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UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES
TIPOS DE CONOCIMIENTOS QUE ADQUIEREN LOS ESTUDIANTES DE 9º
SEMESTRE, DURANTE SU PROCESO DE FORMACIÓN EN LA LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TRABAJO RECEPCIONAL BAJO LA MODALIDAD DE:
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE:
LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PRESENTA:
LANDY ISELA FIGUEROA ESCUDERO
ASESOR (A)
M. D. ROSAURA CASTILLO GUZMÁN
CENTRO, TABASCO JUNIO, 2007
AGRADECIMIENTOS
A Jehová Dios:
A quien le debo todo lo que soy y quien
permite disfrutar a plenitud de la vida. Por ser, la gran
mente que es responsable de toda la creación.
GRACIAS por haberme regalado a mis padres y
hermanos, por iluminarme siempre mi camino y por
estar presente cada instante conmigo.
En memoria a mi padre: Ramiro
Aunque no estas conmigo para ver las metas
alcanzadas, hoy te dedico estas palabras, pues
gracias a los valores y principios que me instruiste y
al esfuerzo, dedicación y paciencia, lograste
impulsarme para formar una vida profesional y la
promesa de seguir siempre adelante.
A mi madre: Nelly
Por haber forjado un ser de provecho en la
incertidumbre de la adolescencia y en la rebeldía de
la juventud, con amor, buen ejemplo y apoyo en toda
circunstancias, porque gracias a su apoyo y consejo
he realizado lo más valioso de mis metas, mi carrera
profesional.
A mis hermanos: Elveri, Franklin y Wilber
Por estar conmigo en las buenas y en las
malas, en las risas y en las tristezas, ya que sin su
ayuda, no hubiera sido fácil alcanzar mis metas
ayudándome a superar los tropiezos de la vida.
A mi asesora: M.D. Rosaura Castillo Guzmán
Por su apoyo, comprensión y confianza
siempre brindados para la realización de este trabajo
de investigación. Mil gracias por su empeño y
dedicación.
ÍNDICE
Páginas
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I:
FORMACIÓN DEL LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PLAN
1995
1.1 Modelos educativos................................................................................ 04
1.2 Modelo rígido.......................................................................................... 06
1.3 Perfil de egreso de los Licenciados en Ciencias de la Educación.......... 12
1.4 Plan de estudio:...................................................................................... 14
1.4.1 Educación comunitaria ........................................................................ 15
1.4.2 Enseñanza de las matemáticas, la ciencia y el lenguaje..................... 16
1.4.3 Formación de profesores..................................................................... 17
1.4.4 Capacitación de personal ....................................................................17
1.4.5 Seminario de tesis II ............................................................................ 18
1.4.6 Relación de una materia con otra........................................................ 19
1.4.6.1 Descripción de la relación del contenido de cada materia................ 25
1.4.6.2 Descripción de la relación de las unidades de cada materia............ 30
CAPÍTULO II:
TIPOS DE CONOCIMIENTOS DE CONTENIDOS CURRICULARES
2.1 Pedagogía del conocimiento .................................................................. 32
2.2 Conceptos de conocimiento ................................................................... 34
2.2.1 Teoría del conocimiento ...................................................................... 35
2.3 El constructivismo .................................................................................. 43
2.3.1 Definición del constructivismo ............................................................. 44
2.3.2 Escuelas o corrientes constructivistas................................................. 47
2.4 Sociedad del conocimiento..................................................................... 48
2.5 Tipos de conocimientos.......................................................................... 51
2.5.1 Conocimientos de contenidos declarativos ........................................ 51
2.5.2 Conocimientos de contenidos procedimentales ........................... 53
2.5.3 Conocimientos de contenidos actitudinal - valorales .................... 56
CAPÍTULO III:
EVALUACIÓN DE LOS TIPOS DE CONOCIMIENTOS DE CONTENIDOS
CURRICULARES
3.1 Definiciones de evaluación educativa .................................................... 59
3.2 Principios teóricos de la evaluación educativa ....................................... 63
3.2.1 Instrumentos de la evaluación educativa............................................. 64
3.2.2 Clasificación de la evaluación educativa ............................................. 68
3.2.3 Funciones de la evaluación educativa en el aula ................................ 73
3.2.4 Evaluación del desempeño estudiantil ................................................ 75
3.3 Objetivos que persigue la evaluación en el campo del conocimiento..... 76
3.4 Evaluación de los tipos de conocimientos ............................................. 78
3.4.1 Evaluación del conocimiento de contenidos declarativos.................... 78
3.4.2 Evaluación del conocimiento de contenidos procedimentales............. 80
3.4.3 Evaluación del conocimiento de contenidos actitudinal....................... 81
CAPÍTULO IV:
INVESTIGACIÓN DE CAMPO
4.1 Metodología............................................................................................ 83
4.2 Población y muestra .............................................................................. 84
4.3 Instrumento de investigación.................................................................. 87
4.4 Descripción de los resultados................................................................. 88
4.5 Representación gráfica........................................................................... 93
4.6 Análisis general de los datos obtenidos de los cuestionarios aplicados.107
CONCLUSIONES......................................................................................... 109
SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES ................................................. 111
ANEXOS ...................................................................................................... 113
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................... 124
INTRODUCCIÓN
El conocimiento es una recopilación de información obtenida a través de
la interacción entre el mundo y el individuo, mediante la observación e
interpretación efectuada por el propio ser humano. Algunos autores
conceptualizan que el conocimiento es una interpretación del mundo que es
autorizada y legitimada por la sociedad. Otros investigadores suponen que el
conocimiento no debe ser aprobado por la comunidad y es simplemente el
conjunto de creencias cognitivas que el individuo dispone en su mente. Es
decir, aquellas porciones del universo que ha observado, significado y
comprendido. Sea cuál sea su condición, el conocimiento siempre amerita tres
pasos: contemplación, interpretación y significación. Es, sin duda alguna, una
interacción entre el individuo y el universo. Partimos entonces, de la definición
de conocimiento como la combinación de saber con acción. Por lo
consiguiente, permite usar la información que disponemos para modificar la
realidad en donde vivimos.
El conocimiento es personal, en el sentido de que se origina y reside en
las personas, que lo asimilan como resultado de su propia experiencia y lo
incorporan a su acervo personal estando convencidas de su significado e
implicaciones, articulándolo como un todo organizado que da estructura y
significado a sus distintas partes. Sirve de guía para la acción de las personas,
en el sentido de decidir qué hacer en cada momento porque esa acción tiene
en general por objetivo mejorar las consecuencias, para cada individuo, de los
fenómenos percibidos.
Por tanto, esta investigación tiene como finalidad proporcionar al lector
una visión clara y profunda de los tipos de conocimientos que adquieren los
estudiantes de 9º semestre durante su proceso de formación, esta estructurada
en cuatro capítulos, los primeros tres contemplan aspectos teóricos y el cuarto
se refiere a la investigación de campo.
En el primer capítulo, se hace referencia a la formación de los
Licenciados en Ciencias de la Educación del modelo rígido plan 1995, el
objetivo es analizar los planes y programas en sus contenidos y estructuras.
En el segundo capítulo se esboza que el conocimiento constituye el
activo más valioso de cualquier institución desde el punto de vista
constructivista, de la sociedad del conocimiento y de la pedagogía del
conocimiento. Se muestra un cuadro comparativo referente a las teorías del
conocimiento donde se mencionan algunos representantes sobresalientes con
sus respectivas disciplinas filosóficas y se dan conocer los tipos de
conocimientos de contenidos curriculares.
En el tercer capítulo se hace un panorama general de la evaluación
educativa, su clasificación, los objetivos que persigue en el campo del
conocimiento, así como la forma de evaluación de los tipos de conocimientos
de contenidos curriculares
Finalmente, en el cuarto capitulo se da a conocer la fase práctica que se
realizo a través de la aplicación de cuestionarios aplicados a 87 estudiantes, de
9º semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, también se
plantean las sugerencias, recomendaciones y conclusiones a la que se llegó en
está investigación.
Los cuatros capítulos descritos anteriormente, cumplen con la finalidad
de identificar los tipos de conocimientos que adquieren los estudiantes durante
su proceso de formación, por lo tanto esta investigación proporciona
información relevante en torno a los procesos educativos que se desarrollan en
9º semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, de la División
Académica de Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco.
CAPÌTULO I:
FORMACIÓN DEL LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PLAN
1995
- 3 -
En la formación de Licenciados en Ciencias de la Educación se debe
tomar en cuenta las políticas educativas del país, estatales e institucionales, ya
que en la sociedad Mexicana se desarrollan procesos dinámicos de constantes
cambios en el progreso de la sociedad. Aquí, trataremos de hacer un recorrido
sobre algunos elementos de la formación del Licenciado en Ciencias de la
Educación.
1.1 MODELOS EDUCATIVOS
En estos tiempos las universidades públicas y los sistemas educativos
deben estar interesados en nuevos modelos educativos, que sean congruentes
con las políticas mundiales y nacionales del desarrollo socioeconómico, para
dar respuesta a los grandes desafíos de estos tiempos, en procurar el bienestar
de la sociedad misma. Por lo tanto la educación es el factor clave de la
generación de nuevos conocimientos y paradigmas educativos, que sean más
eficientes y con mayor calidad, que apoyen los conocimientos científicos,
tecnológicos y culturales en la formación de profesionales en Ciencias de la
Educación.
Por lo anterior, el estado de Tabasco a nivel de educación
superior debe retomar los fines de la Educación Mexicana acorde “Hacia la
Universidad del Siglo XXI” que consiste en revisar los planes y programas de
estudio permanentemente, con el propósito de adaptarse a las exigencias
requeridas de los profesionales en sus campos laborales y así permitir a los
egresados la formación de perfiles académicos de alto nivel y la adquisición de
conocimientos que los capacite para resolver problemas en su entorno social;
esto implica una evaluación continua en sus modelos educativos, por lo que en
la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco debe de existir esa visión
institucional, que orienten la formación de profesionistas con principios y
valores, para que respondan a las necesidades de la sociedad Tabasqueña;
para llevar a cabo lo anterior es necesario analizar y revisar los diferentes
modelos educativos para mejorarlos en pro del incremento de la superación de
la calidad requerida de la formación integral de sus estudiantes.
- 4 -
Por lo cual el modelo educativo de la Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco “es el referente institucional que expresa el conjunto de valores,
políticas y principios básicos que forman parte de la filosofía e ideal
universitario y orientan el quehacer académico. En el se plasman las
concepciones acerca de los fines de la educación, sobre las relaciones con la
sociedad, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje”1. Por ello el Modelo
Educativo que guía el quehacer académico, busca replicar de una manera
eficiente a la necesidad de un reciente espacio de desarrollo de la educación y
del conocimiento, más compatible con los retos del cambio y con las
perspectivas de la sociedad, mediante la transformación de sus procesos
académicos, en beneficio de que los estudiantes construyan aprendizajes
centrados en su desarrollo personal y profesional.
Por lo antecedente, los estudiantes de noveno semestre deben de poseer
los valores que dignifican los seres humanos y que prestigien su persona, su
familia y las instituciones de nuestro país, siendo honestos y justos en las toma
de decisiones que hagan o realicen, ya que desde esta perspectiva se
adquiere en las instituciones la tan deseada calidad de la educación.
La calidad en la educación significa transformación o cambio cualitativo
que consiste en que los educadores y las instituciones hacen algo por los
estudiantes, por tanto se enfoca en desarrollar capacidades, habilidades,
conocimientos y transformar actitudes en los educandos.
Para comprender mejor el concepto anterior es necesario destacar el
concepto de indicadores evaluativos de los planes y programas académicos
en: vigencia de conocimiento, aptitudes y competencia adquirida por parte de
los estudiantes. Ya que un indicador se define “como una variable, significativa,
frecuentemente cuantitativa, que tiene carácter normativo”2.
1 Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. 2005 Modelo Educativo. México. 2http://www.google.com.mx/search?hl=es&sa=X&oi=spell&resnum=0&ct=result&cd=1&q=modelo+educativo+de+educacion+superior&spell=1
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Para efecto de esta investigación se utilizara el indicador de eficacia
fundamentalmente en la evaluación del modelo rígido que actualmente esta
operando en los alumnos de 9º semestre de la Licenciatura en Ciencias de la
Educación de la División Académica de Educación y Artes, este indicador debe
de enfocarse a valorar los objetivos y metas del plan de estudio. Además se
esta tomando en cuenta otro indicador importante como es la eficiencia que
consiste en valorar los resultados de los conocimientos adquiridos por parte de
los alumnos de la División Académica de Educación y Artes, particularmente
en 9º semestre es deseable que los estudiantes participen en un proceso
centrado en el aprendizaje significativo que promuevan practicas y el desarrollo
de valores, actitudes y habilidades como la honestidad, la responsabilidad, el
liderazgo, el espíritu de superación personal, el trabajo en equipo, el aprecio
por la cultura, la creatividad, la conciencia de las necesidades de la sociedad,
la visión internacional y la capacidad de aprender por cuenta propia.
1.2 MODELO RÍGIDO
En la estructura curricular de la Licenciatura en Ciencias de la Educación,
se ha tomado en cuenta aspectos importantes de la formación profesional
vinculado al pensamiento educativo, a la renovación del pensamiento curricular
y la generación de estudios basados en investigaciones educativas sobre la
formación de universitarios, que es un tema de vigencia permanente en la
educación intencionada y sistémica, tratando de aumentar la eficiencia terminal
de los alumnos de 9º semestre, fundamentándose en las exigencias laborales y
a las demandas socioculturales, de contar con alto nivel de calidad, sin
desatender los elementos cuantitativos.
Por lo cual el modelo rígido se enfoca a la formación teórica y técnica con
un rigor analítico, así el plan de estudio de la Licenciatura en Ciencias de la
Educación es diseñado bajo esta perspectiva, tomando en cuenta ejes de
formación, lo que posibilita una definición conceptual que facilita que los
alumnos dominen diversas situaciones desde múltiples puntos de vista.
- 6 -
De ahí surgen las líneas curriculares y áreas de concentración, por lo tanto
el plan de estudio bajo el modelo rígido posee una intención doble: por una
parte promueve con claridad, una formación básica en conocimientos
fundamentales para el profesional en educación y por otra la orientación,
donde se desarrollan directamente habilidades técnico – profesionales.
Por lo consiguiente la estructura curricular de la Licenciatura en Ciencias
de la Educación bajo el modelo rígido se conforma por dos bloques de
formación que son: el bloque de formación básica en educación y el bloque de
formación profesional terminal.
El bloque de formación básica en educación se conforma por
asignaturas que se cursan del primero al sexto semestre, se conforma por 36
asignaturas que pretenden posibilitar: una formación en las diversas teorías
sociales para la interpretación del fenómeno educativo; una formación en las
diversas teorías psicológicas que permitan explicar la personalidad, el
aprendizaje y la conducta humana, y estudiar sus concreciones en las diversas
tendencias didácticas y curriculares. Es apartir de está formación como el
estudiante se puede iniciar en los problemas de la investigación educativa,
reconociendo que no se puede presentar un sólo modelo o paradigma como la
vía para realizar la producción de conocimientos en este campo.
Este bloque se enfoca en las siguientes líneas curriculares:
Línea curricular Psicopedagógica.- Esta línea aborda los conceptos básicos
de aprendizaje, sujeto, conocimiento y lenguaje y a partir de ellos que se
construya su sentido.
A esta línea la conforman las asignaturas de los siguientes semestres:
Tendencias Psicológicas y Aprendizaje 1º Semestre
Psicología Conductual y Educación 2º Semestre
Psicoanálisis y Educación 3º Semestre
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Infancia y Adolescencia 4º Semestre
Conocimiento y Lenguaje 5º Semestre
Psicología Social
6º Semestre
Teorías Grupales
Línea Didáctico Curricular.- Esta línea pretende un entrecruzamiento de
problemas didácticos y curriculares: realidad social, concepción educativa y
su traducción al ámbito metodológico. Con el entendido de que la
evaluación de los problemas sociales y las exigencias que la sociedad
establece para la escuela, es lo que determina el surgimiento de una
propuesta didáctica y curricular. A esta línea la conforman las asignaturas
de los siguientes semestres:
Tendencias Didácticas de la Escuela Tradicional 1º Semestre
Tendencias Didácticas de la Escuela Nueva 2º Semestre
Tendencias Didácticas de la Escuela Contemporánea 3º Semestre
Teoría Pedagógica 4º Semestre
Diseño Curricular I 5º Semestre
Diseño Curricular II 6º Semestre
Línea Socioeducativa.- Esta línea se centra en las teorías del capital
humano, del financiamiento de la educación y de la educación como
inversión con la finalidad de que el estudiante alcance sus metas de
desarrollo. Esta línea comprende las asignaturas de los siguientes
semestres:
Sociología de la Educación I 1º Semestre
Sociología de la Educación II 2º Semestre
Economía de la Educación I 3º Semestre
Economía de la Educación II 4º Semestre
Política Educativa en México I 5º Semestre
Política Educativa en México II 6º Semestre
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Línea Administración Educativa.- Esta línea se centra en un objeto de
conocimiento denominado administración pública, eliminando la dicotomía
entre formación teórica y adiestramiento práctico, emprendiendo cambios
cualitativos importantes. Está estructurada por las siguientes asignaturas:
Administración Educativa 2º Semestre
Planeaciòn Educativa 3º Semestre
Organización Educativa 4º Semestre
Dirección y Control Educativo 5º Semestre
Práctica de Administración Educativa 6º Semestre
Línea Investigación Educativa.- Esta línea se mueve en cuatro dimensiones
principales que son: la Epistemología, la teoría, la Metodología y la técnica.
Su principal objetivo es que estás dimensiones se articulen con la
problemática general de lo que es el proceso de investigación científica en
ciencias sociales en la cual la investigación educativa está inmersa. Esta
línea comprende las asignaturas de los siguientes semestres:
Investigación Documental 1º Semestre
Epistemología 3º Semestre
Metodología de la Investigación 4º Semestre
Investigación Educativa I 5º Semestre
Investigación Educativa II 6º Semestre
Línea de Informática.- Esta línea aborda la estructura, funcionamiento y
aplicación actual de la computadora, así como la utilización de paquetes en
cálculos estadísticos y financieros, la creación de documentos y la
utilización de las redes de la computadora.
Esta línea comprende las asignaturas de los siguientes semestres:
Informática I 1º Semestre
Informática II 2º Semestre
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Línea de Matemáticas.- Esta línea le permite al estudiante hacer inferencias
generales respecto a un problema determinado. El estudiante abordara la
estadística a partir de las medidas de tendencia central y los métodos de
muestreo así como su utilización en una fase de investigación. Esta línea
comprende las asignaturas de los siguientes semestres:
Estadística I 1º Semestre
Estadística II 2º Semestre
Línea de Ingles: Está línea plantea cuatro habilidades básicas que son:
escribir, conversación, traducción y lectura como base principal para motivar
a los estudiantes e incrementar poco a poco las diversas técnicas de la
comprensión de texto acordes con su formación académica.
Ingles I 1º Semestre
Ingles II 2º Semestre
Ingles III 3º Semestre
El bloque de formación profesional terminal se conforma por una serie de
asignaturas que pretenden que el estudiante a partir de la visión de problemas
que se presentan en la realidad educativa logre una formación en el ámbito de
la técnica en donde ésta se integre y adquiera sentido.
Psicodiágnostico y Orientación.- Esta área recupera tres campos de
intervención relativas.
Psicodiágnostico 7º Semestre
Orientación Educativa 8º Semestre
Educación Comunitaria 9º Semestre
Formación Docente.- Esta área cubre uno de los campos de intervención
del Licenciado en Ciencias de la Educación, para ello se conforma por dos
líneas: la que hace referencia a los procesos evaluativos y la de los
procesos de formación. Está estructurada por las siguientes asignaturas:
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Evaluación del Aprendizaje 7º Semestre
Evaluación Educativa 8º Semestre
La Enseñanza de las Matemáticas, 9º Semestre
la Ciencia y el Lenguaje
Educación No Formal 7º Semestre
Apoyo Didáctico en la Docencia 8º Semestre
Formación de Profesores 9º Semestre
Procesos
evaluativos
Procesos de
formación
Administración Educativa.- Esta área tiene como finalidad establecer las
bases teóricas, metodologícas y técnicas necesarias para formular,
evaluar y dar seguimiento a los proyectos administrativos a partir del
análisis centrado en el sector especifico de la educación superior. Está
estructurada por las siguientes asignaturas:
Estudio de la Demanda de Recursos Educativos 7º Semestre
Elaboración y Evaluación de Proyectos 8º Semestre
Capacitación de Personal 9º Semestre
Investigación Educativa.- Esta área de concentración pertenece al bloque
técnico de formación en Investigación Educativa y se conforma por las
siguientes asignaturas:
Taller de Proyectos de Investigación 7º Semestre
Seminario de Tesis I 8º Semestre
Seminario de Tesis II 9º Semestre3
3 Nota: Los asignaturas que aparecen marcadas en negrita y cursiva son parte del objeto de estudio de esta Investigación.
- 11 -
1.3 PERFIL DE EGRESO DE LOS LICENCIADOS EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
Para definir el perfil de egreso de los Licenciados en Ciencias de la
Educación se debe de tomar en cuenta las reformas educativas institucionales,
nacionales e internacionales, que den respuesta a los mercados laborales, los
procesos externos como la globalización económica, los cambios tecnológicos,
las políticas y las estrategias educativas que constantemente están cambiando
e impactan la formación académica, por lo tanto es trascendental valorar
cuales son las oportunidades de intervención profesional de los Licenciados en
Ciencias de la Educación, de ahí que las habilidades fundamentales que
deben de poseer los Licenciados en Ciencias de la Educación en su proceso
de formación para el desarrollo de las funciones son las siguientes:
Efectuar Investigaciones educativas, en docencia, en Pedagogía,
evaluaciones educativas, con el propósito de la búsqueda de
construcciones y prácticas alternativas que beneficien a la sociedad.
Promover y desarrollar proyectos basados en la metodología de la
Investigación científica.
Realizar diagnósticos referentes a las situaciones académicas
institucionales.
Diseñar y evaluar planes curriculares.
Elaboración, implementación y evaluación de programas psicopedagógicos
y de actualización y formación de docentes, así como programas de
capacitación de adultos en entidades y organismos privados y públicos.
Se podrá desempeñar en las labores de docencia en el campo de las
ciencias, en el diseño de sistemas y programas de desarrollo de los
recursos humanos, materiales y financieros de las instituciones educativas.
En la elaboración de los proyectos de creación y organización de
instituciones con fines educativos.
Diseñar, instrumentar y aplicar proyectos enfocados a la solución de
problemas educativos de la comunidad.
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Planear, desarrollar y evaluar planes de estudio para la capacitación en
instituciones educativas y empresas privadas que pertenecen al entorno
social.
Fomentar y crear relaciones interpersonales y de grupo para mejorar la
eficiencia en la comunicación dentro de las instituciones y organizaciones
de la sociedad.
Desarrollar una visión integral sobre aspectos de políticas educativas,
institucionales, estatales y nacionales.
En cuanto a las actitudes es deseable que el Licenciado en Ciencias de la
Educación, desarrolle una conciencia y sensibilidad social, para que contribuya
a mejorar la calidad de vida, de las instituciones educativas de la sociedad,
además de poseer una actitud positiva para la actualización permanente de sus
conocimientos en vanguardia; su sensibilidad en relaciones humanas al dirigir
personas. Las actitudes que deben poseer los alumnos que egresan son las
siguientes:
Ser positivo y optimista hacia la Investigación educativa.
Desarrollar el espíritu de servicio y cooperación mutua con los demás
integrantes en los procesos educativos.
Innovador y práctico que propicie cambios positivos dentro de las
instituciones educativas.
Autocritico de su desempeño profesional.
De esta manera los conocimientos que adquiera el Licenciado en Ciencias
de la Educación debe de caracterizarse por poseer una cultura amplia y sólida
con enfoques multidisciplinarios, propias para la toma de decisiones
educativas, tales como: Psicopedagogía, Didáctico Curricular, Socioeducativa,
Lenguaje, Investigación Educativa, Epistemología, Formación y Capacitación
de personal, Educación Comunitaria, Informática, Estadística, Economía
Educativa.
Ahora bien, el campo de acción laboral del egresado en Ciencias de la
Educación, es prácticamente en cualquier institución educativa en sus
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diferentes niveles, en organizaciones públicas y empresas, ya que en todas
ellas existen procesos de educación, los espacios de acción laboral son:
Departamentos o centros psicopedagógicos.
Centros de planeaciòn educativa.
Centros de asesoramiento y formación docente.
Instituciones educativas de diferente nivel.
Bufetes que ofrezcan asesorìa, orientación y consultoría en asuntos
educativos.
Dentro de empresas, industrias, instituciones públicas paraestatales en
departamento de capacitación y/o recursos humanos.
Asociaciones civiles e instituciones de asistencia social.
Centros de investigación educativa.
En instituciones de salud, como clínicas y hospitales con programas
educativos.
1.4 PLAN DE ESTUDIO
El plan de estudio de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, fue
elaborado a partir de rasgos curriculares, lo que facilitó la construcción de ejes
conceptuales o problemáticos, que permiten integrar las líneas de formación,
esto facilita a que los estudiantes adquieran una visión integral referente al
objeto de estudio de esta disciplina.
El modelo rígido esta integrado por tres núcleos de formación que son:
El de formación general en Ciencias Sociales que abarca del 1º al 2º
semestre, la formación que se brinda en este núcleo es a través del
contenido de las asignaturas donde se puede observar una serie de
saberes que son factible a su incorporación a dos líneas curriculares: la
socioeducativa y la investigación educativa que impacta todo el plan de
estudio, ya que la formación en Ciencias de la Educación se encuentra
ubicada en las especialidades de las Ciencias Sociales.
- 14 -
El de formación básica en Educación del 3º al 6º semestre es el núcleo en
el cual se incorpora la línea curricular de Ingles a fin de que el estudiante,
se habilite en leer y comprender textos.
Y el de formación especializada en áreas educativas del 7º al 9º semestre,
es el núcleo en el cual se posibilita la formación teórico - conceptual y
técnico – profesional, donde hay un mayor enfoque en la práctica e
intervención profesional, además es notable las áreas de concentración
personal: Psicodiágnostico y Orientación, Formación Docente,
Administración Educativa, también se incluye el área de Investigación
Educativa que parte de la formación vital de los Licenciados en Ciencias de
la Educación.
Ante esto la investigación esta enfocada a realizar una valoración de los
tipos de conocimientos que adquieren los estudiantes de 9º semestre, durante
su formación en la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Para tal efecto se
hace un análisis exhaustivo de los programas de estudio de las asignaturas
que comprenden este último semestre.
1.4.1 Educación Comunitaria
Esta asignatura cuenta con una portada donde se describe el nombre de la
asignatura, el semestre y los participantes en el diseño curricular, esto significa
que esta asignatura tienen su propia identidad, también posee una justificación
donde se enfatiza la posibilidad de conocer, reflexionar y llevar a la practica
estrategias para la intervención en la comunidad. Estas son las razones o
motivos del porque se hace necesario desarrollar los contenidos temáticos de
esta asignatura. Además esta materia cuenta con objetivos generales donde
se hace explicita el propósito de: enseñar los elementos fundamentales de la
Educación Comunitaria e identificar los métodos y técnicas para desarrollar
proyectos prioritarios en la comunidad.
También se especifican las tendencias y actividades sugeridas que
consisten en que los conocimientos que adquieran los alumnos se
implementaran a través de programas de intervención a la comunidad en
común acuerdo entre docentes y alumnos.
- 15 -
E l contenido temático de está asignatura está desglosado en 6 unidades
temáticas con sus correspondientes objetivos específicos por cada unidad,
donde se define el propósito ha alcanzar por cada unidad, además se describe
un temario especifico y la bibliografía básica que se utilizara para el desarrollo
correspondiente de estos contenidos.
Este programa de estudio de está asignatura cuenta con todos los
elementos Pedagógicos para su desarrollo, en el cuál los maestros y sus
alumnos se guíen para cumplir su cometido en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Por lo consiguiente esta asignatura se ha diseñado bajo la
perspectiva de un programa analítico que le permite al maestro y al alumno
desarrollar abiertamente los contenidos y aplicarlos con la libertad de cátedra,
pero le hace falta los criterios de evaluación que se deben de definir en todo
programa de estudio en común acuerdo entre los maestros y los alumnos.
1.4.2 Enseñanza de las Matemáticas, la Ciencia y el Lenguaje
El programa de está asignatura cuenta con una portada donde se describe
el nombre correspondiente de la asignatura, el semestre y los responsables
que diseñaron el programa, cuenta con una introducción, donde da un
bosquejo general de la propuesta educativa, del contenido y de los objetivos de
aprendizaje claramente; también cuenta con un conjunto de objetivos de
enseñanza – aprendizaje, donde se define lo que se espera de los estudiantes
al concluir el programa de estudio. Por lo cual este programa tiene claramente
redactado los criterios de acreditación que el profesor propone a consideración
de los alumnos.
Además hay una descripción explicita de las 3 unidades temáticas y un
desglose detallado del temario correspondiente a cada unidad y con su
bibliografía pertinente para el desarrollo de cada uno de los temas. Revisando
detenidamente está bibliografía requiere de una actualización. Este programa
de estudio está integrado por los elementos básicos para alcanzar los objetivos
de aprendizajes expresados en un programa analítico abierto que permite al
maestro y al alumno desarrollar su contenido a plenitud con libertad de
cátedra.
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1.4.3 Formación de Profesores
Está asignatura cuenta con una portada donde se hace evidente a la
Licenciatura que pertenece, el nombre de la asignatura y los responsables de
su elaboración, contiene una introducción donde se hace una semblanza
general de la perspectiva, alcance y contenido de la asignatura. También tiene
redactado el objetivo general que sirve de guía en el proceso de enseñanza –
aprendizaje; cuenta con sugerencias didácticas que debe aplicar el maestro
para implementar el contenido de este programa. Además tiene explícitamente
la propuesta de acreditación del curso, factor importante que el maestro debe
de dar a conocer desde el inicio del semestre; tiene descrito sus 4 unidades
temáticas ampliamente y se describen sus adecuados temas a desarrollar, en
el cuál se les anexa la bibliografía oportuna.
Por lo cuál este programa de estudio se ha diseñado bajo la perspectiva de
un programa analítico que permite a los integrantes maestros – alumnos
desarrollarlo con toda libertad.
1.4.4 Capacitación de Personal
El programa de esta asignatura cuenta con una portada, donde se ve
claramente a que Licenciatura pertenece, al semestre que se ofrece y el
responsable de su elaboración. Cuenta en segunda instancia con un contenido
del programa y una fundamentación teórica donde se hace reseña, que se va a
enseñar, a quién se va a enseñar y el lugar donde se va a desarrollar.
Además cuenta con objetivos generales, donde se plantea el alcance de
lo que se quiere lograr a final del curso, por otra parte precisa un temario
general, donde se especifican las 4 unidades temáticas del contenido en
general.
Por otro lado tiene detalladamente redactada las técnicas didácticas y
actividades sugeridas que el maestro debe implementar en el desarrollo de los
contenidos de la asignatura; por lo cual cuenta con los criterios de evaluación
- 17 -
claramente establecidos. En el contenido de este programa, en cada unidad se
hacen explícitos los contenidos temáticos, pero no se sugiere la bibliografía que
debe de consultarse. En este caso está omisión provoca una deficiencia
importante en dicho programa, también es importante comentar que el diseño
del programa de está asignatura esta bajo la perspectiva de programas
analíticos.
1.4.5 Seminario de Tesis II
Esta asignatura cuenta con una portada, donde se ve claramente a la
Licenciatura que pertenece, la línea curricular, el nombre de la materia, el
semestre en que se imparte y los responsables de su elaboración. También
presenta sus contenidos temáticos a grandes rasgos.
Por otra parte se describen detalladamente los objetivos que se deben
alcanzar en la asignatura que son: la elaboración del trabajo de tesis para
obtener el titulo de la Licenciatura. Además se especifican claramente las 2
unidades temáticas, con sus temas específicos a desarrollar. Este programa de
estudio cuenta con las sugerencias didácticas que el docente debe aplicar en la
consecución de sus contenidos. De igual manera, se bosqueja muy general los
criterios de evaluación y acreditación, y en la parte final se propone una escasa
bibliografía que requiere una actualización. Por lo consiguiente este programa
está diseñado bajo la perspectiva de programas analíticos y le permite al
maestro y al alumno desarrollar su contenido con amplios criterios.
Después de hacer una observación y análisis de los elementos que
integran cada uno de los planes de estudio, se puede decir que no tienen
uniformidad en la portada, cada programa tiene distinta presentación, unos
tiene justificación y otros no, otros tiene criterios de evaluación y otros lo omiten
y para señalar un caso el programa de Capacitación de Personal no tiene
indicada una bibliografía básica, esto quiere decir que el proceso de enseñanza
– aprendizaje está ha criterio de cada maestro, no se sigue un patrón de
desarrollo de las actividades, por lo que la formación de los Licenciados en
Ciencias de la Educación carecen de uniformidad en sus programas de estudio.
- 18 -
1.4.6 Relación de una materia con otra
Las materias de 9º semestre, Educación Comunitaria, Enseñanza de las
Matemáticas, la Ciencia y el Lenguaje, Formación de Profesores, Capacitación
de Personal y Seminario de Tesis II del plan de estudio de la Licenciatura en
Ciencias de la Educación, tienen relación entre sí.
La materia de Educación Comunitaria tiene relación directa, tanto con la
materia de Capacitación de Personal como la materia de Formación de
Profesores, porque son las que se encargan de formar o preparar al
profesionista para que pueda resolver a través de la Educación Comunitaria los
problemas, que en este caso se suscitan en una comunidad.
También tienen relación directa con la materia de Seminario de Tesis
porque es donde el estudiante de noveno semestre, realiza su proyecto
resolviendo problemas que afectan a la comunidad, referente a la Educación
en el ámbito urbano y rural. En cuanto a la materia de Enseñanza de las
Matemáticas, la Ciencia y el Lenguaje, tiene relación Indirecta con las
anteriores, ya que su propósito es dar o proporcionar una apertura mental y
ejercitar las habilidades mentales de los estudiantes de noveno semestre, es
decir está más enfocada al desarrollo mental y capacidad de análisis en
aspectos cuantitativos del conocimiento.
Lo anterior se puede representar mediante los siguientes esquemas:
EDUCACIÓN
COMUNITARIA
FORMACIÓN DE PROFESORES
CAPACITACIÓN DE PERSONAL
SEMINARIO DE
TESIS II
SIMBOLOGÍA:
Relación Directa Relación Indirecta Relación Complementaria
ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS, LA
CIENCIA Y EL LENGUAJE
- 19 -
- 20 -
Relación del contenido de: “EDUCACIÓN COMUNITARIA”
UNIDAD I Antecedentes de la
escuela en la intervención Comunitaria
1.1 Concepto de comunidad 1.2 La propuesta de la
escuela rural mexicana
UNIDAD II Reciprocidad entre sociedad y educación en la perspectiva
del desarrollo cognitivo
2.1 Aprendizaje social y desarrollo cognitivo
2.2 Determinismo social 2.3 Desarrollo social cognitivo
UNIDAD III El desarrollo de la comunidad y la
intervención de la escuela
3.1 Desarrollo de la comunidad 3.2 Perspectiva de la organización
3.3 Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad
3.4 La escuela y la comunidad 3.5 Proyectos de Intervención:
Alfabetización Educación básica de adultos
Salud comunitaria
UNIDAD VI Los derechos humanos en las
comunidades
6.1 Derechos individuales 6.2 Derechos sociales 6.3 Derechos políticos
6.4 Comentarios a los derechos del niño
UNIDAD IV La alternativa de la
Pedagogía Autogestionaria
4.1 Característica de la autogestión pedagógica
4.3 Aplicación en la educación de adultos
UNIDAD V La educación ambiental en el
contexto comunitario
5.1 El concepto de educación ambiental
5.2 La educación ambiental en el contexto mundial y nacional
5.3 Intervención de las escuelas en las diferentes problemáticas
SIMBOLOGÍA:
Relación Directa Relación Indirecta Relación Complementaria
CUADRO 1
Relación del contenido de: “ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS, LA CIENCIA Y EL LENGUAJE”
UNIDAD I La construcción del conocimiento y los desarrollos de la ciencia cognoscitiva
1.1 Evolución de los planteamientos de la
teoría cognitiva en México 1.2 La teoría cognitiva y el aprendizaje de
datos, conceptos y procedimientos 1.3 La zona de desarrollo próximo
1.4 Las formas de enseñanza y evaluación desde una perspectiva cognitiva
UNIDAD II La Matemáticas: su enseñanza, aprendizaje e
investigación
2.1 La evolución den la investigación sobre la enseñanza de las Matemáticas
2.2 La construcción del conocimiento Matemático en la escuela primaria o en la
educación media superior y superior 2.3 La enseñanza de las Matemáticas
2.4 Modelos de investigación cognoscitiva en la enseñanza – aprendizaje de las Matemáticas
UNIDAD III Las ciencias naturales: su enseñanza,
aprendizaje e investigación
SIMBOLOGÍA:
Relación Directa Relación Indirecta Relación Complementaria
3.1 La construcción del conocimiento científico en
la escuela primaria o en la educación media superior y superior
3.2 La enseñanza de las ciencias naturales 3.3 Modelos de investigación cognoscitivo en la
enseñanza – aprendizaje de las ciencias naturales.
CUADRO 2 - 21 -
- 22 -
Relación del contenido de: “FORMACIÓN DE PROFESORES”
UNIDAD I Análisis de la profesión
docente
1.1 Concepto de profesión (moderna)
1.2 Características de la profesión docente
UNIDAD II Investigaciones sobre el docente y su
desempeño. Tendencias y perspectivas
2.1 Investigaciones desde la psicología laboral
2.2 Investigaciones desde la antropología sociológica
2.3 Investigaciones desde perspectivas psicoanalíticas
2.4 Investigaciones desde perspectivas socio – económicas
UNIDAD III Análisis de la evaluación del desempeño
docente
3.1 Evaluación orientada al perfeccionamiento
3.2 Evaluación nuevos significados de una práctica compleja
3.3 Por qué no funcionan los programas incentivos
3.4 Los académicos ante los programas
UNIDAD IV Formación docente en México: Las escuelas normales y los programas
universitarios de formación en educación
4.1 La formación en las escuelas normales 4.2 La formación docente en las
Licenciaturas universitarias en educación 4.3 Los programas de formación pedagógica
de docentes 4.4 Las maestrías en educación con
formación docente
SIMBOLOGÍA:
Relación Directa Relación Indirecta Relación Complementaria
CUADRO 3
- 23 -
Relación del contenido de: “CAPACITACIÓN DE PERSONAL”
SIMBOLOGÍA:
Relación Directa Relación Indirecta Relación Complementaria
UNIDAD I Antecedentes
Contenido I: Antecedentes
1.1 Constitución política de los estados unidos mexicanos
1.2 Secretaria del trabajo y previsión social
1.3 Historia de la capacitación 1.4 Disposiciones reglamentarias
Contenido II: El instructor
2.1 Características 2.2 Actitudes 2.3 Funciones
2.4 Recomendaciones
Contenido III: Como aprender de los adultos
3.1 Androgogia 3.2 Característica del adulto
3.3 Educación no formal 3.4 Como aprenden los adultos
UNIDAD IV Evaluación de la Capacitación
Contenido I: Evaluación de la Capacitación
1.1 Instrumentos de evaluación cualitativa y cuantitativamente 1.2 Accesorios
1.3 Retroalimentación del proceso de capacitación 1.4 Identificación de elementos que necesitan reestructuración
UNIDAD II Planeación de la
Capacitación
Contenido I: Planeación de la capacitación
1.1 Objetivos de la función de capacitación
1.2 Detección de necesidades de capacitación
1.3 Recursos disponibles
Contenido II: El proceso de aprendizaje
2.1 Aprendizaje 2.2 Reflexiones sobre el
aprendizaje y capacitación
UNIDAD III Elaboración de programas
de capacitación
Contenido I: Elaboración de programas de capacitación
1.1 Definición 1.2 Aspectos preliminares
1.3 Titulo, población y duración
1.4 Lugar, horario y justificación
Contenido II: Cuerpo del
programa 2.1 Objetivo general y
particular 2.2 Carta descriptiva
2.3 Tiempo 2.4 Contenido 2.5 Actividades
CUADRO 4
CUADRO 5
Relación del contenido de: “SEMINARIO DE TESIS II”
UNIDAD I Taller de selección de contenido de
la investigación
1.1 Elaboración de fichas de trabajo de contenido
1.2 Análisis e interpretación de contenidos
1.3 Depuración del análisis de contenido
1.4 Resultado final por capítulos
UNIDAD II 1 Aplicación de campo
1.1 Ubicación
1.2 Límites 1.3 Población
1.4 Organización
2 Aplicación del instrumento de investigación 2.1 Cuestionarios
SIMBOLOGÍA:
Relación Directa Relación Indirecta Relación Complementaria
2.2 Entrevistas
3 Análisis y resultados de la investigación documental -
campo 3.1 El análisis documental
3.2 Datos numéricos estadísticos
3.3 Graficas estadísticas 3.4 Redacción de los puntos
anteriores
- 24 -
1.4.6.1 Descripción de la relación del contenido de cada materia
En el Cuadro 1 se puede observar que en la asignatura de Educación
Comunitaria, el contenido de la unidad I con la unidad II tiene relación
indirecta, pero el contenido de la Unidad I con la Unidad III tiene relación
directa. En cuanto al contenido de la unidad II con la unidad III tiene relación
complementaria, el contenido de la unidad III con la unidad IV tienen relación
indirecta, el contenido de la unidad IV con la unidad V tienen relación directa y
el contenido de la Unidad V con el de la unidad VI tienen relación
complementaria. Por lo cual el objetivo que persigue dicha asignatura de
brindarle al estudiante la posibilidad de conocer, reflexionar y llevar a la
práctica diversas estrategias para la intervención de la comunidad se cumple
porque le permite al estudiante adquirir los instrumentos psicológicos y
metodológicos necesarios para poder enfrentarse a la realidad social.
En el Cuadro 2 se puede observar que en la asignatura de Enseñanza
de las Matemáticas, la Ciencia y el Lenguaje, el contenido de la unidad I,
Unidad II y unidad III, tienen relación indirecta. Por lo cual el objetivo de esta
asignatura se cumple porque su finalidad es recuperar los estados del
conocimiento en cuanto a la contextualizaciòn histórico – social y el análisis de
las diversas posturas teóricas que prevalecen en el estudio de esta asignatura.
En el Cuadro 3 se puede observar que en la asignatura de Formación
de Profesores, el contenido de la unidad I con la unidad II tiene relación
complementaria, pero el contenido de la Unidad I con la Unidad IV tiene
relación indirecta. En cuanto al contenido de la unidad II con la unidad III tiene
relación directa, el contenido de la unidad III con la unidad IV tienen relación
indirecta pero si consideramos primero a la unidad IV y después a la unidad III
existe una relación directa. Por lo cual el objetivo que persigue dicha asignatura
se cumple ya que le permite al estudiante de 9º semestre analizar los procesos
de formación docente en el marco de las características de una profesión
moderna, atendiendo tanto a la dimensión pedagógica de tal formación, como
las características que pueda asumir para atender los diversos niveles del
sistema educativo.
- 25 -
En el Cuadro 4 se puede observar que en la asignatura de
Capacitación de Personal, el contenido de la unidad I con el contenido de la
unidad II tiene relación indirecta, el contenido de la unidad II con la unidad III
tienen relación complementaria y la unidad III con la unidad IV también tienen
relación complementaria. Por lo cual el objetivo de esta asignatura se cumple
porque le permite al alumno reconocer las funciones que como instructor
desempeñara en los programas de capacitación que se llevan a cabo en los
centros de trabajo, públicos o privados.
En el Cuadro 5 se puede observar que en la asignatura de Seminario
de Tesis II, el contenido de la unidad I con la unidad II tienen relación
complementaria, por lo cual se cumple su objetivo de sustentar el trabajo de
tesis del Licenciado en Ciencias de la Educación.
- 26 -
Relación de las unidades de: “EDUCACIÓN COMUNITARIA”
Relación de las unidades de: “ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS, LA
CIENCIA Y EL LENGUAJE”
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UNIDAD I Antecedentes de la escuela
en la intervención Comunitaria
UNIDAD I La construcción del
conocimiento y los desarrollos de la ciencia cognoscitiva
SIMBOLOGÍA:
Relación Directa Relación Indirecta Relación Complementaria
UNIDAD III El desarrollo de la
comunidad y la intervención de la escuela
UNIDAD V La educación ambiental en
el contexto comunitario
UNIDAD VI Los derechos humanos en
las comunidades
UNIDAD II La Matemáticas: su
enseñanza, aprendizaje e investigación
UNIDAD III Las ciencias naturales: su enseñanza, aprendizaje e
investigación
CUADRO 6
UNIDAD IV La alternativa de la
Pedagogía Autogestionaria
UNIDAD II Reciprocidad entre sociedad y educación en la perspectiva
del desarrollo cognitivo
Relación de las unidades de: “FORMACIÓN DE PROFESORES”
UNIDAD II Investigaciones sobre el
docente y su desempeño. Tendencias
y perspectivas
UNIDAD I
Análisis de la profesión docente
UNIDAD III
Análisis de la evaluación del desempeño docente
UNIDAD IV Formación docente en México: Las escuelas
normales y los programas universitarios de formación en
educación
Relación de las unidades de: “CAPACITACIÓN DE PERSONAL”
UNIDAD I
Antecedentes
UNIDAD II
Planeación de la Capacitación
UNIDAD IV
Evaluación de la Capacitación
UNIDAD III Elaboración de programas de capacitación
SIMBOLOGÍA:
Relación Directa Relación Indirecta Relación Complementaria
CUADRO 7 - 28 -
Relación de las unidades de: “SEMINARIO DE TESIS II”
UNIDAD I Taller de selección de
contenido de la investigación
UNIDAD II Aplicación de campo
Aplicación del instrumento de
investigación
Análisis y resultados de la investigación documental -
campo
SIMBOLOGÍA:
Relación Directa Relación Indirecta Relación Complementaria
CUADRO 8 - 29 -
1.4.6.2 Descripción de la relación de las unidades de cada materia
En el Cuadro 6 se puede observar que en la asignatura de Educación
Comunitaria la unidad I con la unidad II tienen relación indirecta, la unidad II
con la unidad III tienen relación complementaria, la unidad III con la unidad IV
tienen relación indirecta, la unidad IV con la unidad V tienen relación directa y
la unidad V con la unidad VI tienen relación complementaria.
En cuanto a la asignatura de Enseñanza de las Matemáticas, la Ciencia
y el Lenguaje, la unidad I con la unidad II y la unidad II con la unidad III tienen
relación indirecta.
En el Cuadro 7 se puede observar que en la asignatura de Formación
de Profesores, la unidad I con la unidad II tiene relación complementaria, pero
la unidad I con la IV tienen relación indirecta, en cambio la unidad II con la
unidad III tiene relación directa, la unidad III con la unidad IV tienen relación
indirecta, pero si consideramos primero a la unidad IV y después a la unidad III
existe una relación directa.
Por otra parte en la asignatura de Capacitación de Personal, la unidad I
con la unidad II tiene relación indirecta, la unidad II con la unidad III y la unidad
III con la unidad IV tienen relación complementaria.
En el Cuadro 8 se puede observar que la asignatura de Seminario de
Tesis II, la unidad I con la unidad II tienen relación complementaria.
- 30 -
CAPÌTULO II:
TIPOS DE CONOCIMIENTOS DE CONTENIDOS CURRICULARES
- 31 -
En este capítulo se aborda la teoría del conocimiento, pedagogía del
conocimiento y las concepciones constructivistas, porque son temas que
permiten darnos una idea más concreta en torno a los tipos de conocimientos
que adquieren los estudiantes de 9º semestre, durante su proceso de
formación. Es decir son la base fundamental para comprender los enfoques
educativos que tienen lugar en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
2.1 PEDAGOGÍA DEL CONOCIMIENTO
La teoría de la Pedagogía del Conocimiento establece que la gran
mayoría de los estudiantes de una clase normal pueden alcanzar un objetivo
en la adquisición del conocimiento, si se les concede suficiente tiempo y una
ayuda suficiente para superar las dificultades experimentadas.
La pedagogía del conocimiento y el autocontrol de la progresión, le
proporcionan a los estudiantes, la posibilidad de realizar trabajos de gran
calidad y de progresar siempre sobre una base sólida.
Por otra parte, Bloom ha demostrado que el ritmo de la progresión de
unidad en unidad tiende a acelerarse, lo que permite mantener una
organización eficaz de la enseñanza.
Por lo tanto, es importante considerar que aproximadamente a partir de
1960 comienza a desarrollarse la psicología cognoscitivista orientada a una
nueva búsqueda: el estudio de las cogniciones, procesos complejos y creación
de modelos, que sirven para comparar la información proveniente del medio
ambiente y estructurar la respuesta hacia ella. La cognición es el objeto de
estudio favorito de los psicólogos cognoscitivos, aunque se aceptan los
estímulos y las respuestas por ser los únicos eventos.
La Psicología Cognoscitivista está enfocada en el estudio de los
procesos mentales superiores, tales como: pensamiento, lenguaje, memoria,
solución de problemas, conocimientos, razonamiento, juicio y toma de
decisiones. Sus descubrimientos han establecidos avances en el desarrollo de
- 32 -
nuevos métodos de aprendizaje.4 Es decir la Psicología Cognoscitivista se
interesa por la forma en que se obtiene conocimiento y la manera en como
emplear ese conocimiento para guiar decisiones y ejecutar acciones efectivas.
Al cognoscitivismo le interesa la representación mental y por ello las
categorías o dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la
memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede
recurrir a varios enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la información;
y cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) de
sujeto con el medio, pero también cómo se generan (construyen) dichas
representaciones en el sujeto que conoce.
El cognoscitivismo es el proceso independiente de decodificación de
significados que conduzcan a la adquisición de conocimientos a largo plazo y al
desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la
investigación y el aprendizaje continua en cada individuo, lo cual otorga un
valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De aquí entonces se
desprende el paradigma del constructivismo, "un marco global de referencia
para el crecimiento y desarrollo personal."5
En este nuevo paradigma, el alumno es quien aprende involucrándose
con otros estudiantes durante el proceso de construcción del conocimiento
tomando la retroalimentación como un factor fundamental en la adquisición final
de contenidos.
Por lo cual, Piaget propone que el conocimiento era una interpretación
activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o
esquemas previos. Influido por la biología evolucionista, consideró estas
estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a
partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. La filosofía
4 ULRIC, Neisser “Psicología Cognoscitiva” Pág. 14 5 VIDALES, Ismael “Psicología General” Pág. 200
- 33 -
racionalista, la biología evolucionista y el pragmatismo funcionalista,
constituyen las principales coordenadas de su pensamiento.6
Racionalismo. Utilizó el método histórico – crítico en su epistemología
genética y, por otra parte, descubrió las etapas del desarrollo cognitivo de
niño en términos de estructuras lógicas y matemáticas. Fue criticado por
construir un sistema lógico en lugar de uno psicológico, el interés por la
lógica y las matemáticas es típicamente racionalista.
Biología evolucionista. Piaget consideró la evolución como sinónimo de
progreso y para él el principio básico de la evolución era el equilibrio.
Pragmatismo y funcionalismo.
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget tiene dos atributos:
Organización: está formada por las etapas de conocimientos que conducen
a conductas diferentes en situaciones específicas.
Adaptación: adquirida por la asimilación mediante la cual adquieren nueva
información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a
esa nueva información.
De acuerdo a lo anterior, es importante que los procesos de enseñanza
– aprendizaje tomen en cuenta preponderantemente la Pedagogía del
conocimiento, la Psicología Cognoscitivista y la construcción del conocimiento,
para mejorar la formación en los perfiles de los Licenciados en Ciencias de la
Educación.
2.2 CONCEPTOS DE CONOCIMIENTO
Es difícil dar una definición verdaderamente esencial y general del
conocimiento. Desde Kant, cualquier conocimiento, empezando por la
sensación, recibe el nombre de una conciencia.
El conocimiento es un conjunto de datos sobre hechos, verdades o de
información almacenada a través de la experiencia o del aprendizaje o a través
6 COLL, Salvador César “Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento” Pág. 194
- 34 -
de introspección. El conocimiento es una apreciación de la posesión de
múltiples datos interrelacionados que por sí solos poseen menor valor
cualitativo.7 Según este filosofó el conocimiento es un conjunto de información
adquirida mediante diferentes fuentes tales como: la experiencia que acumula
un ser humano, el aprendizaje que se adquiere a través de procesos de
enseñanza y además es producto la información que se produce de la
introspección (creatividad interna del hombre) de los seres humanos.
Por otra parte, Platón plantea que el conocimiento se compone de la
esencia de las cosas que va más allá de la apariencia de las mismas y que el
hombre es capaz de captar esta esencia desde su interior; es decir de la parte
intelectual del ser humano.
Aristóteles afirma que el conocimiento consiste en un acto de
identificación con el objeto conocido. El conocimiento es una relación entre
sujeto y objeto, la competencia que poseemos los individuos para establecer
relaciones objetivas con la realidad.8
Desde estos puntos de vista, se conceptualiza que el conocimiento es
producto de la relación que se establece entre el sujeto y el objeto o viceversa,
producto de la interacción con la realidad; esto significa que el sujeto o
investigador se acerca a conocer el objeto mediante un proceso de
investigación, observándolo o analizándolo con las interacciones de la realidad.
2.2.1 Teoría del Conocimiento
La teoría del conocimiento es una disciplina filosófica. Gorgias uno de
los sofistas más destacados, afirmó que nada puede existir en realidad, que si
algo existe no se puede conocer, y que si su conocimiento fuera posible, no se
podría comunicar.9 Es decir el conocimiento es un misterio porque no se le
7 BRONOWSKI, Jacob “Los Orígenes del Conocimiento y la Imaginación” Pág. 8 COLLADO, Jesús Antonio “Realidad y Conocimiento” Pág. 12 9 SÁNCHEZ, Meca Diego “Teoría del Conocimiento” Pág. 22
- 35 -
puede dar una explicación definitiva sino que el conocimiento produce
conocimiento.
El sofista Protágoras, mantuvo que ninguna opinión de una persona es
más correcta que la de otra, porque cada individuo es el único juez de su
propia experiencia.10 Esto significa que no hay verdades absolutas sino que el
conocimiento es relativo.
Por su parte, Platón defiende que el conocimiento de las cosas que
existen en la realidad es producto del mundo perfecto de las ideas que un ser
humano tiene en su cerebro. Es decir antes de que exista los objetos reales
existen perfectamente en el mundo de las ideas.
Aristóteles planteó que el conocimiento se adquiere ya sea por vía
directa, con la abstracción de los rasgos que definen a una especie, o de forma
indirecta, deduciendo nuevos datos de aquellos ya sabidos, de acuerdo con las
reglas de la lógica.11 Además establece que la fuente de conocimiento de los
objetos de la realidad se adquiere con la parte abstracta como lo plantea Platón
y considera que la experiencia es una fuente que produce conocimiento de los
objetos también. Algunas escuelas como la del estoicismo y del epicureísmo
coincidieron con Aristóteles en que el conocimiento nace de la percepción y
mantenían que la filosofía debía ser considerada como una guía práctica para
la vida y no como un fin en sí misma.
El máximo representante del escolasticismo, santo Tomás de Aquino
coincidió con Aristóteles en considerar la percepción como el punto de partida y
la lógica como el procedimiento intelectual para llegar a un conocimiento fiable
de la naturaleza, pero estimó que la fe en la autoridad de la Biblia era la
principal fuente de la creencia religiosa.12 Este filósofo le da mucha importancia
a las evidencias de las cosas como se manifiestan; es decir que para producir
conocimiento se debe demostrar su existencia.
10 IBIDEM. Pág. 22 11 IBIDEM. Pág. 55 12 IBIDEM. Pág. 162
- 36 -
Los racionalistas, René Descartes, Baruch Spinoza y Gottfried Wilhelm
Leibniz, consideraron que la principal fuente y prueba final del conocimiento era
el razonamiento deductivo basado en principios evidentes o axiomas. Para los
empiristas, Francis Bacon y John Locke, la fuente principal y prueba última del
conocimiento era la percepción.
El filósofo irlandés George Berkeley, plantea una unidad existente entre
las ideas y los objetos; es decir que la idea que tiene el sujeto acerca del objeto
coincide con la realidad.
David Hume, plantea que existe dos fuentes de conocimiento: el mundo
de las ideas y el mundo de la realidad que no necesariamente deben ser
iguales; además plantea que debe existir una relación de causa y efecto de las
cosas, esto quiere decir que para conocer los efectos hay que conocer
principalmente las causas.
Immanuel Kant, coincidió con los racionalistas en que se puede alcanzar
un conocimiento exacto y cierto, pero siguió a los empiristas en mantener que
dicho conocimiento es más informativo sobre la estructura del pensamiento que
sobre el mundo que se halla al margen del mismo.
George Wilhelm y Friedrich Hegel durante el siglo XX, retomaron la
afirmación racionalista de que el conocimiento de la realidad puede alcanzarse
con carácter absoluto equiparando los procesos del pensamiento, de la
naturaleza y de la historia.
Herbert Spencer y Auguste Comte llamaron la atención sobre la
importancia de la sociología como una rama del conocimiento y ambos
aplicaron los principios del empirismo al estudio de la sociedad. Estos filósofos
le dan relevancia al método histórico para adquirir conocimiento.
Los filósofos Charles Sanders Peirce, William James y John Dewey,
mantuvieron que el conocimiento es un instrumento de acción y que todas las
- 37 -
- 38 -
creencias tenían que ser juzgadas por su utilidad como reglas para predecir las
experiencias.
A principios del siglo XX, los neorrealistas sostuvieron que se tienen
percepciones directas de los objetos físicos o partes de los objetos físicos en
vez de los estados mentales personales de cada uno. Los realistas críticos
adoptaron una posición intermedia, manteniendo que aunque se perciben sólo
datos sensoriales, como los colores y los sonidos, éstos representan objetos
físicos sobre los cuales aportan conocimiento.13
A continuación se muestran los siguientes cuadros comparativos,
referente a las teoría del conocimiento donde se mencionan algunos
representantes sobresalientes y se esbozan sus puntos de vista vinculando los
tipos de relaciones entre el sujeto y el objeto del conocimiento; además se
describen algunas de sus características mas relevantes con el propósito de
profundizar en los elementos de cada corriente filosófica.
13 VERNEAUX, Roger “Epistemología General o Critica del Conocimiento” Pág. 29
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
AUTOR DEFINICIÓN TIPO DE RELACIÓN ENTRE
EL SUJETO Y EL OBJETO
CARACTERISTICAS
Gorgias
Nada puede existir en realidad, si algo existe no se puede conocer y si el conocimiento fuera posible no se podría comunicar.
El conocimiento produce conocimiento.
El conocimiento es un misterio. No se le pude dar una explicación
definitiva.
Protágoras
Ninguna opinión de una persona es más correcta que la de otra.
El individuo es juez de su propia experiencia.
No hay verdades absolutas. El conocimiento es relativo.
Platón
Defiende que es posible un conocimiento de la esencia y de la verdad de las cosas.
Antes de que exista los objetos reales existe perfectamente en el mundo de las ideas del sujeto, se proyecta, va más allá.
El hombre puede conocer el ser de las
cosas, pues su conocimiento no depende sólo de la percepción, sino de las ideas que el alma puede contemplar.
Aristóteles
Es un acto de identificación con el objeto conocido
Se deriva de la experiencia.
El conocimiento se adquiere ya sea por
vía directa o indirecta.
Santo Tomas de Aquino
La percepción es el punto de partida y la lógica como el procedimiento intelectual para llegar a un conocimiento fiable de la naturaleza.
Se deriva de la percepción. Le da mayor importancia a las evidencias de las cosas como se manifiestan.
- 39 -
CUADRO 9
AUTOR DEFINICIÓN TIPO DE RELACIÓN ENTRE
EL SUJETO Y EL OBJETO
CARACTERISTICAS
René
Descartes Baruch
Spinoza Gottfried
Wilhelm Leibniz
La percepción es el único medio para adquirir el conocimiento.
Razonamiento deductivo
El Razonamiento deductivo basado en
principios o axiomas
Francis
Bacon John
Locke
Todo conocimiento deriva de la experiencia, ya sea de la procedente del mundo externo o de la experiencia interna.
La percepción Desarrollo de la intuición
o la creatividad.
Afirmó que el conocimiento humano de los
objetos físicos externos está siempre sujeto a los errores de los sentidos y concluyó que no se puede tener un conocimiento certero del mundo físico que resulte absoluto.
George Berkeley
El conocimiento se adquiere a través de las ideas, pero rechazó la creencia de Locke de que es posible distinguir entre ideas y objetos.
La idea que tiene el sujeto acerca del objeto coincide con la realidad.
Plantea una unidad existente entre las
ideas y los objetos.
- 40 -
CUADRO 10
AUTOR DEFINICIÓN TIPO DE RELACIÓN ENTRE
EL SUJETO Y EL OBJETO
CARACTERISTICAS
David Hume
Afirmó que la mayor parte del conocimiento de la realidad descansa en la relación causa-efecto, y al no existir ninguna conexión lógica entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna realidad futura con certeza.
Relación de causa y efecto de las cosas.
Dividió todo el conocimiento en dos clases: El conocimiento de la relación de las ideas El conocimiento de la realidad.
Immanuel
Kant
Coincidió con los racionalistas en que se puede alcanzar un conocimiento exacto y cierto, pero siguió a los empiristas en mantener que dicho conocimiento es más informativo sobre la estructura del pensamiento que sobre el mundo que se halla al margen del mismo.
Conocimiento exacto e informativo.
Distinguió tres tipos de conocimiento: Analítico a priori, Sintético a posteriori Sintético a priori.
George Wilhelm
Friedrich Hegel
El conocimiento de la realidad puede alcanzarse.
Procesos del pensamiento, la naturaleza y de la historia.
Provocó un interés por la historia y el enfoque
histórico del conocimiento.
- 41 -
CUADRO 11
CUADRO 12
- 42 -
AUTOR DEFINICIÓN TIPO DE RELACIÓN ENTRE EL SUJETO Y EL OBJETO
CARACTERISTICAS
Herbert
Spencer Auguste
Comte
Aplicaron los principios del empirismo al estudio de la sociedad.
Adquirir conocimiento del objeto de interés.
Le dan relevancia al método histórico para
adquirir conocimiento.
Charles
Sanders Peirce
William James
John Dewey
El conocimiento es un instrumento de acción
Generar conocimiento mediante la acción, la práctica y el funcionalismo del conocimiento.
Lo fundamental del pragmatismo es que se
genera conocimiento.
2.3 EL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo desde el punto de vista de la educación, es un
cuerpo de teorías que tienen en común la idea de que las personas, tanto
individual como colectivamente, construyen sus ideas sobre su medio físico,
social o cultural. Esto significa que el ser humano es capaz y el único que tiene
la cualidad de generar su propio conocimiento con su libre albedrío y cambiar la
realidad del orden de las cosas establecidas.
Puede denominarse como teoría constructivista, por tanto, toda aquella
que entiende que el conocimiento es el resultado de un proceso de
construcción o reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la
interacción entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en
que la elaboración del conocimiento constituye una modelización más que una
descripción de la realidad, es decir es un proceso continuo de cambios en los
modelos de generación de conocimiento.
Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su
rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseñanza, es decir,
las tendencias más ligadas a lo que se ha denominado enseñanza inductiva
por descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de
aprendizaje, se comportara como un inventor. Por el contrario, el
constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseñanza transmisiva o
guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo y lo
memorístico.
El constructivismo plantea en su esencia que se puede construir
estableciendo metas y reglas establecidas por el agente de cambio ya sea
colectivo o individual.
Como consecuencia de esa concepción del aprendizaje, el
constructivismo ha aportado metodologías didácticas propias como los mapas y
esquemas conceptuales, la idea de actividades didácticas como base de la
experiencia educativa, ciertos procedimientos de identificación de ideas
- 43 -
previas, la integración de la evaluación en el propio proceso de aprendizaje, los
programas entendidos como guías de la enseñanza.
2.3.1 Definición del Constructivismo
En pedagogía se denomina constructivismo a una corriente que afirma
que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que
se desarrolla de manera interna conforme el individuo obtiene información e
interactúa con su entorno.14
Desde el punto de vista de la Psicología y la Pedagogía, el
constructivismo es una construcción perpetua para intercambios entre el
organismo y el medio desde el punto de vista biológico, y entre el pensamiento
y el objeto desde el punto de vista cognoscitivo.
Fundamentalmente puede decirse que el constructivismo es la idea que
mantiene, que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente, ni
un simple resultado de sus disposiciones internas, si no una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre
esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia fiel de la realidad, si no una construcción del ser
humano, ya que dicha construcción, la persona la realiza a través de esquemas
que ya posee, es decir, con los que ya construye en su relación con el medio
que le rodea. De esta manera el constructivismo conduce a concebir el
aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir
de los conocimientos previos y conocimientos, y la enseñanza cono una ayuda
a este proceso de construcción.
Desde otras perspectivas, el constructivismo es la confluencia de
diversos enfoques psicológicos que enfatizan la existencia y prevalencia en los
sujetos cognoscentes de procesos activos en la construcción del conocimiento,
14 http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)
- 44 -
los cuales permiten explicar la génesis del comportamiento y el aprendizaje. Se
afirma que el conocimiento no se recibe pasivamente ni es copia fiel del
medio.15
El constructivismo desde este punto de vista proporciona elementos que
explican el proceso de enseñanza – aprendizaje y enfatiza sobre todo la
importancia que hay en torno al aprendizaje.
El constructivismo no es propiamente una teoría psico – pedagógica
sino se inscribe en un marco de referencia más amplio que permite proyectar
los procesos educativos de manera general y planificar los procesos
relacionados con la construcción del conocimiento.
El constructivismo surge gracias a tres orígenes fundamentales:
Reflexiones acerca del fracaso escolar y críticas sobre los modelos
tradicionales de enseñanza – aprendizaje.
Gracias al influjo ejercido por la epistemología.
Posición crítica frente a las teorías del aprendizaje hasta entonces vigentes.
El constructivismo aporta la relevancia de los conocimientos previos que
posean los educandos, garantiza la construcción del aprendizaje significativo,
remarca la importancia del sistema autodidáctico y deja en claro la importancia
de la ayuda externa para la mejor comprensión de los conocimiento.16 Es la
idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano.
15 DÍAZ, Barriga Arceo Frida (et-al) “Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo: Una Interpretación Constructivista” Pág. 53 16 OSEAS, Lira Florentino “Diccionario De Las Ciencias De La Educación” Pág. 368
- 45 -
El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el
estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en
conocimientos presentes y pasados.
En otras palabras, el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios
conocimientos desde nuestras propias experiencias. Aprender es, por lo tanto,
un esfuerzo muy personal por el que los conceptos interiorizados, las reglas y
los principios generales puedan consecuentemente ser aplicados en un
contexto de mundo real y práctico.
Desde el punto de vista constructivista, el profesor actúa como facilitador
que anima a los estudiantes a descubrir principios por sí mismo y a construir el
conocimiento trabajando en la resolución de problemas reales o simulaciones,
normalmente en colaboración con otros alumnos. Esta colaboración también se
conoce como proceso social de construcción del conocimiento. Algunos de los
beneficios de este proceso social son:
Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y
también pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.
Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.
Hay muchas corrientes pedagógicas que utilizan la teoría constructivista. La
mayoría de los acercamientos que han nacido desde el constructivismo
sugieren que el aprendizaje se logra mejor tocando los objetos. Los que
aprenden lo hacen mediante la experimentación y no porque que se les
explique lo que sucede. Los instrumentos que utiliza el alumno para la
construcción del conocimiento son fundamentalmente los esquemas que ya
posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le
rodea.
- 46 -
2.3.2 Escuelas o corrientes constructivistas
Como sucede con cualquier doctrina o teoría, el constructivismo alberga
en su interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas
diferencias de enfoque y contenido. Algunas de las corrientes constructivistas
son las siguientes:
Constructivismo piagetiano
Constructivismo humano
Constructivismo social
Constructivismo radical
El constructivismo piagetiano, hace referencia de un ciclo evolutivo que
experimenta el ser humano desde su infancia hasta que adquiere la madurez;
es decir la adquisición de conocimiento es acumulativa y recreativa porque hay
recomposición en las estructuras mentales del niño.
Por su parte, el constructivismo humano, está representado totalmente
por la teoría del aprendizaje por recepción significativa, que mantiene la idea de
que la persona que aprende recibe información verbal, la vincula con los
acontecimientos previamente adquiridos y, de esta manera concede a la nueva
información, así como a la información anterior, un significado especial, es
decir el aprendizaje en el constructivismo humano se presenta cuando los
nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva a la estructura
cognitiva del alumno, lo cual se logra cuando el que aprende relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriores adquiridos. Pero también es necesario
que el estudiante se interese por aprender-aprender.
Desde la perspectiva del constructivismo social, el conocimiento se
sociabiliza y se adquiere a través del proceso de enseñanza – aprendizaje que
permite las interacciones en la familia, la escuela y la sociedad que enriquecen
al ser humano porque se desarrollan en los seres humanos procesos de
culturización que permite cambios en los niveles de conocimiento.
- 47 -
Finalmente, el constructivismo radical es una corriente que rechaza la
idea según la cual lo que se construye en la mente del que aprende es un
reflejo de algo existente fuera de su pensamiento. Los constructivistas radicales
entienden la construcción de saberes desde una vertiente darwinista y
adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razón de ser en la adaptación
al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A diferencia de los
otros constructivismos, en general calificables como realistas, el
constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo como una
construcción del pensamiento y, por tanto, depende de él.
Esto significa que el hombre tiene la capacidad de aprender por si
mismo, porque es capaz de desarrollar, elaborar y ordenar el pensamiento que
en un momento puede reducir la dependencia en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de una segunda o tercer persona (maestro – alumno) y que el ser
humano por sí solo puede desarrollar la creatividad y el potencial de su mente,
esté enfoque se ve reflejado y aplicado en las personas que son autodidactas,
como en su tiempo lo fue Sócrates y los grandes sabios de la civilización griega
y de hombres y mujeres notables contemporáneas que han podido romper la
dependencia del alumno hacia el maestro; también son personas con el
privilegio de descubrir conocimientos nuevos en los diversos campos de las
ciencias, son científicos con una personalidad autentica, liberada, de
dependencia de criterios.
2.4 SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
En las sociedades actuales o contemporáneas, requieren un modelo
educativo del constructivismo, ya que se requiere de profesionistas
independientes que desarrollen sus propias capacidades, habilidades y
creatividad por sí solo, que sean personas altamente motivados en la creación
del conocimiento. Ya que los campos laborales, las situaciones económicas,
avances tecnológicos y los cambios sociales demandan perfiles que se
adecuen y se adapten a los retos de las sociedades modernas, como lo es la
Sociedad del Conocimiento del presente y el futuro, donde el capital humano
- 48 -
intelectual es el más importante de los factores para la creación y
administración del bienestar de las sociedades.
La idea de sociedad de conocimiento tiene sus orígenes en 1960,
cuando se analizaron los cambios en las sociedades industriales y se acuñó la
noción de la sociedad post-industrial. Como lo pronosticó Peter F. Drucker la
emergencia de una nueva capa social de trabajadores de conocimiento y la
tendencia hacia una sociedad de conocimiento.17
Para iniciar la discusión sobre la sociedad del conocimiento, se necesita
establecer la diferencia que existe entre información y conocimiento, ya que la
información es el cúmulo de datos, en cambio el conocimiento es el nivel de
conocimiento que se tiene sobre una problemática determinada; por lo tanto las
sociedades actuales son más dinámicas, por lo que están viviendo situaciones
difíciles para adaptarse a un proceso de cambio que avanza a altas
velocidades hacia la construcción de sociedades del conocimiento.
Este proceso se agiliza esencialmente por el desarrollo de nuevas
tendencias, en la creación, difusión y utilización del conocimiento. Por lo que
una Sociedad del Conocimiento es una sociedad con capacidad para generar,
apropiar, y utilizar el conocimiento para atender las necesidades de su
desarrollo y así construir su propio futuro, convirtiendo la creación y
trasferencia del conocimiento en herramienta de la sociedad para su propio
beneficio.18
Es decir una sociedad del conocimiento es una sociedad apta para
generar y utilizar el conocimiento que se genera en las instituciones educativas
o centros de investigación, para dar respuesta a sus necesidades más
importantes para su desarrollo, en su propio beneficio.
17 http://www.ub.es/geocrit/b3w-683.htm 18 http://personales.com/venezuela/merida/gepsea/sc.htm
- 49 -
En este tipo de sociedades, los diversos sectores empresariales,
comunidades y organizaciones, tienen la capacidad, para difundir, asimilar y
aplicar sus conocimientos creados y de los que vienen del exterior, mediante el
uso adecuado de redes empresariales, integración de gremios y
comunicaciones interinstitucionales entre los diversos países del mundo
llegando hacer más competitivos y mejorando la calidad de vida de sus
habitantes.
Por lo cual, según Peter F. Drucker en las sociedades del conocimiento,
el conocimiento sustituye al trabajo manual, las materias primas, maquinarias,
capital, como fuente más importante de la productividad, le da relevancia al
aspecto intelectual de los seres humanos. Por lo tanto las instituciones
educativas deben de estar enfocadas a desarrollar las potencialidades de los
recursos humanos, en este caso estudiantes – maestros, para que sean
innovadores y creen tecnologías y nuevos métodos de enseñanza; además
crear centros de investigaciones que sean generadores de conocimientos
nuevos, al servicio de los diversos sectores de la sociedad.
En el caso de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y en
particular la División Académica de Educación y Artes, debe centrar su
atención en la formación de cuadros profesionales de alto nivel de
conocimiento y habilidades para la toma de decisiones, que ayuden a resolver
efectivamente los problemas educativos que aquejan a la sociedad
tabasqueña; es decir que los profesionistas egresen con un perfil más
propositivos (propongan) y proactivos en su desempeño laboral.
Por lo que se requiere que en la formación de los profesionales en
educación se propongan planes de estudios acordes a las necesidades
actuales; donde los contenidos de los programas incluyan la formación de
valores fundamentales, que impacten la conducta del profesional, desarrollo de
habilidades, capacidades y creatividad que contribuyan a la formación de un
perfil deseable de los Licenciados en Ciencias de la Educación. Ya que el
presente y futuro de las tendencias educativas va encaminada a la formación
- 50 -
de intelectuales, con conocimientos integrales, para que den respuesta a los
nuevos retos que emergen de la sociedad.
2.5 TIPOS DE CONOCIMIENTOS
Las destrezas son cualidades formadas y educadas a partir de las
características de los individuos y muy particularmente en la formación del
Licenciado en Ciencias de la Educación, por ejemplo: la búsqueda y
elaboración de conocimiento; discernir lo esencial de lo trivial; habilidad para
actuar en diferentes contextos culturales; creatividad y actitudes éticas, son
cualidades de cualquier sujeto humano susceptibles de educación y formación.
Cada propuesta académica desarrolla destrezas y competencias que, además
del contenido especifico de la enseñanza, son las señales que aprende cada
estudiante. Los estudiantes deben poseer habilidad para predecir su
desempeño en diversas tareas y para actuar como monitor de sus niveles de
conocimiento y comprensión sobre algún tema.
Por consiguiente, los conocimientos que se enseñan en los currículos de
todos los niveles educativos y particularmente en la formación del Licenciado
en Ciencias de la Educación pueden agruparse en tres áreas básicas:
conocimientos de contenidos declarativos, conocimientos de contenidos
procedimentales y conocimientos de contenidos actitudinal – valorales.
2.5.1 Conocimientos de contenidos declarativos:
El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de
contenidos mas privilegiados dentro de los currículos escolares de todos los
niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en
todas las asignaturas o cuerpos de conocimientos disciplinarios, porque
constituye el extremado fundamental sobre el que estas se estructuran. Como
una primera aproximación, podemos definir El saber qué como aquella
competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios.
Los conocimientos declarativos es un saber que se dice, que se declara
o que se conforma por medio del lenguaje, este comprende hechos, conceptos
- 51 -
y principios. Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante
distinción taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento
factual y el conocimiento conceptual.
El conocimiento factual o de hechos es el que se refiere a datos y
hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender
en forma literal o al pie de la letra. Algunos ejemplos de este tipo de
conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos
países de Sudamérica, la formula química del ácido sulfúrico, los nombres de
las distintas etapas históricas de nuestro país, los títulos de las novelas
representativas mexicanas del siglo actual.
El “conocimiento conceptual es más complejo que el factual. Se
construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los
cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su
significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas
que los componen”.19
Desde este punto de vista, se refieren al conjunto de objetos, hechos o
símbolos que tienen ciertas características comunes. Abarcan hechos,
conceptos y sistemas conceptuales. Hacen referencia a imágenes mentales.
Expresan hechos, datos, conceptos, principios, teorías que constituyen el saber
de la ciencia. Representan el “saber” de la educación.
Es decir el conocimiento factual consiste en memorización literal, su
forma de adquisición es todo o nada, el tipo de almacenaje son listas, datos
aislados y la actividad básica realizada por el alumno es repetición o repaso.
En cuanto al conocimiento conceptual consiste en asimilación y relación con los
conocimientos previos, su forma de adquisición es progresiva, el tipo de
almacenaje son redes conceptuales y la actividad básica realizada por el
alumno son búsqueda del significado (elaboración y construcción personal).
19 DÍAZ, Barriga Arceo Frida (et-al) “Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo: Una Interpretación Constructivista” Pág. 53
- 52 -
La asignatura de Educación Comunitaria (Véase cuadro no. 1 del
capitulo 1), se clasifica en el tipo de conocimiento de contenidos declarativos
conceptual porque en cuanto a los contenidos de cada unidad hay que
construir un aprendizaje basado en conceptos, principios y explicaciones,
además hay que comprender problemáticas concretas de la comunidad e
interactuar con los diferentes agentes sociales, tener claramente la
organización comunitaria y comprender su práctica en proyectos de
intervención tales como: alfabetización, educación básica de adultos, salud
comunitaria, ya que refleja conceptos claves que pretenden que el estudiante a
partir de la visión de problemas, que se presentan en la realidad educativa,
logre una formación en el ámbito de la técnica en donde ésta se integre y
adquiera sentido; por lo cual todos los contenidos o unidades de está
asignatura reciben la misma importancia.
La asignatura de Enseñanza de las Matemáticas, la Ciencia y el
Lenguaje (Véase cuadro no. 2 del capitulo 1), presenta la peculiaridad que sus
contenidos en sus unidades temáticas están fundamentados en el tipo de
conocimiento de contenido factual, porque se tiene la necesidad de memorizar
formulas, datos e interpretación de gráficas y por otra parte también se enfoca
a la conceptualizaciòn y abstracción de conceptos tales como: axiomas,
teoremas.
2.5.2 Conocimientos de contenidos procedimentales:
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se
refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades,
destrezas, métodos. Los procedimientos se definen como un conjunto de
acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada.
Por ejemplo: la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el
uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas
conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, un
telescopio o un procesador de textos.
- 53 -
Podríamos decir que a diferencia del saber que es de tipo declarativo y
teórico, el saber procedimental es de tipo practico, por que esta basado en la
realización de varias acciones u operaciones.
Es decir se refieren a habilidades, estrategias, técnicas. Constituyen
tareas, procesos, procedimientos. Hacen referencia a las formas que emplean
las distintas disciplinas para investigar. Se seleccionan en torno a la solución
de problemas en los que se pongan en acción procesos de pensamiento de
alto nivel que lleven a la comprensión y aplicación de lo aprendido y no sólo a
la memorización mecánica. Resaltan contenidos que tienen que ver con
habilidades intelectuales, hábitos de trabajo y cualidades personales. Se
valoran como hábitos de comportamiento que tienen alguna proyección más
allá de la escolaridad. Representan el "Saber Hacer" de la educación.
El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de
contenido, implica un proceso gradual en el que deben considerarse varias
dimensiones. Estas dimensiones relacionadas entre sí son las siguientes:
De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una
ejecución rápida y experta.
De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control
consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y
una realización casi automática,
De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo
y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada,
ordenada y regida por representaciones simbólicas.
De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el
procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las
acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada.
La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista
puede basarse en una estrategia general: el traspaso progresivo del control y
responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental, mediante la
participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente
- 54 -
decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la
creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno.
Los recursos instruccionales empleados en un proceso de enseñanza –
aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:
Repetición y ejercitación reflexiva.
Observación critica.
Imitación de modelos apropiados.
Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda.
Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto,
mediante la evocación de conocimientos y experiencias previos.
Verbalización mientras se aprende.
Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones autenticas, lo más
naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido.
Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los
propios comportamientos.20
Tomando en cuenta el contenido de las asignaturas, Capacitación de
Personal (Véase cuadro no. 4 del capitulo 1) y Seminario de Tesis II (Véase
cuadro no. 5 del capitulo 1), es evidente que están fundamentados en el tipo
de conocimiento de contenido procedimental, ya que requiere del desarrollo de
habilidades sobre el conocimiento científico bien estructurado y con cierto
grado de secuenciación ordenado en todas sus etapas de aprendizaje, con el
propósito de que el Licenciado en Ciencias de la Educación, se capacite y
adquiera conocimientos técnicos de alto nivel sobre las ciencias tales como:
elaboración de programas de capacitación, proyectos de intervención, de
desarrollo e intervención.
20 IBIDEM. Pág. 54
- 55 -
2.5.3 Conocimientos de contenidos actitudinal – valorales:
El conocimiento de contenidos actitudinal – valorales es el denominado
saber ser; este comprende actitudes, valores, ética personal y profesional.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde
influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las
actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias
novedosas, y el contexto sociocultural, por ejemplo: mediante las instituciones,
los medios de comunicación y las representaciones colectivas.
Por ello, los conocimientos actitudinales se refieren a valores, actitudes y
normas. Se trata de aquéllos principios que regulan y determinan el
comportamiento humano. Estos incluyen valores y normas de conducta.
Constituyen contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que
se considera deseable. Se constituyen por principios normativos de conducta
que provocan determinadas actitudes. Suponen una predisposición
relativamente estable de la conducta en relación con un objeto o sector de la
realidad. Se expresan como la disposición de ánimo de algún modo
manifestado. Es decir constituyen el "Ser" de la educación.
De acuerdo con Bednar y Levie, hay tres aproximaciones que han
demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber:
1. Proporcionar un mensaje persuasivo
2. El modelaje de la actitud
3. La inducción de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo,
afectivo y conductual.21
En relación a la asignatura Formación de Profesores (Véase cuadro no. 3
del capitulo 1), el contenido de las unidades temáticas está más orientado al
conocimiento actitudinal de valores porque sus temas están enfocados a
formar un perfil de los Licenciados en Ciencias de la Educación, fundamentado
21 IBIDEM. Pág. 58
- 56 -
- 57 -
en los valores éticos, sociales, culturales, personales, cívicos, familiares,
pedagógicos, ya que con este conjunto de valores, el Licenciado en Ciencias
de la Educación se enfrentara con las necesidades de trasmitir y predicar con
el ejemplo los valores en sus actividades laborales.
Desde estás perspectivas, los estudiantes necesitan examinar su trabajo y
pensar sobre lo que hacen bien y cuales son las áreas en las cuáles aún
necesitan ayuda. Ya que en los procesos educativos interactúan muchas
variables cuyos efectos son impredecibles y ha medida que los estudiantes
reflexionen sobre lo que han aprendido y de qué manera lo han aprendido,
ellos desarrollan herramientas que les permiten convertirse en aprendices más
efectivos.
Lo anterior, porque es deseable que los estudiantes participen en un
proceso centrado en el aprendizaje significativo que promuevan practicas y el
desarrollo de valores, actitudes y habilidades como la honestidad, la
responsabilidad, el liderazgo, el espíritu de superación personal, el trabajo en
equipo, el aprecio por la cultura, la creatividad, la visión internacional y la
capacidad de aprender por cuenta propia.
CAPÌTULO III:
EVALUACIÓN DE LOS TIPOS DE CONOCIMIENTOS DE CONTENIDOS
CURRICULARES
- 58 -
Los procesos de Evaluación Educativa, surgen para mejorar la calidad
educativa; ya que al adoptar la idea de Evaluación Educativa se constituye un
proceso para asegurar la calidad y garantizar la confiabilidad social del
esfuerzo educativo sobre la formación de los profesionales. Por lo anterior, en
este capítulo se hace una reseña en torno a la evaluación educativa, con la
finalidad de abordar el tema de cómo deben de ser evaluados los tipos de
conocimientos de contenidos curriculares.
3.1 DEFINICIONES DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
El tema de evaluación educativa es complejo. La complejidad reside en
el hecho de que la evaluación educativa abarca la personalidad todas del
educando y no sólo los resultados de su aprendizaje; también hace énfasis en
abordar los diversos factores que intervienen en el proceso de aprender y
formarse. Para tratar el tema de evaluación educativa, se precisan algunas
definiciones que permiten comprender e interpretar mejor dicho término.
“La evaluación educativa es un fenómeno habitualmente circunscrito al
aula, referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos
adquiridos a través de pruebas de diverso tipo”.22 Además de darse en todos lo
ámbitos de las instituciones educativas se enfoca a las actividades que
desarrolla el maestro en el aula con sus alumnos.
“La evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a
determinar si lo que hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines
valiosos o si es antitético con estos fines. Que hay diversidad de versiones de
valor es indudablemente verdad. Éste es uno de los factores que hace a la
educación más compleja que la medicina…Esto hace de la evaluación
educativa una tarea difícil y compleja, sin embargo a fin de cuentas algunos
valores han de buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca de lo
22 SANTOS, Guerra Miguel Ángel “ Evaluación Educativa 1: Un Proceso De Dialogo, Comprensión Y Mejora” Pág. 47
- 59 -
que se hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer si estamos
educando o deseducando”.23
Lo anterior significa que la evaluación es de vital importancia para
orientar los procesos educativos tanto a maestros, directivos y estudiantes,
porque le permite establecer estándares de medidas para mejorar
continuamente la labor educativa.
“La evaluación es un procedimiento intencionado, funcional, sistemático,
continuo e integral, destinado a obtener informaciones sobre los diversos
aspectos de los fenómenos educativos con el fin de valorar la calidad y
adecuación de éstos con respecto a los objetivos planteados para que, con
base en los antecedentes juzgados puedan tomarse decisiones tendientes a
mejorar o aumentar la eficacia de los procedimientos educativos”.24 Es decir
que la evaluación debe ser producto de una labor de la planeación educativa,
para alcanzar los fines institucionales a través de los planes y programas de
estudios, y que deben ser revisados continuamente con el propósito de mejorar
los procesos educativos
La evaluación por si no se puede generalizar que existe para cada
institución, plan o proyecto sino que está implícita en cada uno de ellos, desde
el inicio hasta sus etapas finales. Donde se evalúa paso a paso cada una de
las características, de las etapas, acciones o actividades en cada proyecto
desde la planeación hasta la obtención de resultados.
Lo importante es que se debe de comprender que la Evaluación
permanente se está aplicando en cada una de las etapas de un proceso
cualquiera que define el deber ser porque en cada instante se está
estableciendo comparaciones y referencias de lo real con lo planeado. Esto
orienta las actividades para tomar acciones correctivas para mejorar los
procesos, es decir la Evaluación sirve de retroalimentación y para enfocarse a
23 IBIDEM. Pág. 64 24 SANTIBÁÑEZ, Riquelme Juan Domingo “Manual Para La Evaluación Del Aprendizaje Estudiantil” Pág. 16
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los mejores resultados con alto grado de calidad o de excelencia. En este
sentido “la evaluación es un indicador importantísimo del progreso de la
enseñanza y el aprendizaje”25.
En los procesos educativos interactúan muchas variables cuyos efectos
son impredecibles. Un ejemplo es que la evaluación aplicada al proceso de
enseñanza – aprendizaje intervienen muchas variables existentes en el
contexto y situacionales, que afecta la medición de los resultados por que las
variables son muy dinámicas tales como: planes y programas de estudio que
permanentemente deben estar sujetos a cambios, la actitud de los alumnos,
conocimientos y actitudes de los maestros, habilidades de los directivos y las
variables ambientales. Por lo tanto la evaluación tiene que ser dinámica y
continua para conocer y reducir la variabilidad de los factores que intervienen
en el proceso educativo.
Como resultado “la evaluación debe ser: un proceso continuo, integral y
consistente; subordinado o relativo al proceso de enseñanza – aprendizaje,
cuyo fin último sea educar personas concretas; un proceso de diálogo entre
profesor y alumno para su crecimiento; un proceso critico, autocorrectivo,
sensible al contexto y referido a parámetros de realidad; un proceso
intersubjetivo que contenga ciertos elementos de objetividad y algún porcentaje
de subjetividad de los protagonistas; un proceso deliberativo del que resulten
juicios de valor, pero fundados en juicio de hechos; un proceso que aunque se
de entre personas, no cuantifique o cualifique personas en sí sino procesos
personales o grupales específicos; un proceso libre en el que se establezcan
reglas claras, se asuman compromisos y se cumplan responsabilidades para
lograr las metas que se persiguen; un proceso significativo, es decir, que no
sea sólo el cumplimiento de ciertos requisitos”.26
Esta definición es integradora porque incluye todos los aspectos que
influyen en el proceso de formación y además establece las pautas a seguir en
25 RODRÍGUEZ Cruz Héctor M. “Evaluación en el Aula” Pág. 15 26 OSEAS, Lira Florentino “ Diccionario De Las Ciencias De La Educación” Pág. 797 - 798
- 61 -
los procesos de enseñanza – aprendizaje, donde incluye a maestros y alumnos
específicamente.
Ante esto la evaluación educativa es una actividad planeada de reflexión
sobre la acción, basada en procedimientos sistemáticos de recolección,
análisis, interpretación, valoración, registró y comunicación de información, con
el fin de orientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje a fin de
comprenderlos, reorganizarlos y ajustarlos con el propósito de mejorarlos.
Esto implica un instrumento que no se circunscribe a conocer solamente
lo que sabe el alumno, sino también como aprende, cual es la calidad de esos
aprendizajes, de donde proviene su motivación, cuales son sus intereses, sus
aptitudes, sus necesidades, su autoestima, los aspectos vinculares que refieren
a las relaciones interpersonales entre alumnos y docentes, las expectativas que
en relación con la educación tiene la familia y la comunidad, las del docente en
relación a los posibles logros de cada alumno y a las del propio alumno con
respecto a sus posibilidades de aprender- aprender, es decir que
continuamente hay que adquirir conocimientos nuevos y acumularlo al acervo
cultural; esto indica cambios de paradigmas.
El proceso de evaluación, por tanto, tomará en cuenta las
transformaciones que en las formas de comprender, asimilar, proponer, actuar,
organizar y cooperar alcancen los alumnos, así como el avance cuantitativo y
cualitativo (valores) que logren en los procedimientos, estrategias, procesos y
productos de sus aprendizajes.
Por lo que es necesario realizar investigaciones educativas, ya que dan
un aproximado de la realidad que viven las instituciones y sus procesos
internos. Es decir que la evaluación en su esencia no es neutra sino que
adopta una posición enfocada a los resultados; debe de ser integral que incluya
todos los factores y variables que están presente en el proceso interno y
externo ya que es de carácter temporal, lo que se evaluó para un periodo
determinado ya no puede ser valido para otro, ya que la finalidad de la
- 62 -
evaluación es dar cuenta de la implementación y resultados de las políticas que
animan los proyectos.
3.2 PRINCIPIOS TEÓRICOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
La aplicación de los principios teóricos de la evaluación se remonta en
tiempos antes de cristo, utilizados por los Chinos, los Griegos y los Romanos, y
poco a poco ha evolucionado el concepto hasta formalizarse un cuerpo de
conocimiento útil en el campo de la educación.
En 1887 y 1898, se desarrolló un estudio de ortografía que se reconoce
como la primera evaluación formal realizada en América a un programa
educativo.
Asimismo, afines del siglo pasado y principios de éste, se inician
esfuerzos de evaluación sistemática y se reconoce la evaluación como una
práctica profesional.
A principios de la década de los treinta Ralph Tyler, considerado el padre
de la evaluación educacional, elaboró un método sistemático en este campo,
controlada en objetivos, conjuntamente con el término de evaluación
educacional.
En la época de 1940 y la década de 1950, se desarrollaron instrumentos
y estrategias aplicables a distintos métodos evaluativos como los test; la
“experimentación comparativa”. Los educadores dispusieron de nuevos
servicios de test y de nuevas maneras de calificarlos mediante: algoritmos para
designar objetivos de comportamiento, taxonomía de objetivos, modelos
experimentales y procedimientos estadísticos de datos educativos.
“En la actualidad el concepto de evaluación se constituye a partir de
múltiples objetos de estudio: aprendizaje, medios de instrucción, planes y
- 63 -
programas, currículo, sistemas educativos, práctica docente, proceso
educativo, análisis institucional e impacto social”27.
En este sentido, han existido diversas teorías de la evaluación educativa
en el campo de la formación profesional de recursos humanos, tanto en las
empresas como en las instituciones educativas, que han contribuido al
desarrollo de los procesos de enseñanza – aprendizaje de las instituciones,
que permiten conocer el rendimiento de los conocimientos adquiridos por los
alumnos e impartidos por los maestros.
3.2.1 Instrumentos de la Evaluación Educativa
El manejo de las estrategias adecuadas para llevar a cabo la evaluación
es imprescindible y requiere de una gama de métodos, técnicas e instrumentos
que deben ser usados en concordancia con cada situación a evaluar.
“Todas estas actividades pueden ser desempeñadas de modo más
eficiente si se delimitan sus funciones y se construyen y organizan los
instrumentos y técnicas más adecuadas para enriquecer la información sobre
multitud de aspectos de la conducta, que escapan a la aplicación de otros
procedimientos”28.
Las técnicas e instrumentos de evaluación responden a la pregunta
¿Cómo evaluar? Es decir, a las pruebas que dispondremos para recoger
información, y a los mecanismos de interpretación y análisis de la información.
Para llevar a cabo los modelos de evaluación propuestos,
específicamente los de enseñanza - aprendizaje, es necesario prestar atención
a la forma en que se realiza la selección de información. Si la evaluación es
continua, la información recogida también debe serlo. Recoger y seleccionar
información para la evaluación exige una reflexión previa sobre los
instrumentos que mejor se adecuan. Estos deben cumplir algunos requisitos:
27 SAAVEDRA, R. Manuel S. “Evaluación Del Aprendizaje, Conceptos Y Técnicas” Pág. 6 28 LAFOURCADE, Pedro D. “Evaluación de los aprendizajes” Pág.- 163
- 64 -
Ser variados
Ofrecer información concreta sobre lo que se pretende
Utilizar distintos códigos de modo que se adecuen a estilos de aprendizaje
de los alumnos (orales, verbales, escritos, gráficos....)
Que se puedan aplicar a situaciones cotidianas de la actividad escolar.
Funcionales: que permitan transferencia de aprendizaje a contextos
distintos.
“Berliner ha propuesto una clasificación en términos del grado de formalidad
y estructuración con que se establecen las evaluaciones”.29
Por consiguiente la tarea de evaluar el rendimiento del alumno tiene gran
importancia en el trabajo del profesor, por las implicaciones que posee y las
consecuencias a que da lugar
Los instrumentos que se utilizan para evaluar el proceso de aprendizaje de
los alumnos son, adecuados a los criterios de evaluación, a los objetivos y
contenidos establecidos en cada programa de estudio.
Para evaluar el aprendizaje, el docente puede recurrir a distintos
instrumentos (técnicas) y medios, como los siguientes:
Técnicas informales: Se utilizan en periodos cortos de enseñanza, con
una duración breve. Estas técnicas se distinguen, porque no es presentada a
los alumnos como actos evaluativos y de esta manera los alumnos sienten que
no están siendo evaluados. Se identifican dos tipos:
“Técnicas informales de evaluación:
Observación de las actividades realizadas por los alumnos.
Exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante
la clase”30.
29 DÍAZ, Barriga Arceo Frida (et-al) “Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo: Una Interpretación Constructivista” Pág. 188 30 IBIDEM.
- 65 -
Técnicas semiformales: A diferencia de las informales, se caracterizan
porque requieren de un mayor tiempo de preparación, demandan mayor tiempo
para su valoración y exigen a los alumnos respuestas más duraderas.
“Técnicas semiformales de evaluación:
Ejercicios y prácticas que los alumnos realizan en clase.
Tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para
realizarlas fuera de clase”31.
Técnicas formales: Estas técnicas exigen un proceso más planeado y
elaborado; se aplican en situaciones que demandan un mayor grado de
control; se utilizan en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de
enseñanza y aprendizaje.
“Técnicas formales de evaluación:
Pruebas o exámenes tipo test.
Mapas conceptuales.
Pruebas de ejecución.
Listas de cotejo o verificación y escalas”32.
a) Instrumentos para evaluación de la enseñanza:
Cuestionarios: alumnos, padres.
Reflexión personal
Observador externo
Contraste de experiencias con compañeros
b) Instrumentos para la evaluación del aprendizaje:
Observación directa y sistemática: escalas, listas de control, registro
anecdotario.
31 IBIDEM. Pág. 190 32 IBIDEM. Pág. 192
- 66 -
Análisis de producción de los alumnos: resúmenes, trabajos,
cuadernos de clase, resolución de ejercicios y problemas, pruebas
orales, motrices, plásticas, musicales.
Intercambios orales con los alumnos: entrevista, diálogo, puestas en
común.
Grabaciones
Observador externo
Cuestionarios
Con respecto a las técnicas, existen fundamentalmente dos:
Análisis directo de contenido: se analiza directamente la información,
y se toman decisiones, previa concreción de unidades de análisis o
categorías.
Triangulación: es una técnica que permite validar la información y
asegurar niveles de objetividad:
- Fuentes: recogida de información de diversa procedencia.
- Métodos
- Evaluadores
- Temporal
Por último, es importante realizar, una reflexión sobre lo aprendido y
cómo se ha aprendido y, también, sobre lo enseñado y cómo se ha enseñado,
es decir, un ejercicio de autoevaluación y de coevaluación que ayude a
mejorar, por un lado, el proceso de aprendizaje del alumno/a y del grupo-clase
y, por otro, la práctica docente.
- 67 -
3.2.2. Clasificación de la Evaluación Educativa
Bloom y sus colaboradores, clasifican tres tipos evaluación, que son:
evaluación diagnostica inicial, evaluación formativa y evaluación sumativa,
dichas evaluaciones están caracterizadas por el momento en que se realizan y
por el objetivo que persiguen. Esta clasificación es beneficiosa ya que nos
orienta y sitúa en el abigarrado mundo de particularidades que la evaluación
puede y debe asumir según sirva a uno u otros propósitos, y aunque no
soluciona en forma mecánica o automática cada problema, da la pauta para
asociar lógicamente momento con intenciones, instrumentos y manejo de
resultados. Cada una de estas clasificaciones de evaluación, debe ser
considerada como necesarias y complementarias para una valoración global y
objetiva de lo que está ocurriendo en la situación de enseñanza y aprendizaje.
A continuación se muestra un esquema ilustrativo, en el cual se puede
observar claramente la clasificación de la evaluación educativa, de acuerdo al
momento en que se realizan y el objetivo que persiguen. La evaluación se
clasifica en tres momentos, que son:
1. Evaluación antes de la enseñanza (diagnostica inicial).
2. Evaluación durante la enseñanza (formativa).
3. Evaluación después de la enseñanza (sumativa).
ANTES De la enseñanza
DURANTE La enseñanza
DESPUÉS De la enseñanza
DIAGNOSTICA INICIAL
Colectiva: Pronostico
Diferenciada: Diagnostico
FORMATIVA
Interactiva Retroactiva Proactiva
SUMATIVA
EVALUACIÓN
Fuente: Margarita Ballester “Evaluación como ayuda al aprendizaje”
- 68 -
Evaluación Diagnostica Inicial:
Cuando la evaluación diagnostica es aplicada antes de iniciar un
proceso educativo, puede servir para ubicar al alumno, ya sea para un curso o
una unidad de estudio; es decir mide su comportamiento de entrada, además
de que sirve para comprobar si el alumno ya posee los comportamientos,
capacidades, habilidades y conocimientos que debería adquirir. Tiene por
objetivo fundamental determinar la situación de cada alumno antes de iniciar un
determinado proceso de enseñanza – aprendizaje, para poderlo adaptar a sus
necesidades.
Se habla de dicha evaluación para señalar aquel aspecto mediante el
cual juzgamos de antemano lo que ocurrirá durante el hecho educativo o
después de él.
La evaluación diagnostica inicial tiene como función examinar la realidad
particular de los alumnos que participaran en el hecho educativo,
confrontándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o
condiciones que su logro demanda. Básicamente los instrumentos preferibles
son pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situación
real de los estudiantes en relación con el hecho educativo.
Por lo consiguiente la evaluación diagnostica inicial, solventa algunos
propósitos los cuales son:
“Tomar las decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más viable
o eficaz, evitando fórmulas y caminos inadecuados (en este caso
corresponde a una fase de la planeación)”33.
“Identificar a los alumnos que no poseen las habilidades necesarias para el
estudio por iniciar, con el fin de que una enseñanza de nivelación o
recuperación permita dejarlos en condiciones adecuadas para poder
trabajar y lograr eficientemente el objetivo que se pretende.
33 CARREÑO, Huerta Fernando “Enfoques Y Principios Teóricos De La Evaluación” Pág. 39.
- 69 -
Identificar a los alumnos que ya han alcanzado los objetivos de enseñanza
propuestos y que, al quedar libres de esas tareas, puedan dedicarse a
profundizar en el tema objeto de estudio, a avanzar hacia el logro de
objetivos, o bien, a actuar como ayudantes o monitores de los
condiscípulos que lo necesiten”34.
“Identificar los aprendizajes que dominan los alumnos al comenzar el curso.
Definir la base de planeación del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Visualizar las capacidades de los educandos para la adquisición de nuevos
aprendizajes.
Averiguar causas probables de fallas o dificultades durante la adquisición de
aprendizajes”35.
Cabe señalar que está evaluación es el punto de partida para los
estudiantes y la institución cuando se inicia el proceso de enseñanza –
aprendizaje de cualquier nivel, y así adaptar una planeación futura de las
acciones didácticas – pedagógicas en el tiempo y espacio; este método permite
explorar los conocimientos adquiridos por parte del alumno que sirven de
prerequisitos para el aprendizaje en las siguientes etapas, además permite
medir las actitudes y hábitos adquiridos en las etapas anteriores.
Evaluación Formativa:
El término de evaluación formativa fue introducido por M. Scriven en el
año de 1967, para referirse a los procedimientos utilizados por los profesores
con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades
de aprendizaje observado en sus alumnos. La evaluación formativa recibe
distintas denominaciones como son: procesual, asesora y continúa.
Por otra parte, Bloom sustenta que este tipo de evaluación proporciona
mejores resultados cuando no se asignan calificaciones.
34SANTIBÁÑEZ, Riquelme Juan Domingo “Manual Para La Evaluación Del Aprendizaje Estudiantil” Pág. 31 – 32. 35 SAAVEDRA, R. Manuel S. “Evaluación Del Aprendizaje, Conceptos Y Técnicas” Pág. 32 – 33.
- 70 -
“Stake compara la evaluación formativa con las pruebas que realiza un
cocinero cuando prepara en la cocina la sopa. El probar le permite modificar los
componentes y las proporciones de los mismos. Es una valoración del proceso,
que puede ser rectificado sobre la marcha”36.
La intención de este tipo de evaluación es tomar decisiones en relación a
las alternativas de acción y dirección que se van manifestando conforme se
avanza en el proceso de enseñanza – aprendizaje; por lo cual la evaluación
formativa se realiza durante el proceso y permite la retroalimentación de la
práctica.
Ya que la evaluación formativa tiene como finalidad fundamental, una
función reguladora del proceso de enseñanza – aprendizaje para posibilitar que
los medios de formación respondan a las características de los estudiantes.
Dicha función recae en:
“Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje.
Retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los
exámenes.
Enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos.
Dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimiento que demuestran
mayor eficacia.
Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro.
Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos”37.
Algunas características importantes de la evaluación formativa son las
siguientes:
“Se aplica durante el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje.
Se propone intervenir, para optimizar, el proceso de enseñanza –
aprendizaje, mientras está ocurriendo.
36 SANTOS, Guerra Miguel Ángel “ Evaluación Educativa 2: Un Enfoque Practico De La Evaluación De Alumnos, Profesores, Centros Educativos Y Materiales Didácticos” Pág. 179 37 CARREÑO, Huerta Fernando “Enfoques Y Principios Teóricos De La Evaluación” Pág. 40.
- 71 -
Busca especificar el nivel de aprovechamiento que se va alcanzando, así
como detectar los errores y las desviaciones que se producen.
Permite constatar de manera permanente el nivel de aprendizaje.
Es eminentemente motivadora para el educando, en cuanto que evita el
fracaso.
Constituye un factor para la eficacia y el perfeccionamiento profesional de
los docentes”38.
La aplicación de este tipo de evaluación, proporciona al maestro una
retroalimentación constante acerca de la calidad de sus enseñanzas y al
alumno lo ayuda a establecer su propio ritmo de estudio, le informa sobre la
eficiencia de su trabajo y también le indica sus deficiencias y errores.
En ese sentido, la evaluación formativa se define como aquella que sirve
al proceso de aprendizaje, orientándolo, corrigiéndolo y estimulándolo; es un
medio útil al docente y al alumno en tanto que permite obtener información para
regular la enseñanza y el aprendizaje; significa dialogar, reflexionar,
argumentar, razonar, aprender sobre el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, promoviendo la atención a la diversidad y favorecer el traspaso de
la heterorregulación evaluativo hacia la autorregulación en materia de
aprendizaje y evaluación en los estudiantes.
Deduciendo lo anterior, la evaluación formativa es importante para
poder determinar las técnicas y métodos que los docentes adoptan en su
proceso de enseñanza, tomando en cuenta las necesidades de sus educandos.
Ya que este tipo de evaluación tiene el propósito fundamental de regular el
proceso de enseñanza – aprendizaje, para clarificar que los medios de
formación respondan a las características de los educandos, permitiendo
detectar las deficiencias en el proceso de enseñanza – aprendizaje; por lo tanto
se puede decir que la evaluación formativa pone mayor énfasis en las
actividades pedagógicas, interesándose aún más en los procedimientos de
enseñanza que en los resultados.
38 SAAVEDRA, R. Manuel S. “Evaluación Del Aprendizaje, Conceptos Y Técnicas” Pág. 33.
- 72 -
Evaluación Sumativa:
La evaluación sumativa es el producto final del proceso de enseñanza -
aprendizaje, mediante la valoración de los resultados adquiridos y de su
validez.
Se realiza con el propósito de asignar una calificación totalizadora, que
demuestre el juicio valorativo del profesor, sobre el desempeño final observado
en el alumno, al concluir un periodo escolar de tiempo determinado, ya que lo
que dicha prueba pretende es verificar el producto de aprendizaje, tanto del
estudiante como del maestro.
Posee como función social, asegurar que las características de los
estudiantes respondan a las exigencias del sistema; además de que posee
dos vertientes: interna y externa. Cabe destacar que la vertiente externa es
efectuada por personal externo a la institución escolar, con la perspectiva de
control y sanción social; además de que puede aplicarse para garantizar una
mínima justicia en el trato a los estudiantes y para apreciar los sistemas
educativos.
Finalmente, este tipo de evaluación permite integrar un expediente del
rendimiento escolar del alumno y del maestro, para tomar decisiones y hacer
acciones correctivas para mejorar los estándares de eficiencia Terminal de las
diferentes etapas del proceso de enseñanza – aprendizaje.
3.2.3 Funciones de la Evaluación Educativa en el aula
La evaluación en el aula cumple con determinados propósitos, para
medir el proceso de enseñanza – aprendizaje que desarrolla el maestro con
sus alumnos, de los cuales podemos señalar las siguientes funciones:
“Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje, ofreciendo al alumno una
fuente extra de información en la que se reafirmen los aciertos y corrijan los
- 73 -
Dirigir la atención del alumno hacia los aspectos de mayor importancia,
conclusivos o centrales en el material de estudio (dando por hecho que en
los exámenes se hace referencia a las cuestiones más valiosas y se alude a
las accesorias).
Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas o formas de reacción de
que él se esperan (lo que paso implica orientación en las formas preferibles
del tratamiento y estudio, revisión de los materiales o ejecución de las
prácticas correspondientes).
Mantener consciente al alumno de su grado de avance o nivel de logro en el
aprendizaje, evitándose la inmediata reincidencia en los errores y su
encadenamiento (por otra parte, en lo que toca a aciertos y logros, su
constante comprobación hace las veces de gratificación estimuladora).
Reforzar oportunamente las áreas de estudio en que el aprendizaje haya
sido insuficiente (detectable con relativa facilidad en el rendimiento grupal
frente a los instrumentos de evaluación)”39.
La evaluación de los aprendizajes presenta dos funciones, las cuales son:
“Una de carácter social de selección y de clasificación, pero también de
orientación del alumnado.
Una de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza –
aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de
introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos
aprendan de forma significativa”40.
La primera de estas funciones es de carácter social y lo que pretende es
informar al alumno de la progresión de sus aprendizajes y ayuda a determinar
que alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder
otorgarles la certificación respectiva que la sociedad requiere del sistema
39 CARREÑO, Huerta Fernando “Enfoques Y Principios Teóricos De La Evaluación” Pág. 23 – 24. 40 BALLESTER, Margarita (et-al) “Evaluación Como Ayuda Al Aprendizaje” Pág. 24
- 74 -
escolar. La segunda función es de carácter pedagógico, ya que aporta
información conveniente para la adaptación de las actividades de enseñanza
– aprendizaje a las necesidades del alumnado y mediante este modo mejorar
la enseñanza en general.
En conclusión la función de la evaluación en el aula es informar y
retroalimentar al estudiante y al maestro, del rendimiento adquirido por el
alumno, y la efectividad de las técnicas y métodos que utiliza el maestro para
trasmitir sus conocimientos; además sirve para acreditar o no acreditar a los
alumnos en su proceso de enseñanza – aprendizaje.
3.2.4 Evaluación del desempeño estudiantil
El desempeño estudiantil, se concibe como el conjunto de logros
educativos de los estudiantes, derivados de su relación con la educación
superior y de los aportes que ésta hace a su formación integral como sujetos
capaces de pensar y de actuar críticamente. Ya que “según Rotkhoph, el
alumno elige tan solo una determinada serie de entre los posibles estímulos
que se proyectan en el aula. De aquí la diferencia entre estímulos instructivos
“nominales” y estímulos instructivos “efectivos”. No solo la cantidad, sino, lo
que es más importante, la forma de percibir e interpretar estos estímulos,
puede influir poderosamente en su actividad posterior de aprendizaje y en el
desarrollo de sus actitudes en torno al mismo”41.
Desde esta perspectiva, el mejoramiento continuo del enfoque integral
del desempeño estudiantil, implica el desarrollo de acciones que consideren a
la evaluación educativa en el aula.
Dicha “evaluación responde a una o varias intenciones (para saber
como van los alumnos, para organizar el nuevo curso, para castigarlos, para
subir nota, para ver que tal clima relacional existe)42.
41 ROSALES, Carlos “Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza” Pág.46 42 ZABALZA Miguel A. “Diseño y desarrollo curricular” Pág. 239
- 75 -
Por lo tanto, la evaluación del desempeño estudiantil se enfoca, al
conjunto de operaciones que tiene por objeto valorar los logros alcanzados por
los alumnos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, con respecto a los
objetivos planteados en los programas de estudio.
Asimismo “las pruebas formativas o de conocimientos pueden servir de
ayuda al maestro para hacer el diagnostico de los progresos diarios de los
alumnos, revelándole dónde puede haber quedado una laguna en el
aprendizaje”43.
De ahí que, la evaluación del desempeño estudiantil, sea el aliado de
los profesores en la tarea de conocer el logro cognitivo de los estudiantes, ya
sea en términos de conocimientos, competencias, habilidades del pensamiento,
actitudes, saberes; pues se puede decir que en el aprendizaje de los
estudiantes se refleja la mayor parte de todo el que hacer educativo. Además,
este tipo de evaluación le permite a los estudiantes reflexionar sobre lo que han
aprendido y de que manera lo han aprendido.
3.3 OBJETIVOS QUE PERSIGUE LA EVALUACIÓN EN EL CAMPO DEL
CONOCIMIENTO
Desde la perspectiva de las Ciencias de la Educación, la evaluación es
un elemento básico en cualquier tipo de actividad educativa. Es impensable
cualquier tipo de planificación ya puesta en práctica de algún programa
educativo, que no incluya un diseño de cuáles deben ser los objetivos que se
lograran, de cuáles serán los medios y recursos que se emplearán en la
evaluación y de cuándo o a través de qué fases se llevará a cabo la misma
.
Es importante destacar que “los objetivos sirven de guía a la educación:
nos indican la dirección que debemos seguir, una decisión sin la cual no se
puede dar el primer paso en el camino de la educación. Más específicamente
los objetivos auxilian al maestro a planificar la enseñanza, dirigen el
43 NELSON, Clarence H. “Mediciones y evaluación en el aula” Pág. 9
- 76 -
aprendizaje de los alumnos y proporcionan un criterio para evaluar los
resultados”.44
Asimismo, algunos de los objetivos principales que persigue la
evaluación en el campo del conocimiento es:
“Adquisición de conocimientos.
Aptitudes y habilidades intelectuales y destreza psicomotriz.
Actitudes y valores”45.
Reflexionar sobre las diferentes actividades realizadas.
Detectar las debilidades y fortalezas del alumno.
Identificar las influencias de aquellos factores que condicionan el
aprendizaje.
Tomar las decisiones pertinentes para el mejoramiento.
Con respecto a lo anterior, es importante mencionar que “los objetivos
de enseñanza pueden agruparse en cuatro categorías globales:
1. Adquirir conocimientos
2. Formar el intelecto
3. Adquirir destrezas
4. Adoptar actitudes”46
Finalmente, la evaluación es una actividad integrada a la acción
educativa, del proceso de enseñanza – aprendizaje. Como tal, debe ser
ejecutada en el propio contexto donde se desarrolla el acto pedagógico, solo de
esa manera, podrá conducir al conocimiento tanto de los procesos y estrategias
seguidas por el alumno para su aprendizaje, como de los objetivos logrados.
44 MEHRENS, William A. “Medición y evaluación en la educación y en la Psicología” Pág. 29 45 NELSON, Clarence H. “Mediciones y evaluación en el aula” Pág. 31 46 GORING, Paul A. “Manual de mediciones y evaluación del rendimiento en los estudios” Pág. 38
- 77 -
3.4 EVALUACIÓN DE LOS TIPOS DE CONOCIMIENTOS
La labor de la evaluación debe centrarse en la adquisición de
información valiosa sobre el proceso de construcción de aprendizajes
significativos de los distintos tipos de contenidos curriculares. En el capitulo II,
en el subtema 2.5 Tipos de conocimientos, se analizó lo referente al proceso
de aprendizaje de diversos tipos de contenidos curriculares: declarativos,
procedimentales y actitudinales. Desde esta perspectiva, se retomara dicha
clasificación en lo relativo a cómo pueden evaluarse esos contenidos desde el
marco constructivista.
3.4.1 Evaluación del conocimiento de contenidos declarativos
La evaluación de los conocimientos declarativos hace una importante
distinción entre la evaluación de contenidos declarativos factuales y la
evaluación de contenidos declarativos conceptuales.
Para la evaluación de contenidos factuales, las practicas evaluativos,
pueden utilizarse sin ninguna dificultad, a través de pruebas objetivas
construidas por medio de reactivos muy estructurados, ya sea
complementación, falso – verdadero, opción múltiple.
La evaluación de contenidos conceptuales, exige el uso de estrategias y
de instrumentos más complejos. Para una adecuada valoración del aprendizaje
de conceptos y principios es necesario lo siguiente:
Que la evaluación se base principalmente en la exigencia de la
definición intensiva o la exposición de temas y no en la mera
recuperación de la información literal.
Que la evaluación sea de carácter cualitativo antes que cuantitativo.
“La función que cumple la evaluación inicial de los contenidos
conceptuales consiste en definir la estructura psicológica de los educandos:
- 78 -
Determinar los conocimientos previos ausentes que los educandos
necesitan dominar para que tengan la posibilidad de enlazarlos con
los nuevos conceptos adquiridos (organizadores previos).
Identificar preconceptos y conceptos erróneos capaces de interferir
con los aprendizajes nuevos.
Plantear conflictos cognitivos que provoquen cambios
conceptuales”.47
La evaluación formativa cumple la función de:
“Evaluación del aprendizaje de principios, que implica evaluar las
explicaciones lógicas de las relaciones causa – efecto y
correlacionales, lo que da lugar a premisas y conclusiones
sustentadas por un cuerpo teórico.
Evaluación de conceptos, que implica evaluar sus relaciones
semánticas, atributos, componentes funcionales, y aun su
morfología”48.
A la evaluación sumativa le corresponde:
“Valorar el logro de los aprendizajes en términos de su comprensión.
Valorar el proceso seguido para su logro.
Motivar el aprendizaje de los educandos.
Orientar el aprendizaje de los educandos.
Evaluar las posibilidades del desempeño ulterior de los educandos.
Acompañar el proceso de aprendizaje, detectando y sugiriendo la
corrección de errores (evaluación asesora)”49.
Otro recurso válido para evaluar la adquisición del conocimiento
conceptual con relación a las estrategias de aprendizaje es la exposición
temática. A partir de preguntas cortas debidamente relacionadas, sobre la idea
de un tema general, una composición o exposición organizada oral o escrita.
En la misma línea, la utilización de mapas conceptuales o esquema de síntesis
47 SAAVEDRA, R. Manuel S. “Evaluación Del Aprendizaje, Conceptos Y Técnicas” Pág. 35 48 IBIDEM. Pág. 36 49 IBIDEM.
- 79 -
resulta igualmente aconsejable, debido a las exigencias de selección y
jerarquización del contenido declarativo que el uso de estos procedimientos
conlleva.
3.4.2 Evaluación del conocimiento de contenidos procedimentales
La evaluación de los conocimientos de contenidos procedimentales
debe realizarse en forma preferentemente individual y con la intervención
directa del enseñante, quien debe de tener muy claros los criterios de
estimación de los procedimientos de acuerdo con las intenciones u objetivos
preestablecidos.
“Para tener una valoración integral de los procedimientos, deben ser
contemplados los siguientes aspectos:
El conocimiento y el grado de comprensión de los pasos
involucrados.
La ejecución de las operaciones involucradas en el procedimiento.
La precisión en la aplicación del procedimiento cuando se requiera.
El uso funcional y flexible del procedimiento.
La generalización y transferencia a otros contextos de aplicación.
Su grado de permanencia”50.
Por lo tanto, la evaluación no está centrada en los productos terminales,
sino en el proceso mediante el cual el educando va asimilando, comprendiendo
y dominando los contenidos de aprendizajes previstos.
Por lo tanto, el educador interesado en evaluar el conocimiento
procedimental, deberá centrar su interés en recoger información que le indique
hasta que punto el alumno es capaz de poner en práctica las acciones o
secuencias (los pasos) que configuran cada procedimiento, si las utiliza en el
orden correcto sin dejarse ninguna y si dicha utilización conlleva una cierta
50 DÍAZ, Barriga Arceo Frida (et-al) “Estrategias Docentes Para Un Aprendizaje Significativo: Una Interpretación Constructivista” Pág. 209
- 80 -
automatización, que permite dedicar más atención a la toma de decisiones que
caracteriza al uso estratégico.
3.4.3 Evaluación del conocimiento de los contenidos actitudinales y
de los valores
Para la evaluación de los conocimientos actitudinales, es necesario
contar con instrumentos y técnicas poderosas para poder valorar con
autenticidad las formas en que éstas se expresan ante objetos, personas o
situaciones. Se identifican dos acercamientos para la evaluación de las
actitudes:
Espontáneas, es decir, la autoevaluación realizada por el alumno.
Algunas de las técnicas utilizadas para la autoevaluación, son los
instrumentos de autorreporte, como son: escalas, cuestionarios.
Modificadas, se refiere a la evaluación de las actitudes de los
alumnos realizadas por el profesor.
Finalmente, la naturaleza de las actitudes, su condición personal interna
y cultural obligan a considerar las exigencias de la evaluación para acceder a
las expresiones como: conductas, reacciones fisiológicas, lenguajes, dirección,
ya que la adquisición de los aprendizajes de contenidos actitudinales requieren
de tiempo y no pueden ser observadas a simple vista.
- 81 -
CAPÍTULO IV:
INVESTIGACIÓN DE CAMPO
- 82 -
Las investigaciones son actividades encaminadas al descubrimiento y
generación de conocimientos nuevos, que a su vez producen nuevas ideas e
interrogantes que originan diferentes rutas en la búsqueda del conocimiento
para entender o comprender los diferentes fenómenos, situaciones o
problemas, así como conocer la razón de ser de este y de esta manera
solucionarla.
Por lo anterior, en este capítulo se presenta la parte práctica de la
investigación con la finalidad de mostrar los resultados obtenidos y de
identificar los tipos de conocimientos que adquieren los estudiantes de 9º
semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación.
4.1 METODOLOGÍA
La presente investigación fue realizada en la División Académica de
Educación y Artes, de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, en la
Licenciatura en Ciencias de la Educación en los alumnos de 9º semestre del
turno matutino y vespertino, del periodo escolar Febrero – Junio del 2007.
Esta investigación será guiada por el método cuantitativo, porque
permite conocer la información de manera más acertada sobre el tema
investigado y logra la comprobación o refutación de la hipótesis planteada; así
mismo permite la elaboración y aplicación de los instrumentos de investigación
como es el cuestionario, porque a través de esté se puede realizar la
cuantificación numérica de los resultados e interpretarlos para la obtención de
una información exacta.
Para llevar acabo esta investigación de corte cuantitativo, se realizó en
primer lugar una investigación documental, porque permite recopilar la
información proveniente de libros, revistas, periódicos, documentos personales
y públicos; facilita la obtención de información bibliográfica, ya que su
característica es presentarnos testimonio históricos para construir lo que es el
marco teórico y conceptual, además consiste en la presentación selectiva de lo
que expertos ya han dicho o escrito sobre el tema. Además, presenta la
- 83 -
conexión de ideas entre varios autores y las ideas del investigador. Su
preparación requiere que se reúna, interprete, evalúe y reporte datos e ideas
en forma imparcial, honesta y clara. Es decir, es un proceso de búsqueda que
se realiza en fuentes impresas.
En segundo lugar, se realizó una investigación de campo, ya que el
objetivo era conseguir una situación lo más real posible; finalmente, se realizó
una investigación descriptiva, porque facilita interpretar lo que es o trabajar
sobre realidades de hecho, busca especificar propiedades, características y
rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias
de un grupo o población, ya que su característica fundamental es la de
presentarnos una interpretación correcta.
4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA
La población es la totalidad del fenómeno a estudiar, en donde los
elementos que integran a la población, poseen una característica común;
dicha característica es la que se estudia y da origen a los datos de
investigación. Ahora bien, cuando no es posible medir a cada uno de los
individuos de una población, se toma una muestra representativa de la
población; de la cual se espera que lo investigado en la muestra sea cierto para
la población en su conjunto.
Por lo anterior, en el caso de está investigación, la población esta
formada por 98 estudiantes de 9º semestre de la Licenciatura en Ciencias de la
Educación; de los cuales 46 estudiantes pertenecen al grupo “B” turno matutino
y 52 estudiantes pertenecen al grupo “C” turno vespertino.
De está población se seleccionó una muestra 87 estudiantes; de los
cuales 41 estudiantes pertenecen al grupo “B” y 46 al grupo “C”. Para obtener
la muestra, se uso la formula de Taro Yamane, en la cuál se establece que un
error de factibilidad aceptable, para que la muestra sea representativa de la
población es de 1 a 10%; es decir de 0.01 al 0.06.
- 84 -
Es importante destacar, que para cada grupo, se aplicó la formula de
manera individual.
GRUPO “B” Turno: Matutino
Fórmula de Taro Yamane:
n = __________ N
1 + N (e) 2
En donde:
n= muestra
N = Población Total.
1 = Constante.
e = Error típico de la muestra.
N = 46 Estudiantes Grupo “B”
e = 50% = 0.05
n = ____________
1 + 46 (0.05) 2
46
n = ____________
1 + 46 (0.0025)
46
n = __________
1 + 0.115
46
n = ________
1.115
46
n = 41.25
n = 41 Estudiantes encuestados.
- 85 -
GRUPO “C” Turno: Vespertino
Fórmula de Taro Yamane:
En donde:
n= muestra
N = Población Total.
1 = Constante.
e = Error típico de la muestra.
N = 52 Estudiantes Grupo “C”
e = 50% = 0.05
n = __________
1 + N (e) 2
N
n = ____________
1 + 52 (0.0025)
52
n = __________
1 + 0.13
52
n = ___ __ ___52
1.13
n = 46.01
n = 46 Estudiantes encuestados.
RESULTADOS OBTENIDOS
Grupo “B” Turno: Matutino: 41
Grupo “C” Turno: Vespertino: 46
Muestra: 87 Estudiantes
- 86 -
4.3 INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
El instrumento utilizado para la recopilación de datos en esta
investigación es el cuestionario, ya que es un instrumento de gran utilidad
para el proceso de investigación y contiene los aspectos del fenómeno que se
consideran esenciales; además permite aislar ciertos problemas que nos
interesa principalmente, reduce la realidad a cierto número de datos esenciales
y precisa el objeto de estudio.
Las preguntas consideradas en el cuestionario, fueron cerradas y de
opción múltiple, ya que estas contienen categorías o alternativas de
respuestas que han sido delimitadas. Es decir, a los individuos se les presenta
la posibilidad de dar respuestas y deben basarse en estas.
Las preguntas fueron diseñadas en base al titulo de la investigación,
planteamiento del problema, hipótesis y objetivos; elementos retomados del
anteproyecto de investigación; con la intención de recuperar algunos aspectos
relevantes en torno a los conocimientos que adquieren los estudiantes de 9º
semestre durante su proceso de formación. La redacción de las preguntas fue
suficientemente sencilla para que fueran comprendidas con facilidad y en forma
clara y precisa a fin, de que los estudiantes hicieran referencia de manera
directa e inequivocadamente al punto de información deseado. De igual forma
los datos recabados fueron vaciados por medio de gráficas de barras, con la
finalidad de mostrar de manera precisa, la información obtenida.
Cabe destacar, que antes de realizar la investigación, fue conveniente
realizar un estudio piloto, para asegurar la confiabilidad y efectividad del
cuestionario, ya que a través de este estudio se detectó las diferencias
existentes en torno al diseño metodológico y facilitó hacer los ajustes
necesarios e igualmente permitió detectar las ventajas y desventajas en torno a
la investigación. Este estudio o preinvestigación se realizó en una pequeña
muestra de la población.
- 87 -
4.4 DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS
Este estudio esta hecho en base a los resultados obtenidos del
cuestionario aplicado en está investigación. De esta manera, los estudiantes,
indicaron que las asignaturas de 9º semestre, han contribuido a su formación y
actualización académica y profesional, ya que le han proporcionado los
conocimientos necesarios para desempeñarse en el campo laboral, así como el
desarrollo de habilidades novedosas y útil, así lo dio a conocer el 79 % de los
estudiantes; mientras que el 21% indicó que las asignaturas no han
contribuido de manera significativa a su formación y actualización académica.
Con respecto, a los objetivos de dichas asignaturas, el 61% indicó que los
objetivos si fueron presentados con claridad y el 39% indicó que los objetivos
de las asignaturas no fueron presentados con claridad.
También indicaron que a partir de conocimientos de contenidos
declarativos, construyen sus conocimientos, ya que el 38% así lo dio a conocer,
el 37% indicó que construyen conocimientos de contenidos procedimentales y
un 25% indicó que a partir de conocimientos de contenidos actudinal –
valorales, construyen sus conocimientos.
Por lo anterior, puede decirse que los estudiantes poseen la habilidad
necesaria para desempeñarse en diversas tareas, de ahí que el 30% utiliza
como apoyo para construir o adquirir conocimientos educativos los mapas
mentales, el 26% indicó que utilizan como estrategia de aprendizaje los
resúmenes, el 20% construye sus conocimientos a través de cuadros
sinópticos, el 17% adquiere conocimientos educativos a través de la lectura
complementaria, el 6% tiene como estrategia de aprendizaje las fichas
bibliografías, información de Internet, revistas y el 1% indicó que utiliza como
estrategia de aprendizaje los organizadores previos.
Acerca de los contenidos que les interesan aprender, cuando abordan
un contenido el 40% de los estudiantes indicó que les interesa aprender teorías
cuando abordan un contenido, el 31% indicó que cuando abordan un contenido
- 88 -
les interesa aprender procedimientos y un 29% dio a conocer que les interesa
aprender conceptos cuando abordan un contenido.
Los contenidos que les interesa aprender de alguna u otra manera,
varían de los que se facilitan aprender, de ahí que para el 38% de los
estudiantes se les facilite aprender procedimientos, mientras que para el 34%
se les facilita aprender teorías y para el 28% de los estudiantes se les facilita
aprender conceptos.
Los conocimientos que los estudiantes han adquirido durante su
proceso de formación han influido para el cambio de actitud positiva como es la
forma de expresión, capacidad de aprender por cuenta propia, responsabilidad,
ética, conciencia de las necesidades de la sociedad, ya que el 72% asi lo dió a
conocer y para un 28% los conocimientos que han adquirido durante su
formación no han influido para el cambio de actitud.
Ahora bien, el 85% de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de
la Educación, indicaron que su perfil es adecuado para ser competitivo en el
campo laboral, argumentando que cuentan con los conocimientos, habilidades
y destrezas suficientes para desempeñarse de manera eficiente en el campo
laboral, mientras que un 15% indicó que no consideran que su perfil sea
adecuado para ser competitivo en el campo laboral ya que les hace falta la
fase práctica y la especialidad.
Referente a las preguntas del cuestionario aplicado:
¿En que nivel, han contribuido al desarrollo de capacidades analíticas,
críticas y creativas, las asignaturas de 9º semestre?
Los objetivos planteados en la asignatura de Educación Comunitaria, ¿Cuál
es el nivel de prioridad?
¿En que nivel haz logrado durante tú formación los objetivos planteados en
la asignatura de Enseñanza de las Matemáticas, la ciencia y el lenguaje?
Durante tú formación profesional en la asignatura de Capacitación de
Personal, ¿Cual es el nivel de prioridad de los objetivos que haz alcanzado?
- 89 -
En la asignatura de Formación de Profesores, ¿En que nivel haz logrado
los objetivos planteados?
En cuanto a la asignatura de Seminario de Tesis II, ¿En que nivel haz
logrado los objetivos planteados?
El objetivo de dichas preguntas fue identificar que nivel de prioridad
tienen, cada una de las asignaturas, así como el nivel de prioridad en que los
estudiantes han logrado los objetivos de cada asignatura. Para tal efecto, se
tomó los datos obtenidos en el nivel 1 como el de mayor prioridad y de ahí
categorizar de mayor a menor importancia el nivel de prioridad de cada una de
las asignaturas y el nivel de prioridad en que los estudiantes han logrado los
objetivos de cada una de las asignaturas. (Para mejor comprensión ver anexos
2 – 7)
En líneas anteriores, se ha descrito que las asignaturas de 9º semestre
han contribuido a la formación de los Licenciados en Ciencias de la Educación,
de manera significativa, ya que le han proporcionado los conocimientos
necesarios para desempeñarse en su campo laboral de manera eficiente.
Por ello, es importante destacar en que nivel de prioridad, han
contribuido al desarrollo de capacidades analíticas, criticas y creativas las
asignaturas de 9º semestre. Obteniendo como resultado que la asignatura de
Enseñanza de las Matemáticas, la ciencia y el lenguaje, es la que más ha
contribuido al desarrollo de sus capacidades analíticas, criticas y creativas, así
lo indicaron el 28% de los estudiantes, ubicando dicha asignatura en el nivel 1,
en el nivel 2, el 26% ubico a la asignatura de Educación comunitaria, el 22%
ubico en el nivel 3, la asignatura de Capacitación de personal; cabe destacar
que estos tres niveles, pertenecen al rubro que más han contribuido al
desarrollo de las capacidades analíticas, criticas y creativas de los estudiantes;
mientras que en el nivel 4, el 15% ubico a la asignatura de Formación de
profesores y el 9% ubico en el nivel 5, a la asignatura de Seminario de Tesis II;
estos dos últimos niveles, pertenecen al rubro que menos han contribuido al
desarrollo de las capacidades analíticas, criticas y creativas de los estudiantes.
- 90 -
Ante este panorama, referente a la asignatura de Educación
comunitaria el 38% ubicó como nivel 1, el objetivo de analizar las aportaciones
de las diferentes tendencias teóricas en torno a la educación comunitaria y las
posibilidades de intervención, como nivel 2, el 33% ubicó el objetivo de conocer
e identificar los métodos y técnicas de intervención comunitaria; estos dos
niveles, pertenecen al rubro de mayor importancia; mientras que el 29% ubicó
en el nivel 3, el objetivo de elaborar y aplicar proyectos para el desarrollo
desde la perspectiva escolar; este nivel pertenece al rubro de menor
importancia.
Por consiguiente, con respecto a los objetivos planteados en la
asignatura de Enseñanza de las Matemáticas, la ciencia y el lenguaje, el 35%
de los estudiantes, indicó que fue logrado en el nivel 1, conocer los
fundamentos de la teoría cognitiva para la enseñanza de las Matemáticas y de
las ciencias, el 33% ubicó en el nivel 2, el objetivo de analizar algunos
procedimientos de investigación educativa derivados de las teorías cognitivas,
que se aplican par investigar la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas
y las ciencias; cabe destacar que es dos niveles, pertenecen al rubro de mayor
importancia; mientras que el 32% ubico en el nivel 3 el objetivo de analizar
diversas propuestas cognitivas para la enseñanza de las Matemáticas y las
ciencias en distintos niveles del sistema educativo; este nivel pertenece al
rubro de menor importancia.
En este mismo sentido, en la asignatura de Capacitación de personal, el
38% ubicó en el nivel 1, el objetivo de reconocer las funciones que como
instructor desempeñaran en los programas de capacitación que se llevan a
cabo en los centros de trabajo, públicos o privados, en el nivel 2, el 34% ubicó
el objetivo de señalar la importancia de cada una de las etapas del proceso de
capacitación; estos dos niveles, pertenecen a la categoría de mayor
importancia, ya que los objetivos planteados en dicha asignatura lo han
alcanzado satisfactoriamente; mientras que en el nivel 3, el 28% indico que han
logrado elaborar un programa de capacitación; este nivel pertenece a la
categoría de menor importancia, ya que si lo han logrado, pero no tan
satisfactoriamente como los objetivos anteriores.
- 91 -
De igual manera, con respecto a la asignatura de Formación de
profesores, el 67% de los estudiantes logro como nivel 1, analizar los procesos
de formación docente en el marco de las características de una profesión
moderna, atendiendo tanto a la dimensión pedagógica de tal formación, como
las características que pueden asumir para atender los diversos niveles del
sistema educativo; este nivel pertenece a la categoría de mayor importancia;
mientras que el 33% ubico en el nivel 2 el objetivo de conocer las diversas
teorías y metodologías que se emplean para investigar el ámbito de los
docentes, así como los resultados que se derivan de ellas; este nivel
pertenece a la categoría de menor importancia.
Asimismo, el 78% de los estudiantes de la asignatura de Seminario de
tesis II, lograron como nivel 1, realizar un anteproyecto de tesis; este nivel, se
clasifica en el rubro de mayor importancia; y el 22% ubico en el nivel 2, el
objetivo de desarrollar las habilidades en la aplicación del método científico,
para darle forma al contenido del trabajo de investigación, que sustentara su
tesis profesional como Licenciado en Ciencias de la educación; este nivel se
clasifica en el rubro de menor importancia.
Finalmente, al analizar los datos obtenidos podemos darnos cuenta que
la mayoría de los estudiantes de 9º semestre de la Licenciatura en Ciencias
de la Educación, optan en su mayoría por un aprendizaje constante, ya que
esto les permite una perspectiva de ellos mismos y esto conlleva a que los
estudiantes expandan sus potencialidades como individuos para desenvolverse
y adaptarse en su campo laboral, de manera eficiente y competitiva.
- 92 -
4.5 REPRESENTACIÓN GRÁFICA
Las gráficas que a continuación se presentan, se diseñaron para poder
mostrar de manera clara la información obtenida en la aplicación del
cuestionario.
1. Las asignaturas de 9no. semestre, ¿Han contribuido a tu
formación y actualización académica y profesional, proporcionándote conocimientos y desarrollándote habilidades novedosas y útil?
Opciones Frecuencia Porcentajea) Si 69 79% b) No 18 21% Total 87 100%
79%
21%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Po
rcen
taje
a) b)
Opciones
a) Si
b) No
Interpretación
El 79 % de los estudiantes, consideran que las asignaturas de 9º
semestre han contribuido a su formación y actualización académica y
profesional, por otra parte el 21 % indico que las asignaturas no han contribuido
de manera significativa a su formación y actualización académica y profesional.
- 93 -
2. Los objetivos de las asignaturas fueron presentados con claridad.
Opciones Frecuencia Porcentajea) Si 53 61% b) No 34 39% Total 87 100%
61%
39%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Po
rce
nta
je
a) b)
Opciones
a) Si
b) No
Interpretación
El 61 % de los estudiantes dieron a conocer en sus respuestas que los
objetivos de las asignaturas de 9º semestre fueron presentados con claridad,
mientras que el 39% indico que los objetivos de las asignaturas no fueron
presentados con claridad.
- 94 -
3. ¿A partir de que métodos de aprendizaje, construyes tus conocimientos?
Opciones Frecuencia Porcentajea) Aprendizaje de conceptos, principios, explicaciones, asimilación y conocimientos previos.
33 38%
b) Aprendizaje de forma literal o al pie de la letra. 0 0% c) Aprendizaje de forma gradual (saber hacer) a través de estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos.
32 37%
d) Aprendizaje de valores (saber ser), comprende actitudes, valores, ética personal y profesional.
22 25%
Total 87 100%
38%
0%
37%
25%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Po
rcen
taje
a) b) c) d)
Opciones
a) Aprendizaje de conceptos, principios, explicaciones, asimilación y conocimientos previos.
b) Aprendizaje de forma literal o al pie de la letra.
c) Aprendizaje de forma gradual (saber hacer) a través de estrategias, técnicas, habilidades, destrezas,métodos.
d) Aprendizaje de valores (saber ser), comprende actitudes, valores, ética personal y profesional.
Interpretación
De un total de 87 estudiantes, el 38% construye sus conocimientos a
partir de aprendizaje de conceptos, principios, explicaciones, asimilación y
conocimientos previos; el 37% indico que construyen sus conocimientos a partir
de aprendizaje de forma gradual a través de estrategias, técnicas, habilidades,
destrezas, métodos; mientras que un 25% construye sus conocimientos a partir
de aprendizaje de valores, el cual comprende actitudes, valores, ética personal
y profesional.
- 95 -
4. ¿Cuál de las siguientes estrategias de aprendizaje, utilizas de apoyo para construir o adquirir conocimientos educativos?
Opciones Frecuencia Porcentaje a) Mapas mentales 26 30% b)Organizadores previos 1 1% c) Resúmenes 23 26% d) Cuadros sinópticos 17 20% e) Lectura complementaria 15 17% f) Otros 5 6%
Total 87 100%
30%
1%
26%
20%
17%
6%
0%
10%
20%
30%
40%
Po
rce
nta
je
a) b) c) d) e) f)
Opciones
a) Mapas mentales
b) Organizadores previos
c) Resúmenes
d) Cuadros sinópticos
e) Lectura complementaria
f) Otros
Interpretación
En la siguiente grafica se puede apreciar que un 30% utiliza como
estrategia de aprendizaje para construir o adquirir conocimientos educativos
los mapas mentales, el 26% los resúmenes, el 20% cuadros sinópticos, el 17%
la lectura complementaria, el 6% las fichas bibliografías, información de
Internet, revistas y el 1% utiliza como estrategia de aprendizaje los
organizadores previos.
- 96 -
5. ¿Que te interesa aprender, cuando abordas un contenido?
Opciones Frecuencia Porcentajea) Conceptos 25 29% b) Teorías 35 40% c) Procedimientos 27 31%
Total 87 100%
29%
40%
31%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Po
rcen
taje
a) b) c)
Opciones
a) Conceptos
b) Teorías
c) Procedimientos
Interpretación El 40% de los estudiantes dieron a conocer a través de sus respuestas
que les interesa aprender teorías cuando abordan un contenido, el 31% les
interesa aprender procedimientos y un 29% les interesa aprender conceptos
cuando abordan un contenido.
- 97 -
6. ¿Qué contenidos se te facilitan aprender?
Opciones Frecuencia Porcentaje
a) Conceptos 24 28% b) Teorías 30 34% c) Procedimientos 33 38%
Total 87 100%
28%
34%
38%
0%
10%
20%
30%
40%
Po
rce
nta
je
a) b) c)
Opciones
a) Conceptos
b) Teorías
c) Procedimientos
Interpretación
De 87 estudiantes, el 38% indicó que se les facilita aprender
procedimientos, el 34% dio a conocer en sus respuestas que se les facilita
aprender teorías y un 28% indico que los conceptos es lo que se les facilita
aprender.
- 98 -
7. Los conocimientos que haz adquirido durante tú formación profesional ¿Influyen para el cambio de actitud?
Opciones Frecuencia Porcentajea) Si 63 72% b) No 24 28% Total 87 100%
72%
28%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Po
rce
nta
je
a) b)
Opciones
a) Si
b) No
Interpretación
En la siguiente grafica se puede apreciar, que para un 72% de los
estudiantes, los conocimientos que han adquirido durante su formación
profesional han influido para el cambio de actitud positiva, y para un 28% los
conocimientos que han adquirido durante su formación no han influido para el
cambio de actitud.
- 99 -
8. ¿Consideras que tú perfil es adecuado, para ser competitivo en el campo laboral?
Opciones Frecuencia Porcentajea) Si 74 85% b) No 13 15% Total 87 100%
85%
15%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Po
rcen
taje
a) b)
Opciones
a) Si
b) No
Interpretación
El 85% indicó que su perfil es adecuado para ser competitivo en el
campo laboral, mientras que un 15% indico que no consideran que su perfil sea
adecuado para ser competitivo en el campo laboral.
- 100 -
9. ¿En que nivel, han contribuido al desarrollo de capacidades analíticas, críticas y creativas, las siguientes asignaturas?
Opciones Mayor Menor Porcentaje
a) Educación comunitaria 23 Nivel 2
26%
b) Capacitación de Personal 19 Nivel 3
22%
c) Formación de Profesores 13 Nivel 4
15%
d) Enseñanza de las Matemáticas, la ciencia y el lenguaje
24 Nivel 1
28%
e) Seminario de tesis II 8 Nivel 5
9%
26%
22%
15%
28%
9%
0%
10%
20%
30%
Po
rcen
taje
a) Educacióncomunitaria
b) Capacitaciónde personal
c) Formación deprofesores
d) Enseñanza delas Matemáticas,
la ciencia y ellenguaje
e) Seminario detesis II
Opciones
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Interpretación
De 87 estudiantes, el 28% ubico en el nivel 1, a la asignatura de
Enseñanza de las Matemáticas, la ciencia y el lenguaje, en el nivel 2, el 26%
ubico a la asignatura de Educación comunitaria, el 22% ubico en el nivel 3, la
asignatura de Capacitación de personal; mientras que en el nivel 4, el 15%
ubico a la asignatura de Formación de profesores y el 9% ubico en el nivel 5 a
la asignatura de Seminario de Tesis II.
- 101 -
10. Los objetivos planteados en la asignatura de Educación Comunitaria, ¿Cuál es el nivel de prioridad?
Opciones Mayor Menor Porcentajea) Analizar las aportaciones de las diferentes tendencias teóricas en torno a la educación comunitaria y las posibilidades de intervención.
33 Nivel 1
38%
b) Conocer e identificar los métodos y técnicas de intervención comunitaria.
29 Nivel 2
33%
c) Elaborar y aplicar proyectos para el desarrollo desde la perspectiva escolar.
25 Nivel 3
29%
38%
33%
29%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Po
rcen
taje
a) b) c)
Opciones
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Interpretación
En la siguiente gráfica se puede apreciar, que en relación a los objetivos
planteados en la asignatura de Educación comunitaria el 38% ubicó como nivel
1 de prioridad, el objetivo de analizar las aportaciones de las diferentes
tendencias teóricas, como nivel 2, el 33% ubico el objetivo de conocer e
identificar los métodos y técnicas de intervención comunitaria y el 29% ubicó
en el nivel 3, el objetivo de elaborar y aplicar proyectos.
- 102 -
11. ¿En que nivel haz logrado durante tú formación los objetivos planteados en la asignatura de Enseñanza de las Matemáticas, la ciencia y el lenguaje?
Opciones Mayor Menor Porcentajea) Conocer los fundamentos de la teoría cognitiva para la enseñanza de las Matemáticas y de las ciencias.
31 Nivel 1
35%
b) Analizar diversas propuestas cognitivas para la enseñanza de las Matemáticas y las ciencias en distintos niveles del sistema educativo.
27 Nivel 3
32%
c) Analizar algunos procedimientos de investigación educativa derivados de las teorías cognitivas, que se aplican par investigar la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas y las ciencias.
29 Nivel 2
33%
35%
32% 33%
0%
10%
20%
30%
40%
Po
rcen
taje
a) b) c)
Opciones
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Interpretación
El 35% de los estudiantes, indico que los objetivos planteados en la
asignatura de Enseñanza de las Matemáticas, la ciencia y el lenguaje, fue
logrado en el nivel 1, conocer los fundamentos de la teoría cognitiva, el 33%
logró en el nivel 2, el objetivo de analizar algunos procedimientos de
investigación educativa y el 32% logró en el nivel 3, el objetivo de analizar
diversas propuestas cognitivas.
- 103 -
12. Durante tú formación profesional en la asignatura de Capacitación de Personal, ¿Cual es el nivel de prioridad de los objetivos que haz alcanzado?
Opciones Mayor Menor Porcentajea) Señalar la importancia de cada una de las etapas del proceso de capacitación.
30 Nivel 2
34%
b) Reconocer las funciones que como instructor desempeñara en los programas de capacitación que se llevan a cabo en los centros de trabajo, públicos o privados.
33 Nivel 1
38%
c) Elaborar un programa de capacitación.
24 Nivel 3
28%
34%
38%
28%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Po
rcen
taje
a) b) c)
Opciones
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Interpretación
De 87 estudiantes de la asignatura de Capacitación de personal, el 38%
ubican que han alcanzado en el nivel 1, el objetivo de reconocer las funciones
que como instructor desempeñaran en los programas de capacitación, en el
nivel 2, el 34% ubican el objetivo de señalar la importancia de las etapas del
proceso de capacitación y en el nivel 3, el 28% indico que han logrado elaborar
un programa de capacitación.
- 104 -
13. En la asignatura de Formación de Profesores, ¿En que nivel haz logrado los siguientes objetivos?
Opciones Mayor Menor Porcentaje
a) Analizar los procesos de formación docente en el marco de las características de una profesión moderna, atendiendo tanto a la dimensión pedagógica de tal formación, como las características que puede asumir para atender los diversos niveles del sistema educativo.
58 Nivel 1
67%
b) Conocer las diversas teorías y metodologías que se emplean para investigar el ámbito de los docentes, así como los resultados que se derivan de ellas.
29 Nivel 2
33%
67%
33%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Po
rce
nta
je
a) b)
Opciones
Nivel 1
Nivel 2
Interpretación
En la siguiente grafica se puede apreciar, que en la asignatura de
Formación de profesores, el 67% de los estudiantes han logrado como nivel 1,
analizar los procesos de formación docente y el 33% ubicó que logro en el
nivel 2, el objetivo de conocer las diversas teorías y metodologías que se
emplean para investigar el ámbito de los docentes.
- 105 -
14. En cuanto a la asignatura de Seminario de Tesis II, ¿En que
nivel haz logrado los siguientes objetivos?
Opciones Mayor Menor Porcentajea) Realizar un anteproyecto de tesis. 68
Nivel 1 78%
b) Desarrollar las habilidades en la aplicación del método científico, para darle forma al contenido del trabajo de investigación, que sustentara tú tesis profesional como Licenciado en Ciencias de la educación.
19 Nivel 2
22%
78%
22%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Po
rcen
taje
a) b)
Opciones
Nivel 1
Nivel 2
Interpretación
El 78% de los estudiantes de la asignatura de Seminario de tesis II, han
logrado como nivel 1 de prioridad, realizar un anteproyecto de tesis y el 22%
ubico en el nivel 2, desarrollar las habilidades en la aplicación del método
científico.
- 106 -
4.6 ANÁLISIS GENERAL DE LOS DATOS OBTENIDOS DE LOS
CUESTIONARIOS APLICADOS
La adquisición del conocimiento es el núcleo fundamental del proceso de
enseñanza – aprendizaje y la meta final de la educación escolar. Por lo tanto. la
adquisición no se limita a los procesos de asimilación y repetición de
contenidos, sino que se abre a la interpretación, la interiorización y
construcción personal del conocimiento por parte de los estudiantes, que son
necesariamente activo y protagonista de su aprendizaje.
En la adquisición de conocimientos intervienen procesos cognitivos y
relaciones interpersonales, en los que el estudiante es el principal protagonista;
a través de problemas que le proponen o plantean unos determinados
contenidos sobre los que trabaja con la intención de apoderarse de ellos e
incorporarlos a su acervo cultural y personal; de ahí que la moderna sociedad
del conocimiento reclame a sus ciudadanos, habilidades suficientes para
manejar la información, trasformarla en conocimiento, mediante el método de
aprender a aprender y seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Es asi, que en este trabajo de investigación se puede plasmar que una
carrera universitaria es sin duda un espacio de estudios avanzados sobre
ciertas disciplinas que contienen una extensión suficiente de los tipos de
conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales que deben de
adquirir los estudiantes al concluir sus estudios. Dichos conocimientos deben
de ser aprendidos con un mayor control consciente por parte del alumno, este
conjunto de conocimientos, dan las pautas para informar sobre el nivel o
potencial estratégico de los estudiantes.
De acuerdo a los datos obtenidos en los cuestionarios, aplicados a la
muestra representativa, se aprecia la tendencia de que la mayoría de los
estudiantes se enfocan en el conocimiento declarativo conceptual, es decir los
estudiantes solo se enfocan a comprender los conceptos, sus relaciones, su
evolución y los ámbitos de su aplicación, en los que éstos tienen relaciones con
otros conceptos y disciplinas.
- 107 -
Sin embargo, lo indicado sería que los estudiantes se enfoquen también
a adquirir los conocimientos procedimentales y actitudinales, de manera
conjunta para lograr una formación unificada.
Ya que la adquisición de conocimientos declarativos conceptual, implica
saber lo que hay que hacer para aprender; por consiguiente, la adquisición de
conocimientos procedimentales, consiste en saber hacer las cosas y por otra
parte, la adquisición de conocimientos actitudinales, consiste en controlar los
avances de la información significativa.
Con la adquisición equilibrada de los tres tipos de conocimientos
descritos anteriormente, se lograría adquirir una formación más sólida y
unificada.
En general los conocimientos nos sirven para saber y a través de ellos
razonar, actuar y tomar decisiones.
- 108 -
CONCLUSIONES
Este tema de investigación es de vital importancia, porque se trata de
analizar y valorar detalladamente los tipos de conocimientos que adquieren los
estudiantes de 9º semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación. Ya
que estos tipos de conocimientos van definiendo el perfil de los estudiantes.
Por lo que se concluye que la mayoría de los estudiantes, adquieren
conocimientos declarativos conceptuales y adquieren en menor proporción los
tipos de conocimientos procedimentales y actitudinales, como lo demuestran
los resultados estadísticos de los cuestionarios aplicados.
Los estudiantes de 9º semestre, en su proceso de aprendizaje se
enfocan a la adquisición de conocimientos declarativos conceptuales, porque
es de índole teórico y más fácil de adquirirlo, además tiene la ventaja de
acumularse progresivamente. Por otra parte los estudiantes adquieren este tipo
de conocimiento a través de estrategias como son los mapas mentales, los
resúmenes de fuentes bibliografícas, cuadros sinópticos comparativos, a través
de tareas y trabajos de investigaciones
Todo lo hasta ahora dicho tiene una relación muy directa con el tipo de
conocimiento declarativo conceptual. Pero lo que es muy aplicable al
conocimiento declarativo conceptual no lo es tanto para el conocimiento
procedimental. Este último sirve para proporcionar capacidades para actuar y
saber que hacer ante un requerimiento, para el logro de resultados.
Asimismo, es común percibir a los dos tipos de conocimientos como
separados, incluso a veces se privilegia más a uno que otro. Pero en realidad
debemos verlos como conocimientos complementarios. En particular, la
enseñanza de alguna competencia procedimental debe enfocarse en un doble
sentido: para que los estudiantes conozcan su forma de acción, uso y
aplicación correcta, y sobre todo para que al utilizarla enriquezca su
conocimiento declarativo conceptual. Con respecto al tipo de conocimiento
actitudinal, es el que se encarga de frenar o promover el interés por seguir
- 109 -
aprendiendo. Cabe destacar que los conocimientos que los estudiantes han
adquirido durante su proceso de formación han influido para el cambio de
actitud positiva como es la capacidad por aprender por cuenta propia,
conciencia de las necesidades de la sociedad, ética, responsabilidad,
disciplina, compromiso.
Por lo tanto es importante que en el contenido de los programas de las
asignaturas de 9º semestre, contemplen la enseñanza de los tres tipos de
conocimientos: conocimientos declarativos (saber qué), conocimientos
procedimentales (saber hacer, saber cómo) y conocimientos actitudinales
(saber ser), en igual proporción, para que exista un balance en los
conocimientos que se le brindan a los estudiantes. Para esto es necesario que
el maestro conozca perfectamente el contenido de la asignatura que imparte y
utilice las estrategias adecuadas para trasmitir y motivar a los estudiantes en el
proceso de adquisición del conocimiento y así obtener resultados significativos,
elevando el rendimiento y el interés de los estudiantes.
Finalmente, en el diseño de los programas de las asignaturas de 9º
semestre, debe contemplarse de manera explícita los tres elementos básicos:
el contenido, los resultados esperados y las actividades a realizar. Igualmente
deben reflejar los diferentes tipos de conocimientos: conocimiento declarativo
(conceptos, leyes y principios), el conocimiento procedimental y el
conocimiento actitudinal, vinculado a la necesidad de reflejar en el diseño
curricular el cumplimiento de la misión de la División Académica de Educación
y Artes y muy específicamente vinculado al perfil profesional de los Licenciados
en Ciencias de la Educación.
- 110 -
SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES
Estudiante:
Es importante sensibilizar a los estudiantes en los procesos de autocrítica y
autogestión, para la construcción de sus conocimientos, utilizando el
método del constructivismo.
Asumir una actitud de compromiso activo para construir sus aprendizajes
aprovechando la relación interpersonal maestro – alumno.
Es deseable que los estudiantes, conozcan sus propias dificultades y
capacidades de adquisición de conocimientos.
Los estudiantes obtengan una formación en el desarrollo de sus
capacidades y habilidades para investigar y transferir los aprendizajes a sus
campos de experiencia.
Maestro:
Desarrollar en mayor proporción, las habilidades y sensibilidad de los
estudiantes, en aprovechar sus potencialidades en la adquisición de
conocimientos.
El maestro debe enfocarse más, en hacer énfasis a que los estudiantes
adquieran una actitud del autoaprendizaje de conocimientos significativos,
basado en el método constructivista.
El maestro cuente con las facilidades para que desarrolle el proceso de
enseñanza – aprendizaje vinculando los conocimientos adquiridos en el
aula, con aspectos prácticos laborales de los Licenciados en Ciencias de la
Educación.
- 111 -
Con respecto a los planes de estudio:
Es necesario mejorar los conocimientos y contenidos que se manejan en las
asignaturas de 9º semestre con la finalidad de vincular los conocimientos
declarativos, procedimentales y actitudinales, con aspectos de la vida real.
Para mejorar la integración de los conocimientos, el aprendizaje y la
enseñanza, se propone planear y organizar mejor los conocimientos y
contenidos que se manejan en las asignaturas de 9º semestre, teniendo en
cuenta el diagnóstico previo de necesidades.
El contenido de los programas de estudio, deben contemplar temas acordes
a la capacidad y necesidad del campo laboral.
Los planes de estudio, deben contemplar estrategias educativas enfocadas
a desarrollar al máximo las potencialidades de los estudiantes.
- 112 -
- 113 -
DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES Licenciatura En Ciencias De La Educación
Objetivo: Identificar el tipo de conocimiento, que adquieren los
estudiantes de 9no. semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, durante su proceso de formación en la DAEA.
Edad: ______ Sexo: Masculino ( ) Femenino ( )
Instrucciones: En las siguientes preguntas, subraye la opción que considere que va acorde a su opinión.
1. Las asignaturas de 9no. semestre, ¿Han contribuido a tu formación y actualización académica y profesional, proporcionándote conocimientos y desarrollándote habilidades novedosas y útil?
a) Si b) No
2. Los objetivos de las asignaturas fueron presentados con claridad.
a) Si b) No
3. ¿A partir de que métodos de aprendizaje, construyes tus conocimientos?
a) Aprendizaje de conceptos, principios, explicaciones, asimilación y conocimientos previos.
b) Aprendizaje de forma literal o al pie de la letra.
c) Aprendizaje de forma gradual (saber hacer) a través de estrategias,
técnicas, habilidades, destrezas, métodos. d) Aprendizaje de valores (saber ser), comprende actitudes, valores, ética
personal y profesional.
- 114 -
4. ¿Cuál de las siguientes estrategias de aprendizaje, utilizas de apoyo
para construir o adquirir conocimientos educativos?
a) Mapas mentales d) Cuadros sinópticos b) Organizadores previos e) Lectura complementaria c) Resúmenes f) Otros: ______________________
____________________________________________
5. ¿Que te interesa aprender, cuando abordas un contenido? a) Conceptos b) Teorías c) Procedimientos
6. ¿Qué contenidos se te facilitan aprender?
a) Conceptos b) Teorías c) Procedimientos
7. Los conocimientos que haz adquirido durante tú formación
profesional ¿Influyen para el cambio de actitud?
a) Si b) No
Que actitud: _____________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. ¿Consideras que tú perfil es adecuado, para ser competitivo en el
campo laboral?
a) Si b) No Porque: ________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
- 115 -
Instrucciones: En las siguientes preguntas indique en que nivel de prioridad (1, 2, 3…5 o según sea el caso), ha logrado el objetivo planteado de las asignaturas. No repetir numero de prioridades.
9. ¿En que nivel, han contribuido al desarrollo de capacidades analíticas, críticas y creativas, las siguientes asignaturas?
a) Educación Comunitaria ( ) b) Capacitación de Personal ( ) c) Formación de Profesores ( ) d) Enseñanza de las Matemáticas, la Ciencia y el Lenguaje ( ) e) Seminario de Tesis II ( )
10. Los objetivos planteados en la asignatura de Educación Comunitaria,
¿Cuál es el nivel de prioridad?
a) Analizar las aportaciones de las diferentes tendencias teóricas en torno a la educación comunitaria y las posibilidades de intervención.
( )
b) Conocer e identificar los métodos y técnicas de intervención comunitaria. ( )
c) Elaborar y aplicar proyectos para el desarrollo desde la perspectiva
escolar. ( )
11. ¿En que nivel haz logrado durante tú formación los objetivos
planteados en la asignatura de Enseñanza de las Matemáticas, la ciencia y el lenguaje?
a) Conocer los fundamentos de la teoría cognitiva para la enseñanza de las Matemáticas y de las ciencias. ( )
b) Analizar diversas propuestas cognitivas para la enseñanza de las
Matemáticas y las ciencias en distintos niveles del sistema educativo. ( )
c) Analizar algunos procedimientos de investigación educativa derivados
de las teorías cognitivas, que se aplican par investigar la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas y las ciencias. ( )
- 116 -
12. Durante tú formación profesional en la asignatura de Capacitación de Personal, ¿Cual es el nivel de prioridad de los objetivos que haz alcanzado?
a) Señalar la importancia de cada una de las etapas del proceso de
capacitación. ( ) b) Reconocer las funciones que como instructor desempeñara en los
programas de capacitación que se llevan a cabo en los centros de trabajo, públicos o privados. ( )
c) Elaborar un programa de capacitación. ( )
13. En la asignatura de Formación de Profesores, ¿En que nivel haz
logrado los siguientes objetivos?
a) Analizar los procesos de formación docente en el marco de las características de una profesión moderna, atendiendo tanto a la dimensión pedagógica de tal formación, como las características que puede asumir para atender los diversos niveles del sistema educativo.
( )
b) Conocer las diversas teorías y metodologías que se emplean para investigar el ámbito de los docentes, así como los resultados que se derivan de ellas. ( )
14. En cuanto a la asignatura de Seminario de Tesis II, ¿En que nivel haz logrado los siguientes objetivos?
a) Realizar un anteproyecto de tesis. ( ) b) Desarrollar las habilidades en la aplicación del método científico, para
darle forma al contenido del trabajo de investigación, que sustentara tú tesis profesional como Licenciado en Ciencias de la educación.
( )
¡¡Gracias Por Su Colaboración!!
Anexo No.1 - 117 -
9. ¿En que nivel, han contribuido al desarrollo de capacidades analíticas, críticas y creativas, las siguientes asignaturas?
Opciones Nivel1
Nivel2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel5
a) Educación comunitaria 23 26%
15 17%
10 12%
23 27%
16 18%
b) Capacitación de Personal 19 22%
13 15%
25 29%
16 18%
14 16%
c) Formación de Profesores 13 15%
13 15%
32 37%
20 23%
9 10%
d) Enseñanza de las Matemáticas, la ciencia y el lenguaje
24 28%
12 14%
10 11%
17 19%
24 28%
e) Seminario de tesis II 8 9%
34 39%
10 11%
11 13%
24 28%
0%
10%
20%
30%
40%
Po
rcen
taje
26%28%
22%
Nivel 1
Nivel 215%Nivel 3
Nivel 49% Nivel 5
a) Educacióncomunitaria
b) Capacitaciónde personal
c) Formación deProfesores
d) Enseñanza delas Matemáticas,
la ciencia y ellenguaje
e) Seminario detesis II
Opciones
Anexo No.2
- 118 -
10. Los objetivos planteados en la asignatura de Educación Comunitaria, ¿Cuál es el nivel de prioridad?
Opciones Nivel 1
Nivel 2
Nivel3
a) Analizar las aportaciones de las diferentes tendencias teóricas en torno a la educación comunitaria y las posibilidades de intervención.
33 38%
26 30%
28 32%
b) Conocer e identificar los métodos y técnicas de intervención comunitaria.
29 33%
43 49%
15 18%
c) Elaborar y aplicar proyectos para el desarrollo desde la perspectiva escolar.
25 29%
18 21%
44 50%
38%
33%
29%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Po
rcen
taje
a) b) C)
Opciones
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Anexo No.3
- 119 -
11. ¿En que nivel haz logrado durante tú formación los objetivos planteados en la asignatura de Enseñanza de las Matemáticas, la ciencia y el lenguaje?
Opciones Nivel 1
Nivel 2
Nivel3
a) Conocer los fundamentos de la teoría cognitiva para la enseñanza de las Matemáticas y de las ciencias.
31 35%
23 27%
33 38%
b) Analizar diversas propuestas cognitivas para la enseñanza de las Matemáticas y las ciencias en distintos niveles del sistema educativo.
27 32%
43 49%
17 19%
c) Analizar algunos procedimientos de investigación educativa derivados de las teorías cognitivas, que se aplican par investigar la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas y las ciencias.
29 33%
21 24%
37 43%
35%
32% 33%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Po
rcen
taje
a) b) C)
Opciones
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Anexo No.4
- 120 -
12. Durante tú formación profesional en la asignatura de Capacitación de Personal, ¿Cual es el nivel de prioridad de los objetivos que haz alcanzado?
Opciones Nivel 1
Nivel 2
Nivel3
a) Señalar la importancia de cada una de las etapas del proceso de capacitación.
30 34%
20 23%
37 43%
b) Reconocer las funciones que como instructor desempeñara en los programas de capacitación que se llevan a cabo en los centros de trabajo, públicos o privados.
33 38%
39 45%
15 17%
c) Elaborar un programa de capacitación. 24 28%
28 32%
35 40%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Po
rce
nta
je
38%
34%
28%
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
a) b) C )
Opciones
Anexo No.5
- 121 -
13. En la asignatura de Formación de Profesores, ¿En que nivel haz logrado los siguientes objetivos?
Opciones Nivel
1 Nivel
2
a) Analizar los procesos de formación docente en el marco de las características de una profesión moderna, atendiendo tanto a la dimensión pedagógica de tal formación, como las características que puede asumir para atender los diversos niveles del sistema educativo.
58 67%
29 33%
b) Conocer las diversas teorías y metodologías que se emplean para investigar el ámbito de los docentes, así como los resultados que se derivan de ellas.
29 33%
58 67%
67%
33%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Po
rcen
taje
a) b)
Opciones
Nivel 1
Nivel 2
Anexo No.6
- 122 -
14. En cuanto a la asignatura de Seminario de Tesis II, ¿En que nivel haz logrado los siguientes objetivos?
Opciones Nivel1
Nivel2
a) Realizar un anteproyecto de tesis. 68 78%
19 22%
b) Desarrollar las habilidades en la aplicación del método científico, para darle forma al contenido del trabajo de investigación, que sustentara tú tesis profesional como Licenciado en Ciencias de la educación.
19 22%
68 78%
78%
22%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Po
rcen
taje
a) b)
Opciones
Nivel 1
Nivel 2
Anexo No.7
- 123 -
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Tesis Original
