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Universidade do MinhoInstituto de Educação
fevereiro de 2018
Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos: conceções e representações de práticas de professores de Física e Química
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018
Tânia Sofia Teixeira Fernandes
Tânia Sofia Teixeira Fernandes
fevereiro de 2018
Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos: conceções e representações de práticas de professores de Física e Química
Universidade do MinhoInstituto de Educação
Trabalho realizado sob a orientação daDoutora Maria Teresa Machado Vilaça
Dissertação de Mestrado Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Supervisão Pedagógica na Educação em Ciências
II
DECLARAÇÃO
Nome: Tânia Sofia Teixeira Fernandes
Endereço eletrónico: [email protected]
Número do cartão de cidadão: 11885233
Título da dissertação: Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos: conceções e representações de práticas de professores de Física e Química
Orientadora: Doutora Maria Teresa Machado Vilaça
Ano de conclusão: 2018
Designação do Mestrado: Mestrado em Ciências da Educação, Área de Especialização
em Supervisão Pedagógica na Educação em Ciências
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA DISSERTAÇÃO,
APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO
ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, 14 de fevereiro de 2018
______________________________________
(Tânia Sofia Teixeira Fernandes)
III
AGRADECIMENTOS
Atingida a reta final deste trabalho de investigação, quero expressar o meu
agradecimento a todas as pessoas e instituições que de alguma forma contribuíram para
que este estudo fosse concluído mais facilmente.
À minha orientadora, Doutora Teresa Vilaça pelo seu apoio incondicional, pela sua
dedicação, presteza e profissionalismo, que foram fulcrais para finalizar este trabalho de
investigação. Agradeço ainda todas as sugestões e correções que contribuíram para a
melhoria deste trabalho e para o meu desenvolvimento pessoal e profissional.
Aos especialistas em Educação em Ciências e aos professores que colaboraram na
validação do instrumento de recolha de dados, a minha gratidão pelo contributo que
deram para melhorar a qualidade dos resultados obtidos.
Às escolas e aos professores que aceitaram colaborar neste estudo, permitindo a
obtenção dos dados necessários para a realização deste trabalho.
A todos os meus amigos pela paciência, carinho e incentivo que sempre me deram,
especialmente à Ana Gören e ao Attila Gören.
Aos meus pais, que sempre me deram todo o apoio e incentivo para estudar e me
desenvolver pessoal e profissionalmente.
Ao meu marido pelo apoio incondicional em todas as fases da minha vida. Sem o teu
amor e dedicação tudo seria mais difícil.
IV
V
Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos:
conceções e representações de práticas de professores de Física e Química
RESUMO
Os progressos que advêm das Ciências exigem que os cidadãos disponham de
conhecimentos e competências que lhes permitam adaptar-se às circunstâncias mutantes
da vida em sociedade. A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABPj) é um método de
ensino que envolve os alunos na aquisição de conhecimentos e habilidades por meio de
um extenso processo de investigação, estruturado para responder a questões complexas
e autênticas, que lhes permite alcançar as habilidades do século XXI.
Assim, esta investigação visa compreender as conceções e as representações das
práticas, de professores portugueses de Física e Química, relativamente ao Ensino das
Ciências orientado para a ABPj. Neste sentido realizaram-se entrevistas semidirigidas a
doze professores de Física e Química que lecionavam a disciplina há pelo menos cinco
anos. A entrevista teve os seguintes objetivos: caracterizar as conceções e as
representações de práticas dos professores sobre o Ensino das Ciências orientado para a
ABPj; averiguar as suas perspetivas sobre a viabilidade de implementação da ABPj e
identificar as condições que consideram necessárias para a implementação da ABPj.
Os resultados mostram que os entrevistados não têm conhecimento ou têm um
conhecimento ingénuo sobre as principais características e objetivos da ABPj.
Verificou-se que esta forma de concetualizarem a ABPj condiciona as suas práticas de
ensino, respeitando apenas algumas das características principais, nomeadamente, o
trabalho colaborativo entre os alunos, a escolha do tema pelos alunos e a apresentação
do produto final. A maioria dos professores considerou que não era viável o uso regular
deste método no Ensino das Ciências e que, para isso acontecer, têm de ocorrer
mudanças ao nível do currículo, da própria cultura das escolas, da formação dos
professores e dos recursos materiais e logísticos de suporte às investigações.
Como consequência, destes resultados ressaltou a necessidade de ocorrer
algumas alterações ao nível: do programa da disciplina, reduzindo a sua extensão e
atualizando os temas de estudo; do processo de avaliação dos alunos, adequando-o às
novas exigências da sociedade; da cultura da escola, tornando-a defensora e promotora
deste tipo de projetos e da formação de professores, apropriada a este método de ensino.
Palavras-Chave: Educação em Ciências; Aprendizagem Baseada em Projetos;
Investigação Situada
VI
VII
Project-based learning in Science Education: conceptions and representations of
practices of physics and chemistry teachers
ABSTRACT
The progress of Sciences requires that citizens have the knowledge and skills that allow
them to adapt to the changing circumstances of life in society. Project-Based Learning
(ABPj) is a teaching method that engages students in acquiring knowledge and skills
through an extensive research process, structured to address complex and authentic
issues or challenges, enabling them to achieve the XXI century abilities.
Thus, this research aims to understand the conceptions and representations of the
practices of portuguese professors of Physics and Chemistry, regarding the teaching of
Sciences oriented to ABPj. In this sense, semi-directed interviews were conducted with
twelve physics and chemistry professors who had been teaching the discipline for at
least five years. The interview had the following objectives: to characterize the
conceptions and representations of teachers' practices on science teaching oriented to
ABPj; to ascertain their perspectives on the feasibility of implementing the ABPj and to
identify the conditions that they consider necessary for the implementation of the ABPj.
The results show that the interviewed are not aware of or have a naive
knowledge about the main characteristics and objectives of ABPj. It was verified that
this way of conceptualizing the ABPj conditions their teaching practices, respecting
only some of the main characteristics, namely, the collaborative work among the
students, the choice of the subject by the students and the presentation of the final
product. Most teachers considered that regular use of this method in science teaching
was not feasible. For that to happen there must be changes in the curriculum level, in
the school culture itself, in the formation of teachers and in material and logistical
resources that support the investigations.
As a consequence, these results highlighted the need for some changes occurring
at the level of: the program of the discipline, reducing its extension and updating the
subjects of study; of the students' evaluation process, adapting it to the new demands of
society; of the culture of the school, making her the advocate and promoter of this type
of projects and the formation of teachers, appropriate to this method of teaching.
Key Words: Education in Sciences; Project-Based Learning; Situated research
VIII
IX
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS ................................................................................................... III
RESUMO ......................................................................................................................... V
ABSTRACT .................................................................................................................. VII
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ................................................................... XII
LISTA DE QUADROS ................................................................................................ XIII
LISTA DE TABELAS ................................................................................................. XIII
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................. XIV
CAPÍTULO I CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO1
1.1. Introdução ........................................................................................................................... 1
1.2. Contextualização da Investigação ....................................................................................... 2
1.2.1. Educação em Ciências para a literacia científica ........................................................ 2
1.2.2. A Aprendizagem Baseada em Projetos e a promoção da literacia científica .............. 6
1.2.3.Conceções e práticas de professores de Ciências relativas à promoção da literacia
científica e ao ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos ...................... 11
1.3. Objetivos da investigação ................................................................................................. 13
1.4. Importância da investigação ............................................................................................. 14
1.5. Limitações da investigação ............................................................................................... 15
1.6. Estrutura geral da dissertação ........................................................................................... 16
CAPÍTULO II REVISÃO DE LITERATURA ............................................................. 19
2.1. Introdução ........................................................................................................................ 19
2.2. Educação em Ciências e Aprendizagem Baseada em Projetos ........................................ 20
2.2.1.Contextualização da Aprendizagem Baseada em Projetos na Educação em Ciências20
2.2.2. . O Trabalho de Projeto em Portugal e os desafios distintos da Aprendizagem Baseada
em Projetos .......................................................................................................................... 30
2.3. Aprendizagem Baseada em Projetos, conceções e representações sobre as práticas ........ 36
2.3.1. Características da Aprendizagem Baseada em Projetos ............................................ 36
2.3.2. Conceções sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos .......................................... 51
X
2.3.3. Representações de práticas sobre o Ensino Orientado para a Aprendizagem Baseada
em Projetos .......................................................................................................................... 54
2.4. Formação de professores e Ensino Orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos .................................................................................................................................... 64
2.4.1. Potencialidades da formação inicial de professores para a implementação do Ensino
Orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos........................................................ 64
2.4.2. Formação contínua de professores e Ensino Orientado para a Aprendizagem Baseada
em Projetos .......................................................................................................................... 79
CAPÍTULO III METODOLOGIA ................................................................................ 87
3.1. Introdução ......................................................................................................................... 87
3.2. Descrição geral da investigação ........................................................................................ 87
3.3. População e amostra ......................................................................................................... 88
3.4. Seleção da técnica e instrumento de recolha de dados ...................................................... 92
3.5. Elaboração e validação do instrumento de investigação ................................................... 92
3.6. Recolha de dados .............................................................................................................. 95
3.7. Tratamento e análise de dados .......................................................................................... 96
CAPÍTULO IV APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............. 103
4.1. Introdução ....................................................................................................................... 103
4.2. Conceções de professores sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos ........................ 104
4.2.1. Conceções sobre o conceito de Aprendizagem Baseada em Projetos ..................... 104
4.2.2. Papel da tecnologia na Aprendizagem Baseada em Projetos .................................. 113
4.2.3. Contributo da Aprendizagem Baseada em Projetos para a Educação em Ciências 117
4.2.4. Papel do professor na Aprendizagem Baseada em Projetos .................................... 119
4.2.5. Reações dos alunos a um ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos .............................................................................................................................. 121
4.3. Representações de professores sobre as práticas atuais e futuras de Ensino das Ciências
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos .......................................................... 123
4.3.1. Práticas de Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos
........................................................................................................................................... 123
4.3.2. Viabilidade da implementação do Ensino das Ciências orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos ................................................................................. 142
4.3.3.Condições necessárias para a implementação do Ensino das Ciências orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos ................................................................................. 152
XI
CAPÍTULO V CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES ................................................... 165
5.1. Introdução ....................................................................................................................... 165
5.2. Conclusões da investigação ............................................................................................ 165
5.3. Implicações dos resultados da investigação .................................................................... 172
5.4. Sugestões para futuras investigações .............................................................................. 174
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 177
ANEXO I – Guião da Entrevista ........................................................................................... 191
ANEXO II – Pedidos de autorização à Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento
Curricular e à Comissão de Ética da UMinho ....................................................................... 197
ANEXO III – Parecer da Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular e da
Comissão de Ética da UMinho .............................................................................................. 207
ANEXO IV – Declaração de Consentimento Informado ...................................................... 211
ANEXO V – Exemplos de transcrições de entrevistas ......................................................... 215
ANEXO VI – Categorização das respostas ........................................................................... 241
XII
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABPj – Aprendizagem Baseada em Projetos
BIE – Buck Institute for Education
CE – Comissão Europeia
CNE – Conselho Nacional de Educação
CRSE – Comissão de Reforma do Sistema Educativo
CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade
DGIDC – Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
ECTS – European Credit Transfer and Accumulation System
EoABPj – Ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos
ME-DEB – Ministério da Educação – Departamento da Educação Básica
NAP – National Academy Press
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
PNEP – Programa Nacional de Ensino do Português
QCA – Qualifications and Curriculum Authority
XIII
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Competências para o século XXI ................................................................ 20
Quadro 2 - Evolução da Legislação Portuguesa sobre o Trabalho de Projeto no Ensino
Básico e Secundário até 2001 .......................................................................... 30
Quadro 3 - Evolução da Legislação Portuguesa sobre o Trabalho de Projeto no Ensino
Básico e Secundário entre 2001 e 2004 ........................................................... 31
Quadro 4 - Evolução da Legislação Portuguesa sobre o Trabalho de Projeto no Ensino
Básico e Secundário entre 2004 e 2012 ........................................................... 32
Quadro 5 - Diferenças entre Trabalho de Projeto e Aprendizagem Baseada em Projetos
......................................................................................................................... 35
Quadro 6 - Evolução da legislação portuguesa no âmbito da formação de docentes
entre 1986 a 1989 ............................................................................................ 66
Quadro 7 - Evolução da legislação portuguesa, no âmbito da formação de docentes
entre 1989 a 2000 ............................................................................................ 67
Quadro 8 - Evolução da legislação portuguesa no âmbito da formação de docentes
entre 2000 a 2001 ............................................................................................ 68
Quadro 9 - Evolução da legislação portuguesa no âmbito da formação de docentes
entre 2005 e a atualidade ................................................................................. 68
Quadro 10 - Configurações estruturais possíveis dos cursos de formação inicial de
professores do 3.º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário para o
modelo integrado e número de cursos que adotaram cada configuração em
1992 ................................................................................................................. 73
Quadro 11 - Soluções de formação de professores não profissionalizados em atividade
docente ............................................................................................................. 75
Quadro 12 - Estrutura do guião da entrevista para professores de Física e Química .... 94
Quadro 13 - Subcategorias da conceção de ABPj e suas características com exemplos
......................................................................................................................... 99
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Características pessoais e formação profissional dos professores
entrevistados .................................................................................................... 90
Tabela 2 - Caracterização da amostra de professores entrevistados relativamente à
experiência profissional ................................................................................... 91
Tabela 3 - Conceito de Aprendizagem Baseada em Projetos (n = 12) ........................ 104
Tabela 4 - Aplicação do conceito de Aprendizagem Baseada em Projetos ................. 109
Tabela 5 - Papel do computador na Aprendizagem Baseada em Projetos ................. 113
XIV
Tabela 6 - Papel de outras tecnologias, para além do computador, na Aprendizagem
Baseada em Projetos ...................................................................................... 115
Tabela 7 - Principais objetivos da Aprendizagem Baseada em Projetos na Educação em
Ciências ......................................................................................................... 117
Tabela 8 - Papel do professor no ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos .......................................................................................................... 119
Tabela 9 - Dificuldades que os alunos poderão demonstrar no ensino orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos ............................................................. 121
Tabela 10 - Razões para os professores não implementarem um Ensino orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos ............................................................. 123
Tabela 11 - Características das práticas dos professores sobre o Ensino das Ciências
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos .................................. 126
Tabela 12 - Tipos de aprendizagens proporcionadas aos alunos no Ensino das Ciências
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos .................................. 133
Tabela 13 - Dificuldades manifestadas pelos alunos num Ensino das Ciências orientado
para a Aprendizagem Baseada em Projetos................................................... 136
Tabela 14 - Dificuldades e fatores facilitadores sentidos pelos professores ao usarem
um Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos
....................................................................................................................... 138
Tabela 15 - Uso regular da ABPj no Ensino das Ciências .......................................... 142
Tabela 16 - Constrangimentos/Dificuldades que os professores poderão encontrar ao
aplicar no futuro o Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem
Baseada em Projetos ...................................................................................... 145
Tabela 17 - Aspetos facilitadores que os professores poderão encontrar ao aplicar no
futuro o Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos .......................................................................................................... 148
Tabela 18 - Condições ideais para implementar no futuro o Ensino das Ciências
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos .................................. 152
Tabela 19 - Valências que os professores têm que ter para implementar o Ensino das
Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos .................... 156
Tabela 20 - Características da formação de professores de Ciências para promoverem
um Ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos ................ 158
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Características da aprendizagem da Ciência e da Tecnologia baseada em
Projetos .............................................................................................................. 8
Figura 2 - Fases do Ensino orientado para a Aprendizagem baseada em Projetos ....... 42
Figura 3 - Função da questão central ............................................................................. 45
1
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO
1.1. Introdução
O presente capítulo está dividido em cinco subcapítulos reservados a uma breve
contextualização e apresentação da investigação desenvolvida.
No primeiro subcapítulo é apresentada uma contextualização do problema de
investigação (1.2) através da exploração do contributo da Educação em Ciências para a
literacia científica (1.2.1), do contributo que um Ensino orientado para a Aprendizagem
Baseada em Projetos poderá ter para a promoção da literacia científica (1.2.2) e de uma
breve análise das conceções e representações de práticas de professores de Ciências
sobre a promoção da literacia científica e o Ensino das Ciências orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos (1.2.3).
Seguidamente é apresentado o objetivo geral e os objetivos específicos da
presente investigação (1.3), explica-se em que medida o estudo nesta temática é
importante e relevante (1.4), expõem-se as principais limitações desta investigação (1.5)
e, por último, é apresentada a estrutura geral deste trabalho de investigação (1.6).
2
1.2. Contextualização da Investigação
1.2.1. Educação em Ciências para a literacia científica
O ensino e a aprendizagem formal das Ciências nas escolas difundiu-se, na Europa e
nos Estados Unidos da América, por volta do século XIX. A “ciência para todos”
(Fensham, 1997) é um objetivo de muitos países e isso é visível nos currículos de
Ciências e em diversas iniciativas promovidas pelos países, nomeadamente, através da
realização de debates sobre Ciência e organização e desenvolvimento de exposições de
Ciência.
A Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei número 65/2015, de 3 de julho, define
quais são as finalidades do Sistema Educativo, nomeadamente da Educação em
Ciências. Nesse documento é possível verificar que a Educação Básica assume a missão
de proporcionar a todos os alunos as ferramentas necessárias para um exercício pleno da
sua cidadania, o que deverá incluir a literacia científica. Hurd (1998) defende que a
literacia científica é indispensável para todos os cidadãos de forma a garantir a
segurança económica global e um equilibrado progresso social. Do ponto de vista deste
investigador, para uma verdadeira cidadania é fulcral a educação científica, devendo as
Ciências assumir um lugar relevante no currículo educativo moderno desde o primeiro
ao décimo segundo ano.
Em Portugal, o Ensino das Ciências assume um cariz universal e obrigatório
para os alunos do Ensino Básico, ou seja, para as crianças e adolescentes com idades
compreendidas entre os seis e os quinze anos. O Ensino das Ciências no 1.º Ciclo inclui
a área de Estudo do Meio, no 2.º Ciclo a disciplina de Ciências da Natureza e no 3.º
Ciclo as disciplinas de Ciências Naturais e Ciências Físico-Químicas. Para cada uma
das disciplinas e/ou áreas curriculares há documentos curriculares que determinam as
orientações para a sua operacionalização.
O Currículo Nacional do Ensino Básico (ME-DEB, 2001), publicado com o
objetivo de articular horizontalmente e verticalmente as diversas disciplinas e áreas
disciplinares do currículo do Ensino Básico, constitui uma orientação curricular
importante para todas as áreas disciplinares e disciplinas destes Ciclos de Ensino,
incluindo as relacionadas com o Ensino das Ciências. Neste documento, as finalidades
3
mencionadas para o Ensino das Ciências demonstram que o que se pretende é o
desenvolvimento da literacia científica nos alunos. No entanto, o termo “literacia
científica” só surge explicitamente nesse documento na secção “Competências
Especificas para a literacia científica dos alunos no final do Ensino Básico” onde é
referido que, para um aluno se revelar competente em termos de literacia científica terá
de, ao longo dos três Ciclos do Ensino Básico, desenvolver competências no domínio do
conhecimento (substantivo, processual e epistemológico), raciocínio, comunicação e
atitudes. “Tal exige o envolvimento dos alunos no processo ensino e aprendizagem,
através de experiências educativas diferenciadas que a escola lhes proporciona. Estas,
por um lado, vão ao encontro dos seus interesses pessoais e, por outro, estão em
conformidade com o que se passa à sua volta” (ME-DEB, 2001, p. 132). O
desenvolvimento destas competências e o grau de profundidade das atividades sugeridas
deve atender ao nível etário dos alunos.
Para cada Ciclo do Ensino Básico, para além das Orientações Curriculares
presentes no Currículo Nacional do Ensino Básico, há ainda um programa ou
orientações curriculares, no caso do 3.º Ciclo, para o desenvolvimento curricular da área
e/ou disciplina. Nos programas do 1.º e 2.º Ciclos não há uma única referência explícita
ao termo “literacia científica” e deteta-se um problema de coerência, relativamente ao
Currículo Nacional do Ensino Básico, em termos organizacionais, concetuais e
metodológicos, pois os conteúdos são associados a objetivos quase exclusivamente no
âmbito do domínio do conhecimento substantivo. No 3.º Ciclo foram desenvolvidas
orientações curriculares para as disciplinas de Ciências Naturais e Ciências Físico-
Químicas. Neste documento não se identificam as incoerências registadas nos
documentos do 1.º e 2.º Ciclos, surgindo explicitamente o termo “literacia científica”
nas orientações e sendo apontada como a principal finalidade destas disciplinas.
No ano letivo 2009/2010, o Ministério da Educação disponibilizou um conjunto
de documentos curriculares: as Metas de Aprendizagem. Nas Metas de Aprendizagem
para o 1.º Ciclo não é referido explicitamente o termo “literacia científica” ao contrário
das Metas de Aprendizagem para o 2.º e 3.º Ciclos, em que surge na Introdução mas
nunca nas metas apresentadas.
Em abril de 2013 foram homologadas as Metas Curriculares aplicáveis ao
currículo do Ensino Básico (Despacho n.º 5122/2013). No que respeita ao Ensino das
4
Ciências, foram desenvolvidas as Metas Curriculares para as Ciências Naturais do 2.º e
3.º Ciclos (Bonito et al., 2013, 2014) e para as Ciências Físico-Químicas do 3.º Ciclo
(Fiolhais et al., 2013). Ainda não foram disponibilizadas as Metas Curriculares para o
1.º Ciclo, para a área de Estudo do Meio. A análise destas Metas Curriculares permite
constatar que não há uma única referência explícita ao termo “literacia científica” e há
um destaque curricular do Ensino das Ciências focado na Ciência e nos Cientistas. São
privilegiadas as aprendizagens com baixa exigência cognitiva, que podem ser
alcançadas, na maior parte dos casos, através da memorização. A ênfase centra-se nos
conteúdos concetuais, havendo muito poucos descritores centrados em conhecimentos
procedimentais e epistemológicos.
Em suma, parece existir alguma incoerência nos diversos documentos
curriculares no que respeita às orientações para o Ensino das Ciências, não sendo estes
últimos consistentes com a perspetiva de ensino e aprendizagem construtivista
defendida no Currículo Nacional do Ensino Básico e com o desenvolvimento da
literacia científica instigada no referido documento. Por esta razão, os professores
devem encarar as Metas como indicadores de aprendizagem a realizar e não como o fim
a atingir.
Apesar de verificar-se algumas incoerências entre os vários documentos
supracitados, existe uma preocupação em Portugal com a participação ativa e
responsável dos cidadãos, presente, nomeadamente, na Lei de Bases do Sistema
Educativo Português, artigo 50.º, pontos 1 e 2 (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro),
atualizada pela Lei número 65/2015 de 3 de julho; no Currículo Nacional do Ensino
Básico e nas Orientações Curriculares para as disciplinas de Ciências Naturais e
Ciências Físico-Químicas. Para que isso seja possível os cidadãos têm de ser literatos
em Ciência. Acresce ainda que, como é defendido por Hurd (1998), a literacia científica
é determinante para a inclusão dos indivíduos numa sociedade em constante evolução,
em termos científicos e tecnológicos, pois sem ela os indivíduos não podem viver em
plenitude, existindo alheios à cultura que os rodeia. Apesar das definições de literacia
científica não serem consensuais, todas incluem os conceitos e processos científicos e a
compreensão do papel da Ciência e da Tecnologia na Sociedade.
Os padrões Nacionais para a Educação em Ciências (NAP, 1996), recomendados
pelo Estados Unidos da América do Norte, indicam o que todos os cidadãos devem
5
compreender e ser capazes de fazer através das aprendizagens realizadas no seu
percurso escolar e ao longo da sua vida. De acordo com estes padrões, uma pessoa
literata em Ciência é uma pessoa que ao longo da vida é capaz de questionar e responder
a situações que lhe despertam a atenção, bem como analisar criticamente e prever
fenómenos físicos e naturais; é capaz de tomar decisões fundamentadas em dados
empíricos, sobre assuntos científicos e tecnológicos, e é capaz de analisar e interpretar
informação científica, avaliando a validade das conclusões formuladas.
Hodson (1998) acredita que a literacia científica pode ser promovida no
currículo de Ciências. O autor propõe uma abordagem que muna os alunos de
ferramentas que lhe permitam assumir ações apropriadas, responsáveis e
fundamentadas, relativamente às questões de ordem ambiental, ética, social, económica
e moral. Na ótica do autor, esta literacia científica pode ser desenvolvida no aluno se:
aprender Ciências, adquirindo conhecimento concetual e teórico; aprender acerca de
Ciência, compreendendo a natureza, a história e os métodos da Ciência e compreender
as relações entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade; e aprender a fazer Ciência,
adquirindo experiência em investigação científica e na resolução de problemas.
Em suma, como refere Chagas (2000),
“um programa de literacia científica envolve um conjunto diversificado de competências,
capacidades, atitudes e valores acerca dos produtos e processos atuais das Ciências e suas
implicações na vida pessoal e na sociedade. Estas aprendizagens não se restringem ao período
de escolaridade, mas desenvolvem-se e progridem ao longo de toda a vida. Todas elas se
revestem de igual importância e implicam práticas de ensino e de divulgação múltiplas e
diversificadas” (p. 7).
As práticas de ensino que reforçam o ensino convencional das Ciências
centrado na aquisição de princípios, factos, terminologia e leis, não permitem o alcance
dos objetivos de um programa de literacia científica. Hurd (1998) considera que os
objetivos são alcançáveis com práticas de ensino em que os alunos resolvem problemas,
fazem investigações e desenvolvem projetos. Como é mencionado pela Comissão
Europeia (2011), as práticas de ensino que se propõem atualmente distinguem-se pela
sua flexibilidade, por se centrarem nas questões geradas pelos próprios alunos e por
envolverem o trabalho de grupo colaborativo e a resolução de problemas, pois “… a
lecionação e a utilização de métodos baseados na investigação, revestem-se de
6
particular importância no Ensino das Ciências” (Comissão Europeia, 2011, p. 103).
Neste sentido, o ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABPj)
constitui um método adequada para a promoção da literacia científica dos alunos.
1.2.2. A Aprendizagem Baseada em Projetos e a promoção da literacia científica
Atendendo às finalidades do Ensino das Ciências, a aprendizagem de conhecimentos
teóricos pelos alunos na escola, por vezes, desligados da sua realidade, não é suficiente.
À escola é exigido que crie condições para a aprendizagem de saberes úteis aos alunos,
nomeadamente, do saber-fazer, saber-ser, saber viver consigo e com os outros. Logo, as
metodologias tradicionais de ensino, baseadas na exposição e conteúdo, não são
suficientes.
Boff (2015) considera que o aluno tem de assumir um papel mais ativo na
aprendizagem (re)construindo, com o auxílio do professor, os seus conhecimentos, e
assumindo um papel ativo e decisivo na sua aprendizagem. A Aprendizagem Baseada
em Projetos é um exemplo de uma metodologia ativa de aprendizagem. Klein et al.
(2009), no livro Project-Based Learning: Inspiring Middle School Students to Engage in
Deep and Active Learning referem que a Aprendizagem Baseada em Projetos permite
capacitar os alunos para a aprendizagem autónoma do conhecimento e para a sua
exposição à comunidade através de uma diversidade de modos de apresentação. Trata-se
de uma metodologia ainda em construção e para a qual ainda não há uma
concetualização única e precisa. O Buck Institute for Education (BIE, 2017) considera
que este método de ensino envolve os alunos na aquisição de conhecimentos e
habilidades por meio de um extenso processo de investigação, estruturado para
responder a questões complexas e autênticas ou desafios.
O método de ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos,
assim como a Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas, permitem respeitar o
ritmo de aprendizagem dos alunos e promover o desenvolvimento de habilidades e
capacidades de resolução de problemas. Segundo Schwartz (2011), ambos estão
assentes numa perspetiva construtivista da aprendizagem; estão centrados no aluno e
inclinados para tarefas do mundo real e atual; permitem o uso de mais que uma
abordagem para a sua resolução; geralmente os alunos trabalham em grupos de forma
7
colaborativa e o professor é um facilitador/orientador da aprendizagem; os alunos são
incentivados a pesquisar diversas fontes de informação e é enfatizada uma avaliação
baseada no desempenho dos alunos ao longo do percurso. Sandoval, Solano e Cortér
(2010) referem que a Aprendizagem Baseada em Projetos parece começar onde termina
a Aprendizagem Baseada em Problemas, porque os alunos "começam os projetos
resolvendo problemas" (p. 16).
Apesar das semelhanças existentes entre estas metodologias, é possível
identificar algumas diferenças entre elas. Segundo Donnelly e Fitzmaurice (2005),
existem essencialmente duas diferenças relacionadas com o papel desempenhado pelo
produto final e pelo problema. Na Aprendizagem Baseada em Projetos, o produto final
tende a ser mais elaborado, normalmente sob a forma de um artefacto, concretizado ou
apenas projetado, e orienta as fases de planeamento, execução e avaliação. Exige, por
isso, mais competências de "saber fazer" e conhecimento específico no assunto a
trabalhar. Na Aprendizagem Baseada em Problemas, habitualmente, o produto é mais
simples e tem a forma de um relatório porque resulta basicamente de processos de
inquérito e pesquisa. A outra diferença, relacionada com o papel do problema no
processo, tem a ver com o facto de na Aprendizagem Baseada em Projetos se assumir
que poderão surgir novos problemas no decorrer do processo exigindo uma maior
capacidade de adaptação do aluno, enquanto na Aprendizagem Baseada na Resolução
de Problemas o problema está bem definido exigindo, por isso, uma resposta ou solução
mais direta. Em suma, enquanto a Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas
explora o "saber como", pois centra-se na ideia de que a aprendizagem resulta do
processo de alcançar a resolução de um problema, a Aprendizagem Baseada em
Projetos explora o “saber em ação” pois o que se pretende é obter um produto final ou
elaborar um projeto do produto final ou artefacto.
Krajcik e Blumenfeld (2006) referem que, a Aprendizagem Baseada em
Projetos favorece a articulação entre as várias disciplinas do currículo, contribuindo
para a não fragmentação do currículo, permitindo ao aluno adquirir uma visão mais
global e integradora do mundo que o rodeia. Esta abordagem mais integrada dos
conteúdos das várias áreas do conhecimento, motiva o aluno e ajuda-o a melhorar a sua
compreensão dos acontecimentos ou fenómenos físicos ou naturais em estudo
(Wellington & Ireson, 2008) e permite o uso de outros recursos disponibilizados pela
escola, como por exemplo, computadores, vídeos, livros. Wellington e Ireson (2008)
defendem que a integração das Ciências torna o seu estudo mais coerente, logo, com
8
mais significado e interesse para o aluno.
Segundo Hasni et al. (2016), para se falar de Aprendizagem das Ciências e da
Tecnologia Baseada nos Projetos é necessário distinguir as características que se
enquadram nos objetivos de aprender Ciências e Tecnologia e, portanto, constituem o
núcleo do ensino (características centrais) das características secundárias, que se
consideram os meios ou condições exigidas/necessárias para a aprendizagem das
características que constituem o núcleo central. Por exemplo, colaborar para aprender
Ciências e Tecnologia não é a mesma coisa que aprender a colaborar. Esta designação
de características secundárias não significa que não devem ser fomentadas na escola ou
que não são importantes, mas significa que não são o objetivo principal do ensino de
Ciência e Tecnologia. Na figura 1 (adaptada de Hasni et al., 2016, p. 219) apresenta-se
um esquema que resume e distingue as características centrais e secundárias da
Aprendizagem Baseada em Projetos.
Fonte: adaptada de Hasni et al., 2016, p. 219
Ainda segundo Hasni et al. (2016), no que respeita ao problema, um problema
científico ou tecnológico deve: envolver os alunos em contextos de aprendizagem
semelhantes aos contextos de produção de conhecimento dos pesquisadores; utilizar um
ambiente com o qual os alunos estão familiarizados para aprender conteúdos de Ciência
e Tecnologia; ensinar o conteúdo de Ciência e Tecnologia mostrando aos alunos a
Características
da
Aprendizagem
Baseada em
Projetos
Características centrais
Problema ou questão
ancorada no mundo real
(aberto, complexo e
contextualizado);
Produto ou artefacto
(material ou não) com uma
utilidade, real ou simulada.
Métodos de investigação
científica ou de conceção
tecnologia;
Conhecimento concetual de
Ciências e Tecnologia e
aplica-lo em situações do
mundo real;
Funcionamento das
Ciências e da Tecnologia.
Características secundárias
Colaboração entre pares e
com o professor ou outras
pessoas relevantes para a
investigação;
Utilização de tecnologias de
aprendizagem (T.I.C.);
Uso de recursos externos à
escola (ex. museus, visitas
de estudo, etc.);
Abordagem interdisciplinar;
Outras abordagens
pedagógicas que motivem
os alunos.
Figura 1 - Características da aprendizagem da Ciência e da Tecnologia baseada em Projetos
9
utilidade que têm para eles; estudar conteúdos de Ciência e de Tecnologia através de
questões sócio científicas (ex. questões ambientais, por exemplo, relacionar o
comportamento do ser humano com as mudanças climatéricas). O produto ou artefacto
também deve satisfazer determinados critérios, incluindo a viabilidade e a utilidade, real
ou virtual. Os métodos de investigação ou de conceção tecnológica devem ser usados
para resolver o problema e para criar o produto final desejado. Estes não envolvem
apenas a procura de informação em livros e na internet, mas também o uso de métodos
que promovam a utilização de habilidades de investigação e de comunicação das
Ciências e da Tecnologia.
O desenvolvimento do conhecimento concetual de Ciências e Tecnologia e a
sua implementação noutros contextos de aprendizagem ou situações do mundo real são
também objetivos centrais da Aprendizagem Baseada em Projetos. Este tipo de trabalho
também permite ao aluno compreender como funcionam a Ciência e a Tecnologia, isto
é, permite ao aluno compreender como é que o conhecimento científico é produzido e
validado e como são desenvolvidas soluções que procuram a melhoria da nossa vida.
De acordo com Hasni et al. (2016) há diversas razões para basear a Educação
em Ciência e Tecnologia no ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos, nomeadamente:
A melhoria da aprendizagem (aprendizagem mais significativa, mais
estruturada);
O aumento da motivação e interesse dos alunos;
A compatibilidade com as perspetivas construtivistas e socioconstrutivistas;
Contextualização do conhecimento de Ciência e Tecnologia;
Estas são algumas das justificações para a utilização da Aprendizagem Baseada
em Projetos e algumas já foram testadas por estudos realizados nesta temática,
nomeadamente, por Ayodele (2016) e por Ergul & Kargınb (2014), como veremos
posteriormente (secção 2.3.1). Esta forma de definir a Aprendizagem Baseada em
Projetos, assente nas características centrais (nucleares) e secundárias e nas razões do
seu uso, admite a sua utilização como uma ferramenta para a aprendizagem de Ciência e
Tecnologia. O uso da pedagogia de projetos permite ao professor prestar um ensino
mais individualizado, respeitando os ritmos de aprendizagem e as capacidades de cada
aluno (Rangel & Gonçalves, 2010, p. 26) e poderá ser usada, segundo Ramos (2008),
10
quando: o problema ou produto a construir apresenta um certo grau de complexidade; é
necessária a realização de uma grande diversidade de tarefas, num período
relativamente longo; é necessário mobilizar conhecimentos de várias áreas do saber e
são necessários recursos humanos e materiais para a execução das tarefas.
Se por um lado, a pedagogia de projetos, pode ser considerada mais uma
alternativa ao método de ensino convencional e pode apresentar muitas vantagens, por
outro lado, também tem algumas desvantagens, nomeadamente, a complexidade do
método (Abrantes, 2002; Ferreira 2013) pois “é necessário gerir conteúdos
diversificados em função das questões colocadas pelos alunos, gerir a orientação a dar
aos diferentes grupos de trabalho e ser capaz de dar respostas didáticas ao imprevisto e à
diversidade de necessidades de vários alunos” (Ferreira, 2013, p. 322) e exige muito
tempo para a sua concretização.
A Aprendizagem Baseada em Projetos permite uma aprendizagem das Ciências
mais rica e mais alargada. Quanto maior for a complexidade do Projeto, com temas
transversais e que envolvam a colaboração interdisciplinar, mais enriquecida será a
aprendizagem dos alunos. Neste sentido, como é defendido por Dogan, Batdi e Yildirim
(2012), através da Aprendizagem Baseada em Projetos os alunos desenvolvem
competências fundamentais para o seu sucesso educativo e para a sua vida ativa na
sociedade atual, nomeadamente, o aprender a aprender, a cooperação, a tomada de
decisões críticas e fundamentadas, a seleção e a análise de informação, a autonomia e a
responsabilidade. Por outras palavras, o ensino orientado para a Aprendizagem Baseada
em Projetos contribui para o desenvolvimento da literacia científica dos alunos,
principal objetivo da Educação em Ciências, pois contribui para o desenvolvimento de
competências essenciais nos domínios do conhecimento, do raciocínio, da comunicação
e das atitudes, através do envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, e
proporcionando-lhe a vivência de experiências educativas diferenciadas e ajustadas à
sua realidade.
11
1.2.3.Conceções e práticas de professores de Ciências relativas à promoção da
literacia científica e ao ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos
As conceções, como refere Thompson (1992), podem ser consideradas estruturas
mentais, conscientes ou inconscientes, constituídas por crenças, significados, regras,
conceitos, imagens mentais e preferências. Estas condicionam e proporcionam formas
de se percecionar o mundo e organizar os conceitos, pelo que podem ser consideradas
como perspetivas pessoais sobre a realidade em análise. A importância das conceções
de um individuo está relacionada com a sua influência no comportamento da pessoa,
portanto, na sua ação. Como é mencionado por Martínez et al. (2001, 2002), a atividade
profissional do professor está baseada e condicionada pelas suas conceções sobre o
currículo, o ensino e a aprendizagem. São estas conceções que vão influenciar a
interpretação das finalidades e dos objetivos curriculares pelo professor e as práticas que
vai adotar para o ensino dos alunos. Portanto, para alterar as práticas do professor na
sala de aula é necessário alterar as suas conceções acerca da natureza do ensino e da
aprendizagem.
De acordo com Chagas (2000), fundamentando-se em vários estudos e
relatórios, há uma tendência generalizada para a conservação de práticas pelos
professores, isto é, um ensino convencional das Ciências, focado na aquisição de
terminologia, factos, princípios e leis. A autora refere que a manutenção destas práticas
não se coaduna com os objetivos de um programa cujo objetivo principal é a promoção
da literacia científica. Como refere no seu trabalho Martins (2002), sobre as práticas de
Ensino das Ciências nas instituições de ensino superior portuguesas, “é plausível
admitir que elas são predominantemente de índole transmissiva, valorizando o
conhecimento de conceitos, leis e teorias, onde predomina a resolução de exercícios de
acentuado cariz quantitativo, por oposição à interpretação qualitativa de situações-
problema abertas” (p.35). Deste modo, é admissível assumir-se que os professores e
futuros professores não se sintam capazes de assumir uma prática de ensino diferente da
que lhes foi ministrada. Esta análise é corroborada por Korthagen (2004) que considera
que há vários níveis no professor que o podem influenciar na sua prática de ensino. Os
níveis mais exteriores, ambiente e comportamento, são os únicos que podem ser
observados pelos outros. No entanto, com muita influência no comportamento do
professor está o nível das suas competências que, por sua vez, são determinadas pelas
suas crenças. O autor explica ainda que as crenças do professor estão muito relacionadas
12
com as suas experiências pessoais e influenciam a sua prática de ensino, isto é, os seus
comportamentos. Reforçando esta ideia, Shuell (1987) afirma que as conceções e
premissas que possuímos sobre a natureza do conhecimento, a forma como o
conhecimento é representado e a maneira como o novo conhecimento é adquirido
determinam o que nós estudamos em Ciências, o que ensinamos na sala de aula e a
maneira como ensinamos Ciências.
O projeto Aqeduto: Avaliação, Qualidade e Equidade na Educação realizou um
estudo analítico sobre os professores em Portugal e noutros países da Europa, tendo
concluído que “em Portugal, os professores continuam a privilegiar as aulas de cariz
expositivo em detrimento de aulas práticas Baseadas em Projetos” (Aqueduto, 2016,
p.6). Nesse mesmo estudo é referido que as aulas Baseadas em Projetos ou outras
práticas de ensino que envolvam ativamente o aluno, são pouco utilizadas pelos
professores portugueses e não há grandes diferenças nas metodologias de ensino usadas
pelos professores de diferentes grupos etários, quer em Portugal, quer nos outros países
analisados, tendendo os professores a recorrerem às metodologias adotadas pelos seus
colegas de trabalho.
Atendendo ao mencionado anteriormente, é admissível considerar-se que os
professores portugueses continuam a adotar práticas de ensino pouco adequadas à
promoção da literacia científica dos alunos, pois são baseadas na transmissão do
conhecimento concetual, onde o aluno assume um papel passivo na sua aprendizagem e
onde há uma desvalorização do conhecimento processual e epistemológico, bem como,
nos domínios da atitude, comunicação e raciocínio. As exigências dos programas atuais
obrigam a uma mudança de práticas de ensino, permitindo ao aluno assumir um papel
ativo na sua aprendizagem. Entre as várias metodologias disponíveis destacam-se as que
se baseiam na investigação científica, ou seja, as que são flexíveis por estarem focadas
nas questões formuladas pelos próprios alunos e por envolverem a resolução de
problemas, o trabalho colaborativo e a promoção de Projetos interdisciplinares. Os
alunos não podem aprender a pensar criticamente, a analisar informações, a comunicar
ideias científicas, a apresentar argumentos lógicos, a trabalhar em equipa e adquirir
outras competências, se não forem encorajados a fazê-lo em múltiplos contextos.
O método de ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos é
adequado às exigências do atual currículo de Ciências pois envolve ativamente o aluno
na aprendizagem, permitindo que construa o seu próprio conhecimento e desenvolva
habilidades para adquirir, futuramente, de forma autónoma, o conhecimento. O seu uso
13
contribuirá para o desenvolvimento da literacia científica dos alunos. Já existem
algumas investigações onde se procura descrever como os professores percecionam o
ensino da Ciência e Tecnologia através da Aprendizagem Baseada em Projetos,
nomeadamente, a investigação realizada por Hasni et al. (2016) como veremos
posteriormente (secção 2.3.2.). Segundo estes autores, os professores têm uma
compreensão limitada desta metodologia, usando-a frequentemente como estratégia
para motivar os alunos para a aprendizagem e não como um método de ensino orientado
para a aprendizagem da Ciência e da Tecnologia.
1.3. Objetivos da investigação
Atendendo a que um dos principais objetivos da Educação em Ciências é o
desenvolvimento da literacia científica dos alunos e para o conseguir é necessário
envolver o aluno no processo de aprendizagem e proporcionar-lhe a vivência de
experiências educativas diferenciadas, o Ensino orientado para a Aprendizagem
Baseada em Projetos é um método de ensino que pode ser usado pelos professores para
o alcance dos objetivos propostos neste currículo. Percebendo que há registos na
literatura de uma concetualização deste método de ensino pouco rigorosa e aprofundada
pelos professores, tendo consciência de que a atividade profissional do professor está
condicionada pelas suas conceções sobre o currículo, o ensino e a aprendizagem assim
como para alterar as suas práticas na sala de aula é necessário alterar as suas conceções,
torna-se necessário realizar uma investigação que tenha como objetivo geral:
compreender as conceções e as representações das práticas, de professores portugueses
de Física e Química, relativamente ao Ensino das Ciências orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos.
Este objetivo concretiza-se através dos seguintes objetivos específicos:
1. Caracterizar as conceções de professores de Física e Química sobre a
Aprendizagem Baseada em Projetos;
2. Caraterizar as representações de práticas de professores de Física e Química
sobre o Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos;
3. Averiguar as perspetivas de professores de Física e Química sobre a
viabilidade de implementação do Ensino das Ciências orientado para a
14
Aprendizagem Baseada em Projetos;
4. Identificar as condições que, na perspetiva de professores de Física e
Química, são necessárias para a implementação do Ensino das Ciências
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos.
1.4. Importância da investigação
O desenvolvimento da literacia científica dos alunos é considerado pelos investigadores
em educação como sendo a principal finalidade da Educação em Ciência para todos, a
nível internacional e também em Portugal. Porém, para esse desenvolvimento, é
necessário que o aluno seja ativamente envolvido no processo de aprendizagem,
construindo o seu próprio conhecimento.
Contudo, como os resultados do relatório Teaching Practices and Pedagogical
Innovation: Evidence From Talis (Vieluf, Kaplan, Klieme & Bayer, 2012) mostram, os
professores em Portugal continuam a privilegiar aulas de cariz expositivo, em que o
aluno é um recetor passivo da informação que lhe é transmitida pelo professor. Embora
haja indicações de que o ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos
pode contribuir para o desenvolvimento da literacia científica dos alunos (Klein et. al.,
2009) e nas escolas se fale muito em Projetos, não se conhecem as conceções nem as
práticas de professores portugueses de Física e Química sobre esse método de ensino,
antecipando-se que os Projetos possam surgir no fim e não no início do processo de
aprendizagem.
Assim, atendendo a que as conceções dos professores determinam, pelo menos
em parte as suas práticas (Thompson, 1992), esta investigação permitirá compreender
quais são as conceções dos professores sobre a ABPj e como percecionam o Ensino das
Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos, fornecendo informações
sobre a necessidade, ou não, de uma formação para professores que os capacite para
usarem este método de ensino. Os resultados deste estudo serão úteis para a estruturação
de uma ação de formação contínua para professores, assente numa perspetiva
construtivista, que tenha como ponto de partida as conceções e práticas dos professores
e as caraterísticas do seu contexto de trabalho, e que seja capaz de promover a sua
mudança concetual face ao método de ensino orientado para a Aprendizagem Baseada
em Projetos, necessária para a eventual mudança de práticas. Por conseguinte, os dados
15
recolhidos através desta investigação poderão contribuir ainda, indiretamente, para a
melhoria das aprendizagens dos alunos, pois permitirão desenvolver ações com
probabilidade de promoverem uma mudança sustentada da ação do professor na escola.
1.5. Limitações da investigação
As principais limitações deste trabalho de investigação estão relacionadas com o
tipo de amostra, com a técnica de recolha de dados e de análise de dados.
Pelo facto de o tempo útil para a investigação ser limitado, optou-se por
trabalhar com uma amostra de conveniência. No entanto, manteve-se a preocupação de
garantir a diversidade de participantes da amostra, respeitando-se os critérios
estabelecidos inicialmente relativos ao número de anos de serviço do professor e de
lecionarem em escolas diferentes. Apesar de este tipo de amostra permitir o alcance dos
objetivos propostos para este estudo, tem implicações, nomeadamente, no facto de os
resultados e as conclusões só serem válidos para a amostra, não podendo ocorrer a
generalização dos dados produzidos à restante população de professores de Física e
Química, pois a amostra não é representativa da população. Contudo, os dados
produzidos podem ser úteis para futuras investigações e intervenções.
No que respeita à técnica de recolha de dados, o instrumento usado foi a
entrevista. Neste sentido, a investigadora teve acesso não à ação dos professores mas às
representações que os professores têm da sua ação. Para além disso, as respostas dos
professores entrevistados foram alvo de análise pela investigadora pelo que poderá
haver alguma subjetividade na interpretação das respostas. No entanto, esta limitação
foi ultrapassada porque, para minimizar este risco, a investigadora repetiu a análise para
retificar eventuais desvios e discutiu com a orientadora da investigação a interpretação
dos resultados de forma a validá-los. Quando as interpretações não eram semelhantes,
foram discutidas e se não se chegou a consenso a resposta não foi categorizada.
16
1.6. Estrutura geral da dissertação
A presente dissertação de mestrado está organizada em cinco capítulos. Cada um dos
capítulos tem um objetivo e uma estrutura diferente, sendo a estrutura consentânea com
a finalidade do capítulo. No início de cada capítulo é apresentada uma breve introdução
ao capítulo. No primeiro capítulo realiza-se uma contextualização e apresentação da
investigação realizada. Neste sentido, apresenta-se uma contextualização geral do
estudo (1.2), os objetivos da investigação (1.3), a importância da investigação realizada
(1.4) e as suas limitações (1.5) e conclui-se o capítulo com a estrutura geral desta
dissertação (1.6).
No segundo capítulo é apresentada uma revisão da literatura existente sobre a
temática em estudo, constituindo a fundamentação teórica para a investigação realizada.
Este capítulo está dividido em quatro subcapítulos, sendo o primeiro a introdução,
conforme foi explicitado anteriormente. Os restantes subcapítulos ainda se encontram
divididos em dois ou três subcapítulos mais pequenos. Neste capítulo discute-se a
relação entre a Educação em Ciências e a Aprendizagem Baseada em Projetos (2.2),
sendo primeiramente apresentada uma contextualização da ABPj na Educação em
Ciências (2.2.1) e posteriormente exposta a evolução do Trabalho de Projeto em
Portugal e as diferenças com a ABPj (2.2.2). Seguidamente é apresentado um
subcapítulo sobre as conceções e representações de práticas da ABPj (2.3), organizado
em três partes. Primeiramente, são apresentadas e explicitadas as características da
ABPj (2.3.1), depois as conceções sobre a ABPj (2.3.2) e, por fim as representações de
práticas sobre o Ensino Orientado para a ABPj (2.3.3). Um último assunto que é
discutido neste capítulo é a formação de professores e o Ensino Orientado para a ABPj
(2.4). Este último subcapítulo está dividido em duas partes, na primeira parte faz-se uma
abordagem da evolução da formação inicial de professores e são apresentadas e
analisadas as potencialidades da formação inicial de professores para a implementação
do Ensino Orientado para a ABPj (2.4.1) e na segunda parte é exposta a evolução e a
fundamentação teórica da formação contínua de professores e a sua relação/contributo
para o Ensino Orientado para a ABPj (2.4.2).
No terceiro capítulo é apresentada e justificada a metodologia de investigação
utilizada neste estudo. Numa primeira fase é realizada uma descrição geral da
investigação (3.2) e, depois, é identificada a população e caracterizada a amostra
participante na investigação (3.3). Seguidamente é descrita e justificada a técnica e o
17
instrumento utilizado para a recolha de dados (3.4) e explorado o processo de
elaboração e validação do instrumento de recolha de dados (3.5). Por último, é
apresentado o procedimento usado para a recolha de dados (3.6) e para o tratamento e
análise de dados (3.7).
No quatro capítulo realiza-se a apresentação e discussão dos resultados, em
função dos objetivos estabelecidos no primeiro capítulo. Este capítulo está dividido em
três partes, na primeira é apresentada uma introdução ao capítulo (4.1), na segunda as
conceções sobre o conceito de ABPj (4.2) e, na terceira, as representações de
professores sobre as práticas atuais e futuras de Ensino das Ciências Orientado para a
ABPj (4.3). A segunda e a terceira parte deste capítulo ainda se encontram divididas,
cinco e três subcapítulos, respetivamente.
No último capítulo apresentam-se algumas das conclusões finais e implicações
das mesmas e propõem-se investigações futuras. Sendo assim, este capítulo está
dividido em quatro subcapítulos. No segundo subcapítulo são apresentadas as
conclusões desta investigação (5.2), em seguida, as implicações dos resultados obtidos
na investigação (5.3) e, por último, apresentam-se algumas sugestões para futuras
investigações.
Esta dissertação de mestrado é finalizada com a indicação das referências
bibliográficas utilizadas neste estudo e com os anexos relevantes para a compreensão
deste trabalho de investigação.
18
19
CAPÍTULO II
REVISÃO DE LITERATURA
2.1. Introdução
Este capítulo está organizado em quatro subcapítulos. No primeiro subcapítulo é
realizada uma breve introdução ao capítulo, explicitando-se os assuntos que nele vão ser
tratados (2.1). Seguidamente é apresentada uma revisão de literatura sobre a Educação
em Ciências e a Aprendizagem Baseada em Projetos (2.2), contextualizando-se a ABPj
na Educação em Ciências (2.2.1) e apresentando-se uma evolução do Trabalho de
Projeto em Portugal e as suas diferenças com a ABPj (2.2.2).
No terceiro capítulo são analisadas as conceções e as representações sobre as
práticas da ABPj (2.3). Inicia-se esta análise com a apresentação das características da
ABPj (2.3.1). Em seguida, são analisadas conceções sobre a ABPj (2.3.2) e, por último,
são exploradas representações de práticas sobre o Ensino Orientado para a ABPj (2.3.3).
No último subcapítulo é apresentada uma revisão de literatura sobre a formação
de professores e o Ensino Orientado para a ABPj (2.4), começando-se por apresentar
uma abordagem evolutiva da formação inicial de professores em Portugal e as
potencialidades desta formação de professores para a implementação de um Ensino
Orientado para a ABPj (2.4.1.). Termina-se este subcapítulo com um estudo sobre a
formação contínua de professores, abordagem evolutiva desta formação e contributo
para um Ensino Orientado para a ABPj (2.4.2).
20
2.2. Educação em Ciências e Aprendizagem Baseada em Projetos
2.2.1.Contextualização da Aprendizagem Baseada em Projetos na Educação em
Ciências
O século XXI coloca novos desafios aos alunos, exigindo-lhes a aprendizagem de
diversas competências essenciais que os capacitem para uma efetiva ação humana.
Consequentemente, os sistemas educativos têm de reajustar-se, adaptando-se às novas
necessidades do público-alvo. Obrigatoriamente,
“Hoje mais do que nunca a escola deve preparar para o imprevisto, o novo, a complexidade e,
sobretudo, desenvolver em cada indivíduo a vontade, a capacidade e o conhecimento que lhe
permitirá aprender ao longo da vida. Aquele que reconhece o valor da educação estuda sempre
e quer sempre aprender mais.” (Gomes et al., 2017, p.8)
Neste sentido, e de acordo com o trabalho de Ananiadou e Claro (2009), as
aptidões e conhecimentos considerados essenciais para o século XXI nos países
membros da OCDE são diversas e podem ser abrangidas em três dimensões:
informação, comunicação e ética e impacto social. Seguidamente, apresenta-se uma
tabela de Ananiadou e Claro (citado por Faria, Rodrigues, Perdigão & Ferreira, 2017,
p.11) com exemplos de competências para o século XXI, relacionadas com cada uma
dessas dimensões.
Quadro 1 - Competências para o século XXI
Dimensões Subdimensões Exemplos de competências
Informação Pesquisa, seleção, avaliação e organização de
informação.
Literacia de informação
Investigação
Literacia mediática
Reestruturação da informação e desenvolvimento
de ideias próprias.
Criatividade e inovação
Resolução de problemas
Tomada de decisões
Comunicação Comunicação efetiva Literacia de informação
Literacia mediática
Pensamento crítico
Comunicação
Colaboração e interação virtual Colaboração/Trabalho de
equipa
Flexibilidade e adaptabilidade
Ética e impacto
social
Responsabilidade social Pensamento crítico
Responsabilidade
Tomada de decisões
Impacto social Cidadania digital
Impactos ambientais
Fonte: Ananiadou e Claro (citado por Faria, Rodrigues, Perdigão, & Ferreira, 2017)
21
Atualmente, em Portugal a escolaridade obrigatória é de doze anos. Aos alunos
são disponibilizados diversos percursos educativos, atendendo ao seu contexto pessoal e
social e aos respetivos objetivos formativos. Pelo facto de o aluno poder optar por
diferentes percursos torna-se perentório definir um perfil de aluno à saída da
escolaridade obrigatória, comum a todos, que suportará a tomada de decisões ao longo
do processo educativo dos mesmos. Neste sentido, Gomes et al. (2017) elaboraram um
documento que define o perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória. Nesse perfil
referem que a escola deve dotar o estudante de competências que lhe permitam ser um
cidadão:
“dotado de literacia cultural, científica e tecnológica que lhe permita analisar e questionar
criticamente a realidade, avaliar e selecionar a informação, formular hipóteses e tomar
decisões fundamentadas no seu dia a dia;
livre, autónomo, responsável e consciente de si próprio e do mundo que o rodeia;
capaz de lidar com a mudança e a incerteza num mundo em rápida transformação;
que reconheça a importância e o desafio oferecidos conjuntamente pelas Artes, as
Humanidades, a Ciência e Tecnologia para a sustentabilidade social, cultural, económica e
ambiental de Portugal e do mundo;
capaz de pensar critica e autonomamente, criativo, com competência de trabalho colaborativo
e capacidade de comunicação;
apto a continuar a sua aprendizagem ao longo da vida, como fator decisivo do seu
desenvolvimento pessoal e da sua intervenção social;
que conheça e respeite os princípios fundamentais da sociedade democrática e os direitos,
garantias e liberdades em que esta assenta;
que valorize o respeito pela dignidade humana, pelo exercício da cidadania plena, pela
solidariedade para com os outros, pela diversidade cultural e pelo debate democrático;
que rejeite todas as formas de discriminação e de exclusão social.” (Gomes, et al., 2017, p.
10)
A Educação em Ciências pode contribuir para o desenvolvimento integral dos
alunos, dotando-os das competências necessárias para viverem em plenitude na
sociedade atual. Segundo Everington (2004) a Ciência pode contribuir para o
desenvolvimento espiritual, moral e cultural dos alunos. O papel das descobertas
científicas ajuda a mudar a forma de viver e pensar das pessoas, contribuindo para o
desenvolvimento espiritual dos estudantes; o desenvolvimento moral, na medida em que
contribui para o desenvolvimento sustentável; o desenvolvimento cultural pois
estabelece a relação entre a cultura e a natureza da exploração científica. Wellington e
22
Ireson (2008) consideram que a Ciência pode contribuir para o desenvolvimento da
cidadania dos alunos de uma forma única. Os autores acreditam que sem a perspetiva e
valores científicos, a educação em cidadania estará incompleta.
De acordo com a Qualifications and Curriculum Authority (QCA) (1998), a
“educação em cidadania deve ser a educação para a cidadania” (p.8), porque a
aprendizagem de um conjunto vasto de conhecimentos, habilidades e valores não deve
ser um fim em si mas deve fomentar a responsabilidade social e moral, o envolvimento
da comunidade e a alfabetização política (QCA, 1998). Wellington e Ireson (2008)
consideram que os professores de Ciências para promoverem uma educação para a
cidadania devem assegurar que os alunos progridem em três áreas: tornarem-se cidadãos
informados, desenvolverem habilidades de investigação e participação e agirem e
participarem de forma responsável. Os autores acreditam que a Educação em Ciências
pode e deve contribuir para o desenvolvimento de todas as áreas supracitadas, e pode
ajudar a promover o crescimento de algumas das atitudes e valores que contribuem para
a cidadania. No seu trabalho, os autores ainda apresentam alguns exemplos de
conteúdos em que a Educação em Ciências pode contribuir para a cidadania,
nomeadamente, a poluição, genética, energia, saúde e medicina, etc., e enumeram
algumas competências e habilidades que podem ser desenvolvidas e/ou aprimoradas
através da educação científica, designadamente, comunicação, participação em debates,
julgamento pessoal informado, atuação legal, respeito pelos outros, questionar,
descobrir, procurar e avaliar a origem da informação.
Wellington e Ireson (2008) consideram que, a Educação em Ciências pode
desenvolver nos alunos atitudes e valores para a cidadania que incluem: o pensamento
crítico; a leitura, observação e escrita crítica; o ceticismo benéfico e a avaliação cuidada
e opinião devidamente fundamentada e informada. Os autores referem algumas
estratégias que podem ser utilizadas pelos professores de Ciências para lidar com
assuntos controversos, ética e cidadania, dentro e fora da sala de aula:
“Usar conteúdo de jornais ou outras fontes para atividades de leitura em grupo;
Usar de uma forma estruturada materiais de vídeo;
Convidar palestrantes com uma variedade de pontos de vista, sobre uma variedade de
tópicos;
Simular debates de TV/rádio e conferências de imprensa na sala de aula;
Visitas no local de trabalho e auditorias escolares, por exemplo, para verificar o consumo
de energia, conservação e impacto para o ambiente;
23
Projetos comunitários, por exemplo, desenvolvimento selvagem; atividades de
conservação;
Estudar a própria escola, por exemplo, aquecimento e temperatura ambiental, iluminação,
transporte;
Lidar com incidentes críticos que envolvam assuntos éticos;
Usar projetos que relacionem a Ciência, Tecnologia e Sociedade e material produzido na
aula sobre assuntos controversos.” (Wellington & Ireson, 2008, p. 342).
A adoção das estratégias mencionadas anteriormente implica que seja
despendido mais tempo para o estudo dos assuntos, podendo constituir um obstáculo à
sua implementação pelos professores. No entanto, Wellington e Ireson (2008)
consideram que as vantagens superam as desvantagens e que o tempo pode ser
recuperado recorrendo à cooperação entre professores dos diferentes departamentos
pois, deste modo, os alunos atingem um conhecimento mais profundo dos assuntos
debatidos e o tempo recuperado pode ser concedido às Ciências. Os autores defendem
que, “se a cidadania está integrada nos assuntos então o tempo do currículo não é
necessário para lições discretas” (Wellington & Ireson, 2008, p. 343).
Além destas finalidades para a Educação em Ciências existem outras que
podem ser elencadas. Por exemplo, Reis (2006) justifica o alargamento da Educação em
Ciências para todos os alunos com base em argumentos de natureza económica,
utilitária, cultural, democrática e moral. Assim, segundo este autor, os utilizadores do
argumento de natureza económica defendem que o ensino em Ciências capacita os
alunos para uma carreira científica, permitindo selecionar os futuros cientistas e
engenheiros. Os alunos que não seguirão uma carreira científica, atendendo ao ritmo de
desenvolvimento da ciência e da tecnologia, ficarão mais aptos e preparados
profissionalmente. Os usuários do argumento utilitário defendem que todo o cidadão
precisa dos conhecimentos científicos para estar informado sobre o mundo em que vive
e para ser capaz de prever e formular hipóteses e de analisar e interpretar dados, isto é,
de assumir uma atitude analítica e racional de pensar, de curiosidade e ceticismo face às
questões colocadas à sociedade. O argumento cultural defende que todos os cidadãos
devem ter acesso à Educação em Ciências, porque a Ciência ocupa cada vez mais um
espaço relevante na sociedade, obrigando os cidadãos a adquirir alguns conhecimentos
sobre história e ética da Ciência, fundamentação em Ciência e discussão de ideias
científicas. A educação científica deve enfatizar a parte humana da Ciência e não o seu
corpo de conhecimentos. O argumento democrático apoia a Educação em Ciências para
24
todos, porque considera que para existir uma sociedade mais democrática, todos os
cidadãos têm de se sentir capazes de participar em assuntos de Ciência e de Tecnologia,
de forma crítica e reflexiva. Os utilizadores do argumento moral defendem que o
contacto dos cidadãos com a prática científica e com as regras, obrigações morais e
éticas, são úteis à sociedade.
Para que um professor de Ciências promova um Ensino das Ciências
equilibrado, deve trabalhar quatro dimensões: conteúdo e conceitos; práticas e processos
da Ciência; ligações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade e História e Natureza da
Ciência. Portanto, uma Educação em Ciências equilibrada vai focar-se no
desenvolvimento de três tipos de conhecimentos: saber que (factos, “acontecimentos”,
fenómenos, experiências), saber como (destrezas, processos, habilidades) e saber porquê
(explicações, modelos, analogias, teorias, redes de conceitos) (Wellington & Ireson,
2008).
Atendendo ao que foi referido anteriormente, a Educação em Ciências deve ser
organizada de modo a contribuir para uma melhor qualidade de vida da população e,
portanto, promover o desenvolvimento da literacia científica. É mais importante ensinar
os alunos a enfrentarem a evolução do conhecimento científico e tecnológico, do que
ensinar aquilo que já é conhecido. De acordo com a Organisation for Economic Co-
operation and Development (OCDE) (2006), um individuo com literacia científica:
“tem conhecimento científico e é capaz de o usar para identificar questões, adquirir novo
conhecimento, explicar fenómenos científicos e é capaz de elaborar conclusões
fundamentadas sobre temáticas relacionadas com Ciência;
compreende as características particulares da Ciência, como uma forma de investigação e
conhecimento humano;
tem consciência do modo como Ciência e Tecnologia modificam os ambientes cultural,
material e intelectual;
detém o desejo de envolver-se em questões relacionadas com a Ciência e com o
conhecimento científico, enquanto cidadão consciente.” ( p. 23).
Portanto, para que o aluno se torne uma pessoa com literacia científica é
necessário que os professores de Ciências adotem práticas de ensino centradas no aluno,
onde ele assume um papel ativo na sua aprendizagem. De acordo com Chagas (2000),
para promover a literacia científica crítica, o aluno deve aprender a tomar decisões
fundamentadas e a agir em conformidade; deve aprender Ciência, aprender acerca de
25
Ciência e fazer Ciência. O professor deve adotar uma abordagem mais personalizada e
crítica da Ciência, permitindo ao aluno aprender a agir de forma responsável e
fundamentada sobre assuntos sociais, económicos, ambientais, éticos e morais. O aluno
deve ser envolvido em atividades de aprendizagem diversificadas, destacando-se as
metodologias de ensino assentes em pesquisas e investigações (Chagas, 2000).
Em suma, num programa de literacia científica, as práticas de ensino adotadas
pelos professores de Ciências devem atender aos seguintes domínios: conhecimento
concetual, processual, metodológico e epistemológico; atitude; raciocínio e
comunicação. A Educação em Ciências deve potenciar o desenvolvimento integral dos
alunos e deve ser para todos os alunos, logo deve atender à diversidade, à cultura, à
história e à equidade de género. Se não se atender a estes fatores “os alunos sentem-se
alienados nas aulas de Ciências e afastam-se das aulas de Ciências logo que podem”
(Reiss, 2002, p. 255). Para que todos os alunos aprendam Ciência e adquiram um
conhecimento mais profundo e enriquecido em Ciência, os professores devem assumir
uma abordagem multicultural nas escolas; devem promover a equidade de género e
incluir nas aulas de Ciências uma perspetiva evolutiva do conhecimento/História da
Ciência e do conhecimento realizado no Oriente e Ocidente (Reiss, 2002).
A Ciência deve ser ensinada juntamente com os seus métodos, as suas
aplicações, o seu impacto na sociedade e com alguma consideração pela sua natureza e
limites. “A abordagem tradicional do currículo de Ciências com mais ênfase na
recordação factual, nas ideias inertes, nas leis e teorias irrelevantes e nas abstrações
difíceis tem resistido à mudança” (Wellington & Ireson, 2008, p. 60), mas uma
abordagem exclusiva no processo e habilidades também é indesejável, assim como o
ensino do processo isoladamente do conteúdo (Wellington & Ireson, 2008).
Para se alcançarem as finalidades definidas para a Educação em Ciências é
necessário mudar a metodologia de ensino adotada pelos professores e por todos os
intervenientes neste processo. Se o objetivo principal é ensinar Ciências para a
promoção da literacia científica, isto é, para que os alunos aprendam Ciência, aprendam
a “fazer” Ciência e aprendam acerca da Ciência, é preciso abandonar a metodologia de
transmissão-receção e adotar uma metodologia construtivista.
Nesta metodologia de ensino por transmissão-receção, o aluno é um sujeito
passivo, é acrítico e mero reprodutor de informação (Jiménez, 1996; Cachapuz, Praia &
Jorge, 2002). O que se passa na sua mente não é importante pois o que importa é o
estímulo que lhe é dado pelo meio exterior. Jiménez (1996) ainda consigna que o
26
professor não se preocupa com o que o aluno já sabe, e a sua preocupação principal é
conhecer bem os conteúdos a ensinar e expô-los verbalmente de modo claro e ordenado,
pois há a crença de que se o professor explica bem, o aluno aprende bem. Nesta
metodologia de ensino, como referem Cachapuz, Praia e Jorge (2002), o professor é
visto como a fonte de autoridade científica e, habitualmente, usa como recursos
didáticos o manual escolar ou recursos audiovisuais, repletos de informação e usados
numa ótica demonstrativa. Neste contexto, o conhecimento concetual é valorizado em
relação ao atitudinal, epistemológico ou procedimental e o conteúdo é transmitido já
elaborado, logo, deve ser aprendido tal como é transmitido (Jiménez, 1996). No que
refere às interações na sala de aula, a maior parte das tarefas são realizadas
individualmente, fomentando a competição entre os alunos, e as interações são
unidirecionais, de professor para aluno ou aluno para professor, não havendo lugar para
a discussão e argumentação (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002). Cachapuz, Praia e Jorge
(2002) ainda aludem que, de acordo com esta metodologia baseada na teoria de ensino
behaviorista, a avaliação das aprendizagens não é realizada em consonância com o
processo de ensino e o objetivo principal do seu uso é a atribuição de uma classificação
aos alunos, fundamentada essencialmente em comportamentos observáveis e nas
crenças dos professores sobre o ensino que realizam e a aprendizagem que acreditam
que o aluno deve adquirir. Como diz Martins (2006), neste tipo de aulas “o conteúdo da
educação científica não refletia o estado atual da ciência (…) Não acompanhava a
evolução do pensamento epistemológico e este desfasamento era grande em relação aos
avanços da ciência e da filosofia da ciência…” (p.3).
Como já foi mencionado, aos professores de áreas científicas cabe a missão de
preparar os jovens cidadãos para acompanharem as mudanças sociais, a evolução da
Ciência e da Tecnologia e o seu impacto para a sociedade. Neste sentido, Martins
(2006) afirma que “a educação tem de abrir-se para uma visão pluralista e mutável do
mundo, uma visão que permita a cada um desenvolver a sua singularidade e integrar-se
depois no conjunto social” (p.2). Para que estes objetivos sejam alcançáveis, o aluno
tem de assumir um papel ativo na sua aprendizagem. Deste modo, o professor deve
assumir um papel de facilitador da aprendizagem, promovendo um ensino que
possibilite aos alunos aprender a planificar e a ser o mais independentes possível na sua
aprendizagem e motivando-os consequentemente para a sua autonomia na
aprendizagem (Bonito, 2008). Como defende Martins (2006), cabe ao professor orientar
a aprendizagem dos alunos e refletir sobre o processo de ensino, procurando diversificar
27
as estratégias de ensino adotadas. Uma aula estruturada e desenvolvida nestes princípios
é uma aula assente na perspetiva construtivista e, segundo Jiménez (1996), é uma aula
em que o aluno é responsável pela sua aprendizagem porque transforma a nova
informação e integra-a na sua estrutura cognitiva, construindo os seus próprios
significados, que podem ou não ser os ensinados. Logo, ao usar esta metodologia de
ensino assume-se que o aluno só aprende quando reconstrói o seu conhecimento,
partindo do que já possui, e a construção do conhecimento está condicionada pelo seu
desenvolvimento cognitivo e pelos seus conhecimentos prévios. Como refere Jiménez
(1996), na implementação deste modelo deve haver uma fase de exploração das ideias,
uma de reestruturação dos conhecimentos, incluindo a criação de conflitos cognitivos, a
introdução das novas ideias e a sua aplicação a novos contextos. As interações na sala
de aula são múltiplas, quer entre professor e estudantes, quer entre eles (Cachapuz, Praia
& Jorge, 2002) e a exploração das ideias e a aprendizagem cooperativa exigem um
clima de diálogo na aula, onde todos os intervenientes se sintam capazes de expor as
suas ideias e de falhar (Jiménez, 1996). Os recursos e os materiais usados podem ser
livros de texto, guias de trabalho, programas de trabalho e portfólio, entre outros
(Jiménez, 1996).
Em suma, numa metodologia de ensino assente na transmissão-receção são
enfatizados os conceitos e na construtivista são enfatizados os conceitos, os processos e
as relações interpessoais, pelo que o professor deve ser detentor de conhecimentos do
conteúdo da disciplina, psicopedagógicos e da didática das Ciências. Analisando alguns
dos documentos reguladores do ensino e da aprendizagem das Ciências portugueses,
nomeadamente, a Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 65/2015, de 3 de julho; o
Currículo Nacional do Ensino Básico (ME-DEB, 2001) e as Orientações Curriculares
do 3.º Ciclo do Ensino Básico (Galvão et al., 2001) constata-se que são consistentes
com a perspetiva construtivista, pois em todos eles estão presentes aspetos gerais do
construtivismo, nomeadamente, o papel ativo do aluno na aprendizagem; o professor
como orientador da aprendizagem, que diversifica as atividades e reflete sobre o
processo de aprendizagem dos alunos; a importância dos conhecimentos prévios dos
alunos na construção do conhecimento e as interações múltiplas na sala de aula.
Como é referido por Gomes et al. (2017) é necessário que se adeque a
globalidade da ação educativa às finalidades do perfil de competências que os alunos
devem possuir à saída da escolaridade obrigatória. Os autores referem um conjunto de
28
ações que os professores podem desenvolver e que são determinantes para o alcance do
perfil de competências dos alunos:
“Abordar os conteúdos de cada área do saber associando-os a situações e problemas
presentes no quotidiano da vida do aluno ou presentes no meio sociocultural e geográfico em
que se insere, recorrendo a materiais e recursos diversificados;
Organizar o ensino prevendo a experimentação de técnicas, instrumentos e formas de
trabalho diversificados, promovendo intencionalmente, na sala de aula ou fora dela, atividades
de observação, questionamento da realidade e integração de saberes;
Organizar e desenvolver atividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para a
integração e troca de saberes, a tomada de consciência de si, dos outros e do meio e a
realização de projetos intra ou extraescolares;
Organizar o ensino prevendo a utilização crítica de fontes de informação diversas e das
tecnologias da informação e comunicação;
Promover de modo sistemático e intencional, na sala de aula e fora dela, atividades que
permitam ao aluno fazer escolhas, confrontar pontos de vista, resolver problemas e tomar
decisões com base em valores;
Criar na escola espaços e tempos para que os alunos intervenham livre e responsavelmente;
Valorizar, na avaliação das aprendizagens do aluno, o trabalho de livre iniciativa,
incentivando a intervenção positiva no meio escolar e na comunidade.” (Gomes et al, 2017,
p.18)
As ações supracitadas requerem a adoção pelos professores de metodologias
ativas de aprendizagem, onde os alunos são os “atores” principais na (re)construção do
conhecimento. Nestas metodologias de ensino, o ensino de conceitos pelos conceitos
deixa de ter sentido, pois os alunos atingem um conhecimento mais profundo e
completo quando aprendem os conceitos enquanto procuram uma explicação ou
procuram dar sentido a algo que foi questionado (Martins, 2002). Usando metodologias
ativas de aprendizagem, os alunos desenvolvem as competências necessárias para
acompanharem autonomamente a evolução do conhecimento científico e tecnológico,
pois têm oportunidade de aprender a resolver problemas, analisar criticamente
argumentos e discutir limites de validade de conclusões alcançadas, confrontar pontos
de vista e formular novas questões (Martins, 2002; Morán, 2015).
Como é referido por Chagas (2000), as práticas de ensino frequentemente
utilizadas pelos professores não estão ajustadas aos novos desafios colocados ao Ensino
das Ciências: o desenvolvimento da literacia científica nos alunos. A conservação de
práticas de Ensino das Ciências centrados na aquisição de terminologias, factos,
29
princípios e leis, é um facto a nível internacional (National Academy Press, 2000). No
entanto, em contraste com as práticas que reforçam o ensino convencional das Ciências
existem diversas metodologias de ensino e aprendizagem ativas que envolvem
ativamente o aluno na sua aprendizagem, colocando-o como o “ator” principal deste
processo (Morán, 2015). Morán (2015) ainda defende que entre as diversas
metodologias ativas, destacam-se as que se centram em questões geradas pelo próprio
aluno e que o envolvem na resolução de problemas, em trabalho de grupo colaborativo,
obrigando-o a elaborar um desenho de investigação e a recolher, analisar e interpretar
dados para, posteriormente, responder às questões formuladas inicialmente. A
Aprendizagem Baseada em Projetos é um método de ensino que se baseia nestes
princípios e que contribui, portanto, para o desenvolvimento da literacia científica dos
alunos.
Em Portugal, a utilização do trabalho de projeto nas escolas já ocorre com
alguma frequência e regularidade, apesar de ser poucas vezes usado como um método
de ensino para o estudo dos conteúdos definidos no currículo. Anualmente, há algumas
entidades que desafiam as escolas e os professores, no âmbito da Educação em
Ciências, a desenvolverem atividades de procura ativa do conhecimento pelos alunos,
através de competências de investigação que têm por base o levantamento de questões.
O objetivo dessas atividades é despertar a curiosidade e criatividade dos alunos e
motivá-los para a aprendizagem e para a aquisição de um conhecimento mais
significativo. Um exemplo destas iniciativas é o programa Ciência Viva que promove o
desenvolvimento de vários projetos nacionais e internacionais como é o caso do projeto
europeu MARCH (Making Science Real in Schools). Este projeto decorreu entre 2014 e
2017 e envolveu organizações de sete países europeus. Em cada país foi criada uma
rede de escolas, centros de investigação e parceiros locais com o objetivo de promover a
inovação na Educação em Ciência e Tecnologia. Este desafio foi aceite em Portugal por
grupos de 25 escolas que se propuseram a identificar problemas ambientais locais e a
procurar soluções para tornar as suas cidades sustentáveis, com recurso à Ciência e à
Tecnologia. As atividades foram desenvolvidas pelos alunos, com a colaboração de
professores, investigadores de universidades e entidades locais, e através do método da
Aprendizagem Baseada em Projetos (ABPj) (Ciência Viva, 2014).
30
2.2.2. O Trabalho de Projeto em Portugal e os desafios distintos da Aprendizagem
Baseada em Projetos
Em Portugal, o uso do Trabalho de Projeto, que embora com características distintas da
ABPj pode ser um espaço curricular para a desenvolver, no Ensino Básico e Secundário,
tem sofrido avanços e retrocessos, tendo havido nos últimos anos um desinvestimento
pelos professores de Ciências e Ministério da Educação neste método de ensino. Nas
tabelas que se seguem, é apresentada uma síntese da Legislação emanada pelo
Ministério da Educação, ao longo dos últimos anos, sobre o trabalho que as escolas e os
professores devem desenvolver ao nível do trabalho de projeto.
A análise do Quadro 2 permite constatar que após a publicação da Lei de Bases
do Sistema Educativo foram necessários quase três anos para a criação da área
curricular não disciplinar “Área Escola”.
Quadro 2 - Evolução da Legislação Portuguesa sobre o Trabalho de Projeto no Ensino Básico e
Secundário até 2001
Documento legal Descrição do conteúdo principal
Ano 1986
Publicada a Lei de Bases do
Sistema Educativo – Lei nº
46/86 de 14 de outubro.
Estabelece o quadro geral do
Sistema Educativo.
No artigo 2.º, “Princípios Gerais”, no ponto 4, é referido que o
sistema educativo deverá contribuir “para o desenvolvimento pleno e
harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a
formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e
valorizando a dimensão humana do trabalho.” (p. 3068). No ponto 5,
do mesmo artigo, ainda é mencionado que, a educação deverá
contribuir para formar “cidadãos capazes de julgarem com espírito
crítico e criativo o meio social em que se integram e de se
empenharem na sua transformação progressiva.” (p. 3068).
Nesta Lei são definidos os objetivos relativos à Educação Pré-
Escolar, Ensino Básico (1.º 2.º e 3.º Ciclos) e Ensino Secundário
(artigos números 5.º, 7.º e 9.º), sendo sempre mencionada a
necessidade de, criar hábitos de trabalho, individual e em grupo;
desenvolver atitudes de reflexão metódica, de espirito crítico e de
adaptação à mudança; desenvolver a capacidade de resolução de
problemas do país e mundial.
Ano 1989
Decreto-Lei n.º 286/89, de 29
de agosto
Estabelece os princípios gerais
que ordenam a reestruturação
curricular, prevista na alínea e),
do n.º1, do artigo 59.º da Lei de
Bases do Sistema Educativo.
Cria a área curricular não disciplinar denominada "Área Escola" e no
artigo 6.º, desta legislação, especifica as suas características. Neste
sentido, no ponto 1, é definida a duração anual de 95 a 110 horas,
para todos os anos de escolaridade do Ensino Básico e Secundário, e
é atribuído o puder de decisão às escolas sobre a respetiva
distribuição, conteúdo e coordenação. No ponto 2, é proposta a
realização de atividades e projetos multidisciplinares, a articulação
entre a escola e o meio envolvente e a formação pessoal e social dos
alunos.
O plano de concretização da Área Escola, nomeadamente, sugestão
de metodologias e atividades bem como a determinação de
responsabilidades e iniciativa não foi definido neste documento mas
posteriormente.
31
Quadro 2 – Evolução da Legislação Portuguesa sobre o Trabalho de Projeto no Ensino Básico e
Secundário até 2001 (cont.)
Documento legal Descrição do conteúdo principal
Ano 1990
Despacho Nº142/ME/90
Aprova o plano de concretização, define o
modelo organizativo e apresenta
sugestões de estrutura da Área Escola.
No despacho, no anexo I, são esclarecidos alguns aspetos
relevantes para o desenvolvimento desta área curricular não
disciplinar, a referir:
Artigo 1.º: define Área-Escola;
Artigo 2.º: indica o que se pretende desenvolver nos
alunos com as atividades realizadas na Área-Escola;
Artigo 3.º: identifica os níveis e ciclos de ensino em que
se aplica;
Artigo 4.º: Organização (atribui a responsabilidade aos
órgãos de gestão das escolas para a promoção da sua
concretização e assegurar a respetiva orientação
pedagógica);
Artigo 5.º: Indica como podem ser iniciados os projetos;
Artigo 9.º: enumera algumas funções dos alunos e
professores;
Artigo 11.º a 15.º: Avaliação
No entanto, os moldes em que deveria funcionar e o que se pretendia
desenvolver nos alunos com esta nova área curricular não foram clarificados, tendo sido
atribuído às escolas essa responsabilidade e autonomia e permitindo que fosse
implementada, por vezes, de forma indevida. Apenas no ano seguinte foi aprovado o
plano de concretização da “Área Escola”, que esteve em vigor até 2001.
O Quadro 3 apresenta um resumo da legislação que substitui a “Área Escola”
pela “Área de Projeto” no Ensino Básico e no Ensino Secundário dos Cursos Gerais e
Tecnológicos, e clarifica a necessidade desta área curricular ser assegurada por dois
professores, preferencialmente de áreas científicas diferentes.
Quadro 3 - Evolução da Legislação Portuguesa sobre o Trabalho de Projeto no Ensino Básico e
Secundário entre 2001 e 2004
Documento legal Descrição do conteúdo principal
Ano 2001
Decreto-Lei n.º6/2001,
de 28 de janeiro
Estabelece os
princípios orientadores
da organização e da
gestão curricular do
Ensino Básico.
No artigo 3.º, “Princípios Orientadores”, na alínea c), é referida a existência de
áreas curriculares e não curriculares para promover o desenvolvimento integral
dos alunos e permitir a realização de aprendizagens significativas.
No capítulo II, no artigo 5.º, ponto 2, é definido o currículo do ensino básico,
nos três Ciclos de Ensino, que inclui áreas curriculares disciplinares e não
disciplinares. No ponto 3 são indicadas quais são as áreas curriculares não
disciplinares (Área de Projeto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica) e o
que se pretende que seja desenvolvido em cada uma. Relativamente à Área de
Projeto, no Capítulo II, artigo 5.º, ponto 3, alínea a), é referido que visa a
conceção, realização e avaliação de projetos, através da articulação entre as
várias áreas curriculares, sobre temas que vão ao encontro aos interesses dos
alunos.
No mesmo documento é referido que, a Área de Projeto deve ser assegurada
por dois professores da turma, preferencialmente de áreas científicas diferentes.
32
Quadro 3 – Evolução da Legislação Portuguesa sobre o Trabalho de Projeto no Ensino Básico e
Secundário entre 2001 e 2004 (cont.)
Documento legal Descrição do conteúdo principal
Ano 2001
Decreto-Lei n.º7/2001,
de 18 de janeiro
Estabelece os
princípios orientadores
da organização e da
gestão curricular dos
cursos gerais e dos
cursos tecnológicos do
Ensino Secundário
Regular.
No capítulo II, artigo 5.º, ponto 2, é definido o plano de estudos dos cursos
gerais, com uma componente de formação geral, uma componente de formação
específica e uma componente de área de projeto, e a carga letiva semanal de
cada uma. No ponto 3, do mesmo artigo, é definido o plano de estudos dos
cursos tecnológicos, também com uma componente geral, uma componente de
formação científico-tecnológica e uma componente de projeto tecnológico.
No ponto 4, alínea c), do artigo 5.º, é referido que a área de projeto ou área de
projeto tecnológico, dependendo do curso, visa “desenvolver uma visão
integradora dos saberes e da relação teórico-prática, assim como promover a
orientação escolar e profissional e facilitar a aproximação ao mundo do
trabalho". (p. 267).
Ainda no mesmo artigo mas no ponto 5, ainda é apelado às escolas o
desenvolvimento de outros projetos e atividades que contribuam para o
desenvolvimento pessoal e social dos alunos.
A Área de Projeto ou Área de Projeto Tecnológico é assegurada por uma
equipa de dois professores da turma, preferencialmente, dos que lecionam
disciplinas da componente de formação específica. Ambas têm uma carga
horária semanal de 3 unidades de tempo nos 10.º, 11.º e 12.º anos. Funcionava
de forma integrada numa das disciplinas da componente científico-tecnológica
nos 10 e 11.º anos e autonomamente no 12.º ano,
Esta legislação mentem-se em vigor até 2004, ano em que se inicia o
desinvestimento na “Área de Projeto” pelo Ministério da Educação. A análise do
Quadro 4 permite verificar que o desinvestimento na “Área de Projeto” começou por
ocorrer ao nível do número de professores e do número de horas semanais e culminou
com a sua extinção ao fim de sete anos no Ensino Básico, e oito anos no Ensino
Secundário.
Quadro 4 - Evolução da Legislação Portuguesa sobre o Trabalho de Projeto no Ensino Básico e
Secundário entre 2004 e 2012
Documento legal Descrição do conteúdo principal
Ano 2004
Decreto-Lei n.º74/2004,
de 26 de Março
Estabelece os princípios
orientadores da
organização e da gestão
do currículo do Ensino
Secundário.
No artigo 6.º, ponto 4, é referido que a matriz curricular dos cursos
científico-humanísticos, com exceção dos de ensino recorrente, inclui a
Área de Projeto. Nos Cursos Tecnológicos tem o nome de Projeto
Tecnológico.
Este Decreto-Lei altera o número de professores que asseguram a Área de
Projeto ou Projeto Tecnológico, por turma, passando a ser assegurado por
um professor. Relativamente à carga horária semanal, nos Cursos
Científico-Humanísticos passou a ser de duas unidades semanais, apenas no
12.º ano, e nos Cursos Tecnológicos, o Projeto Tecnológico, passou a fazer
parte da Área Tecnológica Integrada, componente de Formação
Tecnológica, e também a funcionar apenas no 12.º ano, com 27 unidades
letivas.
Ano 2011
Decreto-Lei nº 18/2011,
de 2 de fevereiro
No artigo 1.º, alínea b), procedeu-se à eliminação da Área de Projeto, do
elenco das Áreas Curriculares Não Disciplinares do Currículo do Ensino
Básico.
33
Quadro 4 – Evolução da Legislação Portuguesa sobre o Trabalho de Projeto no Ensino Básico e
Secundário entre 2004 e 2012 (cont.)
Documento legal Descrição do conteúdo principal
Ano 2012
Decreto-Lei n.º139/2012, de 5
de julho
Estabelece os princípios
orientadores para os alunos dos
Ensinos Básico e Secundário.
(inclui as matrizes curriculares
do Ensino Básico e Secundário).
Este Decreto-Lei elimina a Área de projeto ou Projeto tecnológico do
currículo, quer do Ensino Básico (já tinha sido eliminada), quer do
Ensino Secundário. Na introdução do diploma é mencionado que
“pretende-se que a educação para a cidadania enquanto área
transversal seja passível de ser abordada em todas as áreas
curriculares, não sendo imposta como uma disciplina isolada
obrigatória, …” (p.3476).
O estudo dos dados, sistematizados nos quadros anteriores, facilmente permite
depreender que as políticas educativas portuguesas não são consistentes e constantes.
Frequentemente são publicados diplomas que introduzem alterações no Currículo do
Ensino Básico e do Ensino Secundário, sem ser clarificado/definido de que modo pode
e deve ser concretizado pelas escolas e professores, permitindo diferentes interpretações
e o reforço de práticas de ensino desajustadas. Como é referido no trabalho da Comissão
de Reforma do Sistema Educativo (CRSE, 1988), “a reforma educativa só poderá ter
êxito se for compreendida e assumida nas escolas e realizada nas escolas” (p. 48). O
facto de o Currículo oficial do Ensino Básico e Secundário ter resultado de um processo
de explicitação iniciado com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo e que
foi continuado com a emissão de diversos documentos, elaborados em tempos e
contextos díspares, faz com que o currículo resultante apresente, por vezes, discursos
diferentes, criando-se algumas incongruências (Ferreira, 1999). Este facto é reforçado
pelo Conselho Nacional de Educação que defende que “a continuidade das políticas
educativas, sustentada numa cuidada avaliação, é crucial para o desenvolvimento
estratégico da Educação e não se coaduna com alterações avulsas na estrutura e
organização do sistema” (CNE, 2011b, p.213).
O Conselho Nacional de Educação (CNE), nos pareceres emitidos sobre a
eliminação da Área de Projeto no Ensino Básico e Secundário (Parecer 1/2011 e Parecer
3/2011, respetivamente), defende que os objetivos que justificaram a introdução desta
área curricular não disciplinar mantêm-se pelo que não apoiam a supressão da Área de
Projeto no Currículo. No Parecer 1/2011, no ponto 4 – “Recomendações”, alínea g), o
CNE sugere que a eliminação da Área de Projeto não ocorra:
34
“sem que primeiro fossem criados mecanismos para a sua melhoria curricular ou, caso seja
suprimida, tomadas decisões sobre a inserção da metodologia de projeto ao nível das áreas
curriculares disciplinares e não disciplinares e das atividades de enriquecimento do currículo”
(CNE, 2011a, p.60).
O parecer emitido pelo CNE relativamente à reorganização curricular do
Ensino Secundário também defende que se mantenha a Área de Projeto no 12.º ano de
escolaridade, nos Cursos Científico-Humanísticos, e que “se deve investir na divulgação
de experiências positivas e na formação de professores” (CNE, 2011b, p. 213). Nesse
mesmo documento, é mencionado que a eliminação da Área de Projeto, do 12.º ano,
resulta do objetivo do Ministério da Educação pretender reduzir o orçamento gasto na
educação, ou seja, reduzir o número de docentes. No entanto, no mesmo relatório é
deixado o seguinte alerta “avançar com medidas nessa ótica economicista, sem atender
às exigências atuais da formação dos jovens, terá consequências muito negativas para a
educação em Portugal “ (CNE, 2011b, p.212).
Numa investigação, de natureza qualitativa, em que foram realizadas 105
entrevistas, com antigos alunos do Ensino Secundário, sobre as competências
transversais adquiridas no ensino secundário, através das áreas curriculares não
disciplinares, particularmente a Área de Projeto no 12.º ano, constatou-se que “as
competências transversais (e de liderança) adquiridas e desenvolvidas no Ensino
Secundário são importantes para o desenvolvimento integral dos alunos e para a sua
adaptação ao Ensino Superior” (Bento & Mendonça, 2014, p. 241). Nesse estudo foi
destacado o desenvolvimento de algumas capacidades, a referir: organização e
planeamento, dinâmica de trabalho de grupo, autoconfiança, resolução de problemas e
relacionamento interpessoal (muito importante para a adaptação e sucesso no Ensino
Superior). No entanto, também foi referido pelos antigos alunos inquiridos que há
outros aspetos que deveriam ser mais desenvolvidas no Ensino Secundário como: a
motivação para a aprendizagem; a construção de uma opinião pessoal crítica e
fundamentada; a aprendizagem de métodos e técnicas de investigação e a capacidade de
resolução de problemas. Outro aspeto, mencionado pelos alunos, foi a necessidade de os
professores usarem outros e melhores métodos de ensino (Bento & Mendonça, 2014).
De acordo com Mayer (2012) a Aprendizagem Baseada em Projetos não é
sinónimo de Trabalho de Projeto. Na sua perspetiva a designação Aprendizagem
Baseada em Projetos coloca a ênfase numa aprendizagem que é realizada através da
35
elaboração de Projetos pelos alunos, em resposta a um problema que lhes é colocado ou
que eles próprios formulam. Assim, o Trabalho de Projeto é uma designação mais vaga
que aponta para uma estratégia que pode contar com o envolvimento mais ou menos
reduzido por parte do aluno. Em seguida, é apresentado um quadro que ilustra algumas
das diferenças entre a Aprendizagem Baseada em Projetos e o Trabalho de Projeto.
Quadro 5 - Diferenças entre Trabalho de Projeto e Aprendizagem Baseada em Projetos
Trabalho de Projeto Aprendizagem Baseada em Projetos
Pode ser feito em casa, sem a orientação do
professor ou colaboração dos colegas.
Requer a orientação do professor e a colaboração
dos colegas.
O foco principal é o produto final. O foco principal é o processo de aprendizagem.
Dirigido pelo professor. Dirigido pelos alunos.
Pouco contextualizado ao mundo real. É pouco
relevante para a vida dos alunos.
Baseado em problemas/experiências do mundo
real. É relevante para a vida dos alunos ou para o
seu futuro.
O projeto é realizado depois da aprendizagem. A aprendizagem ocorre através do projeto.
São fechados: todos os projetos têm o mesmo
objetivo.
São abertos: as escolhas dos alunos é que
determinam o resultado e o caminho da
investigação.
Fonte: adaptado de Mayer, 2012
A Aprendizagem Baseada em Projetos é um método de ensino que permite o
desenvolvimento das competências desejadas pelos alunos, favorecendo uma integral
inserção na sociedade atual. No entanto, as sistemáticas alterações da legislação,
pontuais e desconexas, sem ou com insuficiente fundamentação pedagógica, geram
instabilidade no sistema educativo. Alterações do currículo que não são compreendidas
pelas escolas e pelos professores não se traduzem em alterações significativas na
dinâmica de sala de aula e no trabalho desenvolvido pelas escolas.
O Ministério da Educação tem desvalorizado este método de ensino, baseada na
investigação realizada pelo aluno e orientada pelo professor, não disponibilizando
formação adequada e ajustada às necessidades dos professores e que lhes permita
adquirir e desenvolver as competências necessárias para a sua correta implementação.
Como foi consignado num dos pareceres emitido pelo Conselho Nacional de Educação,
a Área de Projeto não deveria ter sido eliminada sem que primeiramente fossem
desenvolvidos mecanismos para a inserção da metodologia de projeto ao nível das áreas
curriculares disciplinares e não disciplinares. Para que se verifique a transformação do
Trabalho de Projeto em ABPj é preciso que se invista no desenvolvimento profissional
dos professores, no âmbito do Trabalho de Projeto e da Aprendizagem Baseada em
Projetos.
36
2.3. Aprendizagem Baseada em Projetos, conceções e representações sobre as
práticas
2.3.1. Características da Aprendizagem Baseada em Projetos
As investigações sobre a aprendizagem das Ciências permitiram melhorar a
compreensão sobre o modo como os alunos aprendem. Baseados nessas investigações
Krajcik e Blumenfeld (2006) defendem que uma aprendizagem das Ciências mais
enriquecida realiza-se com base em quatro grandes princípios: construção ativa,
aprendizagem situada, interação social e ferramentas cognitivas. Na sua perspetiva, o
desenvolvimento de um conhecimento mais profundo da Ciência é um processo
contínuo, onde o aluno constrói e reconstrói o seu conhecimento a partir de novas
experiências e ideias, conhecimentos e experiências anteriores. Os alunos constroem
“ativamente” o conhecimento quando exploram o mundo que os rodeia, observam e
interagem com um fenómeno e formulam novas ideias, estabelecem ligações entre as
novas ideias e as antigas e discutem e interagem com outras pessoas, por isso, o Ensino
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos é um método de ensino que atende
a esses princípios.
Para Krajcik e Blumenfefd (2006) a aprendizagem mais significativa ocorre
quando está situada num contexto do mundo real. Na sua perspetiva, esta aprendizagem
das Ciências situada, obriga o aluno a envolver-se no estudo de um fenómeno,
desenhando e realizando investigações, elaborando explicações e apresentando as suas
ideias aos outros. Um dos benefícios que referem da aprendizagem situada da Ciência é
que os alunos aprendem mais facilmente o valor e o significado das tarefas e atividades
que realizaram. Quando os alunos fazem uma experiência, executando apenas os passos
de um protocolo detalhado, pouco mais aprendem do que quando ouvem passivamente a
explicação de um professor, mas quando os alunos desenham a sua própria investigação
para dar resposta a um problema que é importante para si e para a sua comunidade,
conseguem compreender como é que a Ciência pode ser usada para resolver problemas
importantes (Krajcik & Blumenfefd, 2006). Isto significa que quando os alunos
adquirem a informação num contexto que lhes é familiar e a relacionam com
conhecimentos e experiências anteriores, conseguem desenvolver uma melhor e maior
compreensão do conceito (Bell, 2010). Outro benefício da aprendizagem situada é que o
aluno consegue mais facilmente aplicar o novo conhecimento a novas situações
37
(Ayodele, 2016; Bell, 2010; Ergul & Kargın, 2014; Krajcik & Blumenfefd, 2006), o que
não acontece quando o aluno participa em experiências em que lhe é fornecido um
protocolo detalhado do procedimento a adotar (Ayodele, 2016; Ergul & Kargın, 2014).
De acordo com Blumenfeld, Marx, Soloway e Krajcik (1996), as interações
sociais também têm um papel muito importante na aprendizagem, pois quando os
professores, estudantes e membros da comunidade trabalham em conjunto numa
atividade situada, obtêm-se melhores resultados na aprendizagem e os estudantes
melhoram a compreensão dos princípios e das ideias através da partilha, uso e debate
com os outros.
Na perspetiva de Krajcik e Blumenfefd (2006), as ferramentas cognitivas
também desempenham um papel muito importante na aprendizagem das Ciências. Os
gráficos são exemplos de ferramentas cognitivas que ajudam a identificar padrões nos
dados recolhidos e o software dos computadores é outro exemplo de ferramenta
cognitiva porque pode auxiliar na concretização de tarefas que não seriam possíveis sem
o suporte do software, como, por exemplo, analisar conjuntos de dados completos,
funcionando como uma tecnologia de aprendizagem (Krajcik & Blumenfefd, 2006). Os
investigadores Novak e Krajcik (2006) consideram que a tecnologia de aprendizagem
pode ajudar os estudantes em vários aspetos, nomeadamente, no acesso e recolha de
dados e informações científicas; com ferramentas de visualização e de análise de dados,
usadas pelos investigadores em Ciência; permitindo a partilha e troca de informação;
permitindo planear, construir e testar modelos e suportando o desenvolvimento de
documentos digitais, que traduzem o que o estudante compreendeu sobre o assunto
estudado. Apesar dos estudantes poderem usar uma grande variedade de ferramentas
cognitivas, Moura (2016) e Krajcik e Blumenfeld (2006) atribuem uma importância
especial à tecnologia na Aprendizagem Baseada em Projetos, pois permite ampliar o
número de tarefas que os alunos podem realizar na sala de aula e fornece um conjunto
vasto de ferramentas cognitivas que auxiliam o professor a refletir sobre a pesquisa e a
aprendizagem dos alunos. No entanto, para que se possa beneficiar destas qualidades, é
necessário que todas as salas estejam equipadas com computadores em rede e não
apenas as salas de informática, que não são exclusivas das aulas de Ciências (Krajcik &
Blumenfeld, 2006).
De acordo com o Ministério da Educação da Malásia (2006), a Aprendizagem
Baseada em Projetos e o uso da tecnologia trazem um novo valor para a aprendizagem
realizada pelos alunos, porque estimula-os a tornarem-se trabalhadores por conta
38
própria, pensadores críticos e aprendizes ao longo da vida. Neste documento, defende-se
que neste método os alunos são responsabilizados pela sua aprendizagem, o que lhes
permite desenvolver as suas habilidades sociais, aprendendo a trabalhar com os outros
através do trabalho colaborativo, pois não é apenas uma maneira de aprender mas uma
maneira de trabalhar em conjunto.
Os recursos materiais podem ser diversos pois constituem todos os meios que
podem ser usados na investigação desenhada e desenvolvida pelo aluno. Como foi
referido anteriormente, a tecnologia é um recurso muito importante para a
Aprendizagem Baseada em Projetos, podendo assumir diferentes formatos e
funcionalidades, desde os computadores, os smartphones e os microcomputadores, etc.
(Moura, 2016). Atualmente, os dispositivos móveis, com acesso à internet, por exemplo,
tablet e smartphone, são muito usuais entre os alunos pelo que é “urgente que aprendam
a utilizá-la adequadamente em ambientes de sala de aula” e que se “explore as
oportunidades de aprendizagem, dentro e fora da escola” (Moura, 2016, p. 17). Estes
dispositivos facilitam o acesso à informação e permitem a realização de um elevado
número de tarefas, nomeadamente, a pesquisa e a troca de informação entre pares e/ou
outros elementos que possam colaborar na investigação. No entanto, para que o
professor possa integrar esta ferramenta de aprendizagem nas suas práticas de ensino,
tem de dominar algumas competências digitais, nomeadamente, saber gerir redes
sociais, partilhar com parceiros nacionais ou estrangeiros; elaborar apresentações
digitais; usar e criar blogues para os alunos, por exemplo, publicarem informação;
avaliar através de portefólios digitais, etc. (Moura, 2016).
Numa sociedade de informação e tecnologia é importante que os professores
repensem as suas práticas e aproveitem as potencialidades destas ferramentas, usando os
dispositivos móveis orientados para a aprendizagem dos alunos. É crucial que se ensine
os alunos a viver numa sociedade global e a aproveitar todas as potencialidades destes
dispositivos para aprender. Moura (2016) defende que para o potencial das tecnologias
móveis ser verdadeiramente usado pelos alunos como ferramenta para a sua
aprendizagem, é importante que o professor as use de forma criativa e inovadora, com
recurso a práticas educativas mais colaborativas e interativas, baseadas no trabalho de
equipa, resolução de problemas atuais e reais, jogos educativos e simulações. Como
defende Moura (2016), “mais do que proibir, importa aceitar os desafios e educar para o
uso responsável da tecnologia, para não perder oportunidades de colaboração, interação
e partilha de informação” (p. 21).
39
Os dispositivos móveis dos alunos e os computadores da escola podem ser
usados como ferramentas na Aprendizagem Baseada em Projetos. Os investigadores
Johnson et al. (2016) e Moura (2016) acreditam que, pelo facto de os dispositivos
móveis serem equipamentos pessoais dos alunos, isto pode ser um fator importante e
decisivo para o sucesso do seu uso na educação. No seu trabalho, Moura (2016)
apresenta alguns exemplos de projetos que contribuíram e contribuem para a mudança
de prática educativa de professores, que recorrem ao uso e integração de computadores
e dispositivos móveis dos alunos nas práticas educativas, a referir: “eTwinning” é um
projeto de geminação de escolas europeias; “Conexões literárias” é um projeto de
aprendizagem colaborativa, realizado nas aulas de Língua Portuguesa no estudo de uma
obra de Gil Vicente, com alunos do 9.º ano de escolaridade portugueses e brasileiros;
“Projeto Leituras d’Oriente e d’Ocidente” é desenvolvido nas aulas de Português, com
recurso, por exemplo, a atividades baseadas em vídeos e podcasts, usando o tablet como
instrumento pedagógico e ferramenta de aprendizagem; e “Projeto ERASMUS+ - My
city in QR Codes”, neste último projeto, os alunos utilizaram os seus dispositivos
móveis para efetuar gravações áudio e vídeos, nas diferentes línguas do projeto
(português, francês, inglês, espanhol e língua gestual portuguesa), com o objetivo de
divulgar alguns trabalhos do arquiteto Carlos Amarante, patrono da escola frequentada
pelos alunos, Escola Secundária Carlos Amarante.
Os exemplos de projetos apresentados anteriormente mostram o quanto os
dispositivos móveis e os softwares informáticos podem ser úteis para o sucesso dos
projetos e dos alunos, para além de que permitem aos alunos aceder a um maior número
de experiências de aprendizagem e motivá-los mais para a aquisição de novos
conhecimentos. Porém, Moura (2016) considera que existem alguns desafios e
dificuldades associados à implementação destes projetos, nomeadamente, o número de
alunos por turma e a gestão do espaço e equipamento disponíveis; a falta de qualidade e
estabilidade do sinal da internet; a durabilidade da carga da bateria dos dispositivos
móveis dos alunos que condiciona a sua utilização e a diversidade de sistemas
operativos dos dispositivos móveis. Outro obstáculo, que é colocado às tecnologias de
aprendizagem e a todos os modelos construtivistas, é o tempo de execução, porque
quando são utilizadas atividades situadas e com significado, em que o aluno constrói o
seu próprio conhecimento, o tempo necessário para a sua concretização é muito superior
ao despendido num ensino tradicional (BIE, 2017; Marx et al., 1994). Krajcik e
Blumenfeld (2006) acreditam que para os professores de Ciências fazerem um ensino
40
orientado para os alunos usarem tecnologias de aprendizagem e realizarem
investigações, é preciso que sejam fornecidos materiais que os orientem no processo e
os currículos devem ser desenvolvidos assentes nos princípios da Aprendizagem
Baseada em Projetos e incorporarem as tecnologias de aprendizagem.
A Aprendizagem Baseada em Projetos é muito importante no processo de
aprendizagem, pois é um método que possui os meios para alcançar as habilidades do
século XXI (Ministério da Educação da Malásia, 2006). Como já referido, o modelo de
ensino tradicional, onde o aluno aprende factos passivamente e recita-os fora de
contexto, não é suficiente para os preparar para as exigências da sociedade atual.
Resolver problemas altamente complexos, exige que os alunos sejam detentores de
habilidades fundamentais e habilidades associadas às novas tecnologias. Este método
permite que os alunos explorem os seus interesses no âmbito do currículo definido, pois
“não é uma atividade suplementar para apoiar a aprendizagem. É a base do currículo”.
(Bell, 2010, p. 39).
Consiste num método de ensino orientado pelo aluno e facilitado pelo
professor, pois “é uma estratégia chave para a criação de pensadores e aprendizes
independentes” (Bell, 2010, p. 39). Neste método as atividades são de longo prazo,
interdisciplinares, os alunos é que vão em “busca” do conhecimento para resolverem
problemas do mundo real, projetando as suas próprias investigações, planejando a sua
aprendizagem, organizando a sua pesquisa e implementando uma diversidade de
estratégias de aprendizagem (Bell, 2010; Mentzer & Brooks, 2017). Como defende Bell
(2010), os alunos questionam, pesquisam, sob a supervisão do professor, coletam e
analisam informações e dados e fazem interpretações, tiram conclusões e, no fim,
partilham as descobertas realizadas com uma audiência selecionada para o efeito. A
colaboração é outro aspeto considerado essencial na construção do conhecimento e no
desenvolvimento do projeto (Mentzer & Brooks, 2017). Como refere Bell (2010), os
alunos com este método adquirem habilidades valiosas para o seu futuro na sociedade
atual.
Este método de ensino permite que se realize uma avaliação “mais completa”,
em termos da diversidade de dados passíveis de serem recolhidos, e uma avaliação
“contínua”, pois são vários os momentos ao longo do processo em que se pode realizar
uma recolha de dados, tornando-a mais fidedigna (Bell, 2010; Ministério da Educação
da Malásia, 2006). O professor aprende mais sobre a criança, enquanto ser humano, o
que lhe permite estabelecer uma comunicação mais significativa e eficaz com o aluno
41
ou grupo de alunos numa série de assuntos (Ministério da Educação da Malásia, 2006).
De acordo com Blumenfeld et al. (1991), os alunos aprendem mais quando
desenvolvem artefactos, pois enquanto o fazem constroem e reconstroem o seu
conhecimento, alcançando um conhecimento mais profundo e elaborado. Estes autores
acreditam que os artefactos constituem representações do conhecimento adquirido pelo
aluno; resultam das investigações que realizou para responder à questão central; podem
assumir vários formatos, como, por exemplo, modelos físicos ou de computador,
desenhos, vídeos, páginas da internet, relatórios. No entanto, é importante para o
processo de aprendizagem que o professor dê o feedback aos alunos do trabalho que
estão a desenvolver, o que frequentemente não acontece nas melhores condições
(Lasauskiene & Rauduvaite, 2015). Como Krajcik e Blumenfeld (2006) afirmam, é
muito raro os professores darem um feedback com qualidade e individual aos alunos,
porque têm muitas turmas e grandes e muitos professores de Ciências têm pouco
conhecimento sobre como se deve fazer um feedback de qualidade.
Os testes padronizados, habitualmente usados nas escolas portuguesas, não
medem habilidades essenciais para o sucesso do aluno no século XXI. O teste
padronizado é apenas uma medida de realização, pois vai medir o conhecimento de
conteúdo específico que se pretende testar/validar (Bell, 2010). No entanto, em diversos
estudos verificou-se que os alunos sujeitos a este método obtiveram melhores resultados
em testes padronizados do que os alunos sujeitos ao ensino tradicional, pois adquirem
uma compreensão mais sólida dos conceitos e melhoram a capacidade de resposta a
problemas aplicados e concetuais quando sujeitos ao ensino orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos (Boaler, 1999; Thomas, 2000). A Aprendizagem
Baseada em Projetos promove a aprendizagem ao longo da vida (Bell, 2010; Mentzer &
Brooks, 2017; Ministério da Educação da Malásia, 2006). Como o Ministério da
Educação da Malásia (2006) refere, os alunos tornam-se ativos pois controlam a sua
aprendizagem e são motivados a construir uma nova base de conhecimento e a
tornarem-se aprendizes ao longo da vida.
42
Este método de ensino é desenvolvido num conjunto de fases que devem ser
concluídas em tempo útil e o trabalho desenvolvido pelos alunos culmina numa
apresentação a um público-alvo, autêntico e apropriado (Bell, 2010). A Figura que se
segue é um esquema que sistematiza as várias fases da ABPj (Figura 2).
Fonte: adaptado de Lorenzoni, 2016; Ministério da Educação da Malásia, 2006
Como é defendido por Bell (2010), o facto de existir uma apresentação final do
projeto a um público-alvo e uma data de conclusão do trabalho, motiva os alunos a
Questão central/motriz
A questão ancorada no mundo real (aberta, complexa e contextualizada) não deve ser resolvida
facilmente e deve motivar/envolver os alunos, pelo que deve ter significado para eles.
Planear a investigação
Os alunos, orientados pelo professor, devem planear a sua investigação colaborativa; definir um
procedimento para a pesquisa a realizar e identificar os materiais necessários.
Calendarizar a investigação
Em conjunto com o professor, os alunos devem criar um cronograma para as várias etapas da
investigação. Nesta fase, o professor deverá ajudar os alunos a perceber que haverá mudanças
na programação definida inicialmente, portanto, que têm de ser flexíveis mas conscientes de que
terão de concluir os seus pensamentos, descobertas e avaliações em tempo útil.
Monitorizar os alunos e progresso da investigação
O professor deverá ajudar os alunos a desenvolverem um trabalho colaborativo e a
desempenharem as funções a que se propuseram, lembrando-os que cada elemento desempenha
um papel fundamental para a conclusão da investigação. O professor deve fornecer os recursos
necessários, promover a reflexão dos alunos e avaliar o seu processo de investigação.
Apresentar o produto final e avaliar o resultado
O produto final elaborado pelos alunos deve ser aplicado na resolução do problema real e os
resultados obtidos deverão ser apresentados a um público autêntico e apropriado. A avaliação
permite dar aos alunos o feedback sobre o seu desempenho na investigação e o que precisam
melhorar futuramente e ajuda os professores a melhoraram a sua ação no futuro.
Figura 2 - Fases do Ensino orientado para a Aprendizagem baseada em Projetos
43
realizarem e a concluírem as tarefas que se propuseram fazer ao longo do projeto,
“aprender responsabilidade, independência e disciplina são três resultados da ABPj”
(Bell, 2010, p. 40). Portanto, os alunos para terem sucesso devem gerir o seu tempo de
forma eficaz e manter-se focados nas tarefas que têm de realizar. A definição, pelos
alunos, das estratégias para resolução da questão de investigação, procedimento a adotar
e recursos necessários, permite-lhes aprenderem a ser disciplinados na gestão do seu
tempo (Bell, 2010). No entanto, é muito importante que o professor acompanhe o
processo e se certifique que os alunos estão a desenvolver em plenitude os seus
conhecimentos e habilidades, pois estas são essenciais para o seu sucesso no futuro
(Mentzer & Brooks, 2017).
Quando neste método os alunos trabalham em colaboração, existe a espectativa
entre eles de que cada um deverá contribuir igualmente para o projeto. Deste modo, a
pressão exercida pelos elementos do grupo de trabalho contribuirá para a realização das
tarefas definidas para o projeto pois, frequentemente, a responsabilidade para com os
colegas de grupo motiva e tem mais consequências para o aluno do que se o mesmo
fosse apenas responsabilizado perante o professor (Bell, 2010). O ensino orientado para
a Aprendizagem Baseada em Projetos promove a aprendizagem social, melhorando as
habilidades de colaboração (Bell, 2010). Neste método de ensino, os alunos têm a
oportunidade de praticar as habilidades de comunicação, negociação e colaboração,
necessárias para a sociedade do século XXI (Bell, 2010; Ministério da Educação da
Malásia, 2006; BIE, 2017), pois no decorrer dos projetos, os alunos têm de trocar de
opinião/ideias e ouvir os elementos do grupo de trabalho. Como diz Bell (2010),
enquanto investigam e produzem novas ideias em grupo, aprendem habilidades
primordiais de comunicação eficaz, respeito pelos outros, trabalho de equipa e
negociação da forma de resolver em conjunto o problema e, no final do trabalho, os
alunos realizam uma autoavaliação da sua aprendizagem e da eficácia das suas
interações sociais. Estas habilidades, nomeadamente de colaboração, são fulcrais para o
seu sucesso na sociedade.
Além das potencialidades já referidas, a Aprendizagem Baseada em Projetos
atende aos vários estilos e preferências de aprendizagem dos alunos e respeita as
diferenças que existem entre eles (Bell, 2010; Efstratia, 2014; Ministério da Educação
da Malásia, 2006; BIE, 2017), porque os alunos podem construir os seus conhecimentos
a partir de diferentes contextos e experiências, usando diferentes ferramentas e recursos
para as pesquisas e para elaborar o produto final. Como é mencionado por Bell (2010),
44
quando os alunos têm liberdade para decidir sobre a sua aprendizagem, aprendem muito
sobre si mesmos, pois ao longo do processo irão refletir sobre as escolhas a adotar,
procurando tomar a melhor decisão possível. Bell (2010) ainda defende que a
oportunidade de falhar faz parte do processo de aprendizagem do aluno, capacitando-o
para fazer melhores escolhas no futuro ao nível do processo, ambiente ou resultado.
Logo, este método permitirá que se torne mais independente e responsável pelo seu
processo de aprendizagem.
Como já foi mencionado neste trabalho, a Aprendizagem Baseada em Projetos
envolve os alunos em tarefas do mundo real. É um método de ensino que permite o
desenvolvimento de muitas das habilidades exigidas pelos empregadores do século
XXI, nomeadamente, a capacidade de desenvolver um bom trabalho com os outros,
lidar com conflitos interpessoais, tomar decisões ponderadas, bem como resolver
problemas complexos (Musa, Mufti, Latiff, & Amin, 2012). Os estudos também
indicam que através da Aprendizagem Baseada em Projetos, os alunos melhoram os
resultados escolares e assumem uma atitude mais positiva para estudar Ciências (Boaler,
1999; Ergul & Kargin, 2014; Ayodele 2016). Como é defendido por Mentzer e Brooks
(2017), a Aprendizagem Baseada em Projetos deve ser vista como uma prática de
ensino e não como uma estratégia de ensino, pois é um método que se afasta das
práticas de ensino habituais, aulas curtas, isoladas e centradas no professor.
Os ambientes de Aprendizagem Baseada em Projetos não são recentes e têm a
sua base numa perspetiva construtivista, ao contrário da instrução tradicional em sala de
aula, pois permitem aos estudantes aprender, fazendo e aplicando ideias. Numa revisão
sobre Aprendizagem Baseada em Projetos pode constatar-se que há uma diversidade de
características definidoras de ambientes de Aprendizagem Baseada em Projetos, mas
não há nenhum modelo universalmente aceite (Thomas, 2000). Com base nas
características frequentemente encontradas na literatura, apresenta-se seguidamente
cinco características principais do método de Aprendizagem Baseada em Projetos
(Krajcik & Czerniak, 2014):
Questão motriz/central ou pergunta de condução;
Pesquisa situada (com oportunidade de investigação científica e de trabalhar
com os dados de investigação e dar-lhes sentido);
Uso de tecnologia para apoiar as investigações;
Oportunidade de colaboração;
45
Relevância do produto final para o mundo real.
Para Krajcik e Blumenfeld (2006), a questão motriz é para ajudar a “organizar
e definir as atividades do projeto, fornecer um contexto em que os estudantes podem
usar e explorar objetivos de aprendizagem e práticas científicas, e fornecer continuidade
e coerência a toda a gama de atividades do projeto” (p.321).
A questão motriz é central para a investigação e antecede a tomada de decisão
sobre as atividades do projeto. De acordo com o Ministério da Educação da Malásia
(2006), o resultado do projeto é incitado pela questão central pelo que a mesma deve:
dirigir o projeto; apreender o tema do projeto; orientar os alunos para os conteúdos e
habilidades que devem dominar para responder à questão e não deve ser facilmente
resolvida ou respondida. Portanto, para elaborar questões centrais é necessário tempo e
um pensamento cuidadoso.
De acordo com McKenzie (2004), a questão central pode desempenhar
diversas funções, conforme se pretende representar na figura 3.
Fonte: adaptado de McKenzie, 2004
McKenzie (2004) explica que o professor deve escolher uma destas funções
para a questão central que vai formular, relacionada com o conteúdo do currículo:
Construir ou inventar. Esta função suporta a construção ou a adaptação para
atender a condições ou requisitos especiais. Um exemplo de problema de
pesquisa mal formulado para esta função é “Pesquise sobre a chuva ácida ou
Função da questão central
Construir ou inventar
Persuadir ou convencer
Desafiar ou destruir
Indagar
Decidir Prever
Descartar
Familiarizar
Compreender
Descobrir
Figura 3 - Função da questão central
46
sobre outro problema que a nação esteja a enfrentar”. No entanto, este
problema estaria bem formulado se fosse apresentado da seguinte forma
“Imagine que lhe foi pedido que criasse um plano para reduzir os danos
provocados pela chuva ácida nas florestas portuguesas. Depois de analisar o
que foi feito no passado, qual seria o principal impulso da sua proposta para
restaurar florestas saudáveis e moderar os impactos das chuvas ácidas? Como
pode melhorar os esforços do passado?”.
Persuadir ou convencer. Esta função identifica os principais argumentos em
nome de uma proposta. Seguidamente, apresenta-se novamente um exemplo de
problema de pesquisa para esta função mas que foi mal formulado “O que
descobriu Marie Curie?”. Este problema estaria bem formulado se fosse, por
exemplo, apresentado da seguinte maneira “Se quisesse nomear Curie como a
cientista mais influente do seu tempo, como apoiaria o seu caso?”.
Desafiar ou destruir. Esta função procura os pontos fracos de uma ideia,
argumento, pesquisa ou plano. Um exemplo de problema de investigação mal
formulado é “Qual é o programa espacial atual para os EUA?”. No entanto,
este problema estaria bem formulado se fosse, por exemplo, apresentado da
seguinte maneira: “Estamos no caminho certo quando se trata de financiar a
NASA e o programa de exploração espacial atual, ou deveríamos fazer grandes
mudanças ou considerar algumas das ideias avançadas pelo presidente Bush?”.
Indagar. Este tipo de função explora dúvidas ou limites mas, ao mesmo tempo,
dá a conhecer possibilidades incomuns e positivas. Um exemplo de um
problema com esta função mal formulado é “Qual é a vida do artista? Do
engenheiro? Do professor? Do político?”, mas estaria bem formulado se fosse
colocado da seguinte forma: “Posso encontrar alegria e bem-estar como artista?
Como engenheiro? Como um professor? Como um político? Como poderia
proteger-me dos riscos e aproveitar ao máximo essa vida?”.
Compreender. Este tipo de função é para orientar o aluno para algum tópico,
ideia, desafio ou proposta. No final, espera-se compreender traços, elementos e
estruturas-chave. O problema “Procure descobrir a costa vitoriana (ou qualquer
outra região, cidade, estado, província ou nação). É muito extensa? Quantas
pessoas vivem lá? Qual é o clima?”, é um exemplo de problema de pesquisa
mal formulado. Este problema estaria bem formulado se fosse apresentado, por
exemplo, como: “Quais são os maiores desafios ou ameaças que enfrenta a
47
costa? Posicione as dez maiores ameaças que enfrenta a costa, das mais altas
para a mais baixa, e explique por que as classifica assim. O que deve ser feito
sobre esses desafios?”.
Decidir. Este tipo de função aclara as principais diferenças entre as várias
opções ou fornecerá a base para avaliar para um determinado curso de ação. No
exemplo de pesquisa “Procure descobrir o que as pessoas tentaram fazer para
evitar guerras!”, o problema está mal formulado. Uma forma de apresentar
corretamente este problema é: “Quais foram as abordagens que tiveram o
maior sucesso ao longo dos anos para prevenir a guerra? Por que acha que isso
é assim? Quais as melhores perspetivas para o século atual?”.
Familiarizar. Este tipo de função gera familiaridade e apreciação. Por
exemplo, a questão “Que histórias Annie Prouix escreveu?”, é um exemplo de
problema de pesquisa mal formulado, mas estará correto se for apresentado,
por exemplo, da seguinte forma: “Como mudaram as histórias de Annie Prouix
desde que se mudou para o Wyoming? Essa mudança foi boa? Para onde
espera que ela vá a seguir?”.
Descartar. Este tipo de função desvaloriza o que não vale a pena ter em
consideração. Um exemplo de problema de pesquisa mal formulado para esta
função é: “Qual é a nossa política nos empregos?”, mas estaria bem formulado
se fosse: “O que está a acontecer de errado nos trabalhos?”.
Prever. Este tipo de função fornece hipóteses sobre possíveis resultados. A
questão “Que leis ou princípios científicos provaram ser pouco fiáveis ou
inadequados à medida que ampliamos e aprofundamos a gama de
entendimentos científicos?”, é um exemplo de problema mal formulado para
esta função. Porém, estaria correta se fosse colocada da seguinte forma: “Quais
são as leis científicas, atualmente consideradas verdadeiras, mais propensas a
mudar durante a próxima década? Quais são as menos merecedoras de ser
verdadeiras? Se não podemos confiar na ciência, então, como sabemos o que
fazer?”.
Descobrir. Este tipo de função decifra um enigma, resolve um mistério ou
completa um quebra-cabeças. O processo pode começar com especulações e
hipóteses mas o objetivo é alcançar opiniões baseadas em fatos e na realidade.
No exemplo, “Saiba mais sobre Osama Bin Laden” o problema está mal
formulado, mas estaria bem formulado se fosse apresentado da seguinte forma:
48
“Onde poderia estar escondido Bin Laden? Por que é tão difícil de capturar?
Como pensa Bin Laden? Como podemos superá-lo?”.
No processo de elaboração da questão central pode e deve ser usada uma lista
de verificação para assegurar que está a ser formulada uma boa questão, podendo essa
lista incluir questões do seguinte tipo: é provocativa? É aberta? É desafiadora? Está
relacionada com dilemas do mundo real? Está direcionada para uma disciplina ou
assunto? (Ministério da Educação da Malásia, 2006). Outros aspetos a ter em
consideração na elaboração da questão central são os seus níveis de complexidade,
coerência e autenticidade, pois a questão central deve: exigir múltiplas atividades de
investigação antes que possa ser respondida; trazer coerência às diversas atividades
realizadas no projeto; orientar/direcionar os alunos para as metas e objetivos do projeto
e abordar assuntos reais, problemas do mundo real (Bell, 2010; Mentzer & Brooks,
2017; Ministério da Educação da Malásia, 2006). Como refere Thys, Verschaffel,
Dooren e Laevers (2016), a autenticidade do problema inicialmente fornecido é uma
característica deste método e o facto de estar relacionado com o quotidiano dos alunos
motiva-os e prepara-os para a complexidade do mundo real. Esta ideia é reforçada por
Bell (2010) quando explica que, na Aprendizagem Baseada em Projetos, os alunos
utilizam vários métodos e instrumentos de investigação, semelhante ao que fazem os
investigadores, pois os alunos têm a oportunidade de realizar investigação científica,
planejar e testar as suas ideias, aprender a formular explicações baseadas nas evidências
e nos princípios científicos, e tomar decisões conscientes e devidamente fundamentadas
como deverá acontecer no mundo real para exercerem a sua cidadania.
A Aprendizagem Baseada em Projetos ajuda todos os alunos a aprender
Ciências, independentemente do seu género, cultura ou raça (Krajcik & Blumenfeld,
2006). Krajcik e Blumenfeld (2006) ainda afirmam que, como em qualquer aula, a
Aprendizagem Baseada em Projetos requer uma preparação e planificação das lições,
atendendo às cinco características principais deste método: perguntas de condução,
pesquisa local, colaboração, tecnologias de aprendizagem e artefactos. Por isso, antes de
começar a preparar as lições para implementar este método, o professor tem de definir
quais são os conteúdos programáticos que pretende integrar no projeto e refletir sobre os
materiais e recursos que podem e devem ser disponibilizados aos alunos para a sua
investigação. Durante o processo de investigação, o professor deverá acompanhar os
alunos para os ajudar na gestão do tempo e para garantir que se mantêm focados no
49
trabalho de investigação, pois todo o processo deve ser avaliado pelos alunos e pelo
professor (Alozie, Eklund, Rogat & Krajcik, 2010; Krajcik & Blumenfeld, 2006;
Mentzer e Brooks, 2017).
Através de investigações levadas a cabo em parceria com escolas públicas e
com universidades, Krajcik e Blumenfeld (2006) recolheram novos dados relacionados
com a implementação deste método de ensino. Esses novos dados foram interpretados e
associados às características principais da Aprendizagem Baseada em Projetos. Uma das
características é a questão central que, conforme já foi referido, desempenha um papel
crucial no projeto porque é ela que conduz a pesquisa e desperta a atenção/curiosidade
do aluno para o trabalho de investigação. À medida que os estudantes procuram
soluções para a questão central, desenvolvem uma compreensão mais profunda dos
conceitos, princípios e práticas em Ciência. A seleção da questão central é feita pelos
professores, ou por quem define o currículo, mas também pode ser feita pelos
estudantes em colaboração com o professor. Krajcik e Blumenfeld (2006) referem que,
por vezes, os alunos começam o trabalho desenvolvendo as suas questões centrais, o
que tem a vantagem de aumentar o significado da questão para os mesmos. No entanto,
é muito difícil para os alunos criarem questões centrais com as características de uma
boa questão motriz.
Krajcik e Blumenfeld (2006) referem que um dos grandes desafios para os
professores e responsáveis pelo currículo está relacionado com o facto de os alunos não
compreendem, por vezes, o valor da questão central. No entanto, acrescentam que esta
dificuldade pode ser ultrapassada com o uso de experiências familiares. Outro desafio
que as questões centrais colocam é, frequentemente, não atenderem ao que é exigido nas
metas de aprendizagem definidas no currículo (Alozie, Eklund, Rogat & Krajcik, 2010;
Ergül & Kargın, 2014; Krajcik & Blumenfeld, 2006). Para solucionar este problema,
Krajcik e Blumenfeld (2006) sugerem formular a questão motriz depois de definir quais
são as aprendizagens que se pretende que o aluno realize com o projeto. No entanto,
aclaram que este procedimento pode tornar difícil criar questões centrais com
significado e interesse para os alunos.
São vários os defensores de uma aprendizagem das Ciências baseada nos
princípios do processo científico (Bell, 2010). Ou seja, por um lado, as aulas de
Ciências têm de ser consistentes com os objetivos das Ciências, prever e explicar
fenómenos, e, por outro lado, com os processos de investigação em Ciências,
nomeadamente, formular hipóteses a partir de teorias/pesquisas anteriores; desenhar
50
uma investigação que permita reunir, analisar e interpretar dados e, a partir desses dados
criar explicações para o fenómeno em estudo (Krajcik & Blumenfeld, 2006).
O método de ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em projetos é
muito diferente das aulas tradicionais de Ciências, em que os alunos realizam atividades
curtas, muito orientadas e descontextualizadas, por isso, habitualmente, os alunos
revelam dificuldade em fazer o desenho da investigação (Krajcik et al., 1998). Krajcik e
Blumenfeld (2006) consideram que os alunos têm que aprender como se faz uma
investigação relacionada com a questão central e, para isso, numa primeira fase, o
professor deve explicar qual é o processo de fazer Ciência e deve orientar os alunos ao
longo do processo. Ou seja, os autores defendem que o professor, em colaboração com
os alunos, modela a investigação a realizar e, em seguida, usando essas técnicas, os
alunos realizam as suas próprias investigações enquanto o professor orienta e fornece
feedback sobre o processo.
Uma vez concluído o processo de recolha de dados e de os reunir, o professor
deve apoiar os alunos a desenvolver explicações para os dados obtidos. É difícil para os
alunos usarem as suas explicações para articular e fundamentar as suas opiniões (Sadler,
2004), saber identificar uma evidência e usá-la corretamente (Sandoval & Reiser, 2004),
e analisar os dados de forma isenta, sem que as suas crenças o condicionem (Hogan &
Maglienti, 2001). Fundamentar as conclusões utilizando os dados, que constituem
evidências para a investigação, requer experiência e um raciocínio elaborado, o que a
maior parte dos alunos não possui, assim como muitos professores de Ciências (Krajcik
& Blumenfeld, 2006). Para contornar este obstáculo pode tornar-se explícito o
raciocínio que está por detrás de uma explicação, mostrar como se constroem
explicações, proporcionar aos alunos oportunidades de se familiarizarem com a
construção de explicações, e escrever comentários nos documentos de investigação do
aluno que o auxiliem neste processo (Krajcik & Blumenfeld, 2006).
Os ambientes da Aprendizagem Baseada em Projetos proporcionam aos alunos,
professores e outros membros da comunidade, a oportunidade de colaborarem para
investigar questões e ideias. No entanto, como Mentzer e Brooks (2017) e Krajcik el al.
(citado por Krajcik & Blumenfeld, 2006) referem, os alunos não o fazem naturalmente,
por isso, os professores têm que os ajudar a desenvolver ferramentas de colaboração,
nomeadamente, saber ouvir e respeitar a opinião dos outros. Outro desafio, que os
professores encontram neste método, é o facto de os alunos estarem habituados à
metodologia de ensino baseada na transmissão-receção, pelo que estão à espera que o
51
professor lhes transmita o conhecimento e, numa fase inicial, não assumem com
seriedade a aprendizagem colaborativa (Krajcik & Blumenfeld, 2006) e têm a tendência
de esperar pela resposta do professor, continuando a assumir uma atitude passiva na sua
aprendizagem. Krajcik e Blumenfeld (2006) sugerem que para mudar esta atitude dos
alunos, o professor use durante o ano métodos de ensino que permitam aos alunos
aprenderem de uma forma colaborativa.
2.3.2. Conceções sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos
A Aprendizagem Baseada em Projetos é um método de ensino centrado no aluno
pelo que se torna relevante explorar o que influencia os alunos quando tomam decisões
no decorrer do projeto. Grant (2011) realizou uma investigação qualitativa, na disciplina
de Geografia, com cinco alunos do 8.º ano de escolaridade, de uma escola particular,
com o objetivo de estudar como os alunos desenvolvem projetos. A partir de entrevistas,
observações e análise de documentos verificou que foram quatro os aspetos que
influenciaram os alunos participantes na tomada de decisões, a referir: influências
internas (habilidades pessoais, persistência e motivação e quantidade de esforço que as
tarefas exigem), influências externas (professor, avaliação final, tempo e logística),
crenças sobre projetos e ferramentas cognitivas para ambientes de aprendizagem,
nomeadamente, tecnologia. Os resultados e produtos de aprendizagem foram moldados
por essas influências.
Ainda na investigação realizada por Grant (2011), os dados recolhidos sugeriram
que os alunos quando têm de escolher um caminho para completar uma tarefa vão
atender aos recursos que lhes são disponibilizados, à quantidade de tempo necessária
para completar o projeto, o grau de dificuldade para o completarem, o esforço
necessário para obter uma boa avaliação final e se o projeto atende às expectativas do
professor.
Grant (2011) constatou que a definição dos alunos sobre “projetos” é
influenciada pelas experiências que tiveram anteriormente com outros projetos e vai
influenciar o artefacto/produto final produzido nos novos projetos. O mesmo autor
notou que os alunos participantes compreendem o valor da Aprendizagem Baseada em
Projetos no que respeita aos elementos motivacionais, à aprendizagem conduzida pelo
aluno e à autonomia e que lhes proporciona uma oportunidade para demonstrarem os
52
seus conhecimentos de uma forma diferente dos testes padronizados tendo, portanto,
surgido algumas evidências que os participantes compreenderam que os projetos
apoiam múltiplas representações do conhecimento. No entanto, Grant (2011) concluiu
que apesar de os participantes parecerem compreender o alcance e o propósito da
Aprendizagem Baseada em Projetos, alguns consideravam-na menos significativa do
que o ensino didático a que estavam acostumados – palestras e instrução direta.
Na preparação das aulas através do método ABPj é necessário atender-se às
“vozes” dos alunos. No entanto, as conceções que os professores possuem sobre este
método de ensino também vão influenciar o seu planeamento do processo. Marshall,
Petrosino e Martim (2010) realizaram um estudo sobre as conceções de futuros
professores de Matemática e Ciências sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos e a
sua utilização na aprendizagem dos alunos. Os dados recolhidos com os futuros
professores para determinar as suas conceções sobre este método de ensino efetuaram-
se antes da frequência de um curso de desenvolvimento profissional em Aprendizagem
Baseada em Projetos, de caráter obrigatório na sua formação académica. Nesta fase do
estudo, participaram 79 futuros professores, aproximadamente metade de Matemática e
a outra metade de Ciências. Os investigadores constataram que a maioria dos alunos
“candidatos a futuros professores”, ao descreverem este método de ensino,
concentraram-se nas características mais gerais da Aprendizagem Baseada em Projetos,
como a abordagem centrada no aluno, por descoberta e em trabalho de grupo, e os
aspetos mais superficiais, como a duração ou a existência de uma atividade designada
de “projeto”. Tudo isto, surge em oposição às características únicas identificadas por
especialistas na área, como a questão de condução, a produção de um produto final ou
artefacto, a realização de uma tarefa autêntica e orientada pelos alunos ou os elementos
necessários para a sua implementação, como as ferramentas cognitivas, a avaliação
contínua e o acompanhamento prestado aos alunos pelo professor.
Como foi referido por Marshall, Petrosino e Martim (2010), os participantes no
estudo descrevem este método de ensino de uma forma muito vaga, referindo que
envolve um projeto mas sem clarificar a sua natureza ou como deve ser implementado.
Apenas 9% dos alunos referiram que era necessária uma questão de condução e apenas
8% fizeram referência à existência de um produto final/artefacto. Apesar de
reconhecerem que este método de ensino deve envolver uma aprendizagem prática, por
descoberta, menos de 20% referiram que este processo deveria ser conduzido pelos
próprios alunos e envolver uma tarefa complexa. No que concerne ao trabalho
53
colaborativo, um dos elementos-chave deste método de ensino, apenas foi mencionado
por 25% dos participantes do estudo; o acompanhamento prestado aos alunos durante o
processo e a sua avaliação apenas foi apontado por 10% dos participantes e o uso de
ferramentas cognitivas não foi indicado por nenhum dos participantes (Marshall,
Petrosino & Martim, 2010).
Ainda no trabalho elaborado por Marshall, Petrosino e Martim (2010) foram
identificadas as barreiras ou inconvenientes para os futuros professores na
implementação da Aprendizagem Baseada em Projetos. As barreiras apresentadas por
mais de um terço dos participantes foram: o tempo inadequado para implementar este
método de ensino; a falta de iniciativa ou disciplina dos alunos e a especificidade do
currículo. No entanto, também foram referidas as limitações de recursos, a realização de
exames nacionais e a cultura escolar. Menos de 10% dos participantes indicaram como
barreiras ou inconvenientes à implementação deste método de ensino o facto de não
funcionar; os pais se oporem à sua implementação; a falta de experiência dos
professores e o próprio currículo.
Hasni et al. (2016) na sua investigação fizeram a recolha de dados através da
análise de artigos publicados, entre 2000 e 2014, em revistas especializadas de educação
em Ciência e Tecnologia e indexadas no banco de dados Education Resources
Information Center (ERIC) – Institute of Education Sciences. Nesse estudo verificaram
que os professores geralmente têm uma compreensão limitada sobre este método de
ensino em comparação com a sua caracterização em publicações científicas. Os dados
que recolheram mostraram que os professores para definirem este método recorrem à
enumeração das suas características e centram-se nas características mais gerais desta
metodologia (ex. método centrado no aluno, descoberta, trabalho de grupo, etc.), em
oposição às características únicas e identificadas por especialistas (ex. problema ou
questão de condução, produto final, etc.) ou aos elementos necessários para
compreender os assuntos a estudar (ex. ferramentas cognitivas, avaliação contínua, etc.).
Para além disso, constataram que os professores atribuem a mesma importância aos
objetivos específicos colocados para a Ciência e Tecnologia e às características (ex.
colaboração, utilização das novas tecnologias) e justificativas (ex. motivação, aquisição
de conhecimentos e habilidades de colaboração, etc.) que não são específicas da Ciência
e da Tecnologia, ou seja, quando utilizam este método, têm tendência para se
concentrarem nos aspetos superficiais e não na aprendizagem específica da Ciência e da
Tecnologia. Ainda concluíram que os professores têm alguma dificuldade em distinguir
54
a Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas e a Aprendizagem Baseada em
Projetos, devido ao facto de apresentarem muitas características semelhantes.
Hasni et al. (2016) defendem que esta forma de concetualizar o ensino orientado
para a Aprendizagem Baseada em Projetos poderá levar à sua utilização apenas como
uma estratégia para promover a motivação dos alunos para a aprendizagem e não como
uma ferramenta para a aprendizagem de Ciência e Tecnologia e, portanto, para a
promoção da literacia científica dos alunos.
2.3.3. Representações de práticas sobre o Ensino Orientado para a Aprendizagem
Baseada em Projetos
Como tem vindo a ser enfatizado nas investigações anteriormente referidas, a Educação
em Ciências orientada para a Aprendizagem Baseada em Projetos é um método de
ensino que envolve ativamente os alunos no seu processo de aprendizagem, permitindo-
lhes a aquisição de um conhecimento mais profundo e o desenvolvimento de
competências essenciais para a sua integral inserção na sociedade atual. No entanto,
trata-se de um método de ensino muito diferente das práticas de ensino tradicionais,
obrigando professores e alunos a assumirem papéis diferentes no ensino e na
aprendizagem. Para muitos professores requer a mudança de um ensino que privilegia o
conteúdo para um ensino que privilegia as práticas, em que o aluno conduz a
investigação ou realiza projetos completos que podem, ou não, ter uma resposta pré-
determinada. Neste contexto, serão referidas em seguida algumas investigações sobre as
práticas dos professores no ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos.
Práticas dos professores durante o Ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos
Mentzer e Brooks (2017) numa investigação cujo objetivo era avaliar a compreensão
dos professores de Ciências sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos, como
resultado da sua participação num programa de desenvolvimento profissional extenso,
constataram que numa fase inicial esses professores possuíam um conhecimento
ingénuo sobre as principais características e objetivos deste método de ensino. Também
55
constataram que esses professores não tinham consciência desta falta de conhecimento,
pois consideravam que tinham uma boa compreensão sobre os seus fundamentos e
modo de implementação. De acordo com estes investigadores foi apenas no terceiro ano
de utilização deste método que os professores se aperceberam que as ideias iniciais
sobre a ABPj não correspondiam à realidade das suas práticas.
De acordo com Mentzer e Brooks (2017), os professores ainda mostraram que
têm muita dificuldade em permitir que os alunos sejam autónomos na sua
aprendizagem, sendo-lhes custoso possibilitar aos alunos que identifiquem
autonomamente as questões importantes para a investigação e definam os meios de
investigação adequados para alcançar os resultados pretendidos. Observaram que
frequentemente os professores definiam e estruturavam o processo de investigação que
deveria ser realizado pelos alunos, sendo o tema muitas vezes comum a todos, pois
todos os alunos utilizavam o mesmo procedimento, seguiam a mesma ordem e obtinham
o mesmo resultado, ou seja, era fornecida ao aluno a “resposta correta”, como explicita
Mentzer e Brooks (2017):
“Frequentemente os professores definem um conjunto de atividades práticas, reunidas sob o
guarda-chuva de um tópico comum. Além disso, os professores fornecem investigações aos
alunos, em vez de fornecer uma pergunta motriz que os motive a desenvolver as suas próprias
investigações e raramente há um produto final” (p. 8).
No estudo realizado por Habok e Nagy (2016), os professores destacam a
atividade dos alunos e o bom ambiente na sala de aula como as características principais
de um projeto bem-sucedido, mas estas duas características também foram destacadas
para o ensino tradicional assim como o entusiasmo dos alunos e a utilização de
metodologias de ensino variadas. Nesse estudo, o uso das novas tecnologias de
informação e comunicação não foi considerado importante na ABPj e a avaliação não
assumiu um papel relevante, não sendo avaliadas as diferentes etapas do projeto.
Marshall, Petrosino e Martim (2010) constataram que os professores não
implementam autenticamente a Aprendizagem Baseada em Projetos quando não têm
experiência em fazê-lo, mesmo que tenham recebido conhecimento teórico sobre o
assunto. Os dados recolhidos através de entrevista a 16 participantes do estudo,
relacionados com a pergunta de condução, descrição dos projetos, trabalho colaborativo
e o cumprimento do projeto, permitiram verificar que cerca de metade dos projetos
tiveram uma duração de uma semana ou menos e a investigação realizada pelos alunos
56
não permitiu a implementação completa da ABPj; nos projetos era evidente a presença
dos conteúdos da disciplina mas não era considerado prioritária a construção do
conhecimento direcionada pelo aluno e o objetivo fulcral não era a realização do
processo pelos alunos com total compreensão sobre ele. Dos 16 entrevistados apenas
um implementou verdadeiramente este método de ensino.
Ayodele (2016) realizou um estudo com 360 estudantes de 9 escolas secundárias
dos três distritos de Ekiti Estado, Nigéria, cujo objetivo era investigar se o desempenho
académico dos alunos e a sua atitude em relação à Ciência Básica eram influenciados
pela implementação da Aprendizagem Baseada em Projetos. Neste estudo foi usado um
grupo de controlo sujeito ao método de ensino convencional, e um grupo experimental
sujeito ao método ABPj. Na análise da investigação pode constatar-se que o conjunto de
atividades que os alunos desenvolveram no grupo experimental não foram planeadas e
definidas pelos alunos, verificando-se que os professores não conseguiram abdicar deste
controlo e não deram autonomia aos alunos para que desenvolvessem a sua própria
investigação. Apesar de os alunos do grupo experimental terem obtido um melhor
desempenho que os alunos do grupo de controlo, não se pode considerar que a
Aprendizagem Baseada em Projetos tenha sido autenticamente implementada.
Papel do professor
Na investigação realizada por Grant (2011) com 5 alunos do 8.º ano de escolaridade,
constatou-se que uma das principais influências externas ao aluno, mas crítica para o
ambiente de aprendizagem, é o professor. Como já foi mencionado anteriormente, o
papel do professor como facilitador em ambientes de aprendizagem baseados em
projetos é difícil, particularmente porque os professores estão a encorajar os alunos a
assumirem a responsabilidade pela sua aprendizagem. Embora a Aprendizagem Baseada
em Projetos ofereça aos alunos escolha, desafio e controle de conteúdo, recursos e tipos
de artefactos, Grant (2011) verificou que os alunos confiaram no professor para orientar
a sua aprendizagem, pois o professor moldou os recursos que eles usaram, o conteúdo
que pretendiam pesquisar e, de certa forma, os elementos que foram incorporados nos
seus artefactos. Atendendo aos dados recolhidos ao longo da investigação, Grant (2011)
concluiu que as expectativas em relação à avaliação final influenciaram o
comportamento e as ações dos alunos, pelo que o autor considera que os professores
57
devem ser explícitos sobre os elementos necessários dos projetos e os elementos que
podem ser originais, incomuns ou deixados à descrição do aluno.
A falta de envolvimento dos professores na ABPj afeta negativamente o
ambiente de Aprendizagem Baseado em Projetos, pois impede a aplicação eficaz deste
método de ensino (Lasauskiene & Rauduvaite, 2015). Como referem Lasauskiene e
Rauduvaite (2015), baseado numa investigação realizada com nove professores do
ensino superior, a falta de diálogo entre professor e alunos, o encorajamento insuficiente
à reflexão e a desresponsabilização do professor pela eficácia do processo de
aprendizagem, predeterminam a experiência mal sucedida em ABPj.
Num estudo relacionado com as representações sobre a Aprendizagem Baseada
em Projetos de 109 professores do ensino Básico e do ensino Secundário Profissional,
em atividade profissional, com diferente experiência de ensino e que já usaram a ABPj,
Habok e Nagy (2016) constataram que a maioria dos professores não se vê neste método
necessariamente no papel de instrutor, educador ou avaliador. Também observou que no
ensino, a educação social e afetiva e a manutenção da disciplina na sala de aula estão
mais relacionados com os métodos de ensino tradicionais do que com a ABPj. Nesse
mesmo estudo, no que respeita ao desenvolvimento de competências nos alunos, os
professores consideram que podem desenvolver-se, todavia, consideram que podem ter
mais dificuldade em monitorizá-las do que no ensino tradicional, pois para um grande
número de professores o seu papel na ABPj é motivar, desenvolver valores e formar
personalidades, enquanto no método tradicional além de motivarem e desenvolverem
valores, a sua função é ensinar e não formar personalidades. Assim, segundo este
investigador, pode considerar-se que os professores participantes neste estudo
continuam a assumir um papel de educadores e não de facilitadores da aprendizagem,
ou seja, esforçam-se por continuar a desempenhar um papel de liderança.
Barreiras percecionadas pelos professores no EoABPj
Le Levre (2014) ao realizar uma investigação com 30 professores de uma escola,
selecionada com base no envolvimento existente dos pesquisadores com a escola e o
aparente nível limitado de mudança pedagógica, verificou que os professores tendem a
evitar os riscos associados à mudança das suas práticas pedagógicas. Na sua
investigação encontrou que os professores entrevistados identificaram três ações em que
58
não se conseguem envolver por apresentarem um elevado nível de risco: redução da sua
dependência dos livros didáticos, aumento da voz do aluno na sala de aula e partilhar a
sua prática de ensino com os outros. Enquanto os professores considerarem que estas
ações apresentam um elevado risco, o seu ensino não vai mudar e vão continuar a
privilegiar uma educação centrada no professor, pois é-lhes importante manter o
controlo sobre as atividades da sala de aula (Le Levre, 2014). Assumir o papel de
facilitador da aprendizagem dos alunos requer um grande esforço dos professores
porque, frequentemente, assumem que estão a perder o controlo da aula (Habók &
Nagy, 2016). Hertzog (2007) mencionou que muitas das barreiras identificadas pelos
professores para implementar um método baseado em Projetos são externas,
nomeadamente, o currículo e as políticas educativas, e outras estão relacionadas com
fatores internos, como o sistema de crenças do professor sobre o ensino, seus
pressupostos sobre os alunos e valores. Mais uma vez é salientada a dificuldade dos
professores de “desistir do controlo e assumir o papel de facilitador” (Hertzog, 2007, p.
553).
Segundo Alozie, Eklund, Rogat e Krajcik (2010) e Mentzer e Brooks (2017), os
professores mostram as seguintes dificuldades na implementação deste método de
ensino:
Criar uma questão motriz que motive os alunos (Mentzer & Brooks,
2017). A questão motriz ou central é que diferencia a Aprendizagem Baseada em
Projetos das outras atividades práticas ou experiências. Sendo assim, é
importante que o professor compreenda o que é uma boa questão motriz para
implementar verdadeiramente e com qualidade este método de ensino. Gerar
uma questão motriz implica gerar uma questão que motive os alunos a criarem
as suas próprias investigações, que tenham conexão com o conteúdo que se
pretende estudar e a sua vida. Este é o aspeto mais desafiador da implementação
da ABPj para os professores.
Implementar trabalho colaborativo. A colaboração entre os alunos é uma
das características deste método e os professores frequentemente têm a conceção
de que os alunos naturalmente desenvolvem habilidades colaborativas, não as
ensinando aos alunos quando têm de realizar trabalho colaborativo (Mentzer &
Brooks, 2017). Como defende Mentzer e Brooks (2017), é extremamente
importante no método de ABPj que os professores ensinem e treinem os alunos
para o trabalho de grupo, caso contrário, um dos alunos poderá dominar a
59
investigação e não permitir que os restantes colegas opinem sobre o assunto. Os
professores devem facilitar o trabalho em grupo dos alunos, ajudando-os a
trabalhar colaborativamente (Lasauskiene & Rauduvaite, 2015).
Motivar os alunos para a investigação. Os professores devem incentivar
os alunos a permanecerem na investigação porque frequentemente os alunos
dispersam para outros assuntos. Mentzer e Brooks (2017) constataram que a
interpretação que muitos professores fazem sobre “aprendizagem dirigida pelo
aluno” é “tempo de aula livre”, não se preocupando em assumir um papel de
motivador e orientador/facilitador da aprendizagem. Se a aprendizagem for
dirigida pelos alunos e o professor não os acompanhar e os incentivar a manter
na investigação, alguns alunos continuarão a trabalhar e outros não farão nada
pela investigação.
Refletir com os alunos sobre o processo de investigação. Lasauskiene e
Rauduvaite (2015) acreditam que a falta de colaboração/diálogo entre os alunos
e o professor, assim como o reduzido encorajamento de reflexão sobre o
processo de investigação definido pelos alunos e orientado pelo professor,
conduzirá a uma experiência mal sucedida numa Aprendizagem Baseada em
Projetos.
Familiarizar os alunos com o método e com o processo de investigação.
A implementação deste método implica familiarizar os alunos com o processo de
investigação, mostrando-lhes que se pode construir conhecimento de diferentes
modos, usando diferentes instrumentos e técnicas de investigação (Mentzer &
Brooks, 2017). Alozie, Eklund, Rogat e Krajcik (2010) consideram que a
dificuldade em familiarizar os alunos com o método e com o processo de
investigação é um dos obstáculos colocados pela maioria dos professores a este
método de ensino, assim como a falta de habilidade para ajudar os alunos a
combater a resistência ao uso do pensamento crítico.
Avaliar os alunos. Os investigadores Alozie, Eklund, Rogat e Krajcik
(2010) consideram que a dificuldade em desenvolver avaliações autênticas é
outro dos obstáculos dos professores quando implementam este método de
ensino, pois têm dificuldade em realizar uma avaliação dos artefactos. No
entanto, na sua opinião, apesar de ser mais difícil do que a dos testes
convencionais, permite uma avaliação mais justa e fidedigna sobre a
compreensão que o aluno realizou em relação ao tema, pois o professor pode
60
questionar os alunos sobre as aprendizagens realizadas, antes e durante a
elaboração do artefacto, ajudando-os e incentivando-os a demonstrações de
conhecimento de nível superior. Chagas (2000) também considera que, a
avaliação é outro obstáculo à implementação da ABPj em Portugal. Os testes
padronizados, a nível de escola e nacional, só avaliam o conhecimento de
conteúdo específico para o qual foi projetado e não avaliam as competências
essenciais para o sucesso do aluno no século XXI que são desenvolvidas com
uma ABPj (Bell, 2010). A avaliação formativa deve ser privilegiada e deve ser
realizada quando se realiza uma atividade (Leite, 2000), utilizando “diversas
técnicas e instrumentos de avaliação, de modo a avaliar a diversidade de
conhecimentos associados às atividades laboratoriais” (p. 106). Como referem
Doran, Chan, Tamir e Lenhardt (2002), a avaliação sumativa das aprendizagens
dos alunos é importante pois permite emitir um juízo de valor sobre o progresso
do aluno, no final de uma unidade, no entanto, permite avaliar um número
limitado de conteúdos aprendidos pelo aluno. Estes investigadores defendem que
uma avaliação formativa contínua ou pelo menos sistemática e relevante, com
recurso a diferentes técnicas e instrumentos, permitirá avaliar os vários tipos de
aprendizagens realizadas pelos alunos (concetuais, procedimentais,
epistemológicas e atitudinais).
Resistência do professor à instrução dirigida pelo aluno. Alozie, Eklund,
Rogat e Krajcik (2010) e Mentzer e Brooks (2017) fazem referência a esta
dificuldade nos professores ao aplicarem o EoABPj. Habók & Nagy (2016)
ainda afirmam que é necessário que o professor aprenda a orientar o aluno na
sua aprendizagem autodirigida e para isso terá de receber formação adequada.
As dificuldades supracitadas resultam da falta de familiaridade e experiência dos
professores na implementação do EoABPj (Alozie, Eklund, Rogat & Krajcik, 2010;
Mentezer & Brooks, 2017), porém, estas dificuldades superam-se com uma formação
profissional adequada que permita aos professores desenvolver conhecimento,
confiança e compreensão para implementar a ABPj (Mentezer & Brooks, 2017).
Efstratia (2014) defende que a Aprendizagem Baseada em Projetos é muitas vezes
desvalorizada e invalidada pelos professores devido à sua falta de formação e
experiência na sua implementação, falta de motivação ou por considerarem a ABPj
como mais uma “atividade”.
61
As ações e vontades dos professores estão condicionadas pelas suas conceções
e crenças (Korthagen, 2004), e o sistema educativo está condicionado pelos professores
porque tudo o que se alcançar nos vários ciclos e níveis de ensino dependerá da vontade
e ações do professor (Martins, 2002). A formação inicial, obrigatória, facultada aos
professores de Ciência (do Ensino Básico e Secundário) é extremamente importante na
definição dos modelos de ensino que os professores adotarão na sua prática profissional
futura. Atendendo a que não é exigida qualquer formação específica em ensino aos
professores do Ensino Superior, é aceitável que se considere que as práticas de Ensino
das Ciências em instituições de Ensino Superior portuguesas sejam predominantemente
de índole transmissiva (Martins, 2002). Portanto, é aceitável que se considere que os
professores de Ciências se sintam mais confortáveis com práticas de ensino assentes
numa perspetiva de ensino de transmissão-receção de informação.
Um outro constrangimento relacionado com a formação inicial de professores
de Ciências é a formação muito especializada e especifica dos professores, que os
tornam menos confiantes e com menos conhecimento para estudar Ciências a partir de
temas integradores, de relevância social e com significado para os alunos (Wellington &
Ireson, 2008). Na formação inicial de professores de Ciências faltam “disciplinas de
Ciências de espetro largo” (Martins, 2002, p. 34) que capacitem o professor para ensinar
a disciplina a partir de temas integradores, motivando mais os alunos para a
aprendizagem, e permitindo-lhe adquirir uma visão mais global e integradora do mundo
que os rodeia.
No que respeita à formação contínua de professores, atualmente está menos
desenvolvida em Portugal. É exigida formação creditada aos professores, para que
possam progredir na carreira docente. No entanto, não é restringida a natureza da
formação, permitindo que os professores de Ciências nunca realizem uma formação
continua em Metodologias do Ensino das Ciências.
Apesar da falta de formação dos professores constituir um constrangimento à
implementação do método ABPj (Habók & Nagy, 2016; Fallik, Eylon & Rosenfeld,
2008; Rosenfeld & Ben-Hur, 2001), não é o único obstáculo à sua implementação. De
acordo com Chagas (2000), para se mudar de direção no ensino, permitindo ao aluno
aprender através de um processo que contribui para o seu desenvolvimento cognitivo,
processual, atitudinal, emocional, moral e espiritual, é necessário que se mude em
algumas vertentes, nomeadamente, curricular, avaliação, recursos, formação de
62
professores e Escola, pois só havendo mudanças nestas vertentes é que se promoverá a
literacia científica.
Martins (2002) analisou alguns obstáculos à implementação de uma educação
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) nas escolas portuguesas. Na perspetiva CTS,
pretende-se:
“conduzir o Ensino das Ciências segundo grandes temas em torno de problemáticas reais e
atuais, selecionar os conceitos de Ciências e Tecnologia que são importantes para o
desenvolvimento de uma explicação/interpretação plausível para o nível de estudos em questão,
levantando questões criadas na sociedade pela repercussão da tecnologia ou pelas implicações
sociais do conhecimento científico e tecnológico” (Martins, 2002, p. 30).
Portanto, a perspetiva CTS está assente nos mesmos princípios que a ABPj e,
em ambos os métodos de ensino, os alunos têm um papel ativo na sua aprendizagem,
devendo questionar e investigar para resolver problemas situados e com significado para
si. Neste sentido, as razões equacionadas pela autora, que funcionam como
constrangimentos à implementação mais alargada desta perspetiva de ensino, podem ser
elencadas para o método ABPj. Martins (2002) defende que os obstáculos podem ser
agrupados em três dimensões, que se influenciam umas às outros: “os professores – sua
formação, conceções e crenças e atitudes; [...] os programas – sua lógica interna e sua
articulação horizontal longitudinal e transversal; [...] os recursos didáticos/materiais”
(p.33).
Os programas escolares definidos pelo Ministério da Educação regulam e
condicionam o trabalho dos professores na sala de aula, nomeadamente, através da
necessidade do seu cumprimento nas várias disciplinas (Abrantes, 2002). Os professores
mencionam, frequentemente, que a extensão e a complexidade dos programas limitam
as suas ações na sala de aula, porque para que possam “ser cumpridos” os professores
têm que adotar estratégias de ensino mais baseadas na transmissão de conteúdos, pois as
atividades que são desenvolvidas autonomamente pelos alunos requerem mais tempo de
estudo (Chagas, 2000; Martins, 2002). Uma aprendizagem ativa é mais completa, pois o
aluno desenvolve um conhecimento mais profundo e complexo e é capaz de o aplicar a
novas situações (Morán, 2015). No entanto, requer mais tempo para que ocorra,
comparativamente com o ensino tradicional em que o aluno é um mero recetor da
informação (Alozie, Eklund, Rogat & Krajcik, 2010). O equilíbrio entre o tempo,
conteúdo e ABPj é um obstáculo identificado pelos professores à implementação da
63
ABPj na sala de aula (Marx et al., 1994; Efstratia, 2014). No entanto, Alozie, Eklund,
Rogat e Krajcik (2010) defendem que este obstáculo deve ser desvalorizado pois as
vantagens superam esta desvantagem, já que este método de ensino permite que os
alunos adquiram um conhecimento mais complexo e elaborado e sejam capazes de o
aplicar a novas situações.
Um outro problema nos programas escolares é o facto de não serem estudados
temas relevantes e atuais para os alunos, o que faz com que se sintam alienados e
desmotivados para estudar Ciências (Reiss, 2002). Se a Educação em Ciências não
atender à diversidade, à cultura, à história e à equidade de género, os alunos vão
aprender Ciências de uma forma empobrecida e limitada. Como refere Martins (2002),
os programas escolares estão desfasados das sociedades atuais e dos interesses dos
alunos, portanto, é necessário “selecionar temas educacionalmente relevantes e através
deles permitir que os jovens possam alcançar saberes importantes para a sua formação,
onde se incluem também as principais ideias científicas” (p. 36). Se os alunos não
estiverem interessados e envolvidos nas atividades, não vão aprender Ciências. Como
defendem Wellington e Ireson (2008), um Ensino das Ciências integrado, a partir de
temas reais e atuais, contribuiria para um estudo mais coerente das Ciências. No
entanto, em países como Portugal, nunca se concretizou o Ensino das Ciências a partir
de temas integradores, em parte devido: à formação especializada dos professores; aos
exames nacionais realizados no Ensino Secundário; à compartimentação das disciplinas;
aos horários das escolas; e à dificuldade de colocar professores de diferentes áreas a
trabalhar em conjunto, procurando tornar os temas estudados nas disciplinas mais
integradores (Wellington & Ireson, 2008).
Os recursos disponibilizados aos professores e alunos, nomeadamente, “recursos
laboratoriais, informáticos, audiovisuais e bibliográficos que servem de apoio à criação
de diferentes ambientes de aprendizagem” (Chagas, 2000, p. 10) também podem
constituir um desafio à implementação do Ensino da Ciência Baseado em Projetos, pois
os intervenientes neste processo devem ter disponíveis os recursos materiais necessários
para desenvolverem um trabalho de investigação completo. A cultura da Escola, como
refere Chagas (2000), pode ser um facilitador ou constrangimento à introdução de
mudanças na escola, nomeadamente, na implementação do método de ABPj.
64
2.4. Formação de professores e Ensino Orientado para a Aprendizagem Baseada
em Projetos
2.4.1. Potencialidades da formação inicial de professores para a implementação do
Ensino Orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos
O Parlamento Europeu e o Conselho da União Europeia (2006) emitiu uma
recomendação sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida,
tendo estabelecido as seguintes oito competências necessárias para todos os cidadãos:
comunicação na língua materna; comunicação em línguas estrangeiras; competência
matemática e competências básicas em Ciência e Tecnologia; competência digital;
aprender a aprender; competências sociais e cívicas; espírito de iniciativa e espírito
empresarial e sensibilidade e expressão cultural. No mesmo documento é referido que o
“pensamento crítico, criatividade, espírito de iniciativa, resolução de problemas,
avaliação de riscos, tomada de decisões e gestão construtiva dos sentimentos são
elementos importantes nas oito competências essenciais” (Parlamento Europeu e
Conselho da União Europeia, 2006, p. 14). A escola e os professores desempenham um
papel muito importante no desenvolvimento destas competências nos alunos. Porém, é
necessário que se tenha consciência que “muitas destas competências colocam
igualmente grandes desafios aos professores, que podem não as ter adquirido durante a
sua formação, constituindo-se assim como um referencial para a formação contínua”
(CNE, 2013, p. 60).
No relatório técnico elaborado por Ramos, Faria, Ramos F. e Rodrigues
(2016), sobre a condição docente em Portugal, é mencionado que os professores
correspondem a 28% dos trabalhadores da função pública, constituindo o maior grupo
profissional desta administração. Nesse mesmo documento é referido que a
percentagem de professores do sexo feminino é superior a 70%, em todos os níveis de
ensino, e que se tem verificado ao longo dos últimos anos um envelhecimento do corpo
docente:
“Se se estabelecer a comparação, na evolução registada nos últimos anos (2004-2014), entre a
percentagem de educadores de infância em exercício com menos de 30 anos e com 50 e mais
anos de idade verifica-se um decréscimo significativo do número de educadores com menos de
30 anos, de 15,0% para 5,9%, e um aumento expressivo de educadores com 50 e mais anos, de
10,3% para 37,7%. O mesmo acontece nos restantes níveis de educação e ensino, em que se
65
confirma também um crescimento da percentagem de docentes com 50 e mais anos de idade e
uma diminuição da percentagem de docentes com menos de 30 anos.” (Ramos C., Faria, Ramos
F. e Rodrigues, 2016, p. 10).
Ainda neste relatório, é apresentada a média etária dos professores portugueses,
no ensino básico e secundário, de 44.7 anos de idade. No que respeita à experiência
profissional, em média, os professores portugueses possuem 19.4 anos de experiência,
enquanto na OCDE é 16.2 anos (Ramos C., Faria, Ramos F. e Rodrigues, 2016).
Relativamente ao nível de qualificação profissional, “os professores portugueses são os
que apresentam o nível mais elevado de formação entre os professores da OCDE”
(Ramos C., Faria, Ramos F. e Rodrigues, 2016, p. 12), possuindo, em 2013/2014, mais
de 80% dos professores portugueses uma licenciatura ou equiparado. Em relação a este
indicador importa referir que os atuais níveis de qualificação profissional dos
professores portugueses são muito superiores aos da década de 70 e 80, devido a
medidas tomadas e a projetos desenvolvidos pelo Ministério da Educação, que
procuraram resolver as carências do sistema educativo, a nível do pessoal docente
devidamente habilitado, nomeadamente, através da profissionalização de docentes em
serviço e da criação de licenciaturas em ensino e nos ramos educacionais, conforme se
explorará mais adiante.
Portugal tem assistido a um forte movimento de reformas e alterações da
legislação determinadas, muitas vezes, por diretrizes internacionais, principalmente,
desde a entrada de Portugal, em 1986, para a Comunidade Económica Europeia, e por
“alternância política no governo do país” (Favinha, 2016, p.2). Infelizmente, como
refere Favinha (2016), as alterações nas reformas educativas e na legislação portuguesa
raramente são fundamentadas por “estudos profundos e sustentados” (p.2). A legislação
portuguesa relacionada com a formação de educadores e professores e acesso à
profissão foi sofrendo alterações ao longo dos anos, tendo-se realizado diversas
mudanças e revogações à legislação em vigor. Seguidamente apresenta-se uma tabela
que sistematiza a principal legislação referente à temática em análise.
66
Quadro 6 - Evolução da legislação portuguesa no âmbito da formação de docentes entre 1986 a 1989
Documento legal Conteúdo principal
Lei n.º 46/86 de 14 de outubro,
alterada pelas Leis n.º 115/97 de 19
de setembro, n.º 49/2005 de 30 de
agosto e n.º 85/2009 de 27 de agosto.
Lei de Bases do Sistema Educativo que estabelece o quadro
geral do sistema educativo.
Decreto-Lei n.º 287/88 de 19 de
agosto
Regulamentou a profissionalização em serviço dos professores
dos quadros, com nomeação provisória. Esta profissionalização
decorria num período de 2 anos escolares, sendo o primeiro ano
para as componentes de ciências da educação e o segundo ano
de projeto de formação para a ação pedagógica. Os professores
que apresentassem seis anos de serviço efetivo, prestado como
portadores de habilitação própria, ficavam dispensados do
segundo ano.
Decreto-Lei n.º286/89 de 29 de
agosto
Aprova os planos curriculares dos ensinos básico e secundário e
no artigo 13.º determina a reestruturação dos grupos de
docência:
“1 - Em acordo com os princípios definidos na Lei de Bases
do Sistema Educativo e com as necessidades decorrentes dos
novos planos curriculares, o Ministro da Educação definirá
por despacho os grupos e respetivas qualificações para a
docência nos ensinos básico e secundário.
2 - Os cursos específicos de formação inicial de professores
dos ensinos básico e secundário devem ser organizados de
acordo com as qualificações definidas para a docência nos
termos do número anterior e em conformidade com o artigo
31.º da Lei de Bases do Sistema Educativo.
3 - O regime de transição para os novos quadros de docência
constará de disposições regulamentares a publicar pelo
Ministro da Educação.
4 - Embora não podendo os professores em exercício ser
afetados nos direitos adquiridos, as novas necessidades do
sistema determinam a sua participação em ações de formação
contínua que visem não só o complemento, aprofundamento e
atualização de conhecimentos e de competências profissionais,
como também operações de mobilidade e de reconversão
profissional.”
O Quadro 6 apresenta a principal legislação relativa à formação de professores
até agosto de 1989. Como se pode verificar pela sua análise, foi apenas em agosto de
1989 que foram definidos os planos curriculares dos cursos específicos de formação
inicial de professores dos Ensinos Básico e Secundário para a obtenção de qualificação
para a docência. Aos Educadores de Infância não é ainda exigida a frequência de cursos
específicos de formação inicial.
A análise do Quadro 7 permite verificar que foi a partir de outubro de 1989 que
ficou definido que a qualificação profissional para Educadores de Infância e professores
do Ensino Básico e Secundário é obtida através da frequência, com aproveitamento, de
cursos específicos de formação inicial de professores.
67
Quadro 7 - Evolução da legislação portuguesa, no âmbito da formação de docentes entre 1989 a 2000
Documento legal Conteúdo principal
Decreto-Lei n.º 344/89 de 11 de
outubro
Veio definir o ordenamento jurídico da formação de
educadores de infância e de professores dos ensinos básico e
secundário (formação especifica para cada grupo, organização
dos cursos, tomando como quadro referencial a Lei de Bases do
Sistema Educativo e outra legislação relacionada que se
encontrava em vigor). Este documento determina que a
qualificação profissional dos educadores de infância e
professores dos ensinos básico e secundário é obtida através da
frequência, com aproveitamento, de cursos específicos de
formação inicial. No entanto, os professores do 3.º ciclo e
secundário também poderiam adquirir a qualificação
profissional se fossem detentores de habilitação científica para
a docência da respetiva área ou especialidade, após a
frequência, com aproveitamento, de um curso próprio de
pedagogia.
Nesta legislação, no artigo 26.º, ponto 2, é definido que a
formação contínua se inicia com um período de indução, que
será regulamentado posteriormente mas que deverá ser
garantido pelas instituições de formação e que servirá de apoio
ao novo docente.
Decreto-Lei n.º 139-A/90 de 28 de
abril, alterado pelos Decretos-Lei n.º
105/97 de 29 de abril, 1/98 de 2 de
janeiro, 35/2003 de 27 de fevereiro,
121/2005 de 26 de julho, 229/2005
de 29 de dezembro, 224/2006 de 13
de novembro, 15/2007,de 19 de
janeiro, 35/2007 de 15 de fevereiro,
270/2009 de 30 de setembro,
75/2010 de 23 de junho, 41/2012,de
21 de fevereiro, pela Lei n.º 80/2013
de 28 de novembro, pelo Decreto-
Lei n.º 146/2013 de 22 de outubro, e
pela Lei n.º 7/2014 de 12 de
fevereiro.
Aprovou o Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e
dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário. Neste
documento são clarificados vários assuntos referidos no ECD e
é clarificado o que se pretende com o período probatório, em
que consiste, como se processa e com que finalidade.
Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de
novembro
(com as alterações que lhe foram
introduzidas pela Lei n.º 60/93, de
20 de agosto, pelo
DL n.º 274/94, de 28 de outubro
pelo DL n.º 207/96, de 2 de
novembro,
pelo DL n.º 155/99, de 10 de maio e
pelo DL n.º 15/2007, de 19 de
janeiro)
Institui o regime jurídico da formação contínua, estabelecendo
as suas finalidades, definindo os princípios que deve obedecer,
as áreas em que deve incidir e as modalidades e níveis que
pode assumir.
Decreto-Lei n.º 241/2000, de 30 de
agosto
Aprovou os perfis específicos de desempenho profissional do
educador de infância e do professor do 1.º ciclo do ensino
básico.
Porém, é apenas no ano 2000 que são definidos os critérios, genéricos a todos os
cursos, que permitem a avaliar a adequação dos cursos aos requisitos de desempenho
docente.
68
A leitura do Quadro 8 permite constatar que é apenas em agosto de 2001 que é
aprovado o perfil geral de desempenho profissional dos educadores de infância e
professores do ensino básico e secundário, que vai ter um papel crucial na estruturação
dos cursos e na sua uniformização.
Quadro 8 - Evolução da legislação portuguesa no âmbito da formação de docentes entre 2000 a 2001
Documento legal Conteúdo principal
Deliberação n.º
1488/2000 de 15
de dezembro
O conselho geral do Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores
(INAFOP) homologa os padrões de qualidade da formação inicial de professores.
Estes padrões formam um conjunto de critérios que permitem avaliar a adequação do
curso aos requisitos do desempenho docente e são genéricos a todos os cursos.
Recaem nos seguintes domínios: objetivos profissionais, coordenação e regulação do
curso; colaborações e parcerias para o desenvolvimento do curso; currículo do curso;
seleção e avaliação dos formandos e certificação da qualificação profissional; pessoal
docente e não docente e recursos materiais.
No ponto 3.4 desta deliberação são enumeradas as componentes de formação do
currículo do curso que devem ser articuladas entre si: formação cultural, social e
ética; formação na especialidade da área de docência; formação educacional e
iniciação à prática profissional.
No ponto 3.9 é feita referência ao estágio, sendo comunicado que: “i) é realizado na
lecionação de uma ou mais turmas num sistema de coresponsabilização dos
formandos com o orientador da escola e a supervisão da instituição formadora,
salvaguardando a especificidade de cada nível de educação e ensino; ii) Decorre ao
longo de um ano letivo ou equivalente; iii) Envolve a realização de seminários de
integração científico-pedagógica e teórico-prática, bem como trabalho de análise e
reflexão com os orientadores e com o grupo de estágio.”
Decreto-Lei n.º
240/2001, de 30
de agosto
Aprovou o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos
professores dos ensinos básico e secundário e, por isso, assume um papel relevante
na estruturação dos cursos que concedem habilitação profissional para a docência e
na acreditação dessas formações.
A legislação apresentada no quadro que se segue (Quadro 9) decorre da
assinatura da Declaração de Bolonha, em 1999.
Quadro 9 - Evolução da legislação portuguesa no âmbito da formação de docentes entre 2005 e a
atualidade
Documento legal Conteúdo principal
Portaria n.º 1097/2005, de 21 de
outubro
Regulou aspetos relacionados com o estágio pedagógico dos cursos de
formação inicial de professores do 3.º ciclo e do ensino secundário.
Decreto-Lei n.º 74/2006, de 24 de
março, alterado pelos Decretos-Lei n.º 107/2008 de 25 de junho, 230/2009 de 14
de setembro e 115/2013 de 7 de agosto
Aprovou o regime jurídico dos graus e diplomas do ensino superior.
Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19
de janeiro
Procede a alterações ao Estatuto da Carreira dos Educadores de
Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário,
nomeadamente, ao nível da formação contínua de professores,
sobrevalorizando, por exemplo, as que estão relacionadas com a área
de docência do professor.
69
Quadro 9 – Evolução da legislação portuguesa no âmbito da formação de docentes entre 2005 e a
atualidade (cont.)
Documento legal Conteúdo principal
Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22
de fevereiro
Fez alterações à estrutura dos ciclos de estudo para atender ao
Processo de Bolonha. Substituiu os modelos de formação que se
encontravam em vigor por um modelo sequencial, organizado em dois
ciclos de estudos.
A habilitação para a docência é apenas habilitação profissional pois
deixa de existir a habilitação própria e a habilitação suficiente.
Decreto-Lei n.º 220/2009, de 8 de
setembro, alterado pelo Decreto-Lei n.º
79/2014 de 14 de maio
Aprovou o regime jurídico da habilitação profissional para a docência,
complementando o Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de fevereiro.
Despacho n.º 21666/2009, de
28 de setembro
Definiu as regras do período provatório, previsto no Estatuto da
Carreira Docente. Explica que o professor deve ser apoiado e
acompanhado no plano didático, científico e pedagógico por um
professor mentor – professor titular.
Como se pode constatar pela análise dos Quadros 6, 7, 8 e 9, nos últimos anos, a
legislação portuguesa relacionada com a formação de educadores e professores, sofreu
diversas mudanças e revogações à legislação em vigor. Mais uma vez, estas mudanças
constantes da legislação não contribuíram ou contribuem para a estabilidade do Sistema
Educativo português. O relatório, com o título “Common European Principles for
Teacher Competences and Qualifications” (CE, 2005), expõe um conjunto de princípios
que devem ser usados como ferramentas para apoiar o desenvolvimento de políticas
educativas a nível nacional e regional. Um dos princípios que é estabelecido é que o
ensino deve ser uma profissão: com formação superior; em que se realize uma
aprendizagem ao longo da vida; com mobilidade (entre países da União Europeia para
desenvolvimento profissional, entre níveis de ensino diferentes e funções diferentes do
setor educativo) e baseada em parcerias, por exemplo, entre escolas e indústrias.
Piesanen e Välijärvi (2010) também indicam um conjunto de capacidades e
competências-chave para os professores que devem ser desenvolvidas na sua formação,
a referir: conhecimentos sobre a disciplina; conhecimento pedagógico; integração da
teoria e da prática; cooperação e colaboração; avaliação para garantir a qualidade do
processo; mobilidade entre culturas, alunos, professores; liderança e aprendizagem ao
longo da vida.
Em Portugal e no resto da Europa, a formação dos professores tem sido
considerada uma prioridade, porque “uma formação de professores de qualidade
contribuirá para melhorar a qualidade do ensino e consequentemente a qualidade das
aprendizagens e dos resultados escolares dos alunos” (Flores, 2015, p. 192). Em
Portugal, a formação de professores pode ser dividida em dois momentos, antes e depois
70
da adequação ao Processo de Bolonha. A breve descrição que se segue incide na
formação de professores antes da adequação ao Processo de Bolonha porque “a maior
parte dos diplomados após as alterações decorrentes do denominado Processo de
Bolonha ainda não entraram no sistema: 0.5% dos professores que estão no sistema têm
idade inferior a 30 anos (2013/2014)” (Faria, Rodrigues, Gregório & Ferreira, 2016, p.
4). Por conseguinte, o período que interessa incidir neste capítulo é da década de 80 até
à adequação dos cursos de ensino ao Processo de Bolonha, pois corresponde ao período
em que a maioria dos professores que se encontram a trabalhar no sistema de ensino,
público e privado, adquiriram a formação que os habilita profissionalmente.
No final da década de 80, em outubro de 1986, foi publicada a Lei de Bases do
Sistema Educativo (Lei n.º46/86, de 14 de outubro) que sinaliza o papel pertinente da
formação na competência científica e pedagógica dos professores. No artigo 30.º da
referida Lei são definidos os princípios gerais sobre a formação de educadores e de
professores:
“1 – A formação de educadores e professores assenta nos seguintes princípios:
a) Formação inicial de nível superior, proporcionando aos educadores e professores de todos
os níveis de educação e ensino a informação, os métodos e as técnicas científicos e pedagógicos
de base, bem como a formação pessoal e social adequadas ao exercício da função;
b) Formação contínua que complemente e atualize a formação inicial numa perspetiva de
educação permanente;
c) Formação flexível que permita a reconversão e mobilidade dos educadores e professores
dos diferentes níveis de educação e ensino, nomeadamente o necessário complemento de
formação profissional;
d) Formação integrada quer no plano da preparação cientifico-pedagógica quer no da
articulação teórico-prática;
e) Formação assente em práticas metodológicas afins das que o educador e o professor vierem
a utilizar na prática pedagógica;
f) Formação que, em referência à realidade social estimule uma atitude simultaneamente critica e
atuante;
g) Formação que favoreça e estimule a inovação e a investigação, nomeadamente em relação
com a atividade educativa;
h) Formação participada que conduza a uma prática reflexiva e continuada de autoinformação
e autoaprendizagem.
2 – A orientação e as atividades pedagógicas na educação pré-escolar são asseguradas por
educadores de infância, sendo a docência em todos os níveis e ciclos de ensino assegurada por
professores detentores de diploma que certifique a formação profissional específica com que se
encontram devidamente habilitados para o efeito.”
71
Relativamente à formação inicial de educadores de infância e de professores
dos ensino básico e secundário, na Lei n.º46/86, no artigo 31.º, é disposto o seguinte:
“1 – Os educadores de infância e os docentes dos ensinos básico e secundário adquirem
qualificação profissional em cursos específicos destinados à respetiva formação, de acordo com
as necessidades curriculares do respetivo nível de educação e ensino, em escolas superiores de
educação ou em universidades que disponham de unidades de formação próprias para o efeito,
nos termos a seguir definidos:
a) A formação dos educadores de infância e dos professores do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico
realiza-se em escolas superiores de educação;
b) A formação dos educadores e dos professores referidos na alínea anterior pode ainda ser
realizada em universidades, as quais, para o efeito, atribuem os mesmos diplomas que os das
escolas superiores de educação;
c) A formação de professores do 3.º ciclo do ensino básico e de professores do ensino secundário
realiza-se em universidades.
2 – A formação dos professores de disciplinas de natureza profissional, vocacional ou artística
dos ensinos básico ou secundário adquire-se em cursos profissionais adequados, que se
ministram em escolas superiores, complementados por uma formação pedagógica.
3 – Podem também adquirir qualificação profissional para professores do 3.º ciclo do ensino
básico e para professores do ensino secundário os licenciados que, tendo as habilitações
científicas requeridas para o acesso à profissionalização no ensino, obtenham a necessária
formação pedagógica em curso adequado.
4 – Os cursos de formação de professores do 2.º e 3.º Ciclos do ensino básico e de professores do
ensino secundário serão cursos de licenciatura.
5 – Os cursos de licenciatura para formação de professores do 2.º ciclo do ensino básico
realizados nas escolas superiores de educação organizam-se nos termos do n.º 7 do artigo 13.º.
6 – As escolas superiores de educação e as instituições universitárias podem celebrar convénios
entre si para a formação de educadores e professores.”
No entanto, foi apenas em 1989, com a publicação dos Decreto-Lei n.º286/89 e
Decreto-Lei n.º344/89, relacionados com os planos curriculares e o ordenamento
jurídico da formação de Educadores de Infância e de professores dos Ensinos Básico e
Secundário, que se iniciaram as licenciaturas em ensino nos ramos educacionais para o
Ensino Básico e Secundário, nas instituições de Ensino Superior. Apesar de não existir
apenas um currículo nacional para a formação inicial de professores, nem um só modelo
estrutural ou organizativo, em Portugal a formação inicial de professores, até à data da
adaptação ao Processo de Bolonha, seguiu fundamentalmente dois modelos estruturais:
72
o modelo sequencial e o modelo integrado (Ferreira & Mota, 2013). Um aspeto comum
a ambos os modelos estruturais era o estágio pedagógico, que se realizava no último ano
e tinha a duração de um ano letivo. No entanto, estes modelos estruturais diferiam na
sua duração (5 ou 6 anos) e na distribuição das disciplinas científicas da especialidade e
da educação, ao longo dos anos do curso.
De acordo Esteves (2006), no modelo sequencial, nos primeiros 3 ou 4 anos do
curso, a formação incidia nas disciplinas científicas da especialidade e no penúltimo ano
incidia nas disciplinas científicas da educação. Os cursos que adotaram este modelo
ainda podiam assumir duas configurações distintas pois podiam ter uma duração global
mais curta (5 anos = 3 anos da especialidade + 1 ano da educação + 1 ano de estágio),
com a obtenção do grau de Licenciado em Ensino, ou uma duração mais longa (6 anos =
4 anos da especialidade + 1 ano da educação + 1 ano de estágio), em que ao fim dos
primeiros quatro anos do curso obtinham o grau de licenciado numa dada especialidade
e ao fim dos outros dois anos, obtinham um diploma de profissional para a docência.
Esteves (2006) analisou 120 planos de cursos universitários de formação de professores
do 3.º ciclo do Ensino Básico e do Secundário, para o ano letivo 1992/1993 em
Portugal. Constatou que 54 cursos tinham o modelo sequencial e desses, 19 cursos
tinham a duração de 5 anos e 35 cursos tinham a duração de 6 anos, sendo que os cursos
com duração mais curta ocorriam “predominantemente em cursos de formação inicial
de professores de Ciências” (Esteves, 2006, p. 159) e os de duração de 6 anos ocorriam
“predominantemente em cursos de Faculdades de Letras e de Ciências Sociais e
Humanas” (Esteves, 2006, p. 159). As quatro Universidades mais antigas
disponibilizavam principalmente cursos com o modelo sequencial.
No modelo integrado, as disciplinas científicas da especialidade e da educação
distribuíam-se em simultâneo ao longo do curso, numa tentativa de associar e articular a
teoria e a prática. Este modelo foi uma “criação das então chamadas Universidades
Novas” (Esteves, 2006, p. 59), tinha uma duração de cinco anos e apresentava, em 1992,
quatro configurações possíveis, conforme ilustra o quadro que se segue.
73
Quadro 10 - Configurações estruturais possíveis dos cursos de formação inicial de professores do 3.º
Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário para o modelo integrado e número de cursos que
adotaram cada configuração em 1992
Ano do curso Configuração A Configuração B Configuração C Configuração D
5.º Ano Estágio Estágio Estágio Estágio
4.º Ano Especialidade Educação Especialidade Educação Especialidade Educação Educação
3.º Ano Especialidade Educação Especialidade Educação Especialidade Educação Especialidade Educação
2.º Ano Especialidade Educação Especialidade Educação Especialidade Especialidade
1.º Ano Especialidade Educação Especialidade Especialidade Especialidade
Número de
cursos
(Total = 66
cursos)
33 Cursos 4 Cursos 28 Cursos 1 Cursos
Fonte: Adaptada de Esteves, 2006, p.160
Pela análise do quadro constata-se que os cursos divergiam quanto ao modo de
articular as disciplinas científicas, da especialidade e da educação, bem como quanto à
duração das disciplinas de educação. Como verificou Esteves (2006), as diferenças
verificavam-se entre Universidades, entre Faculdades da mesma Universidade e entre
cursos da mesma Faculdade e da mesma Universidade. Só mais tarde, com a publicação
da Deliberação n.º 1488/2000, são determinados, pela primeira vez, os Padrões de
Qualidade para a Formação Inicial de Professores que permitiam avaliar o nível de
adequação dos Cursos às exigências do desempenho docente estabelecido. Este é o
momento que marca o aumento do uso das unidades de crédito, isto é, pela primeira vez,
o peso atribuído às diferentes componentes de formação dos Cursos é apresentado em
créditos – European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS). As unidades de
crédito estão relacionadas com a carga total de trabalho, o que engloba horas de trabalho
presencial e horas de trabalho individual do aluno. No entanto, a falta de experiência no
uso das unidades de crédito originou situações de reconversão das componentes de
formação em unidades de crédito desadequadas (Favinha, 2016).
A existência de dois modelos estruturais de formação inicial de professores,
sequencial e integrado, findou com a aplicação dos parâmetros do Processo de Bolonha.
Atualmente existe um modelo de formação inicial de professores, que habilitada para a
docência, e é um modelo estrutural sequencial. A publicação do Decreto-Lei n.º
43/2007 introduziu muitas alterações na obtenção da habilitação para a docência,
nomeadamente, o facto de ser atribuída apenas pelo grau de mestre, 2.º Ciclo de Estudos
74
(anteriormente era pela licenciatura em ensino), para qualquer nível ou área de ensino.
O 1.º Ciclo de estudos, corresponde ao grau de licenciado e consiste num curso de
formação geral, em uma ou mais áreas científicas (as que poderão ser lecionadas pelo
candidato após a conclusão da formação) e o 2.º Ciclo de estudos, corresponde ao grau
de mestre e é o que permite que os alunos obtenham formação específica para a
docência. Neste ciclo de estudos, adquirem competências teóricas e práticas essenciais
para ensinar, o que requer a realização de um estágio profissional num estabelecimento
de ensino.
O Decreto-Lei n.º 43/2007 sugere um reconhecimento do Sistema Educativo
através da relação entre a qualidade de ensino e os resultados da aprendizagem com a
qualidade da formação dos educadores e professores, pois a habilitação para a docência
passa a ser do mesmo nível para todos os docentes (educadores e professores do Ensino
Básico e Secundário) e passa a ser apenas habilitação profissional, abandonando a
habilitação própria e suficiente. No entanto, o novo modelo estrutural dos cursos de
formação inicial de professores tem revelado algumas debilidades “nomeadamente no
que se refere ao contacto dos formandos com a prática ao longo do percurso formativo e
aos mecanismos de seleção para garantia da qualidade” (Faria, Rodrigues, Gregório &
Ferreira, 2016, p.11). No trabalho realizado por Flores (2015) são enumerados alguns
problemas da formação inicial de professores pós-Bolonha:
“(…) falta de tempo e condições para o desenho e desenvolvimento do projeto de intervenção;
coordenação insuficiente (geral e entre docentes da universidade); irrelevância de alguns
seminários/módulos na análise dos contextos e desenvolvimento de competências profissionais e
inadequação de modalidades de avaliação nalguns seminários e módulos.” (p.203)
No mesmo trabalho é mencionado que os futuros professores consideram que o
estágio é a experiência mais importante ao nível da aprendizagem profissional, pois têm
a oportunidade de conhecer a realidade das escolas e da sala de aula, permitindo a
articulação entre a teoria e a prática, e podem interagir com os alunos, com os seus
problemas e desafios. Como Korthagen, Loughran e Russell (2006) referem:
“a questão da prática e da teórica parece inacessível: dizer aos novos professores o que a
investigação mostra sobre o bom ensino e enviá-los para a prática não conseguiu mudar
significativamente o que acontece nas nossas escolas e universidades. Nem ter professores que
escrevem objetivos comportamentais, nem estimulá-los para serem praticantes reflexivos
produziu grandes avanços.” (p. 1038).
75
Como Korthagen, Loughran e Russell (2006) ainda referem, é preciso dar
“atenção direta e aclarada ao local da experiência na aprendizagem sobre o ensino” (p.
1039).
Os problemas na formação inicial de docentes não existem apenas nos cursos de
ensino supracitados; também existem nas medidas e projetos desenvolvidos pelo
Ministério da Educação, para suprimir o défice de professores não profissionalizados
que lecionavam nas escolas portuguesas:
“o diagnóstico feito aquando da aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo revelava a
existência de 29.3% de docentes do 2.º ciclo e de 34.6% de docentes do 3.º ciclo do Ensino
Básico e Secundário com habilitação académica mas sem habilitação profissional para a
docência” (Esteves, 2006, p. 187).
Com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo são colocadas novas
exigências à formação dos professores, impondo-se a necessidade de uma formação de
professores que lhes permitisse adquirir habilitações para satisfazer as novas exigências
do sistema educativo. Surgiram, ao longo da década de 80, três soluções normativas de
formação de professores em atividade, que se apresentam na tabela que se segue,
baseada em informação do trabalho de Ferreira e Mota (2013).
Quadro 11 - Soluções de formação de professores não profissionalizados em atividade docente
Solução Breve descrição da solução
Profissionalização em
exercício
(1980 - 1986)
Duração: 2 anos de estágio;
Centrava-se na escola e na prática docente: o projeto enfatizava a
prática e a experiência e colocava em segundo plano a articulação
entre a teoria e a prática.
Sem intervenção de instituições de Ensino Superior.
Projeto de formação em
serviço
(1986 – 1988)
A responsabilidade de formação das escolas básicas e secundárias
passa para as instituições de ensino superior – as escolas deixam
de assumir o papel de agente principal na formação;
Duração: 2 anos. No 1.º ano, uma componente teórica relativa às
Ciências da Educação e no 2.º ano, prática pedagógica,
acompanhada e focada na atividade docente.
Profissionalização em serviço
(1988 – atualidade) Duração: 2 anos. No 1.º ano, uma componente teórica das
Ciências da Educação e no 2.º ano, desenvolvimento do Projeto de
Formação e Ação Pedagógica, que procura garantir uma
articulação entre a teoria e a prática;
Há uma responsabilidade partilhada entre a instituição de Ensino
Superior e as escolas, na formação de professores, e existe o
reconhecimento de que a escola é o centro de formação.
Este modelo foi pensado para uma duração de 6 anos. No entanto,
a necessidade de formar professores, com formação académica
mas sem habilitação profissional, do ensino particular e
cooperativo e das disciplinas tecnológicas, técnicas e artísticas
obrigam a sua manutenção.
76
Os modelos de formação inicial analisados anteriormente, cursos superiores para
obtenção de habilitação profissional para a docência e modalidades de formação de
professores não profissionalizados, de um modo geral, apresentam as três componentes
de formação consideradas essenciais na formação inicial de professores: estudos para
conhecimento do conteúdo e do conhecimento pedagógico do conteúdo, estudos nas
ciências da educação e estágio profissional (Kansanen, 2014). No entanto, e como refere
Flores (2015), “a chave do seu sucesso e da sua eficácia encontra-se no modo como eles
se estruturam e articulam no currículo de um determinado curso de formação” (p. 198).
Um relatório da OCDE (Schleicher, 2012) expõe os quatro princípios seguintes,
que devem ser atendidos na formação inicial de professores e que corroboram as ideias
apresentadas no parágrafo anterior: aquisição de conhecimento do conteúdo e de
conhecimento pedagógico do conteúdo na área disciplinar de interesse; equilíbrio
adequado entre teoria, prática e colaboração entre professores, implicando uma maior
aposta na componente prática, em que o aluno desenvolve práticas inovadoras e realiza
investigações, sob a orientação de professores experientes e em parceria com a
instituição de ensino superior; deve fornecer ferramentas ao futuro professor para
práticas reflexivas e investigativas e redução do número de Universidades formadoras
de professores e aumento dos padrões de entrada no curso.
O modelo Finlandês, que tem apresentado resultados muito positivos na
aprendizagem dos alunos, exibe características que o distinguem dos modelos da
maioria dos países da União Europeia (Kansanen, 2014):
Tem um currículo teoricamente muito enriquecido. Os programas têm em
consideração os resultados obtidos nas investigações, nomeadamente, sobre
o ensino e a formação de professores;
Promovem a reflexão e o raciocínio pedagógico dos futuros professores para
estimular o desenvolvimento das suas competências metacognitivas;
Há uma interação constante entre a teoria e a prática ao longo do curso. No
entanto, a prática de ensino é diferente ao longo do curso pois, numa fase
inicial, o futuro professor apenas observa e analisa as aulas e, depois,
gradualmente, começa a lecionar nas escolas da universidade e nas escolas
regulares, que apresentam o mesmo currículo. Outro fator relevante é a
prática de ensino estar articulada com estudos teóricos, relacionados com o
tópico da prática de ensino.
77
Para Kansanen (2014) a ligação entre a teoria e a prática é feita através da
investigação levada a cabo pelos futuros professores durante o curso. Flores, Vieira e
Ferreira (citado por Flores, 2015) defendem que,
“A investigação pode, assim, potenciar a articulação entre a teoria e a prática na formação
inicial, não no sentido de uma conceção de professor como executor de teorias produzidas pela
investigação académica, que desvaloriza as suas teorias pessoais e o papel da experiência na
construção do profissionalismo docente, mas através de uma nova pedagogia da formação
baseada em problemas e preocupações emergentes dos contextos reais, na reflexão sistemática
dos professores sobre o seu pensamento e a sua ação, e na interação entre os professores e os
formadores e supervisores no sentido da consciencialização e reconstrução da prática” (p. 204).
A qualificação profissional dos professores portugueses, atualmente, é superior
ao que era há cerca de 20 anos atrás, pelo que as competências profissionais também o
serão. No entanto, a sociedade atual exige do professor um desempenho profissional
cada vez mais complexo, impondo-se a necessidade do aumento dos níveis de qualidade
da formação de professores. Como defende Esteves (2006), os professores são
profissionais de uma profissão complexa, por isso, para além de precisarem muito do
conhecimento, precisam de saber aprender a aprender, ser empenhados, saber integrar
ou combinar saberes heterogéneos e múltiplos, saber usar os conhecimentos no contexto
de trabalho e agir com pertinência.
Como tem sido referido ao longo deste trabalho, a Aprendizagem Baseada em
Projetos é um método de ensino que devidamente implementado nas escolas ajudará a
preparar os alunos para as exigências da sociedade atual. No entanto, para que os
professores o consigam utilizar, mudando a sua postura na sala de aula e na escola e
deixando de ocupar o papel central e passando-o para os alunos, é necessário que esta
mudança também ocorra durante a sua formação inicial pois, como defende Korthagen
(2009), os professores têm tendência a reproduzir as práticas de ensino que foram
adotadas consigo enquanto estudantes.
Para que este método de ensino seja usado nas escolas pelos professores também
terá de ser adotado pelas Universidades que formam os futuros professores. Como
Marshall, Petrosino e Martim (2010) constataram, os professores não implementam
autenticamente a Aprendizagem Baseada em Projetos quando não têm experiência em
fazê-lo, mesmo após a frequência de um curso de desenvolvimento profissional na área
durante a formação inicial do professor, ministrado através de uma aprendizagem
78
dirigida e colaborativa, onde foram estudadas as características principais do método de
ensino e onde procederam ao planeamento de uma unidade temática assente nos
princípios da ABPj.
De acordo com Marshall, Petrosino e Martim (2010), os alunos “futuros
professores” participantes neste estudo estavam mais familiarizados com atividades de
pequena escala, altamente estruturadas e orientadas, por isso, precisavam de tempo,
experiência e encorajamento para ver como essas atividades menores podem ser aliadas
em projetos completos conduzidos por uma questão motriz, tarefas autónomas e abertas,
assumindo o aluno um papel ativo na sua aprendizagem e cumprindo os mesmos
objetivos de aprendizagem definidos institucionalmente. Como referiu um aluno,
candidato a futuro professor, durante a investigação, “enquanto penso ter aprendido
alguns dos ideais do que deveria ser a ABPj, praticamente não aprendi como pensar até
que eu realmente o ensinei” (Marshall, Petrosino & Martim, 2010, p. 381). Para além
disso, é importante que os professores em formação inicial tenham oportunidades e
sejam encorajados a implementar a ABPj nas suas aulas porque o destaque da
implementação deste método de ensino, como parte do processo de aprendizagem do
professor em formação inicial, pode contribuir para que os professores implementem
mais autenticamente a ABPj (Marshall, Petrosino & Martim, 2010).
Atendendo ao que foi mencionado anteriormente e ao atual modelo de formação
inicial de professores que habilita para a docência, o modelo estrutural sequencial, deve
ser incorporada, pelo menos no 2.º Ciclo de estudos, formação que capacite os futuros
professores para implementar a ABPj. Esta formação, considerando os resultados
obtidos na investigação realizada por Marshall, Petrosino e Martim (2010), deverá
atender aos seguintes aspetos:
O estudo das características principais deste método de ensino deverá realizar-se
atendendo aos pré-requisitos dos alunos e às conceções que possuem sobre o
ensino e a aprendizagem. Neste sentido deverá ser promovida a reflexão e a
reestruturação de algumas das ideias dos futuros professores sobre o processo de
ensino e da aprendizagem, nomeadamente, ao nível do papel do professor e do
aluno e do tipo de atividades a desenvolver nas suas aulas;
Durante o estágio profissional num estabelecimento de ensino, o futuro professor
deverá ser incentivado a incorporar este método de ensino nas suas aulas e
apoiado por todos os responsáveis desse estabelecimento através do
fornecimento de todos os recursos necessários.
79
Os professores que atualmente lecionam nas escolas, durante a sua formação
inicial, não receberam qualquer formação sobre esta abordagem de ensino, pelo que a
formação contínua de professores deverá proporcionar aos professores a aquisição das
ferramentas necessárias à implementação autêntica de uma Aprendizagem Baseada em
Projetos.
2.4.2. Formação contínua de professores e Ensino Orientado para a Aprendizagem
Baseada em Projetos
Atendendo a que a formação de professores é um conjunto que engloba: a formação
inicial de professores; o apoio em início de carreira (período de indução) e a formação
contínua de professores, esta última poderá ser usada para apoiar na resolução de
problemas das escolas e dos professores. Como refere Esteves (2006):
“Porventura, até agora as ações de formação contínua têm privilegiado uma perspetiva de
supressão de défices na formação dos professores (sobretudo, défices de conhecimentos e menos,
défices de competências). Não sendo uma linha de intervenção a abandonar face a necessidades
de formação devidamente identificadas, haveria contudo que contrabalançá-la desenvolvendo
mais (em quantidade e em qualidade) as linhas orientadas para a promoção da mudança e da
inovação a fazer pelas escolas, para a resolução de problemas concretos e para o efetivo
desenvolvimento profissional e pessoal dos professores.” (p. 192).
No Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de novembro, com as alterações que lhe foram
introduzidas pela Lei n.º 60/93, de 20 de agosto, pelo Decreto-Lei n.º 274/94, de 28 de
outubro pelo Decreto-Lei n.º 207/96, de 2 de novembro, pelo Decreto-Lei n.º 155/99, de
10 de maio e pelo Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de janeiro, no capítulo I, artigo 3.º,
são elencados como principais objetivos da formação continua:
“a) A melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens, através da permanente atualização e
aprofundamento de conhecimentos, nas vertentes teórica e prática;
b) O aperfeiçoamento das competências profissionais dos docentes nos vários domínios da
atividade educativa, quer a nível do estabelecimento de educação ou de ensino, quer a nível da
sala de aula;
c) O incentivo à autoformação, à prática da investigação e à inovação educacional;
80
d) A aquisição de capacidades, competências e saberes que favoreçam a construção da
autonomia das escolas e dos respetivos projetos educativos;
e) O estímulo aos processos de mudança ao nível das escolas e dos territórios educativos em que
estas se integrem suscetíveis de gerar dinâmicas formativas;
f) O apoio a programas de reconversão profissional, de mobilidade profissional e de
complemento de habilitações.”
Nesse mesmo documento, no capítulo II, artigo 7.º, são indicadas as
modalidades das ações de formação contínua, a referir: cursos de formação; módulos de
formação; frequência, com aproveitamento, de disciplinas singulares em instituições de
ensino superior; seminários; oficinas de formação; estágios; projetos e círculos de
estudos. No entanto, os projetos de intervenção na escola, independentemente do nível
de formação pretendido, necessitam de autorização prévia do respetivo órgão de gestão
e administração, ouvido o órgão de coordenação pedagógica. A duração mínima das
ações de formação contínua é de 15h. Relativamente à escolha das ações de formação
contínua que pretendem realizar, os professores têm alguma liberdade na seleção da
ação de formação, pois a sua escolha deve estar de acordo com os seus interesses e
necessidades pessoais e profissionais, uma vez que:
“a formação contínua deve visar a atualização pedagógica, científica e tecnológica do docente, o
acompanhamento reflexivo do ritmo e da evolução da sociedade, e contribuir para o esforço de
afirmação da dignidade e da relevância da carreira docente. Não pode, por isso, ser considerada
como uma obrigação a cumprir para progredir na carreira, nem tão pouco como uma simples e
avulsa atualização ou complemento de formação inicial. Também não deve subordinar-se à
imposição arbitrária que obriga que dois terços da formação incidam sobre conteúdos de
natureza científico-didática” (CNE, 2013, p. 58).
No entanto, no relatório do CNE (2013), é indicado que “algumas avaliações do
impacto desta formação referem que a mesma nem sempre se traduziu em melhorias no
desempenho docente na escola pelo facto de ser, muitas vezes, descontextualizada” (p.
63). Estes resultados, tal como na formação inicial de professores, podem ser explicados
pela falta de articulação entre a teoria e a prática do professor, surgindo a teoria
completamente “desligada” da prática. Por este motivo, atualmente decorrem mais
formações ao nível da escola, assumindo-se como um local privilegiado para a sua
realização. Mesmo assim, “nos últimos anos, houve uma evolução da oferta de
formação acreditada no sentido de se equilibrar os tipos de formação, notando-se
81
positivamente o aumento da formação creditada nos contextos escolares.” (CNE, 2013,
p. 63). Os planos de formação podem ser a nível de escola ou a nível nacional. A nível
de escola, a formação é centrada na escola e, portanto, apropriada ao contexto em que se
vai realizar. No entanto, pode não ser eficaz nesse contexto se não contar com a
participação ativa dos professores na elaboração do plano de formação (CNE, 2013). A
nível nacional, a formação contínua de professores acontece a partir de situações
disponibilizadas pelos governos, cujos planos de formação se justificam
“na medida em que garantam maior equidade, possibilitem acesso a conhecimento científico-
pedagógico atualizado ou relativo a programas e orientações curriculares nacionais,
disponibilizem recursos e condições mais substantivos e eficazes do que no caso da formação
organizada em contexto de trabalho ou, mesmo, em centros de formação de associação de
escolas. Ressalva-se, todavia, a participação das instituições de ensino superior e das associações
profissionais, sindicais e científicas na implementação destes planos.” (CNE, 2013, p.64).
Em Portugal têm-se realizado alguns planos de formação a nível nacional,
nomeadamente, os programas nacionais de formação de professores do 1.º e 2.º Ciclos
do Ensino Básico (2006 – 2010) - o Programa de Formação Contínua em Matemática; o
Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP) e o Programa de Formação em
Ensino Experimental das Ciências. As avaliações realizadas aos diferentes programas
são positivas, mostrando mudanças nas conceções dos professores, nos seus
conhecimentos científicos e nas práticas letivas (CNE, 2013). No caso concreto do
Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências registaram-se diversas
mudanças, designadamente, ao nível do conteúdo dos manuais didáticos, na
aprendizagem realizada pelos alunos e nas conceções que os professores possuíam desta
área do conhecimento científico (CNE, 2013). No relatório elaborado pelo Conselho
Nacional de Educação (2013) ainda se lê que,
“os resultados de 2012 do desempenho de alunos portugueses em exames internacionais, como o
TIMSS 2011 (Trends in International Mathematics and Science Study), poderão ser explicados,
pelo menos em parte, pelo facto de aqueles programas de formação contínua serem consistentes
e de duração prolongada, com incidência na escola e na prática docente.” (p.65)
Nestes programas de formação, de iniciativa nacional, os planos são elaborados
com a colaboração dos institutos de ensino superior e as escolas, e há a preocupação em
adotar um modelo de formação focado na experiência profissional do professor,
82
procurando estabelecer uma relação entre a teoria e a prática do professor. O sucesso
destes programas deve-se à abordagem de formação de professores usada; à mudança no
papel dos formadores de professores, ou seja, ao facto de a formação incidir na escola e
na prática docente, “de se basear nas preocupações dos professores formandos, de
ajudar cada estudante a passar pelas fases de reflexão, de organizar interações reflexivas
entre os professores formandos, de ensinar aos futuros professores a forma como podem
desenvolver-se sistematicamente por si mesmos…” (Korthagen, 2012, p.155).
Korthagen (2012) considera que a formação de professores deve estar “mais orientada
para a pessoa do que para uma abordagem baseada na competência (…) em listas de
competências” (p.153).
Korthagen (2012) faz a distinção entre três abordagens na formação de
professores: abordagem baseada-na-teoria, a abordagem baseada-na-prática e a
abordagem realista. Na abordagem baseada-na-teoria (abordagem dedutiva), é o
formador que decide o que se vai aprender, atendendo aos conhecimentos existentes, e
há a crença de uma transferência direta do conhecimento. Na abordagem baseada-na-
prática, é atribuído muito destaque à componente prática, acabando por ser uma
abordagem de tentativa-e-erro. Nestas abordagens não há uma correta ligação entre a
teoria e a prática, já que na primeira abordagem há uma excessiva utilização da teoria e
na segunda abordagem há uma excessiva utilização da prática. Sendo assim, surge a
terceira abordagem, a abordagem realista, “que procura integrar teoria e prática a partir
das próprias experiências docentes e preocupações dos futuros professores” (Korthagen,
2012, p.155), pois o estudante/professor-formando tenta encontrar o seu próprio
caminho, já que as suas preocupações são o ponto de partida para o processo educativo,
obrigando o estudante a refletir sobre as suas experiências.
Na abordagem realista, não se trabalha com o saber teórico, trabalha-se a partir
de situações reais. Não se trabalha com “Teoria” (teoria científica) mas com “teoria”
(teoria pessoal) construída com base nas experiências pessoais, nas aprendizagens
realizadas. Como defende Palmer (1998), “o bom ensino não pode ser reduzido à
técnica, o bom ensino vem da identidade e integridade do professor” (p.10).
Atualmente, tem-se consciência que o professor é mais do que as teorias que aprendeu,
por isso, é importante que reflita sobre os seus comportamentos, conscientes e
inconscientes. Diariamente, os professores têm de tomar muitas decisões imediatas
enquanto ensinam e muitas dessas decisões são tomadas de uma forma inconsciente ou
semiconsciente (Korthagen, 2009). Korthagen (2009) ainda refere que os
83
comportamentos imediatos do professor são comportamentos que ocorrem sem muita
reflexão e escolha deliberada; são o resultado de um processo interno no qual um
conjunto dinâmico de necessidades, valores, sentimentos, conhecimento tácito,
significados e tendências comportamentais desempenham um papel relevante. Uma das
principais características da abordagem realista é a aprendizagem com as experiências,
através da reflexão sistemática pois procura-se: “promover um desenvolvimento na sua
consciência desses aspetos implícitos, já que acreditamos que eles têm frequentemente
um impacto muito maior sobre os comportamentos destes professores formandos do que
as teorias a que foram expostos na formação de professores” (Korthagen, 2012, p. 149),
contribuindo para a capacidade de aprendizagem ao longo da vida do professor.
Alguns investigadores (Flores, 2015; Korthagen, 2009, 2012) que estudam o
comportamento dos professores e como foram ensinados/treinados, acreditam que é
extremamente importante conhecer o que os professores pensam e quais são as suas
crenças, porque as crenças que os professores possuem quanto ao ensino e
aprendizagem determinam as suas ações. São vários os autores (Flores, 2015; Martins,
2002) que afirmam que os professores desenvolveram muitas crenças sobre o ensino e
aprendizagem durante os anos que passaram na escola como estudantes e muitas são
contraditórias àquelas que aprenderam durante a formação inicial. Por exemplo, muitos
formadores encontram nos professores a crença de que o ensino é a transmissão de
conhecimento, o que não consideram muito benéfico para se ser um bom professor
(Korthagen, 2004). Por este motivo, Formosinho, 2009 (citado por Flores, 2015)
“chama a atenção para os efeitos (de)formativos da prática docente dos formadores de
professores” (p.205). Como refere Korthagen (2012),
“se queremos que os estudantes nas escolas confiem na sua capacidade de construir o seu próprio
conhecimento, de refletir sobre as suas próprias visões do mundo e de desenvolver a sua
identidade pessoal e missão na vida, acredito que os formadores de professores devem adotá-lo
como modelo salientando as mesmas coisas na aprendizagem dos nossos professores
formandos.” (p.155).
Atendendo à descrição realizada sobre a formação de professores em Portugal,
facilmente se compreende que os professores ao longo da sua formação (inicial e
contínua) não desenvolveram as competências profissionais necessárias à
implementação da Aprendizagem Baseada em Projetos. Efetivamente, mesmo que o
professor tivesse, na sua informação inicial, “recebido conhecimento Teórico” sobre a
84
ABPj, a verdade é que a falta de articulação entre a teoria e a prática não lhe permitiria
o desenvolvimento das competências necessárias à sua implementação em sala de aula
(Korthagen, 2012; Marshall, Petrosino & Martim, 2010).
Pesquisas realizadas a nível internacional permitem constatar que há países que
têm investido nesta prática de ensino, nomeadamente, através da formação de
professores, no âmbito da ABPj e os resultados que obtiveram foram muito positivos e
encorajadores para a sua futura implementação em Portugal. Por exemplo, Mentzer e
Brooks (2017) desenvolveu um programa de desenvolvimento profissional para
professores, com a duração de três anos, onde analisou e avaliou a compreensão e a
implementação deste método de ensino durante o período da investigação. Neste
programa participaram 24 professores de Ciências e no seu decorrer, para a recolha de
dados da investigação, realizaram-se observações de aulas, entrevistas reflexivas e
levantamento das suas atitudes. Os resultados mostram que os professores demoraram
entre dois a três anos a desenvolver o conhecimento, confiança, compreensão e
habilidades para a verdadeira implementação do método ABPj. Foram diversas as
dificuldades detetadas nos professores na implementação deste método, a referir:
elaboração de perguntas de condução adequadas, resistência à instrução direcionada ao
aluno, incapacidade de motivar os alunos para o trabalho colaborativo. Por exemplo,
“Stephen observou, após dois anos em LEADERS, que a sua visão do papel do
professor na educação científica mudou de apresentar factos sobre Ciência para orientar
os alunos a investigarem problemas importantes e também envolvê-los para projetar,
desenvolver e avaliar artefactos ou produtos finais” (Mentzer & Brooks, 2017, p. 84).
Rosenfeld e Ben-Hur (2001) planejaram uma formação contínua para
professores, dividida em três fases: professores como aprendizes de ABPj; como
professores de ABPj em suas salas de aula e como educadores inovadores (agentes de
mudança) nas suas escolas. Esta divisão baseia-se no facto de as investigadoras
considerarem que os professores necessitam de apoio nestes três estágios consecutivos.
O trabalho que apresentaram está relacionado com a primeira fase do projeto,
professores como aprendizes de ABPj. As investigadoras verificaram que os professores
experimentaram as mesmas dificuldades que os alunos experimentam habitualmente
durante o processo de ABPj (dificuldade na formação de grupos, aspetos afetivos
(excitação inicial para desanimo e frustração, seguido de realização) e dificuldades
relacionadas com a falta de competências de investigação. As autoras acreditam que os
professores ao sentirem e lidarem com estas dificuldades tornar-se-ão mais capazes de
85
ajudar os seus alunos na aprendizagem baseada em projetos e que para se promover o
desenvolvimento profissional dos professores em ABPj é necessário um sistema de
apoio, a longo prazo, para os professores. As autoras referem que, no fim do estudo, os
professores mostraram-se muito entusiasmados com este método de ensino e com
vontade de implementá-lo nas suas salas de aula.
Em suma, não chega alterar os documentos orientadores do ensino porque,
“Introduzir inovação naquilo que são práticas correntes nalguns casos de vários anos, exige
formação e dedicação. Mas sem cursos de formação contínua atualizados que capacitem os
professores sobre a natureza das modificações e a sua finalidade, não é de prever que “novos
programas” provoquem “novo ensino”. Muitos deles irão “ajustar” o que faziam antes à nova
ordem socorrendo-se nos casos novos das propostas que os manuais escolares se encarregarão de
apresentar.” (Martins, 2002, p.36)
Como é referido no relatório do Conselho Nacional da Educação (Faria,
Rodrigues, Gregório & Ferreira, 2016), “as reformas em matéria de formação de
professores devem ser acompanhadas de reformas na organização das escolas e das
condições de trabalho e convém consagrar meios financeiros suficientes para levar a
cabo estas reformas” (p.17). Se não se fizer um investimento na formação contínua de
professores não é de admirar que os professores continuem a reproduzir as práticas de
quando foram alunos porque,
“ (…) se o nível de risco for considerado muito alto, os professores não se envolverão nas
práticas pedagógicas promovidas. As implicações desta pesquisa [sobre por que muitas
iniciativas de desenvolvimento profissional destinadas a provocar a mudança na prática de
ensino falham] incluem a importância de desenvolver a capacidade de identificar riscos, reduzir
o nível de risco percebido e proporcionar um ambiente de apoio em que os professores se sintam
capacitados para assumir riscos.” (Le Levre, 2014, 56).
Mais concretamente, baseado nos aspetos anteriormente referidos, a formação
contínua de professores em ABPj deveria:
Ser um programa de desenvolvimento profissional com a duração de 3 anos;
elaborado com a colaboração entre especialistas de institutos superiores da
educação e as escolas e a abordagem de formação deve ser uma abordagem
realista;
86
No primeiro ano de formação, possibilitar aos professores a experiência do
processo de ABPj pois desta forma futuramente compreenderão melhor as
dificuldades sentidas pelos alunos e, consequentemente conseguirão orientá-
los mais facilmente;
No segundo e terceiro ano de formação, os professores devem implementar a
ABPj na sua sala de aula. Esta implementação deverá ocorrer com a
supervisão de um especialista na área que deverá ajudar o professor na
reflexão e na promoção de melhorias no processo de implementação.
87
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
3.1. Introdução
Neste capítulo é apresentada a metodologia utilizada neste trabalho de investigação.
Após esta breve introdução (3.1), é feita uma descrição geral da investigação realizada
(3.2). Seguidamente realiza-se uma descrição da população e procede-se à
caracterização da amostra participante na investigação (3.3), explicita-se e justifica-se
como foi feita a seleção da técnica e instrumento de recolha de dados (3.4) e descreve-se
o processo de elaboração e validação do instrumento de investigação (3.5). Termina-se
este capítulo com a apresentação do procedimento usado para a recolha de dados (3.6) e
para o tratamento e análise dos dados da investigação (3.7).
3.2. Descrição geral da investigação
Com esta investigação visou-se compreender as conceções e as representações das
práticas, de professores portugueses de Física e Química, relativamente ao Ensino das
Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos. Atendendo a este
objetivo, nesta investigação optou-se por uma investigação de tipo qualitativo e por um
desenho fenomenológico, pois pretendeu-se investigar quais são as conceções e
representações de práticas de professores de Física e Química sobre a Aprendizagem
Baseada em Projetos. De acordo com Ludwing (2014), “a fenomenologia é a doutrina
das vivências pessoais” (p.217), ou seja, a tarefa da fenomenologia é a análise das
vivências intencionais da consciência com o objetivo de compreender o sentido para
aquela pessoa de determinado fenómeno. Pode resultar em diversas
compreensões/interpretações sobre o assunto em análise. O autor enumera três regras do
método fenomenológico, a referir: suspensão provisória de qualquer juízo sobre o
88
objeto investigado; descrição desse objeto e interpretação dos dados, com base em
referenciais teóricos específicos.
A população alvo deste estudo foram os professores de Física e Química de
escolas públicas portuguesas. Atendendo aos objetivos propostos para esta investigação,
foi realizada uma pesquisa qualitativa e a recolha de dados realizou-se através da
entrevista pelo que foi selecionada uma amostra de doze professores de Física e
Química, que lecionavam no 3.º Ciclo e/ou no Ensino Secundário a disciplina de Física
e Química e tinham cinco ou mais anos de experiência de ensino na disciplina, em
escolas públicas. A escolha desta técnica de inquérito para a recolha de dados deve-se
ao facto de permitir uma comunicação bilateral entre a investigadora e o inquirido,
possibilitando o esclarecimento de questões e o aprofundamento das respostas dadas
pelos sujeitos.
As respostas dadas na entrevista às diferentes questões, pelos sujeitos
participantes no estudo, foram analisadas pela investigadora com o objetivo de
identificar padrões de resposta através de procedimentos indutivos, construindo
posteriormente ideias mais gerais de forma a alcançar os objetivos, específicos e geral,
formulados para este estudo. Excecionalmente foram utilizadas categorias dedutivas
(ver secção 3.7). Os dados, no decorrer da apresentação e discussão de resultados, foram
complementados com excertos das entrevistas.
3.3. População e amostra
Numa investigação de tipo qualitativo considera-se que a população alvo ou universo
são os membros de um grupo de pessoas, objetos ou acontecimentos, que obedecem a
um dado critério e que se pretende compreender em algum(ns) aspetos (McMillan &
Schumacher, 2010). Como refere Fernandes (1991), numa investigação qualitativa, mais
importante do que o número de sujeitos com que se trabalha é a riqueza informativa dos
participantes. Neste sentido, e dada a elevada dimensão da população, foi selecionada
uma amostra constituída por doze professores de Física e Química que se encontravam a
lecionar no 3.º Ciclo e/ou no Ensino Secundário a disciplina de Física e Química. Além
disso, os participantes apresentavam cinco ou mais anos de experiência de ensino da
referida disciplina em escolas públicas. A introdução desta variável delimitadora esteve
89
relacionada com o facto de se pretender inquirir professores com alguma experiência de
ensino, logo com mais probabilidade de apresentarem riqueza de conteúdo informativo
para esta investigação. Nesta investigação não houve a necessidade de aumentar o
número de sujeitos da amostra participante previstos inicialmente, pois atingiu-se a
saturação de respostas e, como refere Ghiglione & Matalon (1997), a recolha de dados
deve terminar quando não são produzidos novos dados, ou seja, quando as respostas se
passam a repetir. Com o objetivo de diversificar a amostra, foi selecionado um professor
por escola, procurando garantir professores com percursos profissionais e vivências
diferentes e, simultaneamente, reduzir a possibilidade de partilha de informações, entre
colegas de escola, sobre os assuntos analisados na entrevista, permitindo obter opiniões
mais independentes dos professores participantes.
Uma vez definidos os critérios de inclusão e de exclusão da amostra e atendendo
aos objetivos para esta investigação, considerou-se adequado constituir uma amostra de
conveniência para a recolha de dados (Oliveira, 2001). Como refere a autora, neste
processo de amostragem o investigador irá selecionar os membros da população que lhe
são mais acessíveis, permitindo agilizar o processo e torna-lo mais acessível
economicamente. Os professores incluídos na amostra, para além de serem os mais
acessíveis à investigadora, foram os que se voluntariaram/disponibilizaram para realizar
a entrevista, pois considerou-se que deste modo estariam mais disponíveis e motivados
para responder de forma consciente, completa e fundamentada às questões colocadas
pela investigadora. Atendendo a que a localização geográfica dos estabelecimentos de
ensino em que os professores estão inseridos não constitui uma condicionante para a
concretização dos objetivos definidos para o estudo, privilegiou-se entrevistar
participantes residentes nos distritos de Braga e Porto por serem mais acessíveis à
investigadora em termos de distância. A utilização de uma amostra de conveniência
nesta investigação pode apresentar algumas desvantagens, nomeadamente, os resultados
e as conclusões só serem válidos para a amostra, não podendo ser extrapolados com
confiança para a população alvo pois não há qualquer garantia da sua representatividade
(Hill & Hill, 2008).
Seguidamente são apresentadas duas tabelas (tabela 1 e 2) com uma
caracterização sumária da situação pessoal e profissional dos professores participantes
nesta investigação. A amostra é constituída por quatro professores do sexo masculino e
oito professoras do sexo feminino, com idades entre os 37 e os 56 anos (Tabela 1).
90
Tabela 1 - Características pessoais e formação profissional dos professores entrevistados
Professores TOTAL
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
Sexo:
Homem √ √ √ √ 4
Mulher √ √ √ √ √ √ √ √ 8
Idade:
[30 - 39] anos √ 1
[40 - 49] anos √ √ √ √ √ √ √ √ 8
[50 - 59] anos √ √ √ 3
Formação Académica:
Lic. Ens. Física e
Quím. √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 10
Química
(Investigação) √ 1
Engenharia Química √ 1
Lic. Física Aplicada √ 1
Tipo de Estágio:
Pedagógico √ √ √ √ √ √ √ √ √ 9
Profissionalização
em serviço √ √ √ 3
Formação
Complementar:
Pós-Grad. ‘Ciências
da Terra’ √ 1
Pós-Grad. em Ensino
da Física e
Química
√ 1
Pós-Grad. ‘Ed.
Especial’ √ 1
Mest. ‘Ensino da
Física e Química’ √ 1
Mest. ‘Ensino da
Física’ √ √ 2
Mest. ‘Compostos
com Atividade
Biológica’
√ 1
Dout. em Física √ 1
Não tem formação
complementar √ √ √ √ √ 5
Relativamente ao tipo de estágio realizado pelos professores entrevistados, a
maioria fez o estágio pedagógico integrado na sua Licenciatura em Ensino de Física e
Química. Apenas três professoras fizeram a profissionalização em serviço. Do grupo de
professores entrevistados, cinco professores não têm formação complementar, no
entanto, o professor P3 iniciou o doutoramento, tendo-o frequentado durante dois anos.
O número de anos de serviço destes professores varia entre os 8 e os 30 anos e a
maior parte tem 18 ou mais anos de experiência profissional (Tabela 2).
91
Tabela 2 - Caracterização da amostra de professores entrevistados relativamente à experiência
profissional
Professores TOTAL
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
Situação Profissional:
QE/QA √ √ √ √ √ √ 6
QZP √ √ √ 3
Contratado √ √ √ 3
N.º de anos de ensino:
<10 anos √ 1
[10 - 19] anos √ √ √ √ √ 5
[20 - 39] anos √ √ √ √ √ √ 6
N.º máximo de anos
letivos lecionados na
mesma escola:
<6 anos √ √ √ √ √ √ √ 7
[6 - 10] anos √ √ √ √ 4
[11 - 15] anos 0
[16 - 20] anos 0
>20 anos √ 1
Em 2017/2018:
Ciclo de estudos
lecionado
3.º Ciclo √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 11
Secundário Regular √ √ √ √ √ 5
Secundário
Profissional √ √ 2
Disciplinas lecionadas
Ciências Físico-
Quím. √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 10
Física e Química √ √ √ √ √ 5
Química 12.º √ 1
Física 12.º √ √ 2
TIC √ 1
Frequência de AFCP
relacionada com ABPj:
Não frequentou √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 12
NOTA: QE/QA - Quadro de Escola ou Quadro de Agrupamento de Escolas; QZP - Quadro de Zona
Pedagógica; AFCP – Ação de Formação Contínua de Professores; TIC – Tecnologias de Informação e
Comunicação.
Apenas uma professora nunca lecionou na mesma escola e para a maior parte
dos professores o número de anos letivos que lecionou no máximo na mesma escola
variou entre 2 e 7 anos. Dos professores entrevistados, apenas três professores eram
contratados, os restantes eram professores do Quadro de Nomeação Definitiva (6
professores do Quadro de Escola/Quadro de Agrupamento de Escolas e 3 professores do
Quadro de Zona Pedagógica). Nenhum dos professores entrevistados frequentou uma
ação de formação contínua de professores relacionada com a Aprendizagem Baseada
em Projetos.
92
3.4. Seleção da técnica e instrumento de recolha de dados
A técnica usada para a recolha de dados foi o inquérito por entrevista, tendo-se optado
por uma entrevista semidirigida. Esta técnica foi selecionada de entre as técnicas
disponíveis na literatura, pois considerou-se que é a mais adequada para a recolha de
dados necessários para o alcance dos objetivos propostos para esta investigação, dado
que permite uma recolha de informações mais completas e profundas sobre a
problemática em estudo, o que, segundo Ghiglione & Matalon (1997), possibilita uma
melhor compreensão das respostas do inquirido, conferindo mais validade e fiabilidade
aos dados.
Para este estudo, não era viável a aplicação de um questionário pois ainda havia
pouca informação sobre esta problemática, por isso, não se sabia se os professores
estavam devidamente familiarizados com o vocabulário técnico e como iriam interpretar
esses termos. Na entrevista, as questões foram colocadas oralmente através de
comunicação direta e interativa entre o entrevistador e o entrevistado, o que permitiu
esclarecer as questões, aprofundar as respostas, bem como esclarecer dúvidas da
investigadora e/ou dos inquiridos, tal como defendiam Ghiglione & Matalon (1997).
Com esta técnica foi possível obter na entrevista uma informação profunda e detalhada
das opiniões dos entrevistados.
Como a entrevista que se realizou foi semidirigida, foi elaborado um
instrumento de recolha de dados, um guião de entrevista, que incluiu as questões
fundamentais para a investigação. O uso deste instrumento na entrevista permitiu
garantir que essas questões foram abordadas com todos os sujeitos.
3.5. Elaboração e validação do instrumento de investigação
As questões do guião da entrevista foram produzidas de forma a permitirem alcançar os
objetivos desta investigação, pelo que incidiram nas seguintes dimensões de análise:
I. Características pessoais e profissionais dos professores;
II. Conceções sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos;
III. Representações sobre as práticas de Ensino das Ciências orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos;
93
IV. Perspetivas sobre a viabilidade da implementação do Ensino das Ciências
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos
V. Opiniões sobre as condições necessárias para a implementação do Ensino das
Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos.
Depois de elaborado, o guião (protocolo) da entrevista foi sujeito a uma análise
da validade conteúdo por especialistas em Educação em Ciências, e à aplicação a alguns
sujeitos, não participantes neste estudo. Como é referido por McMillan e Schumacher
(2010), os especialistas na área devem analisar, não só, a adequação das questões
formuladas aos objetivos do estudo e aos objetivos específicos da entrevista, aos
destinatários e ao tema em estudo, mas também analisar se devem ser acrescentadas
outras questões ou eliminadas e/ou reformuladas algumas de modo a que o instrumento
permita a recolha dos dados necessários para atingir os objetivos da investigação. Por
sua vez, a aplicação do protocolo da entrevista a sujeitos não participantes no estudo
teve como principal objetivo a análise da adequação das questões aos participantes no
estudo e o treino da investigadora na condução da entrevista. As imperfeições detetadas
na fase de validação foram retificadas, o que permitiu à investigadora aperfeiçoar o
instrumento de recolha de dados, tornando-o mais objetivo e mais fiável.
A elaboração do guião da entrevista concretizou-se após a realização de uma
revisão da literatura disponível sobre a temática, a nível nacional e internacional, e a
definição dos objetivos a alcançar com a sua aplicação. O guião da entrevista foi
elaborado de raiz pois não se encontrou na literatura nenhum instrumento diretamente
relacionado com a problemática em causa e que permitisse responder aos objetivos
previamente estabelecidos. No quadro que se segue (Quadro 12) identificam-se os
objetivos das questões essenciais definidas para a entrevista e relacionam-se as
diferentes questões com as partes estruturantes da entrevista.
94
Quadro 12 - Estrutura do guião da entrevista para professores de Física e Química
Dimensões Sub-Dimensões Objetivos Específicos Questões
Principais
I. Dados pessoais e profissionais
1. Identificar as características pessoais 1
2. Caracterizar a formação académica 2, 2.1, 2.2
3. Caracterizar a experiência profissional 3, 4, 5, 6
4.Caraterizar a formação contínua de professores
sobre o Ensino das Ciências orientado para ABPj
20, 20.1 a
20.5
II. Conceções
sobre a
aprendizagem
baseada em
projetos
Conceito 1. Caraterizar o conceito de ABPj 7, 7.1, 7.2
Papel da
tecnologia
2. Caraterizar o papel da tecnologia na
aprendizagem baseada em projetos
8, 8.1, 9
Contributo para a
Ed. em Ciências
3. Identificar os objetivos que a ABJ permite
alcançar na Educação em Ciências
10
Papel do
professor
4. Identificar o papel do professor no ensino
orientado para a ABPj
11
Reações dos
alunos
5. Caraterizar as dificuldades que os alunos
poderão mostrar durante a ABPj
12
III. Representações sobre as práticas
de Ensino das Ciências orientado para
a aprendizagem baseada em projetos
1. Identificar as razões porque os professores não
implementam a ABPj
13.1
1. Caraterizar as práticas dos professores sobre o
Ensino das Ciências orientado para a ABPj
13.2,
13.2.1,
13.2.2,
13.2.3
2. Caraterizar a percepção dos professores sobre o
tipo de aprendizagens proporcionado aos alunos
no Ensino das Ciências orientado para a ABPj
13.3
3. Identificar a percepção do professor sobre as
dificuldades manifestadas pelos alunos durante a
ABPj
13.4
4. Identificar as barreiras e os fatores facilitadores
encontrados pelos professores ao implementarem
nas suas aulas o Ensino das Ciências orientado
para ABPj
13.5, 13.6
IV. Perspetivas sobre a viabilidade da
implementação do Ensino das Ciências
orientado para a aprendizagem baseada
em projetos
1. Averiguar as razões para a aplicação, ou não,
no futuro da Educação em Ciências orientada
para ABPj
14
2. Identificar os obstáculos que poderão ser
encontrados pelos professores no futuro para
promoverem o Ensino das Ciências orientado
ABPj
15
3. Identificar os aspetos facilitadores que poderão
ser encontrados pelos professores no futuro para
promoverem o Ensino das Ciências orientado
ABPj
16
V. Condições necessárias para a
implementação do Ensino das Ciências
orientado para a aprendizagem baseada
em projetos
1. Identificar as condições ideais para
implementar no futuro o Ensino das Ciências
orientado para a ABPj
17
2.Caracterizar as necessidade de formação dos
professores para implementarem o Ensino das
Ciências orientado para a ABPj
18
3. Caraterizar a formação que os professores
gostariam de ter para implementarem o Ensino
das Ciências orientado para a ABPj
19
Para a elaboração do guião da entrevista foi fulcral a definição prévia dos
objetivos específicos a atingir em cada uma das dimensões da entrevista, conforme
95
apresentado no Quadro 12. Depois de elaborado e validado o instrumento de recolha de
dados, obteve-se a versão final do guião da entrevista (Anexo I) utilizado nesta
investigação para a recolha de dados.
3.6. Recolha de dados
Numa primeira fase, foi solicitada autorização à Direção Geral de Inovação e
Desenvolvimento Curricular (DGIDC) para efetuar a recolha de dados e à Comissão de
Ética da UMinho (Anexo II). Quando foi comunicado que o parecer era favorável
(Anexo III) foram contactados os professores selecionados para esta investigação.
As entrevistas, efetuadas a professores de Física e Química, realizaram-se entre
o final do mês de outubro e o início do mês de dezembro. Os professores foram
informados de que a DGIDC ainda não tinha dado a autorização para a recolha de dados
pelo que se o pedido viesse indeferido os dados recolhidos seriam inutilizados. Esta
decisão foi tomada, pois de outro modo não seria possível concluir a investigação no
tempo útil. A escolha deste período para a recolha de dados prendeu-se com a
disponibilidade dos professores, pois trata-se de um período de alguma estabilidade ao
nível do trabalho laboral dado que não coincide com o início do ano letivo ou do
período, nem com as épocas de avaliação de final do período letivo.
Os professores participantes desta investigação foram numa primeira fase
contatados telefonicamente. Nesse primeiro contato foi-lhes explicado os objetivos
deste estudo e foi solicitada a sua participação. Após a confirmação da sua participação
foi agendada a entrevista individual, nomeadamente, o dia, a hora e o local. A entrevista
foi realizada pela investigadora no local e horário combinado com o entrevistado, tendo
em conta a disponibilidade e a conveniência deste, mas garantindo que decorreria num
local sossegado e reservado para que o entrevistado se sentisse à vontade.
No início de cada entrevista, o professor em causa foi informado sobre o
objetivo da mesma, sobre o que se espera dele e sobre o caráter anónimo dos dados,
bem como sobre a possibilidade de, a qualquer momento da entrevista, poder desistir de
participar. Esclarecidos estes aspetos, foi assinada a declaração de consentimento
informado (Anexo IV), e o entrevistado foi incentivado a expressar a sua opinião, sem
constrangimentos, devido ao facto de permanecer no anonimato. Com permissão dos
96
entrevistados, as entrevistas foram áudio-gravadas de modo a permitir à investigadora
concentrar-se na condução da entrevista, sem perder informação fornecida pelo
entrevistado. Atendendo a que entrevista se realizou num clima descontraído, de
conversa entre dois colegas, a presença do gravador não pareceu condicionar os
entrevistados pois transmitiram a sua opinião de uma forma entusiasta e completa. Foi
garantido ao entrevistado que logo que se acabasse a transcrição a gravação seria
destruída.
A entrevista teve uma duração que oscilou entre 30 minutos e 1h 20 minutos.
Esta oscilação esteve relacionada com a diferente riqueza de informação relacionada
com a temática e com a diferente objetividade dos entrevistados para responder às
questões colocadas. Durante a entrevista, a entrevistadora preocupou-se sempre em
cumprir e seguir a ordem das questões selecionadas para o guião da entrevista, de forma
a garantir que todos os assuntos pertinentes fossem discutidos. Para além das questões
constantes no guião da entrevista, por vezes, surgiu a necessidade de acrescentar
algumas questões de forma a clarificar as respostas dadas pelos entrevistados. Nas
respostas mais longas, a entrevistadora procurou assegurar a sua correta interpretação da
informação transmitida pelo entrevistado, reproduzindo de uma forma resumida o que
foi respondido e questionando o entrevistado sobre a correção ou não da sua
interpretação. Uma outra preocupação que houve durante as entrevistas foi de não
interromper o entrevistado enquanto respondia, de forma a não quebrar o seu raciocínio
e obter uma resposta o mais espontânea possível.
No fim da entrevista todos os entrevistados foram questionados sobre a
existência de algum assunto relacionado com a temática que não tivesse sido discutido e
que considerassem importante acrescentar, e sobre a clareza das questões colocadas pela
entrevistadora. Em anexo (Anexo V) encontram-se, como exemplo, duas das
transcrições das entrevistas realizadas nesta investigação.
3.7. Tratamento e análise de dados
O tratamento dos dados obtidos nesta investigação foi realizado atendendo aos objetivos
específicos deste estudo. Neste sentido, a informação recolhida nas entrevistas foi
transcrita pela investigadora, o mais fielmente possível para não comprometer a
qualidade dos dados. Seguidamente, os dados foram sujeitos a uma análise qualitativa
97
de conteúdo, no sentido que lhe atribuem McMillan e Schumaker (2010). Para o efeito,
para cada questão da entrevista, foram identificados os segmentos relevantes das
respostas e, para cada segmento, a ideia que lhe está subjacente.
Os dados, pessoais e profissionais, recolhidos na primeira parte da entrevista
foram tratados e apresentados na secção 3.3. “População e amostra” pois permitem
caracterizar a amostra participante.
A exibição dos outros dados recolhidos foi organizada em duas secções,
designadamente: Conceções de professores sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos
e Representações de professores sobre as práticas atuais e futuras de Ensino das
Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos. Esta última secção foi
dividida em três subsecções: Práticas de Ensino das Ciências orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos; Viabilidade da implementação do Ensino das
Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos e Condições necessárias
para a implementação do Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada
em Projetos.
Atendendo a que as questões da entrevista eram questões abertas, no tratamento
de dados procedeu-se a uma análise de conteúdo das respostas. Neste sentido, conforme
foi referido anteriormente, para cada questão da entrevista foram identificados os
segmentos relevantes de cada resposta e reconhecida a ideia que lhe está subjacente.
Para algumas questões, essas ideias conduzirão a um conjunto de categorias de resposta,
definidas a posteriori, que serão utilizadas para classificar os segmentos relevantes
identificados nas diversas respostas obtidas para a pergunta em causa.
De acordo com McMillan e Schumaker (2010), a homogeneidade (as categorias
têm a ver com a mesma variável), a exclusão (as categorias não se sobrepõem), a
inclusividade (as categorias abrangem todos os elementos a classificar), a objetividade
(as categorias são interpretadas da mesma forma por todos) e a pertinência (as
categorias são úteis face aos elementos a classificar) são características de um conjunto
de categorias. O recurso a um conjunto de categorias para analisar os dados relativos a
uma questão ou a uma determinada variável é uma maneira prática de organizar os
dados recolhidos, resumindo-os e apresentando-os de um modo mais acessível à análise
de outros. De acordo com Vala (1986), “a construção de um sistema de categorias pode
ser feita a priori ou a posteriori, ou ainda através da combinação destes dois processos”
(p. 111). No caso específico desta investigação, foram utilizados os dois processos de
categorização, categorias a priori, teóricas ou dedutivas e categorias a posteriori,
98
emergentes ou indutivas. No primeiro caso, a investigadora elaborou as categorias
baseando-se em trabalhos de outros autores e no segundo caso, a investigadora elaborou
as categorias após a análise do conteúdo das respostas dadas nas entrevistas.
O processo de categorização utilizado para a maioria das respostas dadas na
entrevista foi a categorização a posteriori, exceto para as respostas às questões 7. e 7.1.
Neste caso, foi uma categorização a priori. Neste sentido, numa primeira fase, para esta
variável em estudo – conceito de Aprendizagem Baseada em Projetos, elaborou-se uma
resposta considerada a desejada, baseada em trabalhos realizados por outros
investigadores. Deste modo, a análise das respostas dos professores às questões
supracitadas teve em conta esse nível de formulação desejado. Este nível de formulação
do conteúdo desejável permitiu definir o nível de análise a realizar para considerar uma
resposta Cientificamente Aceite (CA).
No entanto, a análise qualitativa do conteúdo das respostas dos participantes,
atendendo ao critério de análise previamente definido (atributos que deverão estar
presentes na resposta considerada desejada), originou subcategorias de análise que já
foram utilizadas noutras investigações (Vieira, 2007; Viegas, 2010). Essas
subcategorias foram as seguintes:
Respostas Cientificamente Aceites (CA). Nesta subcategoria são incluídas as respostas
que contêm todas as ideias requeridas na resposta considerada desejada.
Respostas Incompletas (Inc). Nesta subcategoria são incluídas todas as respostas que
contêm algumas das ideias requisitadas na resposta considerada desejada mas
não apresentam incorreções/aspetos considerados inválidos. As respostas que
contenham simultaneamente ideias válidas e não válidas não serão incluídas
nesta categoria.
Respostas cientificamente não aceites (CnA). Nesta subcategoria são incluídas todas as
respostas que apesar de serem inteligíveis ou não contêm ideias consideradas
válidas ou contêm, simultaneamente, ideias consideradas válidas e não válidas.
Não responde (Nr). Nesta subcategoria são incluídas as situações em que o entrevistado
não dá resposta à questão colocada ou a resposta não é compreensível.
O quadro que se segue (Quadro 13) apresenta para cada uma das três primeiras
subcategorias de análise (CA, Inc e CnA) uma breve descrição dos aspetos que deverão
99
estar presentes na resposta para pertencer a cada uma das subcategorias de resposta
apresentadas na Tabela 3 (secção 4.2.).
Quadro 13 - Subcategorias da conceção de ABPj e suas características com exemplos
Conceções Características Exemplos de citações
Cientificamente
Aceite
(CA)
Refere as cinco
características principais da
ABPj e diferencia
corretamente ABPj de
Trabalho de Projeto.
Não há exemplos para apresentar
Incompleta
(Inc)
Refere apenas algumas das
características principais da
ABPj e diferencia
corretamente ABPj de
Trabalho de Projeto.
Refere algumas das
características principais da
ABPj e não indica qual é a
relação entre ABPj e
Trabalho de Projeto.
Ent.3: “…fazendo com que os alunos tenham de definir
um conjunto de procedimentos a adotar com o objetivo de
atingir um determinado objetivo … mas que seja eles
próprios … digamos assim … a ter que … chegar a esse
conhecimento através da realização de atividades
científicas, atividades de investigação … com a meta de
atingir …o conhecimento. (...) de realizar um trabalho que
lhe permita responder a um conjunto de questões iniciais
que lhe são propostas pelo professor.”
Ent.3: “O trabalho de projeto provavelmente será mais
estanque do a que Aprendizagem Baseada em Trabalho de
Projeto … O trabalho de projeto pode ser … simplesmente
seguir um conjunto … uma receita, um conjunto de passos
que já estão predefinidos, portanto, em que o aluno é
apenas um mero executor … digamos assim … daquilo
que é dito. Enquanto no Trabalho Baseado em Projetos é o
aluno que vai ter de construir os passos da sua
investigação, portanto, terá um papel muito mais ativo,
muito mais relevante, digamos assim, na construção do seu
conhecimento.”
Não há exemplos para apresentar
Cientificamente
Não Aceite
(CnA)
Refere algumas das
características principais da
ABPj e não consegue
diferenciar corretamente
ABPj de Trabalho de Projeto.
Refere aspetos que não são
característicos da ABPj e não
consegue diferenciar
corretamente ABPj de
Trabalho de Projeto.
Ent.12: “…tem que ser uma aprendizagem … de busca, de
investigação (...) Eu acho que faz mais sentido em grupo
quando é projeto.”
Ent.12: “Deve haver uma diferença porque o trabalho de
projeto cinge-se só … normalmente a um curto … a um
tema ou um curto espaço de tempo, enquanto que uma
aprendizagem baseada em projetos já tem que estar
estruturada para um ano de currículo, não é?”
Ent.6: “Seria pegar num tema de interesse relacionado com
a disciplina e depois arranjarmos várias formas de trabalho
e pesquisa e projeto, com atividades diversificadas para
levar ao aluno a chegar ao conteúdo, à conclusão e não
sermos nós …”
Ent.6: “Penso que Trabalho de Projeto teria como objetivo
a Aprendizagem por Projetos (riso) … mas não sei então…
não estou a ver uma diferença específica.”
100
Quadro 13 – Subcategorias da conceção de ABPj e suas características com exemplos (cont.)
Conceções Características Exemplos de citações
Cientificamente
Não Aceite
(CnA)
(cont.)
Refere aspetos que não são
característicos da ABPj e
diferencia corretamente
ABPj de Trabalho de Projeto.
Não refere características da
ABPj e não consegue
diferenciar corretamente
ABPj de Trabalho de Projeto.
Ent.11: “Um projeto é construir alguma coisa,
nomeadamente, os alunos construírem algo que os una e
que tenha a ver com a disciplina, portanto, pode ser um
tema que seja um tema que eles queiram desenvolver e
trabalhá-lo de maneira diferente daquilo que estão
habituados. Em vez de ser professor-aluno serão eles a
tentar chegar ao objetivo que é a matéria, não é? (...)
Geralmente quando se fala em projeto é trabalho em
grupo.”
Ent.11: “Para mim trabalho de projeto é o professor “vais
fazer isto e tens que abordar estes temas”, portanto, eles
são mais orientados. Se for uma Aprendizagem Baseada
em Projetos se calhar é mais há descoberta por eles para
tentarem chegar a algum lado. Portanto, se for
Aprendizagem Baseada num Projeto se calhar é mais há
descoberta, se for um projeto é mais orientado para eles
darem resposta aquilo que é pretendido. Se calhar é mais
fechado.”
Ent.9: “Sinceramente não sei responder …
Investigadora: Então não consegue dar uma opinião do que
acha que é …
Ent.9: Não. Neste momento não.”
Ent.9: “Talvez não … Pronto… Se calhar a aprendizagem
baseada num projeto … pronto … penso eu que requer
alguma investigação, não só pela nossa parte mas também
pela parte dos alunos …”
Na elaboração da resposta Cientificamente Aceite teve-se em consideração a
explicitação do conceito apresentada por outros investigadores e o seguinte critério de
análise:
Relação estabelecida entre Trabalho de Projeto e Aprendizagem Baseada em
Projetos: de acordo com Mayer (2012) a Aprendizagem Baseada em Projetos
não é sinónimo de Trabalho de Projeto pois a ABPj coloca a ênfase numa
aprendizagem que é realizada através da elaboração de Projetos pelos alunos, em
resposta a um problema que lhes é colocado ou que eles próprios formulam e o
Trabalho de Projeto aponta para uma estratégia que pode implicar um maior ou
menor envolvimento do aluno.
De acordo com Krajcik e Czerniak (2014), as cinco características principais do
método de ensino Aprendizagem Baseada em Projetos são: 1) questão
motriz/central ou pergunta de condução ancorada no mundo real (aberta,
complexa e contextualizada); 2) realizar investigação científica e de trabalhar
101
com os dados de investigação e dar-lhes sentido; 3) uso de tecnologia para
apoiar as investigações; 4) oportunidade de colaboração; e 5) relevância do
produto final para o mundo real.
De forma a clarificar as categorias de análise exibidas na próxima secção
“Apresentação e discussão resultados”, aquando da apresentação dos dados são
expostos alguns excertos das respostas dos professores.
Atendendo a que a análise de conteúdo das respostas acarreta sempre alguma
subjetividade, a categorização (ou classificação) foi revista, de forma a identificar e a
corrigir possíveis incorreções da investigadora, e foi submetida à apreciação da
supervisora. Quando não houve consenso, as duas interpretações foram discutidas e a
resposta foi categorizada quando se chegou a consenso ou, caso contrário, foi
considerado “Não responde”. A categorização completa de todas as respostas encontra-
se no anexo VI.
Os resultados serão apresentados em tabelas que indicam a frequência de
respostas em cada categoria e subcategoria e, para aprofundar a análise serão
apresentados extratos das entrevistas considerados relevantes. Cada extrato da entrevista
(Ent.) será acompanhado pelo número do entrevistado a que se refere (por exemplo,
Ent.1).
Seguidamente, sempre que possível, os resultados obtidos foram comparados
com os resultados de outras investigações realizadas nesta temática ou em temáticas
afins e com objetivos semelhantes, com a finalidade de obter uma ideia sobre a sua
consistência, ou não, com os resultados de outros estudos e de, eventualmente,
identificar novas questões de investigação.
102
103
CAPÍTULO IV
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1. Introdução
Este capítulo está dividido em três subcapítulos, sendo que este primeiro subcapítulo
consiste numa breve apresentação da estrutura do capítulo de Apresentação e Discussão
dos Resultados (4.1). O subcapítulo que se segue está relacionado com a análise das
conceções dos professores participantes no estudo sobre a ABPj (4.2) e está dividido em
cinco secções. Na primeira secção são analisadas as conceções sobre o conceito de
ABPj (4.2.1) e, em seguida, o papel da tecnologia na ABPj para os professores
entrevistados (4.2.2). Na terceira secção é examinado o contributo que os professores
entrevistados atribuem à ABPj para a Educação em Ciências (4.2.3), seguido da análise
do papel do professor na ABPj (4.2.4). Por fim, apresentadas as reações que os
professores consideram que os alunos têm a um Ensino Orientado para a ABPj (4.2.5).
No terceiro subcapítulo são analisadas as representações de professores sobre as
práticas atuais e visões para o futuro do Ensino das Ciências Orientado para a ABPj
(4.3), estando dividido em três secções. Na primeira secção apresentam-se as práticas de
Ensino das Ciências Orientado para a ABPj (4.3.1); na segunda secção a viabilidade da
implementação do Ensino das Ciências Orientado para a ABPj, para os professores
entrevistados (4.3.2) e, na última secção, são identificadas as condições que os
professores participantes consideram necessárias para a implementação do Ensino das
Ciências Orientado para a ABPj (4.3.3).
104
4.2. Conceções de professores sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos
4.2.1. Conceções sobre o conceito de Aprendizagem Baseada em Projetos
Com o objetivo de caraterizar o conceito de ABPj questionou-se os professores sobre o
que é a Aprendizagem Baseada em Projetos e sobre a existência, ou não, de alguma
diferença entre a Aprendizagem Baseada em Projetos e o Trabalho de Projeto. Os dados
encontram-se na tabela 3.
Tabela 3 - Conceito de Aprendizagem Baseada em Projetos (n = 12)
A análise da tabela 3 permite constatar que a maior parte dos professores
entrevistados, nove professores (Ent.2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11 e 12), tem uma conceção
cientificamente não aceite da Aprendizagem Baseada em Projetos. Apenas três
professores (Ent.1, 3 e 10) apresentaram uma conceção incompleta do conceito, isto é,
Conceções
Professores T
O
T
A
L
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
CA 0
Inc. 3
Refere apenas algumas
das características
principais da ABPj e
diferencia corretamente
ABPj de Trabalho de
Projeto.
√ √ √ 3
CnA 9
Refere algumas das
características principais
da ABPj e não consegue
diferenciar corretamente
ABPj de Trabalho de
Projeto.
√ √ 2
Refere aspetos que não
são característicos da
ABPj e diferencia
corretamente ABPj de
Trabalho de Projeto.
√ √ 2
Refere aspetos que não
são característicos da
ABPj e não consegue
diferenciar corretamente
ABPj de Trabalho de
Projeto.
√ √ √ √ 4
Não refere características
da ABPj e não consegue
diferenciar corretamente
ABPj de Trabalho de
Projeto.
√ 1
Nr. 0
105
estes professores nas suas respostas referiram algumas características principais da
ABPj e conseguiram diferenciar adequadamente apesar de o terem feito de uma forma
incompleta, a ABPj do Trabalho de Projeto.
A característica da ABPj que foi mencionada por um maior número de
professores entrevistados, cinco professores (Ent.2, 3, 7, 10 e 12), foi a possibilidade de
realizar uma investigação científica autonomamente, foi referido pelo professor
entrevistado 2:
“ (...) para trabalhar em Projetos tem que haver uma planificação própria com vista o
estabelecimento de objetivos, com estabelecimento de prazos, com estabelecimento de uma
metodologia que deve ser seguida sequencial, evidentemente com uma determinada
calendarização, em que avaliamos os nosso “passos” que conseguimos atingir em cada uma das
etapas e depois com a parte final … que é a apresentação de um produto ou de … que pode ser
um poster, que pode ser uma apresentação oral, que pode ser participar num congresso…”
No entanto, também foram referidas outras características principais da ABPj,
como: a possibilidade de realizar investigação científica orientada (Ent.1 e 7), a
relevância do produto final para o mundo real (Ent.2 e 7), o objetivo de investigação
bem definido (questão motriz) (Ent.2 e 3) e a oportunidade de trabalho colaborativo
(Ent.11 e 12).
Nas respostas cientificamente não aceites dos professores entrevistados
identificaram-se três ideias consideradas não válidas de características de uma ABPj.
Dois professores (Ent.5 e 6) referiram que uma das características da ABPj seria o
professor propor algumas atividades para os alunos realizarem, como é o caso do Ent.6:
“Seria pegar num tema de interesse relacionado com a disciplina e depois arranjarmos
várias formas de trabalho e pesquisa e projeto, com atividades diversificadas para levar
ao aluno a chegar ao conteúdo, à conclusão e não sermos nós …”
Um dos professores entrevistados (Ent.7) referiu que a situação ideal numa
ABPj é os alunos desenvolverem individualmente o seu projeto, mostrando
desvalorização pelo trabalho colaborativo, uma das características principais deste tipo
de projetos. O Ent.7 afirmou o seguinte: “(...) O ideal é que cada um desenvolvesse o
seu próprio projeto. Isso é inviável porque é inviável em termos de tempo, de eu puder
ajudar, etc. Então eles trabalham em grupo…”
106
O outro aspeto identificado em algumas respostas cientificamente não aceites foi
a confusão entre uma ABPj e o Trabalho de Projeto, isto é, três professores (Ent.4, 8 e
11) nas suas respostas descreveram um ensino orientado pela ABPj como sendo um
Trabalho de Projeto. Um dos casos é o do professor entrevistado 8:
“os alunos são chamados a desenvolverem as suas competências ou o que é esperado para aquele
ano letivo … no decorrer, na exploração desse … desse projeto. No fundo é … é o saber fazer, não
é? e com o saber fazer a … adquirir aprendizagens …”
No que respeita à relação estabelecida entre a ABPj e o Trabalho de Projetos,
dos doze professores entrevistados, apenas cinco professores (Ent.1, 3, 4, 10 e 11)
apresentaram conceções cientificamente aceites. Porém, nenhum destes professores
conseguiu dar uma resposta completa sobre a diferença entre estes dois tipos de
projetos. Três dos professores (Ent.3, 10 e 11) apresentam a conceção cientificamente
válida de que, na ABPj é o aluno que planifica a investigação, o que não é exigido no
Trabalho de Projeto, como é o caso do professor entrevistado 3:
“ O trabalho de projeto provavelmente será mais estanque do a que Aprendizagem Baseada em
Trabalho de Projeto … O trabalho de projeto pode ser … simplesmente seguir um conjunto …
uma receita, um conjunto de passos que já estão predefinidos, portanto, em que o aluno é apenas
um mero executor … digamos assim … daquilo que é dito. Enquanto no Trabalho Baseado em
Projetos é o aluno que vai ter de construir os passos da sua investigação, portanto, terá um papel
muito mais ativo, muito mais relevante, digamos assim, na construção do seu conhecimento.”
O professor entrevistado 1 apresenta a conceção cientificamente válida de que,
ambos os tipos de projetos obrigam o aluno a realizar uma investigação científica: “O
trabalho de projeto obriga a que a pessoa também tenha uma ideia de como fazer
investigação senão não consegue chegar lá … ao que é a elaboração de um projeto…”
O professor entrevistado 4 também apresenta uma conceção cientificamente
válida sobre a ABPj e o Trabalho de Projeto pois considera que ambas envolvem
aprendizagem pelo aluno: “…quando se faz um trabalho de projeto também se aprende
com o que se está a fazer. Portanto, … para mim parece ser a mesma coisa,
sinceramente mas admito que o conceito não seja o mesmo.”
107
Os restantes sete professores entrevistados (Ent.2, 5, 6, 7, 8, 9 e 12) revelaram
ideias não válidas relativamente à relação entre a ABPj e o Trabalho de Projeto. Dois
dos professores (Ent.6 e 8) não reconhecem diferenças entre estes tipos de projetos,
como é o caso do professor entrevistado 8:
Ent.8: A diferença … ora bem, não sei. Num ele aprende com o projeto, constrói a sua
própria aprendizagem … no Trabalho de Projeto basicamente acaba por ser a
mesma coisa, não? Eu estou a ter dificuldade em perceber o que é que é o
Trabalho de Projeto.
Investigadora: Então o que sente neste momento é que acabam por ser, traduzir …
Ent.8: Sim, a mesma coisa.
Os restantes cinco professores consideram que são diferentes, mas apresentam
ideias que não são válidas, nomeadamente, considerarem que a ABPj é uma vertente do
Trabalho de Projeto (Ent.2); o Trabalho de Projeto é a primeira etapa do projeto, a
preparação, e a ABPj é depois a aplicação do projeto (Ent.5); no Trabalho de Projeto o
aluno está envolvido na conceção do projeto até ao produto final, na ABPj o aluno vai
reproduzir projetos já realizados por outros (Ent.7) e a ABPj é projetada para um ano
letivo enquanto o Trabalho de Projeto é para um tema ou um curto período de tempo
(Ent.12). Um dos exemplos de conceção cientificamente não aceite sobre a ABPj e o
Trabalho de Projeto é a do professor entrevistado 7:
Ent.7: Trabalho de projeto é … ok … o aluno está envolvido desde a conceção, desde
a raiz até ao produto final, seja qual for, seja … esse para mim é o trabalho de
projeto… Por aquilo que eu entendo, está bem? Agora baseado no projeto…
eu posso pegar num projeto que já existe e posso tentar implementá-lo. Ora
para mim é mais válido …
Investigadora: Para ver se eu compreendi.
Ent.7: Ok.
Investigadora: Na sua opinião, a Aprendizagem Baseada em Projetos poderá ser …
Ent.7: Para mim é mais limitativo. Se entender … eu conheço um projeto que foi
implementado na escola A. Ok. Vou trazê-lo para aqui e vou replicá-lo. Os
meus alunos vão replicá-lo, vão trabalhar. Ok. Perceberam as fases todas e vão
replicá-lo. Aprendem mas para mim aprendem mais se são eles a criar … se
são eles de raiz a criar o trabalho de projeto.
108
Em seguida, pediu-se aos professores para explicarem qual de duas situações
apresentadas correspondia, na sua opinião, a uma ABPj. A situação A mostrava as
caraterísticas principais da ABPj, nomeadamente, a possibilidade de os alunos
formarem o seu grupo, “de acordo com os seus interesses pessoais”, pois a investigação
a desenvolver deve ser colaborativa entre todos os elementos do grupo; os alunos
“selecionaram o problema mais relevante para eles” pois a questão central deve
motivar/envolver os alunos pelo que deve ter significado para eles e os alunos tiveram
oportunidade de investigação científica e de trabalhar com os dados de investigação e
dar-lhes sentido, sempre com a orientação da professora. Os alunos para investigarem,
planearem, testarem as suas ideias e formularem explicações tiveram de usar a
tecnologia como apoio à sua investigação. Para além disso, os três problemas
formulados, distintos e relevantes, são abertos e complexos pois vão dar oportunidade
aos alunos de realizarem uma investigação científica e estão contextualizados em
problemas reais dentro da temática da Eletricidade. No fim, o produto final, que deve ter
relevância para o mundo real, foi apresentado à turma e analisado por todos os
intervenientes. Por outro lado, a situação B não mostrava um contexto de ABPj porque
não houve a preocupação de motivar os alunos para investigação, dado que todas as
questões tinham de ser resolvidas por todos os alunos, independentemente dos seus
interesses pessoais; a definição dos grupos de trabalho foi da responsabilidade da
professora não havendo a preocupação em incentivar os alunos para a realização de uma
investigação colaborativa entre pares, pois os alunos não se juntaram de acordo com os
seus interesses pessoais, e foi-lhes dada a possibilidade de trabalharem individualmente,
e o facto de “a professora definiu um conjunto de atividades práticas que orientaram os
alunos para a resposta final”, portanto, os alunos não tiveram a oportunidade de planear
a sua investigação, definir um procedimento para a pesquisa a realizar e identificar os
materiais necessários para a investigação. A Tabela 4 apresenta os dados resultantes da
resposta a essa questão que estão relacionados com a aplicação do conceito de ABPj.
109
Tabela 4 - Aplicação do conceito de Aprendizagem Baseada em Projetos (n = 12)
Professores TOTAL
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 Escolhe:
Situação A √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 11
Situação B √ 1
Argumentos adequados usados para escolherem a situação como ABPj:
Pergunta de
condução √ √ √ √ 4
Relevância da
temática para os
alunos
√ √ √ √ √ 5
Realizar
investigação
cientifica
autonomamente
√ √ √ √ √ √ √ √ 8
Investigação
orientada √ √ √ √ √ 5
Oportunidade de
trabalho
colaborativo
√ √ √ √ 4
Oportunidade de
trabalho
colaborativo,
com formação de
grupos por
afinidade
√ √ 2
Apresentação aos
colegas do
produto final
√ 1
Argumentos não adequados usados para escolherem a situação como ABPj:
Estudo dos
mesmos temas
em simultâneo
√ 1
Trabalho facilitado
para o professor √ 1
Não apresenta
argumentos √ 1
NOTA: O professor entrevistado P9 escolheu a situação B, ou seja, a situação em que a professora
aplicou incorretamente uma Aprendizagem Baseada em Projetos. Todos os restantes professores
escolheram a opção correta.
Como se pode constatar pela análise da tabela 4, quase todos os professores,
onze professores (Ent.1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11 e 12), escolheram a situação A, a
situação correta de aplicação da ABPj e todos apresentaram argumentos adequados à
escolha que realizaram com exceção do professor entrevistado 6 que escolheu esta
situação por ser mais aliciante, pois respondeu: “Agora, se calhar será mais a A … não
sei … pronto. Eu acho que a A é muito aliciante. Acho que é impraticável em … com
alguns tipos de alunos.”, não conseguindo fundamentar a escolha realizada.
Um dos argumentos adequados mais utilizado pelos professores foi a
possibilidade de o aluno realizar investigação cientifica autonomamente. Oito
110
professores (Ent.1, 2, 3, 4, 5, 8, 10 e 11) usaram este argumento, como foi o caso do
professor 5:
“… o que os projetos … o que se pretende hoje é que cada vez mais o aluno, cada vez mais cedo
seja independente, seja capaz de fazer, seja capaz de ser … até autodidata e, portanto, os
projetos, imagino eu, devem seguir por esse caminho.”
Outros argumentos adequados usados pelos professores para justificarem a sua
opção foram os seguintes: a relevância da temática para os alunos (Ent.2, 4, 7, 8 e 12); o
facto de a investigação ser orientada (Ent.2, 3, 7, 8 e 10); existência de uma pergunta de
condução (Ent.1, 2, 8 e 10) e a oportunidade de trabalho colaborativo (Ent.1, 2, 3, 4, 7 e
8). Relativamente a este último argumento importa salientar que dois (Ent.7 e 8) dos
seis professores consideram importante a oportunidade de trabalho colaborativo, mas
com formação de grupos por afinidade, como é o caso do professor entrevistado 8:
“… como os grupos foram feitos eles podem ter calhado num grupo com colegas com os quais
não estão … não têm mais à vontade ou com os quais é mais difícil de trabalhar e isso torna-se
uma vantagem na situação A porque os alunos é que formaram esses grupos a … e partilham do
mesmo interesse, não é? e … e quando é assim, na minha opinião, os alunos tornam-se mais
participativos e o interesse é o ideal porque … o grupo funciona como motivador para todos os
alunos.”
Denota-se nestes professores uma preocupação pela motivação dos alunos para
esta aprendizagem, considerando que a afinidade entre os elementos do grupo é um
fator que poderá contribuir para um maior envolvimento do aluno no trabalho.
Relativamente ao professor entrevistado 9, o único que escolheu a situação B,
fundamentou a sua opção com a seguinte resposta:
“…o facto de todos eles terem que abordar os mesmos temas … se calhar … vamos aqui ao
encontro de várias ideias, enquanto que na A já não (...) até se calhar mesmo para o próprio
professor … terá um trabalho mais fácil, conseguirá … na minha opinião … se surgir uma
dúvida que às vezes é comum a todos … ele puder explicar.”
Portanto, pode-se constatar que este professor utiliza dois argumentos não
adequados para a sua escolha, pois considera que o estudo dos mesmos temas em
simultâneo, sem atender aos interesses pessoais dos alunos, é uma vantagem e que deste
111
modo o trabalho é facilitado para o professor. Esta situação também foi verificada por
Mentzer e Brooks (2017) que observaram na sua investigação as práticas de ABPj de
professores, que frequentemente referiram que o tema em estudo era comum a todos os
alunos, pois utilizavam o mesmo procedimento, seguiam a mesma ordem e obtinham o
mesmo resultado, demonstrando a dificuldade dos professores em permitir que os
alunos sejam autónomos na sua aprendizagem.
Apesar de dez dos professores que escolheram a opção A (Ent.1, 2, 3, 4, 5, 7, 8,
10, 11 e 12) terem utilizado argumentos adequados para justificarem a sua escolha,
nenhum dos professores conseguiu apresentar uma resposta completa. O professor que
apresentou a resposta com mais argumentos adequados foi o professor entrevistado 2
que referiu:
“… de uma questão problema ou questão central, que a partir dai depois vamos fazer um mapa e
vão … desfragmentar a questão central é várias pequenas questões. (…) diz aqui investigando,
planeando, testando as suas ideias e formulando explicações baseadas nas evidências e princípios
científicos, ou seja, aqui é a conjugação, interligação com os conhecimentos que eles trazem face
… aquele problema e ai depois o professor também tem um papel importante em ajudar … se vir
que os conhecimentos que eles têm não são suficientes ou eles precisam de conhecimentos já
mais avançados depois pode dizer “essas questões não são da vossa … faixa etária, então vamos
simplificar isso um bocadinho”. (…) portanto, não foi ela que dava as respostas às perguntas mas
no fundo foi um … professor orientador em todo o processo, que estava aqui ao lado e se
sentissem perdidos a quem podiam recorrer… (…) e depois eles tinham de apresentar um
produto final … tal e qual … projeto tem um produto final e … debatê-los com os outros
intervenientes … (...) Depois a professora definiu um conjunto de atividades práticas isto já é
muito direcionado (…) Não há aqui nenhuma incerteza, não há aqui nenhuma procura de … não
há suficiente autonomia dos alunos no projeto…. (…) as competências sociais e as competências
de interação também são avaliadas no trabalho em projeto, não é só o produto em si; é saber
comunicar, é saber escutar o outro, saber … também reconhecer quando nós erramos. Isso no
segundo caso foi contornado para evitar este tipo de conflitos … através do trabalho individual,
portanto, isso não é projeto. (...) diz aqui assim os alunos foram divididos em grupos de acordo
com os seus interesses pessoais, portanto, … num projeto é fundamental que … temos em
consideração o gosto pessoal do aluno… (...) diz aqui assim os alunos foram divididos em
grupos de acordo com os seus interesses pessoais, portanto, (…) num projeto é fundamental que
… temos em consideração o gosto pessoal do aluno… (…) porque uma coisa fundamental nos
projetos é a palavra motivação e … sem motivação vai-se fazendo mas não é aquela coisa de …
ai tenho curiosidade em saber mais sobre o assunto.”
112
Nesta resposta, o professor entrevistado 2 revela que considera importante numa
ABPj a existência de uma pergunta de condução e a escolha de uma temática relevante
para os alunos. Também faz referência ao facto de os alunos deverem realizar uma
investigação autonomamente, mas com orientação do professor, e em colaboração com
os seus colegas de grupo e, no fim, apresentarem o produto final aos colegas. No
entanto, denota-se que este professor tem uma conceção muito generalizada do que é a
Aprendizagem Baseada em Projetos pois, por exemplo, nunca faz referência ao facto de
que a questão central deve estar ancorada no mundo real (Bell, 2010; Krajcik &
Czerniak, 2014; Mentzer & Brooks, 2017), deve ser contextualizada, e não apenas
aberta e complexa para permitir ao aluno realizar uma investigação científica, e o
problema inicial fornecido aos alunos deve ser autêntico (Thys, Verschaffel, Dooren &
Laevers, 2016). Uma outra característica muito importante deste método e que não foi
referida pelo professor é a produção de um produto final/artefacto, pelos alunos, com
relevância para o mundo real (Blumenfeld et al., 1991).
Em suma, a análise dos dados apresentados nas tabelas 3 e 4 permite-nos
considerar que os professores entrevistados possuem um conhecimento ingénuo sobre a
Aprendizagem Baseada em Projetos, pois concentram-se nas características mais gerais
deste método de ensino (realizar investigação científica autonomamente e orientada pelo
professor, oportunidade de trabalho colaborativo, existência de uma pergunta de
condução, etc.), desvalorizando as características únicas identificadas por especialistas
na área, tais como: o facto de serem os alunos a “procurar” o conhecimento para
resolverem problemas do mundo real (Bell, 2010; Mentzer & Brooks, 2017) através de
uma questão central ancorada no mundo real; a produção de um produto final ou
artefacto com relevância para o mundo real; a realização de uma tarefa
autêntica/pesquisa situada e orientada pelos alunos ou a indicação dos elementos
necessários para a sua implementação, nomeadamente, as ferramentas cognitivas; a
avaliação; e o tipo de acompanhamento prestado pelo professor aos alunos. Estes
resultados vão ao encontro dos resultados obtidos por outros investigadores,
nomeadamente, Marshall, Petrosino e Martim (2010) e Mentzer e Brooks (2017).
113
4.2.2. Papel da tecnologia na Aprendizagem Baseada em Projetos
Com o objetivo de caracterizar o papel da tecnologia na ABPj colocaram-se três
questões aos professores. Um dos aspetos que foi questionado foi a utilização, ou não,
dos computadores na ABPj, à qual todos responderam que sim, isto é, que os alunos
devem utilizar os computadores neste método de ensino pelo que, seguidamente, todos
os professores foram questionados sobre as razões para o seu uso. As outras duas
questões eram sobre o tipo de programas ou aplicações do computador que
consideravam úteis na ABPj e sobre a utilidade, ou não, de usar outras tecnologias na
ABPj. Aos professores que responderam afirmativamente a esta última questão foi
pedido para indicar exemplos de outras tecnologias. As tabelas 5 e 6 apresentam os
dados resultantes da resposta a estas questões.
A análise da tabela 5 permite concluir que a razão mais apontada pelos
professores (n=8), para usar o computador numa ABPj é o ser uma fonte de informação.
Tabela 5 - Papel do computador na Aprendizagem Baseada em Projetos (n = 12)
Professores TOTAL
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
Razões para o uso do computador na ABPj:
Fonte de
informação √ √ √ √ √ √ √ √ 8
Acompanhar a
evolução
tecnológica
√ √ 2
Elaborar o trabalho
escrito √ √ 2
Permite
rentabilizar o
tempo
√ 1
Programas ou aplicações no computador que são úteis na ABPj
EXCEL
Tratamento de
dados √ √ √ √ √ 5
WORD
Elaboração de
produtos finais √ √ √ √ √ √ 6
POWERPOINT
Elaboração de
produtos finais √ √ √ √ √ √ 6
PUBLISHER
Elaboração de
produtos finais √ 1
MOVIE MAKER
Elaboração de
produtos finais √ √ 2
Fonte de
informação √ √ √ √ √ √ 6
114
Tabela 5 – Papel do computador na Aprendizagem Baseada em Projetos (cont.)
Professores TOTAL
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
Programas ou aplicações no computador que são úteis na ABPj (Cont.)
YOUTUBE
Fonte de
informação √ √ 2
Observar
experiências √ 1
PROGRAMAS DE FÍSICA
Fazer experiências √ √ 2
SOFTWARE
ASSOCIADO AOS
SENSORES
Registo e
tratamento de
dados
√ 1
PROGRAMAS PARA
PROGRAMAR ROBÔS
Fazer experiências √ 1
Um exemplo disso é o do Ent.1: “… é uma fonte no qual eles podem buscar
mais informação atualizada”. No entanto, também foram elencadas outras razões pelos
professores, nomeadamente: a necessidade de acompanhar a evolução da tecnologia
(n=2), “Porque atualmente é uma ferramenta que não dispensámos. Ninguém… quase
… todas as profissões agora utilizam. Nós utilizamos muito, os professores, e eles
também acho que devem utilizar e saber utilizar.” (Ent.12); para elaborar o trabalho
escrito (n=2) e para rentabilizar o tempo (n=1). O Ent. 9, explica assim, a rentabilização
do tempo e a elaboração do trabalho escrito:
“… é uma ferramenta que está ali há mão, não é? … e depois … ao mesmo que pode estar a
trabalhar para o projeto, pode estar a investigar … portanto, penso eu, que é … portanto … está a
rentabilizar tempo … e ao mesmo tempo … a construir o seu próprio trabalho.”
Os dados apresentados na tabela 5 ainda nos permitem constatar que os
programas ou aplicações do computador que os professores consideram mais úteis na
ABPj são: Word e PowerPoint para a elaboração do produto final (n=6; Ent.1, 2, 4, 10,
11 e 12 e Ent.2, 4, 9, 10, 11 e 12, respetivamente); Google como fonte de informação
(n=6; Ent.2, 3, 7, 9, 11 e 12); e o Excel para tratamento de dados (n=5; Ent.1, 2, 4, 7 e
12). Ainda para a elaboração do produto final, um professor (Ent.2) referiu o Publisher e
dois professores (Ent.2 e 4) o Movie Maker. Como fonte de informação também foi
considerado o Youtube por dois professores (Ent.2 e 5) e um professor (Ent.6)
mencionou-o para observar experiências. Para fazer experiências, dois professores
115
(Ent.5 e 8) mencionaram os Programas de Física e um professor (Ent.8) os Programas
para programar Robôs. Um professor (Ent.7) ainda acrescentou o Software associado
aos sensores que permite o registo e tratamento de dados. Sendo assim, os professores
entrevistados identificaram várias utilidades para os diferentes programas ou aplicações
do computador, nomeadamente, fonte de informação, registo e tratamento de dados,
observar e fazer experiências e elaboração do produto final.
A tabela 6 mostra que apenas três professores (Ent.1, 6 e 10) não apresentaram
outros exemplos de tecnologias na ABPj como é o caso do professor entrevistado 6,
como pode verificar-se pelo seguinte diálogo:
“Investigadora: Mas outros … outro tipo de tecnologia … que pudesse ser usado na ABPj. Não
recorda nenhum que possa ser útil? Quando digo tecnologia pode ser qualquer
equipamento. Sugeri o telemóvel mas como o telemóvel qualquer equipamento
eletrónico. Um aparelho digital que possa ser útil?
Ent.6: Não. De momento não me recordo de nenhum. Não.”
Tabela 6 - Papel de outras tecnologias, para além do computador, na Aprendizagem Baseada em
Projetos (n = 12)
Outras tecnologias
utilizadas na ABPj
Professores TOTAL
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
SMARTPHONE √ √ √ √ √ √ √ √ 8
Calculadora
científica √ 1
Registo de imagens
ou fotografias √ 1
Medições de
grandezas físicas √ 1
Partilha de
informação √ 1
Acesso a
informação e
aplicações
√ √ 2
Substituir o
computador √ √ 2
CÂMARA DE FILMAR √ 1
Fazer vídeos √ 1
SENSORES √ √ √ 3
Medições de
grandezas físicas √ √ 2
TABLET √ √ √ √ 4
Partilha de
informação √ 1
Substituir o
computador √ 1
MÁQUINA GRÁFICA
Substituir o
computador √ 1
PLACAS
PROGRAMÁVEIS √ 1
Não apresenta outras
tecnologias √ √ √ 3
116
Os restantes professores entrevistados apresentaram exemplos de outras
tecnologias, sendo que a mais referida foi o smartphone (n=8; Ent.2, 4, 5, 7, 8, 9, 11 e
12), por ter como funcionalidades o acesso a informação e aplicações (Ent.7 e 9), ser
substituto do computador (Ent.11 e 12), ter calculadora científica (Ent.2), fazer registo
de imagens e fotografias (Ent.4), fazer medições de grandezas físicas (Ent.4) e permitir
a partilha de informação (Ent.5). O Tablet também foi considerado por quatro
professores (Ent.4, 5, 8 e 12), sendo que o Ent.12 considera-o um substituto do
computador, o Ent.5 referiu que pode ser usado para a partilha de informação e os Ent.4
e 8 não apresentaram exemplos de funcionalidades. Os sensores foram referidos por três
professores (Ent.2, 3 e 7) para efetuar medições de grandezas físicas. Outras tecnologias
que foram mencionadas, mas cada uma delas por apenas um professor, foram: máquina
gráfica para substituir o computador (Ent.7), câmara de filmar para fazer vídeos (Ent.2)
e placas programáveis (Ent.4).
A análise da tabela 6 também nos permite apurar quais são os principais papéis
que os professores entrevistados atribuem às outras tecnologias na ABPj, tendo referido
as seguintes: substituição dos computadores (Ent.7, 11 e 12), medição de grandezas
físicas (Ent.2, 4 e 7), acesso a informação e aplicações (Ent.7 e 9) e partilha de
informação (Ent.5).
Em suma, os professores entrevistados reconhecem que a tecnologia é muito
importante na ABPj, podendo os computadores, smartphones, tabletes, etc.
desempenhar diferentes funções ao longo do trabalho de investigação, tal como foi
encontrado em outros estudos (Krajcik & Blumenfeld, 2006; Moura, 2016; Novak &
Krajcik, 2006). Algumas das funcionalidades mencionadas pelos professores foram as
seguintes: fonte de informação e aplicações, elaboração do produto final, rentabilizar o
tempo; acompanhar a evolução tecnológica, medições de grandezas físicas, registo e
tratamento de dados, observar e fazer experiências, partilha de informação, registo de
imagem ou fotografia e fazer vídeos. Estes dados vão ao encontro dos encontrados por
vários investigadores, nomeadamente, Krajcik e Blumenfeld (2006) e Moura (2016),
que atribuem um papel especial à tecnologia na ABPj, pois permite ampliar o número
de tarefas que os alunos podem realizar dentro da sala de aula e fornece um conjunto
amplo de ferramentas cognitivas que apoiam o professor na pesquisa e aprendizagem
dos alunos.
117
4.2.3. Contributo da Aprendizagem Baseada em Projetos para a Educação em
Ciências
Com o propósito de identificar os objetivos que a Aprendizagem Baseada em Projetos
permite alcançar na Educação em Ciências fez-se a seguinte questão aos professores:
“Na sua opinião, quais são os principais objetivos que a Aprendizagem Baseada em
Projetos permite alcançar na Educação em Ciências?”. A tabela 7 apresenta os dados
resultantes da resposta dada pelos professores a essa questão.
Tabela 7 - Principais objetivos da Aprendizagem Baseada em Projetos na Educação em Ciências (n =
12)
Os principais objetivos da Aprendizagem Baseada em Projetos na Educação em
Ciências elencados pelos professores entrevistados foram:
- desenvolvimento da autonomia (n=8, Ent.2, 3, 5, 6, 7, 10, 11 e 12), um deles
defende esta conceção da seguinte maneira: “Desde logo a capacidade de
trabalho autónomo que é fundamental é uma ferramenta que eles
provavelmente irão utilizar ao longo da sua vida …” (Ent.3);
Objetivos
Professores T
O
T
A
L P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
Desenvolver capacidades
inerentes a uma
investigação
√ √ √ √ 4
Desenvolver a autonomia √ √ √ √ √ √ √ √ 8
Aprender a lidar com o
insucesso √ 1
Desenvolver a perseverança √ 1
Promover aprendizagens
mais significativas √ √ √ 3
Desenvolver competências
de trabalho cooperativo √ √ 2
Estabelecer uma relação
entre a teoria e a prática √ √ 2
Ser uma alternativa ao
ensino tradicional √ 1
Pensamento crítico √ √ 2
Assertividade √ 1
Criatividade √ 1
Respeitar a individualidade
do aluno √ 1
Aprender “a fazer” √ 1
Curiosidade √ 1
Motivar para a
aprendizagem √ 1
118
- desenvolvimento de capacidades inerentes a uma investigação (n=4, Ent.1, 3,
5 e 7), em que um deles afirma “… Permite que eles adquiram, desenvolvam
outras capacidades que … sem ser por uma área de investigação, mais prática,
que …” (Ent.1);
- promover aprendizagens mais significativas (n=3, Ent.3, 10 e 11), explicando
que “… é uma aprendizagem duradoura, não é aquele de decorar porque tens
um teste para fazer ou tens um exame para realizar.” (Ent.10);
- desenvolver competências de trabalho colaborativo (n=2, Ent.3 e 11), como
disse o Ent.3: “…questão do trabalho cooperativo e da capacidade de
promover um eficaz trabalho de grupo e o relacionamento interpessoal …”;
- estabelecer uma relação entre a teoria e a prática (n=2, Ent.4 e 9), pois: “…
essencialmente faz uma ligação entre a teoria e a prática, concretiza os
conceitos teóricos que eles aprendem…” (Ent.4);
- desenvolver o pensamento crítico (n=2, Ent.7 e 10), como mencionou o
Ent.10: “…o desenvolvimento do espírito crítico, que é isso que é preciso em
Ciências...”.
Como se pode constatar pela análise da tabela 7, houve outros objetivos da ABPj
mencionados pelos professores mas cada um deles foi apenas referido por um dos
entrevistados.
Mais uma vez constata-se que os professores possuem um conhecimento
ingénuo sobre os principais objetivos deste método de ensino, pois centram-se nas
características mais gerais para os definir. A ABPj contribui para o desenvolvimento da
literacia científica dos alunos (Bell, 2010), um dos principais objetivos da Educação em
Ciências (NAP, 1996); permite que os alunos, se tornem mais responsáveis,
independentes e disciplinados (Bell, 2010), que trabalhem colaborativamente com os
outros, que tomem decisões ponderadas e resolvam problemas complexos (Musa, Mufti,
Latiff & Amin, 2012); que tenham uma atitude mais positiva para estudar Ciências
(Boaler, 1999; Ergul, 2014; Ayodele, 2016); capacita-os para fazer melhores escolhas
no futuro (Bell, 2010) e ajuda-os a aprender Ciências, independentemente, do seu
género, cultura ou raça (Krajcik & Blumenfeld, 2006). Estes são alguns dos principais
objetivos que a ABPj permite alcançar na Educação em Ciências e que não foram
mencionados pelos professores entrevistados ou foram mencionados apenas por um
professor, revelando o seu desconhecimento sobre as potencialidades deste método de
ensino na Educação em Ciências. O resultado do nosso estudo é, no entanto, semelhante
119
ao de outras investigações, nomeadamente, as realizadas por Hasni et al. (2016) e
Mentzer e Brooks (2017).
4.2.4. Papel do professor na Aprendizagem Baseada em Projetos
Com o objetivo de identificar o papel do professor no ensino orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos, questionou-se os professores sobre o papel do
professor num ensino orientado para a ABPj. A tabela 8 apresenta os dados resultantes
da resposta a essa questão.
Tabela 8 - Papel do professor no ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos (n = 12)
A tabela 8 permite concluir que a maioria dos professores (n=10; Ent.2, 3, 4, 5,
6, 7, 9, 10, 11 e 12) considera que um dos papéis do professor é o de orientar os alunos
em todo o processo de investigação, como diz o Ent. 3:
“Neste sentido temos que lhes mostrar, digamos assim, para onde é que eles podem seguir … ao
longo do percurso que eles forem fazendo também podemos ajudá-los a perceber que há algumas
“estradas” que estão fechadas (…) e dizer, provavelmente isso não é a melhor ideia… não vás
por ai porque vais encontrar obstáculos que não vais conseguir resolver ou porque na nossa
escola não temos essa tecnologia ou porque simplesmente isso ai nunca ninguém o fez e não vai
Papel do professor
Professores T
O
T
A
L
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
Colaborar com os
alunos apoiando-os na
pesquisa
√ 1
Criar as condições para
os alunos investigarem √ 1
Promover a reflexão do
aluno √ 1
Orientar os alunos em
todo o processo de
investigação
√ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 1
0
Colaborar com os
alunos na gestão de
conflitos entre pares
√ 1
Monitorizar o trabalho
dos alunos √ √ 2
Explicar os conteúdos
científicos quando
solicitado pelos alunos
√ 1
120
ser possível (…) um guiar mas um guiar com grande liberdade de movimentos, ou seja,
simplesmente impedir que eles vão para os caminhos que nós já sabemos à partida que são
errados e que temos de tentar voltar a pô-los no caminho certo mas deixa-los construir o
conhecimento.”
Depois, são apontados outros papéis aos professores mas, cada papel, por um
número reduzido de professores. Dois professores (Ent.5 e 6) referiram que um dos
papéis seria o de monitorizar o trabalho dos alunos, como diz o Ent. 5: “… e
monitorizar o trabalho do aluno, ver e só intervém quando o aluno está com dúvidas,
portanto, o aluno é ativo.”. Os restantes foram mencionados por apenas um professor
(Ent.1, 2 e 8).
No grupo de professores entrevistados há sete professores (Ent.3, 4, 7, 9, 10, 11
e 12) que referiram apenas que o papel do professor é orientar os alunos em todo o
processo de investigação e dois professores (Ent.5 e 6) acrescentaram a este papel o de
monitorizar o trabalho dos alunos. Portanto, a maioria dos professores (n=9), revela
desconhecimento das suas funções numa ABPj e alguma falta de consciência da falta de
conhecimentos sobre este método de ensino, tal como verificado noutros estudos
(Alozie, Eklund, Rogat & Krajcik, 2010; Mentzer & Brooks, 2017), pois não explicitam
nas suas respostas quais são as suas funções, quando devem intervir e de que forma o
devem fazer, acabando por dar uma resposta muito generalista para o seu papel.
Como é defendido por diversos autores, o professor tem as seguintes funções
numa ABPj: antes do processo de investigação, preparar e planificar as lições atendendo
às cinco características principais deste método (Krajcik & Blumenfeld, 2006) e durante
o processo, acompanhar os alunos para os ajudar na gestão do tempo e para garantir que
se mantêm focados no trabalho de investigação (Alozie, Eklund, Rogat & Krajcik,
2010; Krajcik & Blumenfeld, 2006; Mentzer & Brooks, 2017); explicar aos alunos qual
é o processo de fazer Ciência e orientá-los ao longo desse processo (Krajcik &
Blumenfeld, 2006), questionando-os para os ajudar a refletir; ajudar os alunos a
desenvolver explicações para os dados obtidos, por exemplo, explicitando o raciocínio
que está por detrás de uma explicação (Krajcik & Blumenfeld, 2006) e apoiá-los no
desenvolvimento de ferramentas de colaboração, nomeadamente, saber ouvir e respeitar
a opinião dos outros (Mentzer & Brooks, 2017).
121
4.2.5. Reações dos alunos a um ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos
Com o objetivo de caracterizar as conceções dos professores sobre as dificuldades que
os alunos poderão mostrar durante a Aprendizagem Baseada em Projetos, foram
questionados sobre isso. Os dados obtidos encontram-se na Tabela 9.
Tabela 9 - Dificuldades que os alunos poderão demonstrar no ensino orientado para a Aprendizagem
Baseada em Projetos (n = 12)
A análise da tabela 9 permite apurar que a maior parte dos professores (n=8,
Ent.1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 e 9) considera que planear a investigação, isto é, fazer o desenho da
investigação, é uma das dificuldades que os alunos poderão demonstrar na ABPj. Como
refere Krajcik et al. (1998), isto acontece porque este método de ensino é muito
diferente das aulas tradicionais de Ciências, em que os alunos realizam atividades
curtas, muito orientadas e descontextualizadas. Outra dificuldade mencionada por dois
Dificuldades
Professores T
O
T
A
L
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
Planear a investigação √ √ √ √ √ √ √ √ 8
Autorregular o
desenvolvimento do
processo de
investigação
√ 1
Tratamento dos dados
recolhidos √ 1
Elaboração do produto
final √ 1
Escolha da temática √ 1
Gestão das relações
interpessoais √ √ 2
Cumprimento de
prazos √ 1
Onde e como procurar
informação √ 1
Selecionar a
informação relevante
para a investigação
√ 1
Gestão do sentimento
de frustração √ 1
Falta de autonomia √ √ 2
Falta de pensamento
crítico √ 1
Falta de
responsabilidade na
sua aprendizagem
√ 1
Falta de criatividade √ 1
122
professores (Ent.2 e 11) foi a gestão das relações interpessoais. Apesar de a maioria dos
professores não considerar o trabalho colaborativo como uma das dificuldades dos
alunos, Mentzer e Brooks (2017) e Krajcik et al. (citado por Krajcik & Blumenfeld,
2006) referem que os alunos não o fazem naturalmente pelo que têm de ser ajudados
pelos professores.
Outras dificuldades referidas pelos professores, e que podem estar relacionadas
com o facto de os alunos estarem habituados a uma metodologia de ensino baseada na
transmissão-receção, foram as seguintes: falta de autonomia (Ent.7 e 11), autorregular o
desenvolvimento do processo de investigação (Ent.4), escolha da temática (Ent.2),
tratamento dos dados (Ent.1), elaborar o produto final (Ent.3), cumprimento de prazos
(Ent.2), onde e como procurar informação (Ent.3), gestão de sentimento de frustração
(Ent.6), falta de pensamento crítico (Ent.7), falta de responsabilidade na sua
aprendizagem (Ent.10) e falta de criatividade (Ent.10). Como Krajcik e Blumenfeld
(2006) referem, os alunos estão habituados a que os professores lhes transmitam a
informação, pelo que têm tendência a esperar pela resposta do professor, continuando a
assumir uma atitude passiva na sua aprendizagem.
Uma dificuldade que não foi referida pelos professores entrevistados foi a de os
alunos desenvolverem explicações para os dados obtidos. Apesar de os professores não
a terem indicado, outros investigadores consideram que os alunos têm dificuldade em
analisar os dados de forma isenta, sem que as suas crenças o condicionem (Hogan &
Maglienti, 2001); em identificar uma evidência e usá-la corretamente (Sandoval &
Reiser, 2004), e em usar as suas explicações para articular e fundamentar as suas
opiniões (Sadler, 2004).
Krajcik e Blumenfeld (2006) ainda fazem referência a outra dificuldade dos
alunos na ABPj que está relacionada com o facto de, por vezes, não compreenderem o
valor da questão central, mas que pode ser ultrapassada com o uso de experiências
familiares.
Em suma, e atendendo às respostas dos professores a esta questão, quase que se
pode afirmar que os professores entrevistados não estão muito familiarizados com este
método de ensino, nem com metodologias de ensino que coloquem os alunos no papel
principal da aprendizagem, pelo que não têm consciência de muitas das suas
dificuldades.
123
4.3.Representações de professores sobre as práticas atuais e futuras de Ensino das
Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos
4.3.1. Práticas de Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos
Razões para os professores não implementarem um ensino orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos
Com o objetivo de identificar as razões porque os professores não implementam a
ABPj, após a visualização de um vídeo com um exemplo de aplicação deste tipo de
projetos, fez-se a seguinte questão aos professores: “Já ensinou temas da sua disciplina
usando este tipo de projeto?”. Sete dos entrevistados (Ent. 1, 4, 5, 6, 8, 9 e 10)
responderam que nunca ensinaram temas da sua disciplina usando este tipo de projetos e
explicaram as razões porque não o faziam. A tabela 10, apresenta os dados resultantes
da resposta destes sete professores a essa questão.
Tabela 10 - Razões para os professores não implementarem um Ensino orientado para a Aprendizagem
Baseada em Projetos (n = 7)
Como se pode constatar pela análise da tabela 10, a maioria (n=5, Ent.5, 6, 8, 9
e 10) justificou-o com a falta de tempo/extensão do programa, como explicou o Ent. 5:
“… Portanto, o não aplicar nestes moldes, portanto, a Aprendizagem Baseada em Projetos, está
muito relacionado com as condições … com o tempo. (…)tempo … mas os mais rápidos, digo
eu, eram capaz de demorar para ai umas 5 ou 6 aulas porque tinham que olhar … é assim, eles
Razões porque os professores não
implementam a ABPj
Professores TOTAL
P1 P4 P5 P6 P8 P9 P10
Desconhecimento do método √ √ 2
Recursos materiais disponibilizados pelas
editoras não incentivam o uso deste
método de ensino
√ √ 2
Falta de iniciativa para o usar √ 1
Desconhecimento dos alunos do método √ 1
Falta de tempo para preparar as atividades √ √ 2
Turmas com muitos alunos √ 1
Especificidade das matérias √ 1
Falta de tempo letivo/Extensão dos
programas √ √ √ √ √ 5
Dinâmica da Escola √ 1
Falta de flexibilidade do currículo √ 1
124
tinham de ir para o computador, saber que material é que precisavam, tinham que saber onde é
que o material está … isso teriam de ser eles a fazer. Enquanto que, da forma que nós fazemos,
nós preparamos tudo no intervalo, já sabemos qual é o material que precisamos, já … mas isto
foi preciso aprender, não é?”
Este facto também é referido por BIE (2017) e Marx et al. (1994), que
consideram que o tempo de execução é um obstáculo colocado a este tipo de métodos
de ensino, porque quando é o aluno a construir o seu próprio conhecimento o tempo
necessário para a sua concretização é muito maior do que o de um ensino tradicional.
Outras das razões mais apontadas pelos professores para não utilizarem a ABPj
foram as seguintes: o desconhecimento do método (Ent.1 e 6), tendo um professor dito:
“… porque não … não tinha visto coisas assim talvez por isso não me tivesse motivado
para iniciar uma situação deste género …” (Ent.1); o facto dos recursos materiais
disponibilizados pelas editoras não incentivarem o seu uso, como diz o Ent. 4: “…
muitas vezes é falta de recursos didáticos para (…) ainda hoje os professores têm a sorte
de ter o apoio das editoras que ajudam muito … nos materiais, nos recursos. Agora
nunca … não é muito fácil de encontrar nesses materiais coisas deste género … era
melhor.” e a falta de tempo para preparar as atividades, uma vez que, como explica o
Ent. 9: “…depois também é uma coisa que requer tempo, requer pesquisa também da
nossa parte de professores e … e, às vezes, nós já estamos tão desmotivados … que nem
nos lembramos deste tipo de coisas …”.
A análise da tabela anterior também permite verificar que foram referidas outras
razões pelos professores, porém apenas um professor mencionou cada um desses
motivos, nomeadamente: a falta de iniciativa para o usar (Ent.4); o desconhecimento
dos alunos do método (Ent.4); as turmas com muitos alunos (Ent.5); a especificidade
das matérias (Ent.5); a dinâmica da escola (Ent.6) e a falta de flexibilidade do currículo
(Ent.10).
Chagas (2000) agrupou os obstáculos à implementação de um ensino que
promova a literacia científica, como é o caso da ABPj, em algumas vertentes: curricular,
avaliação, recursos, formação de professores e Escola. Uma análise aos dados obtidos
permite-nos constatar que estas razões identificadas pelos professores enquadram-se em
algumas destas vertentes, a referir:
- Formação de professores – “desconhecimento do método”, “falta de iniciativa
para o usar” e “falta de tempo para preparar as atividades”, pois como refere
125
Wellington e Ireson (2008) o facto de os professores terem uma formação muito
especializada e especifica, torna-os menos confiantes e com menos conhecimentos
para estudar Ciências a partir de temas integradores, de relevância social e com
significado para os alunos, como é o caso da ABPj;
- Escola – “dinâmica da escola” e “turmas com muitos alunos”. Como diz Chagas
(2000), a cultura da escola pode ser um constrangimento ou um fator facilitador à
implementação do método de ABPj;
- Curricular – “Falta de tempo letivo/extensão do programa”, “especificidade das
matérias” e “falta de flexibilidade do currículo”;
- Recursos – “recursos materiais disponibilizados pelas editoras” pois, como
refere Chagas (2000), os recursos informáticos, audiovisuais, laboratoriais e
bibliográficos também podem constituir um desafio à implementação de um
Ensino das Ciências Baseado em Projetos.
Em suma, pode afirmar-se que as principais razões porque os professores não
implementam a ABPj são curriculares (n=7) e estão relacionadas com a formação de
professores (n=5). Estes resultados vão ao encontro dos obtidos na investigação
realizada por Hertzog (2007), que concluiu que muitas das barreiras dos professores
para implementar a ABPj eram externas, nomeadamente, o currículo e as políticas
educativas, e outras estavam relacionadas com fatores internos, nomeadamente, o
sistema de crenças do professor sobre o ensino, seus pressupostos sobre os alunos e
valores.
Práticas de professores no Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem
Baseada em Projetos
Com o objetivo de caracterizar as práticas dos professores sobre o Ensino das Ciências
orientado para a ABPj, os professores que responderam que sim à questão “Já ensinou
temas da sua disciplina usando este tipo de projetos?” (Ent. P2, P3, P7, P11 e P12),
foram convidados a selecionar um caso que considerassem que correu melhor, e a
descrever como organizaram as atividades e se houve envolvimento de outras
disciplinas. A esse propósito, ainda lhes foram colocadas as seguintes questões: “Nessas
aulas, costuma, ou não, utilizar alguma estratégia com o objetivo específico de
promover o pensamento crítico dos alunos? (Se sim) Descreva, por favor, essa
126
estratégia?”; “E o trabalho colaborativo? (Se sim) Como?”; “Costuma, ou não, utilizar
nessas aulas alguma estratégia para os alunos partilharem o que aprendem e
comunicarem resultados científicos? (Se sim) Qual/ais?”. Os dados resultantes da
resposta dos professores a essas questões apresentam-se na tabela 11.
Tabela 11 - Características das práticas dos professores sobre o Ensino das Ciências orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos (n = 5)
Características das práticas de professores sobre a ABPj Professores
TOTAL P2 P3 P7 P11 P12
- Interdisciplinaridade com outras disciplinas:
Houve √ √ 2
Não houve √ √ √ 3
- Dinâmica do trabalho desenvolvido pelos alunos:
Trabalho individual 0
Trabalho colaborativo √ √ √ √ √ 5
- Escolha do tema a investigar:
Temas diferentes e escolha livre dos alunos √ √ √ √ 4
Tema comum a todos os grupos e definido pelo professor √ 1
- Estratégia usada para promover o pensamento crítico dos
alunos:
Questionamento dos alunos √ √ √ 3
Apresentações intermédias do trabalho realizado até ao
momento, com discussão dos resultados com a restante turma
e o professor
√ 1
Dar liberdade aos alunos √ 1
- Estratégia usada para promover o trabalho colaborativo:
Escolha livre dos elementos do grupo √ 1
Controlo do professor na escolha dos elementos do grupo √ 1
Diálogo com os alunos √ √ √ 3
Não foi usada nenhuma estratégia √ 1
- Estratégia usada para partilha das aprendizagens e dos
resultados científicos:
Apresentações regulares do trabalho realizado até ao momento,
com discussão dos resultados com a restante turma e
professor
√ √ √ 3
Apresentação final à turma do trabalho realizado √ √ √ √ 4
Apresentação do projeto à Comunidade Educativa através de
apresentação oral ou póster √ 1
Dos cinco professores que referiram que já implementaram este método de
ensino, apenas em dois (Ent.2 e 12) houve interdisciplinaridade com outras disciplinas,
como é o caso do Ent. 2: “Portanto, é um projeto interdisciplinar, coorientado por 3
professores em que tentamos: “tocar” … no fundo fazer a interdisciplinaridade através
da Física, com conceitos de Física. Depois utilizamos conceitos de Informática e
também a parte Visual, Artística”. Os outros três professores (Ent.3, 7 e 11) referiram
que não houve interdisciplinaridade com outras disciplinas, que apenas foram estudados
assuntos relacionados com a disciplina de Física e Química, como afirma o Ent. 11:
127
“… o que eu usei … uma das matérias que eu dei foi o som em que eu coloquei … fiz um
pequeno vídeo com alguns alunos e depois coloquei o vídeo (…)e então foram levantadas uma
série de questões … aqui era o da gripe, porquê … naquela altura foram uma série de questões,
depois foram os próprios alunos que foram pesquisar as respostas a essas questões e depois
apresentar as suas respostas ao resto da turma.” (Ent.11)
De acordo com vários autores, nomeadamente, Bell (2010) e Mentzer e Brooks
(2017), neste método de ensino as atividades são de longo prazo, interdisciplinares e os
alunos é que procuram o conhecimento para resolverem problemas do mundo real. Para
além disso, a descrição da atividade realizada pelo Ent. 11 aproxima-se mais de uma
atividade da Aprendizagem Baseada em Resolução de Problemas do que de uma
Aprendizagem Baseada em Projetos, porque o problema está bem definido exigindo,
por isso, uma resposta mais direta, e o produto final é mais simples e tem a forma de um
relatório, pois resulta basicamente de processos de inquérito e pesquisa, tal como
diferenciaram Donnelly e Fitzmaurice (2005). Segundo estes autores, numa
Aprendizagem Baseada em Projetos, o produto final tende a ser mais elaborado,
normalmente sob a forma de um artefacto, concretizado ou apenas projetado, e no
decorrer do processo poderão surgir novos problemas exigindo uma maior capacidade
de adaptação do aluno.
Relativamente à dinâmica de trabalho desenvolvido pelos alunos, os cinco
professores responderam que o trabalho desenvolvido pelos alunos foi colaborativo,
como diz o Ent, 12: “Era em grupo, esses trabalhos são em grupo”. Mentzer e Brooks
(2017) defendem que a colaboração é outro aspeto considerado fundamental numa
ABPj.
No que respeita à escolha do tema a investigar, como se pode verificar pela
tabela 11, a maior parte dos professores (n=4, Ent.2, 3, 7 e 12), referiram que a escolha
era realizada pelos alunos e os temas eram diferentes entre os grupos, como diz o Ent. 3:
“Neste caso, um grupo optou por este tema. Portanto, eu basicamente o que faço é: escolho/pego
num conjunto de temas do programa e depois cada grupo fica responsável por desenvolver um
trabalho projeto onde mostre aos outros, através de um conjunto de experiências resolvidas por
eles, de que forma … no fundo, que implementem, que desenvolvam um projeto que aborde essa
temática mas numa perspetiva mais prática…”
128
Outro professor respondeu:
“E lá está … eles organizaram-se nos grupos que quiseram, situaram-se nos temas que quiseram,
pronto, negociaram entre eles. Isso também é importante porque eles sabiam que não podiam ir
todos para o mesmo e … não é? Eles tinham que se dividir por aqueles … já não me lembro … 5
talvez, talvez 5 temáticas.” (Ent.7)
Apenas um professor referiu que o tema era comum a todos os grupos e que
tinha sido definido por si, como se pode verificar pelo seguinte diálogo:
“Ent.11: Sim, sim. Portanto, todos eles trabalharam aquelas questões.
Investigadora: Portanto, todas elas foram trabalhadas por todos os alunos?
Ent.11: Sim.”
Apesar de a maioria dos professores entrevistados ter permitido que os alunos
escolhessem o tema a investigar, parece que a escolha estava limitada a um conjunto de
temáticas que tinham de ser estudadas numa das unidades curriculares da disciplina, não
havendo indícios de preocupação do professor em ancorar a questão central a problemas
reais, familiares dos alunos. No entanto, na elaboração da questão central pode e deve
ser usada uma lista de verificação para assegurar que está a ser formulada uma boa
questão, podendo essa lista incluir questões como: A questão é provocativa? É aberta? É
desafiadora? Está relacionada com dilemas do mundo real? (Ministério da Educação da
Malásia, 2006). Na ABPj, a questão central deve estar relacionada com problemas do
mundo real, o que possibilita ao aluno a realização de uma pesquisa situada (Bell,
2010), contribuindo para a sua compreensão de como é que a Ciência pode ser usada
para resolver problemas importantes (Krajcik & Blumenfeld, 2006).
Analisando os dados da tabela 11 relativos às estratégias usadas pelos
professores neste tipo de atividades, pode constatar-se que para a promoção do
pensamento crítico, a maior parte dos professores (n=3, Ent.2, 7 e 11) utilizou como
técnica o questionamento dos alunos, como diz o Ent. 2:
“Claro… é questioná-los porque … eles querem “vamos fazer assim, assim” e eu pergunto por
quê, qual é a razão de ir por este caminho… qual é o objetivo de fazerem assim, assim, assim…
por que é que agora para fazer…”
129
Um dos professores referiu que a estratégia que usa são as apresentações
intermédias do trabalho realizado até ao momento, com discussão dos resultados com a
restante turma e o professor, como explica em seguida:
“… fazemos uma espécie de miniapresentações intermédias em que … é quase como um ponto
da situação … em que eles têm de dizer aos colegas o que é que estão a fazer, explicar em que
caminho é que vão e os colegas podem pôr questões… “por que é que foste por aqui … por que é
que foste por ali … o que é que obtiveram até agora?”. Muitas vezes ai acabam, até os próprios
colegas acabam por levantar questões pertinentes que eles próprios muitas vezes não … não se
tinham lembrado ou não tinham sequer pensado nelas com mais pormenor. Isso permite muitas
vezes que eles ajustem um bocadinho … (…) Portanto, eu acho que isso é um momento ideal,
digamos assim … em que há este refletir sobre o que se fez e desenvolver um espaço físico para
isso até pela necessidade que eles têm muitas vezes de pensar um bocadinho mais à frente para
responder a perguntas dos colegas que se calhar nunca tinham pensado e acabam por refletir um
pouco no que estão a fazer.” (Ent.3)
Efetivamente, a falta de colaboração entre os alunos e o professor e o reduzido
encorajamento de reflexão sobre o processo de investigação conduzirão a uma
experiência mal sucedida numa ABPj (Lasauskiene & Rauduvaite, 2015). É importante
para o processo de aprendizagem do aluno que o professor dê o feedback do trabalho
que estão a desenvolver, o que frequentemente não acontece nas melhores condições
porque os professores têm muitas turmas e grandes e, por vezes, não sabem como o
fazer (Krajcik & Blumenfeld, 2006).
Outro professor referiu que a estratégia que usa para promover o pensamento
crítico é dar liberdade aos alunos, explicando: “… É dar-lhes … o que eu acho é dar-
lhes alguma liberdade, mas não… não conheço mais nenhuma estratégia para
promover…” (Ent.12). Mentzer e Brooks (2017) verificaram na sua investigação que a
interpretação que muitos professores fazem sobre “aprendizagem dirigida pelo aluno” é
“tempo de aula livre”, não se preocupando em assumir um papel de motivador e
orientador/facilitador da aprendizagem.
Efetivamente, a maior parte dos professores (n=4, Ent. 2, 3, 7 e 11) considerou
que o diálogo e a colaboração dos alunos com o professor são fundamentais para a
aprendizagem dos alunos, e fazem-no através do questionamento dos alunos e de
apresentações intermédias com discussão de resultados entre todos os intervenientes. No
entanto, e atendendo a que os alunos não estão familiarizados com atividades deste tipo,
130
mas sim com atividades curtas, muito orientadas e descontextualizadas (Krajcik et al.,
1998), é expectável que os alunos não tenham um raciocínio elaborado que lhes permita
fundamentar conclusões utilizando os dados, pelo que caberá ao professor orientá-los,
por exemplo, tornando explicito o raciocínio que está por detrás de uma explicação
(Krajcik & Blumenfeld, 2006). Portanto, as estratégias apresentadas pelos professores
para a promoção do pensamento crítico parecem insuficientes para permitir aos alunos a
realização do processo de investigação com total compreensão. Como Marshall,
Petrosino e Martim (2010) verificaram na sua investigação, quando os professores não
têm experiência para implementarem uma ABPj, mesmo tendo conhecimento teórico do
assunto, os conteúdos da disciplina estão presentes no projeto, mas a construção do
conhecimento direcionada pelo aluno não é considerada prioritária, e o objetivo fulcral
não é a realização do processo pelos alunos com total compreensão, como se pode
verificar na resposta do Ent. 11:
“… a única coisa será quando eu vou orientar um bocadinho e se eles tinham a … questão e eu
disse “será que isso dá realmente resposta aquilo que nós queremos?”. Pronto e eles ai, se eu
dissesse qualquer coisa deste género, quer dizer que o que estava ali não estava bem e então eles
lá iam tentar reformular mas … pronto … era só isso.”
No que concerne às estratégias usadas pelos professores para promoverem o
trabalho colaborativo neste tipo de atividades, foram mencionadas três estratégias. O
Ent. 11 considerou que o controlo do professor na escolha dos elementos do grupo é
suficiente, pois disse:
“Eu ai, às vezes, tenho algum cuidado para não pôr aqueles que querem ficar todos juntos porque
já sei que em vez de trabalhar vão conversar, portanto, haver uma separação … há muitos que no
início “não quero ficar neste grupo, não quero ficar naquele…” mas a partir do momento que
eles percebem que tem de ser assim, aquilo vai começando a andar devagar.” (Ent.11)
Outro professor respondeu que não usa nenhuma estratégia como se pode
constatar no diálogo seguinte:
“Ent.3: Entre eles … eu não digo que desenvolva outra estratégia específica…
Investigadora: Sem grande necessidade de orientação por parte do professor?
Ent.3: Nunca senti … nunca senti essa necessidade. Creio que eles … quando começa a
entrar em “modo automático” eles depois costumam funcionar bem.”
131
Em ambos os casos, os professores (Ent.3 e 11) têm a conceção de que os alunos
naturalmente desenvolvem habilidades colaborativas, não as ensinando aos alunos,
como já tinha constatado Mentzer e Brooks (2017). Estes autores defendem que é muito
importante na ABPj que os professores ensinem e treinem os alunos para o trabalho de
grupo, pois um dos alunos poderá dominar a investigação e não permitir que os outros
colegas opinem.
Três professores (Ent.2, 7 e 12) indicaram o diálogo com os alunos como uma
estratégia para promover o trabalho colaborativo, dizendo o Ent. 2 o seguintes:
“O diálogo. Eu tento sempre que eles dialoguem, que eles se sintam à vontade em … expor a …
as suas preocupações e … tentar … explicar-lhes que é normal que haja … atritos …quando
ocorrem. No entanto, nós estamos aqui para ultrapassar e o mais importante é não manter as
coisas … como se diz … “engolir”, não dizer as coisas, não falar. Explicar, saber escutar porque
às vezes falam e não deixam falar o outro.” (Ent.2)
Como defendem vários autores (Bell, 2010; BIE, 2017; Lasauskiene &
Rauduvaite, 2015), os professores devem facilitar o trabalho em grupo dos alunos,
ajudando-os a trabalhar colaborativamente, pois na ABPj os alunos têm a oportunidade
de praticar as habilidades de comunicação, negociação e colaboração.
Por último, os professores apresentaram três estratégias diferentes para partilha
das aprendizagens e dos resultados científicos. Neste sentido, quatro professores (Ent.2,
7, 11 e 12) responderam “apresentação final à turma do trabalho realizado”, tendo um
dito:
“Em turma, neste caso, como era a apresentação de um conteúdo que tinha de ser mesmo
lecionado, eu própria depois faço … portanto, já fiz o percurso, depois … pouco ou nada tenho a
acrescentar, não é? Portanto, já os acompanhei mas se tiver que fazer alguma reflexão faço e … e
os outros todos fazem, é condição, é condição que os outros grupos façam uma reflexão sobre o
trabalho dos colegas. Uma reflexão oral, ali, frontal, frontal. O que é que acharam, se foi bem
explorado, se não foi, o que é que gostavam de ter visto mais trabalhado, o que é que não
perceberam ou deixaram de perceber.” (Ent.7)
Três professores (Ent.2, 3 e 12) referiram: “apresentações regulares do trabalho
realizado até ao momento, com discussão dos resultados com a restante turma e o
professor”. Explicando o Ent. 2 da seguinte maneira essa estratégia:
132
“… então fazemos avaliações intermédias, quais são … o que é que significa … que eles até essa
data apresentam aos outros colegas aquilo que eles fizeram … também no fundo há ali um
timing … obriga-os a organizar as ideias de uma forma clara no papel e eles comunicam o que
têm feito. E é positivo pois depois há outros grupos que até dão sugestões que são positivas no
sentido de …” (Ent.2)
Ainda foi referida outra estratégia pelo Ent.3, “apresentação do projeto à
Comunidade Educativa através de apresentação oral ou póster”, esclarecendo a
estratégia do seguinte modo:
“Normalmente terminam com … O objetivo é fazerem algo para mostrar, seja uma maquete,
sejam conclusões de um estudo científico, seja até um protótipo. Portanto, eu procuro que haja
sempre um produto final associado a este trabalho de projeto… Normalmente o que eles gostam
mais de fazer, ou são protótipos para resolver um determinado problema ou então um produto
como por exemplo, no caso … tive uns que fizeram plásticos biodegradáveis, fizeram capas para
telemóveis, fizeram … fizemos uma base para os ratos… Ou seja, algo palpável, algo que eles
possam mostrar aos colegas e já agora com alguma utilidade.”
“É assim … eu costumo dinamizar na minha escola (sorriso) uma coisa que se chama “A noite
dos jovens cientistas e investigadores do (…)” e então, no fim do 3.º período temos uma noite
em que todos os projetos são mostrados à comunidade educativa. (…) Fazemos uma espécie de
um mini congresso, em que eles apresentam os trabalhos, uns vão à comunicação oral, outros são
apresentados no intervalo sob a forma de poster mas … há … digamos … uma partilha no fim e
normalmente, especialmente os pais aderem muito … normalmente convidamos alunos de faixas
etárias mais baixas, também para começarem a entrar e a conhecer …”
Portanto, analisando a tabela 11, verifica-se que todos os professores consideram
que a apresentação do produto final à turma ou à Comunidade Educativa deve
acontecer, e deve ser utilizada como uma estratégia para partilha das aprendizagens e
dos resultados científicos. Bell (2010) acredita que a apresentação final do projeto a um
público-alvo, com uma data de conclusão do trabalho de investigação, motiva os alunos
a realizarem e a concluírem as tarefas que se propuseram a fazer ao longo do projeto.
Em suma, pode considerar-se que os professores não implementaram
verdadeiramente um ensino orientado para a ABPj, pois apesar de permitirem o trabalho
colaborativo entre os alunos, alguns não o souberam promover. Esta interpretação é
feita com base nas evidências de que os professores assumem que os alunos já têm essas
capacidades desenvolvidas, são inatas. Apesar de a maioria permitir que os alunos
escolhessem o tema, não se denotou uma preocupação nos professores em elaborar uma
133
questão central ancorada no mundo real e motivadora para os alunos. Também se
verificou que para a maior parte dos professores não ocorreu interdisciplinaridade com
outras disciplinas. Observou-se, ainda, que para a promoção do pensamento crítico dos
alunos foram mencionadas duas estratégias, mas que parecem insuficientes atendendo
ao tipo de atividades a que os alunos estão familiarizados, portanto, não permitirá, à
maioria dos alunos, uma total compreensão sobre o processo de investigação realizado.
Esta análise dos dados é coerente com a falta de formação dos professores entrevistados
neste método de ensino, conforme se pode confirmar nos dados apresentados na tabela 2
deste documento. Como Marshall, Petrosino e Martim (2010) verificaram na sua
investigação, os professores não implementam autenticamente a Aprendizagem Baseada
em Projetos quando não têm experiência em fazê-lo, mesmo que tenham recebido
conhecimento teórico sobre o assunto.
Tipos de aprendizagens proporcionadas aos alunos no Ensino das Ciências orientado
para a Aprendizagem Baseada em Projetos
Com o objetivo de caracterizar a perceção dos professores sobre o tipo de aprendizagens
proporcionadas aos alunos no Ensino das Ciências orientado para a ABPj, questionou-se
os professores que disseram que a faziam (P2, P3, P7, P11 e P12) sobre “o que
aprenderam os alunos de mais importante graças ao uso dessa metodologia”. Os dados
resultantes da resposta a essa questão apresentam-se na tabela 12.
Tabela 12 - Tipos de aprendizagens proporcionadas aos alunos no Ensino das Ciências orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos (n = 5)
Aprendizagens proporcionadas aos alunos numa ABPj Professores
TOTAL P2 P3 P7 P11 P12
Planificar e desenvolver um projeto √ 1
Desenvolvimento de competências sociais, associadas ao
trabalho colaborativo √ √ 2
Competências de trabalho colaborativo √ √ 2
Desenvolvimento das relações interpessoais, aluno-aluno
e professor-aluno √ 1
Utilizar corretamente os diferentes recursos materiais √ 1
Selecionar a informação relevante para uma apresentação
final do projeto √ 1
Capacidade para autonomamente resolver problemas √ 1
Aprendizagem do conhecimento científico mais
significativa √ 1
134
A análise da tabela 12 permite constatar que todos os professores consideraram
que a capacidade de desenvolver um bom trabalho com os outros é uma aprendizagem
proporcionada aos alunos numa ABPj, pois dois professores (Ent.2 e 11) referiram
“desenvolvimento de competências sociais, associadas ao trabalho colaborativo”, dois
professores (Ent.3 e 12) mencionaram “trabalho colaborativo” e um professor (Ent.7)
considerou “desenvolvimento de relações interpessoais, aluno-aluo e professor-aluno”.
É ainda importante referir que dois professores (P7 e P11), apenas fizeram referência a
este tipo de aprendizagem neste tipo de projetos, tal como ficou muito claro na Ent. 7:
“Mas aquilo que se verifica e … concretamente eu verifiquei à sempre aqueles muito tímidos,
com medo de falar, com medo de dizer disparates porque o colega do lado vai … e como são
alunos obrigados … como sabem que têm que … portanto acabam por, por … desenvolvem a …
está mais à vontade. Conseguem estar mais um bocadinho à vontade, já conseguem encarar
assim… já falam comigo encarando-me, assim … porque eu também … isso é uma das coisas
que eu faço, quando falo com alguém gosto que ele olhe para mim e então eles têm alguma
dificuldade, muitas das vezes e depois já conseguem…”
Um outro tipo de aprendizagem identificado por um professor (Ent.2) está
relacionado com a prática de Ciência, isto é, com o processo de investigação. Neste
sentido, referiu “planificar e desenvolver um projeto”, “utilizar corretamente recursos
materiais” e “selecionar a informação relevante para uma apresentação final do projeto”.
Apenas um professor, dos cinco professores que responderam a esta questão,
mencionou a “capacidade de autonomamente resolver problemas”, quando diz: “Na
minha opinião é a capacidade de autonomamente resolverem problemas. Isso, eu acho
que é uma competência, uma … habilidade que será muito importante para eles, quer na
Universidade, quer posteriormente numa profissão.” (Ent.3).
Um outro professor refere que com este método de ensino, a aprendizagem do
conhecimento científico é mais significativa, pois diz: “… e eu acho que quando eles
procuram o conhecimento eles retêm mais porque se esforçam. (…) quando são eles,
foram eles que descobriram e não se esquecem.” (Ent.12). Para este professor, a
aprendizagem é mais efetiva/consolidada quando há o envolvimento dos alunos na sua
aprendizagem, mas não faz referência ao facto de permitir que desenvolvam uma
compreensão mais profunda dos conceitos, princípios e práticas.
Portanto, para estes cinco professores, os tipos de aprendizagem proporcionadas
aos alunos na Educação em Ciências orientada para a ABPj estão relacionados,
135
essencialmente, com o trabalho colaborativo e com o processo de investigação. Estas
respostas permitem constatar que estes professores estão mais concentrados nos aspetos
superficiais da ABPj e não na aprendizagem específica da Ciência e da Tecnologia,
facto também verificado por Hasni et al. (2016) na sua investigação. Como este autor
ainda acrescenta, o facto de os professores terem esta conceção deste método de ensino,
pode inviabilizar o seu uso como uma estratégia para a aprendizagem da Ciência e
Tecnologia, logo, para a promoção da literacia científica dos alunos.
Para além das aprendizagens destacadas pelos professores entrevistados, este
tipo de aprendizagem situada permite que, por exemplo, os alunos: aprendam mais
facilmente o valor e o significado das tarefas e atividades que realizam (Krajcik &
Blumenfeld, 2006); consigam mais facilmente aplicar o novo conhecimento a novas
situações (Ayodele, 2016; Bell, 2010); adquiram habilidades valiosas para o seu futuro
na sociedade atual (Bell, 2010); se conheçam melhor porque vão ter a liberdade, ao
longo do processo de investigação, de decidir sobre a sua aprendizagem (Bell, 2010); se
tornem mais independentes e responsáveis pelo seu processo de aprendizagem (Bell,
2010); tenham uma atitude mais positiva para estudar Ciências (Boaler, 1999; Ergul,
2014); aprendam a tomar decisões ponderadas e resolver problemas complexos (Musa,
Mufti, Latiff & Amin, 2012) e desenvolvam uma compreensão mais profunda dos
conceitos, princípios e práticas de Ciência.
Dificuldades manifestadas pelos alunos num Ensino das Ciências orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos
Os professores P2, P3, P7, P11 e P12, que responderam que já usaram este método de
ensino nas suas aulas para o ensino de temas de Física e de Química, foram
questionados sobre as dificuldades mostradas pelos alunos relacionadas com o uso deste
tipo de projetos. Os dados recolhidos encontram-se na tabela 13.
136
Tabela 13 - Dificuldades manifestadas pelos alunos num Ensino das Ciências orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos (n = 5)
A análise dos dados da tabela 13 permite agrupar as dificuldades manifestadas
pelos alunos numa ABPj em três grupos: dificuldades no desenho de investigação,
dificuldades associadas à postura do aluno e dificuldades na gestão das relações
interpessoais. Neste sentido, os entrevistados fizeram referência a dificuldades
associadas ao desenho de investigação (n=4; Ent.2, 3, 7 e 12), a “planificar um projeto
exequível” (n=2; Ent.2 e 7); ao “desconhecimento da metodologia de projeto” (n=2;
Ent.3 e 7); em “pesquisar e selecionar informação para a temática” (n=2; Ent.3 e 12); e
na “gestão do tempo” (n=1; Ent.2). Como Krajcik et al. (1998) referem, é comum os
alunos terem dificuldade em elaborar o desenho da investigação, pois estão habituados a
realizarem atividades curtas e muito orientadas pelo que não dispõem das habilidades
necessárias para desenvolverem a investigação. Como afirmam Krajcik e Blumenfeld
(2006), os professores numa fase inicial têm que explicar qual é o processo de fazer
Ciência e orientá-los ao longo desse processo, tal como defende o Ent. 2:
“… primeiro aprender metodologia de trabalho, como se trabalha em projeto… portanto… tem
de haver uma linha orientadora. É importante debater ideias mas também é importante trabalhar
no papel, portanto, para organizar, o tal Brainstorming mas depois temos de organizar as ideias.
É importante … um projeto ter sempre a parte do orçamento. Portanto, os materiais e os recursos
também são importantes no desenvolvimento dos projetos e, portanto … saber que tem que se
trabalhar por etapas.” (Ent.2)
Relativamente às dificuldades associadas à postura dos alunos, os entrevistados
2 e 3 referiram “dificuldade em tomar uma decisão, em ser autónomos” (n=2; Ent.2 e
3); “ser responsável pelo seu trabalho e do grupo” (n=1; Ent.2) e fazerem a “gestão das
Dificuldades manifestadas pelos alunos numa ABPj Professores
TOTAL P2 P3 P7 P11 P12
Dificuldade em tomar uma decisão, em ser autónomos √ √ 2
Ser responsável pelo seu trabalho e do grupo √ 1
Planificar um projeto exequível √ √ 2
Gestão do tempo √ 1
Gestão das emoções; da frustração quando se deparam
com obstáculos √ 1
Gestão das relações interpessoais com os elementos do
grupo √ 1
Desconhecimento da metodologia de projeto √ √ 2
Pesquisar e selecionar informação relevante para a
temática √ √ 2
137
emoções; da frustração quando se deparam com obstáculos” (n=1; Ent.2). Estes aspetos
são ilustrados com o excerto seguinte da entrevista do professor 2:
“… Alunos pela sua natureza intrínseca ou pela falta de prática têm alguma aversão a trabalho de
projeto porque se sentem perdidos, porque vêm que … têm de tomar decisões por si … têm que
ser mais autónomos, que é diferente daquelas aulas em que o professor leciona tudo, que se
sentem mais confortáveis porque são mais controlados, ou seja, não sentem aquela … ansiedade
de estou a fazer bem, estou a fazer mal. (…) Outra dificuldade é a responsabilização individual e
responsabilização do grupo porque não podem dizer que o A não fez porque o B não fez …
porque tem de fazer o trabalho. Portanto, aqueles alunos que são menos responsáveis, neste tipo
de trabalho acabam por tornar-se mais responsáveis. Tem de ser senão o projeto não é levado a
bom termo e é facilmente detetado porque é que ele não faz, porque é que o outro não faz (…) às
vezes também há a fase de desmotivação, quando as coisas não andam para a frente mas ai está o
professor para … para os ajudar.” (Ent.2)
Esta dificuldade é reconhecida por Krajcik e Blumenfeld (2006) e como estes
investigadores defendem, os alunos estão habituados a métodos de ensino baseados na
transmissão-receção pelo que estão à espera que os professores lhes transmitam o
conhecimento e, numa fase inicial, não assumem com seriedade a aprendizagem
colaborativa e têm tendência a continuar a assumir uma atitude passiva na sua
aprendizagem.
No que respeita às dificuldades na gestão das relações interpessoais, apenas um
professor fez referência a isso, dizendo:
“…o entendimento entre eles e … primeiro como é que vamos fazer isto, como é que vamos
fazer, portanto, … a partir do momento em que eles interiorizam como é que têm de trabalhar as
coisas já se tornam mais fáceis, portanto, é mesmo aquele início que é mais complicado.”
(Ent.11)
Este professor considera que esta foi a única dificuldade que os alunos
manifestaram num ensino ABPj. Como Mentzer e Brooks (2017) referem, os alunos não
o fazem naturalmente pelo que, numa primeira fase, têm que desenvolver ferramentas
de colaboração, nomeadamente, saber ouvir e respeitar a opinião dos outros.
Uma dificuldade que não foi mencionada por nenhum dos professores foi a de
desenvolver explicações para os dados obtidos. Como Krajcik e Blumenfeld (2006)
afirmam, fundamentar as conclusões utilizando os dados que constituem evidências para
138
a investigação, requer experiência e um raciocínio elaborado, o que maior parte dos
alunos não possui. Os alunos têm dificuldade em usar as suas explicações para articular
e fundamentar as suas opiniões (Sadler, 2004), saber identificar uma evidência e usá-la
corretamente (Sandoval & Reiser, 2004) e analisar os dados de forma isenta, sem que as
suas crenças o condicionem (Hogan & Maglienti, 2001). O facto de os professores não
fazerem referência a estas dificuldades dos alunos, pode ser um indicio de que não estão
a usar este método de ensino corretamente e, portanto, tal como constatou Marshall,
Petrosino e Martim (2010) na sua investigação, estes professores podem não considerar
prioritária a construção do conhecimento direcionada pelo aluno e o objetivo principal
pode não ser a realização do processo de investigação pelos alunos com total
compreensão.
Barreiras e fatores facilitados detetados pelos professores ao implementarem um
Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos
Novamente, os professores P2, P3, P7, P11 e P12 foram questionados sobre “Quais
foram as dificuldades que sentiu ao usar o ensino orientado para a ABPj nas suas
aulas?” e sobre se “Houve algum fator ou fatores que facilitaram a sua aplicação do
ensino orientado para a ABPj? (Se sim) Quais?”. Estas questões foram colocadas com o
objetivo de identificar as barreiras e os fatores facilitadores encontrados pelos
professores ao implementarem nas suas aulas o Ensino das Ciências orientado para a
ABPj. Os dados resultantes das respostas dos professores a estas duas questões
apresentam-se na tabela 14.
Tabela 14 - Dificuldades e fatores facilitadores sentidos pelos professores ao usarem um Ensino das
Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos (n = 5)
Professores
TOTAL P2 P3 P7 P11 P12
- Dificuldades sentidas pelos professores numa ABPj
Falta de tempo letivo para os projetos √ √ √ √ 4
Dificuldades logísticas e a falta de recursos materiais,
nomeadamente, computadores √ 1
- Fatores que facilitaram a aplicação da ABPj
Cultura da escola, ou seja, o apoio da Direção √ √ 2
Motivação do professor para os projetos √ 1
Apresentação dos projetos à Comunidade Educativa √ 1
Formação profissional e experiência em investigação √ 1
Acompanhamento por alguém com experiência em projetos √ √ 2
Atualização profissional ao nível das práticas de Ensino das
Ciências √ 1
139
Relativamente às dificuldades que os professores sentiram quando usaram um
ensino orientado para a ABPj, quatro professores referiram a falta de tempo para os
projetos, tendo um explicitado da seguinte maneira:
“No cumprimento de programas. Eu se quiser fazer uma coisa destas tenho sempre o fantasma
do programa que tenho que cumprir e, portanto, não me posso alargar. É assim … é uma coisa
que eu gosto de fazer, que eu gosto e que até sei que consigo … bons resultados e muitas vezes
não posso. Tenho de descurar, tenho de deixar de lado. Não há tempo, não há tempo porque
tenho o programa para cumprir.” (Ent.7).
Esta dificuldade é mencionada por vários autores, por exemplo, BIE (2017) e
Marx et al. (1994), que consideram que um dos obstáculos dos modelos construtivistas,
como é o caso da ABPj, é o tempo de execução, pois as atividades situadas e com
significado são realizadas pelo aluno e o tempo necessário para a sua realização é muito
superior ao despendido num ensino tradicional. Marx et al. (1994) e Efstratia (2014),
também afirmam que um dos obstáculos identificados pelos professores é o equilíbrio
entre o tempo, o conteúdo e a ABPj.
O Ent. 12 ainda fez referência a outra dificuldade relacionada com a logística e a
falta de recursos materiais, nomeadamente, computadores, dizendo:
“…as de logística e as de não ter material, não é? Porque … o não ter a sala com os
computadores, não é? E eu deixo utilizar os telemóveis que não é … não é muito bem visto
deixar e os miúdos ficam um bocado chocados mas tem que ser é porque há escolas que dizem
“têm que pôr na caixinha o telemóvel”, “não podem utilizar” e eles ficam às vezes um bocado
chocados porque às vezes eu digo que podem usar se for para a … se for útil … (…)… eu não
consigo marcar a sala … que tem os computadores ou levá-los para a biblioteca, já está outra
turma e … e já há muita confusão, já não … não se consegue trabalhar … às vezes é essas
condições…”
Moura (2016) também considera que a gestão do espaço e equipamentos
disponíveis e a falta de qualidade e estabilidade do sinal da internet são algumas
dificuldades associadas à implementação deste tipo de projetos. Chagas (2000)
acrescenta que os recursos materiais podem constituir um desafio à implementação de
um Ensino das Ciências Baseado em Projetos, pois pode inviabilizar o desenvolvimento
de um trabalho de investigação completo.
140
Estas duas dificuldades sentidas pelos professores ao implementarem um Ensino
das Ciências orientado para a ABPj são dificuldades associadas a fatores externos ao
professor. Nenhum dos professores entrevistados indicou obstáculos relacionados com o
processo de implementação deste método de ensino, nomeadamente, criar uma questão
motriz que motive os alunos, implementar o trabalho colaborativo, motivar os alunos
para a investigação, refletir com os alunos sobre o processo de investigação, familiarizar
os alunos com o método e com o processo de investigação, avaliar os alunos e resistir à
instrução dirigida ao aluno, apesar de serem aspetos centrais na ABPj como referem
Alozie, Eklund, Rogat e Krajcik (2010) e Mentzer e Brooks (2017). Como estes autores
defendem, estas dificuldades resultam da falta de familiaridade e experiência dos
professores na implementação deste método de ensino, mas que se superam com a
formação profissional adequada. Portanto, seria espectável que os professores
entrevistados sentissem essas dificuldades, pois nunca receberam qualquer formação
nesta temática, logo estão pouco familiarizados com a dinâmica deste método de ensino.
O facto de não fazerem referência a este tipo de dificuldades, pode ser um indicativo da
sua falta de consciência da falta de conhecimento em relação aos fundamentos e modo
de implementação deste método. Mentzer e Brooks (2017) constataram, na investigação
que realizaram, que os professores com pouca ou nenhuma experiência na ABPj
possuem um conhecimento ingénuo sobre as principais características e objetivos deste
método, mas revelam-se pouco conscientes desta falta de conhecimento.
No que concerne aos fatores que facilitaram a aplicação deste método de ensino,
os professores fizeram referência essencialmente a dois fatores: cultura da Escola e
formação de professores.
Relativamente ao grupo “Cultura da Escola”, podem incluir-se os fatores
“cultura da escola, ou seja, apoio da Direção”, (n=2, Ent. 2 e 3), e “Apresentação dos
projetos à comunidade”, (n=1, Ent.3). Efetivamente, como refere Chagas (2000), a
cultura da escola pode ser um facilitador ou constrangimento à introdução de mudanças
numa escola, como por exemplo, à implementação de um Ensino das Ciências orientado
pela ABPj. Quando os professores indicam que a apresentação dos projetos à
comunidade é um fator que facilita a implementação destes projetos, estão de acordo
com os resultados obtidos por Bell (2010) quando observou que o facto de existir uma
apresentação final do projeto a um público-alvo e uma data de conclusão do trabalho,
motiva os alunos a realizarem e a concluírem as tarefas que se propuseram fazer no
projeto. Esta ideia também foi defendida pelo Ent. 3:
141
“… e depois também, como eu disse, o facto de a gente realizar no fim do ano atividades que são
mais uma vez, que contam com a presença da Direção, que acaba por dar um bocadinho “mais de
força”, mais importância ao … por exemplo, à noite dos jovens cientistas, que eu referi
anteriormente e a sua divulgação causa … responsabiliza mais os alunos e fá-los sentir que
realmente é algo importante o que eles estão a fazer e que tem visibilidade e que é um motivo,
até para eles, de participar.”
No que respeita ao grupo “formação de professores”, podem considerar-se os
seguintes fatores identificados pelos professores: “acompanhamento por alguém com
experiência”, (n=2; Ent.11 e 12); “motivação dos professores para os projetos”, (n=1;
Ent.2); “formação profissional e experiência em investigação”, (n=1; Ent.7) e
“atualização profissional ao nível das práticas de Ensino das Ciências” (n=1; Ent.12).
Efetivamente, estes dados vão ao encontro a Efstratia (2014) quando afirma que a ABPj
é muitas vezes desvalorizada pelos professores devido à sua falta de formação e
experiência na sua implementação, falta de motivação, ou por considerarem a ABPj
como mais uma “atividade”. Portanto, a formação de professores é um fator muito
importante e que facilitará a implementação da ABPj.
Relativamente ao “acompanhamento por alguém com experiência”, mencionado
por dois professores (Ent.11 e 12), o Ent. 11, explica:
“ … a primeira vez que apliquei foi no estágio e a minha orientadora, a tese de doutoramento,
acho eu que era de doutoramento, era nisso. Portanto, qualquer dúvida, qualquer questão uma
pessoa tinha ali um suporte que nos tirava a dúvida e nos ajudava a explicar o que é que podia
ser feito, o que podia ser melhorado.” (Ent.11).
De acordo com várias investigações realizadas na área, nomeadamente por
Mentzer e Brooks (2017), os professores demoram entre dois a três anos a
desenvolverem o conhecimento, a confiança, a compreensão e as habilidades para a
verdadeira implementação da ABPj. Ao longo do programa de desenvolvimento
profissional implementado por estes investigadores, com uma duração de três anos, os
professores participantes foram acompanhados por especialistas na área através da
observação de aulas e de entrevistas reflexivas. Esta supervisão de um especialista,
portanto, ajuda os professores a refletirem e a promoverem melhorias no processo de
implementação da ABPj.
142
4.3.2. Viabilidade da implementação do Ensino das Ciências orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos
Razões para no futuro aplicar, ou não, na Educação das Ciências a Aprendizagem
Baseada em Projetos
Com o objetivo de averiguar as razões para no futuro aplicar, ou não, na Educação em
Ciências a Aprendizagem Baseada em Projetos, questionou-se os doze professores sobre
a possibilidade de usarem, ou não, regularmente o ensino orientado para a ABPj nas
suas disciplinas, solicitando-se que justificassem a sua resposta. Os dados resultantes
encontram-se na tabela 15.
Tabela 15 - Uso regular da ABPj no Ensino das Ciências (n = 12)
Averiguar a
possibilidade do uso
regular da ABPj no
Ensino das Ciências
Professores TOTAL
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
Responde:
Podem usar
regularmente √ √ √ √ 4
Não podem usar
regularmente √ √ √ √ √ √ √ √ 8
Argumentos usados para
usar regularmente:
Desenvolve nos alunos
o pensamento crítico √ 1
Estimula a criatividade
dos alunos √ 1
Motiva os alunos para
a aprendizagem √ √ 2
Aprendizagem mais
efetiva √ 1
Argumentos usados
para não usar
regularmente:
Preparação dos alunos
para o exame
nacional de 11.º ano
não se coaduna com
a metodologia de
projetos
√ √ 2
Cumprimento do
programa √ √ √ √ √ 5
Número elevado de
alunos por turma √ 1
Curta duração das
aulas de
desdobramento no
Ensino Básico
√ 1
Tempo não letivo
despendido no
projeto pode
comprometer o
sucesso das outras
disciplinas
√ 1
143
A maioria dos professores entrevistados, (n=8; Ent.3, 5, 6, 7, 8, 10, 11 e 12),
considera que não pode usar regularmente uma educação em Ciências orientada para a
ABPj nas suas aulas, sendo que cinco professores (Ent.5, 6, 10, 11 e 12) apontam como
razão o cumprimento do programa e dois professores (Ent.3 e 7) referem que a
preparação dos alunos para o exame nacional do 11.º ano não se coaduna com esta
metodologia, explicando o entrevistado 7 da seguinte maneira:
“Enquanto nós tivermos um programa para cumprir e que sabemos que tem … que é aquilo, que
está ali, é formatadinho, tem de ser tudo dado porque vai ser tudo avaliado no final. Enquanto
que nós soubermos que existe isso, enquanto nós soubermos que a nossa disciplina é uma das
disciplinas … fundamental para uma grande parte dos cursos superiores, para a entrada dos
nossos alunos. Nós não podemos e o que eu vou dizer é disparatado porque não é o que eu penso,
nós não podemos perder o tempo que gostaríamos de perder nos projetos. Não dá. (…)Não posso
porque não posso também descurar a outra parte porque sei que estes alunos vão ser submetidos
a um processo de seleção que não vai contemplar os projetos, não vai contemplar.”
Efetivamente, Bell (2010) considera que os testes padronizados, habitualmente
usados nas escolas portuguesas, não medem habilidades essenciais para o sucesso dos
alunos na sociedade atual, pois apenas vão medir o conhecimento de conteúdo
específico que se pretende testar/validar. Relativamente aos programas escolares,
Abrantes (2002) refere que regulam e condicionam o trabalho do professor na sala de
aula e várias investigadoras portuguesas argumentam que, frequentemente, os
professores informam que a extensão e complexidade dos programas limitam as suas
ações na sala de aula (Chagas, 2000; Martins, 2002).
Outros aspetos que foram mencionados como impeditivos para a implementação
da ABPj, relacionados com a organização curricular da disciplina, foram a curta duração
das aulas de desdobramento do Ensino Básico e o número de alunos por turma, sendo
que o professor que utiliza estes dois argumentos fundamenta do seguinte modo:
“Na forma como o ensino está estruturado, com as condições que temos, com turmas de 30
alunos, com desdobramentos de 45 minutos, quando existem, e com as extensões dos programas
que nós temos e o peso de cumprir e das metas, desta forma é muito difícil de aplicar a
metodologia … um trabalho baseado na metodologia de projeto. Muito difícil.” (Ent.6).
Moura (2016) também refere no seu trabalho que o número elevado de alunos
por turma condiciona/dificulta a implementação deste tipo de projetos nas aulas.
144
Um outro argumento, apresentado pelo Ent. 8 para não usar regularmente no
Ensino das Ciências a ABPj foi “o tempo não letivo despendido no projeto pode
comprometer o sucesso das outras disciplinas”, quando diz:
“exemplo … mas agora, imaginando um professor que tem apenas disponíveis aquelas horas,
com aquela turma, sem correr o risco de … de depois ser chamado à atenção porque os alunos
usaram demasiado tempo livre em casa para o … unicamente para o seu projeto, pondo em causa
as aprendizagens nas outras disciplinas … nestes moldes não dá.”
No entanto, a ABPj é um método de ensino que pressupõe a interdisciplinaridade
entre as várias disciplinas do currículo (Bell, 2010) e requer a orientação do professor e
a colaboração dos colegas na sala de aula (Mayer,2012). Portanto, este argumento
mostra algum desconhecimento do professor das características e como se implementa
devidamente este método de ensino.
Os professores que responderam que a ABPj pode ser usada regularmente no
Ensino das Ciências, quatro professores (Ent.1, 2, 4 e 9), apresentaram quatro
argumentos para fundamentar a sua resposta: motiva os alunos para a aprendizagem
(n=2; Ent.2 e 9); desenvolve nos alunos o pensamento crítico (n=1; Ent.1); estimula a
criatividade dos alunos (n=1; Ent.1) e realizam uma aprendizagem mais efetiva (n=1;
Ent.4). O Ent. 1 explicou: “… provavelmente seria uma boa forma de desenvolvermos
nos nossos alunos um maior poder crítico e de criatividade relativamente aos conceitos
que a Física e a Química permitem atingir com esta metodologia”. Estes professores,
atendendo à resposta que deram a esta questão, mostram que consideram que as
vantagens do uso deste método superam as desvantagens. Igualmente, Alozie, Eklund,
Rogat e Krajcik (2010) defendem que o equilíbrio entre o tempo, o conteúdo e a ABPj é
um obstáculo que deve ser desvalorizado pois as vantagens superam as desvantagens.
Obstáculos que os professores poderão encontrar no futuro para promoverem um
Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos
Com o objetivo de identificar os obstáculos que poderão ser encontrados pelos
professores no futuro para promoverem o Ensino das Ciências orientado para a ABPj
questionou-se os professores sobre “os constrangimentos ou dificuldades poderão
145
encontrar os professores ao aplicar no futuro o ensino orientado para a ABPj”. Os dados
resultantes da resposta dos professores apresentam-se na tabela 16.
Tabela 16 - Constrangimentos/Dificuldades que os professores poderão encontrar ao aplicar no futuro o
Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos (n = 12)
Eventuais dificuldades
dos professores ao
aplicar no futuro a ABPj
Professores TOTAL
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
Falta de recursos
materiais (ex.
computadores, livros,
etc.)
√ √ 2
Falta de espaço físico
adequado √ √ 2
Ajustar a complexidade
da pergunta de
condução aos alunos
√ 1
Preparação prévia do
projeto pelo professor
adequada
√ 1
Falta de tempo do
professor para
preparar as atividades
do projeto
√ √ 2
Falta de motivação do
professor para este
tipo de projetos
√ √ √ 3
Resistência dos alunos
ao método de ensino √ √ √ 3
Desconhecimento do
trabalho a ser
desenvolvido neste
tipo de projetos
√ √ √ √ 4
Gestão do tempo de aula √ √ √ 3
Gestão do elevado
número de alunos por
turma
√ √ 2
Preparação dos alunos
para o Exame
Nacional
√ 1
Competir no Ranking de
escolas √ 1
Assumir um papel de
orientador das
aprendizagens
√ 1
Restrições impostas pelo
Regulamento Interno
da Escola
√ 1
Abdicar do controlo da
aula √ 1
As dificuldades identificadas pelos professores vão ser agrupadas em cinco
vertentes: curricular, avaliação, recursos, formação de professores e Escola. Esta
categorização foi baseada em Chagas (2000).
Na vertente formação de professores estarão incluídas todas as dificuldades
identificadas pelos professores entrevistados que são inerentes à sua falta de formação
146
neste método de ensino. Foram referidas pelos professores sete dificuldades diferentes
sendo que a que foi considerada por um maior número de professores (n=4; Ent.4, 6, 8 e
10) foi o “desconhecimento do trabalho a ser desenvolvido neste tipo de projetos”,
como explica o Ent. 4:
“Os professores não sabem fazer um ensino deste, não é? Eu não tenho dúvidas de que se falar
disto a alguns professores, nunca ouviram falar mesmo professores de Ciências. Porquê? Porque
aprenderam na maneira que estão a ensinar e … vão ser assim professores durante 30, 40 anos,
não é? E … por isso … isso é logo um problema … acho que também era preciso formar,
começar ou continuar a formar professores para aplicar esta modalidade de ensino…” (Ent.4).
Para além desta dificuldade, três professores mencionaram a “falta de motivação
do professor para este tipo de projetos” (Ent.3, 7 e 12), o que vai ao encontro com o que
Le Levre (2014) constatou na investigação que realizou. Le Levre verificou que, os
professores tendem a evitar os riscos associados à mudança das suas práticas
pedagógicas, principalmente nas ações que implicam um papel mais ativo dos alunos na
sala de aula, a redução da sua dependência dos livros didáticos e a partilha da sua
prática de ensino com os outros. Outras dificuldades referidas foram: a “falta de tempo
do professor para preparar as atividades do projeto”, (n=2; Ent.3 e 7); “ajustar a
complexidade da pergunta de condução aos alunos”, (n=1; Ent.2); “preparação prévia
do projeto pelo professor adequada” (n=1; Ent.2); “assumir um papel de orientador das
aprendizagens” (n=1; Ent.11) e “abdicar do controlo da turma” (n=1; Ent.11). O barulho
em sala de aula que este método pode proporcionar foi referido assim pelo Ent. 11:
“Até porque as aulas nestes casos deixam de ser as aulas em que eles estão quietos e calados e a
ouvir, não é? Há sempre mais discussão, mais barulho, mais ruido e nem todos os professores
sabemos que estão … estão para ai virados, haver muita confusão.” (Ent.11).
Vários investigadores (Le Levre, 2014; Mentzer & Brooks, 2017) referiram que,
tal como este professor entrevistado explicou, abdicar do controlo da turma, assumindo
um papel de orientador das aprendizagens dos alunos, permitindo que sejam autónomos
na sua aprendizagem, é uma das maiores dificuldades dos professores.
Para esta questão, ainda foram identificadas duas dificuldades relacionadas com
o currículo: “gestão do tempo de aula” (n=3; Ent. 8, 11 e 12) e “gestão do elevado
número de alunos por turma” (n=2; Ent.6 e 9). Conforme se referiu anteriormente, estas
147
dificuldades também foram identificadas por outros investigadores (Chagas, 2000;
Moura, 2016).
Na vertente recursos, os professores mencionaram duas dificuldades: a “falta de
recursos materiais” (n=2; Ent.1 e 9) e a “falta de espaço físico adequado” (n=2; Ent.1 e
9). A este propósito explica o Ent. 9:
“… nós não temos uma sala que seja adequada para a realização de experiências mesmo tendo o
material …portanto, tentamos sempre improvisar… claro que deveríamos ter mais equipamento,
mais ferramentas … portanto, salas próprias e direcionadas mesmo só para as Ciências porque a
maioria das escolas, pelo menos por onde tenho passado, … não temos material para fazer,
realizar com regularidade …”
Como Chagas (2000) indica, os recursos disponibilizados aos alunos e
professores também podem constituir um desafio à implementação de uma
Aprendizagem Baseada em Projetos.
Relativamente à vertente avaliação, foram identificadas duas dificuldades: a
“preparação dos alunos para o exame nacional” (Ent.8) e “competir no Ranking de
escolas” (Ent.10). Chagas (2000) também considera que a avaliação é um dos
obstáculos à implementação da ABPj em Portugal. Como foi referido anteriormente, os
testes padronizados, a nível de escola e nacional, só avaliam o conhecimento de contudo
específico e não avaliam as competências essenciais desenvolvidas numa ABPj (Bell,
2010).
No que concerne à vertente Escola, foi identificada a dificuldade pelo Ent. 12
das restrições impostas pelo Regulamento Interno da escola, dizendo o professor: “E os
nossos regulamentos internos, não é? Que nos impedem de … há muitas regras. Há
regras a mais nas escolas”. Como Chagas (2000) refere, a cultura da escola pode ser um
facilitar ou um constrangimento à implementação de uma ABPj.
Um obstáculo identificado pelos professores (n=3; Ent. 4, 5 e 7) que não foi
incluído em nenhuma das cinco vertentes foi “a resistência dos alunos ao método de
ensino”, pois como refere Krajcik e Blumenfeld (2006), os alunos estão habituados à
metodologia de ensino baseada na transmissão-receção e, numa fase inicial, têm
tendência a continuar a assumir uma atitude passiva, ficando à espera da resposta do
professor.
148
Em suma, atendendo à análise apresentada anteriormente, considera-se plausível
considerar que a formação é um dos maiores obstáculos dos professores para
promoverem, no futuro, um Ensino das Ciências orientado para a ABPj, pois foi a
vertente em que os professores elencaram um maior número de dificuldades. Esta
análise é sustentada por Wellington e Ireson (2008) quando referem que a formação
muito especializada e específica dos professores, torna-os menos confiantes e com
menos conhecimento para estudar Ciências a partir de temas integradores, de relevância
social e com significado para os alunos, como acontece numa ABPj.
Aspetos facilitadores que os professores poderão encontrar no futuro para promoverem
um Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos
Com o objetivo de identificar os aspetos facilitadores que poderão ser
encontrados pelos professores no futuro para promoverem o Ensino das Ciências
orientado para a ABPj fez-se a seguinte questão aos professores: “Que fatores poderão
facilitar a sua aplicação?”. Os dados resultantes encontram-se na tabela 17.
Tabela 17 - Aspetos facilitadores que os professores poderão encontrar ao aplicar no futuro o Ensino
das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos (n = 12)
Fatores que poderão
facilitar a aplicação da
ABPj
Professores TOTAL
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
Direção apoiar este tipo
de projetos √ √ 2
Interesse dos alunos por
este tipo de projetos √ √ 2
Formação/Experiência do
professor em ABPj √ √ √ √ √ 5
Motivação do professor
para este tipo de
projetos
√ √ √ 3
Disponibilidade de
recursos materiais √ √ √ 3
Existência de uma
disciplina de Projetos √ √ √ 3
Aumento da carga horária
das disciplinas de opção
(12.ºano)
√ 1
Este tipo de projetos
pertencer ao currículo √ 1
Menos alunos por turma √ √ 2
Diminuir a extensão do
programa da disciplina √ √ √ 3
Articulação no grupo
disciplinar √ 1
Autonomia dos
professores para gerir o
currículo
√ √ 2
149
Os aspetos facilitadores identificados pelos professores vão ser agrupados, tal
como considerou Chagas (2000). Foram identificadas nesta análise três vertentes,
formação de professores, currículo e Escola. Tal como aconteceu no ponto anterior, há
um aspeto que não vai ser inserido em nenhuma das vertentes e está relacionado com os
alunos que é: “interesse dos alunos por este tipo de projetos”, mencionado por dois
professores (Ent.1 e 7). Tal como foi referido anteriormente, os alunos não estão
familiarizados com este tipo de método de ensino, em que têm um papel ativo na sua
aprendizagem, pelo que, numa fase inicial, não assumem com seriedade este tipo de
aprendizagem, como já tinha sido encontrado no estudo de Krajcik e Blumenfeld
(2006).
A maior parte dos aspetos facilitadores identificados pelos professores, seis
fatores, estão inseridos na vertente currículo, nomeadamente: a diminuição da extensão
do programa (n=3; Ent.5, 11 e 12); a existência de uma disciplina de projetos (n=3;
Ent.3, 4 e 8), sendo que o Ent. 3 diz: “… retornar à tal disciplina que era Área de
Projeto que no fundo até podia congregar os projetos … projetos mais interdisciplinares
porque apesar de a gente tentar fazer nem sempre é fácil de conciliar todas as
disciplinas”. Este último entrevistado mostrou que considera importante a
interdisciplinaridade entre as disciplinas, mas não imagina o uso da ABPj no Ensino das
Ciências, nomeadamente, da Física e Química. Esta perspetiva de uma disciplina para
projetos pode dever-se ao facto de os professores considerarem a ABPj como mais uma
“atividade” e não como um método de Ensino das Ciências, o que vai ao encontro do
que Efstratia (2014) defende. Segundo o autor, muitas vezes os professores
desvalorizam este método de ensino devido à sua falta de formação e experiência na sua
implementação. Portanto, a falta de formação nesta temática poderá estar a
comprometer a sua implementação no Ensino das Ciências.
Ainda na vertente currículo, foram referidos outros fatores, nomeadamente, o
número de alunos por turma (n=2; Ent.5 e 11) e a autonomia dos professores para gerir
o currículo (n=2; Ent.9 e 12), como mencionou o Ent. 12: “Eu acho que deve ser o
flexibilizar e diminuir os currículos não é?”. Reiss (2002) refere mesmo que, um
problema dos programas escolares é o facto de não serem estudados temas relevantes e
atuais para os alunos. A flexibilização do currículo poderia ajudar a colmatar este
obstáculo.
O aumento da carga horária das disciplinas de opção (12.º ano) foi outro fator
mencionado pelo Ent. 3 como se pode constatar na sua exposição:
150
“… nas disciplinas de opção até, que a carga horária fosse, digamos assim, bastava que
restituíssem, por exemplo, no caso da Química e a Física 12.º das atuais 4h para as 7h que já
existiram há bastante tempo, permitiam uma muito maior … maior tempo para, digamos assim,
para … desenvolver os trabalhos de projeto e dar uma maior liberdade aos professores e … não
havia aquela sensação de que não se vai conseguir dar a matéria naquelas horas e, portanto,
muito menos fazer trabalhos de projeto que absorvem muito tempo e que realmente absorvem …
as pessoas sentem um bocadinho isso.”
Mais uma vez houve a referência a que o tempo de execução deste tipo de
atividades construtivistas é muito superior às atividades promovidas no ensino
tradicional, curtas e muito direcionadas, como já tinha sido observado por BIE (2017) e
Marx et al. (1994).
Por último, o Ent. 4 ainda mencionou o fator fazer parte do currículo das
disciplinas este tipo de projetos, pois diz: “…o facto de haver uma certa obrigatoriedade
no currículo de fazer este tipo de ensino … (…) Se calhar pode ser em todas. Todas
terem que desenvolver um … um projeto, não sei”. No entanto, a imposição sem a
formação adequada dos professores neste método de ensino conduzirá a uma
implementação incorreta da ABPj, pois a vontade e ações dos professores estão
condicionadas pelas suas conceções e crenças (Korthagen, 2004).
No que respeita à vertente “professores” foram mencionados dois aspetos
facilitadores: a formação/experiência do professor em ABPj (n=5; Ent.2, 4, 6, 8 e 9),
tendo o Ent. 2 referido: “… portanto ter formação na área… portanto adquirir em
contexto real ou através de formação, portanto, existem formações … ensino
aprendizagem por projetos”. Habók e Nagy (2016) e Fallik, Eylon e Rosenfeld (2008)
consideram que a falta de formação dos professores também é um constrangimento à
implementação da ABPj, portanto, o desenvolvimento profissional dos professores neste
método de ensino através da formação contribuirá para a sua implementação. Três
professores (Ent.2, 7 e 10) ainda referiram outro fator, a motivação dos professores para
este tipo de projetos, como explicou, por exemplo, o Ent. 2: “…a própria motivação do
docente nesse tipo de trabalho, que é fundamental. Estar convencido de que é positivo
para os alunos”. Como Le Levre (2014) afirma, enquanto o professor considerar que
uma determinada ação apresenta um elevado risco, o seu ensino não vai mudar, vai
continuar a privilegiar uma educação centrada em si.
151
Relativamente à vertente “Escola”, foram mencionados pelos professores dois
aspetos facilitadores, para a implementação nas suas aulas do Ensino das Ciências
orientado para a ABPj: a direção apoiar este tipo de projetos (n=2; Ent.1 e 8), como
explicou o Ent. 8: “… e … a escola fazer disso um grande exemplo quando for a altura
de apresentar os projetos porque depois o ano seguinte não vai querer apresentar piores
projetos que o ano anterior”, e a articulação entre os elementos do grupo disciplinar
(n=1; Ent.6). Este último aspeto facilitador foi explicado pelo Ent. 6 da seguinte
maneira:
“mas se calhar o grupo disciplinar, lá está, … interagir muito mais e haver um espaço semanal
em que as pessoas se reúnem e pensar “olha pelo menos numa aula mensal … tentamos usar e
em conjunto…”. (…) Pronto, mas teria de ser sempre com … não acredito que uma pessoa
sozinha … aliás como em tudo na vida, não é? consiga … consiga pôr isso em prática mas
realmente … a escola dando condições para isso e horário para isso e para as pessoas se
encontrarem e pensarem, refletirem e pensarem na forma de aplicarem … se calhar até aos
pouquinhos se podia começar a fazer … nunca ser a prática comum, não é? mas começar aos
pouquinhos a fazer.”
Efetivamente, como afirma Chagas (2000), a cultura da Escola pode ser um
facilitador ou um constrangimento à implementação deste tipo de projetos. Se a Direção
da escola apoiar este tipo de projetos e incentivar a articulação entre os professores do
grupo disciplinar, estruturando os seus horários para que consigam reunir e partilhar
experiências, contribuirá para a implementação da ABPj pelos professores nas suas
aulas.
Em suma, e atendendo à análise apresentada, pode considerar-se que os aspetos
facilitadores encontrados pelos professores para implementarem um Ensino das
Ciências orientado para a ABPj estão assentes em três vertentes: curricular, professores
e Escola. No entanto, considerando o número de fatores que foram elencados para a
vertente curricular, pode concluir-se que esta é a que os professores consideram que
mais contribuirá para a promoção, no futuro, do Ensino das Ciências orientado para a
ABPj. Chagas (2000) e Martins (2002) referem que os professores adotam,
frequentemente, estratégias de ensino baseadas na transmissão de conteúdos, porque os
programas são muito extensos e complexos. Como Abrantes (2002) afirma, os
programas escolares definidos pelo Ministério da Educação regulam e condicionam o
trabalho dos professores na sala de aula.
152
4.3.3.Condições necessárias para a implementação do Ensino das Ciências orientado
para a Aprendizagem Baseada em Projetos
Condições ideais para implementar no futuro o Ensino das Ciências orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos
Com o objetivo de identificar as condições ideais para implementar no futuro o Ensino
das Ciências orientado para a ABPj, fez-se a seguinte questão aos professores: “Se
pudesse criar as condições perfeitas para promover o Ensino das Ciências orientado para
a ABPj, quais seriam?”. Os dados resultantes apresentam-se na tabela 18.
Tabela 18 - Condições ideais para implementar no futuro o Ensino das Ciências orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos (n = 12)
Condições ideais para
implementar a ABPj
Professores TOTAL
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
Parcerias entre as
Universidades e as
Escolas
√ 1
Formação de
professores neste tipo
de projetos
√ √ √ 3
Sala projetada para
realizar projetos √ √ √ √ 4
Reformular o currículo
do Ensino Básico,
incluindo ABPj
√ 1
Disciplina de projetos
no 12.ºano √ 1
Cultura da escola
defensora deste tipo
de projetos
√ √ 2
Professores motivados
para a ABPj √ 1
Turmas homogéneas em
termos de
aprendizagens
realizadas
√ 1
Turmas com menos
alunos √ √ √ 3
Revisão do currículo da
disciplina √ √ √ √ √ 5
Flexibilidade na gestão
do currículo √ √ 2
Recursos materiais para
os projetos √ √ √ 3
Articulação entre
professores do mesmo
ano letivo
√ √ 2
Horas para o professor
preparar as atividades
do projeto
√ 1
Liberdade para escolha
do espaço físico da
aula
√ 1
153
Com o objetivo de identificar as condições ideais para implementar no futuro o
Ensino das Ciências orientado para a ABPj, procedeu-se à análise dos dados da tabela
18 em termos das vertentes sugeridas por Chagas (2000). Considerando os dados
recolhidos através das respostas dos professores, vão ser apreciadas quatro vertentes:
curricular (referidas seis condições ideias); Escola (identificadas cinco condições
ideias); recursos (aludidas duas condições ideais) e professores (mencionadas duas
condições ideais).
Relativamente à vertente “curricular", os aspetos referidos pelos professores
foram:
- a revisão do currículo (Ent.3, 5, 6, 7 e 12), nomeadamente, a “revisão do
currículo da disciplina” (n=5; Ent.3, 5, 6, 7 e 12) e “reformular o currículo do
Ensino Básico, incluindo a ABPj” (n=1; Ent.3);
- turmas com menos alunos (n=3; Ent.7, 10 e 11) e, efetivamente, segundo Krajcik
e Blumenfeld (2006) muitas vezes os professores não dão um feedback com
qualidade e individual aos alunos, importante para o processo de aprendizagem
dos alunos na ABPj, porque têm turmas muito grandes;
- flexibilidade na gestão do currículo (n=2; Ent.10 e 12);
- disciplina de projetos no 12.º ano (n=1; Ent.3), pois diz: “No ensino secundário
acaba por ir “bater” ao que eu já referi. Ou reimplementar uma nova disciplina
de Área de Projetos, no 12.º ano…”, o que mostra que não vê a ABPj como um
método para o Ensino das Ciências, mas apenas como uma “atividade”, o que se
pode dever à sua falta de formação e experiência na sua implementação
(Efstratia, 2014);
- turmas mais homogéneas em termos de aprendizagens realizadas (n=1; Ent.5),
referindo este entrevistado: “…turmas … não sei se isto é muito … sei lá, tudo
tem as suas vantagens e desvantagens mas teria que haver turmas onde houvesse
alunos com capacidades mais próximas, onde houvesse … mais homogéneos,
onde não houvesse tanta disparidade de capacidade de aprendizagem.”
Relativamente a este último aspeto, importa expor que segundo vários autores
(Bell, 2010; Efstratia, 2014; Ministério da Educação da Malásia, 2006; BIE, 2017), uma
das potencialidades da ABPj é o facto de atender aos vários estilos e preferências de
154
aprendizagem dos alunos, respeitando as diferenças que existem entre eles, pois os
alunos podem construir os seus conhecimentos a partir de diferentes contextos e
experiências, usando diferentes ferramentas e recursos para as pesquisas e para elaborar
o produto final.
No que respeita à vertente “Escola” foram apontadas pelos professores cinco
condições ideias:
- cultura da escola defensora deste tipo de projetos (n=2; Ent.4 e 6), em que um
dos professores afirma: “…tinha que haver de facto uma mudança nas
mentalidades mesmo vindas logo de cima, da Direção, que é a parte … (riso) …
quer se queira, quer não, que depois comanda todos os nossos procedimentos.
Pronto.” (Ent.6), o que vai ao encontro à argumentação de Chagas (2000) de que
a cultura da escola pode ser um facilitador ou constrangimento à ABPj;
- articulação entre professores das diferentes disciplinas do mesmo ano letivo
(n=2; Ent.6 e 7), em que o Ent.7 explica da seguinte forma: “…haver também
um cruzamento, uma interdisciplinaridade diferente do que tem havido até
agora. Haver um cruzamento de saberes … um cruzamento de saberes.”, pois as
atividades na ABPj são interdisciplinares e situadas (Bell, 2010);
- parcerias entre escolas e Universidades (n=1; Ent.1), pois é uma mais-valia para
a ABPj, atendendo ao tipo de formação inicial que os professores tiveram, muito
especializada e específica, que os torna menos confiantes e com menos
conhecimentos para estudar Ciências a partir de temas integradores, de
relevância social e com significado para os alunos (Wellington & Ireson, 2008);
- horário do professor contemplar horas para a preparação das atividades do
projeto (n=1; Ent.7), pois segundo Krajcik e Blumenfeld (2006), a ABPj requer
uma preparação e planificação das lições e antes de preparar as lições, o
professor tem de definir os conteúdos programáticos a contemplar no projeto e
refletir sobre os materiais e recursos a disponibilizar aos alunos;
- não haver condicionamento a um único espaço físico para a aula (n=1; Ent.10),
como explica: “Depois não ter condicionamentos de espaço, ok? Se eu hoje
preciso do laboratório, eu tenho o laboratório das tantas às tantas e tenho lá tudo
aquilo que é preciso. Não estar condicionada a um espaço que está estabelecido
num horário.”
155
Na vertente “professores”, podem ser identificadas duas condições ideais: a
“formação para professores neste tipo de projetos”, (n=3; Ent.1, 4 e 8) e os “professores
motivados para a ABPj” (n=1; Ent.4), como defende o Ent. 4:
“… há aqui uma questão chave … o professor tem que ser preparado para isso e tem que gostar
muito do que está a fazer e … tem que ter competência para isso, pronto. Não há projeto que
resista a um professor desmotivado, não é? Professor que não quer saber …”
A falta de formação e de experiência na implementação da ABPj e a falta de
motivação contribui para que os professores desvalorizem e invalidem este método de
ensino (Efstratia, 2014).
Por último, na vertente “recursos” foram mencionadas duas condições ideais: a
“sala projetada para os alunos fazerem projetos” (n=4; Ent.2, 4, 8 e 9), em que um
professor diz:
“…tem de haver um espaço em que os alunos se sintam bem de estar, que não seja aquele espaço
austero da sala de aula com 25 carteiras alinhadas e bem alinhadas … o quadro branco ou preto
na frente e o professor ali a debitar matéria … portanto, tem que ser … o espaço não pode ser o
mesmo, não pode ser o mesmo. Um espaço com condições, onde os miúdos gostem de estar e
onde têm os recursos … têm os computadores, … as ferramentas … o que fizer falta para
desenvolver … projeto, os materiais e as pessoas bem preparadas para …” (Ent.4).
Outra condição indicada foi “recursos materiais disponibilizados para os
projetos” (n=3; Ent.5, 11 e 12), dizendo o Ent. 11: “Depois terem o material necessário
para fazer a pesquisa e até o material necessário para fazerem as atividades que eles
achavam pertinentes…”. Chagas (2000) afirma que os intervenientes neste método de
ensino devem ter disponíveis os recursos materiais necessários para desenvolverem um
trabalho de investigação completo, pois caso contrário poderá ser um desafio à
implementação da ABPj.
Em suma, as condições ideais identificadas pelos professores, para promoverem
no futuro um Ensino das Ciências orientado para a ABPj, impõem mudanças em
algumas vertentes: i) no currículo, por exemplo, flexibilização curricular, revisão
curricular e menor número de alunos por turma; ii) na Escola, por exemplo, uma cultura
defensora dos projetos e promotora da articulação entre os professores das várias
disciplinas, parcerias entre escolas e Universidades, flexibilidade logística dos espaços
156
escolares e horas para trabalho individual do professor; iii) nos professores, por
exemplo, a formação neste tipo de projetos e ao nível dos recursos, como é o caso de
salas projetadas para este tipo de projetos e recursos materiais disponibilizados para o
processo de investigação.
Necessidades de formação dos professores para o Ensino das Ciências orientado para
a Aprendizagem Baseada em Projetos
Com o objetivo de caracterizar as necessidades de formação dos professores para
implementarem o Ensino das Ciências orientado para a ABPj fez-se a seguinte questão:
“O que precisam de saber os professores para implementarem o Ensino das Ciências
orientado para a ABPj?”. Os dados resultantes das apresentam-se na tabela 19.
Tabela 19 - Valências que os professores têm que ter para implementar o Ensino das Ciências orientado
para a Aprendizagem Baseada em Projetos (n = 12)
O que precisam de saber
os professores para
implementar a ABPj
Professores TOTAL
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
Como implementar
corretamente este
método de ensino
√ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 10
Estarem atualizados
cientificamente √ √ 2
Dominar as ferramentas
com que vai trabalhar √ 1
Saber que este tipo de
projetos é reconhecido
e validado pela escola e
pelos pais
√ 1
Conhecimento concetual
mais abrangente e
interdisciplinar
√ 1
Conhecimento do
currículo do Ensino
Básico e Secundário da
disciplina
√ 1
Domínio dos temas a
investigar √ 1
A maioria dos professores (n=10; Ent.1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11 e 12), considerou
que precisa saber como implementar corretamente este tipo de ensino, tal como
explicou o Ent.1: “… a uma boa formação de base para ter a noção de como é que se
aplica o projeto, como é que se elaboram e … para depois puder … desenvolver com os
seus alunos nas suas aulas.”. Efetivamente, a falta de formação dos professores neste
157
método de ensino constitui um constrangimento à implementação da ABPj (Habók &
Nagy, 2016; Fallik, Eylon & Rosenfeld, 2008; Rosenfeld & Bem-Hur, 2001).
Outra necessidade de formação que foi elencada pelos professores foi ao nível
do conhecimento concetual de Ciências, nomeadamente: estarem atualizados
cientificamente (n=2; Ent.3 e 9); terem conhecimento concetual mais abrangente (n=1;
Ent.10); conhecerem o currículo do Ensino Básico e Secundário da disciplina (n=1;
Ent.10) e dominarem dos temas a investigar (n=1; Ent.12). De acordo com Wellington e
Ireson (2008), a formação inicial dos professores de Ciências muito específica e
especializada, torna-os menos confiantes e com menos conhecimento para estudar
Ciências a partir de uma ABPj, pelo que é compreensível que sintam necessidade desta
formação. Martins (2002) considera que na formação inicial de professores faltam
disciplinas de Ciências que os capacitem para ensinar a disciplina a partir de temas
integradores.
O Ent.4 ainda fez referência a outra necessidade de formação, dominar as
ferramentas com que vai trabalhar, e explica da seguinte maneira:
“… depois tem que dominar minimamente as ferramentas com que vai trabalhar, não é? Se lhes
vai pedir coisas na área da eletrónica e da … tem de estar preparado para resolver problemas
dessa área ou senão …ou saber a quem vai perguntar. A quem … ter alguém que o apoie. Muitas
vezes … não é preciso saber tudo mas ter alguém que possa ajudar … houve um bloqueio mas o
professor está preparado para dar resposta … não é preciso muito mais.”
Moura (2016) defende que para que os professores possam integrar dispositivos
móveis, como computadores, smartphones, etc. nas suas práticas de ensino, é necessário
que dominem algumas competências digitais.
O Ent.7 ainda indicou que os professores precisam saber que este tipo de
projetos é reconhecido e validado pela escola e pelos pais, pois disse:
“Precisam de saber que o trabalho que vão fazer com os alunos é reconhecido e é validado e não
é um trabalho para encher tempo ou para os meninos fazerem uns cartazes e colarem não sei
aonde. Portanto, precisam de saber que esse trabalho vai ser reconhecido por quem de direito e
que vai ser validado também … (…) Precisam de saber, por assim dizer, que têm as costas
quentes, isto é, que estão a ser apoiados e que o seu trabalho está a ser validado, está a ser … é
importante o trabalho que estão a fazer daquela maneira. É importante. Penso que precisam
também de ter o reconhecimento dos pais, não é? Perceber que afinal o ensino não tem que ser só
aquele diretivo mas pode ser de outra forma…”
158
Como já foi referido em pontos anteriores, a cultura da Escola pode ser um
constrangimento ou um facilitador à implementação da ABPj.
Em suma, as necessidades de formação dos professores para implementarem um
Ensino das Ciências orientado para a ABPj estão relacionadas com: conhecimento
concetual de Ciências mais abrangente; compreender os objetivos e as características da
ABPj e aprender a implementar devidamente e dominar algumas ferramentas digitais.
No entanto, a formação que quase todos os professores consideram que necessitam é ao
nível da compreensão e implementação da ABPj.
Formação que os professores gostariam de ter para implementarem o Ensino das
Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos
Com o objetivo de caracterizar a formação que os professores de Ciências gostariam de
ter para implementarem o Ensino das Ciências orientado para a ABPj, questionaram-se
os professores sobre como deveria ser feita a formação de professores de Ciências, em
termos de modalidade de formação, duração, formadores, metodologia e avaliação, para
implementarem o Ensino das Ciências orientado para a ABPj. Os dados resultantes
apresentam-se na tabela 20.
Tabela 20 - Características da formação de professores de Ciências para promoverem um Ensino
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos (n = 12)
Características da
formação de professores
para a ABPj
Professores TOTAL
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
Modalidade de
formação:
Oficina de formação √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ 11
Demonstração √ 1
Duração da formação:
Curta duração (< 50h) √ √ 2
Longa duração (>51h) √ √ 2
Ao longo do ano √ √ √ 3
Vários anos √ √ 2
Não apresenta opinião √ √ √ 3
Formadores:
Especialistas na área
da Universidade √ √ √ √ √ 5
Professores com
experiência neste
tipo de projetos
√ √ √ √ √ √ 6
Especialistas na área
da Universidade e
um professor
√ 1
159
Tabela 20 – Características da formação de professores de Ciências para promoverem um Ensino
Orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos (n = 12; Cont.)
Características da
formação de professores
para a ABPj (cont.)
Professores TOTAL
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
Metodologia da
formação:
Uma componente
teórica, seguida de
um projeto
desenvolvido pelos
formandos como se
fossem alunos
√ √ √ √ √ √ √ √ √ 9
Uma componente
teórica, seguida de
prática para a
definição de um
tema a investigar
√ 1
Uma componente
teórica, seguida de
um projeto a
implementar numa
das turmas
√ √ 2
Não apresenta uma
opinião √ 1
Avaliação da formação:
Baseada na
participação e
desempenho nas
sessões e na
apresentação do
projeto
desenvolvido
durante a ação
√ √ √ √ √ 5
Semelhante à
avaliação dos alunos
neste tipo de
projetos
√ 1
Baseada na
capacidade do
professor para
solucionar os
problemas aquando
a implementação
numa turma
√ 1
Baseada nos
resultados dos
alunos no projeto
√ √ 2
Através de uma ficha
de avaliação
sumativa
√ 1
Não apresenta uma
opinião √ √ 2
Os professores entrevistados são de opinião que a formação que gostariam de ter
para implementarem o Ensino das Ciências orientado para a ABPj deve ter cinco
caraterísticas.
160
Relativamente à modalidade de formação, quase todos os professores (n=11;
Ent.1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11 e 12) indicaram a Oficina de Formação. O Ent.2
esclarece do seguinte modo:
“… tem que haver aqui uma conjugação de conceitos teóricos que … portanto … no fundo …
permitam que os professores adquiram … a filosofia em termos teóricos, pronto. Agora é a
conjugação. Depois eles podem fazer projetos porque só quem passa por elas é que percebe o
que é, quais são as dificuldades de implementação, como é que vamos implementar, como é que
vamos fazer mas a modalidade devia ser na forma de Oficina.” (Ent.2).
Tal como defenderam estes entrevistados, Korthagen (2012) e Marshall,
Petrosino e Martim (2010), explicam que não havendo articulação entre a teoria e a
prática não é possível o desenvolvimento das competências necessárias à
implementação da ABPj na sala de aula.
No que respeita à duração da formação, três professores (Ent.5, 6 e 10) não
emitiram a sua opinião, tendo o Ent.6 justificado a sua resposta da seguinte forma:
“Isso não sei porque … porque eu também não sei a exigência desse género de metodologia, não
é? e também seria com certeza diferente de pessoa para pessoa … não … é como lhe digo, não
tenho a noção porque nunca tive uma formação nesse sentido. Sei que se fosse para ser
implementada a serio, teria haver mesmo muita formação.”
Dois professores (Ent.11 e 12) falaram de menos de 50 horas, dois professores
(Ent.1 e 9) defenderam que deveria ter mais de 51 horas, três professores (Ent.3, 7 e 8)
que deveria ser ao longo de um ano e dois professores (Ent.2 e 4) referiram vários anos.
Mentzer e Brooks (2017), na investigação que realizaram, descobriram que os
professores demoram entre dois e três anos a desenvolver o conhecimento, compreensão
e habilidades para a verdadeira implementação da ABPj, mostrando que talvez a opinião
deste último professor seja a mais válida.
Quanto aos formadores, seis professores (Ent.2, 3, 4, 5, 6 e 11) indicaram
professores com experiência neste tipo de projetos, tendo dito isso, muito claramente, o
Ent. 2:
“… podiam ser professores que já têm experiência no campo … isso seria fundamental …
professores que têm experiencia no campo, que trabalham por projetos e sabem do que estão a
falar. Isso seria muito diferente porque … porque há muitas coisas que em termos teóricos
161
sabemos mas que na prática ganham mais sentido. Não é? Porque nós sabemos professores, nas
aulas e aprendemos na Licenciatura, depois na prática nós damos o cunho pessoal, o cunho
prático de como contornar os problemas que surgem, porque os problemas não estão escritos na
teoria, estão na prática…” (Ent.2).
Cinco professores (Ent.1, 8, 9, 10 e 12) mencionaram especialistas na área, da
Universidade e o Ent.1 justifica da seguinte forma: “… Devem ser pessoas que já fazem
investigação nesta área e as universidades provavelmente serão o local onde teremos as
pessoas mais indicadas para desenvolver este tipo de ação.” No entanto, Formosinho,
2009 (citado por Flores, 2015) “chama a atenção para os efeitos (de)formativos da
prática docente dos formadores de professores” (p.205), pois os professores
desenvolvem muitas crenças sobre o ensino e a aprendizagem durante os anos que
passaram na escola como estudantes (Flores, 2015; Martins, 2002). Korthagen (2009)
acredita que os professores têm tendência a reproduzir as práticas de ensino que foram
adotadas consigo enquanto estudantes, por isso, se o formador quer que os professores
implementem a ABPj, tem de adotar este método nas suas aulas.
Relativamente à metodologia de formação, a maior parte dos professores (n=9;
Ent.1, 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10 e 12), referiu uma componente teórica seguida de um projeto
desenvolvido pelos formandos como se fossem alunos, como se pode ver no diálogo
que se segue:
“Ent.8: Tinha que ser prático, teoria já temos nós, não é?... Nós percebemos que Química,
percebemos de Física … tem que ser formação prática, pôr-nos à prova. É isso
que nos falta, é … ok, tenta desenvolver um projeto … que seja palpável, que se
veja, que tenha utilidade, que … não é?
Investigadora: Colocar os professores a fazer projetos …
Ent.8: Desenvolver projetos, papel do aluno. Começar por ai. É para perceber as
dificuldades que os nossos futuros alunos vão encontrar pela frente e … como é
que nós conseguimos resolver essa questão ou como é que nós fizemos, que
informação … onde é que procuramos informação … para depois também dar
essas ajudas ao próprio aluno, não é?”
Rosenfeld e Ben-Hur (2001) acreditam que os professores precisam de apoio em
três fases: professores como aprendizes de ABPj, em que realizam projetos e
experimentam as mesmas dificuldades dos alunos na sala de aula; como professores de
ABPj nas suas salas de aula e como agentes de mudança na sua escola. Também
162
Marshall, Petrosino e Martim (2010) constataram que os professores não implementam
autenticamente a ABPj quando não têm experiência em fazê-lo, mesmo após a
frequência de um curso onde estudaram as características principais do método de
ensino e onde procederam ao planeamento de uma unidade temática assente nos
princípios ABPj. Portanto, seguidamente os professores deveriam adotar a metodologia
proposta por dois professores, uma componente teórica seguida de um projeto a
implementar numa das turmas.
No que concerne à avaliação da formação, dois professores (Ent.5 e 6) não
emitiram opinião e cinco (Ent.1, 4, 7, 8 e 12) referiram que deveria ser baseada na
participação e desempenho nas sessões e na apresentação do projeto desenvolvido
durante a ação, como explicou o Ent. 1: “A avaliação será em termos da sua
participação, desempenho na ação e … apresentar um … projeto que tenha sido
desenvolvido juntamente com os alunos seus, desse ano, para apresentar nessa ação”.
Dois professores (Ent.10 e 11) ainda defenderam que a sua avaliação como formandos
deveria ser baseada nos resultados dos alunos no projeto, como argumentou o Ent. 11:
“Portanto, na formação … pensar na formação … fazia-se um esquema daquilo que se quer e
depois ia-se à turma aplicar e depois via-se se correu bem, ou não, mas também às vezes pode
correr mal e não tem nada a ver com aquilo que uma pessoa fez. Teve a ver com os alunos ou
outras coisas. A avaliação é sempre um bocado subjetiva … mas seria qualquer avaliação dentro
desse género.”
O Ent.2 referiu que deveria ser semelhante à avaliação dos alunos neste tipo de
projetos, pois disse:
“Portanto teria de ser uma avaliação muito próxima do que seria com os meus alunos para eles
sentirem como se avalia uma … aprendizagem por projeto. Tinha … tinha interesse que se
avaliasse dentro do possível, como é que se avaliam os alunos então eu vou avaliar os
professores da mesma forma.”
De acordo com Bell (2010) e o Ministério da Educação da Malásia (2006), a
ABPj permite que se faça uma avaliação “mais completa” e “contínua”, tonando-a mais
fidedigna.
163
O Ent.3 ainda indicou que a avaliação deve ser baseada na capacidade do
professor solucionar os problemas aquando da implementação na turma, tendo
explicitado a sua opinião do seguinte modo:
“… eu acho que seria mais uma avaliação de verificar se a pessoa foi capaz de responder aos
problemas, se foi capaz de … com ajuda … de os solucionar, se foi capaz de gerar nos alunos
todo o tipo de habilidades que eles precisam para resolverem os problemas …(…) … se foi
capaz de saber lidar com os problemas que lhe iam surgindo.”
Esta opinião é partilhada por Mentzer e Brooks (2017) que, num programa de
desenvolvimento profissional, avaliaram a compreensão e a implementação da ABPj
pelos professores através da observação de aulas, de entrevistas reflexivas e do
levantamento das suas atitudes. Portanto, recolherem uma grande diversidade de dados
para avaliar se o professor foi capaz de aplicar devidamente, ou não, um ensino
orientado para a ABPj.
Em suma, foi quase unânime entre os professores entrevistados que a
modalidade de formação deve ser a Oficina de Formação, pois consideram que é
importante a articulação entre a teoria e a prática para o desenvolvimento das
competências necessárias à implementação da ABPj. Em relação à duração da formação
as opiniões dos professores foram muito díspares, contudo, a maior parte dos
professores considera que deve ser até um ano, mostrando desconhecimento das
dificuldades normalmente sentidas pelos professores pouco experientes, neste método
de ensino, aquando a sua implementação. Relativamente aos formadores, metade dos
professores considerou que deve ser um professor com experiência neste tipo de
projetos, pois consideram que deste modo é capaz de estabelecer uma articulação entre a
teoria e a prática, estudando as características principais deste método de ensino num
contexto vivenciado pelo professor-formador. Na metodologia de formação, a maior
parte dos professores propôs uma componente teórica seguida de um projeto
desenvolvido pelos formandos como se fossem alunos, de forma a experimentarem as
dificuldades dos alunos e, deste modo, desenvolverem as ferramentas necessárias para
os apoiar futuramente. Para terminar, a metodologia de avaliação dos formandos deveria
ser baseada na participação e desempenho nas sessões e na apresentação do projeto
desenvolvido durante a ação, indicando que acham que a avaliação deve estar centrada
nos objetivos que o aluno/formando deve alcançar e não na sua capacidade de
164
solucionar os problemas, nomeadamente, aquando da implementação supervisionada
numa turma, como sugeriu o Ent.3.
As características enumeradas pelos professores para a formação que gostariam
de ter para implementarem devidamente o Ensino das Ciências orientado para a ABPj,
mostram-nos que os professores não têm consciência: da sua falta de conhecimento
sobre os fundamentos e modo de implementação deste método de ensino; da
complexidade da mudança de papéis que deve ocorrer entre os alunos e o professor e do
tipo de avaliação que pode e deve ser realizada das aprendizagens dos alunos, mais
completa e contínua, isto é, com uma recolha sistemática de informação, através de
técnicas e instrumentos adequados, que possibilitem a formulação de um juízo de valor.
165
CAPÍTULO V
CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES
5.1. Introdução
Neste capítulo são apresentadas as conclusões deste trabalho de investigação em função
do objetivo geral e dos objetivos específicos apresentados no primeiro capítulo (5.2).
Seguidamente, são discutidas as implicações dos resultados desta investigação (5.3) e
por último, baseado nos resultados desta investigação e nas implicações desses
resultados, são apresentadas algumas propostas de investigações a realizar no futuro
(5.4).
5.2. Conclusões da investigação
O objetivo geral deste trabalho de investigação foi compreender as conceções e as
representações das práticas, de professores portugueses de Física e Química,
relativamente ao Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos. Neste sentido realizaram-se entrevistas semidirigidas a doze professores de
escolas públicas portuguesas, com pelo menos cinco anos de tempo de serviço e
provenientes de escolas diferentes. As conclusões deste estudo estão organizadas
atendendo aos objetivos específicos definidos para esta investigação, apresentados no
capítulo I, e estão assentes nos resultados obtidos através do tratamento e análise dos
dados recolhidos.
Relativamente ao primeiro objetivo específico, “Caracterizar as conceções de
professores de Física e Química sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos”, conclui-
se que:
- A maior parte dos professores tem uma conceção cientificamente não aceite
sobre a ABPj, tendo sido identificadas três ideias consideradas não válidas de
características de uma ABPj, designadamente, o professor propor atividades para
166
os alunos desenvolverem, o trabalho ser individualizado e a ABPj ser assumida
como um Trabalho de Projeto. Os poucos professores que apresentaram uma
conceção incompleta do conceito, fizeram referência apenas às características
mais gerais deste método de ensino, nomeadamente, a realização de uma
investigação cientifica autónoma e orientada pelo professor, a oportunidade de
trabalho colaborativo e a existência de uma pergunta de condução. Para além
disso, distinguiram de forma incompleta a ABPj do Trabalho de Projeto.
- Todos os professores consideraram que os computadores devem ser utilizados na
ABPj. Para além desta tecnologia sugeriram outras, designadamente, o
smartphone, o tablete e os sensores. Algumas das funcionalidades propostas para
a tecnologia na ABPj foram: fonte de informação e aplicações, elaboração do
produto final, rentabilizar o tempo, medição de grandezas físicas, registo e
tratamento de dados, partilha de informação e observar e fazer experiências.
- Os professores são da opinião que um Ensino das Ciências orientado para a
ABPj permite desenvolver a autonomia dos alunos, as capacidades inerentes a
uma investigação, as competências de trabalho colaborativo e o pensamento
crítico. Para além disso, possibilita a promoção de aprendizagens mais
significativas e uma relação entre a teoria e a prática.
- A maior parte dos professores considerou que o seu papel numa ABPj é orientar
os alunos em todo o processo de investigação. As respostas foram muito
generalistas, pois não explicitaram as suas funções, quando devem intervir e de
que forma o devem fazer.
- A maior parte dos professores considerou que a grande dificuldade dos alunos
numa ABPj é ao nível do desenho de investigação, ou seja, como planear uma
investigação. No entanto, alguns professores ainda mencionaram mais duas
dificuldades: a gestão das relações interpessoais e o desenvolvimento de
explicações para os dados obtidos na investigação.
As conclusões supracitadas mostram que os professores desconhecem ou
possuem um conhecimento muito ingénuo sobre os objetivos, as características
principais da ABPj, as suas potencialidades e os seus contributos para a Educação em
Ciências, pois, para além, da maior parte dos professores apresentar uma conceção
167
cientificamente não aceite sobre a ABPj, não compreende que este método de ensino
contribui para o alcance de um dos principais objetivos da Educação em Ciências, o
desenvolvimento da literacia científica dos alunos (NAP, 1996). Para além disso, os
professores revelaram que estão pouco familiarizados com metodologias ativas de
aprendizagem, como a ABPj, porque não têm consciência de muitas das dificuldades
sentidas pelos alunos neste tipo de ensino e não apresentam respostas concretas e
objetivas sobre o seu papel numa aprendizagem deste tipo. No entanto, também se
constatou que os professores têm a perceção de que a tecnologia é uma ferramenta útil e
importante num Ensino das Ciências orientado para a ABPj.
No que respeita ao segundo objetivo específico, “Caracterizar as representações
de práticas de professores de Física e Química sobre o Ensino das Ciências orientado
para a Aprendizagem Baseada em Projetos”, conclui-se que:
- A maior parte dos professores não implementa a ABPj nas suas aulas e justifica-
o com o currículo e com a sua falta de formação neste método de ensino.
- Os professores que responderam que já usaram a ABPj para ensinar temas da sua
disciplina, não a implementaram verdadeiramente. Apesar de todos
considerarem que deve haver uma apresentação final a um público-alvo
escolhido para o efeito, nenhum professor mostrou preocupação em definir uma
questão central ancorada no mundo real e motivadora para os alunos; na maior
parte dos projetos desenvolvidos não houve interdisciplinaridade; houve uma
desvalorização da compreensão do processo de investigação pelos alunos, pois
as estratégias que os professores referiram que usaram para a promoção do
pensamento crítico nessas aulas parecem ser insuficientes face às competências
que os alunos possuem para este tipo de atividades e alguns professores, apesar
de organizarem o trabalho colaborativo entre os alunos, não o souberam
promover devidamente por considerarem que ocorre naturalmente.
- Os professores reconheceram basicamente dois tipos de aprendizagens
proporcionadas aos alunos numa Educação em Ciências orientada para a ABPj, a
capacidade de desenvolver um trabalho colaborativo com os outros e de realizar
um processo de investigação.
- Para os professores, as principais dificuldades manifestadas pelos alunos numa
ABPj são ao nível: do desenho de investigação (planificação de um projeto
168
exequível, pesquisa e seleção de informação, gestão do tempo e falta de
conhecimento sobre a metodologia de projeto, etc.); da postura do aluno
(capacidade de tomar autonomamente decisões e responsabilidade pelo trabalho
a desenvolver no projeto) e das relações interpessoais.
- Os professores identificaram essencialmente duas dificuldades/barreiras ao
implementarem um Ensino das Ciências orientado para a ABPj: a falta de tempo
para desenvolver os projetos e a existência de obstáculos logísticos e poucos
recursos materiais, nomeadamente, computadores.
- Os fatores facilitadores detetados pelos entrevistados ao implementarem um
Ensino das Ciências orientado para a ABPj foram, basicamente, ao nível da
Cultura da Escola, uma Escola defensora e valorizadora deste tipo de projetos, e
ao nível da formação de professores, através de formações de desenvolvimento
profissional em práticas de Ensino das Ciências, nomeadamente, em ABPj, e da
supervisão por alguém experiente na área.
As conclusões apresentadas anteriormente permitem compreender que o
currículo é um dos motivos dos professores não implementarem a ABPj e constitui uma
das dificuldades identificadas pelos professores que referem terem implementado este
tipo de projetos nas suas aulas de Ciências. A falta de formação dos professores num
Ensino Orientado para a ABPj é outro motivo apresentado pelos professores para não
desenvolverem este tipo de projetos nas suas aulas. Porém, os professores que disseram
que implementaram nas suas aulas uma ABPj e que nunca receberam qualquer
formação nesta temática, não identificaram quaisquer dificuldades resultantes desta sua
falta de formação, designadamente, ao nível da elaboração da questão motriz, da
implementação do trabalho colaborativo, da reflexão com os alunos sobre o processo de
investigação, da avaliação dos alunos, da dificuldade em assumir um papel menos ativo
na aprendizagem dos alunos, etc. (Alozie, Eklund, Rogat & Krajcik, 2010; Mentzer &
Brooks, 2017). O facto de: os professores não sentirem este tipo de dificuldades quando
implementaram este tipo de projetos; as aprendizagens identificadas pelos professores
nos alunos na ABPj estarem centradas nos aspetos superficiais e não na aprendizagem
específica da Ciência e da Tecnologia; as dificuldades reconhecidas pelos professores
nos alunos ao implementarem nas suas aulas uma ABPj não contemplarem obstáculos
dos alunos ao nível do desenvolvimento de explicações para os dados obtidos, indicia
169
que os professores não estão a utilizar devidamente este método de ensino,
nomeadamente, para a promoção da literacia científica dos alunos e não têm consciência
da sua falta de conhecimento relativamente aos fundamentos e modo de implementação
deste método, pois há sinais de falta de preocupação dos professores pelo
desenvolvimento de um processo de investigação totalmente compreensível e
direcionado pelos alunos. Estas conclusões são semelhantes às obtidas por Hasni et al.
(2016). Estes investigadores verificaram que, normalmente, os professores têm uma
compreensão limitada da ABPj, centrada nas características mais gerais, em oposição às
características únicas identificadas por especialistas ou aos elementos necessários, como
as ferramentas cognitivas e a avaliação contínua, para compreender os assuntos a
estudar, o que poderá conduzir à utilização indevida deste método de ensino e ao
desaproveitamento das suas potencialidades.
Com o terceiro objetivo específico pretendia-se “Averiguar as perspetivas de
professores de Física e Química sobre a viabilidade de implementação do Ensino das
Ciências orientados para a Aprendizagem Baseada em Projetos”. Verificou-se que, a
maior parte dos professores considera que não pode ser usado regularmente na
Educação em Ciências e as razões apontadas relacionam-se com os seguintes aspetos: o
cumprimento do programa; a preparação dos alunos para o Exame Nacional do 11.º ano;
o elevado número de alunos por turma e a curta duração das aulas de desdobramento do
Ensino Básico. Também se constatou que um dos maiores obstáculos dos professores
para promoverem, futuramente, um Ensino das Ciências orientado para a ABPj é a sua
formação. Este aspeto já foi mencionado anteriormente por alguns professores como
sendo a razão para não implementarem a ABPj. Porém, verificou-se que os
entrevistados sentem que alterações essencialmente ao nível curricular, nomeadamente,
através da diminuição da extensão do programa, da diminuição do número de alunos
por turma e de uma maior autonomia na gestão do currículo pelos professores,
contribuirão para a promoção, no futuro, de um Ensino das Ciências orientado para a
ABPj.
Finalmente, com o quarto objetivo específico pretendia-se “Identificar as
condições que, na perspetiva de professores de Física e Química, são necessárias para a
implementação do Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos”. Constatou-se que os professores consideram que as condições ideais para
promoverem, no futuro, um Ensino das Ciências orientado para a ABPj obrigam a
mudanças ao nível: do currículo, da Escola, dos professores e dos recursos. Ao nível do
170
currículo, por exemplo, através da diminuição do número de alunos por turma e da
revisão e flexibilização curricular. A Escola, nomeadamente, ao apoiar este tipo de
projetos e ao promover a articulação entre os professores de diferentes áreas curriculares
e a própria Escola e as Universidades. Ao nível dos professores, principalmente através
do desenvolvimento de formações para o Ensino das Ciências neste tipo de projetos.
Neste sentido, os professores referiram que necessitam de desenvolver um
conhecimento concetual de Ciências mais abrangente, de dominar algumas ferramentas
digitais e de compreender os objetivos e as características da ABPj e aprender a
implementar devidamente. Este último aspeto foi mencionado por praticamente todos os
professores. Por último, ao nível dos recursos, serem disponibilizados recursos materiais
e logísticos para a realização das investigações.
Ainda no âmbito do quarto objetivo específico, os professores identificaram
cinco características da formação que gostariam de ter para implementarem o Ensino
das Ciências orientado para a ABPj. Concluiu-se que para a maior parte dos professores
deve ser uma Oficina de Formação, deve ter uma duração até um ano e deve ser
dinamizada por um professor com experiência neste tipo de projetos. A formação deve
ter uma componente teórica seguida de uma componente prática, em que os formandos
desenvolvem um projeto como os alunos e são acompanhados pelo formador, como
supervisor das práticas. Relativamente à avaliação da formação, a maior parte dos
professores considera que deve ser baseada na participação e desempenho nas sessões e
na apresentação do projeto desenvolvido durante a ação.
Esta concetualização da formação é reveladora do conhecimento ingénuo que os
professores possuem sobre os objetivos e as características da ABPj e sobre a
complexidade da mudança de papéis que tem de ocorrer entre os professores e os
alunos, pois como alguns estudos indicam, nomeadamente, os realizados por Mentzer e
Brooks (2017) e Rosenfeld e Bem-Hur (2001), os professores demoram entre dois a três
anos a desenvolverem o conhecimento e as habilidades necessárias para a verdadeira
implementação da ABPj. Para além disso, o trabalho realizado por Marshall, Petrosino e
Martim (2010) mostrou que a realização de uma formação teórica, onde são estudadas
as características teóricas deste método de ensino, seguida de uma componente prática,
onde os professores desenvolvem um projeto assente nos princípios da ABPj, é
insuficiente para o desenvolvimento profissional dos professores neste método de
ensino, porque os professores têm que trabalhar a partir de situações reais; não têm de
171
trabalhar apenas com a teoria científica mas, também, com a teoria pessoal construída
com base nas suas experiências pessoais, nas aprendizagens realizadas.
Esta forma ingénua dos professores concetualizarem o Ensino Orientado para a
ABPj pode conduzir à utilização indevida deste método de ensino, conforme defendem
Hasni et al. (2016) e os dados obtidos nesta investigação testemunham.
Uma outra conclusão que se pode retirar deste aspeto, é que os professores
continuam a concetualizar uma avaliação centrada nos objetivos que o aluno/formando
deve alcançar, pois a maior parte considerou que a avaliação da formação deve ser
baseada na participação e desempenho nas sessões e na apresentação do projeto
desenvolvido durante a ação. Este facto mostra-nos que os professores têm dificuldade
em realizar avaliações autênticas, utilizando diversas técnicas e instrumentos de
avaliação, de modo a avaliar os vários tipos de aprendizagens realizadas, tal como
defendem Alozie, Eklund, Rogat e Krajcik (2010), e que não vêm a avaliação como um
processo de negociação e metodologia construtivista de interação, análise e reanálise.
Portanto, indiciando uma visão tradicional dos professores do processo de ensino e
aprendizagem, assente nos princípios da metodologia de ensino por transmissão-receção
(Cachapuz, Praia & Jorge, 2002).
Retomando o objetivo geral deste trabalho de investigação, “Compreender as
conceções e representações de práticas, de professores portugueses de Física e Química,
relativamente à Aprendizagem das Ciências Baseada em Projetos”, os resultados
sugerem que os professores não têm conhecimento ou têm um conhecimento ingénuo
sobre as principais características e objetivos deste método de ensino, pois centram-se
nas características mais gerais para o definir e não reconhecem a sua potencialidade ao
nível das aprendizagens passíveis de serem realizadas pelos alunos. Para além disso,
constatou-se que a maior parte destes professores: não identifica qualquer diferença
entre a ABPj e o Trabalho de Projetos; não é capaz de explicitar qual é o seu papel neste
tipo de projetos e não reconhece muitas das dificuldades sentidas pelos alunos no
desenvolvimento deste tipo de investigações. Esta forma de concetualizarem este
método de ensino condiciona as práticas destes professores porque mostraram que não o
implementam devidamente nas suas aulas. Nas suas respostas foram encontradas
evidências da presença de conteúdos específicos da disciplina de Física e Química mas
também uma desvalorização pela compreensão total do processo de investigação pelos
alunos e pela sua construção autónoma do conhecimento. A estes factos, acresce o de
nenhum dos professores participantes mostrar preocupação em ancorar a questão central
172
ao mundo real, com sentido e significado para os alunos, não se preocupando com o
desenvolvimento pelos alunos de uma pesquisa contextualizada em problemas reais.
5.3. Implicações dos resultados da investigação
As conclusões desta investigação sugerem algumas implicações ao nível do
Currículo e da avaliação da disciplina de Física e Química, da Cultura da Escola e da
formação inicial e contínua de professores.
Ao nível do Currículo da disciplina de Física e Química, atendendo aos
resultados obtidos com esta investigação, o programa curricular da disciplina para os
vários anos de ensino deve ser revisto, pois o facto de ser extenso e complexo
condiciona a prática dos professores na sala de aula, forçando-os a adotar estratégias de
ensino mais baseadas na transmissão de conteúdos. Estes resultados também foram
verificados noutros estudos, nomeadamente, de Abrantes (2002), Chagas (2000) e
Martins (2002). Salienta-se ainda que este tipo de atividades não se coaduna com o
desenvolvimento das competências previstas para os alunos à saída da escolaridade
obrigatória e definidas no documento elaborado por Gomes et al. (2017). Portanto, urge
a necessidade de reduzir a extensão dos programas e de se definir temas de estudo mais
relevantes e atuais, pois como sugere Martins (2002), os programas escolares estão
muitas vezes desfasados da sociedade atual e dos interesses dos alunos.
Ao nível da avaliação da disciplina de Física e Química, os resultados mostram
que a existência de Exames Nacionais e de testes padronizados a nível de escola
condicionam a prática docente, pois não avaliam as competências essenciais
desenvolvidas através de métodos de ensino como a ABPj, essenciais para o sucesso do
aluno na sociedade atual e previstas no perfil do aluno à saída da escolaridade
obrigatória, e avaliam apenas o conhecimento de conteúdo específico para o qual foi
projetada a prova. Deste modo, é importante que se repense o processo de avaliação dos
alunos e que se adeque às novas exigências da sociedade atual, pois pressupõe-se que a
Escola deve potenciar o desenvolvimento das competências essenciais à integração de
um indivíduo na sociedade.
Relativamente à Cultura da Escola, os resultados permitiram constatar que a
valorização, o reconhecimento e uma dinâmica da Escola, nomeadamente, da Direção
173
da Escola, favorável a este tipo de projetos contribuirá para a implementação de um
Ensino das Ciências orientado para a ABPj. Sendo assim, para que se introduzam
mudanças na Escola é primordial que todos os intervenientes, particularmente, a
Direção da Escola sejam defensores e colaborem no desenvolvimento de estratégias que
facilitem a implementação deste tipo de métodos de ensino.
Por último, também se constatou que a formação dos professores constitui um
grande obstáculo à implementação de um Ensino Orientado para a ABPj, impondo
mudanças ao nível da formação inicial e contínua de professores. Ao nível da formação
inicial de professores, o ideal seria organizar os cursos de formação inicial de
professores em termos de um Ensino Orientado para a ABPj. No entanto, considerando
que as instituições de Ensino Superior oferecem alguma resistência a este tipo de
mudanças, considera-se que pelo menos no 2.º Ciclo de estudos da formação inicial de
professores, os futuros professores recebam formação que os capacite para implementar
a ABPj. Atendendo aos dados recolhidos através da pesquisa bibliográfica, apresentada
no Capítulo II deste documento, considera-se que o estudo das características principais
deste método de ensino deverá atender aos pré-requisitos dos alunos e às conceções que
possuem sobre o processo de ensino e aprendizagem, pelo que deverá ser promovida a
reflexão de forma a possibilitar a reestruturação de algumas ideias dos futuros
professores, especialmente, ao nível do papel do professor e do tipo de atividades a
realizar com os alunos na sala de aula. Posteriormente, e durante o estágio profissional,
o futuro professor deverá ser encorajado a implementar este método de ensino nas suas
aulas e este processo deverá ocorrer sob supervisão de alguém com experiência neste
tipo de projetos e que promova a reflexão contínua “sobre” e “na” prática, auxiliando o
futuro professor a melhorar o seu desempenho e a implementar verdadeiramente a ABPj
no Ensino das Ciências.
Por último, no que concerne à formação contínua de professores, e atendendo
que os professores que lecionam nas escolas não receberam qualquer formação sobre
este método de ensino, considera-se necessário que sejam desenvolvidas formações que
lhe permitam conhecer e desenvolver capacidades para implementarem futuramente na
sala de aula a ABPj. Mais uma vez, baseado em alguns dos dados bibliográficos
recolhidos e apresentados no Capítulo II, considera-se que essa formação deve ocorrer
por um período de três anos e deve ser usada uma abordagem realista, de forma a
promover a reflexão “sobre” e “na” prática do professor, bem como desenvolver
competências de meta-reflexão, e contribuir para a sua mudança. No primeiro ano de
174
formação, os professores deverão experimentar o processo de ABPj, desenvolvendo
projetos orientados como formandos, e no segundo e terceiros anos de formação,
deverão implementar este método de ensino na sua sala de aula, com os seus alunos,
mas sob supervisão de um especialista na área. Este especialista deverá auxiliar o
professor estimulando a reflexão sobre a prática e, deste modo, contribuindo para a
promoção de melhorias no processo de implementação. No que respeita à elaboração do
programa de desenvolvimento profissional de professores para um Ensino das Ciências
orientado para a ABPj, deve ser concebido por especialistas em Educação do Ensino
Superior, mas em colaboração com as escolas.
5.4. Sugestões para futuras investigações
Atendendo às limitações da investigação (Capítulo I), aos resultados obtidos (Capítulo
IV) e às conclusões expostas neste capítulo, seguidamente, apresentam-se algumas
sugestões de futuras investigações:
- Dado que o objetivo deste estudo era compreender como os professores de
Física e Química percecionam o Ensino das Ciências orientado para a ABPj,
envolveu um número reduzido de professores, constituindo um dos motivos para
não ser possível a generalização dos resultados à restante população. Deste
modo, sugere-se que os dados recolhidos sejam utilizados numa nova
investigação para a elaboração de um instrumento de recolha de dados, por
exemplo, um inquérito por questionário, que permita gerar uma amostra
produtora de dados de maior dimensão e representativa da população para,
posteriormente, proceder à generalização dos resultados à restante população-
alvo de professores de Física e Química.
- Este estudo envolveu apenas professores de Física e Química pelo que seria
interessante realizar uma investigação que envolvesse professores de outros
grupos disciplinares, de forma a comparar os resultados obtidos para os
diferentes grupos disciplinares e avaliar se as conceções e representações de
práticas sobre a ABPj são semelhantes ou diferentes entre os diferentes grupos
de professores.
175
- Os resultados obtidos e as conclusões formuladas neste estudo são úteis para a
estruturação de uma ação de formação contínua de professores, assente numa
perspetiva construtivista. Portanto, seria interessante desenvolver uma ação de
formação contínua de professores no âmbito da ABPj e avaliar os seus efeitos na
prática letiva do professor-formando.
- A formação dos professores que atualmente lecionam nas escolas condiciona a
implementação de um Ensino das Ciências orientado para a ABPj e de outros
métodos de ensino baseados nos princípios construtivistas, pelo que seria
aliciante estudar se a atual formação inicial de professores está em consonância
com a abordagem construtivista de ensino, nomeadamente, através da análise do
grau de abertura das atividades desenvolvidas pelos futuros professores e da
preocupação, ou não, em promover a reflexão e o raciocínio pedagógico dos
futuros professores.
Apesar de este trabalho de investigação estar centrado numa Aprendizagem
Baseada em Projetos e de se acreditar que é um método de ensino com muitas
potencialidades para o desenvolvimento de muitas das habilidades e das capacidades
necessárias aos alunos, atendendo às atuais exigências da sociedade, acredita-se que não
deve ser o único método usado no Ensino das Ciências. No entanto, a adoção de
metodologias ativas de ensino pelos professores, organizadas num Ensino das Ciências
baseado na investigação, é fulcral para o desenvolvimento da literacia científica dos
alunos e, por isso, os professores são um elemento fundamental no sistema educativo.
Porém, também o podem condicionar e fazem-no porque estão condicionados pelas suas
conceções e crenças. Pelo que, acredita-se que este trabalho poderá contribuir, ainda que
de uma forma muito modesta, para melhorar a formação de professores e, portanto, para
ajudar a resolver alguns dos problemas educacionais atuais.
176
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188
189
ANEXOS
190
191
ANEXO I – Guião da Entrevista
192
193
GUIÃO PARA A ENTREVISTA
Esta entrevista, como já foi referido na Declaração de Consentimento Informado, está a ser
realizada no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, na área de especialização em
Supervisão Pedagógica na Educação em Ciências. O objetivo deste estudo é compreender quais
são as conceções e as representações das práticas, de professores portugueses de Física e
Química, relativamente à aprendizagem das Ciências baseada em projetos.
Com as primeiras questões gostava de obter algumas informações sobre as suas
habilitações académicas e experiência profissional. Depois farei algumas questões sobre a
aprendizagem das Ciências baseada em projetos e, para terminar, vou pedir-lhe um pequeno
feedback sobre a entrevista. Muito obrigada desde já pela sua colaboração neste estudo.
Parte I – Formação e experiência profissional
1. (Registar o sexo) Qual é a sua idade?
2. Qual é a sua formação académica?
2.1. Que tipo de estágio fez?
2.2. Fez alguma pós-graduação, mestrado ou doutoramento? (se sim) Qual/
Quais?
3. Qual é a sua situação profissional?
4. Que tempo de serviço tem?
5. Vamos recuar até 31 de agosto de 2017: Quantos anos letivos consecutivos lecionou
no máximo na mesma escola?
6. Quais são as disciplinas e os anos de escolaridade que está a lecionar no presente ano
letivo?
Parte II – Conceções sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos
7. Na sua opinião, o que é a Aprendizagem Baseada em Projetos?
7.1. Considera que há, ou não, alguma diferença entre a Aprendizagem Baseada
em Projetos e o Trabalho de Projeto? Porquê?
7.2. Em seguida vou descrever duas estratégias diferentes seguidas por uma
professora, em diferentes turmas, para iniciar o ensino da Eletricidade
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos.
A professora realizou um debate com os alunos sobre problemas sociais atuais
relacionados com a temática da Eletricidade. No fim do debate, constatou que para
as duas turmas existem três problemas distintos e relevantes.
194
Na situação A – Os alunos formaram grupos, de acordo com os seus interesses
pessoais. Em colaboração com a professora, os alunos, em turma, selecionaram o
problema mais relevante para eles e procuraram responder a esse problema,
investigando, planeando, testando as suas ideias e formulando explicações
baseadas nas evidências e princípios científicos. A professora orientou os alunos
durante todo o processo questionando-os para os ajudar a refletir sobre a forma como
estão a fazer as suas investigações e interpretações, auxiliando-os no processo e
apoiando-os na elaboração de explicações para os dados novos que encontram. O
produto final foi apresentado à turma e analisado por todos os intervenientes.
Na situação B – Os alunos foram divididos em grupos pela professora. Todos os
problemas formulados eram relevantes, por isso, foram todos estudados pelos
alunos ao mesmo tempo. A professora definiu um conjunto de atividades
práticas que orientaram os alunos para a resposta final e ajudou-os a formularem
explicações baseadas nas evidências e princípios científicos. As atividades foram
realizadas em grupo, no entanto, a professora permitiu que os alunos que não
conseguiram trabalhar em colaboração com os outros trabalhassem
individualmente. O produto final foi apresentado à turma e analisado por todos os
intervenientes.
Na sua opinião, em qual das situações a professora aplicou, de forma
adequada, a Aprendizagem Baseada em Projetos? Porque diz isso?
8. Na sua opinião, os alunos devem, ou não, usar computadores na ABPj? Porquê?
8.1. (Se respondeu sim e não referiu) Que tipo de programas ou aplicações do
computador são úteis na ABPj? Porquê?
9. Para além do computador é, ou não, útil utilizar outras tecnologias na ABPj?
Quais? Porquê?(ex. telemóvel, smartphone, tablet, sensores)
10. Na sua opinião, quais são os principais objetivos que a Aprendizagem Baseada em
Projetos permite alcançar na Educação Em Ciências?
11. Qual é o papel do professor no ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos?
12. Na sua opinião, que dificuldades poderão mostrar os alunos durante a
Aprendizagem baseada em Projetos?
Parte III – Representações sobre as práticas de ensino das Ciências orientadas
para a Aprendizagem Baseada em Projetos
Agora vou mostrar um pequeno vídeo sobre um caso de Aprendizagem Baseada em
Projetos: https://www.youtube.com/watch?v=_8xiH6oLK10 (0.46 – 1.35 + 2.18 -3.38).
13. Já ensinou temas da sua disciplina usando este tipo de projetos?
13.1. (Se não) Porquê?
195
13.2. (Se sim) Por favor, selecione o caso (tema) que considera que correu
melhor e descreva como organizou as atividades. Foram trabalhados assuntos
da sua disciplina, apenas, ou foram envolvidas outras disciplinas?
(Se não referiu)
13.2.1. Nessas aulas, costuma, ou não, utilizar alguma estratégia com o
objetivo específico de promover o pensamento crítico dos alunos? (Se
sim) Descreva, por favor, essa estratégia.
13.2.2. E o trabalho colaborativo? (Se sim) Como?
13.2.3. Costuma, ou não, utilizar nessas aulas alguma estratégia para os alunos
partilharem o que aprendem e comunicarem resultados científicos? (Se
sim) Qual/ ais?
13.3. O que aprenderam os alunos de mais importante graças ao uso dessa
metodologia?
13.4. Que dificuldades mostraram os alunos relacionadas com o uso dessa
metodologia?
13.5. Quais foram as dificuldades que sentiu ao usar o ensino orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos nas suas aulas?
13.6. Houve algum fator ou fatores que facilitaram a sua aplicação do ensino
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos? (Se sim) Quais?
Parte IV – Perspetivas sobre a viabilidade do ensino das Ciências orientado para a
ABProj
14. Na sua opinião, os professores de Ciências podem, ou não, usar regularmente o
ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos nas suas disciplinas?
Porquê?
15. Que constrangimentos ou dificuldades poderão encontrar os professores ao aplicar
no futuro o ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos?
16. Que fatores poderão facilitar a sua aplicação?
Parte V – Condições necessárias para a implementação do ensino das Ciências
orientado para a ABProj
17. Se pudesse criar as condições perfeitas para promover o Ensino das Ciências
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos, quais seriam?
18. O que precisam saber os professores para implementarem o ensino das Ciências
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos?
19. Na sua opinião, como deveria ser feita a formação de professores de Ciências para
implementarem o Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos? (modalidade da formação, duração, quem devem ser os formadores,
metodologia, avaliação).
196
20. Nos últimos 4 anos fez alguma Ação de formação contínua de professores
relacionada com a Aprendizagem Baseada em Projetos?
(Se sim)
20.1. Porque a frequentou?
20.2. Qual foi a modalidade dessa formação?
20.3. Quantas horas teve a formação?
20.4. Qual foi o método de ensino usado nessa formação?
20.5. Como foi avaliada?
197
ANEXO II – Pedidos de autorização à Direção Geral de Inovação e
Desenvolvimento Curricular e à Comissão de Ética da UMinho
198
199
200
201
Formulário de identificação e caracterização do projeto
Identificação do projeto
Título do projeto Aprendizagem das Ciências Baseada em Projetos: Conceções e
representações de práticas de professores de Física e Química
Data prevista de início Fevereiro 2017 Data prevista fim Janeiro 2018
Investigador
principal e filiação
Tânia Fernandes, Instituto de Educação, Universidade do
Minho (Tese de Mestrado, no âmbito do Mestrado em
Ciências da Educação, Especialidade em Supervisão
Pedagógica)
Co-investigadores e
filiação
Maria Teresa Machado Vilaça, Instituto de Educação,
Universidade do Minho (orientadora)
Nota: Os projetos dos estudantes de mestrado ou doutoramento devem indicar o nome do
supervisor como co-investigador e indicar claramente quem é o orientador.
Instituição
proponente
Universidade do Minho
Instituição(ões)
onde se realiza a
investigação
Universidade do Minho
Entidades
financiadoras
Sem financiamento
Questões relativas ao envolvimento de investigadores exteriores
Estão envolvidos no projeto, colegas de outra (s) Escola(s)/Instituição(ões)? N
Se sim, este pedido de parecer cobre o seu envolvimento?
Qualificação dos investigadores
- Tânia Fernandes, aluna do mestrado em Ciências da Educação, Especialidade em
Supervisão Pedagógica, sob orientação de Maria Teresa Machado Vilaça do IE-UMinho.
-Maria Teresa Machado Vilaça, Doutoramento em Educação- Educação em Ciências,
pela UMinho
Caracterização do projeto e questões de carácter ético relativas à sua execução
Introdução justificativa do projeto e sumário dos seus objetivos
a) Forneça uma explicação breve do objetivo do estudo, incluindo as hipóteses específicas, objetivos e racional.
Atendendo a que, um dos principais objetivos da Educação em Ciências é o
202
desenvolvimento da literacia científica dos alunos e para o conseguir é necessário envolver o aluno no processo de aprendizagem e proporcionar-lhe a vivência de experiências educativas diferenciadas, o ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos é uma metodologia que pode ser usada pelos professores para o alcance dos objetivos propostos nesse currículo. Percebendo que há registos na literatura (Habok & Nagy, 2016; Hasni et al., 2016; Mentzer & Brooks, 2017) de uma concetualização desta metodologia pouco rigorosa e aprofundada pelos professores e tendo consciência de que a atividade profissional do professor está condicionada pelas suas conceções sobre o currículo, o ensino e a aprendizagem e que para alterar as suas práticas na sala de aula é necessário alterar as suas conceções, torna-se necessário realizar uma investigação que tenha como objetivo geral: compreender as conceções e as representações das práticas, de professores portugueses de Física e Química, relativamente à aprendizagem das Ciências baseada em projetos. Este objetivo concretiza-se através dos seguintes objetivos específicos:
das Ciências baseada em projetos;
a aprendizagem das Ciências baseada em projetos; Averiguar as perspetivas de professores de Física e Química sobre a viabilidade de
implementação do ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos;
o necessárias para a implementação do ensino orientado para a aprendizagem das Ciências baseada em projetos.
b) Inclua a contextualização relevante O desenvolvimento da literacia científica dos alunos é considerado pelos
investigadores em educação como sendo a principal finalidade da Educação em
Ciências para todos, a nível internacional e também em Portugal. Porém, para esse
desenvolvimento, é necessário que o aluno seja ativamente envolvido no processo
de ensino e aprendizagem, construindo o seu próprio conhecimento.
Contudo, como os resultados do relatório Teaching Practices and Pedagogical
Innovation: Evidence From Talis (Vieluf, Kaplan, Klieme & Bayer, 2012) mostram os
professores, em Portugal, continuam a privilegiar aulas de cariz expositivo, em que o
aluno é um recetor passivo da informação que lhe é transmitida pelo professor.
Embora haja indicações de que o ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos pode contribuir para o desenvolvimento da literacia científica dos alunos
(Klein et. al., 2009) e nas escolas se fale muito em Projetos, não se conhecem as
conceções nem as práticas de professores portugueses de Física e Química sobre
essa metodologia de ensino, antecipando-se que os Projetos possam surgir no fim e
não no início do processo de aprendizagem.
Assim, atendendo a que as conceções dos professores determinam, pelo menos em
parte, as suas práticas (Thompson, 1992), esta investigação permitirá compreender
como os professores percecionam a Aprendizagem das Ciências Baseada em
203
Projetos, fornecendo informações sobre a necessidade, ou não, de uma formação
para professores que os capacite para usarem esta metodologia de ensino. Os
resultados deste estudo serão úteis para a estruturação de uma ação de formação
contínua para professores, assente numa perspetiva construtivista, que tenha em
conta o “ponto de partida” dos professores e as caraterísticas do seu contexto de
trabalho, e que seja capaz de promover a sua mudança concetual face à metodologia
de Aprendizagem Baseada em Projetos, necessária para a eventual mudança de
práticas. Por conseguinte, os dados recolhidos através desta investigação poderão
contribuir, indiretamente, para a melhoria das aprendizagens dos alunos, pois
permitirão desenvolver ações com probabilidade de promoverem uma mudança
sustentada da ação do professor na escola.
Participantes
Será selecionada uma amostra constituída por um mínimo de doze professores de
Física e Química, que se mostrem recetivos e interessados em participar neste
estudo.
Recrutamento e triagem
Como refere Fernandes (1991), numa investigação qualitativa, mais importante do
que o número de sujeitos com que se trabalha é a riqueza informativa dos
participantes. Neste sentido, e dada a elevada dimensão da população, será
selecionada uma amostra constituída por um mínimo de doze professores de Física e
Química que estejam a lecionar no 3.º Ciclo e/ou no ensino secundário a disciplina
de Física e Química. Além disso, os participantes deverão ter cinco ou mais anos de
experiência de ensino da referida disciplina em escolas públicas. A introdução desta
variável delimitadora está relacionada com o facto de se pretender inquirir
professores com alguma experiência de ensino, logo com mais probabilidade de
apresentarem riqueza de conteúdo informativo para esta investigação. O número de
sujeitos da amostra participante poderá aumentar caso não se atinja a saturação de
respostas com os participantes inicialmente previstos.
Com o objetivo de diversificar a amostra, será selecionado um professor por escola,
procurando garantir professores com percursos profissionais e vivências diferentes e,
simultaneamente, reduzir a possibilidade de partilha de informações, entre colegas
de escola, sobre os assuntos analisados na entrevista, permitindo obter opiniões
mais independentes dos professores participantes.
A investigadora quando estabelecer o primeiro contacto com o Diretor do
Agrupamento de Escolas ou Escolas Não Agrupadas informará do motivo do contacto
e solicitará a identificação dos professores de Física e Química que se encontrem a
lecionar no estabelecimento de ensino e que reúnam as condições anteriormente
mencionadas. Na eventualidade de existirem dois ou mais professores em condições
de serem entrevistados, será selecionado o que se voluntarie ou se mostre mais
204
recetivo. Esta seleção será realizada pela investigadora e o motivo do seu uso tem a
ver com o facto de se acreditar que o entrevistado estará mais disponível e motivado
para responder de forma consciente, completa e fundamentada às questões
colocadas pelo investigador.
Compensação e custos
Os participantes não terão uma compensação monetária pela participação neste
estudo mas também não terão custos associados à sua participação pois a
investigadora é que se deslocará para realizar as entrevistas.
Procedimento
a) Realização de uma entrevista semiestruturada anónima, com duração aproximada de 60 minutos, aos professores e professoras participantes.
b) A entrevista será realizada pela investigadora no local e horário a combinar
com o entrevistado, tendo em conta a disponibilidade e a conveniência deste, mas garantindo-se que decorrerá num local sossegado e reservado para que o entrevistado se sinta à vontade.
c) No início de cada entrevista, o professor em causa será informado sobre o
objetivo da mesma, sobre o que se espera dele e sobre o carater anónimo dos dados, bem como sobre a possibilidade de, a qualquer momento da entrevista, poder desistir de participar. Esclarecidos estes aspetos, será assinada a declaração de consentimento informado, e o entrevistado será incentivado a expressar a sua opinião, sem constrangimentos, devido ao facto de permanecer no anonimato. As respostas das entrevistas serão registadas por escrito pela investigadora.
d) A informação recolhida nas entrevistas deverá ser escrita pela investigadora,
o mais fielmente possível para não comprometer a qualidade dos dados. Seguidamente, os dados serão sujeitos a uma análise qualitativa de conteúdo. Para o efeito, para cada questão da entrevista, serão identificados os segmentos relevantes das respostas e, para cada segmento, a ideia que lhe está subjacente. Essas ideias conduzirão a um conjunto de categorias de resposta, definido a posteriori, que será utilizado para classificar os segmentos relevantes identificados nas diversas respostas obtidas para a pergunta em causa. A categorização (ou classificação) deve ser revista, de forma a identificar e a corrigir possíveis incorreções do investigador, pois este tipo de análise acarreta sempre alguma subjetividade. Os resultados obtidos serão comparados com os resultados de outras investigações, realizadas nesta temática ou em temáticas afins e com objetivos semelhantes, com a finalidade de obter uma ideia sobre a sua consistência, ou não, com os resultados de outros estudos e de, eventualmente, identificar novas questões
205
de investigação. O registo da entrevista depois de escrito a partir das notas de campo sob anonimato será enviado ao entrevistado para verificação e, posteriormente, será destruído no prazo máximo de cinco anos após a conclusão do projeto de investigação.
Benefícios, Riscos e Desconforto
Existem alguns benefícios potenciais para os participantes, nomeadamente a familiarização com o método de ensino para a Aprendizagem das Ciências baseada em Projetos e a consciencialização para a importância da mudança de práticas de ensino. Não existem riscos e desconforto conhecidos que estejam associados aos procedimentos do estudo.
Confidencialidade
Para manter a confidencialidade, será colocado o anonimato na escrita das
entrevistas e escritas serão posteriormente destruídos no prazo máximo de cinco
anos após a conclusão do projeto de investigação. O mesmo acontecerá com a
análise documental.
Apenas terá acesso ao registo de dados, guardados em pasta codificada no
computador, a investigadora principal e a co-investigadora. Não existirá a divulgação
de dados identificáveis.
Conflito de interesses
Declaro que não existe qualquer situação de conflito de interesses.
Consentimento Informado
A investigação envolve apenas voluntários saudáveis? S
A investigação envolve grupos vulneráveis: crianças, menores,
idosos ou outras pessoas com incapacidade temporária ou
permanente?
N
O pedido de parecer inclui a declaração de consentimento
informado, livre e esclarecido?
S
Aqui tem de escolher o formato de consentimento informado
[X] Consentimento informado – utilize dentro do possível o modelo fornecido [ ] Consentimento informado não assinado - E.g. formulário para questionários
preenchidos online. Deverá adicionar a informação incluída e o modo de os participantes concordarem em participar
[ ] Consentimento informado alterado - Um formulário de consentimento informado que omite informação requerida. E.g., se não indica o objetivo do estudo para evitar o viés na resposta dos participantes. Deve explicar o racional no procedimento e os processos de debriefing
206
[ ] Isenção de consentimento – quando não é obtido consentimento informado – esta opção pode ser apropriada para utilização de dados já disponíveis. Justifique
Anexe o formulário de consentimento informado e outro material informativo relevante
quando adequado, ou justifique a isenção de consentimento
Documentação a anexar [x] Parecer da orientadora [x] Inquérito por entrevista [x] Declaração de consentimento informado [X] Declaração de confidencialidade da investigadora principal
[X] curriculum vitae resumido dos investigadores responsáveis.
207
ANEXO III – Parecer da Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento
Curricular e da Comissão de Ética da UMinho
208
209
210
211
ANEXO IV – Declaração de Consentimento Informado
212
213
CONSENTIMENTO INFORMADO, LIVRE E ESCLARECIDO PARA PARTICIPAÇÃO EM
INVESTIGAÇÃO
Por favor, leia com atenção a seguinte informação. Se achar que algo está incorreto ou que não está
claro, não hesite em solicitar mais informações. Se concorda com a proposta que lhe foi feita, queira
assinar este documento.
Título do estudo:
Aprendizagem das Ciências baseada em Projetos: Conceções e representações de práticas de professores
de Física e Química.
Enquadramento:
Este estudo está a ser realizado no Instituto de Educação da Universidade do Minho, Braga, Portugal, no
âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, Especialidade em Supervisão Pedagógica na Educação em
Ciências, sob orientação da Doutora Teresa Vilaça, professora Auxiliar dessa Universidade.
Esta investigação tem como objetivo geral, compreender as conceções e as representações das práticas, de
professores portugueses de Física e Química, relativamente à aprendizagem das Ciências baseada em
Projetos.
Explicação do estudo:
Para concretizar o objetivo geral do estudo serão realizadas entrevistas semidirigidas a 12 professores de
Física e Química que lecionem essa disciplina, em 12 escolas públicas portuguesas, há pelo menos cinco
anos. A entrevista incidirá nos seguintes aspetos: características pessoais e profissionais dos professores;
conceções sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos; representações de práticas de utilização de
Projetos na Aprendizagem das Ciências; opiniões sobre a viabilidade de implementação do ensino
orientado para a ABPj e sobre as condições necessárias para a sua implementação. As respostas às
questões das entrevistas serão registadas por escrito pela investigadora. Posteriormente, as respostas
dadas nas entrevistas, a cada uma das diferentes questões, serão analisadas com o objetivo de identificar
padrões de resposta para cada questão, de modo a alcançarem-se os objetivos propostos para esta
investigação.
Condições e financiamento:
Os participantes não terão uma compensação monetária pela participação neste estudo mas também não
terão custos associados à sua participação pois a investigadora é que se deslocará para realizar as
entrevistas.
Confidencialidade e anonimato:
Garanto a confidencialidade e uso exclusivo dos dados recolhidos para o presente estudo.
Agradeço a atenção dispensada à apresentação desta investigação e, se decidir participar nela, agradeço a
sua colaboração.
A investigadora: Tânia Fernandes, Instituto de Educação da Universidade do Minho, email: tania.prof
@gmail.com
Assinaturas: (Investigadora)… … … … … … … … … ... … … … …... … … … … … … … … …
(Participante no estudo)… … … … … … … … …... … … … …... … … … … … …
-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-o-
Declaro ter lido e compreendido este documento, bem como as informações verbais que me foram
fornecidas pela pessoa que acima assina. Foi-me garantida a possibilidade de, em qualquer altura,
recusar participar neste estudo sem qualquer tipo de consequências. Desta forma, aceito participar neste
estudo e permito a utilização dos dados que de forma voluntária forneço, confiando em que apenas serão
utilizados para esta investigação e nas garantias de confidencialidade e anonimato que me são dadas
pela investigadora.
Nome: … … … … … … … …... … … … …... … … … … … … … … … … … …… … … …
Assinatura: … … … … … … … …... … … … … ... … … … … … … Data: …… /…… /……
214
215
ANEXO V – Exemplos de transcrições de entrevistas
216
217
Transcrição da entrevista ao professor 1
Investigadora (I): Parte I. A Parte I está relacionada com a Formação e experiência
profissional. Qual é a sua idade?
Professor 1 (P1): 47 anos.
I: Qual é a sua formação académica?
P1: Licenciatura em Ensino de Física e Química na Universidade do Minho.
I: Que tipo de estágio fez?
P1: Estágio integrado
I: ok. Estágio pedagógico…
P1: Pedagógico … Sim.
I: Fez alguma pós-graduação, mestrado ou doutoramento?
P1: Não.
I: Qual é a sua situação profissional?
P1: Sou professora do quadro de agrupamento de escolas de Lousada … já estou nos
quadros de escola desde 2001.
I: Que tempo de serviço tem?
P1: … com o estágio 18 anos.
I: Vamos recuar até 31 de agosto de 2017: Quantos anos letivos consecutivos lecionou
no máximo na mesma escola?
P1: … sete.
I: Quais são as disciplinas e os anos de escolaridade que está a lecionar no presente ano
letivo?
P1: 8.º ano, 3.º Ciclo, e um curso profissional 11.º de Gestão e Programação de
Sistemas Informáticos.
I: Então agora vamos passar para a Parte II. Esta Parte II é sobre as conceções sobre a
Aprendizagem das Ciências Baseada em Projetos. Na sua opinião, o que é a
Aprendizagem Baseada em Projetos?
P1: … esse tipo de aprendizagem deve consistir numa investigação orientada pelo
professor para os alunos … em que eles terão que ter um guião com algumas
orientações de forma a que os alunos tenham em mente qual é o objetivo final deste
218
projeto. O que é que se pretende com este projeto… e ao mesmo tempo fazer uma
investigação mais aprofundada, sempre com orientação por parte do professor.
I: Fala de orientação. Que tipo de orientação é que é?
P1: … sempre à medida em que eles vão fazendo investigação ou criando … pode ser
uma atividade prática ou outra situação, em que o professor tem de estar em simultâneo
a acompanhar e a apoiar e … verificar se aquela investigação feita pelos alunos é válida
ou não de acordo com as Teorias e as Leis da Física e da Química.
I: Considera que há, ou não, alguma semelhança entre a Aprendizagem Baseada em
Projetos e o Trabalho de Projeto? Acha que há ou não alguma semelhança …
P1: … eu acho que sim. O trabalho de projeto obriga a que a pessoa também tenha uma
ideia de como fazer investigação senão não consegue chegar lá … ao que é a elaboração
de um projeto… não sei se consegui … (sorriso)
I: São semelhantes porque ambos envolvem um projeto? É isso?
P1: … sim… Para tu fazeres uma investigação primeiro tens de fazer um plano do que
vais investigar ou seja esse plano será semelhante como se elaborar um projeto para
investigação. Não? …
I: Então são semelhantes.
P1: Por isso são semelhantes …
I: Ok. Em seguida vou descrever duas estratégias diferentes seguidas por uma
professora, em diferentes turmas, para iniciar o ensino da Eletricidade orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos (Para acompanhar mais facilmente a leitura foi
apresentado à professora um documento com a informação que iria ser lida).
A professora realizou um debate com os alunos sobre problemas sociais atuais
relacionados com a temática da Eletricidade. No fim do debate, constatou que para as
duas turmas existem três problemas distintos e relevantes. As duas estratégias diferentes
vou apresentá-las em seguida …
Na situação A – Os alunos foram divididos em grupos, de acordo com os seus interesses
pessoais. Em colaboração, os alunos procuraram resposta à questão central,
investigando, planeando, testando as suas ideias e formulando explicações baseadas nas
evidências e princípios científicos. A professora orientou os alunos durante todo o
processo questionando-os para os ajudar a refletir sobre a forma como estão a fazer as
suas investigações e interpretações, auxiliando-os no processo e apoiando-os na
elaboração de explicações para os dados novos que encontram. O produto final foi
apresentado à turma e analisado por todos os intervenientes.
Na situação B – Todos os problemas formulados eram relevantes, por isso, foram todos
estudados pelos alunos ao mesmo tempo. A professora definiu um conjunto de
219
atividades práticas que orientaram os alunos para a resposta final e ajudou-os a
formularem explicações baseadas nas evidências e princípios científicos. As atividades
foram realizadas em grupo, no entanto, a professora permitiu que os alunos que não
conseguiram trabalhar em colaboração com os outros trabalhassem individualmente. O
produto final foi apresentado à turma e analisado por todos os intervenientes.
Em qual das situações, A e B, a professora aplicou, de forma adequada, a Aprendizagem
Baseada em Projetos?
P1: … eu penso que é mais na A.
I: Na A. Porquê? Porque diz isso …
P1: Ou seja … houve um trabalho … por parte da professora mais orientado, mais
próximo da atividade … na outra … é assim … os alunos que não conseguiam fazer …
não colaboraram com os alunos do grupo deixou-os fazer sozinhos, não é? … Será que
esses depois sozinhos conseguiam chegar ao que se pretendia? Sem o apoio, a ideia dos
colegas?… só se eles fossem muitos bons alunos … sendo bons alunos seria fácil eles
também conseguir acompanhar o mesmo método de trabalho … senão acho que o A
seria o mais adequado.
I: Então … considera que a professora tem … existe uma questão central, não é?
P1: Exato
I: … Os alunos vão realizar a investigação, vão planear e a professora não define as
atividades que os alunos devem concretizar … na situação B … o que quero dizer é… a
professora definiu um conjunto de atividades práticas…
P1: E no A não era também? … (A professora está a reler!) … À está bem … Não me
tinha apercebido dessa parte …
I: O que estou a questionar é: considera que o trabalho colaborativo é importante?
P1: É. Há sempre uns que têm uma ideia, outros que têm outra e que se complementam
se houver esse debate de ideias entre eles… que os ajudam e ao mesmo tempo vão
construindo mais facilmente a resposta ao problema e constroem mais facilmente o
conhecimento… senão houver esse trabalho colaborativo, se for um trabalho mais
individual, sendo um bom aluno provavelmente chega tão rápido como se for um grupo
de alunos médios mas … senão for um aluno … com base de conhecimento terá muita
mais dificuldade em dar respostas ao projeto mas… sendo um trabalho … uma
atividade prática que foram definidos conjuntos pela parte da professora, eles já têm o
trabalho todo orientado, é só conseguir investigar e procurar dar resposta ao que está a
ser solicitado … sendo assim … à partida se… é assim … estou dividida entre uma e
outra…não …
I: Ok. Quais são os aspetos que considera … portanto … na situação A quais são os
aspetos que considera que apoiam, as características que apoiam …
220
P1: Precisava de mais um apoio. Na A se calhar também haver um conjunto de
atividades práticas já definidas pela professora para eles acompanharem. Na segunda
tenho um bocado de receio no sentido de ser um só aluno individualmente.
I: Então acha que na situação A ficaria mais completa … digamos … esta estratégia se a
professora ao orientar, a sua orientação fosse no sentido de definir atividades. É isso?
P1: Definir a atividade a executar por cada grupo mas … na investigação … envolve
também … eles serem mais enriquecedor … eles próprios também descobrir e puderem
definir … outro tipo de questões que poderiam abordar não sendo só aquelas que estão
definidas no plano que a professora definiu…
I: Então?...
P1: Pois … (sorriso) … espera um bocadinho … acho que vou pela 1, pela A. Foi a
primeira que eu senti … (sorriso)
I: Pronto. E, portanto, a situação A é a situação em que foi aplicada de forma adequada
a Aprendizagem …
P1: Exato
I: … Baseada em Projetos e essa resposta está assente em que aspetos? Por que é que é
A. Para … sistematizar…
P1: Porque obriga os alunos a investigar por si … procurar encontrar um problema e
resolvê-lo por eles e … chegar a uma conclusão, conjunta ao grupo, e … depois colocar
em debate com os restantes colegas e … continuam a ter a colaboração por parte da
professora nessa área de investigação.
I: Muito bem. Na sua opinião, os alunos devem, ou não, usar computadores na ABPj?
P1: Devem
I: Porquê?
P1: Porque para além dos manuais é uma fonte no qual eles podem buscar mais
informação atualizada, que ainda não está divulgada em suporte de papel … na parte
dos computadores… nas VEBS, não é?
I: Que tipo de programas ou aplicações do computador são úteis na ABPj?
P1: Para nós é importante a parte de tratamento de gráficos, o excell … com o objetivo
de tratar os dados … depois … o word não é? para escrever … agora … não sei
I: Para além do computador é, ou não, útil utilizar outras tecnologias na ABPj? Quais?
Porquê?
P1: Recorrer a teses por exemplo … teses de doutoramento … de mestrados … livros…
221
I: Mas outras tecnologias para além do computador?
P1: Há outras tecnologias …
I: Para além do computador será útil utilizar outras tecnologias na ABPj?
P1: … é assim … na área das engenharias mas … eu pessoalmente não sei quais são os
nomes que possam designar … que eles trabalham, que os possam ajudar, não é? Não
estou a ver …
I: Na sua opinião, quais são os principais objetivos que a Aprendizagem das Ciências
Baseada em Projetos permite alcançar na Educação Em Ciências?
P1: … Permite que eles adquiram, desenvolvam outras capacidades que … sem ser por
uma área de investigação, mais prática, que … eles conseguem por em prática algumas
atividades que já foram testadas anteriormente por outros cientistas e que eles consigam
… tentar conseguir … testá-las.
I: Qual é o papel do professor no ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos?
P1: … é estar muito bem preparado para ajudar a … pesquisar e a fazer essa
colaboração com eles.
I: Acha que esse papel é semelhante ao papel do professor no ensino tradicional?
P1: Não tem de ser diferente. Tem de ser alguém que crie outras dinâmicas, outras
estratégias de … trabalho para os alunos, de forma a terem condições de poderem fazer
esse estudo, dessa investigação, desde o espaço, a recursos materiais, a … de tempo
definido também … para eles poderem ter tempo de poderem elaborar, pesquisar e
apresentar.
I: Então está dizer-me que o papel do professor …o papel central é de quem na
Aprendizagem Baseada em Projetos?
P1: É do aluno e o professor será uma retaguarda de apoio a esses alunos.
I: Na sua opinião, que dificuldades poderão mostrar os alunos durante a Aprendizagem
baseada em Projetos?
P1: É assim … no início como não está preparado nessa metodologia de trabalho vai …
recorrer mais, provavelmente, ao professor … para se conseguir orientar, à partida … ou
então é aquele tipo de aluno que é perspicaz e que já tem alguma autonomia e que por si
só vai descobrindo e às vezes tem bons resultados a nível das suas análises e tratamento
dessas informações …
I: Ou seja, está a dizer que uma das dificuldades poderá ser no tratamento dos dados…
na análise dos dados. É isso?
222
P1: … Às vezes passará um bocadinho por essa parte… a parte deles interpretarem ou
analisarem a recolha ainda vão conseguindo fazer, a dificuldade às vezes passará
exatamente por ai … como tratarem a informação que recolheram.
I: Vamos passar para a parte III. A parte III está relacionada com as representações
sobre as práticas de ensino das Ciências orientadas para a Aprendizagem Baseada em
Projetos e vou mostrar um pequeno vídeo.
(Vídeo)
I: Já ensinou temas da sua disciplina usando o ensino orientado para a Aprendizagem
Baseada em Projetos?
(Silêncio)
I: Atendendo ao que viu sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos acha que houve
algum tema ou assunto na sua disciplina que tenha sido estudado … usando este método
de ensino?
P1: … Assim … deste tipo … não … mas às vezes lançar uma questão … mas não
considero que seja neste tipo de formato de projeto. Vendo estes vídeos não …
I: Porque não?
P1: … porque não … não tinha visto coisas assim talvez por isso não me tivesse
motivado para iniciar uma situação deste género … acaba por ser também a parte dos
recursos que nós temos das editoras e … que nós vamos consultando os manuais e não
vão muito neste sentido … é mais o trabalho em que o professor coloca uma questão,
obtém uma resposta mas não vai muito além … deste tipo de projeto … são mais
curtos… talvez … não sei …
I: Quando diz mais curtos, então … os alunos costumam realizar investigações?
P1: Não será investigação … como é que eu hei-de dizer … uma investigação implica o
envolvimento … como foi dito nos vídeos, não é? … da criatividade, depois eles
apresentarem aos restantes elementos da turma, ao professor … e analisarem em
conjunto. Aquela situação apenas … não sei … é apenas o lançamento de uma questão
de desenvolvimento para ver se o aluno chega lá através de uma imagem, ou através de
uma questão, de uma questão-problema tentar saber qual é a resposta mas olhando para
este tipo de situações não envolve essas etapas todas para ser considerado uma …
situação de investigação em formato de projeto.
I: Uma Aprendizagem Baseada em Projetos?
P1: Sim
I: Então vamos passar para a Parte IV. Na Parte IV vamos falar nas perspetivas sobre a
viabilidade do ensino das Ciências orientado para a ABProj. Na sua opinião, os
223
professores de Ciências podem, ou não, usar regularmente o ensino orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos nas suas disciplinas? E porquê?
P1: Eu … penso que sim mas ao nível do ensino básico tenho mais receio que seja tão
fácil de ser aplicado este tipo de … situações. Ao nível do secundário provavelmente
deve ser uma área interessante a apostar e começar a aplicar … embora os alunos com
os exames … isto requer tempo e às vezes o tempo e a extensão dos programas poderá
ser uma … situação mais difícil de se cumprir mas ao nível de um 12.º ano …
provavelmente seria uma boa forma de desenvolvermos nos nossos alunos um maior
poder crítico e de criatividade relativamente aos conceitos que a Física e a Química
permite atingir com esta metodologia.
I: E os alunos no ensino básico não porque …
P1: Os alunos do ensino básico … teria de ser uma situação muito curta … tipo como
aquela que disseram … mas … mesmo assim … não sei se conseguiriam tão facilmente
chegar lá …
I: Que constrangimentos poderão encontrar os professores ao aplicar no futuro o ensino
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos?
(Silêncio)
I: Que dificuldades os professores poderão encontrar …
P1: … Os alunos não começarem desde cedo a trabalhar neste tipo de situações vão
encontrar mais dificuldades …
I: Os professores … Que constrangimentos poderão encontrar os professores ao aplicar
no futuro o ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos?
P1: É para os professores?
I: Que constrangimentos poderão encontrar os professores ao aplicar no futuro o ensino
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos?
(Silêncio)
I: Existem dificuldades/obstáculos à implementação pelos professores no futuro deste
método de ensino?
P1: É assim … as infraestruturas terão de estar bem equipadas, não é? Ter espaços,
recursos desde os computadores… também equipamento ao nível das bibliotecas … só
dessa forma será mais fácil de ser aplicado … caso não existam esses recursos
materiais, nem a nível de espaço … torna-se sempre mais difícil porque requer sempre
ter … um recurso de apoio seja em suporte de papel, seja informático para
conseguirmos fazer uma melhor investigação e outros materiais a nível de … se querem
criar uma maquete... Ou outra situação … tem de haver condições financeiras a nível da
224
escola para puder desenvolver essa atividade … prática … no formato dessa
investigação.
I: Que fatores poderão facilitar essa aplicação?
P1: … Haver um bom trabalho de reconhecimento por parte das Direções, do grupo da
Física e Química … mesmo os próprios alunos que estão envolvidos nesse projeto
trazerem ideias, estarem disponíveis também para facultar recursos que possam ser
necessários para desenvolver essa atividade.
I: Vamos passar à Parte V que é a última parte e está relacionada com as condições
necessárias para a implementação do ensino das Ciências orientado para a ABProj. Se
pudesse criar as condições perfeitas para promover o Ensino das Ciências orientado para
a Aprendizagem Baseada em Projetos, quais seriam? … Quais seriam as condições
perfeitas?
P1: As condições perfeitas … ou seja … puder haver uma articulação, protocolo com as
universidades, em que em simultâneo … conseguisse estar mais atualizada a nível de
investigação que está a ser feita no momento … e criar um projeto para desenvolver
com os meus alunos e … em simultâneo … parte ser feita na escola, criar essas
condições na escola que me permitissem junto dos meus alunos fazer … essa atividade
e depois … partes que não fosse possível porque a escola não tem infraestruturas
suficientes, às vezes, para determinado tipo de investigação que atualmente já se faz …
puder levá-los para a própria universidade e … complementar uma outra parte, com
eles, a nível da investigação na própria universidade.
I: Portanto, as parcerias …
P1: … Serão fundamentais a este nível.
I: E, portanto, é o que falta para …
P1: … Não é só isso … Isso seria uma das partes. A outra parte é … eu própria me
preparar para uma situação dessas, acho que ainda tenho muita coisa para aprender para
conseguir fazer um trabalho nessa área, haver mais formação também … provavelmente
as escolas, centros de formação fazerem uma maior aposta a esse nível, nestas áreas
porque … dentro daquilo que vou falando … não sei se a maior parte dos colegas … são
poucos os que poderão aplicar este tipo de metodologias, estratégias junto dos nossos
alunos.
I: O que precisam saber os professores para implementarem o ensino das Ciências
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos?
P1: Primeiro, lá está, recorrer à … a uma boa formação de base para ter a noção de
como é que se aplica o projeto, como é que se elaboram e … para depois puder …
desenvolver com os seus alunos nas suas aulas.
I: Portanto, o que precisam de saber? … precisam de conhecer
225
P1: … primeiro
I: … este método de ensino
P1: Sim … acho que precisa de ser mais divulgado … provavelmente está divulgado
mas a nível de formação não me parece que esteja … dentro das formações que tenho
tido conhecimento dos centros de formação, ao qual as minhas escolas têm feito parte,
não é uma das opções que tem sido divulgada… deveria haver uma maior divulgação e
incentivar as pessoas a fazer esta formação.
I: Na sua opinião, como deveria ser feita a formação de professores de Ciências para
implementarem o Ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos? Portanto, como é que deve ser feito refiro-me em termos de modalidade da
formação, deve ser uma formação…
P1: De oficina … No meu entender seria interessante ter uma em formato de oficina
porque … nessa modalidade há sempre uma parte que é dada pelo formador, a
esclarecer como funciona e como é que se tem de implementar e depois cada formando
apresentar o seu projeto e ai há uma forma de puder ser validada, por alguém
especialista nessa área, para tirarmos as devidas conclusões … se o trabalho que foi
elaborado e aplicado estava de acordo com as linhas orientadoras da … formação que
foi dada.
I: A duração da formação deve ser de curta duração ou longa duração?
P1: No meu entender deve ser de longa duração porque é muito específica e requer
tempo para as pessoas poderem consolidar os seus conhecimentos.
I: Quando fala em longa duração está a falar …
P1: … No mínimo 50 horas e às vezes poderá ser até mais.
I: Quem considera que devem ser os formadores?
P1: No meu entender … Devem ser pessoas que já fazem investigação nesta área e as
universidades provavelmente serão o local onde teremos as pessoas mais indicadas para
desenvolver este tipo de ação.
I: Qual considera que deve ser a metodologia usada … portanto … nesta formação para
que realmente capacite ou ajude/apoie os professores a implementar este método de
ensino?
P1: Metodologia … serem feitas nas próprias escolas, nos centros de formação à partida
vão ter mais pessoas para … fazer essa formação … e o tipo de metodologia? Pois …
fugi à questão … é apresentar situações problema ao grupo dos formandos e como é que
eles resolviam essas situações … para que em conjunto seja feito um levantamento de
como desenvolver esses tipos de projetos porque cada pessoa tem uma forma de
226
interpretar, tem ideias que às vezes são diferentes mas que em conjunto se
complementam para sair um bom produto, no final.
I: E a avaliação?
P1: A avaliação será em termos da sua participação, desempenho na ação e …
apresentar um … projeto que tenha sido desenvolvido juntamente com os alunos seus,
desse ano, para apresentar nessa ação.
I: Nos últimos 4 anos fez alguma Ação de formação contínua de professores
relacionada com a Aprendizagem Baseada em Projetos?
P1: Não.
I: Obrigada pela colaboração. Não sei se quer tecer algum comentário em relação à
entrevista? … As questões estavam esclarecedoras? Acha que ficou algo por discutir?
P1: Provavelmente ficou algo por discutir mas por falta de conhecimento da minha
parte relativamente ao tema em si porque acho que as questões parecem-me … são de
fácil compreensão mas eu é que não estava a dominar (sorriso) … totalmente esta parte
porque tenho ainda alguma falta de conhecimento a este nível.
I: Obrigada mais uma vez
P1: Obrigada.
227
Transcrição da entrevista ao professor 11
Investigadora (I): Portanto, esta entrevista está a ser realizada no âmbito do mestrado
em Supervisão Pedagógica na Área das Ciências e o objetivo deste estudo é … portanto,
compreender as conceções e representações de práticas de professores de Física e
Química em relação à Aprendizagem Baseada em Projetos. Esta entrevista está dividida
em 5 partes e eu vou dando indicação de cada uma delas e de que assuntos é que vamos
discutir … em cada uma dessas partes. Está bem?
Professor 11 (P11): Ok.
I: Na primeira parte vamos falar na experiência profissional e formação. Qual é a sua
idade?
P11: 42.
I: Qual é a sua formação académica?
P11: Tenho uma licenciatura em Ensino de Física e Química, tirei o mestrado em
Ensino da Física e uma Licenciatura em ramo Ótico eletrónica e laser.
I: Portanto, duas licenciaturas e um mestrado. Portanto, o estágio … dado que a
licenciatura é ensino de Física e Química suponho que o estágio é o pedagógico.
P11: Sim, sim.
I: Já referiu que fez o mestrado, portanto, em Ensino da Física e qual é a sua situação
profissional?
P11: Sou contratado.
I: Professor contratado.
P11: Sim.
I: Que tempo de serviço tem?
P11: Cerca de 11 anos.
I: Aproximadamente 11 anos. Vamos recuar até 31 de agosto de 2017. Portanto o ano
letivo anterior. Quantos anos letivos consecutivos lecionou no máximo na mesma
escola?
P11: Até 31 de agosto? … 2 anos.
I: Quais são as disciplinas e os anos de escolaridade que está a lecionar no presente ano
letivo?
P11: 7.º e 8.º ano.
228
I: Primeira parte está concluída. Vamos há segunda Parte em que vamos, portanto,
avaliar digamos as conceções sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos … e neste
sentido …coloco a primeira questão, na sua opinião o que é a Aprendizagem Baseada
em Projetos?
P11: Ora bem … Um projeto é construir alguma coisa, nomeadamente, os alunos
construírem algo que os una e que tenha a ver com a disciplina, portanto, pode ser um
tema que seja um tema que eles queiram desenvolver e trabalhá-lo de maneira diferente
daquilo que estão habituados. Em vez de ser professor-aluno serão eles a tentar chegar
ao objetivo que é a matéria, não é? Penso que mais ao menos é isso que eu julgo.
I: Esse trabalho deveria ser individual ou em grupo?
P11: Geralmente quando se fala em projeto é trabalho em grupo.
I: E o trabalho seria desenvolvido pelos grupos, todos os grupos a trabalhar o mesmo
tema ou temas diferentes?
P11: Isso depois também depende daquilo que se quer no próprio projeto. Pode ser um
projeto em que seja um tema para todos ou dentro do projeto haver vários subtemas e
cada grupo trabalhar num subtema para depois, no final, ser o projeto o conjunto dos
temas que os diferentes grupos trabalharam.
I: E esse produto final que os alunos produzem o que é feito com ele, digamos?
P11: Bom. Isso depois depende daquilo que nós queremos. Pode ser … eu a lembrar-
me, pode ser uma apresentação, pode ser uma cartolina, pode ser outro tipo de … de
amostra que eles queiram fazer de modo a dar a conhecer aquilo que eles fizeram.
I: Ou seja, será sempre partilhado o trabalho.
P11: Sim. Nem que seja entre eles porque cada um vai trabalhar um tema, neste caso,
portanto convinha ter uma apresentação global para todos eles ficarem a conhecer todo
o que faz parte do projeto.
I: Considera que há ou não alguma diferença entre Aprendizagem Baseada em Projetos
e Trabalho de Projeto?
P11: É assim. Para mim trabalho de projeto é o professor “vais fazer isto e tens que
abordar estes temas”, portanto, eles são mais orientados. Se for uma Aprendizagem
Baseada em Projetos se calhar é mais há descoberta por eles para tentarem chegar a
algum lado. Portanto, se for Aprendizagem Baseada num Projeto se calhar é mais há
descoberta, se for um projeto é mais orientado para eles darem resposta aquilo que é
pretendido. Se calhar é mais fechado.
I: As atividades são planeadas por quem, em ambos os casos… são planeados pelo
professor, pelos alunos ou…?
229
P11: Também depende daquilo que se queira. Pode ser o professor a orientar mais o
trabalho ou então também pode dar a liberdade aos alunos, sabendo aquilo que eles
querem fazer, até podem optar por serem eles a optar. Pronto. Isso acho eu, deve ficar
ao cargo de quem está no trabalho. Se os alunos até tiverem boas ideias acho que não se
deve cortar as ideias que eles têm.
I: Portanto, para ver se eu compreendi, na sua opinião o trabalho de projeto será um
trabalho mais orientado, mais restrito, digamos e a Aprendizagem Baseada em Projetos
é …
P11: Se calhar mais amplo.
I: Em que o aluno terá mais liberdade para investigar.
P11: Para investigar, sim.
I: Em seguida vou descrever duas estratégias diferentes seguidas por uma professora,
em diferentes turmas. O objetivo é desenvolver um ensino orientado pela Aprendizagem
Baseada em Projetos. Dado que se trata de alguma informação pode acompanhar a
leitura por esse documento. A professora realizou um debate com os alunos sobre
problemas sociais atuais relacionados com a temática da Eletricidade. No fim do debate,
constatou que para as duas turmas existem três problemas distintos e relevantes:
Na situação A – Os alunos formaram grupos, de acordo com os seus interesses pessoais.
Em colaboração com a professora, os alunos, em turma, selecionaram o problema mais
relevante para eles e procuraram responder a esse problema, investigando, planeando,
testando as suas ideias e formulando explicações baseadas nas evidências e princípios
científicos. A professora orientou os alunos durante todo o processo questionando-os
para os ajudar a refletir sobre a forma como estão a fazer as suas investigações e
interpretações, auxiliando-os no processo e apoiando-os na elaboração de explicações
para os dados novos que encontram. O produto final foi apresentado à turma e analisado
por todos os intervenientes.
Na situação B – Os alunos foram divididos em grupos pela professora. Todos os
problemas formulados eram relevantes, por isso, foram todos estudados pelos alunos ao
mesmo tempo. A professora definiu um conjunto de atividades práticas que orientaram
os alunos para a resposta final e ajudou-os a formularem explicações baseadas nas
evidências e princípios científicos. As atividades foram realizadas em grupo, no entanto,
a professora permitiu que os alunos que não conseguiram trabalhar em colaboração com
os outros trabalhassem individualmente. O produto final foi apresentado à turma e
analisado por todos os intervenientes.
Portanto temos aqui duas situações que apresentam algumas diferenças.
P11: Sim.
230
I: Nomeadamente na distribuição dos alunos pelos grupos, na situação A tiveram mais
autonomia, foram eles que escolheram, ao passo que na situação B foi a professora que
… portanto … organizou os grupos de trabalho. Temos aqui diferenças no próprio
estudo, portanto, na situação A os alunos estudam o tema que lhes é mais interessante,
enquanto que na B todos os alunos tiveram que estudar o mesmo tema.
P11: Lá está se calhar vem de encontro aquilo que falamos antes. Para mim o A é o
projeto, Aprendizagem Baseada em Projeto, e o B é então o Trabalho de Projeto.
I: A questão que lhe iria colocar é mesmo, na sua opinião, em qual das situações a
professora aplicou de forma adequada a Aprendizagem Baseada em Projetos?
P11: Na A. Na B é apenas… fazer um projeto, um trabalho de grupo, em que a
professora definiu tudo que é preciso fazer e responder, portanto, um trabalho mais
fechado. Portanto, é isso.
I: Muito bem. Então o facto de o trabalho estar orientado, as atividades já estarem
definidas classificaria esta situação como um trabalho de projeto.
P11: Sim.
I: Na sua opinião, os alunos devem ou não usar computadores numa Aprendizagem
Baseada em Projetos?
P11: Sim.
I: Porquê?
P11: É sempre uma maneira que eles têm para … não sei. Aqui de computador estamos
a falar de Internet.
I: Sim, por exemplo.
P11: Para procurar diferente informação, portanto, não se ficarem limitados ao livro.
Inclusive se for um tema aberto, claro que eles vão procurar muitas mais coisas do que
aquilo que era necessário. Vamos dizer assim, por isso acho que sim.
I: E que aplicações ou programas de computador é que seriam úteis numa
Aprendizagem Baseada em Projetos?
P11: A Internet para a pesquisa. Depois Word para fazer o trabalho e o PowerPoint para
fazer uma apresentação. Também eu, sinceramente, não sou muito versado nas novas
tecnologias. Não sei se haverá mais mas pelo menos essas três poderiam utilizar na sala
de aula.
I: Para além do computador é, ou não, útil utilizar outras tecnologias na ABPj?
P11: Sim… Estou a lembrar dos sensores para se eles quiserem fazer … as tais
atividades para experimentar alguma coisa. Portanto, é sempre uma mais-valia para eles
231
verem na prática como as coisas funcionam. Portanto, ou outra coisa parecida em que
eles possam realmente mexer e … e estou a lembrar-me que há vários programas,
aplicações em que há a simulação de experiências, atividades. Portanto, também era
uma coisa útil para eles.
I: Muito bem. Por exemplo, o telemóvel. Consideraria útil …
P11: Sim. A gente … o meu não (sorriso)… mas os telemóveis de agora são
basicamente mini computadores, portanto, o que o computador faz, o telemóvel faz, por
isso…
I: Poderia ser …
P11: Claro.
I: Muito bem. Na sua opinião, quais são os principais objetivos que a Aprendizagem
das Ciências Baseada em Projetos permite alcançar na Educação em Ciências?
P11: Principalmente a … o método de descoberta, serem eles a chegar lá. Já se sabe que
quando são eles a chegar lá, a aprendizagem é mais consolidada. Portanto, logo ai era
um ganho para os alunos, o serem eles a chegar, o serem eles a descobrir. Portanto …
ainda por cima se for em grupo … há uma entreajuda entre eles e então o ganho é
sempre maior.
I: Portanto, considera que o ganho principal será … um conhecimento mais sólido.
P11: Sim, sim.
I: Qual é o papel do professor no ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos?
P11: O papel do professor é auxiliar, portanto, dar algumas “pequenas ajudas”, coloca-
los no caminho certo mas nunca sendo o professor a … a dizer o que devem fazer, sei
lá, às vezes uma chamada de atenção se eles se começarem a afastar muito daquilo que
é pretendido para tentar voltar a coloca-los “na linha” mas basicamente o professor ai
passa a ter um papel secundário.
I: Muito bem. Na sua opinião, que dificuldades poderão mostrar os alunos numa
Aprendizagem baseada em Projetos?
P11: Que dificuldades? Logo à partida o … a dificuldade que eles terão em
compreender ou perceber que têm que ser eles a trabalhar para chegar a algum lado
porque estão habituados a os professores darem tudo já feito e mesmo assim eles não
aproveitam. Portanto, mudar a perspetiva, se calhar, a mentalidade, é … para mim é o
principal problema.
I: E essa falta de prática, digamos, em trabalharem, em serem eles os autores da
aprendizagem vai-se manifestar de que forma?
232
P11: Principalmente, acho eu, haverá logo uma discussão sobre … o que é que devem
pesquisar, depois cada um vai pesquisar umas coisas e depois se calhar vão achar que as
coisas que eles pesquisam é que são as realmente importantes. Depois ainda há aqueles
que não pesquisam nada e vão-se encostar à sombra do trabalho dos outros … portanto,
aqui há sempre o trabalho dito de grupo não quer dizer que todos trabalhem. Pronto, ai é
um dos principais problemas. Depois outro problema será o consenso entre eles que às
vezes não é fácil.
I: Ou seja, a dinâmica de grupo será uma grande dificuldade na implementação destes
projetos.
P11: Sim, sim pelo menos no início. Acho que é sempre … depois se calhar com o
tempo as coisas acabarão por começar a “acontecer melhor”.
I: Vamos passar para uma 3.ª Parte e esta está relacionada com as representações sobre
as práticas, não é? Neste caso, práticas de ensino da disciplina de Física e Química, no
âmbito da Aprendizagem Baseada em Projetos e para iniciarmos esta 3.ªParte vamos ver
um pequeno vídeo em que é apresentado um caso de Aprendizagem Baseada em
Projetos.
(Vídeo)
I: Já ensinou temas da sua disciplina utilizando este tipo de projetos?
P11: Já. Quer dizer na altura não se chamava assim, tinha outro nome mas já.
I: Quer escolher uma situação, um tema …
P11: Eu na altura … o que eu usei … uma das matérias que eu dei foi o som em que eu
coloquei … fiz um pequeno vídeo com alguns alunos e depois coloquei o vídeo … e
depois … durante o vídeo havia um diálogo, uma discussão em que eram levantados …
algumas das questões que seriam abordadas naquele tema e então depois de reproduzir o
vídeo questionei os alunos “então, o que é que vocês não sabem disto? Que perguntas é
que vos faz levantar?” e eles então … falava-se lá o que é o timbre, o que é o som
agudo, o som fraco e não sei quê … “então o que será isso?” e então foram levantadas
uma série de questões … aqui era o da gripe, porquê … naquela altura foram uma série
de questões, depois foram os próprios alunos que foram pesquisar as respostas a essas
questões e depois apresentar as suas respostas ao resto da turma.
I: E esse trabalho foi desenvolvido pelos alunos em grupo?
P11: Sim. As perguntas não. As perguntas foi durante a aula normal, foram colocadas
perguntas, depois … havia algumas parecidas e uma pessoa foi eliminando porque
também não podemos ter muitas perguntas, portanto, chegamos às perguntas “básicas”.
Depois foram formados grupos, 4 ou 5 grupos, dependendo também da turma e depois
trabalhavam em grupo para dar resposta a essas questões.
I: E todos os alunos trabalharam as mesmas questões ou …?
233
P11: Sim, sim. Portanto, todos eles trabalharam aquelas questões.
I: Portanto, todas elas foram trabalhadas por todos os alunos?
P11: Sim.
I: E as atividades que eles realizaram, portanto, foram os alunos que definiram,
planearam essas atividades, que estruturaram um plano para … responder a essas
questões?
P11: Sim, sim. Inclusive depois tinham de apresentar aos colegas as suas conclusões e
as suas respostas, portanto, isso foi deixado ao critério … não foi deixado ao critério dos
alunos.
I: O produto final … qual era o produto final. Tinha uma obrigatoriedade ou eles
podiam …
P11: A obrigatoriedade era dar resposta aquilo. Tinham de dar uma resposta aquilo
porque todo o tema estava estudado, portanto, o que é que eu fiz depois … no fim cada
um foi apresentando e então eles iam tomando notas das respostas … fazendo-se, vá lá,
uma sumula de cada uma das respostas para chegar … para ficar tudo direitinho no
caderno, não é?
I: As questões eram de resposta direta ou eram questões que implicavam investigação
por parte do aluno, portanto, …
P11: Tinham sempre que pesquisar e depois eu … na altura não havia estas tecnologias,
eu fornecia uma série de manuais e depois eles iam procurar a resposta em vários
manuais. Depois tinham que chegar a acordo qual era … aquele caso em que eles nem
sempre concordam … “gosto mais desta, gosto mais daquela”. Pronto mas eles tinham
que se entender para chegar a uma resposta, sim.
I: Nessas aulas costuma ou não utilizar alguma estratégia com o objetivo específico de
promover o espirito crítico, portanto, … com o objetivo de promover o pensamento
crítico nos alunos. Há alguma estratégia que costuma utilizar?
P11: Não. Assim de repente … a única coisa será quando eu vou orientar um bocadinho
e se eles tinham a … questão e eu disse “será que isso dá realmente resposta aquilo que
nós queremos?”. Pronto e eles ai, se eu dissesse qualquer coisa deste género, quer dizer
que o que estava ali não estava bem e então eles lá iam tentar reformular mas … pronto
… era só isso.
I: E para o trabalho colaborativo? Nesse tipo de aulas tem alguma estratégia para
promover o trabalho colaborativo?
P11: Não, não.
I: Acontece espontaneamente.
234
P11: Sim. Eu … como falei há bocado, no início … é um bocado complicado mas
depois eles sabem que têm de trabalhar porque depois uma pessoa … aquele resultado
do trabalho é o resultado do trabalho de grupo.
I: E eles por si só acabam por …
P11: E eles, tirando aqueles que não (sorriso) … mas há sempre aqueles que querem
que aquilo vá para a frente e que corra bem. Isso também às vezes tem a ver com a
formação dos grupos, não é?... Eu ai, às vezes, tenho algum cuidado para não pôr
aqueles que querem ficar todos juntos porque já sei que em vez de trabalhar vão
conversar, portanto, haver uma separação … há muitos que no início “não quero ficar
neste grupo, não quero ficar naquele…” mas a partir do momento que eles percebem
que tem de ser assim, aquilo vai começando a andar devagar.
I: … Costuma usar nessas aulas alguma estratégia para os alunos partilharem, entre
eles, os resultados, o que aprenderam?
P11: Sim. Depois no fim é dado a conhecer … pelo menos acho que é assim … no fim
do trabalho é dado a conhecer a todos o que cada grupo, neste caso fez, e eles sabem o
que cada um fez e quais as respostas que cada grupo obteve.
I: Há uma apresentação oral, digamos, para a turma.
P11: Sim, sim e depois claro há os que querem apresentar PowerPoint, outros são mais
simplistas e apenas leem e até fazem numa cartolina mas a ideia é todos ficarem a
conhecer o trabalho de cada um, que cada grupo fez neste caso.
I: E os alunos apresentam e quem está a ouvir tem a oportunidade de …
P11: Sim, sim, claro.
I: … dar o feedback?
P11: Sim, perguntar … até porque se houver coisas diferentes … olha mas eu vi aquilo
e tal e prontos… gera-se às vezes um bocado a discussão mas … da discussão sai um
resultado.
I: O que aprenderam os alunos de mais importante graças ao uso dessa metodologia?
P11: Acho que … neste caso foi o trabalho de grupo. Portanto, eles aprenderem a
trabalhar em grupo e a discutirem e a atingirem um objetivo comum. Acho que … e
prontos … mesmo os conceitos, às vezes, o que é que eles fazem, procuro esta, tu
procuras aquela, portanto, há sempre … é sempre um bocado o risco de haver uma
divisão do trabalho mas … mas eu acho que aqui é o trabalho de grupo, eles
entenderem-se.
I: Portanto, o fundamental acaba por ser o trabalho colaborativo entre os alunos.
235
P11: Sim, sim. Claro que também é importante eles chegarem aquilo que nós queremos,
não é? Senão as coisas ficam …
I: A aquisição dos conceitos.
P11: Sim, sim.
I: Que dificuldades mostraram os alunos relacionadas com o uso dessa metodologia.
Nessa situação que relatou que dificuldades é que os alunos mostraram?
P11: Foi … aquilo que eu já referi. No início o entendimento …
I: Da informação?
P11: Nem tanto, o entendimento entre eles e … primeiro como é que vamos fazer isto,
como é que vamos fazer, portanto, … a partir do momento em que eles interiorizam
como é que têm de trabalhar as coisas já se tornam mais fáceis, portanto, é mesmo
aquele início que é mais complicado.
I: Não saber como fazer.
P11: Como fazer, exatamente. Como eles passam de um papel passivo para um papel
ativo, que eles não estão muito habituados.
I: Quais foram as dificuldades que sentiu enquanto professor … no ensino orientado
pela Aprendizagem Baseada em Projetos? Nessas aulas que dificuldades é que sentiu?
P11: … Dificuldade? A principal dificuldade, nem é uma dificuldade, tem a ver com …
com o tempo porque estes trabalhos demoram sempre mais tempo do que o normal, não
é? Depois uma pessoa começa a ver e … não é? Quer que eles desenvolvam e eles …
pronto têm o seu ritmo e tal e … portanto, a principal dificuldade é mesmo em termos
de tempo que não é suficiente. Eu estou a lembrar-me que se fizesse isto para todos os
temas, se calhar dava … sei lá … metade da matéria.
I: Pois. A gestão do tempo é a grande dificuldade que tem.
P11: Acho que sim.
I: Houve algum fator ou fatores que facilitaram a sua aplicação? Portanto, algo que
tenha facilitado a aplicação da …
P11: Sim. Prontos. Eu apliquei porque na altura … a primeira vez que apliquei foi no
estágio e a minha orientadora, a tese de doutoramento, acho eu que era de
doutoramento, era nisso. Portanto, qualquer dúvida, qualquer questão uma pessoa tinha
ali um suporte que nos tirava a dúvida e nos ajudava a explicar o que é que podia ser
feito, o que podia ser melhorado. Por isso, prontos … tanto é que apliquei nesse ano, no
estágio, mas depois fui sempre aplicando até que cheguei a uma altura que comecei a
ver que demorava muito tempo e então já não aplico com tanta regularidade.
236
I: Por uma questão de tempo.
P11: Sim, de tempo. É mas nesse caso as dificuldades não foram … quer dizer surgem
mas como tinha ali alguém versado nessa matéria as coisas tornaram-se relativamente
mais fáceis.
I: Portanto, existir alguém mais experiente numa …
P11: Sim claro.
I: … abordagem deste tipo ajuda o professor a implementar na sua aula.
P11: Sim. Depois implementando já vê como as coisas correm, por isso é que no
primeiro ano fui quase que obrigado, não é? … (riso) … mas depois, nos anos a seguir,
… apliquei todo tranquilo. Já …
I: Com outra confiança.
P11: Sim. Já sabia o que tinha que fazer, os aspetos que tinha de ter em atenção, o
trabalho em conjunto, por isso, … prontos e foi isso. Pois claro depois uma pessoa
perde … (riso).
I: Vamos passar para uma 4.ª Parte que está relacionada com as perspetivas sobre a
viabilidade do ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos, um pouco ao encontro com o que referiu agora. Na sua opinião os professores
de Ciências podem ou não utilizar regularmente nas suas aulas o ensino orientado para a
Aprendizagem Baseada em Projetos? E porquê?
P11: Puder, podem mas é aquilo que eu disse, em termos de tempo ia ser muito
complicado de gerir tudo porque este tipo de trabalho acho que demoram ou exigem
mais tempo do que o ensino dito normal. Depois se for sempre, sempre assim não sei se
daria para cumprir o programa.
I: Portanto, puder, podem mas compromete o cumprimento do programa.
P11: Sim, eu acho que sim. Ainda por cima o programa é extenso, não é? Então era …
também depende daquilo que se pretende, se calhar num projeto posso dar um capítulo
inteiro só que se calhar para fazer isso é preciso muito tempo. Portanto, eu acho que o
tempo é aqui a principal dificuldade.
I: Que constrangimentos ou dificuldades poderão encontrar os professores ao aplicar no
futuro um ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos? Portanto,
dificuldades que os professores poderão encontrar ao aplicar.
P11: Dificuldades é isso … é o tempo. O tempo é a dificuldade porque o ponto de
partida facilmente se arranja para qualquer tema, para qualquer projeto neste caso. Basta
uma pergunta, uma questão, como ali a gripe, não é? Qualquer situação dá origem a
uma série de questões que podem ser respondidas … por pesquisa e por trabalho de
projeto, por isso, acho que é mesmo o tempo.
237
I: O tempo é a dificuldade …
P11: É, eu acho que sim e claro que também não é muito fácil para um professor passar
de um papel ativo para um papel passivo, não é? Porque basicamente são os alunos que
trabalham no projeto, o professor depois só vai orientá-los, portanto, às vezes, não é
muito fácil passar e “não fazer nada” daquilo que uma pessoa está habituada a fazer.
Portanto, isso também … se calhar, às vezes, é um obstáculo, uma dificuldade.
I: Portanto, o abdicar do controlo …
P11: da aula. Sim, sim. Até porque as aulas nestes casos deixam de ser as aulas em que
eles estão quietos e calados e a ouvir, não é? Há sempre mais discussão, mais barulho,
mais ruido e nem todos os professores sabemos que estão … estão para ai virados, haver
muita confusão.
I: Pois há professores que não estão recetivos a essa dinâmica, a essa agitação inerente a
esse tipo de trabalhos.
P11: É, é. Uma coisa é ter os alunos calados e quietos, que já não é muito fácil agora
mas … outra coisa é eles estarem ali a pesquisar, a discutir, … é uma maneira um
bocadinho diferente.
I: Que fatores poderão facilitar a sua aplicação, portanto …
P11: Primeiro seria programa menos extenso por causa do fator tempo. Depois também
acho que as turmas mais pequenas ajudariam porque uma pessoa apesar de ter um papel
passivo, se tivermos 5 ou 6 grupos a trabalhar, é difícil uma pessoa andar a ver o que é
que … andam todos a fazer, não é? Portanto … o número de alunos também e o tempo,
acho que é o principal.
I: O número de alunos e o tempo.
P11: Sim.
I: Vamos há 5.ªParte. esta 5.ªParte está relacionada com as condições necessárias para a
implementação de um ensino das Ciências orientado para a Aprendizagem Baseada em
Projetos. Se pudesse criar as condições perfeitas para promover o Ensino das Ciências
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos, quais seriam essas condições
perfeitas?
P11: Primeiro era uma turma mais pequena, portanto, 15 ou 16 alunos. Depois terem o
material necessário para fazer a pesquisa e até o material necessário para fazerem as
atividades que eles achavam pertinentes, portanto, tendo isso acho que já se conseguia
fazer … fazer um trabalho bom de projeto.
I: Quando refere material é material de pesquisa, portanto, …
P11: Computadores, sim. Uma coisa é como eu fiz andar a trabalhar com manuais para
4 ou 5 grupos, não é? Mas tinha de arranjar 20 livros para pelo menos todos eles terem
238
um livro para consultar. Quer dizer não é uma coisa muito prática, portanto, se eles
tivessem acesso a material mais facilmente, mais fácil eram as coisas porque eu lembro-
me da situação … quer dizer… não havendo manual, apesar de todos terem o manual da
disciplina, não é? Mas não tendo um manual eles ficam … “fico por aqui. Só tenho este,
portanto, fico por aqui. Só pesquiso isto.” É … portanto, se tiverem material para
pesquisar é … acho que era … material, número de alunos e o … pronto se quiserem
fazer uma atividade também terem acesso a esse material prático. Acho que é isso.
I: O que precisam saber os professores para implementarem o ensino das Ciências
orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos?
P11: O que precisam de saber? … Primeiro … saber, saber penso que não têm que
saber grande coisa porque só tem que perceber aquilo que se falou, passar de um papel
ativo para um papel passivo. Depois estar atento, atentos para saber orientá-los quando
eles estão a fugir um bocadinho daquilo que é esperado mas eu penso que … que e na
altura foi mais essa dificuldade, passar de um papel ativo para um papel passivo, por
isso, … não é assim … na minha ótica não é assim… não precisa de fazer grande coisa.
I: Na sua opinião, como deveria ser feita a formação de professores de Ciências para
implementarem o ensino orientado para a Aprendizagem Baseada em Projetos? Em
termos de modalidade deveria ser uma formação mais teórica mais prática? quem é que
deveria … ministrar essa formação? Qual deveria ser a duração dessa formação?
P11: É assim, eu penso que não era necessário uma grande formação. Mesmo que uma
pessoa percebesse os passos principais daquilo que é o projeto, portanto, que tem que
haver … na minha ótica … um ponto de partida, a formação dos grupos … acho que
não é necessário … se calhar às vezes é mais complicado de arranjar o ponto de partida
para determinado tema que seja abrangente e que vá buscar tudo aquilo que nós
queremos mas … eu penso que não era necessário grande coisa.
I: Não? Essa formação deveria ser teórica ou prática ou é indiferente?
P11: Não… Uma parte teórica para explicar como é que deve ser um trabalho de
projeto, os objetivos que se querem. Depois uma parte prática de uma aula, quer dizer
quem arranja um tema com um bocado de jeitinho arranja os outros, portanto, se
praticar para um, se arranjar para um depois arranja para os outros.
I: E a duração? Pode ser uma formação de 25 horas, então.
P11: Sim, sim acho que chega perfeitamente.
I: E quem é que deveria … ministrar essa formação?
P11: Se calhar alguém … alguém mais habituado a trabalhar em projetos. Uma pessoa
quanto mais trabalhar, mais está à vontade.
I: Ou seja, aqui seria um fator importante a experiência neste tipo de projetos.
239
P11: Sim, sim.
I: E a avaliação?
P11: A avaliação?
I: A avaliação da formação?
P11: Supostamente seria pelo trabalho que depois uma pessoa ia apresentar mas … a
avaliação é sempre um bocado … difícil de quantificar nestes casos porque uma pessoa
até pode pensar bem na teoria e às vezes na prática não funciona. Portanto, a avaliação é
um bocado mais complicado, isso se calhar só aplicando mesmo num caso real e
verificar se realmente aquilo … se eles conseguiram chegar aquilo que era pretendido.
Portanto, na formação … pensar na formação … fazia-se um esquema daquilo que se
quer e depois ia-se à turma aplicar e depois via-se se correu bem ou não mas também às
vezes pode correr mal e não tem nada a ver com aquilo que uma pessoa fez. Teve a ver
com os alunos ou outras coisas. A avaliação é sempre um bocado subjetiva … mas seria
qualquer dentro desse género.
I: Portanto, a avaliação do trabalho, do desempenho do professor no projeto.
P11: Sim.
I: Nos últimos 4 anos fez alguma Ação de formação contínua de professores
relacionada com a Aprendizagem Baseada em Projetos?
P11: Não.
I: Por opção ou porque não tomou conhecimento de nenhuma?
P11: Não … não tomei conhecimento de nenhuma até porque uma pessoa anda sempre
a saltar e … são muito poucas as ações para a área, mesmo muito poucas, por isso, é
mesmo pela falta de formação.
I: Não sei se quer acrescentar mais alguma informação? Eu não tenho mais questões
mas acha que poderá ser acrescentado algo mais … a este tema? Sente que ficou algo
por dizer?
P11: Não acho que não. Acho que ficou tudo dito. (sorriso)
I: (sorriso) Agradeço a colaboração e a participação neste estudo.
P11: De nada.
240
241
ANEXO VI – Categorização das respostas
242
243
Questão Subcategorias Prof. Respostas
7 Características
da ABPJ
P1 “… e ao mesmo tempo fazer uma investigação mais
aprofundada, sempre com orientação por parte do
professor”.(Realizar investigação científica orientada) –
Resposta incompleta
P2 “… a Aprendizagem Baseada em Projetos é a utilização de
conceitos da área disciplinar da Física e Química, Matemática,
mais portanto a nossa área … com aplicação concreta em algo.
(relevância do produto final para o mundo real (...) para
trabalhar em Projetos tem que haver uma planificação própria
com vista o estabelecimento de objetivos, com estabelecimento
de prazos, com estabelecimento de uma metodologia que deve
ser seguida sequencial, evidentemente com uma determinada
calendarização, em que avaliamos os nosso “passos” que
conseguimos atingir em cada uma das etapas e depois com a
parte final … que é a apresentação de um produto ou de … que
pode ser um poster, que pode ser uma apresentação oral, que
pode ser participar num congresso…” – (realizar investigação
científica autonomamente) (...) ter um objetivo bem definido,
estes objetivos são divididos em objetivos parcelares, tem de
haver uma calendarização em simultâneo, identificação dos
materiais e recursos necessários para desenvolver o Projeto…”
(objetivo bem definido-questão motriz) – Resposta
incompleta
P3 “…fazendo com que os alunos tenham de definir um conjunto
de procedimentos a adotar com o objetivo de atingir um
determinado objetivo - objetivo bem definido (questão motriz)
… mas que seja eles próprios … digamos assim … a ter que …
chegar a esse conhecimento através da realização de atividades
científicas, atividades de investigação … com a meta de atingir
…o conhecimento. (Realizar investigação científica
autonomamente) (...) de realizar um trabalho que lhe permita
responder a um conjunto de questões iniciais que lhe são
propostas pelo professor.” (questão motriz) – Resposta
incompleta
P4 “… a aprendizagem durante o processo de desenvolvimento do
projeto (…) portanto todas as competências, todo o
conhecimento que o aluno adquire no desenvolvimento do
projeto, na preparação, no planeamento, no desenvolvimento do
projeto.” (Trabalho de projeto) – Resposta cientificamente
não aceite
P5 “P5: Imagino que seja uma aprendizagem baseada em algo que
nós pensamos previamente … fazemos um plano … e depois
tentamos concretizar esse plano de maneira a que as
aprendizagens sejam mais efetivas. Imagino eu que seja uma
244
coisa desse género.
Investigadora: Esse plano que informações é que deverá
contemplar?
P5: … O que é que ele poderá ter… para as aprendizagens tem
de ter sempre … um plano de aula e tem que ter sempre as
atividades que pensamos em realizar durante essa aula mas …”
(Atividades propostas pelo prof.) – Resposta cientificamente
não aceite
P6 “Seria pegar num tema de interesse relacionado com a disciplina
e depois arranjarmos várias formas de trabalho e pesquisa e
projeto, com atividades diversificadas para levar ao aluno a
chegar ao conteúdo, à conclusão e não sermos nós …” –
(Atividades propostas pelo prof.) – Resposta cientificamente
não aceite
P7 “… serem capazes de fazer uma pesquisa sobre o assunto, aquilo
que já existe, aquilo que ainda não existe, o que gostavam de
fazer, portanto, fazer um trabalho de pesquisa, primeiro,
portanto, conhecer o tema, não é?” – (realizar investigação
científica autonomamente) (...) aprender descobrindo,
descobrindo claro que orientado naturalmente mas eles é que
vão descobrindo e cada um deles, às vezes, a aprendizagem que
fazem não é toda igual.” - (investigação científica orientada)
(...) Interessa-me que eles vejam a … de que modo aquele tema
depois pode ser… ou já é aplicado ou pode ser aplicado em
contextos reais, em contextos do quotidiano, reais (…)
(relevância do produto final para o mundo real) (...) O ideal é
que cada um desenvolvesse o seu próprio projeto. Isso é inviável
porque é inviável em termos de tempo, de eu puder ajudar, etc.
Então eles trabalham em grupo…” (desvalorização do trabalho
colaborativo) – Resposta cientificamente não aceite
P8 “os alunos são chamados a desenvolverem as suas competências
ou o que é esperado para aquele ano letivo … no decorrer, na
exploração desse … desse projeto. No fundo é … é o saber
fazer, não é? e com o saber fazer a … adquirir aprendizagens
…” (Trabalho de projeto) – Resposta cientificamente não
aceite
P9 P9: “Sinceramente não sei responder …
Investigadora: Então não consegue dar uma opinião do que
acha que é …
P9: Não. Neste momento não. “ – Não responde
P10 “…portanto, isso para mim é que é uma aprendizagem com
projeto porque eles não sabem nada de nada mas eram eles que
iam chegar sozinhos ao pH, o que é o pH, como é que
245
influencia…” – realizar investigação científica
autonomamente – Resposta incompleta
P11 “Um projeto é construir alguma coisa, nomeadamente, os alunos
construírem algo que os una e que tenha a ver com a disciplina,
portanto, pode ser um tema que seja um tema que eles queiram
desenvolver e trabalhá-lo de maneira diferente daquilo que estão
habituados. Em vez de ser professor-aluno serão eles a tentar
chegar ao objetivo que é a matéria, não é?...” – (Trabalho de
projeto) (...) Geralmente quando se fala em projeto é trabalho
em grupo.” (oportunidade de trabalho colaborativo) –
Resposta cientificamente não aceite
P12 “…tem que ser uma aprendizagem … de busca, de
investigação…” – (realizar investigação científica) (...) Eu
acho que faz mais sentido em grupo quando é projeto.”
(oportunidade de trabalho colaborativo) – Resposta
incompleta
7.1 Relação
estabelecida
entre TP e
ABPj
P1 “ O trabalho de projeto obriga a que a pessoa também tenha uma
ideia de como fazer investigação senão não consegue chegar lá
… ao que é a elaboração de um projeto…” – Ambas exigem
realizar investigação científica - Resposta incompleta
P2 “… Trabalho de Projeto pode ser um tipo mais abrangente,
Trabalho de Projeto genérico, e depois dividir isso entre
Aprendizagem em Projeto e Ensinar em Projeto … ou seja, a
relação seria mais esta. Trabalho de Projeto genérico e
Aprendizagem é uma vertente que se enquadra dentro do
Trabalho de Projeto…” – Resposta cientificamente não aceite
P3 “ O trabalho de projeto provavelmente será mais estanque do a
que Aprendizagem Baseada em Trabalho de Projeto … O
trabalho de projeto pode ser … simplesmente seguir um
conjunto … uma receita, um conjunto de passos que já estão
predefinidos, portanto, em que o aluno é apenas um mero
executor … digamos assim … daquilo que é dito. Enquanto no
Trabalho Baseado em Projetos é o aluno que vai ter de construir
os passos da sua investigação, portanto, terá um papel muito
mais ativo, muito mais relevante, digamos assim, na construção
do seu conhecimento.” Na ABPj é o aluno que planifica a
investigação o que não é exigido no TP – Resposta
incompleta
P4 “… quando se faz um trabalho de projeto também se aprende
com o que se está a fazer. Portanto, … para mim parece ser a
mesma coisa, sinceramente mas admito que o conceito não seja
o mesmo.” - Ambos envolvem aprendizagem - Resposta
incompleta
P5 “…O trabalho de projeto é a preparação, a primeira parte … a
preparação e depois a aprendizagem já é a aplicação do projeto
na sala de aula, diria eu.” –Resposta cientificamente não aceite
P6 “Penso que Trabalho de Projeto teria como objetivo a
Aprendizagem por Projetos (riso) … mas não sei então… não
estou a ver uma diferença específica.” –Resposta
cientificamente não aceite
246
P7 “P7: Trabalho de projeto é … ok … o aluno está envolvido
desde a conceção, desde a raiz até ao produto final, seja qual for,
seja … esse para mim é o trabalho de projeto… Por aquilo que
eu entendo, está bem? Agora baseado no projeto… eu posso
pegar num projeto que já existe e posso tentar implementá-lo.
Ora para mim é mais válido …
Investigadora: … Para ver se eu compreendi.
P7: Ok.
Investigadora: Na sua opinião, a Aprendizagem Baseada em
Projetos poderá ser …
P7: Para mim é mais limitativo. Se entender … eu conheço um
projeto que foi implementado na escola A. Ok. Vou trazê-lo para
aqui e vou replicá-lo. Os meus alunos vão replicá-lo, vão
trabalhar. Ok. Perceberam as fases todas e vão replicá-lo.
Aprendem mas para mim aprendem mais se são eles a criar …
se são eles de raiz a criar o trabalho de projeto - Resposta
cientificamente não aceite
P8 “P8: A diferença … ora bem, não sei. Num ele aprende com o
projeto, constrói a sua própria aprendizagem … no Trabalho de
Projeto basicamente acaba por ser a mesma coisa, não? Eu estou
a ter dificuldade em perceber o que é que é o Trabalho de
Projeto.
Investigadora: Então o que sente neste momento é que acabam
por ser, traduzir …
P8: Sim, a mesma coisa.” - Resposta cientificamente não
aceite
P9 “Talvez não … Pronto… Se calhar a aprendizagem baseada num
projeto … pronto … penso eu que requer alguma investigação,
não só pela nossa parte mas também pela parte dos alunos …” –
Resposta cientificamente não aceite
P10 “P10: O Trabalho de Projeto para mim é eu dar ao aluno um
projeto. “Olha tens isto aqui”, já com os itens todos que ele tem
que desenvolver. É um projeto de trabalho que pode ser de
pesquisa “Olha faz-me um trabalho”, estou a falar, sei lá, em
Lavoisier e a seguir digo ao aluno, “Olha faz um trabalho”.
Investigadora: É mais limitativo.
P10: É muito limitativo porque depois aparecem aquelas coisas
em que todos escrevem o mesmo. Pronto, acho que limita-lhes a
criatividade….
Investigadora: Para ver se realmente compreendi, o trabalho de
projeto será muito mais orientado, muito mais …
P10: Completamente orientado. Orientado e já ali um
bocadinho, pronto.
247
Investigadora: E a aprendizagem baseada em projetos já seria
mais livre.
P10: Completamente.” – (Na ABPj é o aluno que planifica a
investigação o que não é exigido no TP) Resposta incompleta
P11 “Para mim trabalho de projeto é o professor “vais fazer isto e
tens que abordar estes temas”, portanto, eles são mais
orientados. Se for uma Aprendizagem Baseada em Projetos se
calhar é mais há descoberta por eles para tentarem chegar a
algum lado. Portanto, se for Aprendizagem Baseada num Projeto
se calhar é mais há descoberta, se for um projeto é mais
orientado para eles darem resposta aquilo que é pretendido. Se
calhar é mais fechado.” – (Na ABPj é o aluno que planifica a
investigação o que não é exigido no TP) - Resposta
incompleta
P12 “Deve haver uma diferença porque o trabalho de projeto cinge-
se só … normalmente a um curto … a um tema ou um curto
espaço de tempo, enquanto que uma aprendizagem baseada em
projetos já tem que estar estruturada para um ano de currículo,
não é?” – (diferença entre ABPj e TP) – Resposta
cientificamente não aceite
248
Questão Subcategorias Prof. Respostas
7.2 Argumentos
para escolha
opção A
P1 “Há sempre uns que têm uma ideia, outros que têm outra e
que se complementam se houver esse debate de ideias entre
eles… que os ajudam e ao mesmo tempo vão construindo
mais facilmente a resposta ao problema e constroem mais
facilmente o conhecimento… senão houver esse trabalho
colaborativo, se for um trabalho mais individual, sendo um
bom aluno provavelmente chega tão rápido como se for um
grupo de alunos médios mas … senão for um aluno … com
base de conhecimento terá muita mais dificuldade em dar
respostas ao projeto mas…” (trabalho colaborativo) (...)
Porque obriga os alunos a investigar por si … procurar
encontrar um problema (pergunta de condução) e resolvê-
lo por eles e … chegar a uma conclusão (realizar
investigação científica autonomamente), conjunta ao
grupo (trabalho colaborativo), e … depois colocar em
debate com os restantes colegas e … (trabalho
colaborativo) – Resposta incompleta
P2 “… de uma questão problema ou questão central, que a
partir dai depois vamos fazer um mapa e vão …
desfragmentar a questão central é várias pequenas questões.
(Pergunta de condução) (…) diz aqui investigando,
planeando, testando as suas ideias e formulando
explicações baseadas nas evidências e princípios
científicos, ou seja, aqui é a conjugação, interligação com
os conhecimentos que eles trazem face … aquele problema
(realizar investigação científica autonomamente) e ai
depois o professor também tem um papel importante em
ajudar … se vir que os conhecimentos que eles têm não são
suficientes ou eles precisam de conhecimentos já mais
avançados depois pode dizer “essas questões não são da
vossa … faixa etária, então vamos simplificar isso um
bocadinho (investigação orientada). “…portanto, não foi
ela que dava as respostas às perguntas mas no fundo foi um
… professor orientador em todo o processo, que estava aqui
ao lado e se sentissem perdidos a quem podiam recorrer…
(papel orientador do professor) (…) e depois eles tinham
de apresentar um produto final … tal e qual … projeto tem
um produto final e … debatê-los com os outros
intervenientes … (apresentação aos colegas do produto
final) (...) Depois a professora definiu um conjunto de
atividades práticas isto já é muito direcionado (…) Não há
aqui nenhuma incerteza, não há aqui nenhuma procura de
… não há suficiente autonomia dos alunos no projeto….
(reforça necessidade de investigação orientada com
autonomia dos alunos) (…) as competências sociais e as
competências de interação também são avaliadas no
trabalho em projeto, não é só o produto em si; é saber
comunicar, é saber escutar o outro, saber … também
reconhecer quando nós erramos. Isso no segundo caso foi
contornado para evitar este tipo de conflitos … através do
trabalho individual, portanto, isso não é projeto.
(oportunidade de trabalho colaborativo). (...) diz aqui
249
assim os alunos foram divididos em grupos de acordo com
os seus interesses pessoais, portanto, … num projeto é
fundamental que … temos em consideração o gosto pessoal
do aluno… (...) diz aqui assim os alunos foram divididos
em grupos de acordo com os seus interesses pessoais,
portanto, (…) num projeto é fundamental que … temos em
consideração o gosto pessoal do aluno… (…) porque uma
coisa fundamental nos projetos é a palavra motivação e …
sem motivação vai-se fazendo mas não é aquela coisa de …
ai tenho curiosidade em saber mais sobre o assunto”
(relevância da temática para os alunos) - Resposta
incompleta
P3 “… portanto, serão eles que poderão fazer todo o
planeamento, toda a investigação...digamos assim, a
formulação de hipóteses para a sua explicação… (realizar
investigação científica autonomamente) (...) o papel do
professor é um papel de orientador do processo e não um
papel, digamos assim, de … tem um papel que permite aos
alunos maior liberdade … (investigação orientada) (...) é
muito importante o trabalho de grupo e também é muito
importante serem os alunos a definirem o grupo de
trabalho… (...)
Investigadora: Então diria que é uma característica
importante da Aprendizagem Baseada em Projetos?
P3: Penso que sim … e à medida, digamos assim, que os
alunos vão ficando, ao longo do seu percurso, mais velhos e
mais maduros, digamos assim, eu penso que assume um
especial relevo….” (oportunidade de trabalho
colaborativo) - Resposta incompleta
P4 “P4: No segundo caso … parece mais um trabalho de grupo
do que um trabalho de projeto, sinceramente. Trabalho de
grupo distribui os temas, toda a gente trabalha, o professor
diz agora têm de fazer isto, fazer um PowerPoint com estes
tópicos e tal … e ao fim têm de apresentar à turma.
Portanto, isto parece-me mais um trabalho de grupo do que
propriamente um trabalho de projeto … não há aqui um …
um dinamismo que há na situação A.
Investigadora: A autonomia …
P4: A autonomia … exatamente … a autonomia. (realizar
investigação científica autonomamente) (...) os interesses
… o assunto tem que lhes dizer alguma coisa aqueles
alunos senão … tem que haver ali algum interesse pessoal
da parte dos alunos;… (relevância da temática para os
alunos) (...) … a própria definição do grupo de trabalho é
importante … é obvio que eles têm de saber trabalhar em
equipa com toda a gente mas quando eles próprios podem
organizar a sua equipa de trabalho é mais eficiente, do meu
ponto de vista…”. (oportunidade de trabalho
colaborativo) - Resposta incompleta
P5 “… o que os projetos … o que se pretende hoje é que cada
vez mais o aluno, cada vez mais cedo seja independente,
seja capaz de fazer, seja capaz de ser … até autodidata e,
250
portanto, os projetos, imagino eu, devem seguir por esse
caminho.” (realizar investigação científica
autonomamente) - Resposta incompleta
P6 “Agora, se calhar será mais a A … não sei … pronto. Eu
acho que a A é muito aliciante. Acho que é impraticável em
… com alguns tipos de alunos.” – Não apresenta
argumentos para a sua escolha
P7 “…. Total liberdade para escolherem grupos. (…) a questão
de … de os grupos serem feitos por mim, que eu não faço.
Acho isso … até porque há alunos que têm afinidades de
trabalho … eu quando trabalhava em grupo, eu gostava que
me permitissem deixar trabalhar com quem eu… porque há
afinidades mesmo, de feitios, com quem nos identificamos.
(oportunidade de trabalho colaborativo com formação
de grupos pela afinidade) (...) eu aprendo muito mais
quando é meu interesse aquela temática ou aquilo que me
estão a … (relevância da temática para os alunos) (...)
sempre apoiados, eu estou por detrás, orientando mas nunca
… respondendo … entende … aqui diz mesmo a professora
orientou os alunos, questionando, orientando, intervindo …
mas de uma forma a nunca pisar a liberdade deles de
poderem trabalhar. (...) eu não defino as atividades, eu
posso orientar mas eles é que definem o que querem
fazer…” (investigação orientada) - Resposta incompleta
P8 “… como os grupos foram feitos eles podem ter calhado
num grupo com colegas com os quais não estão … não têm
mais à vontade ou com os quais é mais difícil de trabalhar e
isso torna-se uma vantagem na situação A porque os alunos
é que formaram esses grupos a … e partilham do mesmo
interesse, não é? e … e quando é assim, na minha opinião,
os alunos tornam-se mais participativos e o interesse é o
ideal porque … o grupo funciona como motivador para
todos os alunos.” (oportunidade de trabalho colaborativo
com formação de grupos pela afinidade) (...) respeita a
… os interesses pessoais dos alunos e com isso faz com que
nenhum se sinta excluído… (relevância da temática para
o aluno) (…) Escolhi a situação A por outro motivo, é que
parece-me que os alunos formulam as suas próprias
questões, não é? (Pergunta de condução) Como trabalhar
aquele tema da melhor forma, investigam e planeiam e
testam as suas ideias.” (realizar investigação científica
autonomamente) (…) portanto, a professora não impõe
nada, não parece que direcione o estudo, que direcione o
projeto em si, os alunos são livre e tornam-se em
aprendizagens mais efetivas, a meu ver, porque não foi
nada imposto, foi algo que eles acharam necessário para
chegar a bom porto, não é?” (investigação orientada) -
Resposta incompleta
Argumentos
para escolha
opção B
P9 “…o facto de todos eles terem que abordar os mesmos
temas … se calhar … vamos aqui ao encontro de várias
ideias, enquanto que na A já não.” (estudo dos mesmos
temas em simultâneo) (...) até se calhar mesmo para o
próprio professor … terá um trabalho mais fácil, conseguirá
… na minha opinião … se surgir uma dúvida que às vezes é
251
comum a todos … ele puder explicar (trabalho facilitado
para o professor) - Resposta cientificamente não válida
Argumentos
para escolha
opção A
P10 “… o aluno é autónomo, lá está o professor tem um
trabalho orientar.” (investigação orientada) (...)
Desenvolvo o aluno, o aluno aprende mas aprende como ele
acha que tem que aprender (…) (realizar investigação
científica autonomamente) (…) nunca mais se vai
esquecer daquele problema que ele escolheu como
relevante …” (Pergunta de condução) – Resposta
incompleta
P11 “Na A. Na B é apenas… fazer um projeto, um trabalho de
grupo, em que a professora definiu tudo que é preciso fazer
e responder, portanto, um trabalho mais fechado. Portanto,
é isso.“ (realizar investigação científica autonomamente)
- Resposta incompleta
P12 “Para mim é a A. Aliás, eu acho que não funciona na B …
quando o tema é igual para todos … quando eles
investigam todos e o tema é igual para todos depois na
apresentação torna-se muito massudo (...) e ser de acordo
com os interesses dos alunos, eles motivam-se mais e fazem
um trabalho melhores. Na minha experiência é assim,
quando eles gostam, quando se empenham e lhes damos
alguma liberdade e … e eu acho sempre … na minha
opinião, eu deixo sempre que eles se agrupem conforme os
seus interesses.” (relevância dos temas para os alunos) -
Resposta incompleta
252
Questão Subcategorias Prof. Respostas
8. Razões para o
uso do
computador na
ABPj
P1 “… é uma fonte no qual eles podem buscar mais
informação atualizada” – fonte de informação
P2 “…perguntas práticas que surgem e depois através da
pesquisa orientada e inteligente encontramos respostas que
já foram colocadas por outros alunos, por outros … por
exemplo, problemas de informática “vamos ver como é que
se faz”. Eles aprendem a trabalhar com o computador como
uma ferramenta de apoio.” – fonte de informação
P3 “… quando os alunos pensam num trabalho de investigação
automaticamente eles pensam na pesquisa na internet muito
mais até do que nas bibliotecas e … outros meios mais …
digamos assim … táteis e mais físicos que a gente
provavelmente estaria mais habituada a utilizar.” – fonte de
informação
P4 “…Não … de facto eles são muito desorganizados nesse
processo da pesquisa e … na busca da informação mas à
parte disso, que é outra coisa, não é? Não tem a ver com o
trabalho de projeto em si… acho que o computador é uma
ferramenta mas …” – fonte de informação
P5 Neste momento, neste momento nós nunca mais podemos
pensar que os computadores estão fora. Os computadores
têm que estar presentes seja ele como for. (…)Portanto, e
impensável … os computadores têm que estar porque a
vida dos nossos filhos, dos nossos netos não vai ser
diferente e, portanto, temos que dominar a máquina.” -
Acompanhar a evolução tecnológica
P6 “…mas é óbvio que tendo um computador ligado à internet
… a diversidade de informação que vamos obter será muito
maior. Portanto, eu acho que … num ensino baseado em
projetos terá que haver sempre a presença da … do
computador ou de outro recurso qualquer da … pronto mas
acho que não fazia sentido deixar de fora.” – fonte de
informação
P7 “… devem usar como ferramenta da pesquisa, como … até
para depois elaborar os trabalhos, não é?” – fonte de
informação e elaboração do trabalho escrito
P8 “… mas que os alunos têm que saber usá-lo porque a
internet … tem muita informação fidedigna mas também
não tem. Portanto, obriga-os a fazer uma triagem daquilo
que vêm através da internet e dos meios de comunicação
em geral, não é?” – fonte de informação
P9 “… é uma ferramenta que está ali à mão, não é? … e
depois … ao mesmo que pode estar a trabalhar para o
projeto, pode estar a investigar … portanto, penso eu, que é
… portanto … está a rentabilizar tempo … e ao mesmo
tempo … a construir o seu próprio trabalho.”- Rentabilizar
o tempo e elaborar o trabalho escrito
P10 “Eles têm um trabalho de pesquisa que é muito mais rápido,
que é muito mais apelativo se for com um computador
253
porque a gente não se pode esquecer que é assim …” –
fonte de informação
P11 “Para procurar diferente informação, portanto, não se
ficarem limitados ao livro.” – fonte de informação
P12 “Porque atualmente é uma ferramenta que não
dispensámos. Ninguém… quase … todas as profissões
agora utilizam. Nós utilizamos muito, os professores, e eles
também acho que devem utilizar e saber utilizar.” -
Acompanhar a evolução tecnológica
8.1. Tipos de
programas uteis
na ABPj
P1 “… Para nós é importante a parte de tratamento de gráficos,
o excell … com o objetivo de tratar os dados … depois … o
word não é? para escrever …” – word, excel (tratamento de
dados + (elaboração de produtos finais)
P2 Google – “… temos de consultar fontes fidedignas que nos
garantam que a informação científica tem valor e qualidade,
por isso, também existe nos próprios sites …” (fonte de
informação)
Youtube – “… Depois o Youtube também é uma
ferramenta bastante útil em que há explicações, no entanto,
… com a parte crítica atrás.” (fonte de informação)
Word, excel, PowerPoint – “…o Word, o Excel é a análise
Matemática de experiencias, por exemplo, é fundamental o
Excel, o Word (tratamento de dados + elaboração de
produtos finais). O PowerPoint depende se depois querem
fazer uma apresentação oral também com poucas
animações, muita clareza e também há diretrizes
específicas,…” (elaboração de produtos finais)
Publisher – “…fazer um poster também é importante.
Existe o próprio Publisher …” (elaboração de produtos
finais)
Movie Maker – “…trabalho com o Movie Maker para
fazer filmes…” (elaboração de produtos finais)
P3 Google – “Nomeadamente os motores de busca assumem
um papel fundamental nesta situação … desde o Google, ao
Yahoo, se bem que agora o que se usa mais é o
Google…”(fonte de informação)
P4 Word, PowerPoint – “Aqueles programas de processador
de texto, … o programa de fazer as apresentações … há
vários, não é? Mas os mais usados são o Word, o
PowerPoint, as similares com acesso livre, sem licença,
…”(elaboração de produtos finais)
Movie Maker – “… já há alunos que fazem uso dos
editores de vídeo também para preparar as apresentações…
já trabalham algumas imagens, já editam algumas imagens
também.” (elaboração de produtos finais)
Excel – “I: O Excel por exemplo porque …
P4: … Para tratamento de dados, elaboração de gráficos,
tabelas e essas coisas todas…”(tratamento de dados)
P5 Youtube – “Nós temos … temos, às vezes temos vídeos,
eles podem ver e ficam esclarecidos mas se, por exemplo,
fossem eles a fazer era muito melhor. Às vezes eu mostro
um vídeo sobre os indicadores em que aquilo é muito
bonito, é uma coisa que é simples …” (fonte de
informação)
254
Programas de Física – “…programas de som, de … que
substituem … até porque os programas … nós facilmente
vamos buscar programas à internet … são gratuitos e que
nos evitam comprar materiais tão caríssimos. (…) Temos o
osciloscópio que é sempre … porque se nós tivéssemos de
comprar um osciloscópio nunca o teríamos…” (fazer
experiências)
P6 Youtube – “Sim, simulações no Youtube, vídeos. Aliás a
gente quer aprender uma atividade experimental antes de …
isso eu já cheguei a fazer com os alunos, antes de
realizarmos vamos visualizar no Youtube, por exemplo, ou
aquelas que eu acho que não há condições, por motivos
diversos, vamos visualizar, recorrer ao Youtube e vamos
ver várias formas de fazer…” (observar experiências)
P7 Excel – “…Excel para tratamento de dados … A parte
gráfica toda, toda a parte gráfica é feita mas isso eles usam
muito o Excel …”(tratamento de dados)
Google – “…a parte de texto obviamente usam aquilo que
já é, usam todos os motores de busca, usam isso tudo que
…”(fonte de informação)
Software associado aos sensores – “…softwares
associados aos sensores que usamos movimento, som nas
atividades experimentais ao nível do 10.º e 11.º e no 12.º
eles usam depois usam um software que às vezes é o
próprio para aquele sensor e aprenderam a trabalhar com
ele.” (registo e tratamento de dados)
P8 Programas de Física – “… podem fazer experiências e
utilizar por exemplo o Audacity que é um programa de
som, podem dinamizar de maneira diferente. (fazer
experiências)
Programas para programar autómatos – “… por
exemplo se for um projeto que envolva automação todos
eles passam por computadores, por autómatos … e,
portanto, os autómatos, daquilo que eu sei, têm que ser
programados utilizando o computador.” (fazer
experiências)
P9 Google – “Por exemplo, e agora no Google, eles usam
muito a pesquisa … também convém … orientá-los para os
sítios na internet…” (fonte de informação)
PowerPoint
P10 Word – PowerPoint – “Depois … além de terem que fazer
as pesquisas e não sei quê vão ter que apresentar … vão ter
de criar um documento. Ok. Vão ter que saber Word, vão
ter que saber PowerPoint …” (elaboração de produtos
finais)
P11 Google - Word – PowerPoint – “A internet para a
pesquisa. (fonte de informação) Depois Word para fazer o
trabalho e o PowerPoint para fazer uma apresentação.”
(elaboração de produtos finais)
P12 Google – Word – Excel – PowerPoint - “É assim para
mim eles têm que saber trabalhar no Excel (tratamento de
dados), Word, utilizar para depois apresentar o PowerPoint
(elaboração de produtos finais), e depois os motores de
busca para conseguirem pesquisar.” (fonte de informação)
255
9 Outras
tecnologias
utilizadas na
ABPj
P1 “… é assim … na área das engenharias mas … eu
pessoalmente não sei quais são os nomes que possam
designar … que eles trabalham, que os possam ajudar, não
é? Não estou a ver …” – não sabe
P2 Smartphone – “…eles fizeram download e conseguiram lá
uma máquina calculadora cientifica no smartphone.”
Câmara de filmar – “Vídeo Análise, ou seja, filmagem
que depois vamos, portanto, com uma máquina básica com
30 imagens por segundo podemos analisar movimentos e
fazer a análise de movimentos que é muito importante na
parte da Física, da Cinemática, o movimento
estroboscópico.”
Sensores – “…sensores, nomeadamente, por exemplo, com
o acelerómetro depois … mais coisas … já vai alguns
anos… agora não me lembro bem mas trabalhei bastante
com sensores. Medições de temperatura, de humidade, de
pH, de oxigénio … portanto, mesmo a escola tem de ter
feito um investimento … os sensores são ferramentas.”
P3 Sensores – “…Hardwin ou sensores … todo o tipo de
sensores que são, digamos assim, utilizados com essa
plataforma …”
P4 placas programáveis
tablet
Smartphone – “… já usam os telemóveis para fazer
registos de imagem ou fotografia, para fazer download de
algumas aplicações que já correm nos telemóveis e
permitem medir … por exemplo há uma que eu uso em
Física para medir … que é de instalação no telemóvel …
dados de aceleração, inclinação, … orientação, bússola …
isso, tudo isso é muito útil para estes projetos…”
P5 Tablet e telemóvel –
“I: Portanto, os tablets e os telemóveis ajudam …
P5: Na partilha de informação … sem dúvida nenhuma,
sem dúvida nenhuma e não é uma preocupação a gente
esquecer de entregar uma coisa fisicamente, que ela vai ser
visualmente entregue no primeiro momento que seja
possível.”
P6 Não deu exemplos –
“I: Mas outros … outro tipo de tecnologia … que pudesse
ser usado na ABPj. Não recorda nenhum que possa ser útil?
Quando digo tecnologia pode ser qualquer equipamento.
Sugeri o telemóvel mas como o telemóvel qualquer
equipamento eletrónico. Um aparelho digital que possa ser
útil?
P6: Não. De momento não me recordo de nenhum. Não.”
P7 Máquina gráfica – “Eles têm máquinas gráficas, não é?
Calculadoras … eu acho que elas são extremamente úteis
… porque se vamos para campo, por exemplo, se vamos
para um trabalho de campo… nós às vezes vamos com o
computador atrelado mas as máquinas gráficas fazem um
trabalho similar, similar.”
256
Sensores – “…com sensores, eles têm muitas das vezes,
muitas e sempre, um software associado mas passa
primeiro por um dispositivo e eu … aquilo que faço, eu
faço questão que eles aprendam a trabalhar também com
aquilo mesmo que vão trabalhar uma ou duas vezes e não
vão trabalhar mais…”
Smartphone – “Mesmo às vezes há testes de resposta …
autocorretivos e que se faziam. Eu não me importava nada
de dizer “descarreguem rapidamente…”, não posso
fazer…”
P8 Tablet e Smartphone
P9 Smartphone – “P9: …lhes dizer o que devem ou não
procurar ou como aplicar as aplicações do telemóvel, como
usar as aplicações do telemóvel …
I: Portanto, um exemplo de tecnologia referiu o telemóvel
… e em quê que o telemóvel pode ser útil?
P9: Pronto, para já na própria pesquisa … e depois terá
aplicações provavelmente que … por exemplo … analisar
ou usar o telemóvel … por exemplo estamos a estudar o
estudo da variação da velocidade…”
P10 Não propõe outras tecnologias –
“I: Em relação há Aprendizagem Baseada em Projetos tem
algumas reservas.
P10: Tenho. Essa do telemóvel não …
I: E recorda-se de mais alguma tecnologia que possa ser útil
nesta aprendizagem?
P10: Não.”
P11 Sensores – “Estou a lembrar dos sensores para se eles
quiserem fazer … as tais atividades para experimentar
alguma coisa. Portanto, é sempre uma mais-valia para eles
verem na prática como as coisas funcionam.”
Smartphone – “mas os telemóveis de agora são
basicamente mini computadores, portanto, o que o
computador faz, o telemóvel faz, por isso…”
P12 Smartphone – “O telemóvel, na forma como utilizam, é
como se fosse um computador, não é?...”
Smartphone e tablet –
“I: O telemóvel e o tablete teriam um papel quase de
substituição do computador.
P12: Eu acho que sim e eles até têm muito maior facilidade
em manusear do que … não é?”
257
Questão Subcategorias Prof. Respostas
10 Objetivos da
ABPj na
Educação em
Ciências
P1 “… Permite que eles adquiram, desenvolvam outras
capacidades que … por uma área de investigação, mais
prática, que …” – desenvolver as capacidades inerentes a
uma investigação
P2 Autonomia – “… posso dizer que é … o aluno é
confrontado com uma questão problema e ele é que, com os
conhecimentos que tem e recursos disponíveis, com um
certo grau de autonomia tem que encontrar respostas a
essas questões … o que é comparável a situações futuras no
trabalho, por exemplo.”
Lidar com o erro – “…o aluno aprende a errar … porque
faz parte ele enganar-se e reconhece que … a tentativa erro
faz parte e …”
Perseverança – “Aqui conseguimos distinguir bem aqueles
que já têm autonomia, que têm força de vontade porque há
aqui outros componentes que são importantes numa
Aprendizagem por Projeto e … que se motivam,
entusiasmam pelas coisas.”
P3 Autonomia – “Desde logo a capacidade de trabalho
autónomo que é fundamental é uma ferramenta que eles
provavelmente irão utilizar ao longo da sua vida …”
Capacidade de investigar
Aprendizagem mais significativa – “… os conhecimentos
sejam mais significativos uma vez que são eles que os
produzem e … se forem eles a produzir e a chegar lá …
mesmo a nível de capacidade de memorização dos mesmos
e a capacidade de não esquecimento dos mesmos acaba por
ser potenciada porque foram eles que os construíram e,
portanto, para eles vai fazer sentido, não têm que os
decorar…”
Desenvolver competências de trabalho cooperativo –
“…questão do trabalho cooperativo e da capacidade de
promover um eficaz trabalho de grupo e o relacionamento
interpessoal …”
P4 Estabelecer uma relação entre a teoria e a prática - “…
essencialmente faz uma ligação entre a teoria e a prática,
concretiza os conceitos teóricos que eles aprendem…”
P5 Autonomia – capacidade de investigar – “Para mim é a
autonomia, sem dúvida a autonomia e o desenvolvimento
de capacidades, de potencialidades vai ser … como não é
um ensino dirigido, só por exposição em que o aluno está lá
e ouve, não o aluno é ensinado a ir procurar mais, o aluno é
ensinado a … sozinho descobrir o que tem de aprender.”
P6 Autonomia – alternativa ao ensino tradicional – “… bem
eu acho que sobretudo os principais objetivos de uma
aprendizagem por projetos é sobretudo fugir do ensino
tradicional e sobretudo dar liberdade e autonomia a … aos
miúdos…”
P7 Autonomia – pensamento crítico – “Autonomia,
autonomia … espirito critico, capacidade de perceber o que
eu quero, o que eu quero, o que não quero saber, o que não
258
é importante, o que é prioritário agora, o que é prioritário
acolá, portanto, autonomia, sentido crítico ou espirito
crítico neste sentido de … não é? … de selecionar
informações e … é assim, quando eu falo em espirito
critico já envolvo tanta coisa mas …”
Capacidade de investigar – “P7: … … este crescer no
saber, isto é, eu quero aprender isto mas para aprender isto
eu tenho que aprender primeiro então eu vou … como é que
eu lhe hei-de explicar …
I: A estruturar …
P7: Exato, se quiser. É isso mesmo. Eu tenho de ter o meu
pensamento estruturado, pronto. Organizado, portanto, …
dá-me a sensação que aprendendo desta maneira eles
aprendem a ser mentalmente estruturados, se assim
podemos chamar, organizados,…”
Assertividade – “…muito mais assertivos porque estão
direcionados para aquilo que gostam, portanto, são muito
mais assertivos naquilo que fazem …”
P8 Criatividade - Aprender a fazer – “Ora acima de tudo a
inovação porque eles aprendem a inovar e a concretizarem,
não é? … e a conceberem algo, não é?”; “A inovação e a
implementação e acredito que no futuro … a capacidade de
estes alunos terem para construírem algo efetivamente.
Estou a falar mesmo em termos empresariais, não é?”
Respeitar a individualidade – “… fazer as suas próprias
aprendizagens, no seu timing e de acordo com os seus
interesses, não é? …”
P9 Relacionar a teoria com a prática – “…nesta fase, 3.º
ciclo, principalmente, há muitos alunos e este ano já ouvi
“mas para que eu quero saber da Física ou da Química?”.
Se calhar pegar em projetos do nosso dia-a-dia para eles
poderem trabalhar, analisarem, se calhar ajuda-os a
entender melhor porque é que temos este tipo de
disciplinas, não é?...”
P10 Autonomia e pensamento crítico – “…o desenvolvimento
do espírito crítico, que é isso que é preciso em Ciências,
autonomia que é precisa em todas … é uma forma
transversal.”
Curiosidade – “…quanto mais desenvolvido estiver o
espírito crítico, mais o aluno se interessa em descobrir o
porquê, porquê que isto acontece, porquê que aquilo
acontece e ele próprio investiga…”
Aprendizagens mais significativas – “ … e é uma
aprendizagem duradoura, não é aquele de decorar porque
tens um teste para fazer ou tens um exame para realizar.”
P11 Autonomia - “Principalmente a … o método de descoberta,
serem eles a chegar lá. (…)Portanto, logo ai era um ganho
para os alunos, o serem eles a chegar, o serem eles a
descobrir.
Aprendizagens mais significativas – “Já se sabe que
quando são eles a chegar lá, a aprendizagem é mais
259
consolidada.”
Trabalho colaborativo – “Portanto … ainda por cima se
for em grupo … há uma entreajuda entre eles e então o
ganho é sempre maior.”
P12 Autonomia e motivação – “…estejam muito mais
motivados para a aprendizagem. Torna-os mais autónomos
(…)Pronto, eu acho que sim. Que é uma motivação que eles
têm, que eles adoram mexer e dá-lhes autonomia, ficam
mais autodidatas …”
260
Questão Subcategorias Prof. Respostas
11 Papel do
professor na
ABPj
P1 Colaborar com os alunos apoiando-os na pesquisa – “…
é estar muito bem preparado para ajudar a … pesquisar e a
fazer essa colaboração com eles.”
Criar as condições para os alunos investigarem – “Tem
de ser alguém que crie outras dinâmicas, outras estratégias
de … trabalho para os alunos, de forma a terem condições
de poderem fazer esse estudo, dessa investigação, desde o
espaço, a recursos materiais, a … de tempo definido
também … para eles poderem ter tempo de poderem
elaborar, pesquisar e apresentar.”
P2 Promover a reflexão do aluno – “… o papel do professor
é questioná-los, confrontá-los com as afirmações que
fazem, se fazem sentido … fazem sempre sentido mas
questioná-los sempre numa lógica de … de ajudar, de não
… não trazer aquelas coisas negativas, não … por que é que
fizeste isso? Muito bem. É confrontá-los, questioná-los, pô-
los a pensar …”
Orientar no processo de investigação – “… corrigir
quando é preciso e esclarecer o porquê da correção e … no
fundo é … tipo … levar o “barco ao bom porto”, no bom
sentido. Não é “faz assim, faz assim”, não … questioná-los.
Ele propriamente vai encontrando as respostas com a nossa
ajuda.”
Colaborar com os alunos na gestão de conflitos entre
pares – “… depois há também a parte … em que os
elementos do grupo às vezes também … tem de se gerir a
parte humana porque também é muito importante “ai este
não fez!”, “este fez, como é que fez?”, “não faz nada!”, ou
seja, fazer-lhes ver que num trabalho de projeto não
podemos fazer medições ao … quantitativas exatas do
contributo de cada um deles, uns são melhores numa coisa,
outros são melhores naquilo, ou seja, há aqui uma grande
complementaridade em termos de competências, tento
sempre lhes dizer isto.”
P3 Orientar no processo de investigação – “Neste sentido
temos que lhes mostrar, digamos assim, para onde é que
eles podem seguir … ao longo do percurso que eles forem
fazendo também podemos ajudá-los a perceber que há
algumas “estradas” que estão fechadas (…) e dizer,
provavelmente isso não é a melhor ideia… não vás por ai
porque vais encontrar obstáculos que não vais conseguir
resolver ou porque na nossa escola não temos essa
tecnologia ou porque simplesmente isso ai nunca ninguém
o fez e não vai ser possível (…) um guiar mas um guiar
com grande liberdade de movimentos, ou seja,
simplesmente impedir que eles vão para os caminhos que
nós já sabemos à partida que são errados e que temos de
tentar voltar a pô-los no caminho certo mas deixa-los
construir o conhecimento.”
P4 Orientar no processo de investigação – “… papel do
261
orientador não do fazedor, aquele que vai executar o
projeto. (…) tem de definir o rumo do projeto, o trabalho
que o grupo tem de fazer mesmo, mesmo até participar um
pouco na divisão de tarefas, orientar, ver qual é o aluno que
tem mais perfil para fazer uma coisa, que tem mais perfil
para fazer outra… mesmo até ajudando-os a … a escolher
caminhos alternativos, experimentar outras coisas ou
aprender com os alunos mesmo, muitas vezes isso acontece
…”
P5 Orientar no processo de investigação – “É orientar. É
ajudar nos momentos em que o aluno não está a conseguir
avançar. (…)Se o aluno precisa do professor, ele está lá
para puder continuar a trabalhar, só.”
Monitorizar o trabalho dos alunos – “… e monitorizar o
trabalho do aluno, ver e só intervém quando o aluno está
com dúvidas, portanto, o aluno é ativo. “
P6 Monitorizar o trabalho dos alunos – Orientar no
processo de investigação – “No ensino por projeto, eu
penso que o professor sairá um bocado desse papel, ou seja,
lança a problemática, dá umas orientações mas depois passa
a ser muito mais … apenas … não é apenas porque eu acho
que continua a ser um papel muito importante mas muito
mais de feedback também, de … ir supervisionando, de ir
vendo o que é conseguido, ir dirigindo, orientado.”
P7 Orientar no processo de investigação – “…o papel do
professor a meu ver é orientar, é caminhar ao lado. (…)Ok,
encontraram a primeira dificuldade e o professor está lá.
Para quê? Não é para lhes tirar as pedras do caminho. Não é
para dizer “não vão por ai”, não. “Olhem mas pensem lá,
mas vocês acham mesmo … será assim? Não poderá ser
desta maneira?”, orientar.”
P8 Explicar os conteúdos científicos quando solicitado pelo
aluno – “Meramente orientador, meramente orientador.
(…)O professor poderá eventualmente ajudar mas é o aluno
que procura o professor, é o aluno que diz “eu esta parte
não compreendo, não tenho os conhecimentos de Química
ou de Física necessários” e ai o professor nessa fase porque
o aluno está interessado e porque o aluno precisa daquela
parte para prosseguir o seu projeto, o professor explica, não
é? Claro que o aluno até pode procurar compreender
sozinho, isso seria … ser autodidata é sempre bom, não é?”
P9 Orientar no processo de investigação – “De apoio, de
orientador. Serem os próprios alunos a pesquisarem e a
realizarem … o projeto todo em si. O professor está ali
apenas como uma base de apoio, quando surge alguma
dúvida para eles poderem … porque acho que obriga os
alunos, não é? … a procurar por eles próprios, a … penso
eu que a desenvolverem um bocado … o seu espirito
critico, de pesquisa, de autonomia…”
P10 Orientar no processo de investigação – “Acho que já
disse isso é mesmo orientador. (…)“Olhem estou aqui, se
vocês precisarem de alguma ajuda eu dou”. Até pode achar
262
que eles estão a ir pelo caminho completamente errado mas
tem que os deixar ir porque eles têm que aprender que
afinal não era assim e têm que ir por outro caminho.”
P11 Orientar no processo de investigação – “O papel do
professor é auxiliar, portanto, dar algumas “pequenas
ajudas”, coloca-los no caminho certo mas nunca sendo o
professor a … a dizer o que devem fazer, sei lá, às vezes
uma chamada de atenção se eles se começarem a afastar
muito daquilo que é pretendido…”
P12 Orientar no processo de investigação – “É mesmo
orientar, tentar que eles consigam ter melhor rendimento
possível com as ferramentas que têm. Orientá-los para que
eles não se … podem começar a desviar muito do tema
porque há muita informação que é possível aceder, não é?
na internet. É mais orientar para eles se focarem mais no
que devem aprender e pesquisar e … tentar compreender,
não é?”
263
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12 Possíveis
dificuldades dos
alunos na ABPj
P1 Planear a investigação - “É assim … no início como não
está preparado nessa metodologia de trabalho vai …
recorrer mais, provavelmente, ao professor … para se
conseguir orientar, à partida …”
Tratamento dos dados recolhidos – “… a parte deles
interpretarem ou analisarem a recolha ainda vão
conseguindo fazer, a dificuldade às vezes passará
exatamente por ai … como tratarem a informação que
recolheram.”
P2 Escolha da temática – “Às vezes na escolha da temática,
começa logo por ai. A escolha de um tema que exige …
portanto … exige a aquisição de materiais ou equipamentos
que a escola não tem, por exemplo, começa logo por ai…”
Planear a investigação – “Depois de escolhida a temática
é dificuldade na planificação que é … quem não está
habituado a fazer, fazer uma planificação.” “…
desconhecimento científico face ao projeto que eles se
propõem a fazer.”
Gestão das relações interpessoais – “Outra dificuldade é
os elementos do grupo na sua interação, não se darem bem,
que é a parte social que o professor tem sempre que gerir.
(…) Depois … gerir … gerir é um dos problemas porque
um faz e os outros 2, 3 não fazem, fazem pouco ou nada,
“encostam-se”… isso é um problema.”
Cumprimento de prazos – “… os prazos. Portanto, não
cumprimento dos prazos e … essas são as dificuldades…
cumprimento do prazo.”
P3 Onde e como procurar informação – “As dificuldades
iniciais têm muitas vezes a ver com o saber onde ir buscar a
informação (…) numa fase inicial isso verifica-se pois eles,
muitas vezes, propõem temas que gostavam desenvolver
mas depois não sabem onde é que vão procurar informação
sobre isso (…)… não têm a capacidade de entrar num
motor de busca como o Google e não sabem escolher as
palavras-chave corretas..”
Planear a investigação - “… no início como não está
preparado nessa metodologia de trabalho vai … recorrer
mais, provavelmente, ao professor … para se conseguir
orientar, à partida …”
Elaboração do produto final – “Outra coisa que eles
muitas vezes também têm dificuldade é, eles gostam muitas
vezes de fazer as partes experimentais mas depois têm
alguma dificuldade em passar para o papel, por exemplo,
quando querem fazer uma apresentação, passar aquilo que
fizeram … digamos assim, alguma dificuldade na síntese
do trabalho.”
P4 Autorregular o desenvolvimento processo de
investigação – “Portanto … dificuldade principal é eles
264
sentirem-se “perdidos”. A certa altura sentem-se perdidos,
não sabem por onde ir. Portanto, o professor tem de estar ai
nesse momento e dizer “olha, façam isto. Só têm de fazer
isto e depois vemos o que é que dá”… pronto …
normalmente o professor tem uma visão mais abrangente,
está a ver o problema “mais de cima”, os alunos só … surge
ali uma barreira e não sabe como transpor aquilo mas o
professor já sabe.”
P5 Planear a investigação – “: É assim … se não estiverem
habituados, no início é sempre mais difícil. (…)Se um
aluno lhe custa a arrancar com o trabalho, nós, numa
primeira fase, a orientação tem de ser maior mas depois
acaba, pelo hábito, acaba por … por chegar a um ponto em
que os alunos atingem mesmo a capacidade e autonomia
desejada.”
P6 Planear a investigação – “É um bocado do género do que
se passa com o professor porque eu acho que … que a
mesma coisa que o professor sente se lhe for pedido um
tipo de trabalho de investigação por projeto, sobretudo
porque não tem feito propriamente, não é? Logo também
não está habituado a um tipo de trabalho dessa forma e …”
Gestão do sentimento de frustração – “… num trabalho
de investigação por projeto, em que sejam deixados de
forma mais livre, podem apresentar muitas dificuldades,
sentirem-se muito mais perdidos, muito mais desapoiados,
dar asas a que surjam comportamentos menos apropriado.”
P7 Falta de autonomia - “não são autónomos, não fazem nada
sem “oh professor, mas oh professor…”, não; não têm
autonomia, não têm uma … um pensamento … estou a
falar de uma forma genérica (…) eles não são autónomos,
não fazem nada que o professor não veja primeiro se podem
fazer, que o professor não diga primeiro que sim, que o
professor… pronto.”
Planear a investigação - “Muito pouco organizados
naquelas cabeças, muito … pouco estruturada … o
pensamento deles é muito pouco estruturado …”
Falta de pensamento crítico – “Falta-lhes o espirito
crítico. Qualquer resultado que eles obtenham, fantástico.”
P8 Planear a investigação - “…eu acho que os alunos atuais
nem sequer conseguiriam a … pegar no tema, no objetivo e
traçar um … um caminho, um … como é que hei-de dizer
… delinear os passos que têm que desenvolver até chegar
aquele objetivo, ou seja, compartimentar em pequenos
objetivos para que depois de compartimentados puderem
atingir o grande objetivo, o projeto final.”
P9 Planear a investigação – “A planificação do trabalho.
Penso que se eles tiverem uma planificação do trabalho,
acho que a partir dai já conseguem … fazer até as coisas
sozinhos e o professor só a ter mesmo o papel de orientador
…”
P10 Falta de responsabilidade na sua aprendizagem - “… a
265
dificuldade era eles concentrarem-se e levarem aquilo a
sério. Levarem aquilo como uma aprendizagem porque a
aprendizagem para os alunos que nós temos hoje em dia é a
tal coisa … aulas expositivas, é na véspera do teste
chegarem à aula e tirarem dúvidas, é fazerem o teste e
esquecerem aquilo tudo.”
Falta de criatividade – “…não estão a ser educados para
… para serem criativos, para serem eles a fazer as
coisas…”
P11 Falta de autonomia – “… a dificuldade que eles terão em
compreender ou perceber que têm que ser eles a trabalhar
para chegar a algum lado porque estão habituados a os
professores darem tudo já feito e mesmo assim eles não
aproveitam. Portanto, mudar a perspetiva, se calhar, a
mentalidade, é … para mim é o principal problema.”
Gestão das relações interpessoais – “Principalmente, acho
eu, haverá logo uma discussão sobre … o que é que devem
pesquisar, depois cada um vai pesquisar umas coisas e
depois se calhar vão achar que as coisas que eles pesquisam
é que são as realmente importantes. Depois ainda há
aqueles que não pesquisam nada e vão-se encostar à sombra
do trabalho dos outros … portanto, aqui há sempre o
trabalho dito de grupo não quer dizer que todos trabalhem.
Pronto, ai é um dos principais problemas. Depois outro
problema será o consenso entre eles que às vezes não é
fácil.”
P12 Selecionar a informação relevante para a investigação –
“…É o conseguir selecionar a informação, de se orientarem
e não se perderem com outra … com outros temas e … sair
do âmbito…”
266
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13.1 Razões porque
os professores
não
implementam a
ABPj
P1 Desconhecimento do método de ensino - “… porque não
… não tinha visto coisas assim talvez por isso não me
tivesse motivado para iniciar uma situação deste género …”
Recursos materiais disponibilizados pelas editoras não
incentivam o uso deste método de ensino - “…a parte dos
recursos que nós temos das editoras e … que nós vamos
consultando os manuais e não vão muito neste sentido …”
P2
P3
P4 Falta de iniciativa para o usar – “… nunca houve aquela
predisposição para… para chegar aquele momento e dizer
“vamos fazer desta maneira”…”
Desconhecimento dos alunos do método – “”… por ser
também “fora” do que os alunos estão habituados …”
Falta de tempo para preparar as atividades – “… muitas
vezes por falta de tempo para preparar este tipo de
atividades… isto dá muito trabalho para preparar uma coisa
dessas …”
Recursos materiais disponibilizados pelas editoras não
incentivam o uso deste método de ensino – “… muitas
vezes é falta de recursos didáticos para (…)ainda hoje os
professores têm a sorte de ter o apoio das editoras que
ajudam muito … nos materiais, nos recursos. Agora nunca
… não é muito fácil de encontrar nesses materiais coisas
deste género … era melhor.”
P5 Turmas com muitos alunos – “… e tinha de ser com
grupos muito mais pequenos não há duvida e …”
Especificidade das matérias – “Aqui as matérias têm
bastante especificidade, se calhar torna-se muito mais
difícil …”
Falta de tempo letivo – “… Portanto, o não aplicar nestes
moldes, portanto, a Aprendizagem Baseada em Projetos,
está muito relacionado com as condições … com o tempo.
(…)tempo … mas os mais rápidos, digo eu, eram capaz de
demorar para ai umas 5 ou 6 aulas porque tinham que olhar
… é assim, eles tinham de ir para o computador, saber que
material é que precisavam, tinham que saber onde é que o
material está … isso teriam de ser eles a fazer. Enquanto
que, da forma que nós fazemos, nós preparamos tudo no
intervalo, já sabemos qual é o material que precisamos, já
… mas isto foi preciso aprender, não é?”
P6 Desconhecimento do método de ensino - “Por também
não ter grande conhecimento como … como fazer, como
explorar…”
Falta de tempo letivo – “...depois também porque com a
complexidade dos nossos programas e com o tempo que
nós temos… (…) … e temos um programa a cumprir, é
267
muito raro acontecerem aulas deste género…”
Dinâmica da Escola – “…e com a escola que nós temos,
não é propriamente fácil de ser concretizado.”
P7
P8 Falta de tempo letivo/Extensão dos programas – “…o
cumprimento de programas e este tipo de projetos não são
complicados, são simples de aplicar, mas exigem tempo de
aula e … e aquilo que … o sumo desse trabalho, desse
projeto eu posso dá-lo em dois tempos. (…)uma das contas
que temos que dar é precisamente o cumprimento dos
programas até porque se o programa não for cumprido, põe
em causa o ano seguinte e, normalmente, a Físico-Química
tem … no Secundário tem mais tempos letivos, tem
atividades experimentais já pré-definidas, de qualquer
forma, apesar de ter mais tempos letivos, não significa que
eu possa ter mais tempo. Aliás muito pelo contrário, são …
são programas extensíssimos a … que não dá abertura para
projetos deste nível.”
P9 Falta de tempo letivo/Extensão dos programas – “…
porque … como eu disse há bocado, nós temos um
programa, sempre a correr, sempre a correr …”
Falta de tempo para preparar as atividades – “… e
depois também é uma coisa que requer tempo, requer
pesquisa também da nossa parte de professores e … e, às
vezes, nós já estamos tão desmotivados … que nem nos
lembramos deste tipo de coisas …”
P10 Falta de tempo letivo/Extensão dos programas – “I: Mas
porquê que não utiliza ou não utilizou até hoje, nas suas
aulas, para o estudo dos vários temas, este tipo de projetos?
P10: É assim … seria interessante chegar no final do ano à
reunião de grupo e dizer “dei metade da planificação”.
I: Então sente que a concretização deste método de ensino
inviabiliza a … o cumprimento dos programas.
P10: Completamente.”
Falta de flexibilidade do currículo – “E outra coisa que eu
acho … é que … eu acho que aqui há uns anos atrás … esta
reforma curricular que houve era de maneira a abrir … que
tudo estivesse aberto, ok? Nós até poderíamos escolher,
este ano os miúdos estão a trabalhar nesta área, seria mais
interessante continuarem com outra área, dar seguimento
para outra. Ok. Isto era um espírito ótimo mas … o que é
certo é que quem faz os livros fechou tudo outra vez. Nós
temos um livro certo, então é aquilo que nós temos que dar
que está no livro do 8.º e isso, às vezes, condiciona.”
P11
P12
268
Questão Subcategorias Prof. Respostas
13.2 Características
das práticas de
professores
sobre a ABPj
P2 Interdisciplinaridade com outras disciplinas – “Portanto,
é um projeto interdisciplinar, coorientado por 3 professores
em que tentamos “tocar” … no fundo fazer a
interdisciplinaridade através da Física, com conceitos de
Física. Depois utilizamos conceitos de Informática e
também a parte Visual, Artística.”
Dinâmica do trabalho desenvolvido pelos alunos – “…
depois os outros trabalhos foram divididos em grupos mais
pequenos, 3 no máximo 4 alunos.”
Escolha dos elementos do grupo – “… eram os mesmos
grupos que eles tinham feito, portanto, de livre vontade …
para fazer as atividades laboratoriais previstas pelo
currículo, que eram depois aproveitados para fazer em
paralelo um miniprojecto ao longo do ano.”
Escolha do tema a investigar – “… portanto, o projeto
tinha de ser na área da Física e eu dei-lhes a liberdade de
escolher … propor alguma coisa. Caso não houvesse já
tinha uma lista preparada de diferentes temáticas no qual …
do qual … dessa lista eles podiam escolher.”
Estratégia usada para promover o pensamento crítico
dos alunos – “Claro… é questioná-los porque … eles
querem “vamos fazer assim, assim” e eu pergunto por quê,
qual é a razão de ir por este caminho… qual é o objetivo de
fazerem assim, assim, assim… por que é que agora para
fazer…”
Estratégia usada para promover o trabalho
colaborativo –
“Tinham de ser os mesmos grupos que eles já tinham tido
liberdade de escolher para fazer as atividades experimentais
durante o ano. Portanto, tinha sido … porque … é assim …
uma vez que há uma parte substancial em que eles vão
trabalhar em grupo … deixo-os escolher com querem
trabalhar.”
Estratégia quando há obstáculos durante o trabalho - “O
diálogo. Eu tento sempre que eles dialoguem, que eles se
sintam à vontade em … expor a … as suas preocupações e
… tentar … explicar-lhes que é normal que haja … atritos
…quando ocorrem. No entanto, nós estamos aqui para
ultrapassar e o mais importante é não manter as coisas …
como se diz … “engolir”, não dizer as coisas, não falar.
Explicar, saber escutar porque às vezes falam e não deixam
falar o outro.”
Estratégia usada para os alunos partilharem o que
aprenderam e os resultados científicos –
Apresentações regulares do trabalho realizado até ao
momento, com discussão dos resultados com a restante
turma e professor – “… então fazemos avaliações
intermédias, quais são … o que é que significa … que eles
até essa data apresentam aos outros colegas aquilo que eles
fizeram … também no fundo há ali um timing … obriga-os
a organizar as ideias de uma forma clara no papel e eles
comunicam o que têm feito. E é positivo pois depois há
269
outros grupos que até dão sugestões que são positivas no
sentido de …”
Apresentação final do trabalho – “Ou seja, não espero até
ao final… de X em X tempo faço assim uma… um briefing
… um curto briefing de alguns minutos, não tem de
demorar muito tempo mas permite que eu discuta os
resultados até aquela data e acaba também para os treinar
para expor … e tirar essa ansiedade depois de estar no final
já com o produto final.”
P3 Interdisciplinaridade com outras disciplinas – “Temos
uma vantagem na nossa escola digamos, temos boas
relações com o Departamento de Química e de Física da
Universidade do Minho e muitas vezes quando os alunos
tinham dúvidas podiam contactar diretamente com um
professor da Universidade e tirar diretamente, questões
mais técnicas… (…) Existe essa parceria que é uma mais-
valia da nossa escola que digamos assim … não só o
professor da disciplina mas também eles possuam uma
espécie de consultores científicos que eles podem contactar
e que lhes ajudam também a tirar dúvidas e que os orientam
muitas vezes …
Dinâmica do trabalho desenvolvido pelos alunos – “I: O
trabalho é em grupo?
P3: Sim, é em grupo.”
Escolha dos elementos do grupo – “I: O trabalho é em
grupo?
P3: Sim, é em grupo.
I: Definido pelos alunos ou pelo professor?
P3: Eu só lhes dou os temas…”
Escolha do tema a investigar – “Neste caso, um grupo
optou por este tema. Portanto, eu basicamente o que faço é:
escolho/pego num conjunto de temas do programa e depois
cada grupo fica responsável por desenvolver um trabalho
projeto onde mostre aos outros, através de um conjunto de
experiências resolvidas por eles, de que forma … no fundo,
que implementem, que desenvolvam um projeto que aborde
essa temática mas numa perspetiva mais prática…”
Estratégia usada para promover o pensamento crítico
dos alunos – “… fazemos uma espécie de
miniapresentações intermédias em que … é quase como um
ponto da situação … em que eles têm de dizer aos colegas o
que é que estão a fazer, explicar em que caminho é que vão
e os colegas podem pôr questões… “por que é que foste por
aqui … por que é que foste por ali … o que é que obtiveram
até agora?”. Muitas vezes ai acabam, até os próprios
colegas acabam por levantar questões pertinentes que eles
próprios muitas vezes não … não se tinham lembrado ou
não tinham sequer pensado nelas com mais pormenor. Isso
permite muitas vezes que eles ajustem um bocadinho …
(…) Portanto, eu acho que isso é um momento ideal,
digamos assim … em que há este refletir sobre o que se fez
e desenvolver um espaço físico para isso até pela
270
necessidade que eles têm muitas vezes de pensar um
bocadinho mais à frente para responder a perguntas dos
colegas que se calhar nunca tinham pensado e acabam por
refletir um pouco no que estão a fazer.”
Estratégia usada para promover o trabalho
colaborativo –
“P3: Entre eles … eu não digo que desenvolva outra
estratégia específica…
I: Sem grande necessidade de orientação por parte do
professor?
P3: Nunca senti … nunca senti essa necessidade. Creio que
eles … quando começa a entrar em “modo automático” eles
depois costumam funcionar bem.”
Estratégia usada para os alunos partilharem o que
aprenderam e os resultados científicos – “Normalmente
terminam com … O objetivo é fazerem algo para mostrar,
seja uma maquete, sejam conclusões de um estudo
científico, seja até um protótipo. Portanto, eu procuro que
haja sempre um produto final associado a este trabalho de
projeto… Normalmente o que eles gostam mais de fazer, ou
são protótipos para resolver um determinado problema ou
então um produto como por exemplo, no caso … tive uns
que fizeram plásticos biodegradáveis, fizeram capas para
telemóveis, fizeram … fizemos uma base para os ratos…
Ou seja, algo palpável, algo que eles possam mostrar aos
colegas e já agora com alguma utilidade.”
“É assim … eu costumo dinamizar na minha escola
(sorriso) uma coisa que se chama “A noite dos jovens
cientistas e investigadores do Agrupamento Padre
Benjamim Salgado” e então, no fim do 3.º período temos
uma noite em que todos os projetos são mostrados à
comunidade educativa. (…)Fazemos uma espécie de um
mini congresso, em que eles apresentam os trabalhos, uns
vão à comunicação oral, outros são apresentados no
intervalo sob a forma de poster mas … há … digamos …
uma partilha no fim e normalmente, especialmente os pais
aderem muito … normalmente convidamos alunos de
faixas etárias mais baixas, também para começarem a entrar
e a conhecer …”
P7 Interdisciplinaridade com outras disciplinas –
Dinâmica do trabalho desenvolvido pelos alunos – “E lá
está … eles organizaram-se nos grupos que quiseram,
situaram-se nos temas que quiseram, pronto, negociaram
entre eles. Isso também é importante porque eles sabiam
que não podiam ir todos para o mesmo e … não é? Eles
tinham que se dividir por aqueles … já não me lembro … 5
talvez, talvez 5 temáticas.”
Escolha dos elementos do grupo –
Escolha do tema a investigar –
Estratégia usada para promover o pensamento crítico
dos alunos – “P7: Isto depende um bocadinho dos alunos,
271
não é? Há alunos que têm uma autonomia fantástica e,
portanto, eu sou capaz de ir ao grupo “ok em que fase estão.
O que é que precisam?” e os alunos “Nada professora.
Estivemos a ver isto, achamos que isto aqui não”, portanto,
esses é deixá-los caminhar. Aqueles que … também há
aqueles que se põe um texto à frente e “mas eu não percebi
o que está aqui”, muita dificuldade na interpretação (…)
I: Depois é à base do diálogo que …
P7: Há sempre … sim, sim … ai nunca lhes digo … “então
está aqui, a resposta …”, não. “Oh querido vamos lá ler
outra vez, faz favor. Lê com atenção. Tirar aquilo que é
importante. Vejam lá o que é … Então vão ler um texto por
ler? Não, vão sublinhando, vão destacando, vão vendo…”.”
Estratégia usada para promover o trabalho
colaborativo –
“Eu costumo dizer o seguinte “num grupo de trabalho todas
as opiniões são importantes. Todas podem ser debatidas…
todas têm que ser refletidas. A minha opinião não tem que
prevalecer. Eu tenho a minha opinião, partilho. O outro
partilha, o partilha e agora … daqui há um mix e vamos lá
ver o que é que daqui … portanto … e sempre uma critica
construtiva”. Sempre nessa linha que eles sabem que têm de
trabalhar. Eu não … “isto que tu disseste não interessa
nada”. Calma pode interessar, vamos lá ver onde e em que
medida vai interessar mas … sempre … isso tento
fomentar. É o espirito crítico construtivo. Pronto, aqui em
grupinho.”
Estratégia usada para os alunos partilharem o que
aprenderam e os resultados científicos – “Em turma,
neste caso, como era a apresentação de um conteúdo que
tinha de ser mesmo lecionado, eu própria depois faço …
portanto, já fiz o percurso, depois … pouco ou nada tenho a
acrescentar, não é? Portanto, já os acompanhei mas se tiver
que fazer alguma reflexão faço e … e os outros todos
fazem, é condição, é condição que os outros grupos façam
uma reflexão sobre o trabalho dos colegas. Uma reflexão
oral, ali, frontal, frontal. O que é que acharam, se foi bem
explorado, se não foi, o que é que gostavam de ter visto
mais trabalhado, o que é que não perceberam ou deixaram
de perceber.”
P11 Interdisciplinaridade com outras disciplinas – “… o que
eu usei … uma das matérias que eu dei foi o som em que eu
coloquei … fiz um pequeno vídeo com alguns alunos e
depois coloquei o vídeo (…)e então foram levantadas uma
série de questões … aqui era o da gripe, porquê … naquela
altura foram uma série de questões, depois foram os
próprios alunos que foram pesquisar as respostas a essas
questões e depois apresentar as suas respostas ao resto da
turma.”
Dinâmica do trabalho desenvolvido pelos alunos –
“Depois foram formados grupos, 4 ou 5 grupos,
272
dependendo também da turma e depois trabalhavam em
grupo para dar resposta a essas questões. “
Escolha dos elementos do grupo –
Escolha do tema a investigar – “P11: Sim, sim. Portanto,
todos eles trabalharam aquelas questões.
I: Portanto, todas elas foram trabalhadas por todos os
alunos?
P11: Sim.”
Estratégia usada para promover o pensamento crítico
dos alunos – “… a única coisa será quando eu vou orientar
um bocadinho e se eles tinham a … questão e eu disse “será
que isso dá realmente resposta aquilo que nós queremos?”.
Pronto e eles ai, se eu dissesse qualquer coisa deste género,
quer dizer que o que estava ali não estava bem e então eles
lá iam tentar reformular mas … pronto … era só isso.”
Estratégia usada para promover o trabalho
colaborativo – “Eu ai, às vezes, tenho algum cuidado para
não pôr aqueles que querem ficar todos juntos porque já sei
que em vez de trabalhar vão conversar, portanto, haver uma
separação … há muitos que no início “não quero ficar neste
grupo, não quero ficar naquele…” mas a partir do momento
que eles percebem que tem de ser assim, aquilo vai
começando a andar devagar.”
Estratégia usada para os alunos partilharem o que
aprenderam e os resultados científicos – “ P11: … no fim
do trabalho é dado a conhecer a todos o que cada grupo,
neste caso fez, e eles sabem o que cada um fez e quais as
respostas que cada grupo obteve.
I: Há uma apresentação oral, digamos, para a turma.
P11: Sim, sim e depois claro há os que querem apresentar
PowerPoint, outros são mais simplistas e apenas leem e até
fazem numa cartolina mas a ideia é todos ficarem a
conhecer o trabalho de cada um, que cada grupo fez neste
caso.”
P12 Interdisciplinaridade com outras disciplinas – “E
fazíamos em parceria com a professora de TIC.”
Dinâmica do trabalho desenvolvido pelos alunos – “Era
em grupo, esses trabalhos são em grupo.”
Escolha dos elementos do grupo –
Escolha do tema a investigar – “I: Então nessa situação,
nesse curso, nesse CEF, o tema geral era a Eletricidade e
depois cada grupo tinha um subtema… formulou uma
questão problema dentro desse tema?
P12: Sim, sim, sim. Já não me lembro porque já foi há
alguns anos mas foi cada um fez um tipo de apresentação,
de projeto. Foi diferente. Uns optaram pelos flyers, outros
273
até acho que foi … dentro da sala, fazerem cartazes para a
sala, outros fizeram uma apresentação às turmas…
I: Mas tudo no âmbito da poupança?
P12: Não. Dentro do tema da Eletricidade. Foi, foi.”
Estratégia usada para promover o pensamento crítico
dos alunos – “… É dar-lhes … o que eu acho é dar-lhes
alguma liberdade mas não … não conheço mais nenhuma
estratégia para promover…”
Estratégia usada para promover o trabalho
colaborativo – “A estratégia é o diálogo e tento convencê-
los … e ai não cedo mesmo. Quando é grupo, é grupo. É
trabalho de grupo e eu quero que eles saibam trabalhar em
grupo.”
Estratégia usada para os alunos partilharem o que
aprenderam e os resultados científicos – “P12: No final
da primeira aula, eles … tinham que decidir o que iam
fazer, como é que iam fazer e ai debatiam e diziam em que
ponto é que estavam. Claro que há um timing determinado
de quando era para apresentar, no fim eles apresentam a
toda a turma.
I: Esse feedback que é feito no fim de cada aula é feito ao
professor, o grupo ao professor, ou há turma?
P12: Não. Há turma. Cada grupo faz há turma. Aliás, eles
depois quando apresentam, quando é trabalhos para
apresentar, eu depois peço sempre uma auto e uma
heteroavaliação à turma. A turma avalia os aspetos que
acha que estão menos conseguidos do grupo. Eu peço
sempre esse feedback no fim, sempre. Sempre que há uma
apresentação, a turma tem que se manifestar,…”
274
Questão Subcategorias Prof. Respostas
13.3 Aprendizagens
proporcionadas
aos alunos
numa ABPj
P2 Planificar e desenvolver um projeto – “… primeiro
aprender metodologia de trabalho, como se trabalha em
projeto… portanto… tem de haver uma linha orientadora. É
importante debater ideias mas também é importante
trabalhar no papel, portanto, para organizar, o tal
Brainstorming mas depois temos de organizar as ideias. É
importante … um projeto ter sempre a parte do orçamento.
Portanto, os materiais e os recursos também são
importantes no desenvolvimento dos projetos e, portanto …
saber que tem que se trabalhar por etapas.”
Desenvolvimento de competências sociais, associadas ao
trabalho colaborativo – “É importante que eles aprendam
também a ser flexíveis. É importante escutar, portanto …
aceitar a opinião do outro, isso é muito importante …”
Utilizar corretamente os diferentes recursos materiais –
“… saber recorrer a recursos de uma forma inteligente,
nomeadamente, ferramentas da informática ou outras
ferramentas que são necessárias…”
Selecionar a informação relevante para uma
apresentação final do projeto – “… acho que é isso que
eles aprendem e que é possível fechar o círculo de
aprendizagem com a apresentação do produto. (…)Depois
eles têm que saber, quando apresentam algo não têm de
mostrar o conhecimento todo a toda a gente. Eles só têm de
se focar em 2 ou 3 aspetos que depois têm… cada pessoa
que sai daquela apresentação leva consigo.”
P3 Capacidade para autonomamente resolver problemas –
“Na minha opinião é a capacidade de autonomamente
resolverem problemas. Isso, eu acho que é uma
competência, uma … habilidade que será muito importante
para eles, quer na Universidade, quer posteriormente numa
profissão.”
Competências de trabalho colaborativo – “Claro que
associado a isto o trabalho cooperativo e o trabalho em
equipa também não é de negligenciar. Penso que também é
uma …”
P7 Desenvolvimento das relações interpessoais, aluno-aluno
e professor-aluno – “Mas aquilo que se verifica e …
concretamente eu verifiquei à sempre aqueles muito
tímidos, com medo de falar, com medo de dizer disparates
porque o colega do lado vai … e como são alunos
obrigados … como sabem que têm que … portanto acabam
por, por … desenvolvem a … está mais à vontade.
Conseguem estar mais um bocadinho à vontade, já
conseguem encarar assim… já falam comigo encarando-
me, assim … porque eu também … isso é uma das coisas
que eu faço, quando falo com alguém gosto que ele olhe
para mim e então eles têm alguma dificuldade, muitas das
vezes e depois já conseguem…”
P11 Desenvolvimento de competências sociais, associadas ao
275
trabalho colaborativo - “Portanto, eles aprenderem a
trabalhar em grupo e a discutirem e a atingirem um objetivo
comum. Acho que … e prontos … mesmo os conceitos, às
vezes, o que é que eles fazem, procuro esta, tu procuras
aquela, portanto, há sempre … é sempre um bocado o risco
de haver uma divisão do trabalho mas … mas eu acho que
aqui é o trabalho de grupo, eles entenderem-se.”
P12 Competências de trabalho colaborativo – “Eu acho que
alguns começaram a aprender a trabalhar em equipa e …”
Aprendizagem do conhecimento científico mais
significativa – “… e eu acho que quando eles procuram o
conhecimento eles retêm mais porque se esforçam. (…)
quando são eles, foram eles que descobriram e não se
esquecem.”
276
Questão Subcategorias Prof. Respostas
13.4 Dificuldades
manifestadas
pelos alunos
numa ABPj
P2 Dificuldade em tomar uma decisão, em ser autónomos –
“… Alunos pela sua natureza intrínseca ou pela falta de
prática têm alguma aversão a trabalho de projeto porque se
sentem perdidos, porque vêm que … têm de tomar decisões
por si … têm que ser mais autónomos, que é diferente
daquelas aulas em que o professor leciona tudo, que se
sentem mais confortáveis porque são mais controlados, ou
seja, não sentem aquela … ansiedade de estou a fazer bem,
estou a fazer mal.”
Responsabilidade individual e pelo trabalho do grupo –
“Outra dificuldade é a responsabilização individual e
responsabilização do grupo porque não podem dizer que o
A não fez porque o B não fez … porque tem de fazer o
trabalho. Portanto, aqueles alunos que são menos
responsáveis, neste tipo de trabalho acabam por tornar-se
mais responsáveis. Tem de ser senão o projeto não é levado
a bom termo e é facilmente detetado porque é que ele não
faz, porque é que o outro não faz …”
Planificar um projeto exequível – “… ideias, muita gente
tem muitas ideias só que depois é importante saber se é
possível executá-las e … isso também é bom porque no
fundo vêm que … para executar um projeto é preciso
pensar, é preciso planificar, é preciso identificar os pontos
fortes e os pontos fracos, é preciso saber se nós próprios
temos os próprios conhecimentos …”
Gestão do tempo – “?”… dificuldades também em termos
de tempo, isso é uma das dificuldades principais. Não têm
noção que para fazer isto, isto leva muitas horas e então
temos que desfragmentar o projeto ou simplifica-lo mas
isso é próprio do projeto.”
Gestão das emoções; da frustração quando se deparam
com obstáculos – “… às vezes também há a fase de
desmotivação, quando as coisas não andam para a frente
mas ai está o professor para … para os ajudar.”
P3 Dificuldade em tomar uma decisão, em ser autónomos –
“Ou porque não estão habituados … a maior parte das
vezes não estão habituados a trabalhar assim e também
porque … lá está … está relacionado com isso, o nosso
ensino ali até ao 11.º ano é muito … eles têm muito
exercícios, estudar, testes, exames e, portanto, perdem ali
um bocadinho quer liberdade criativa, quer capacidade de
pensar um bocadinho sobre as coisas e desenvolverem
precisamente essa capacidade, essa autonomia.”
Desconhecimento da metodologia de projeto – “Eles
quando chegam à altura de aplicar uma metodologia mais
de projeto há ali uma inercia inicial porque eles também
não sabem muito bem por onde … o que devem fazer, “o
que vou fazer …”
Pesquisar e selecionar informação relevante para a
temática – “… o que é que vou pesquisar, onde vou
277
pesquisar”. Acham muitas vezes que quando chegam ao
Google e metem lá uma palavra lhes vai aparecer logo tudo,
que não é preciso filtrar informação. Portanto estão muito
habituados a fazer o “copy paste” como a gente diz que é
chegar a uma página e copiar o que lá está e achar que já
está feito, “que é isso”…”
P7 Desconhecimento da metodologia de projeto – “Aquela
que sobressai primeiro, “não sabemos o que vamos fazer”,
“oh professora e agora o que é que vamos fazer?”. Não
saber como começar. Pronto. Têm muita dificuldade em
começar, em arrancar. Depois de arrancar a coisa vai,
arrancar têm muita dificuldade. Essa é para mim a maior
dificuldade que eles têm “o que é que vamos fazer agora?”.
Temos um tema fantástico, bonito, que são eles que
escolhem mas depois não sabem como começar.”
Planificar um projeto exequível – “Outra dificuldade é
não conseguirem perceber aquilo que é concretizável e o
que não é também no inicio…”
P11 Gestão das relações interpessoais com os elementos do
grupo - “…o entendimento entre eles e … primeiro como é
que vamos fazer isto, como é que vamos fazer, portanto, …
a partir do momento em que eles interiorizam como é que
têm de trabalhar as coisas já se tornam mais fáceis,
portanto, é mesmo aquele início que é mais complicado.”
P12 Pesquisar e selecionar informação relevante para a
temática – “I: A seleção … o selecionar a informação…
P12: Eu acho que sim, que é o grande problema. Eles
trabalhar com as ferramentas, eles … estão muito à
vontade, eu acho que estão principalmente … mexem e
conseguem. Agora é mais isso o saber selecionar.
I: Portanto, saber o que é importante …
P12: O que é importante e o que não é.”
278
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13.5 Dificuldades
sentidas pelos
professores
numa ABPj
P2 Falta de tempo letivo para os projetos - “… às vezes é …
a falta de tempo. É mais isto, a falta de tempo porque … eu
também quando faço projetos com os alunos, gosto de
aprender e … dificilmente repito os projetos … porque vou
também aprendendo como professor … se os faço … nós
transmitimos também essa motivação… (…)… quem faz
projetos no ensino secundário tem o peso do exame
nacional no final dos dois anos e ai não me vão perguntar
pelos projetos … ai é o currículo que tem de ser cumprido
mas com os alunos tenho conseguido equilibrar … eles
também vêm fora das horas para continuar … 6.ª feira de
tarde para trabalhar porque nós não podemos acabar isto
nas aulas… isso é uma das principais dificuldades em
termos de execução ou … fazer projetos dentro da aula e …
dentro das aulas normais, aprendizagem por projetos … se
fizermos produtos grandes.”
P3 Falta de tempo letivo para os projetos - “Até há alguns
anos as disciplinas de opção tinham a duração de 7h e
passaram, mantendo o mesmo… vamos chamar programa
ou metas foram reduzidas para 4h. Portanto, o tempo
disponível para o trabalho de projeto, digamos assim, e para
ter alguma liberdade nas aulas foi muito restringido. (…) …
muitas vezes o tempo … o tempo da disciplina é
largamente excedido porque não … muitas vezes vêm para
a escola fora do horário letivo para completar os trabalhos.”
P7 Falta de tempo letivo para os projetos - “No
cumprimento de programas. Eu se quiser fazer uma coisa
destas tenho sempre o fantasma do programa que tenho que
cumprir e, portanto, não me posso alargar. É assim … é
uma coisa que eu gosto de fazer, que eu gosto e que até sei
que consigo … bons resultados e muitas vezes não posso.
Tenho de descurar, tenho de deixar de lado. Não há tempo,
não há tempo porque tenho o programa para cumprir.”
P11 Falta de tempo letivo para os projetos – “A principal
dificuldade, nem é uma dificuldade, tem a ver com … com
o tempo porque estes trabalhos demoram sempre mais
tempo do que o normal, não é? Depois uma pessoa começa
a ver e … não é? Quer que eles desenvolvam e eles …
pronto têm o seu ritmo e tal e … portanto, a principal
dificuldade é mesmo em termos de tempo que não é
suficiente.”
P12 Dificuldades logísticas e a falta de recursos materiais,
nomeadamente, computadores – “…as de logística e as
de não ter material, não é? Porque … o não ter a sala com
os computadores, não é? E eu deixo utilizar os telemóveis
que não é … não é muito bem visto deixar e os miúdos
ficam um bocado chocados mas tem que ser é porque há
escolas que dizem “têm que pôr na caixinha o telemóvel”,
279
“não podem utilizar” e eles ficam às vezes um bocado
chocados porque às vezes eu digo que podem usar se for
para a … se for útil … (…)… eu não consigo marcar a sala
… que tem os computadores ou levá-los para a biblioteca,
já está outra turma e … e já há muita confusão, já não …
não se consegue trabalhar … às vezes é essas condições…”
13.6 Fatores que
facilitaram a
aplicação da
ABPj
P2 Cultura da escola, ou seja, o apoio da Direção – “… a
própria escola é importante, que apoie os projetos. Isso é
fundamental … portanto… a parte da Direção.”
Motivação do professor para os projetos – “… um fator
importante é a própria motivação do professor para fazer
projetos … se o professor não acredita nisto então não se
faz, não é possível se fazer porque na teoria … podemos
ver como é que faz … mas depois o que conta é … a
conjugação dos conhecimentos teóricos com a prática.
(…)Se o professor não acredita naquilo, não é possível
fazer projetos porque transmite isso, não é ao falar mas pela
atitude e o aluno nota que o professor está se desleixando
para aquilo, está …”
P3 Cultura da escola, ou seja, o apoio da Direção – “Eu
considero que na minha escola uma coisa que permitiu esta
implementação foi uma certa, digamos assim, um certo da
estrutura diretiva para a realização deste tipo de ensino …
permitindo muitas vezes, por exemplo, colmatar a falta de
tempo com a promoção de Clubes, com a promoção de
outro tipo de atividades extracurriculares que permite
muitas vezes a continuação, digamos assim, deste trabalho
de projeto fora das aulas e … isso ajuda muito e faz com
que os alunos … (…)por se sentir orgulhosos por fazer
parte de uma atividade extracurricular e na minha escola
esse tipo de atividades é valorizada e isso permite também
que eles sintam que o trabalho de projeto e o desenvolver
projetos é algo que a escola apoia e que … e que pronto …
eles sentem-se mais motivados, mais interessados nisto.”
Apresentação dos projetos à Comunidade Educativa –
“… e depois também, como eu disse, o facto de a gente
realizar no fim do ano atividades que são mais uma vez,
que contam com a presença da Direção, que acaba por dar
um bocadinho “mais de força”, mais importância ao … por
exemplo, à noite dos jovens cientistas, que eu referi
anteriormente e a sua divulgação causa … responsabiliza
mais os alunos e fá-los sentir que realmente é algo
importante o que eles estão a fazer e que tem visibilidade e
que é um motivo, até para eles, de participar.”
P7 Formação profissional e experiência em investigação –
“Eu acho que a minha formação de raiz. Eu não sou,
portanto, como eu disse, a minha licenciatura base ou se
280
quisermos a minha primeira licenciatura, pronto, não é de
ensino. Eu não fui … desculpe Tânia … eu não fui
formatada para dar só aulas, não fui. A minha primeira
formação foi em investigação, onde eu … eu e todos os
outros temos a liberdade … sabemos o que temos de fazer,
sabemos que temos de apresentar o produto final mas temos
a oportunidade de o fazer ao nosso ritmo e … e então … a
minha primeira formação foi essa e depois trabalhei, como
lhe disse, muitos anos na investigação, portanto … (…) O
facilitador e o gosto que eu tenho nos projetos vem da
minha formação de raiz, da minha formação e do trabalho
que tive muitos anos na indústria.”
P11 Acompanhamento por alguém com experiência em
projetos - “ … a primeira vez que apliquei foi no estágio e
a minha orientadora, a tese de doutoramento, acho eu que
era de doutoramento, era nisso. Portanto, qualquer dúvida,
qualquer questão uma pessoa tinha ali um suporte que nos
tirava a dúvida e nos ajudava a explicar o que é que podia
ser feito, o que podia ser melhorado.”
P12 Acompanhamento por alguém com experiência em
projetos – “Se calhar … o que é que facilitou … a
discussão com alguns colegas que já tinham a experiência
… porque eu comecei mais a aplicar estas estratégias foi
quando comecei a ter os CEF`s e os profissionais porque
era uma forma … eu quando estava a debitar ninguém
ouvia. Era nítido que eles estavam todos … e ninguém
estava a entender e eu tive de mudar de estratégia e fui
falando com colegas e … e debatendo e comecei a aplicar
essas estratégias que alguns já aplicavam e eu achei que
realmente era mais indicado …”
Atualização profissional ao nível das práticas de ensino
das Ciências – “I: Um fator que considera que foi
satisfatório de … que contribuiu, portanto, para a
implementação deste método de ensino foi efetivamente a
partilha de experiências com colegas ou mesmo ao nível da
universidade quando frequentou o mestrado, na pós-
graduação.
P12: Sim. Ai, eu atualizei muitas coisas que já estavam um
bocadinho desatualizadas. Eu usava o básico, não é? Fui
aprender alguns recursos porque já estava desatualizada…”
281
Questão Subcategorias Prof. Respostas
14 Averiguar a
possibilidade
do uso regular
da ABPj no
ensino das
Ciências
P1 Sim. Desenvolve nos alunos o pensamento crítico -
Estimula a criatividade dos alunos - “… provavelmente
seria uma boa forma de desenvolvermos nos nossos alunos
um maior poder crítico e de criatividade relativamente aos
conceitos que a Física e a Química permite atingir com esta
metodologia.”
P2 Sim. Motiva os alunos para a aprendizagem – “No caso
de projetos … a aprendizagem baseada em projetos a nível
de escala pequena, de sala de aula, também é possível. (…)
“… aprendizagem por projeto, obviamente a uma escala
muito reduzida mas adequada e que lhes permite também
ter os momentos de … “há espetacular conseguimos” que
isso é muito importante, essa motivação… pode ser uma
aprendizagem em projeto de …”
P3 Não. Preparação dos alunos para o exame nacional de
11.º ano não se coaduna com a metodologia de projetos -
Como referi, eu creio que realisticamente no ensino
secundário só no 12.º ano é que realmente há …
disponibilidade … há possibilidade para desenvolver um
trabalho mais relacionado com projetos porque creio que no
10.º e 11.º ano, o ensino é muito virado para uma meta que
se chama exame nacional. (…) Portanto, há muita
preocupação em fazer um ensino muito orientado para os
exames e esse ensino muito orientado para os exames não é
muito baseado em projeto porque, quer se queira, quer não
um exame é uma avaliação mais formal e … mais, digamos
assim, mais objetiva… digamos assim, … capacidades
como o trabalho de equipa, a capacidade de resolver
problemas não são avaliadas no exame nacional.”
P4 Sim. Aprendizagem mais efetiva - Podem e devem…
porquê? Por causa da efetividade da aprendizagem, é mais
efetiva.
P5 Não. Cumprimento do programa – “Se usarem não vão
chegar ao final do programa. Eu acho … eu estou
convencida que … que acontece isso e porquê? Porque nós
com a … já temos muita dificuldade em conseguir terminar
o programa. (…) Portanto, nós podemos dar um assunto
com esse método mas todos não. Para darmos todos os
assuntos através do método dos projetos teríamos que ter
um programa muito menor para podermos cumpri-lo. Caso
contrário, não … estou convencida que não cumprimos.”
P6 Não. Número de alunos por turma – curta duração das
aulas de desdobramento no ensino básico –
cumprimento do programa - “Na forma como o ensino
está estruturado, com as condições que temos, com turmas
de 30 alunos, com desdobramentos de 45 minutos, quando
existem, e com as extensões dos programas que nós temos e
282
o peso de cumprir e das metas, desta forma é muito difícil
de aplicar a metodologia … um trabalho baseado na
metodologia de projeto. Muito difícil.”
P7 Não. Preparação dos alunos para o exame nacional de
11.º ano não se coaduna com a metodologia de projetos -
“Enquanto nós tivermos um programa para cumprir e que
sabemos que tem … que é aquilo, que está ali, é
formatadinho, tem de ser tudo dado porque vai ser tudo
avaliado no final. Enquanto que nós soubermos que existe
isso, enquanto nós soubermos que a nossa disciplina é uma
das disciplinas … fundamental para uma grande parte dos
cursos superiores, para a entrada dos nossos alunos. Nós
não podemos e o que eu vou dizer é disparatado porque não
é o que eu penso, nós não podemos perder o tempo que
gostaríamos de perder nos projetos. Não dá. (…)Não posso
porque não posso também descurar a outra parte porque sei
que estes alunos vão ser submetidos a um processo de
seleção que não vai contemplar os projetos, não vai
contemplar.”
P8 Não. Tempo não letivo despendido no projeto pode
comprometer o sucesso das outras disciplinas –
“exemplo … mas agora, imaginando um professor que tem
apenas disponíveis aquelas horas, com aquela turma, sem
correr o risco de … de depois ser chamado à atenção
porque os alunos usaram demasiado tempo livre em casa
para o … unicamente para o seu projeto, pondo em causa as
aprendizagens nas outras disciplinas … nestes moldes não
dá.”
P9 Sim. Motiva os alunos para a aprendizagem – “Sim pelo
menos em determinados temas é bem possível … e,
portanto, se calhar até é uma forma de motivar … os alunos
para aprender de uma maneira diferente o ensino das
Ciências.”
P10 Não. Cumprimento do programa – “Podem se ninguém
lhes condicionar com o fator tempo. Podem se ninguém os
condicionar a que o aluno no final do ano tem que saber
“isto, isto e aquilo”. Não interessa se o aluno sabe ou não
sabe. Tem que saber “isto, isto e aquilo”.”
P11 Não. Cumprimento do programa – “Poder, podem mas é
aquilo que eu disse, em termos de tempo ia ser muito
complicado de gerir tudo porque este tipo de trabalho acho
que demoram ou exigem mais tempo do que o ensino dito
normal. Depois se for sempre, sempre assim não sei se
daria para cumprir o programa.”
P12 Não. Cumprimento do programa – “P12: A sensação que
eu tenho … apesar de eu tentar sempre aplicar … depois
em alguns anos, para cumprir ficamos com aquela
dificuldade de gerir o tempo. Queremos fazer alguma coisa
diferente e perder mais tempo … que alguns precisam de
283
mais tempo. As turmas não são heterogéneas … não são
homogéneas, são heterogéneas e … e os programas são
demasiados extensos e …
I: Portanto, devemos mas nem sempre podemos …
P12: É eu acho que devemos mas nem sempre podemos
porque nem sempre conseguimos, não é?”
284
Questão Subcategorias Prof. Respostas
15 Eventuais
dificuldades dos
professores ao
aplicar no futuro
a ABPj
P1 Falta de recursos materiais (ex. computadores, livros,
etc.) - Espaço físico disponível – “É assim … as
infraestruturas terão de estar bem equipadas, não é? Ter
espaços, recursos desde os computadores… também
equipamento ao nível das bibliotecas … só dessa forma
será mais fácil de ser aplicado … caso não existam esses
recursos materiais, nem a nível de espaço … torna-se
sempre mais difícil porque requer sempre ter … um recurso
de apoio seja em suporte de papel, seja informático para
conseguirmos fazer uma melhor investigação e outros
materiais a nível de … se querem criar uma maquete... Ou
outra situação …”
P2 Pergunta de condução desajustada aos alunos – “… a
questão problema ou aquilo que eles vão desenvolver no
âmbito do projeto não ser adequado à faixa etária ou aos
conhecimentos que eles têm … (…) Portanto é preciso
também saber a “massa crítica que temos à nossa frente”
para não criar frustrações desnecessárias porque se não
gostarem de um projeto, nunca mais querem fazer.”
Falta de preparação prévia do projeto pelo professor -
… portanto uma planificação por parte do professor não
rigorosa, quando eu digo planificação não quer dizer que eu
tenha lá a planificação do que os alunos vão fazer mas ele
propriamente já tem que saber o que vai fazer com eles e …
como é que vai intervir. Pensar um bocadinho nas
estratégias que eu próprio … como é que vai ser o projeto
um “sucesso”.”
P3 Falta de tempo do professor para preparar as atividades
do projeto – “… eu considero que, por exemplo, para
desenvolver isto é preciso horas, as pessoas têm que ter
horas para desenvolver isto. Um professor que tenha um
horário completo com disciplinas, várias disciplinas e não
possua na sua componente letiva ou não letiva horas para
desenvolver este tipo de trabalho não vai conseguir ou
então fá-lo à custa de muito sacrifício pessoal.”
Falta de motivação para este tipo de projetos – “… não é
um tipo de trabalho que seja muito confortável, é um tipo
de trabalho que requer … eu não diria que é mais cansativo
mas requer … requer outro tipo de … não lhe queria
chamar competências mas requer outro tipo de … até de
espirito para o realizar e nem sempre isso está presente.
Não … porque as pessoas muitas vezes não são … mas
porque também não foram habituadas ou porque estão
habituadas a um ensino mais formal e isso requer sair um
bocadinho “da caixa” … é preciso uma visão um bocadinho
mais alargada da Ciência e isso nem sempre é fácil.”
P4 Resistência dos alunos ao método de ensino – “… e vão
285
haver logo muitos que não vão aderir à primeira … que se
vão desligar, não é? Não estão habituados, desconhecem a
metodologia … até não vão achar assim tanta piada ao
tema, por exemplo … depois vão haver aqueles alunos que
vão começar a dizer “Ai, estamos a perder tempo com isto e
não estamos a dar matéria para o exame.””
Desconhecimento dos professores do trabalho a ser
desenvolvido neste tipo de projetos – “Os professores não
sabem fazer um ensino deste, não é? Eu não tenho dúvidas
de que se falar disto a alguns professores, nunca ouviram
falar mesmo professores de Ciências. Porquê? Porque
aprenderam na maneira que estão a ensinar e … vão ser
assim professores durante 30, 40 anos, não é? E … por isso
… isso é logo um problema … acho que também era
preciso formar, começar ou continuar a formar professores
para aplicar esta modalidade de ensino…”
P5 Resistência dos alunos ao método de ensino – “… se os
alunos não tiverem vontade de trabalhar, nós temos
constantemente essa situação … isso será um
constrangimento que vai impedir, de certeza absoluta, a
evolução do trabalho de acordo com aquilo que se
planificou … de acordo com a ideia inicial que … que o
professor tinha.”
P6 Desconhecimento dos professores do trabalho a ser
desenvolvido neste tipo de projetos – “… as dificuldades
partem logo do pressuposto de que não fomos habituados a
trabalhar assim e o ser humano funciona muito desta forma,
reage muito mal à diferença. Acho que num grande número
de pessoas, sim, haveria uma … uma reatividade positiva,
de outras nem tanto… e a principal dificuldade seria
mesmo a … dentro dos recursos, do espaço e … das
condições que têm, conseguirem mudar completamente as
práticas de ensino.”
Gestão do elevado número de alunos por turma –
“Número de alunos por turma e … e os desdobramentos, a
forma como funciona e … o espaço físico da escola …”
P7 Resistência dos alunos ao método de ensino – “os nossos
alunos não virem habituados a pensar … não vêm
habituados a … à descoberta, pronto. Eles vêm habituados
a … eu dou, tu fazes e, portanto, eles … eles sistematizam
as coisas e fazem aquilo … se tiverem que sair um
bocadinho mais ao lado, não fazem.”
Falta de motivação do professor para este tipo de
projetos - “Ai pode haver um constrangimento já pessoal
que é … eu não tenho tempo para andar a acompanhar os
alunos. Ponto. Nem disponibilizo do meu tempo extra, fora
do tempo letivo, não disponibilizo. Isto é um
constrangimento porque um trabalho de projeto como eu
digo, isto na minha opinião, não ando atrás deles mas
286
necessitam de um acompanhamento e isso de facto faz com
que eu tenha de me deslocar várias vezes com eles a
qualquer sítio seja de que tipo for. Portanto, exige
disponibilidade de tempo. Se eu digo à partida “eu não
disponho do meu tempo. Não vou disponibilizar o meu
tempo para trabalhos fora do meu horário letivo”, então não
vale a pena meter-me em nenhum projeto, portanto, isso é
logo um constrangimento pessoal.”
Falta de tempo do professor para preparar as atividades
do projeto – Ou seja, nós além dos tempos letivos temos
um conjunto de coisas que nos são, funções e … e situações
que nos são exigidas, não é? e que nos fazem dispersar o
nosso tempo em coisas que não são propriamente o ensino,
nem nada disto. Portanto, é outro constrangimento e nós
temos a carga letiva e depois temos a carga não letiva que
é, no meu caso, tão grande ou maior que a carga letiva.
Portanto, para mim é um constrangimento, é o tempo.”
P8 Desconhecimento dos professores do trabalho a ser
desenvolvido neste tipo de projetos – “… isso partindo do
pressuposto que o professor já terá a preparação necessária,
… o à vontade, a formação necessária para implementar
este tipo de estratégia porque naturalmente … há
professores e também falo por mim estamos demasiado
formatados para o que é o ensino em Portugal, não é?”
Gestão do tempo de aula – “A questão do tempo parece
sempre … para mim é o principal dissuasor desta
modalidade é o tempo que ela exige, não é? … Tempo de
aula porque também não me parece justo estar a ocupar os
tempos livres que estes alunos têm porque uma disciplina
não é mais importante que as outras, não é? …”
Preparação dos alunos para o Exame Nacional – “E
depois é a questão do exame, havendo exame, havendo a …
obrigatoriedade de cumprir um programa cai por terra
basicamente porque eu posso fazer uma certa magia, uma
certa … um planeamento e até conseguir 3 ou 4 aulas para
um determinado projeto mas mais do que isso é impossível.
Depois sou chamada às minhas responsabilidades que é um
programa para cumprir, um exame para fazer, não é?”
P9 Falta de recursos materiais- Falta de espaço físico
adequado - … nós não temos uma sala que seja adequada
para a realização de experiências mesmo tendo o material
…portanto, tentamos sempre improvisar… claro que
deveríamos ter mais equipamento, mais ferramentas …
portanto, salas próprias e direcionadas mesmo só para as
Ciências porque a maioria das escolas, pelo menos por onde
tenho passado, … não temos material para fazer, realizar
com regularidade …
287
Gestão do elevado número de alunos por turma – “Estar
com 25 e às vezes mais não é? No ano passado tinha turmas
de 9.º ano acima de 25 … portanto, às vezes é difícil
conseguir … porque nós temos muitos alunos … turmas
muito heterogéneas, não é? e às vezes … portanto,
conseguir chegar a todos é mais difícil…”
P10 Desconhecimento dos professores do trabalho a ser
desenvolvido neste tipo de projetos – “Eles precisam
realmente de formação mas aquela formação mais dada
para o debate, mais dada a ouvir ideias dos outros, ver
coisas que já foram feitas … ver como realmente um
projeto facilita, se calhar, o bom funcionamento de uma
sala de aula, ou não. (…)mas não é formações de 3 horas
que nós estamos ali semana a semana a ouvir alguém blá,
blá, blá. Não é vermos realmente como é que isto pode
funcionar positivamente.”
Ranking de escolas – “…porque é assim isto não vai
resultar igualmente em todas as escolas porque não nos
podemos esquecer … já na mesma escola, não há duas
turmas iguais. Portanto, se calhar até há uns miúdos que até
vão … têm outro espírito, até vão fazer projetos … não
digo melhores porque isso também é relativo mas vão fazer
um tipo de projetos que a maneira de ser deles os leva a
fazer isso e noutra turma os projetos não vão ser assim tão
… glamorosos, não é? E isto dentro da mesma escola,
comparando duas turmas. Portanto, não vamos querer que
num país inteiro, por muito pequenino que ele seja…”
P11 Gestão do tempo de aula – “O tempo é a dificuldade
porque o ponto de partida facilmente se arranja para
qualquer tema, para qualquer projeto neste caso.”
Assumir um papel de orientador das aprendizagens –
“…também não é muito fácil para um professor passar de
um papel ativo para um papel passivo, não é? Porque
basicamente são os alunos que trabalham no projeto, o
professor depois só vai orientá-los, portanto, às vezes, não é
muito fácil passar e “não fazer nada” daquilo que uma
pessoa está habituada a fazer.”
Abdicar do controlo da aula – “Até porque as aulas nestes
casos deixam de ser as aulas em que eles estão quietos e
calados e a ouvir, não é? Há sempre mais discussão, mais
barulho, mais ruido e nem todos os professores sabemos
que estão … estão para ai virados, haver muita confusão.”
P12 Falta de motivação do professor para este tipo de
projetos – “… as mentalidades mesmo de toda a
comunidade educativa. Poderem … de aceitarem porque a
maior parte ainda está formatado para que sejam aulas
expositivas. (…)Eu acho que é mais mesmo … os
funcionários e os colegas, alguns colegas que acham que
estamos a brincar, que não estamos a ensinar. Para eles
288
ensinar é … tem de ser expositivo mas depois quando vêm
o resultado até acham que sim … eu acho que é uma
questão de mudarmos mentalidades porque ainda estamos
com um modelo de ensino muito retrogrado, do século
XIX.”
Gestão do tempo de aula – “E … o tempo, não é? Porque
quando nós fazíamos aqueles projetos do Ilídio Pinho,
fazíamos extra aula. Nós marcávamos com os miúdos
porque também conseguíamos essa flexibilidade de marcar
com os miúdos, fora do tempo, mas agora eles têm uma
carga muito … muitas vezes eles têm uma carga muito
grande, letiva, não têm horas para …”
Restrições impostas pelo Regulamento Interno da
Escola – “E os nossos regulamentos internos, não é? Que
nos impedem de … há muitas regras. Há regras a mais nas
escolas.”
289
Questão Subcategorias Prof. Respostas
16 Fatores que
poderão
facilitar a
aplicação da
ABPj
P1 Direção apoiar este tipo de projetos – “Haver um bom
trabalho de reconhecimento por parte das Direções, do
grupo da Física e Química …”
Interesse dos alunos por este tipo de projetos – “…
mesmo os próprios alunos que estão envolvidos nesse
projeto trazerem ideias, estarem disponíveis também para
facultar recursos que possam ser necessários para
desenvolver essa atividade.”
P2 Formação/Experiência do professor em ABPj – “…
portanto ter formação na área… portanto adquirir em
contexto real ou através de formação, portanto, existem
formações … ensino aprendizagem por projetos.”
Motivação do professor para este tipo de projetos – “…a
própria motivação do docente nesse tipo de trabalho, que é
fundamental. Estar convencido de que é positivo para os
alunos.”
Disponibilidade de recursos matérias – “… Ah e depois
os recursos, os recursos. A necessidade de “isto não
funciona, não funciona”, embora eu diga sempre … “isso
tem que ter isto, tem que ter aquilo”, eles têm essas ideias
“aquela experiência tem que dar aquilo”, não, não tem que
dar nada … vocês têm que fazer a parte experimental e
depois temos de saber interpretar aquilo que temos à nossa
frente…”
P3 Existência de uma disciplina de Projetos – “… retornar à
tal disciplina que era Área de Projeto que no fundo até
podia congregar os projetos … projetos mais
interdisciplinares porque apesar de a gente tentar fazer nem
sempre é fácil de conciliar todas as disciplinas.”
Aumento da carga horária das disciplinas de opção –
“… nas disciplinas de opção até, que a carga horária fosse,
digamos assim, bastava que restituíssem, por exemplo, no
caso da Química e a Física 12.º das atuais 4h para as 7h que
já existiram há bastante tempo, permitiam uma muito maior
… maior tempo para, digamos assim, para … desenvolver
os trabalhos de projeto e dar uma maior liberdade aos
professores e … não havia aquela sensação de que não se
vai conseguir dar a matéria naquelas horas e, portanto,
muito menos fazer trabalhos de projeto que absorvem muito
tempo e que realmente absorvem … as pessoas sentem um
bocadinho isso.”
P4 Fazer parte do currículo das disciplinas este tipo de
projetos – “…o facto de haver uma certa obrigatoriedade
no currículo de fazer este tipo de ensino … (…)Se calhar
pode ser em todas. Todas terem que desenvolver um … um
projeto, não sei.”
Existência de uma disciplina de Projetos – “Ou
290
professores de 2 ou 3 disciplinas estarem no mesmo
momento juntos para desenvolver com os alunos um
projeto. Isso era uma coisa que facilitava.”
Formação/Experiência do professor em ABPj –
“Formação facilitava muito. Formar os professores para
ensinar dessa forma…”
Disponibilidade de recursos materiais – “Recursos a
todos os níveis, é preciso comprar um pedaço de madeira
não tem de se andar a rugar … pedir isso com um mês de
antecedência e pelas alminhas arranja-me ai umas rifas
porque preciso de construir uma estufa para pôr ali no
terreno da escola, não é? Pronto e … isso já para não falar
de coisas mais avançada, não é? Mas é preciso haver
recursos também porque essas coisas também custam
dinheiro …”
P5 Menor número de alunos por turma – diminuir a
extensão do programa da disciplina - “Olhe, desde logo
menor número de alunos por turma e programas mais
pequenos …”
P6 Formação/Experiência do professor em ABPj – “Que se
investisse muito mais na formação dos professores nesse
sentido, …”
Articulação no grupo disciplinar – “mas se calhar o
grupo disciplinar, lá está, … interagir muito mais e haver
um espaço semanal em que as pessoas se reúnem e pensar
“olha pelo menos numa aula mensal … tentamos usar e em
conjunto…”. (…)Pronto, mas teria de ser sempre com …
não acredito que uma pessoa sozinha … aliás como em
tudo na vida, não é? consiga … consiga pôr isso em prática
mas realmente … a escola dando condições para isso e
horário para isso e para as pessoas se encontrarem e
pensarem, refletirem e pensarem na forma de aplicarem …
se calhar até aos pouquinhos se podia começar a fazer …
nunca ser a prática comum, não é? mas começar aos
pouquinhos a fazer.”
P7 Motivação do professor para este tipo de projetos –
“Fator pessoal é o gosto que eu sei que a maior parte dos
colegas não tem, pronto. É verdade. Mas é o gosto por este
tipo de trabalho. Tem que se gostar senão … e o professor
tem que gostar deste tipo de trabalho senão não consegue
…”
Interesse dos alunos por este tipo de projetos – “Aos
nossos alunos, um fator que pode ajudar é … e que eu acho
que … e alguns deles já têm é a … é começarem a perceber
que há mais do que isto aqui, sala de aula, há mais do que
isto, há um mundo muitíssimo mais vasto… (…)É eles
perceberem que para além daqui, daqui o ambiente escola,
há muito mais que eu posso ver e experimentar e isso eu
penso que … a net veio, veio, a internet veio facilitar-
291
lhes… é mostrar-lhes que há um mundo tão grande, tão
grande que o gosto pelo explorar e pela descoberta seja um
fator que facilite o … o eles ficarem a perceber que afinal
isto é giro.”
P8 Existência de uma disciplina de Projetos – “E depois ter
outro espaço, não é de nenhuma disciplina em particular,
em que temos um professor ou até dois ou três. O ideal
seria dois ou três de várias áreas, não é? … E que a escolha
do projeto fosse livre para diferentes alunos, não é? Eles
pudessem e se fosse obrigatório apresentavam no final do
ano letivo e fizesse parte da sua avaliação, do seu mapa
global, também depender disso porque o aluno não se vai
mostrar … infelizmente é assim em Portugal. Por muito …
hora … por muito interessados que eles estejam num
determinado projeto, o interesse é completamente diferente
se souberem que vai ter impacto na sua nota final.”
Direção apoiar este tipo de projetos - “… e … a escola
fazer disso um grande exemplo quando for a altura de
apresentar os projetos porque depois o ano seguinte não vai
querer apresentar piores projetos que o ano anterior.”
Formação/Experiência do professor em ABPj –
“Ajudava sempre, em vez de fazermos formação de tudo e
mais alguma coisa e não … precisávamos de formação …
porque não pôr os próprios professores a fazer projetos
porque também só se aprende, realizando-os, não é? …
Aprender na teoria para mim não tinha, não tem … não é?
grande interesse…eu acho que … a própria formação dos
professores seria, “escolhe um tema, escolhe um projeto,
apresentem-mo”, tal e qual como os alunos terão que fazer
e se começarmos por ai, que é o B,ABA, no sentido em que
começamos num nível mais básico que é nós próprios
sermos capazes de também implementar um projeto. Ai
acho que já estaríamos em situação de pudermos ajudar os
nossos alunos numa projeto…”
P9 Autonomia dos professores para gerir o currículo – “…
dar mais autonomia se calhar ao próprio professor para
gerir, por exemplo, os conteúdos programáticos … não ter
que se obrigado a cumprir aquele programa …”
Formação/Experiência do professor em ABPj – “… e
não sei se calhar também um bocadinho mais de … de
formação aos próprios professores, que é onde eu sinto
mais dificuldade porque as formações são todas … ou
melhor ... são muito teóricas, teóricas … e se calhar
deveriam ser também viradas mais para a prática …”
P10 Motivação do professor para este tipo de projetos - “…
lá está … o professor tem de estar predisposto a isso, está
bem? E isto é … e nem todos nós estamos… é mais fácil
292
ser um professor convencional, do que ser um professor
assim. Lá está mas isso é a nossa maneira … é a nossa
motivação.”
P11 Menor número de alunos por turma - Diminuir a
extensão do programa da disciplina – “: Primeiro seria
programa menos extenso por causa do fator tempo. Depois
também acho que as turmas mais pequenas ajudariam
porque uma pessoa apesar de ter um papel passivo, se
tivermos 5 ou 6 grupos a trabalhar, é difícil uma pessoa
andar a ver o que é que … andam todos a fazer, não é?”
P12 Disponibilidade de recursos materiais - Diminuir a
extensão do programa da disciplina - Autonomia dos
professores para gerir o currículo - “Eu acho que deve
ser o flexibilizar e diminuir os currículos não é? E … e
conseguir ter os meios logísticos, materiais para …”
293
Questão Subcategorias Prof. Respostas
17 Condições
ideais para
implementar a
ABPj
P1 Parcerias entre as Universidades e as Escolas – “…
poder haver uma articulação, protocolo com as
universidades, em que em simultâneo … conseguisse estar
mais atualizada a nível de investigação que está a ser feita
no momento … e criar um projeto para desenvolver com os
meus alunos e … em simultâneo … parte ser feita na
escola, criar essas condições na escola que me permitissem
junto dos meus alunos fazer … essa atividade e depois …
partes que não fosse possível porque a escola não tem
infraestruturas suficientes, às vezes, para determinado tipo
de investigação que atualmente já se faz … puder levá-los
para a própria universidade e … complementar uma outra
parte, com eles, a nível da investigação na própria
universidade.”
Formação para professores neste tipo de projetos - “…
eu própria me preparar para uma situação dessas, acho que
ainda tenho muita coisa para aprender para conseguir fazer
um trabalho nessa área, haver mais formação também …
provavelmente as escolas, centros de formação fazerem
uma maior aposta a esse nível, nestas áreas porque …
dentro daquilo que vou falando … não sei se a maior parte
dos colegas … são poucos os que poderão aplicar este tipo
de metodologias, estratégias junto dos nossos alunos.”
P2 Sala projetada para os alunos livremente fazerem
projetos - “…poderia ser uma sala própria que a escola
tivesse, com um professor … existem as tais bibliotecas
escolares, podia ser uma sala de Ciência Experimental, se
falamos de projetos na área das Ciências, podia ser também
simplesmente “Sala de Projetos” que também pode sempre
envolver outras áreas mas aqui são apresentados mais
projetos da minha área Ciências em que tínhamos, por
exemplo, posto de trabalho, em que tínhamos computadores
ligados à internet, em que tínhamos recursos materiais
disponíveis para a faixa etária … e um orçamento de parte
para o que fosse preciso, em que os alunos fora das suas
aulas pudessem frequentar e desenvolver projetos ao longo
do ano…”
P3 Reformular o currículo do Ensino Básico, incluindo
ABPj – “Eu penso que no Ensino Básico … a carga horária
dos alunos é extremamente elevada e para podermos
implementar trabalhos de projeto eu não penso que seria
preciso eles terem mais horas na escola mas talvez um
reformular do currículos de forma a … digamos assim,
otimizar o tempo que eles passam na escola, eventualmente
reduzir a carga horária de algumas disciplinas ou então
fundir disciplinas, como se faz em alguns países, e de forma
a libertar algum tempo para estas atividades de projeto…”
294
Disciplina de projetos no 12.ºano – “No ensino
secundário acaba por ir “bater” ao que eu já referi. Ou
reimplementar uma nova disciplina de Área de Projetos, no
12.º ano…”
Aumento da carga horária das disciplinas de opção ou
diminuição da extensão do programa – “… atribuir mais
carga horária e no fundo talvez até simplificar um
bocadinho as metas associadas a algumas das disciplinas,
nomeadamente, das opções, de forma … se não se puder
aumentar a carga horária pelo menos para aligeirar os
programas e permitir uma maior, digamos assim, liberdade
na abordagem dos mesmos e não termos metas tão
especificas, digamos assim, e mais ter um conjunto … não
sei se deva chamar competências mas um conjunto de …
uma coisa mais leve … uns temas … que não haja um tanto
afunilamento e uma obrigação por seguir por este caminho,
por este ou por aquele mas a criação, por exemplo, de
temas a desenvolver nestas disciplinas e não tanto metas
específicas.”
P4 Formação para professores neste tipo de projetos -
Professores motivados para a ABPj – “… há aqui uma
questão chave … o professor tem que ser preparado para
isso e tem que gostar muito do que está a fazer e … tem que
ter competência para isso, pronto. Não há projeto que
resista a um professor desmotivado, não é? Professor que
não quer saber …”
Sala projetada para os alunos fazerem projetos – “…tem
de haver um espaço em que os alunos se sintam bem de
estar, que não seja aquele espaço austero da sala de aula
com 25 carteiras alinhadas e bem alinhadas … o quadro
branco ou preto na frente e o professor ali a debitar matéria
… portanto, tem que ser … o espaço não pode ser o
mesmo, não pode ser o mesmo. Um espaço com condições,
onde os miúdos gostem de estar e onde têm os recursos …
têm os computadores, … as ferramentas … o que fizer falta
para desenvolver … projeto, os materiais e as pessoas bem
preparadas para …”
Cultura da escola defensora deste tipo de projetos – “…
não sei mas também é importante isso, a forma como a
escola acolhe … por acaso a minha escola nesse aspeto toda
a gente colabora quando é preciso … e nas outras por onde
eu tenho passado … tenho essa experiência. Quando é
preciso todos, até os funcionários, ajudam. E quando não há
dinheiro para ir aqui ou ali até … toda a gente ajuda e até se
fazem rifas, vendem-se bolos … toda a gente ajuda, por
isso, não é … é isso, é importante o fator humano, o … o
próprio ambiente da escola … um trabalho de equipa, é um
trabalho de equipa.”
P5 Revisão do currículo da disciplina – “Não havia
programa, havia … não havia programa limitante, portanto,
295
programa podia estar... Haveria um programa para ensinar e
o programa não teria tempo e … tinha que ser …(…) O
tempo não podia estar determinado e sendo assim
poderíamos fazer aquilo que fosse preciso com qualquer
aluno, aprendesse a uma velocidade ou a outra e
poderíamos chegar às aprendizagens de uma forma mais
efetiva mas eu diria que o tempo era fundamental.”
Turmas mais homogéneas em termos de aprendizagens
realizadas – “…turmas … não sei se isto é muito … sei lá,
tudo tem as suas vantagens e desvantagens mas teria que
haver turmas onde houvesse alunos com capacidades mais
próximas, onde houvesse … mais homogéneos, onde não
houvesse tanta disparidade de capacidade de
aprendizagem.”
Recursos materiais disponibilizados para os projetos -
“ser … tinha que haver material para pesquisa, tinha que
haver todo o material para a execução da … da parte
experimental, por exemplo, tinha …”
P6 Revisão do currículo da disciplina – “A revisão dos
programas, tempos distribuídos de forma diferente pelos
diferentes conteúdos…”
Articulação entre professores das diferentes disciplinas
do mesmo ano letivo – “…uma dinâmica de encontro dos
colegas que estão a lecionar os mesmos anos, muito maior e
ai teria de ser criado um espaço semanal para essa prática
… (…)… uma escola muito mais aberta e era aquilo que eu
lhe estava a explicar que aconteceu nessa minha
experiencia em Área de Projeto e não era à toa que a
disciplina de chamava Área de Projeto, em que de facto a
porta estava aberta, uns alunos estavam a trabalhar aqui,
outros iam para a oficina, outros iam falar com a professora
de Português porque até estava em apoio ou na biblioteca e
… e de facto numa dinâmica destas teria que de facto a
escola estar toda evoluída, não podia ser … uma prática
“olha só naquela disciplina”.”
Cultura da escola defensora deste tipo de projetos –
“…tinha que haver de facto uma mudança nas mentalidades
mesmo vindas logo de cima, da Direção, que é a parte …
(riso) … quer se queira, quer não, que depois comanda
todos os nossos procedimentos. Pronto.”
P7 Turmas com menos alunos – “Turmas pequeninas para se
puder trabalhar … para se criar uma relação interpessoal
com os alunos e puder trabalhar de outra forma, turmas
pequeninas;”
Revisão do currículo da disciplina – “Tinha de haver uma
revisão total dos programas, dos programas no sentido de
ter de dar muita coisa em pouco tempo, isso não facilita
296
nada…”
Articulação entre professores das diferentes disciplinas
do mesmo ano letivo – “…haver também um cruzamento,
uma interdisciplinaridade diferente do que tem havido até
agora. Haver um cruzamento de saberes … um cruzamento
de saberes.”
Horário do professor contemplar horas para
preparação das atividades do projeto – “horários …
agora estou a falar nós professores … horários com a
capacidade de abarcar tempos para que eu possa deslocar-
me a outros sítios e não esteja confinada ao espaço escola e
os programas.”
P8 Formação para professores neste tipo de projetos – “…
portanto, criar essa equipa multidisciplinar, com formação
sempre, naturalmente, e … tentar implementar isso sem que
os professores se sintam minimamente preparados não vai
dar em nada, isso já se fez na Área Escola e é repetir erros
do passado. Portanto, tem que se começar do zero nesse
sentido porque nós não estamos de facto … a nossa
formação base enquanto licenciados não nos preparou
minimamente para uma metodologia deste género, ponto
final. Nem como alunos … nós como alunos estivemos
sempre sujeitos há mesma modalidade de ensino, portanto,
é isso que nós mais sabemos fazer. Portanto, eu poria a
formação em primeiro lugar, depois a criação desse tal
espaço …. Em que os alunos, eu até acho … é difícil de
implementar mas … em vez de criar esse espaço para uma
turma, criar esse espaço em que pudessem juntar alunos de
diferentes anos, eventualmente, portanto, dedicar uma
tarde, 4.ª feiras de tarde, toda a gente faz projeto, ok?”
Sala projetada para os alunos fazerem projetos –
“…criar aquele espaço que falava até aqui. Criar esse
espaço, criar equipas ou seja não só um professor mas uma
equipa de três professores, um da área das TIC que pudesse
dominar a automação, etc., um da área das Ciências Físico-
Químicas e outro da Ciências Naturais, … eventualmente
Matemática mas pronto Físico-Química poderá dar uma
mãozinha ai … portanto, criar essa equipa multidisciplinar
… (…)…. Em que os alunos, eu até acho … é difícil de
implementar mas … em vez de criar esse espaço para uma
turma, criar esse espaço em que pudessem juntar alunos de
diferentes anos, eventualmente, portanto, dedicar uma
tarde, 4.ª feiras de tarde, toda a gente faz projeto, ok?”
P9 Sala projetada para os alunos fazerem projetos – “P9:
… portanto, ter salas com vários … com equipamento
necessário para fazer pesquisa, para se puder trabalhar,
portanto, … fazer a experimentação e analisar … sei lá …
297
não sei. Tanta coisa.
I: Efetivamente salas equipadas, portanto, com
equipamento …
P9: Em que se pudesse fazer a pesquisa teórica, pudesse
depois aplicar, portanto, experimentar … puder tirar
conclusões daquilo que foi trabalhado … penso que sim …
poderia ser começar por ai.”
P10 Turmas com menos alunos – “Menos alunos em cada sala.
Ok? É mais fácil eu orientar no máximo 12 alunos do que
orientar 25, 26 ou 30 porque é assim, eu para orientar tenho
de estar atenta aquilo que eles estão a fazer e íamos voltar
outra vez que a postura deles, às vezes, leva para a
brincadeira e pronto.”
Flexibilidade na gestão do currículo – “… por exemplo,
vamo-nos referir ao 3.º Ciclo. O 3.º Ciclo são 3 anos, não
… o ensino não estar fechado, não estar fechado por ano.
Ok? Eles estão no 7.º ano a desenvolver um projeto e …
queriam seguir essa via e … eu não lhes posso dizer “olhem
esperem ai que agora o próximo, o que está em seguimento
desse só pode ser no próximo ano porque isso é do 8.º”.
Não estar, não haver portas entre o 7.º, 8.º e 9.º para eles
poderem …”
Não haver condicionamento a um espaço físico para a
aula – “Depois não ter condicionamentos de espaço, ok? Se
eu hoje preciso do laboratório, eu tenho o laboratório das
tantas às tantas e tenho lá tudo aquilo que é preciso. Não
estar condicionada a um espaço que está estabelecido num
horário.”
P11 Turmas com menos alunos – “Primeiro era uma turma
mais pequena, portanto, 15 ou 16 alunos.”
Recursos materiais disponibilizados para os projetos –
“Depois terem o material necessário para fazer a pesquisa e
até o material necessário para fazerem as atividades que
eles achavam pertinentes…”
P12 Revisão do currículo da disciplina – “e se os currículos
não fossem tão estanques e tão extensos, se calhar era mais
viável fazer essa articulação e eu acho que é positiva
porque consegue-se ir buscar outras áreas e … e está tudo
interligado, não é?”
Flexibilidade na gestão do currículo – “E ter uma
flexibilidade curricular. Também já conseguiam ir ao
encontro com mais … outras áreas … pedir a colegas a
colaboração, não é?”
Recursos materiais disponibilizados para os projetos –
“Que seriam … é eles terem acesso a um laboratório para
eles próprios testarem, não é? Os miúdos terem acesso a um
laboratório bem equipado, terem os meios tecnológicos …”
298
299
Questão Subcategorias Prof. Respostas
18 O que
precisam de
saber os
professores
para
implementar a
ABPj
P1 Como implementar corretamente este método de ensino
– “… a uma boa formação de base para ter a noção de
como é que se aplica o projeto, como é que se elaboram e
… para depois puder … desenvolver com os seus alunos
nas suas aulas.”
P2 Como implementar corretamente este método de ensino
– “Ou já terem formação adquirida em contexto real, ou
fazer formação, precisam de saber … estar motivados para
… porque sem motivação não funciona, não funciona.
Perceber que pequenas coisas fazem a diferença, às vezes
… o nome muito pesado Aprendizagem por Projetos e a
palavra Projeto … pode ter uma conotação pesada, de coisa
grande quando pode ser uma coisa pequenina… uma coisa
muito simples. Só que a abordagem da temática não é a
abordagem tradicional é por … aprendizagem por projeto
… (…)... Isso o professor tem de saber exatamente o que é
que é e dar alguma liberdade, obviamente, dentro da faixa
etária e eles fazerem…”
P3 Estarem atualizados cientificamente - “Bem … desde
logo têm de estar atualizados … a gente tem de procurar
estar muito atualizado cientificamente e quando digo
atualizado cientificamente não tem que ser a última
tecnologia mas … ter algum conhecimento de algumas …
alguma evolução científica que ocorreu para muitas vezes
puder orientar os alunos no caminho certo. (…)… nós todos
temos acesso à informação mas eles muitas vezes nas suas
conversas e … eles estão sempre “em cima” das novas
tecnologias e acabam por ter conhecimento de coisas que
nós não fazemos ideia e muitas vezes somos confrontados e
ficamos admirados … se nós queremos ajudá-los no
desenvolvimento dos trabalhos de projetos temos de estar
pelo menos ao nível deles que é para também … ou até um
bocadinho acima que é para depois os puder orientar nos
“caminhos certos”.”
P4 Como implementar corretamente este método de ensino
– “… O professor tem que saber ouvir, tem que saber …
orientar, tem que ser um bom gestor de recursos … quer
dizer no fundo … (…)O professor tem aqui um papel muito
importante e tem que ser … tem que saber gerir bem os
recursos que tem, recursos humanos, recursos físicos…”
Dominar as ferramentas com que vai trabalhar – “…
depois tem que dominar minimamente as ferramentas com
que vai trabalhar, não é? Se lhes vai pedir coisas na área da
eletrónica e da … tem de estar preparado para resolver
problemas dessa área ou senão …ou saber a quem vai
perguntar. A quem … ter alguém que o apoie. Muitas vezes
… não é preciso saber tudo mas ter alguém que possa
300
ajudar … houve um bloqueio mas o professor está
preparado para dar resposta … não é preciso muito mais.”
P5 Como implementar corretamente este método de ensino
– “Se calhar tem que ter uma formação para saberem como
devem orientar as suas aulas porque para … para se fazer
qualquer trabalho é preciso saber o que se está a fazer e,
portanto, se calhar formação nessa área era o que
precisávamos.”
P6 Como implementar corretamente este método de ensino
- “…ter uma motivação maior também … e depois claro ter
também formação especializada de como fazer … pronto.
Acho que não é impossível para ninguém começar a
praticar uma metodologia por projeto mas acho que
requeria também … claro que dependendo dos casos …
alguns colegas iriam muito mais facilmente conseguir
chegar à aplicação em sala de aula muito mais facilmente
que outros mas eu acho que … regra geral toda a gente
conseguiria. Teria de haver um investimento muito grande
de todas as partes … de todas mesmo, não é? para que isso
aconteça.”
P7 Saber que este tipo de projetos é reconhecido e validado
pela escola e pelos pais – “Precisam de saber que o
trabalho que vão fazer com os alunos é reconhecido e é
validado e não é um trabalho para encher tempo ou para os
meninos fazerem uns cartazes e colarem não sei aonde.
Portanto, precisam de saber que esse trabalho vai ser
reconhecido por quem de direito e que vai ser validado
também … (…)Precisam de saber, por assim dizer, que têm
as costas quentes, isto é, que estão a ser apoiados e que o
seu trabalho está a ser validado, está a ser … é importante o
trabalho que estão a fazer daquela maneira. É importante.
Penso que precisam também de ter o reconhecimento dos
pais, não é? Perceber que afinal o ensino não tem que ser só
aquele diretivo mas pode ser de outra forma…”
Como implementar corretamente este método de ensino
- “… perceber como é que funciona o trabalho de projeto,
não é? Perceber que não é fazer um cartaz com meia dúzia
de coisas lá penduradas e está. Em cartolina, com 3 ou 4,
não é? e que já está. Não. Perceber como é que se faz um
trabalho de projeto e para isso às tantas precisam de uma
formação.”
P8 Como implementar corretamente este método de ensino
- “Tem que ter experiência. É isso. Eu acho que tem de
começar por ai. O professor tem de se auto propor a realizar
os seus próprios projetos.. tem de dominar uma
determinada disciplina … já não digo todas, tem de ter um
leque mais abrangente, de conhecimentos mais abrangentes
301
e lá está passa sempre pela formação.”
P9 Estarem atualizados cientificamente – “… que há falta de
formação a nível científico para os professores, ao longo
…”; “Em Física e Química … dentro da área das Ciências
… acho que falta um bocadinho isso … mas além disso o
que há é tudo pago. Se a pessoa quiser … saber mais ou faz
a pesquisa por ela própria, como eu costumo fazer muitas
vezes, não é? E … mas eu creio que as próprias
universidades podiam criar centros de formação … para
que os professores ao longo da vida profissional possam
depois aprender mais, no fundo aprender mais.”
Como implementar corretamente este método de ensino
– “… É assim nós saímos da faculdade e é muita teoria, não
é? … E depois ao longo da vida, nós vamos aprendendo
com a prática de darmos aulas … e … eu sinto, continuo a
sentir e sentirei que há determinadas coisas, se calhar, e até
pequenos projetos … se calhar podiam ser levados para a
escola mas depois falta-nos formação para podermos …
trabalhar e orientar os alunos em determinadas pesquisas
…”
P10 Conhecimento concetual mais abrangente e
interdisciplinar – “… nós temos de ter um bocadinho de
abertura para todas as disciplinas...”
Conhecimento do currículo do Ensino Básico e
Secundário da disciplina – “E não se fechar apenas nos
Ciclos em que dá aulas. Saber o que se passa para trás. Por
exemplo, no Secundário, as pessoas passam anos e anos no
Secundário, às vezes, esquecem-se do que vai para trás e os
que estão com o 3.º Ciclo anos e anos esquecem-se daquilo
que vai para a frente.”
P11 Como implementar corretamente este método de ensino
– “Primeiro … saber, saber penso que não têm que saber
grande coisa porque só tem que perceber aquilo que se
falou, passar de um papel ativo para um papel passivo.
Depois estar atento, atentos para saber orientá-los quando
eles estão a fugir um bocadinho daquilo que é esperado…”
P12 Como implementar corretamente este método de ensino
– “O que precisam de saber? Se calhar muito … temos que
aprender se calhar, não é? Eu nem sei se há pontos …
essenciais para ser considerado um projeto … “; “… Ah
precisa de estar à vontade com os métodos de investigação
e … e ter se calhar uma mentalidade um bocadinho aberta
para … promover a discussão de determinados temas, que
sejam mais autónomos, não é?”
Domínio dos temas a investigar - “… Tem de dominar os
temas, dos projetos.”; “Sim, tem que dominar os temas, não
é? Ou também aprender como eu aprendi e eu acho que
302
também deve haver mas tem dominar a base, não é?”
303
Questão Subcategorias Prof. Respostas
19 Características
da formação
de professores
para a ABPj
P1 Modalidade de formação: “De oficina … No meu entender
seria interessante ter uma em formato de oficina porque …
nessa modalidade há sempre uma parte que é dada pelo
formador, a esclarecer como funciona e como é que se tem de
implementar e depois cada formando apresentar o seu projeto e
ai há uma forma de puder ser validada, por alguém especialista
nessa área, para tirarmos as devidas conclusões …”
Duração: “… No mínimo 50 horas e às vezes poderá ser até
mais.”
Formadores: “… Devem ser pessoas que já fazem
investigação nesta área e as universidades provavelmente serão
o local onde teremos as pessoas mais indicadas para
desenvolver este tipo de ação.”
Metodologia: “… nessa modalidade há sempre uma parte que
é dada pelo formador, a esclarecer como funciona e como é que
se tem de implementar e depois cada formando apresentar o
seu projeto.”; “… é apresentar situações problema ao grupo dos
formandos e como é que eles resolviam essas situações … para
que em conjunto seja feito um levantamento de como
desenvolver esses tipos de projetos porque cada pessoa tem
uma forma de interpretar, tem ideias que às vezes são
diferentes mas que em conjunto se complementam para sair um
bom produto, no final.”
Avaliação: “A avaliação será em termos da sua participação,
desempenho na ação e … apresentar um … projeto que tenha
sido desenvolvido juntamente com os alunos seus, desse ano,
para apresentar nessa ação.”
P2 Modalidade de formação: “… tem que haver aqui uma
conjugação de conceitos teóricos que … portanto … no fundo
… permitam que os professores adquiram … a filosofia em
termos teóricos, pronto. Agora é a conjugação. Depois eles
podem fazer projetos porque só quem passa por elas é que
percebe o que é, quais são as dificuldades de implementação,
como é que vamos implementar, como é que vamos fazer mas
a modalidade devia ser na forma de Oficina.”
Duração: “Tinha-se também que saber… tinha-se também que
definir com o Conselho de Formação e saber qual é a
experiência que eles têm mas … não há aqui um tempo fixo,
depende daquilo que pretendemos portanto podemos fazer
formação de curta duração para “sincronizar” e para mostrar
como é que se faz e eles que façam alguma coisa em pequena
escala ou pode também ser uma formação de maior escala.”
Formadores: “… podiam ser professores que já têm
experiência no campo … isso seria fundamental … professores
que têm experiencia no campo, que trabalham por projetos e
304
sabem do que estão a falar. Isso seria muito diferente porque …
porque há muitas coisas que em termos teóricos sabemos mas
que na prática ganham mais sentido. Não é? Porque nós
sabemos professores, nas aulas e aprendemos na Licenciatura,
depois na prática nós damos o cunho pessoal, o cunho prático
de como contornar os problemas que surgem, porque os
problemas não estão escritos na teoria, estão na prática…”
Metodologia: “ … que tem a vertente teórica e a vertente
experimental, em que o grupo de professores propriamente tem
de resolver uma questão-problema, tem que se pôr no papel do
aluno… fazer, desenvolver um projeto… em pequena escala ou
propriamente … pode ser de duas formas, ou eles aproveitam a
formação e aplicam em contexto de sala de aula, ou serem eles
próprios alunos a tempo inteiro, no âmbito da formação, e
resolver o problema segundo essa filosofia porque sentem na
pele o que é aprender por projetos…(…) Até pode ser por
etapas, 2,3 etapas em que eles apresentam os produtos
intermédios aos colegas. Falo em produtos seja planificação,
seja … eles podem fazer como se fossem alunos. Acho que isso
seria a melhor forma de cativar os professores para esse tipo de
trabalho.”
Avaliação: “Portanto teria de ser uma avaliação muito próxima
do que seria com os meus alunos para eles sentirem como se
avalia uma … aprendizagem por projeto. Tinha … tinha
interesse que se avaliasse dentro do possível, como é que se
avaliam os alunos então eu vou avaliar os professores da
mesma forma.”
P3 Modalidade de formação: “… teria de ser Oficinas coisas
práticas, não é? …”
Duração: “… Portanto, um tipo … este tipo de ação de
formação deveria ser uma ação de formação ao longo do ano.
(…) Teria de ser mais um acompanhamento até do que uma
formação de 1 mês, nem que fossem 50 ou 100h, porque os
problemas vão surgindo à medida que a pessoa vai … que as
situações vão aparecendo. E se a formação já tiver acabado, a
pessoa pode sentir um bocado mais constrangida … seria mais
numa perspetiva de um acompanhamento, uma ação de
formação mais de … se é que isso é possível … de
acompanhamento ao longo do ano mais até do que sessões
formais durante X horas por mês ou … seria mais neste sentido
… uma espécie de apoio. Alguém que as pessoas pudessem
recorrer quando … à medida que as dificuldades fossem
surgindo.”
Formadores: “A formação deveria ser essencialmente com
pessoas que já implementaram no terreno muitos trabalhos de
projeto e que tenha alguma prática porque aqui eu acho que é
fundamental … uma formação por alguém que já tivesse
prática no terreno e que já tenha desenvolvido e que pudesse
305
partilhar as dificuldades que lhe apareceram ou … o tipo de
reação dos alunos a determinado tipo de coisas.”
Metodologia: componente teórica – “… alguém que já andou
lá, na prática … que já trabalhou com os alunos, que tenham
um feedback de como eles reagiram, como eles desenvolveram
os projetos, o que correu bem e correu mal … assim … no
fundo é uma partilha com outros colegas daquilo que foi feito
para eles também poderem criar, digamos assim, o “bichinho”,
digamos assim, para desenvolverem essa … esse tipo de
atividades.” Componente prática – “Em que a pessoa começava
no início do ano a desenvolver o projeto e ao longo do ano ia
ter o apoio dessa pessoa que está mais habituada para também
o ajudar a resolver as dificuldades.”
Avaliação: “… eu acho que seria mais uma avaliação de
verificar se a pessoa foi capaz de responder aos problemas, se
foi capaz de … com ajuda … de os solucionar, se foi capaz de
gerar nos alunos todo o tipo de habilidades que eles precisam
para resolverem os problemas …(…) … se foi capaz de saber
lidar com os problemas que lhe iam surgindo.”
P4 Modalidade de formação: “Tem de ser prática. Tem que ser
prática, portanto, os professores para aprender um ensino
através de pro… por esta metodologia de projeto têm que fazer
projetos, têm de desenvolver projetos … mesmo os próprios
professores.”
Duração: “São anos … são anos isso demora muito tempo,
acho eu. Acho que demora muito tempo a … mas pronto
qualquer formação que faça é boa, não é? O professor vai
aprender sozinho também, “mete-se o bichinho e tal”, o
professor fica a gostar daquela modalidade e depois no ano a
seguir repete e … no ano a seguir volta a repetir e depois vai
apurando também o seu método.”
Formadores: “. Eu vejo muitas vezes pessoas a dar formação
teórica, nunca experimentaram, nunca … nunca testaram se
aquilo que estão a dizer funciona ou não. Estão a dizer aquilo
porque vem nos livros. Acho que é muito importante falar com
conhecimento de causa … e ver o que funciona, o que não
funciona … ter experiência. A experiência é uma coisa
importante.”
Metodologia: “Tem de ser prática. Tem que ser prática,
portanto, os professores para aprender um ensino através de
pro… por esta metodologia de projeto têm que fazer projetos,
têm de desenvolver projetos … mesmo os próprios
professores.”
Avaliação: “… quer dizer a avaliação tem que ser um
processo, as pessoas têm que ter ali no meio uma série de
etapas que vão cumprindo e a sua avaliação vai sendo feita, não
é? o professor tem que fazer uma … planificar uma atividade
na sessão de hoje. No fim a atividade tem de estar planificada e
306
bem planificada e pronto já está avaliado o professor, objetivo
atingido.”
P5 Modalidade de formação: “… é assim, a formação deveria ser
se calhar vir cá alguém que já está habituado a dar as aulas com
base em projetos e vir para a sala de aula e dizer assim “olhe,
eu vou dar uma aula baseada em projetos. Quero que esteja …
está aqui a informação, quero que esteja a ver.””; “Já habituado
a ministrar dessa forma que viesse mostrar, demonstrar que
realmente dar aquela aula desta ou daquela forma é … viável e
que … é viável e pode ser feita e … que não há qualquer
constrangimento, qualquer … dentro daqueles que existem mas
que é possível fazer-se aquilo que se teoriza.”
Duração:
Formadores: “…a formação deveria ser se calhar vir cá
alguém que já está habituado a dar as aulas com base em
projetos…”
Metodologia:
Avaliação:
P6 Modalidade de formação: “Teria que haver uma introdução
mas depois teria mesmo que na própria formação se
exemplificar e dar exemplos concretos de … de como se faz.”
Duração: “Isso não sei porque … porque eu também não sei a
exigência desse género de metodologia, não é? e também seria
com certeza diferente de pessoa para pessoa … não … é como
lhe digo, não tenho a noção porque nunca tive uma formação
nesse sentido. Sei que se fosse para ser implementada a serio,
teria haver mesmo muita formação.”
Formadores: “Pessoas que já tivessem experiência nesta área
ou a nível de ensino superior mas já … com conhecimento
porque às vezes à um distanciamento muito grande da realidade
do ensino superior, do que se estuda … no laboratório, depois
na aplicação no ensino básico e secundário, são realidades
muito diferentes mas teríamos de facto que ter formação
orientada por pessoas que tivessem experiência ou
conhecimento da aplicação da metodologia de projeto nas
Ciências.”
Metodologia: “Teria que haver uma introdução mas depois
teria mesmo que na própria formação se exemplificar e dar
exemplos concretos de … de como se faz. (…) Nós temos que
ver exemplos, têm que nos mostrar “neste conteúdo funciona
muito bem, fazemos assim”… mudar, explicar, temos que
sentir … por isso é que eu acho que também somos das
Ciências, sou assim em tudo na vida. Não me adianta dizerem
“olhem vai ser assim”. Não. Eu tenho que … eu própria
307
experimentar para ver … “ah, afinal é assim que se faz”. Meter
a mão na massa.”
Avaliação:
P7 Modalidade de formação:
Duração:” Termos tempo nos horários, nem que fosse … ok, o
professor vai ter no seu horário, por exemplo, agora estou a
falar dos professores de Ciências, termos um dia comum em
que, por exemplo, não tivéssemos aulas na escola mas
pudéssemos ter aulas, por exemplo, na universidade. Entende?
E não é 25 horas ali dadas à pressão no fim de um dia. Ok
durante um semestre, chamem-lhe como quiserem … ok, todos
os professores desta escola, dos de Física e Química, dos …
não interessa … Física e Química vamos falar só por nós …
ok. Todos têm, por exemplo, a 4.ªfeira de manhã, não têm aulas
mas estão todos na Universidade do Minho a ter … mas uma
coisa gira, fantástica, não é chegar ali e ouvir alguém a falar,
falar, falar …”
Formadores: “Sempre … a meu ver … sempre em parceria
com alguém que esteja numa universidade, seja qual for, mas
também com colegas, connosco, portanto, com colegas que
estão aqui em campo, no terreno porque é assim um professor
universitário, obviamente, e como eu digo …(…) tem um
mundo à frente dele que é totalmente distinto de um mundo
como uma escola destas, uma secundária. Num terceiro ciclo
nem se fala. (…)… tudo muito bem com certeza, pessoas que
estão na investigação e que estão na área pois com certeza mas
também alguém que esteja no terreno porque eu tenho a parte
do terreno e o outro colega ou o outro professor da
universidade tem a parte teórica, a investigação.”
Metodologia: “… tem de haver sempre alguma parte teórica
mas que seja uma coisa muito mais … até que nós pudéssemos
desenvolver um trabalho de projeto, uns com os outros, uns
com os outros.”
Avaliação: “Nós fizemos um trabalho de projeto e vamos
apresentar aqui ao resto dos colegas. Estamos na UM. Mas sem
aquela … “ai meu Deus eu não vou ter, não vai dar nota…”.
Não. Percebe? Apresentar de outra forma: “nós vamos partilhar
convosco o que nós fizemos. As dificuldades que sentimos, o
… aquilo que nós tiramos daqui de bom, aquilo que nós
conseguimos fazer foi isto. Ok. O que é que vocês acham?” e
depois alguém teria que … não é? “O que é que vocês
acham?”… “foi um trabalho interessante, conseguimos tirar
ideias para nós”. Pronto e a avaliação para mim era isso.”
P8 Modalidade de formação:
Duração: “Isso é difícil de responder mas … não é … tem de
308
ser uma formação anual, um ano pelo menos. Estamos a falar
de projetos a sério, projetos com uma determinada
envergadura, não é? E se tivermos no ativo, a desenvolver isso
fora de horas, um ano seguramente.”
Formadores: “Alguém mais capacitado do que nós. Pode ser
as universidades mas alguém que … parte muito de cada um de
nós mas temos de ter uma entidade que regulamenta, que nos
orienta, não é? Uma vez que nós já somos licenciados teria que
ser sempre a universidade a ter esse papel.”
Metodologia: “P8: Tinha que ser prático, teoria já temos nós,
não é?... Nós percebemos que Química, percebemos de Física
… tem que ser formação prática, pôr-nos à prova. É isso que
nos falta, é … ok, tenta desenvolver um projeto … que seja
palpável, que se veja, que tenha utilidade, que … não é?
I: Colocar os professores a fazer projetos …
P8: Desenvolver projetos, papel do aluno. Começar por ai.”
“É para perceber as dificuldades que os nossos futuros alunos
vão encontrar pela frente e … como é que nós conseguimos
resolver essa questão ou como é que nós fizemos, que
informação … onde é que procuramos informação … para
depois também dar essas ajudas ao próprio aluno, não é?”
Avaliação: “… se conseguiu concluir aquilo que se propôs,
não é? Conseguiu realizar o projeto … e depois terá que ter
obviamente … terá que estar relacionado com a dificuldade do
próprio projeto, não é bem dificuldade que eu queria dizer … é
mais … portanto, há projetos que são mais fáceis e há outros
que são mais difíceis, mais completos, mais … não é? Terá que
haver … uma relação daquilo que se conseguiu produzir, mais
completo, menos completo, mais … depende.”
P9 Modalidade de formação:
Duração: “… poderia ser dada, por exemplo, durante um
período … não sei, talvez.”
Formadores: “… penso que sempre alguém que estivesse mais
… direcionado mas teria que ser a nível das universidades,
penso eu.”; “Alguém com experiência nessa área … que depois
nos transmitisse a nós professores … para nós desenvolvermos
um trabalho mais … apelativo com os alunos.”
Metodologia: “Depois se calhar partir de exemplos … que às
vezes a nós nem nos passa pela cabeça … “olhem se calhar este
exemplo servia para vocês desenvolverem um trabalho…”,
como é que deviam fazer … o quê que podiam … para que
lado deviam caminhar os alunos … quais os constrangimentos,
quais … as facilidades…”
“I: Falou em transmitir … considera que é suficiente …
portanto, a transmissão de conhecimento de como
implementar?
309
P9: E se calhar também obrigar os próprios professores a …
entre eles, por exemplo, em grupo a … lançar um desafio de
um projeto qualquer, serem eles próprios … para também
sentirem as dificuldades, não é? Os constrangimentos que
depois, provavelmente, os alunos também vão ter … e depois
se calhar como depois puder ultrapassá-los para depois também
ajudar os alunos … quando eles sentirem essas dificuldades. “
Avaliação: “P9: Uma ficha que … pronto … que avaliasse o
projeto todo em si, para ver a … não sei … em termos de
avaliação é um bocado … difícil mas se calhar o que seria mais
… não é correto, agora falta-me a palavra … que não …
prejudicasse uns …
I: Mais justo.
P9: Mais justo, mais justo porque nós sabemos sempre que há
uns que trabalham mais que os outros, não é? … ou então teria
que ser uma avaliação igual por todos, independente de … de
um ter feito mais que o outro… não sei mas se calhar uma
ficha de avaliação sobre o próprio projeto … claro que ai teria
que ser um projeto … o mesmo projeto para todos os grupos da
turma, não é?”
P10 Modalidade de formação:
Duração: “Um mês … é assim … um mês, uma vez por
semana são quatro vezes porque também não pode ser mais de
3 horas porque senão depois ninguém aguenta porque depois
nós também temos que trabalhar e não sei que mais. Portanto, 4
x 3 são 12, não impensável. Meio ano? Depende também de
nós, não é? Se calhar, eu consigo aprender muito em 2 meses
se fizer as coisas com muito gosto e com muito entusiasmo,
mais do que se andasse ali 1 ano contrariada. Certo? Mas nunca
… se a curta duração são aquelas que a gente faz de 25 horas,
isso nunca daria nada.”
Formadores: “É assim, eu sei que a nível de faculdade, estou a
falar da Faculdade do Porto … eu sei que a nível de faculdade
há muitos professores … que têm estudado isto tudo.
Teoricamente também mas eles têm desenvolvido ao longo
destes anos trabalho nesse campo. Portanto, seriam as
primeiras pessoas que eu me lembraria … de recorrer …”
Metodologia: “Pusessem-nos a fazer projetos, “então que
projetos é que vocês vão dar aos vossos alunos?” mas já numa
… globalmente … porem-nos a nós a fazer as coisas. O que
nós vamos fazer aos nossos alunos, fazerem-nos a nós.
Apresentarem-nos uma data de casos e fazerem o papel de
orientadores. Fazerem-nos chegar lá sozinhos.”
Avaliação: “… a avaliação seria se calhar … a avaliação
prática também … porem-nos … nós fazermos isto, aplicarmos
isto a uma turma que quiséssemos e a nossa avaliação seria os
resultados finais da turma e eu estou a apostar alto. Se os
310
alunos não tivessem recetivos, a minha avaliação ia depender
disso.”
P11 Modalidade de formação:
Duração: “I: E a duração? Pode ser uma formação de 25 horas,
então.
P11: Sim, sim acho que chega perfeitamente.”
Formadores: “Se calhar alguém … alguém mais habituado a
trabalhar em projetos. Uma pessoa quanto mais trabalhar, mais
está à vontade.”
Metodologia: “… Uma parte teórica para explicar como é que
deve ser um trabalho de projeto, os objetivos que se querem.
Depois uma parte prática de uma aula, quer dizer quem arranja
um tema com um bocado de jeitinho arranja os outros,
portanto, se praticar para um, se arranjar para um depois
arranja para os outros.”
Avaliação: “Portanto, na formação … pensar na formação …
fazia-se um esquema daquilo que se quer e depois ia-se à turma
aplicar e depois via-se se correu bem ou não mas também às
vezes pode correr mal e não tem nada a ver com aquilo que
uma pessoa fez. Teve a ver com os alunos ou outras coisas. A
avaliação é sempre um bocado subjetiva … mas seria qualquer
dentro desse género.”
P12 Modalidade de formação:
Duração: “Eu acho que sim. As 25 horas, com mais as 25
horas não presenciais, não é?”
Formadores: “Se calhar os da universidade, não sei. Que
trabalham mais em projetos porque desenvolvem mais projetos
que no Básico, não é? Fazem mais investigação …”
Metodologia: “P12: Com exemplos práticos, não é? Dar-lhes
ferramentas para eles saberem planear um projeto. Seja o
professor a dar ou os alunos a planearem, o professor tem que
saber como é que se planeia um projeto, não é? E saber dar as
linhas orientadoras.
I: E chegaria uma apresentação teórica com essas linhas
orientadoras?
P12: Não, acho que tem de ser prática mesmo. Tinham que ser
workshops mesmo.
I: Os professores a implementarem.
P12: Os professores a implementarem.”
Avaliação: “Com … não sei … com uma apresentação da ideia
de um projeto.”
311
