TIIMIOPPIMISEN MERKITYS MONIAMMATILLISEN

OSAAMISEN KEHITTYMISELLE

Sairaanhoitajien ja valmistuvien sairaanhoitajien kokemuksia moniammatillisesta tiimioppi-

misesta hoitotyön koulutuksessa

Anneli Vauhkonen

Pro gradu -tutkielma

Hoitotiede

Terveystieteiden opettajankoulutus

Itä-Suomen yliopisto

Terveystieteiden tiedekunta

Hoitotieteen laitos

Huhtikuu 2019

SISÄLTÖ

TIIVISTELMÄ

ABSTRACT

1 JOHDANTO ....................................................................................................................................... 1

2 TIIMIOPPIMINEN HOITOTYÖN KOULUTUKSESSA JA MONIAMMATILLINEN

OSAAMINEN SOSIAALI- JA TERVEYSALAN KOULUTUKSESSA ......................................... 5

2.1. Tiedonhaun kuvaus ...................................................................................................................... 5

2.2 Tiimioppiminen hoitotyön koulutuksessa ..................................................................................... 6

2.2.1 Tiimioppimisen merkitys hoitotyön koulutuksessa................................................... 7

2.4 Moniammatillinen osaaminen sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa ........................................ 13

2.4.1 Moniammatillinen osaaminen tutkimuksissa .......................................................... 14

2.4.2 Moniammatillisen osaamisen kehittyminen ............................................................ 16

2.5 Yhteenveto tutkimuksen lähtökohdista ....................................................................................... 28

3 TUTKIELMAN TARKOITUS, TAVOITTEET JA TUTKIMUSKYSYMYKSET .................. 32

4 TUTKIELMAN TOTEUTTAMINEN ........................................................................................... 33

4.1 Tutkielman tausta ........................................................................................................................ 33

4.2 Tutkielmaan osallistujat .............................................................................................................. 34

4.3 Aineistonkeruu ............................................................................................................................ 35

4.4 Aineiston analysointi ................................................................................................................... 36

5. TULOKSET ..................................................................................................................................... 38

5.1 Sairaanhoitajien moniammatillisen osaamisen kehittyminen tiimioppimisessa ......................... 38

5.1.1 Etiikan ja arvoperustan kehittyminen asiakaslähtöisessä ja moniammatillisessa

hoidossa ............................................................................................................................ 39

5.1.2 Sairaanhoitajan moniammatillisen ja yhteisöllisen ajattelun kehittyminen ............ 43

5.1.3 Tiimin vuorovaikutuksen ja toiminnan kehittyminen ............................................. 50

5.2 Sairaanhoitajien näkemykset tiimioppimisen kehittämiseen moniammatillisuuden

näkökulmasta .................................................................................................................................... 56

5.2.1 Ammatillisuuden tukeminen osana moniammatillista tiimiä .................................. 57

5.2.2 Tiimioppimisen rakenteellinen kehittäminen .......................................................... 62

5.3 Yhteenveto tuloksista .................................................................................................................. 67

6 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET ......................................................................................... 70

6.1. Tulosten tarkastelua ................................................................................................................... 70

6.1.1 Sairaanhoitajan moniammatillisen työskentelyn etiikan ja arvoperustan

kehittyminen tiimioppimisessa ......................................................................................... 70

6.1.2 Sairaanhoitajan yhteisöllisen ja moniammatillisen ajattelun kehittyminen

tiimioppimisessa ............................................................................................................... 73

6.1.3 Tiimin vuorovaikutuksen ja toiminnan kehittymisellä kohti työelämän tiimejä..... 77

6.2 Tutkielman luotettavuus .............................................................................................................. 82

6.2.1 Luotettavuus aineiston keräämisvaiheessa .............................................................. 83

6.2.2 Luotettavuus aineiston analyysivaiheessa ............................................................... 85

6.2.3 Luotettavuus tuloksia raportoitaessa ....................................................................... 86

6.3 Tutkielman eettisyys ................................................................................................................... 87

6.4 Johtopäätökset ja jatkotutkimusaiheet ......................................................................................... 88

LÄHTEET ............................................................................................................................................ 91

LIITTEET

Liite 1. Tiimioppimisen tiedonhaun kuvaus

Liite 2. Tiimioppimisen tiedonhaun prosessi

Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko

Liite 4. Moniammatillisen opiskelun tiedonhaun kuvaus

Liite 5. Moniammatillisen opiskelun tiedonhaun prosessi

Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko

Liite 7. Motivoiva sähköposti

Liite 8. Teemahaastattelurunko

Liite 9. Infokirje tutkimukseen osallistuville

Liite 10. Tietoon perustuva suostumus

Liite 11. Taustatietolomake

Liite 12. Esimerkkitaulukko analyysin etenemisestä

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TIIVISTELMÄ

Terveystieteiden tiedekunta

Hoitotieteen laitos

Hoitotiede

Terveystieteiden opettajankoulutus

Vauhkonen, Anneli Tiimioppimisen merkitys moniammatillisen osaami-

sen kehittymiselle. Sairaanhoitajien ja valmistuvien

sairaanhoitajien kokemuksia moniammatillisesta tii-

mioppimisesta hoitotyön koulutuksessa.

Pro gradu -tutkielma, 97 sivua, 12 liitettä (31 sivua)

Ohjaajat: Dosentti, TtT Terhi Saaranen, Professori, TtT Hanne-

le Turunen ja Lehtori, TtM Carita Kuhanen

Huhtikuu 2019

Sairaanhoitaja tarvitsee moniammatillista osaamista kyetäkseen toteuttamaan asiakaslähtöistä

ja moniammatillista hoito- ja kuntoutustyötä ja toimimaan asiantuntijana moniammatillisissa

tiimeissä, työryhmissä ja verkostoissa. Tutkielman tarkoituksena oli kuvailla sairaanhoitajien

ja valmistumassa olevien sairaanhoitajien kokemuksia tiimioppimisen merkityksestä mo-

niammatillisen osaamisen kehittymiselle. Lisäksi tarkoituksena oli kuvailla heidän näkemyk-

siään tiimioppimisen kehittämiseen moniammatillisuuden näkökulmasta. Tutkielman tavoit-

teena oli tuottaa tietoa moniammatillisen tiimioppimisen kehittämiseen hoitotyön koulutuk-

sessa. Tämän laadullisen tutkielman aineisto kerättiin teemahaastattelemalla sairaanhoitajia ja

valmistumassa olevia sairaanhoitajia, joilla oli ollut opinnoissaan moniammatillista tiimiop-

pimista. Aineisto analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä.

Tutkielman tulosten mukaan tiimioppiminen edisti sairaanhoitajien ja valmistumassa olevien

sairaanhoitajien moniammatillisen osaamisen kehittymistä ja edisti osaamisen siirtymistä työ-

elämään. Haastateltavat kokivat, että luottamus ja arvostus toisiin ammattilaisiin ja heidän

työhönsä lisääntyi, ammatilliset arvot ja eettinen ajattelu sekä asiakaslähtöinen hoito kehittyi-

vät. Tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajien moniammatillista ja yhteisöllistä ajattelua. Haas-

tateltavat ymmärsivät tiimin merkityksen työelämässä sekä ammattiryhmien roolit ja vastuut

selkenivät. Tiimioppimisessa keskustelujen kautta opittu tieto ymmärrettiin syvemmin, näkö-

kulmat laajentuivat sosiaali- ja terveysalalla sekä ajattelukyky kehittyi tiimin jäsenenä. Tii-

mioppiminen kehitti vuorovaikutusta ja toimintaa tiimin jäsenenä. Haastateltavien kommuni-

kointi- ja vuorovaikutustaidot kehittyivät, rohkeus kommunikoinnissa ja tiimin jäsenenä li-

sääntyi sekä tiimityöskentelytaidot kehittyivät. He olivat myös valmiita panostamaan tiimin

toimivuuden eteen. Moniammatillisuuden näkökulmasta tiimioppimista haluttiin kehittää tu-

kemalla sairaanhoitajan ammatillisuuden kehittymistä osana moniammatillista tiimiä sekä

kehittämällä tiimioppimista rakenteellisesti.

Tutkielman tuloksia voidaan käyttää tiimioppimisen kehittämiseen hoitotyön koulutuksessa.

Moniammatillinen opiskelu edistää moniammatillisen osaamisen kehittymistä ja tämän tut-

kielman tulokset puoltavat tämän osaamisen siirtymistä työelämään, mutta jatkotutkimusta

aiheesta tarvitaan. Lisäksi tarvitaan vertailevaa tutkimusta eri opetusmenetelmien yhteydestä

sairaanhoitajien moniammatillisen yhteistyön valmiuksiin.

Asiasanat: moniammatillisuus, osaaminen, oppiminen, tiimi, hoitotyö ja opiskelu.

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND ABSTRACT

Faculty of Health Sciences

Department of Nursing Science

Nursing Science

Nurse Teacher Education

Vauhkonen, Anneli Importance of team learning for the development of

interprofessional competence. The experiences of

nurses and pre-graduate nursing students on interpro-

fessional team learning in nursing education.

Batchelor’s/ Master’s Thesis, 97 pages, 12 appen-

dices (31 pages)

Supervisors: Docent, PhD Terhi Saaranen, Professor, PhD Han-

nele Turunen and Lecturer, MSc Carita Kuhanen

April 2019

Nurses need interprofessional competence to be able to implement customer-oriented and

interprofessional care and rehabilitation work and act as experts in interprofessional teams,

working committees and networks. The purpose of this thesis was to describe the experiences

of nurses and pre-graduate nursing students about the importance of team learning for the

development of interprofessional competence. The purpose was also to describe their views

on developing team learning from an interprofessional perspective. The aim of this thesis was

to provide information for the development of interprofessional team learning in nursing edu-

cation. The material of this qualitative thesis was collected by interviewing nurses and pre-

graduate nursing students who had had an interprofessional team learning in their studies. The

material was analyzed by inductive content analysis.

According to the results of this thesis, team learning developed interprofessional competence

of nurses and pre-graduate nursing students and promoted the transfer of these skills to work-

ing life. Interviewees experienced that trust and appreciation for other professionals and their

work increased and professional values, ethical thinking and customer-oriented care im-

proved. Team learning developed nurses' interprofessional and communal thinking. They un-

derstood the importance of the team in working life and the roles and responsibilities of the

professional groups. The knowledge learned through conversations in team learning was un-

derstood more deeply, the perspectives expanded in the social and health care, and the ability

to think as a team member improved. Team learning developed interaction and function as a

team member. Interviewees' communication, interaction and teamwork skills improved and

courage in communication and as a team member increased. The interviewees were also will-

ing to make an effort in team performance. From an interprofessional perspective, interview-

ees wanted to improve team learning by supporting professional development as part of the

interprofessional team and by developing team learning structurally.

The results of this thesis can be used to develop team learning in nursing education. Interpro-

fessional study promotes the development of interprofessional competence and the results of

this thesis advocate the transfer of this competence into working life, but further research is

needed. In addition, there is a need for a comparative study of teaching methods on nurses'

capability for interprofessional co-operation.

Keywords: interprofessional, competence, learning, team, nursing and study.

1 JOHDANTO

Sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten on toimittava yhä monimutkaisemmissa työtilanteissa

(WHO 2010). Asiakkaiden ongelmat ovat hyvin laaja-alaisia, eikä yhden osaamisalueen hal-

linta riitä näiden ongelmien ratkaisemiseen. Lisäksi asiakkaat ja heidän läheisensä haluavat

vaikuttaa enemmän itseään koskeviin ratkaisuihin. Tietomäärä ja osaamisen vaatimukset ovat

lisääntyminen, eikä tästä syystä yksittäinen asiantuntija voi hallita kokonaisuutta. (Isoherra-

nen 2012.) Ei enää riitä, että henkilökunta toimii ammattimaisesti, vaan työskentelyssä täytyy

olla lisäksi moniammatillisuutta. (WHO 2010.) Moniammatillinen yhteistyö sosiaali- ja ter-

veysalalla nähdään tiimipohjaiseksi, asiakaslähtöiseksi ja yhteisölliseksi asiantuntijatyöksi,

jossa yhdistetään eri toimijoiden tieto ja osaaminen yhteiseksi tavoitteeksi asiakaslähtöisen

hoidon, kuntoutuksen ja palvelun toteuttamisessa (Isoherranen 2012). Moniammatillisen yh-

teistyön tarve on huomattu myös sosiaali- ja terveyspolitiikassa. Sosiaali- ja terveydenhuollon

kansallisessa kehittämisohjelmassa (Kaste 2012-2015) moniammatillinen yhteistyö lisääntyi

ja sosiaali- ja terveydenhuollon toimijoiden yhteistyö ja vuorovaikutus lisääntyi paikallisesti,

alueellisesti ja valtakunnallisesti (Nikander & Tuominen-Thuesen 2016). Lisäksi seuraavalle

hallitukselle siirtyvän sosiaali- ja terveydenhuollon palvelurakenteen uudistuksessa (Sote-

uudistus) on tarkoitus vahvistaa sosiaali- ja terveydenhuollon yhteistyötä sekä koota yksittäi-

sistä palveluista asiakaskeskeisiä sekä sujuvia hoito- ja palveluketjuja (Valtioneuvosto 2018).

Sairaanhoitajakoulutus perustuu Euroopan parlamentin ja neuvoston uudistuneeseen ammatti-

pätevyysdirektiiviin 2013/55/EU. Moniammatillisuuden merkitys sairaanhoitajan osaamisessa

on nähtävissä ammattipätevyysdirektiivissä, vuonna 2015 laadituissa sairaanhoitajien amma-

tillisen osaamisen vähimmäisvaatimuksissa sekä vuonna 2018 julkaistuissa uusissa yleissai-

raanhoitajan (180 op) osaamisvaatimuksissa. Ammattipätevyysdirektiivin 31 § mukaan yleis-

sairaanhoidosta vastaavan sairaanhoitajan opintojen täytyy sisältää kokemusta työskentelystä

muiden terveysalan ammateissa toimivien kanssa. Ammattihenkilöllä tulee olla pätevyys te-

hokkaaseen työskentelyyn muiden ammattihenkilöiden kanssa sekä pätevyys toteuttaa katta-

vaa ammatillista viestintää. Lisäksi sairaanhoitajan on kyettävä yhteistyöhön muissa terveys-

alan ammateissa toimivien kanssa. (Euroopan parlamentin ja neuvoston direktiivi

2013/33/EU.)

2

Yleissairaanhoidosta vastaavien sairaanhoitajien ammatillisen osaamisen vähimmäisvaati-

mukset sekä osaamisalueet sisältöineen laadittiin vuonna 2015 valtakunnallisessa yhteistyössä

kaikkien sairaanhoitajia kouluttavien ammattikorkeakoulujen kanssa. Moniammatillisuus

näyttäytyy sairaanhoitajien osaamisalueissa muun muassa kykynä toimia asiakkaan ja hoito-

työn asiantuntijana erilaisissa moniammatillisissa tiimeissä, työryhmissä ja verkostoissa. Sai-

raanhoitajan on osattava suunnitella, toteuttaa ja arvioida asiakkaan ohjausta ja hoitoa mo-

niammatillisissa tiimeissä. Moniammatillisuus näkyy myös sairaanhoitajan asiakaslähtöisenä

ja moniammatillisena saumattomana toimintana palveluprosessissa, -ketjuissa ja -

verkostoissa. (Eriksson ym. 2015.) Myös vuonna 2018 julkaistiin yleissairaanhoitajan osaa-

misvaatimukset (YleSHarviointi 2018-2020), jotka ovat laadittu ja vielä muokkautumassa

yhteistyössä opetus- ja kuttuuriministeriön kärkihankkeiden kanssa. Näissä osaamisvaatimuk-

sissa kommunikointi ja moniammatillisuus ovat nostettu yhdeksi omaksi osaamisalueekseen,

jossa näkyy myös oman ja toisten sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten vastuiden ymmärtä-

mistä sekä työjaon merkitystä potilaan ja asiakkaan kokonaisvaltaisessa hoidossa. Lisäksi

osaamisvaatimuksissa painotetaan myös sairaanhoitajan hyviä työyhteistötaitoja monialaisissa

työryhmissä, toimintaympäristöissä ja verkostoissa. (Savonia 2018.)

Hyvin toimivat moniammatilliset hoito- ja kuntoutustiimit edesauttavat toteuttamaan hoitoa ja

kuntoutusta, joka on asiakaskeskeistä, turvallista, oikeudenmukaista ja tehokasta (IPEC

2011). Moniammatilliset tiimit osaavat hyödyntää jäseniensä kompetenssit ja tuottaa parem-

paa ja asiakaslähtöisempää hoitoa, kuntoutusta ja palvelua asiakkaille (WHO 2010). Barr

(1998) jakaa ammatilliset kompetenssit kolmeen osaan. Ensimmäisenä kompetenssina ovat

persoonalliset kompetenssit sekä muut ammattialan täydentävät kompetenssit. Toisena ovat

yleiset kompetenssit, joita voi olla monella ammattialalla. Kolmantena ovat yhteiset mo-

niammatilliset kompetenssit, joita tarvitaan toisten ammattikuntien kanssa työskentelyssä.

(Barr 1998.) Myös IPEC:n (Interprofessional education collaborative expert panel) (2016)

mukaan hoitohenkilöstöllä tulisi olla yhteiset moniammatilliset kompetenssit, jotka kannusta-

vat työskentelemään yhdessä muiden ammattikuntien kanssa terveyden edistämiseksi. IPEC

(2016) jakaa kompetenssit neljään osa-alueeseen. Ensimmäisenä osa-alueena ovat arvot ja

etiikka moniammatillisessa työskentelyssä, jotka nähdään työskentelyn asiakaskeskeisyytenä,

toisten ammattilaisten kunnioittamisena, eettisenä osaamisena sekä eri kulttuurien arvostami-

sena. Toisena osa-alueena ovat roolit ja vastuut. Hoitohenkilöstö tunnistaa ja tiedottaa tiimin

jäsenten roolit ja vastuut moniammatillisen tiimin jäsenille ja asiakkaille. Kolmantena osa-

alueena on kommunikointi, joka kuvastuu ymmärrettävänä ja kunnioittavana kommunikointi-

3

na tiimin ja asiakkaiden kesken, toisen kuuntelemisena sekä mielipiteiden huomioimisena.

Neljäntenä osa-alueena ovat tiimi ja tiimityö, jotka nähdään konsensuksena hoidon tavoitteis-

sa, yhteisenä ongelmanratkaisutaitona, toisten ammattikuntien vahvuuksien integrointina hoi-

totilanteissa, yhteistoiminnallisuuden edistämisenä, jaettuna vastuuna sekä reflektiivisenä

oppimisena. (IPEC 2016.) WHO:n (2010) mukaan moniammatillinen oppiminen koostuu sa-

moista osa-alueista, mutta oppiminen ja kriittinen reflektio sekä yhteistoiminnallisuus asia-

kaskeskeisessä hoidossa nostetaan erikseen esille omiksi osa-alueiksi (WHO 2010). Tässä

tutkielmassa moniammatilliset kompetenssit ja moniammatillinen osaaminen nähdään vastaa-

van toisiaan.

Usein sosiaali- ja terveysalalla moniammatillisten tiimien oletetaan olevan heti toimintaky-

kyisiä, vaikka tiimityö ei toteudu vain hallinnollisella määräyksellä ja saman ammattikunnan

sisäinenkin tiimityöskentely vaatii toimiakseen ohjausta ja koulutusta. Lisäksi jatkuva vaihtu-

vuus tiimeissä vaikeuttaa tiimin kehitysprosessia. Kehittyäkseen toimiviksi tiimit tarvitsevat

muun muassa yhteistä ajattelutapaa ja käsitystä yhteistyöstä, kommunikointiharjoituksia, ke-

hitysprosessin ohjausta ja asenteiden muutosta tiimityötä kohtaan. (Isoherranen 2012.)

Opiskelijoiden moniammatilliset kokemukset voivat auttaa hankkimaan haasteellisissa hoito-

ja kuntoutustilanteissa tarvittavia taitoja. (WHO 2010.) Moniammatillisessa opetuksessa opis-

kelijat kahdesta tai useammasta ammattiryhmästä oppivat yhdessä sekä toisiltaan tehokasta

yhteistoimintaa ja terveyden edistämistä. (WHO 2010.) Moniammatillisen oppimisen muodot

ovat hyvin moninaisia. Kyseessä voi olla yksittäinen oppimiskokemus, kuten moniammatilli-

nen simulaatio (King ym. 2014, Saylor ym. 2016). Toisaalta moniammatillinen opiskelu voi

olla myös kokonaisia opintojaksoja tai opintokokonaisuuksia kattavaa (Baker & Durham

2013, Chan ym. 2013, Bentley 2014, Boland ym. 2016, Head ym. 2016). Moniammatillinen

opiskelu voi toimia myös koko opetussuunnitelman perustana, jolloin opetussuunnitelma on

rakennettu sen pohjalta (Giardano 2012, Kuukkanen & Hynynen 2016).

Moniammatillinen opiskelu voi edesauttaa moniammatillisten kompetenssien kehittymistä

(Giardano 2012, Baker & Durham 2013, Chan ym. 2013, Bentley 2014, King ym. 2014, Bo-

land ym. 2016, Head ym. 2016, Saylor ym. 2016). Pitkäkestoisen moniammatillisen opiskelun

merkityksestä moniammatillisen osaamisen kehittymiselle tutkimustieto on hyvin vähäistä ja

kotimainen tutkimustieto aiheesta on erittäin niukkaa. Lisäksi tutkimukset moniammatillisesta

4

opiskelusta ovat keskittyneet opiskelijoiden kokemuksiin opiskeluvaiheessa, mutta tärkeää

olisi myös tutkia moniammatillisessa opiskelussa saavutettujen hyötyjen siirtymistä työelä-

mään (Pollard & Miers 2008, Kuukkanen & Hynynen 2016, Thompson ym. 2017, Tuomela

ym. 2017).

Tässä pro gradu -tutkielmassa mielenkiinnon kohteena on pitkäkestoinen tiimioppiminen,

jossa hoitotyön opiskelijat ovat opiskelleet ensimmäisen vuoden monialaisissa tai oman alan

tiimeissä, sekä myöhemmin opinnoissa oman alan tiimeissä ja moniammatillisesti muutaman

kerran vuodessa järjestetyissä moniammatillisissa case-päivissä. Tiimioppiminen on Jyväsky-

län ammattikorkeakoulun (JAMK) Hyvinvointiyksikköön kehitetty oppimismalli, jonka kehit-

tämisessä on hyödynnetty JAMKin Tiimiakatemian toimintamalleja ja asiantuntijoita. (Kuha-

nen & Ritsilä 2015.) Tässä tutkielmassa tiimioppimista tarkastellaan moniammatillisuuden

näkökulmasta. Mielenkiinnon kohteena ovat moniammatilliset kompetenssit ja tiimioppimi-

nen on keino näiden kompetenssien kehittymiseen, jotta sairaanhoitajat kykenevät toimimaan

osana moniammatillista ja asiakaslähtöistä tiimiä.

Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on kuvailla sairaanhoitajien ja valmistumassa

olevien sairaanhoitajien kokemuksia tiimioppimisen merkityksestä moniammatillisen osaami-

sen kehittymiselle. Lisäksi tarkoituksena on myös kuvata, millaisia näkemyksiä sairaanhoita-

jilla ja valmistumassa olevilla sairaanhoitajilla on tiimioppimisen kehittämiseen. Tutkielman

tavoitteena on tuottaa tietoa moniammatillisen tiimioppimisen kehittämiseen hoitotyön koulu-

tuksessa.

5

2 TIIMIOPPIMINEN HOITOTYÖN KOULUTUKSESSA JA MONIAMMATILLINEN

OSAAMINEN SOSIAALI- JA TERVEYSALAN KOULUTUKSESSA

Aikaisempaa tutkimustietoa haettiin kahdella erillisellä systemaattisella tiedonhaulla. Ensim-

mäisellä tiedonhaulla haettiin vastausta, millainen merkitys tiimioppimisella on hoitotyön

koulutuksessa. Toisella tiedonhaulla haettiin vastausta, mitä jo tiedetään sosiaali- ja terveys-

alan opiskelijoiden moniammatillisen opiskelun yhteydestä moniammatillisen osaamisen ke-

hittymiselle ja miten moniammatillinen osaaminen on jaoteltu tutkimuksissa. Lisäksi tarkoi-

tuksena oli myös selvittää, mitä ilmiöstä ei tiedetä (Bursn & Grove 2013). Kahteen erilliseen

tiedonhakuun päädyttiin, koska tutkimuksissa esiintyvä moniammatillinen opiskelu oli hyvin

vaihtelevaa eikä moniammatillisen osaamisen kehittymisestä löytynyt pelkästään hoitotyön

opiskelijoihin kohdistuvia tutkimuksia. Toisessa tiedonhaussa tiimioppimisen sijaan käytettiin

käsitettä moniammatillinen opiskelu, mikä laajensi hakutuloksia. Lisäksi erillinen tiedonhaku

tiimioppimisesta (ei moniammatillinen) nähtiin tarpeelliseksi, sillä tiimioppiminen liittyi vah-

vasti tutkimuksen näkökulmaan.

2.1. Tiedonhaun kuvaus

Ensimmäisessä tiimioppimiseen (ei moniammatillinen) liittyvässä tiedonhaussa tietoa haettiin

tietokannoista Cinahl, PubMed, Scopus, Medic sekä Cochrane Library keväällä 2015, ja ha-

kua täydennettiin tammi-helmikuussa 2018. Tiedonhaussa käytettiin hakusanoja team-based,

learning, student, nurs. Suomenkielisinä hakusanoina olivat tiimioppimi, opiskelij. Artikkelei-

ta haettiin viimeisen 10 vuoden ajalta ja artikkelit olivat vertaisarvioituja sekä suomen- tai

englanninkielisiä (liite 1).

Tiimioppimisen tiedonhaussa sisäänottokriteerinä oli hoitotyön opiskelijoihin kohdistuvat

tutkimukset, joissa oli käytetty Team-Based Learning -oppimismallia (TBL). Yksi oppimis-

malli tiimiopiskelusta valittiin, jotta tutkimusten tulokset olisivat vertailukelpoisia. Tiedon-

haussa löytyi yhteensä 308 tutkimusartikkelia. Näistä otsikoiden perusteella valittiin 155 tut-

kimusta, joista luettiin tiivistelmät. Tietokannoista poistettiin päällekkäisyydet sekä tutkimuk-

set, jotka eivät kohdistuneet pelkästään hoitotyön opiskelijoihin ja joissa ei ollut käytetty

Team-Based Learning- oppimismallia. Tiivistelmän perusteella 56 artikkelia valikoitui sy-

vempään tarkasteluun ja tässä vaiheessa poissuljettiin maksulliset tutkimukset. Varsinaiseen

kirjallisuuskatsaukseen valittiin 22 tutkimusta (liite 2). Tutkimusten tarkoitus, aineisto, mene-

telmät ja päätulokset tiivistettiin taulukkomuotoon (liite 3).

6

Toisessa tiedonhaussa, moniammatillisen opiskelun merkitys moniammatillisen osaamisen

kehittymiselle, tietoa haettiin tietokannoista Cinahl, PubMed, Scopus, Medic sekä Cochrane

Library kesällä 2017, ja hakua täydennettiin tammi-helmikuussa 2018. Alustavan haun ja

MeSH-asiasanojen (Medical Subject Headings) tarkastelussa havaittiin, että englanninkielisis-

sä tutkimusartikkeleissa moniammatillisesta osaamisesta käytettiin käsitettä interprofessional

competencies. Hakusanoina käytettiin "interprofessional competenc"/"multiprofessional com-

petenc"/"collaborative competenc"/"interdisciplinary competenc”, competenc, interprofes-

sional/multiprofessional/collaborative/interdisciplinary team, nurs, educat/ learn/ teach. Suo-

menkielisinä hakusanoina käytettiin moniammatilli/monialai/monitietei, opetu/opisk/koulutu.

Artikkeleita haettiin viimeisen 10 vuoden ajalta ja artikkelit olivat vertaisarvioituja sekä suo-

men- tai englanninkielisiä (liite 4).

Toisessa tiedonhaussa sisäänottokriteerit täyttivät tutkimukset, joissa oli mukana hoitotyön

opiskelijoita tai valmistuneita sairaanhoitajia ja joissa käsiteltiin moniammatillista osaamis-

ta/kompetenssia. Lisäksi opiskelun oli täytynyt sisältää moniammatillisuutta. Tiedonhaussa

löytyi yhteensä 395 tutkimusartikkelia. Näistä otsikoiden perusteella valittiin 169 tutkimusta,

joista luettiin tiivistelmät. Tiivistelmiä tarkasteltaessa eri tietokannoista haetuista tutkimuksis-

ta poistettiin päällekkäisyydet sekä tutkimukset, joissa ei ollut hoitotyön opiskelijoita ja jotka

eivät käsitelleet moniammatillista osaamista. Tiivistelmien perusteella valittiin 60 tutkimusta

syvempään tarkasteluun. Tässä vaiheessa poissuljettiin maksulliset tutkimusartikkelit sekä

valittiin yksi tutkimus ensimmäisestä tiedonhausta, koska kyseinen tutkimus oli moniammatil-

linen. Koko tekstin perusteella valituista tutkimuksista tarkasteltiin myös lähdeluettelot ja

lisäksi tietokantojen vastaavia suositeltuja artikkeleja. Varsinaiseen kirjallisuuskatsaukseen

valittiin 28 tutkimusta (liite 5). Tutkimusten tarkoitus, aineisto, menetelmät ja päätulokset

tiivistettiin taulukkomuotoon (liite 6).

2.2 Tiimioppiminen hoitotyön koulutuksessa

Ensimmäinen tiedonhaku koski tiimioppimisen merkitystä hoitotyön koulutuksessa. Tutki-

muksiin osallistujat olivat hoitotyön opiskelijoita teoriaopintojen opintojaksoilla, joissa oli

käytetty Team-Based Learning -oppimismallia. Tiimioppimisen oppimisstrategia koostuu

kolmesta sisällöstä. Ensimmäisessä vaiheessa opiskelija valmistautuu etukäteen tiimioppimi-

sen tunnille teoriatietoon tutustumalla. Toisessa vaiheessa opiskelijat tekevät itsenäisesti opis-

7

keltuun teoriatietoon liittyvän alkutestin, minkä jälkeen sama testi tehdään ryhmässä. Kol-

mannessa vaiheessa ryhmä ratkaisee kurssin sisältöön liittyviä sekä tulevan ammatin kannalta

haastavia ongelmia. Tiimit koostuvat mahdollisimmat vaihtelevasta opiskelija-aineksesta.

(Mennenga & Smyer 2010.)

Osassa tutkimuksista Team-Based Learning oppimismallia oli verrattu kokeellisesti perintei-

seen luento-opetukseen (Clark ym. 2008, Mennenga 2013, Currey ym. 2015, Harmon & Hills

2015, Kim & Hong 2016), ja joissakin tutkimuksissa verrattiin opiskelijoiden kokemuksia

ennen ja jälkeen Team-Based Learning -oppimismallin intervention (Cheng ym. 2014, Ching-

Yu ym. 2014, Park ym. 2015, Roh ym. 2015, Kim ym. 2016). Muutama tutkimus oli opiskeli-

joiden kokemuksia kuvaavia kvalitatiivisia tutkimuksia (Feingold 2008, Currey & Eustace ym

2015, Hahn & Ryu 2017, Oldland ym. 2017, Göktepe ym. 2018) ja mixed method -

tutkimuksia (Considine ym. 2014, Morris 2016, Branney & Priego-Hernández 2018). Lisäksi

arviointiin kahden eri opiskelijakohortin TBL-menetelmällä oppineiden kokemuksia (Zareie

ym. 2014, Mennenga 2015), kuvattiin opiskelijoiden tyytyväisyyttä poikkileikkaustutkimuk-

sella (Roh ym 2014) sekä arvioitiin opiskelijoiden kokemuksia systemaattisella kirjallisuus-

katsauksella (Dearnley ym. 2018).

2.2.1 Tiimioppimisen merkitys hoitotyön koulutuksessa

Edellä mainittujen tutkimusten mukaan tiimioppiminen kehitti vuorovaikutusta, tiimityötä ja

tiimin toimivuutta. Tiimi edisti oppimista, tiimissä opiskelu lisäsi opiskelijan aktiivisuutta ja

kehitti syväoppimista sekä käytännön ammatillista kehittymistä. Pääsääntöisesti oppimisko-

kemukseen oltiin tyytyväisiä, mutta kokemukset vaihtelivat laajasti. Tiimioppimisen merkitys

hoitotyön koulutuksessa on esitetty kuviossa 1.

8

Kuvio 1. Tiimioppimisen merkitys hoitotyön koulutuksessa.

Vuorovaikutuksen kehittyminen tiimissä

Tiimioppiminen kehitti kommunikointi- ja kuuntelutaitoja (Harmon & Hills 2015, Kim &

Hong 2016, Hahn & Ryu 2017, Oldland ym. 2017, Göktepe ym. 2018) sekä edisti vuorovai-

kutusta tiimiläisten, kollegojen ja asiakkaiden kanssa (Oldland ym. 2017, Dearnley ym.

2018). Oppiminen tapahtui keskinäisessä vuorovaikutuksessa toisten opiskelijoiden kanssa,

kun taas luennolla pääpaino oli luennoitsijan tarjoamalla tiedolla (Currey & Oldland ym.

2015). Tiimioppiminen vaati enemmän panostusta keskusteluun ja erilaisten näkökulmien

huomioon ottamista yhteisen konsensuksen aikaansaamiseksi (Cheng ym. 2014) ja tiimin jä-

senten perusteltuja mielipiteitä kuunneltiin ja niistä keskusteltiin (Currey & Oldland ym.

2015, Harmon & Hills 2015). Myös ujommilla opiskelijoilla oli mahdollisuus sanoa mielipi-

teensä (Göktepe ym. 2018). Lisäksi tiimioppiminen edisti kriittisiä keskustelutaitoja (Oldland

ym. 2017), vahvisti omien näkökantojen perustelutaitoja (Currey & Eustace ym. 2015) ja an-

toi rohkeutta keskusteluun käytännön työssä (Oldland ym. 2017).

Informaatiota jaettiin opiskelijoiden kesken ymmärrettävällä tavalla (Currey & Oldland ym.

2015), ja Göktepen ym. (2018) tutkimuksessa tiimiläisille kehittyi yhteinen kieli. Myös pa-

lautteen antaminen ja saaminen kehittyivät (Oldland ym. 2017), mutta Göktepen ym. (2018)

tutkimuksessa vertaisarviointi koettiin stressaavaksi ja hankalaksi, ja myös Rohin ym. (2015)

Vuorovaikutuksen kehittyminen

tiimissä

Tiimityön ja tiimin toimivuuden kehittyminen

Tiimi oppimisen edistäjänä

Opiskelijan aktiivisuuden lisääntyminen

Syväoppimisen kehittyminen

Käytännön ammatillinen kehittyminen

Oppimiskokemuk-sen mielekkyys

9

tutkimuksessa vertaisarviointi kehittyi vähiten. Tiimioppiminen lisäsi myös tieteidenvälistä

kommunikointia (Oldland ym. 2017).

Tiimityön ja tiimin toimivuuden kehittyminen

Tiimioppimisessa tiimityö parantui (Park ym. 2015, Göktepe ym. 2018), tiimityötaidot kehit-

tyivät (Harmon & Hills 2015), ja tiimin tehokkuus lisääntyi (Park ym. 2015). Opiskelijat ko-

kivat, että tiimit suoriutuivat hyvin tehtävästään (Morris 2016). Vertaisoppiminen oli keskei-

senä tiimityön alueena tiimioppimisessa (Cheng ym. 2014, Ching-Yu ym. 2014 Curreyn ja

Oldlandin ym. 2015) ja ryhmäkeskustelu edisti vertaisoppimista (Göktepe ym. 2018). Tiimin

jäsenet auttoivat toisiaan (Morris 2016), ja vertaismentorointi lisääntyi (Oldland ym. 2017).

Tiimioppiminen lisäsi tiimityöskentelyn ja tiimin arvostusta (Cheng ym. 2014, Ching-Yu ym.

2014, Zareie ym. 2014, Dearnley ym. 2018), sekä tiimissä esiintyvää oppimisympäristöä ar-

vostettiin (Currey & Eustace ym. 2015). Tiimin ihmissuhdetaidot kehittyivät (Park ym. 2015,

Dearnley ym. 2018), ryhmän keskinäinen luottamus vahvistui sekä tiimin jäsenten ja heidän

mielipiteidensä kunnioitus korostui (Zareie ym. 2014, Currey & Oldland ym. 2015, Göktepe

ym. 2018).

Tiimi oppimisen edistäjänä

Tiimioppimisella nähtiin olevan merkitystä oppimiskäyttäytymisen kehittymiselle (Feingold

ym. 2008, Cheng ym. 2014, Ching-Yu ym. 2014) ja sitä pidettiin tehokkaana oppimismene-

telmänä, koska huomattava osa oppimisesta tapahtui ryhmässä (Morris 2016). Tiimillä nähtiin

olevan positiivista merkitystä myös oppimisen laatuun (Ching-Yu ym. 2014, Currey &

Oldland ym. 2015). Tiimissä oppiminen lisäsi oppimisintoa ja edisti oppimista (Cheng ym.

2014, Considine ym. 2014). Tiimin jäsenten mielipiteiden huomioiminen ja yhteiset keskuste-

lut auttoivat opiskeluun keskittymisessä ja oppimisessa (Cheng ym. 2014, Currey & Oldland

ym. 2015, Harmon & Hills 2015). Etenkin heikompien opiskelijoiden nähtiin pärjäävän pa-

remmin vahvoissa tiimeissä, koska ryhmä auttoi heikommin valmistautuneita opiskelijoita

onnistumaan ja oppimaan (Cheng ym. 2014, Ching-Yu ym. 2014). Useimmissa tutkimuksissa

tiimioppiminen ei vaikuttanut opiskelijoiden koetuloksiin (Clark ym. 2008, Park ym. 2015,

Dearnley ym. 2018). Dearnleyn ym. (2018) kirjallisuuskatsauksessa muutamassa tutkimuk-

sessa koetulokset paranivat, mutta muissa katsauksen tutkimuksissa ei ollut merkittävää muu-

10

tosta. Morrisin (2016) ja Harmonin ja Hillsin (2015) tutkimuksissa koetulokset paranivat tii-

miopiskelleilla opiskelijoilla, ja Morrisin (2016) tutkimuksessa koetuloksen paranivat erityi-

sesti huonommin suoriutuneilla opiskelijoilla.

Opiskelijan aktiivisuuden lisääntyminen

Tiimioppiminen nähtiin motivoivana oppimismenetelmänä (Zareie ym. 2014, Currey &

Oldland ym. 2015, Morris 2016, Hahn & Ryu 2017, Dearnley ym. 2018) ja se muutti opiskeli-

joiden oppimistyyliä enemmän aktiivisen oppijan suuntaan (Oldland ym. 2017). Tiimioppi-

minen lisäsi aktiivisuutta ja halua osallistumiseen (Dearnley ym. 2018) sekä innostusta ja

kiinnostusta opiskeluun (Cheng ym. 2014, Currey & Eustace ym. 2015). Göktepen ym.

(2018) tutkimuksessa opiskelijoiden aktiivisuus kasvoi tiimioppisen myötä vaikkakin osa

opiskelijoista pysyi passiivisena tiimin sisällä.

Tiimioppiminen lisäsi itseohjautuvaa oppimista (Currey & Oldland ym. 2015, Roh ym. 2015,

Kim & Hong 2016, Hahn & Ryu 2017, Dearnley ym. 2018) ja itsenäinen opiskeluaika lisään-

tyi (Harmon & Hills 2015). Opiskelijat tunsivat suurta vastuullisuutta tiimioppimista kohtaan

(Branney & Priego-Hernández 2018) ja tekivät aktiivisesti ja itseohjautuvasti valmisteluja

tunneille (Clark ym. 2008, Cheng ym. 2014, Currey & Oldland ym. 2015, Oldland ym. 2017,

Branney & Priego-Hernández 2018). Opiskelijat halusivat suoriutua hyvin, eivätkä halunneet

tuottaa tiimille pettymystä (Morris 2016, Branney & Priego-Hernández 2018), ja valmistau-

tuminen tunneille nähtiin reiluna tiimiä kohtaan (Branney & Priego-Hernández 2018). Myös

tiimioppimiseen liittyvät aikataulut (Cheng ym. 2014, Currey & Oldland ym. 2015) sekä

opiskelija-arviointi (Oldland ym. 2017) motivoivat ja pakottivat aktiiviseen opiskeluun ja

tunneille valmistautumiseen. Valmistautumista tehtiin myös sen vuoksi, ettei joutuisi nolatuk-

si toisten edessä (Currey & Oldland ym. 2015). Göktepen ym. (2018) tutkimuksessa itsenäi-

sesti opiskeltuna etukäteismateriaali oli joillekin hankalaa ymmärtää. Tiimioppiminen lisäsi

myös tunnille ja opintojaksolle sitoutumista (Feingold ym. 2008, Sisk 2011, Mennenga 2013,

Cheng ym. 2014, Ching-Yu ym. 2014, Currey & Eustace ym. 2015, Currey & Oldland ym.

2015, Morris 2016, Dearnley ym. 2018, Göktepe ym. 2018) ja tiimiin sopeutumista (Park ym.

2015).

11

Syväoppimisen kehittyminen

Tiimioppiminen lisäsi tiedon syvempää ymmärtämistä ja oppimista (Currey & Eustace ym.

2015, Currey & Oldland ym. 2015, Harmonin ja Hillsin 2015, Oldland ym. 2017, Göktepe

ym. 2018) ja opittu sisältö kehittyi oikeaan ja valmiimpaan muotoon (Göktepe ym. 2018).

Harmonin ja Hillsin (2015) tutkimuksessa tiimissä opiskelleilla oli syvempi ymmärrys kurssin

sisällöstä kuin luento-opetuksen verrokkiryhmällä. Göktepen ym. (2018) mukaan tiimioppi-

misen ryhmäkeskustelu auttoi abstraktien käsitteiden ymmärtämisessä ja uusien muodostami-

sessa. Kimin ym. (2016) tutkimuksissa tiedon määrä kasvoi verrattuna perinteiseen luento-

opetukseen, ja myös Dearnleyn ym. (2018) kirjallisuuskatsauksessa tiimissä opiskelleiden

tieto lisääntyi, mutta yhdessä tutkimuksessa vain heikommin pärjäävillä. Tiimioppimisessa

opittu tieto myös säilyi muistissa paremmin (Cheng ym. 2014, Zareie ym. 2014). Lisäksi tii-

missä opiskelleet luottivat oppimaansa tietoon ja luottamus itseensä oppijana kasvoi (Oldland

ym. 2017). Curreyn ja Eustacen ym. (2115) ja Chengin ym. (2014) tutkimuksissa oppimisen

tehokkuus ilmeni kokonaisuuksien ymmärtämisenä sekä tiedon soveltamistaitona. Morrisin

(2016) tutkimuksessa puolestaan osalle kokonaisuuksien hahmottaminen ei onnistunut, vaan

opiskelijat ennemminkin yrittivät oppia ulkoa ja kokivat, että opittavaa oli liian paljon.

Tiimioppiminen paransi ongelmanratkaisutaitoja (Feingold ym. 2008, Zarie ym. 2014, Currey

& Eustace ym. 2015, Kim & Hong 2016, Kim ym. 2016, Hahn & Ryu 2017, Oldland ym.

2017, Dearnley ym. 2018, Feingold ym. 2018) ja kriittistä ajattelua (Feingold ym. 2008,

Cheng ym. 2014, Currey & Eustace ym. 2015, Kim & Hong 2016, Oldland ym. 2017). Tii-

missä oppiminen toi rohkeutta ongelmanratkaisuun ja rationaalisiin käytännön ratkaisuihin

(Oldland ym. 2017) ja lisäsi kliinisiä ongelmanratkaisutaitoja (Dearnley ym. 2018). Kriittises-

sä ajattelussa tuli uusia näkökulmia ja vaihtoehtoisia tapoja lähestyä ongelmaa (Currey &

Eustace ym. 2015). Tiimioppiminen kehitti myös johtamistaitoja (Oldland ym. 2017, Göktepe

ym. 2018), ja päätöksiä tehtiin kollektiivisesti (Göktepe ym. 2018).

Käytännön ammatillinen kehittyminen

Tiimioppiminen edisti ammatillista kehittymistä (Currey & Oldland ym. 2015) ja lisäsi käy-

tännön ammatillista osaamista (Feingold ym. 2008, Cheng ym. 2014, Currey & Oldland ym.

2015, Oldland ym. 2017), mikä nähtiin tärkeänä tulevan ammatin kannalta (Cheng ym. 2014).

Kimin ym. (2016) tutkimuksessa kliininen osaaminen lisääntyi enemmän tiimioppimisen mal-

12

lilla opiskelleilla kuin luento-opetuksessa opiskelleilla. Tiimioppimisessa opittu oli yhteydes-

sä käytännön harjoittelun yhteistyötaitoihin (Branney & Priego-Hernández 2018) ja opittu

tieto oli helpompi siirtää käytäntöön (Oldland ym. 2017). Tiimioppiminen lisäsi opiskelijoi-

den kliinistä päättelykykyä (Currey & Oldland ym. 2015) ja ratkaisuntekoa (Currey & Eusta-

ce ym. 2015) sekä luottamusta itseensä ammatillisena toimijana (Oldland ym 2017). Dearn-

leyn ym. (2018) kirjallisuuskatsauksessa käytännön työ ei kehittynyt merkittävästi, mutta si-

mulaatioissa tapahtunut käytännön työ kehittyi.

Oppimiskokemuksen mielekkyys

Tiimioppimiseen oltiin yleisesti ottaen tyytyväisiä (Roh ym. 2014, Mennenga 2015, Branney

& Priego-Hernández 2018, Dearnley ym. 2018) ja se nähtiin pääsääntöisesti positiivisena op-

pimiskokemuksena (Considine ym. 2014, Zareie ym. 2014, Currey & Oldland ym. 2015).

Kokemukset vaihtelivat kuitenkin laajasti. Tiimioppiminen lisäsi kokonaistyytyväisyyttä op-

pimiseen (Kim & Hong 2016) ja tarjosi positiivisen oppimisympäristön (Göktepe ym. 2018).

Rohin ym. (2014) tutkimuksessa opiskelijat olivat tyytyväisiä oppimisprosessiin, vertaisarvi-

ointiin, tiimin aktiivisuuteen ja kurssin sisältöön, mutta vain kolmasosa opiskelijoista oli tyy-

tyväisiä tiimioppimiseen. Feingoldin ym. (2008) mukaan opiskelijat kokivat stressiä tiimiop-

pimista kohtaan, sillä arvosana koostui ryhmän panostuksesta. Branneyn ja Priego-

Hernándezin (2018) tutkimuksessa puolestaan osa opiskelijoista koki tunneilla valmistautumi-

sen rennommaksi, koska he eivät olleet yksin vastuussa oppimisesta.

Suurin osa opiskelijoista suosi tiimioppimista verrattuna tavalliseen luentoon (Zareie ym.

2014, Branney & Priego-Hernández 2018). Myös Chengin ym. (2014) sekä Curreyn ja

Oldlandin ym. (2015) tutkimuksien mukaan suurin osa opiskelijoista suosi tiimioppimista,

kun taas Mennengan (2013) tutkimuksessa valtaosa opiskelijoista ei halunnut tiimioppimista

jatkossa. Myös Morrisin (2016) tutkimuksessa puolet opiskelijoista suositteli tiimioppimisen

käyttöä muilla kursseilla ja tiimioppiminen nähtiin positiivisena, mutta monet pitivät luento-

opetusta parempana. Mennengan (2013) tutkimuksessa opiskelijat kokivat luennon puuttumi-

sen huonona asiana ja tunsivat joutuvansa itse opettamaan itseään. Clarkin ym. (2008) mu-

kaan tiimioppimisessa viihtyvyys oli heikompaa kuin luennolla ja opiskelijat kokivat, että

tiimioppiminen oli vaativaa.

13

Oppimiskokemuksen myötä asenteet muuttuivat tiimioppimista kohtaan. Curreyn ja Oldlan-

din ym. (2015) mukaan asennoituminen tiimioppimiseen parani merkittävästi tiimioppimisen

kokemuksen jälkeen. Myös Mennengan (2015) tutkimuksessa negatiiviset reaktiot tiimioppi-

miseen vähenivät huomattavasti opiskelijoiden ja kouluttajien totuttua tiimioppimiseen, mikä

nosti tyytyväisyyttä tiimioppimista kohtaan.

2.4 Moniammatillinen osaaminen sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa

Toinen tiedonhaku koski moniammatillisen opiskelun merkitystä moniammatillisen osaami-

sen kehittymiselle sosiaali- ja terveysalalla. Englanninkielisissä tutkimuksissa moniammatilli-

sesta osaamisesta käytettiin käsitettä moniammatilliset kompetenssit (interprofessional com-

petencies). Jokaisessa tutkimuksissa oli mukana moniammatillisesti opiskelleita hoitotyön

opiskelijoita tai jo valmistuneita sairaanhoitajia, mutta myös muita sosiaali- ja terveysalan

opiskelijoita. Tutkimuksissa moniammatillinen opiskelu oli hyvin moninaista. Moniammatil-

lisen opiskelun merkitystä oli arvioitu simulaatio-opinnoissa (Kingin ym. 2014, Bambini ym.

2016, Brashers ym. 2016, King ym. 2016, Rosqvist ym. 2016, Saylorin ym. 2016, Haber ym.

2017), moniammatillisilla opintojaksoilla (Bakerin ja Durhamin 2013, Dobson ym. 2009,

Head ym. 2016, Wong ym. 2016, Tuomela ym. 2017, Wong ym. 2017) sekä käytännön har-

joitteluissa (Hallin ym. 2009, Brewer & Stewart-Wynn 2013, Pelling 2013, Bentley ym. 2014,

Gjessing 2014). Joissakin tutkimuksissa oli yhdistetty teoriaopintoja ja käytännön harjoittelua

(Atack ym. 2009, Chan ym. 2013, Boland ym. 2016, O'Rourken ja Brownin 2017), ja yhdessä

tutkimuksessa moniammatillisten kompetenssien kehittymistä oli tutkittu moniammatillisen

tiimikilpailun aikana (Hudson ym. 2017).

Pitkäkestoista moniammatillisen opiskelua oli tutkittu neljässä tutkimuksessa (Pollard &

Miers 2008, Giordano ym. 2012, Kuukkanen & Hynynen 2016, Thompson ym. 2016).

Thompsonin ym. (2016) tutkimuksessa arvioitiin kahdeksan kuukautta kestävän moniamma-

tillisen teoria- ja simulaatio-opetuksen tuloksia ja Giordanon ym. (2012) tutkimuksessa arvi-

oitiin opiskelijoiden suhtautumista moniammatilliseen opiskeluun yhden vuoden moniamma-

tillisen opiskelun jälkeen. Kuukkasen ja Hynysen (2016) tutkimuksessa selvitettiin opiskeli-

joiden ja opettajien näkemyksiä tiimioppimisesta ensimmäisen ja toisen lukuvuoden jälkeen.

Pollardin ja Miersin (2008) tutkimuksessa arvioitiin jokavuotista moniammatillista oppimis-

moduulia ja tässä pitkittäistutkimuksessa opiskelijoiden kokemuksia tutkittiin myös valmis-

tumisen jälkeen.

14

Suurimmassa osassa tutkimuksia sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden kokemuksia verrattiin

ennen ja jälkeen moniammatillisen opiskelun intervention (Atack ym. 2009, Dobson ym.

2009, Hallin ym. 2009, Brewer & Stewart-Wynne 2013, Baker & Durham 2013, King ym.

2014, Bambini ym. 2016, Boland ym. 2016, Brashers ym. 2016, Head ym. 2016, Hudson ym.

2017, King ym. 2016, Rosqvist ym. 2016, Saylor ym. 2016, Thompson ym. 2016, Haber ym.

2017, Lockeman ym. 2017, O'Rourke & Brown 2017, Tuomela ym. 2017, Wong ym. 2017).

Muutama tutkimus oli retrospektiivinen kvantitatiivinen tai mixed method -tutkimus (Pelling

ym. 2011, Giordano ym. 2012, Bentley ym. 2014, Gjessing ym. 2014, Wong ym. 2016), yksi

oli kvalitatiivinen havainnointi ja haastattelututkimus (Chan ym. 2013) ja kahdessa seuranta-

tutkimuksessa moniammatillista opiskelua oli tutkittu pitkällä aikavälillä (Pollard & Miers

2008, Kuukkanen & Hynynen 2016).

2.4.1 Moniammatillinen osaaminen tutkimuksissa

Osassa yhdysvaltalaisissa ja kiinalaisissa (Hong Kong) tutkimuksissa moniammatillinen

osaaminen oli kuvattu IPEC:n (2016) moniammatillisten kompetenssien jaottelun mukaisesti

(Baker & Durham 2013, Chan ym. 2013, Bentley ym. 2014, Boland ym. 2016, Saylor ym.

2016, Thompson ym. 2016, Haber ym. 2017, Lockeman ym. 2017, O'Rourke & Brown 2017,

Wong ym. 2017). Jaottelussa näkyi selkeästi arvot ja etiikka moniammatillisessa työskente-

lyssä, roolit ja vastuut, kommunikointi sekä tiimi ja tiimityö (kuvio 2). Tutkimusten painopis-

teenä saattoi kuitenkin olla vain osa kompetensseista tai kompetenssien sisältä oli nostettu

teemoja omiksi kokonaisuuksiksi (Baker & Durham 2013, Chan ym. 2013, Saylor ym. 2016,

Lockeman ym. 2017). Bakerin ja Durhamin (2013) sekä Saylorin ym. (2016) tutkimuksissa

yhteistoiminnallisuus asiakas- ja perhekeskeisessä hoidossa sekä ongelmanratkaisussa muo-

dostivat oman alueensa.

Kanadalaisissa Kingin ym. (2016), Wongin ym. (2016) ja Hudsonin ym. (2017) tutkimuksissa

moniammatillinen osaaminen jaoteltiin Canadian Interprofessional Health Collaborative

(2010) määritelmän mukaisesti ammattien väliseen kommunikaatioon, yhteistoiminnalliseen

johtamiseen, potilaskeskeiseen hoitoon, rooleihin ja vastuisiin, moniammatillinen konfliktin

ratkaisemiseen sekä tiimin toimivuuteen. Brashers ym. (2016) tutkimuksessa moniammatilli-

nen osaaminen oli jaoteltu Virginian yliopiston oman jaottelun (2010) mukaisesti kommuni-

kaatioon, ammatillisuuteen, jaettuun ongelmanratkaisuun sekä jaettuun päätöksentekoon.

15

Dobsonin ym. (2009) tutkimuksessa moniammatillisesta osaamisesta oli tehty oma jaottelu

aiemman tutkimustiedon perusteella, ja siinä painottuivat roolit, kommunikaatio ja tehokas

tiimityö.

Joissakin tutkimuksissa ei selkeästi näkynyt moniammatillisen osaamisen jaottelua, mutta

tutkimuksen kohteena oli moniammatillisiin kompetensseihin liittyviä teemoja, kuten mo-

niammatillinen kommunikaatio ja vuorovaikutus (Pollard & Miers 2008, Brewer ja Steward-

Wynne 2013, King ym. 2014, Bambini ym. 2016, Head ym. 2016), tiimityö ja sen arviointi

(Pollard & Miers 2008, Atack ym. 2009, Giardano ym. 2012, Brewer ja Steward-Wynne

2013, King ym. 2014, Bambini ym. 2016, Head ym. 2016), eettiset arvot (Giardano ym. 2012,

Pelling ym. 2013, Head 2016), oma ja toisten ammatillinen rooli (Atack ym. 2009, Pelling

2013, Bambini ym. 2016) sekä potilaskeskeinen hoito (Atack ym. 2009, Brewer & Steward-

Wynne 2013). Pohjoismaisissa tutkimuksissa ei myöskään jaoteltu moniammatillisia kompe-

tensseja. Ruotsalaisessa Hallinin ym. (2009) tutkimuksessa mitattiin oman ja toisten roolien

ymmärrystä ja kommunikaatio- ja tiimityötaitoja potilaan hoidossa. Toisessa ruotsalaisessa

Gjessingin ym. (2014) tutkimuksessa arviointiin moniammatillisten kompetenssien kehitty-

mistä ja tunnistamista, mutta niitä ei oltu eroteltu. Suomalaisissa tutkimuksissa Kuukkasen ja

Hynysen (2016), Rosqvistin ym. (2016) ja Tuomelan ym. (2017) tutkimuksissa moniammatil-

lisuus oli vain yhtenä tutkimuksen osa-alueena, mutta moniammatillisten kompetenssien teki-

jöitä, kuten arvot, roolit, vastuut, kommunikointi, tiimityön tärkeys ja tasa-arvoinen päätök-

senteko, nousi esille.

Kuvio 2. Moniammatillinen osaaminen tutkimuksissa.

Yhteinen ongelmanratkaisu

Yhteistoiminnallinen johtaminen

Jaettu päätöksenteko

Asiakas- ja perhekeskeinen hoito

Arvot ja etiikka

Roolit ja vastuut

Tiimi ja Tiimityö

Kommuni-kaatio

16

2.4.2 Moniammatillisen osaamisen kehittyminen

Kaikkien edellä mainittujen tutkimusten mukaan moniammatillisella opiskelulla oli merkitys-

tä moniammatillisen osaamisen kehittymiseen ainakin osittain sosiaali- ja terveysalan koulu-

tuksessa. Tutkimusten tuloksia on kuvattu edeltävän kappaleen moniammatillisen osaamisen

jaottelun mukaisesti.

Arvojen ja etiikan kehittyminen moniammatillisessa työskentelyssä

Moniammatillinen opiskelu kehitti sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden arvoja ja eettistä

ajattelua moniammatillisessa työskentelyssä. Se lisäsi arvostusta ja luottamusta toisia ammat-

tiryhmiä kohtaan ja myös moniammatillisen yhteistyön arvostus lisääntyi. Lisäksi hoidon

asiakaskeskeisyys ja kulttuurinen ymmärrys kehittyivät. Arvojen ja etiikan kehittyminen on

esitetty kuviossa 3.

Kuvio 3. Arvojen ja etiikan kehittyminen.

Moniammatillinen opiskelu kehitti opiskelijoiden suhtautumista toisiin ammattiryhmiin (Dob-

son ym. 2009, Giordanon ym. 2012, Bentley ym. 2014, Bambini ym. 2016, Boland 2016,

Saylor ym. 2016, Wong ym. 2016, O'Rourke & Brown 2017, Tuomela ym. 2017). Moniam-

matillinen simulaatioharjoittelu lisäsi arvostusta tiimin jäseniä kohtaan (Saylor ym. 2016) ja

korosti keskinäistä kunnioitusta (Bambini ym. 2016). Wongin ym. (2016) tutkimuksessa mo-

Arvojen ja etiikan

kehittyminen

Arvostuksen lisääntymi-

nen

Asiakas-keskeisyy-den lisään-

tyminen

Luottamuk-sen

lisääntymi-nen

Kulttuuri-suuden

ymmärtämi-nen

17

niammatillisella verkkokurssilla opiskelijat ymmärsivät, että kunnioitus on keskeistä tiimin

toimivuudelle ja toisten mielipiteiden kunnioitus on tärkeää ammatillisesta taustasta riippu-

matta. Bentleyn ym. (2014) mukaan kansainvälinen moniammatillinen käytännön oppimisko-

kemus lisäsi arvostusta omaa ja toisia ammattiryhmiä kohtaan. Wongin ym. (2017) tutkimuk-

sessa moniammatillinen potilashoidon kurssi auttoi opiskelijoita ajattelemaan positiivisesti

muista ammattiryhmistä, ja opiskelijat kokivat, että kurssi parantaisi suhteita muihin ammatti-

ryhmiin myös valmistumisen jälkeen. Tuomelan ym. (2017) tutkimuksessa moniammatillinen

opintojakso lisäsi opiskelijoiden keskinäistä arvostusta, mutta heidän oli hankala tunnistaa,

olivatko moniammatillisessa työryhmässä tehdyt päätöksen tasa-arvoisia. Giordanon ym.

(2012) tutkimuksessa yhden vuoden moniammatillisen opiskelun jälkeen toisten ammattiryh-

mien arvostus oli noussut suhteellisen vähän verrattuna muiden kompetenssien kehittymiseen.

Bolandin ym. (2016) tutkimuksessa moniammatillinen opintojakso ja käytännön harjoittelu

lisäsivät myös ymmärrystä toisten ammattiryhmien arvoista ja etiikasta.

Luottamus toisiin ammattiryhmiin lisääntyi moniammatillisen simulaation aikana (O´Rourke

ja Brown 2017), ja opiskelijoiden keskinäinen luottamus arvioitiin korkeaksi moniammatillis-

ten kompetenssien kehittämisen opintojaksolla (Dobsonin ym. 2009). Tiimin vuorovaikutus

oli rehellistä ja kunnioittavaa sekä toiminta potilasta kunnioittavaa kansainvälisen käytännön

oppimiskokemuksen aikana (Bentley ym. 2014).

Moniammatillinen opiskelu lisäsi arvostusta moniammatillista tiimityötä kohtaan (Brewer &

Stewart-Wynne 2013, Pelling ym. 2013, Brashers ym. 2016, Thompson ym. 2016). Moniam-

matillinen teoriaopiskelu yhdistettynä simulaatioon lisäsi arvostusta tiimiä kohtaan ja kehitti

asenteita moniammatillista työskentelyä kohtaan (Brashers ym. 2016, Thompson ym. 2016).

Myös moniammatillinen harjoittelu kasvatti opiskelijoiden arvostusta moniammatillista tiimiä

ja tiimityötä kohtaan asiakkaan kokonaisvaltaisessa hoidossa (Brewer & Stewart-Wynne

2013), ja Pellingin ym. (2013) tutkimuksessa moniammatillinen harjoittelu lisäsi erityisesti

sairaanhoitajaopiskelijoiden arvostusta tiimityötä kohtaan.

Moniammatillinen opiskelu kehitti hoidon asiakaskeskeisyyttä (Atack ym. 2009, Brewer &

Stewart-Wynne 2013, Bentley ym. 2014, Brashers ym. 2016, Head ym. 2016) ja kulttuurin

merkitystä asiakastyössä (Atack ym. 2009, Bentley ym. 2014). Potilas- ja perhekeskeisyys

hoidossa lisääntyi moniammatillisessa teoria- ja simulaatio-opetuksessa (Brashers ym. 2016)

ja moniammatillisessa käytännön oppimiskokemuksessa (Bentley ym. 2014). Opiskelijat tun-

18

nistivat ja ymmärsivät potilaskeskeisen hoidon tärkeyden moniammatillisesti toteutetun opin-

tojakson (Head ym. 2016) ja moniammatillisen verkkokurssin ja simulaation jälkeen (Atack

ym. 2009). Potilaan perspektiivin huomioiminen lisääntyi Atackin ym. (2009) ja Chanin ym.

(2013) tutkimuksissa, joissa yhdistettiin moniammatillinen seminaari ja harjoittelu. Atackin

ym. (2009) tutkimuksessa empatia ja kunnioitus potilasta kohtaan lisääntyi, ja kokemus kehit-

ti myös opiskelijoiden kulttuurisensitiivisyyttä. Bentleyn ym. (2014) mukaan moniammatilli-

sen käytännön oppimiskokemuksen myötä opiskelijat huomioivat kulttuurin merkityksen hoi-

dossa.

Roolien ja vastuiden kehittyminen

Moniammatillinen opiskelu selkeytti ja lisäsi ymmärrystä toisten ammattiryhmien rooleista ja

vastuista sekä lisäsi kykyä tunnistaa toisen ammattitaito. Lisäksi ymmärrys omasta ammatilli-

sesta roolista moniammatillisen tiimin jäsenenä kasvoi ja oma ammattitaito moniammatilli-

sessa tiimissä kehittyi. Roolien ja vastuiden kehittyminen on esitetty kuviossa 4.

Kuvio 4. Roolien ja vastuiden kehittyminen.

Monilla opiskelijoilla oli rajallisia tai stereotyyppisiä käsityksiä eri ammattiryhmien rooleista

ja vastuista ennen moniammatillista opiskelua (Chan ym. 2013, Boland ym. 2016). Moniam-

matillisen opiskelun jälkeen ymmärrys tiimin jäsenten rooleista kasvoi (Atack ym. 2009,

Roolien ja vastuiden

kehittyminen

Roolien ja vastuiden

selkenemi-nen

Oman ja toisten roolin

ymmär-täminen

Toisten ammattitai-don ymmär-

täminen

Oman ammatti-

taidon kehittyminen

19

Dobson ym. 2009, Bentley ym. 2014, Boland ym 2016, Hudson ym. 2017, Tuomela ym.

2017) ja eri ammattiryhmien roolit selkeytyivät (Baker & Durham 2013, Chan ym. 2013,

King ym. 2016, Lockeman ym. 2017). Moniammatillinen opiskelu selkeytti myös eri ammat-

tiryhmien vastuita (Baker & Durham 2013, Brewerin & Stewart-Wynnen 2013, Bambini ym.

2016, King ym. 2016, Lockeman ym. 2017).

Moniammatillinen seminaari ja harjoittelu selkeyttivät eri ammattiryhmien rooleja ja poisti

aikaisempia väärinymmärryksiä toisten rooleista. Oppimiskokemus myös korosti tiimin erilai-

sia rooleja. (Chan ym. 2013.) Atackin ym. (2009) tutkimuksessa moniammatillinen verkko-

kurssi yhdistettynä simulaatioon lisäsi tietoisuutta moniammatillisesta tiimistä ja tiimin jäse-

nistä. Oppimiskokemus selkeytti tiimin jäsenten rooleja, koulutusta ja ammatillista näkökul-

maa sekä muiden odotuksia toisilta ammattilaisilta kriisitilanteessa. (Atack ym. 2009.) Mo-

niammatillisten kompetenssien kehittämisen opintojakso (Dobson ym. 2016) ja moniammatil-

lisesti toteutettu aivojen fysiologian opintojakso (Tuomela ym. 2017) kehittivät muiden roo-

lien ymmärtämistä moniammatillisen tiimin jäsenenä. Dobsonin ym. (2016) tutkimuksessa

tiimin jäsenten ainutlaatuinen tieto ja taito korosti eri roolien tärkeyttä.

Ymmärrys toisten ammattiryhmien rooleista kasvoi myös moniammatillisen kansainvälisen

käytännön oppimiskokemuksen aikana (Bentley ym. 2014), moniammatillisessa harjoittelussa

(Pelling ym. 2013, Boland ym. 2014) ja moniammatillisessa tiimikilpailussa (Hudson ym.

2017) sekä moniammatillisella verkkokurssilla (Wong ym. 2016). Eri ammattiryhmien roolit

ja vastuut selkiytyivät moniammatillisen tiimityön opintojakson aikana (Baker & Durham

2013, Lockeman ym. 2017) ja moniammatillisessa simulaatiossa (Bambini ym. 2016, King

ym. 2016). Moniammatillisessa simulaatiossa toisten ammattiryhmien toiminta tuli näkyväksi

ja tiimin jäsenten tehtävät selkiytyivät (Rosqvist ym. 2016). Ymmärrys toisia ammattiryhmiä

kohtaan lisääntyi myös moniammatillisella syöpähoidon opintojaksolla (Head ym. 2016).

Moniammatillinen opiskelu kehitti opiskelijoiden kykyä tunnistaa toisten ammattitaito (Hallin

ym. 2009, Brewer & Stewart-Wynne 2013, Chan ym. 2013, O´Rourke ja Brown 2017). Bre-

werin & Stewart-Wynnen (2013) mukaan moniammatillisessa harjoittelussa selkeytyvät roo-

lien ja vastuiden lisäksi myös eri ammattiryhmiin kuuluvien opiskelijoiden kyvyt. Myös Hal-

linin ym. (2009) mukaan moniammatillinen harjoittelu lisäsi ymmärrystä toisten ammattiryh-

mien kompetensseista. O´Rourken ja Brownin (2017) tutkimuksessa hammaslääketieteen

opiskelijat olivat vaikuttuneita sairaanhoitajaopiskelijoiden varmasta työskentelystä moniam-

20

matillisessa simulaatiossa. Hammaslääketieteen opiskelijat saivat varmuutta luottaa tietoihin

ja taitoihin, joita sairaanhoitajaopiskelijat saavat koulutuksessaan. (O'Rourke & Brown 2017.)

Chanin ym. (2013) tutkimuksessa moniammatillisessa seminaarissa ja käytännön harjoittelus-

sa roolien korostuminen näkyi opiskelijoiden ymmärryksenä toisten ammattiryhmien vah-

vuuksista ja rajoituksista. Tuomelan ym. (2017) tutkimuksessa moniammatillisella opintojak-

solla eri ammattiryhmien vahvuuksien ja heikkouksien tunnistaminen koettiin puolestaan

hankalaksi. Thompsonin ym. (2016) tutkimuksessa, jossa yhdistettiin teoria- ja simulaatio-

opetusta, opiskelijoiden käsitykset moniammatillisen tiimin jäsenistä kehittyivät, ja muutokset

olivat suurempia kliinisen oppimisjakson jälkeen.

Moniammatillinen opiskelu selkeytti myös omaa ammatillista roolia moniammatillisen tiimin

jäsenenä (Dobson ym. 2009, Hallin ym. 2009, Brewer & Stewart-Wynne 2013, Pellinin ym.

2013, Hudson ym. 2017, Tuomela ym. 2017). Moniammatillinen harjoittelu selkeytti omaa

ammatillista roolia (Hallin ym. 2009) ja lisäsi ymmärrystä omasta ammatillisesta roolista mo-

niammatillisessa tiimissä (Brewer & Stewart-Wynne 2013). Myös moniammatillinen tiimikil-

pailu (Hudson ym. 2017) ja moniammatillisesti toteutettu opintojakso (Dobson ym. 2009,

Tuomela ym. 2017) lisäsivät opiskelijoiden oman ammatillisen roolin ymmärrystä. Pellinin

ym. (2013) tutkimuksessa moniammatillinen harjoittelu vahvisti eniten sairaanhoitajien am-

matillista roolia muihin ammattiryhmiin verrattuna. Rosqvistin ym. (2016) tutkimuksessa

moniammatilliseen simulaatioon osallistuneet opiskelijat ottivat haltuun oman roolin työtilan-

teessa.

Moniammatillinen opiskelu kehitti myös omaa ammattitaitoa moniammatillisessa tiimissä

(Atackin ym. 2009, Hallin ym. 2009, Brewer & Stewart-Wynne 2013, Brashersin ym. 2016,

Wong ym. 2016). Rosqvistin ym. (2016) tutkimuksessa moniammatillinen simulaatio vahvisti

opiskelijoiden ammatillista osaamista. Heidän tietonsa ja taitonsa lisääntyivät sekä toimintaan

tuli lisää varmuutta. (Rosqvist ym. 2016.) Moniammatillinen verkkokurssi korosti, kuinka

tärkeää roolien selkeneminen on moniammatillisessa työskentelyssä, mikä helpotti myös

oman ammattitaidon esille tuomiseen työskentelyssä (Wong ym. 2016). Moniammatillinen

harjoittelu selkeytti omia ammatillisia kompetensseja (Hallin ym. 2009), lisäsi ymmärrystä

myös omista ammatillisista kyvyistä ja kehitti ammatillisuutta (Brewer & Stewart-Wynne

2013). Brashersin ym. (2016) mukaan moniammatillinen teoriaopiskelu yhdistettynä simulaa-

tioharjoitteluun lisäsi opiskelijoiden omaa ammatillisuutta. Myös Wongin ym. (2017) tutki-

muksessa moniammatillisen tiimioppimisen opintojaksolla opiskelijat olivat tyytyväisiä am-

21

matilliseen kehitykseensä. Atackin ym. (2009) mukaan moniammatillinen verkkokurssi yhdis-

tettynä simulaatioharjoitteluun kehitti omia taitoja ja selkeytti omaa vastuuta kriisitilanteessa.

Moniammatillinen fysiologian opintojakso kehitti myös omien rajojen ymmärtämistä mo-

niammatillisen tiimin jäsenenä (Tuomela ym. 2017). Chanin ym. (2013) mukaan moniamma-

tillinen seminaari ja käytännön harjoittelu korostivat oman ammattiryhmän vahvuuksien ja

rajoitusten ymmärtämistä. Lisäksi O'Rourken ja Brownin (2017) tutkimuksessa ongelmaläh-

töinen oppiminen yhdessä simulaation kanssa auttoi opiskelijoita huomaamaan, että heillä oli

yhteisiä ominaisuuksia yksilöinä. Gjessingin ym. (2014) tutkimuksessa puolestaan vain harvat

opiskelijat pystyivät kuvailemaan omaa moniammatillista osaamista ja ammatillista tietoa

moniammatillisessa projektissa.

Kommunikaation kehittyminen

Moniammatillinen opiskelu kehitti, lisäsi ja tehosti eri ammattiryhmien välistä kommunikaa-

tiota ja opiskelijoiden kommunikointitaitoja. Opiskelijat kehittyivät myös palautteen antami-

sessa ja vastaanottamisessa sekä ymmärsivät moniammatillisen kommunikaatio tärkeyden.

Kommunikaation kehittyminen on kuvattu kuviossa 5.

Kuvio 5. Kommunikaation kehittyminen.

Kommunikaa-tion kehitty-

minen

Kommuni-kaation

lisääntyminen

Kommuni-kaation

tehostuminen

Kommuni-kointitaitojen kehittyminen

Palautteen kehittyminen

Kommuni-kaation

tärkeyden ymmärtämi-

nen

22

Moniammatillinen opiskelu kehitti ja lisäsi tiimin ja ammattiryhmien välistä kommunikaatiota

teoriaopetuksessa, simulaatiossa sekä käytännön harjoittelussa (Atack ym. 2009, Baker &

Durham 2013, Bambini ym 2016, Brashers ym. 2016, Head ym. 2016, King ym. 2016,

Thompson ym. 2016, Wong ym. 2016). Atackin ym. (2009) tutkimuksessa moniammatillinen

verkkokurssi yhdessä simulaatioharjoittelun kanssa kehitti tiimin kommunikaatiota, ja simu-

laatiossa demonstroitiin tehokasta kommunikaatiota. Headin ym. (2016) tutkimuksessa mo-

niammatillinen syöpähoidon opintojakso kehitti tehokasta kommunikointia kollegojen kanssa.

Moniammatillinen verkkokurssi (Wong ym. 2016) ja moniammatillinen teoria- ja simulaatio-

opetus (Brashers ym. 2016) kehittivät eri ammattiryhmien välistä kommunikaatiota. Kingin

ym. (2016) tutkimuksessa moniammatillisessa simulaatiossa kommunikaatio lisääntyi vähiten

verrattuna muihin kompetensseihin, mutta juuri kommunikaatio koettiin alkumittauksissakin

vahvaksi. Brewerin ja Stewart-Wynnen (2013) tutkimuksessa tiimin kommunikaatio arvioitiin

erinomaiseksi moniammatillisen käytännön harjoittelun aikana. Kansainvälisen käytännön

oppimiskokemuksen aikana tiimin keskeinen kommunikointi oli ymmärrettävää ja toista kun-

nioittavaa (Bentley ym. 2014), ja moniammatillisten kompetenssien kehittämisen opintojak-

solla kommunikaatio oli avointa ja aitoa (Dobson ym. 2009).

Myös opiskelijoiden kommunikointitaidot kehittyivät (King ym. 2014, Kuukkanen & Hyny-

nen 2016, Rosqvist ym. 2016, Tuomela ym. 2017). Moniammatillinen simulaatio lisäsi opis-

kelijoiden kommunikaatiotaitoja (King ym. 2014, Rosqvist ym. 2016). Keskustelu- ja vuoro-

vaikutustaidot kehittyivät myös moniammatillisen pitkäkestoisen tiimiopiskelun aikana

(Kuukkanen & Hynynen 2016) sekä Tuomelan ym. (2008) tutkimuksessa moniammatillisella

fysiologian opintojaksolla, sillä ryhmä mahdollisti avoimen ja luottamuksellisen keskustelun.

Moniammatillinen simulaatio myös edisti uusien näkemysten esille tuomista (King ym.

2014), ja moniammatillinen tiimioppiminen paransi opiskelijoiden kliinisiä perustelutaitoja

(Wong ym. 2017). Moniammatillinen simulaatio mahdollisti myös palautteen antamisen

(Rosqvist ym. 2016), ja moniammatillisella opintojaksolla opiskelijat kehittyivät palautteen

antamisessa ja vastaanottamisessa (Tuomela ym. 2017). Pollardin ja Miersin (2008) mukaan

pitkäkestoisesti moniammatillisesti opiskelleet, valmistuneet terveysalan ammattilaiset, olivat

myös itsevarmempia kommunikointitaidoistaan ja moniammatillisesta vuorovaikutuksesta.

Näissä tutkimuksissa ammattiryhmien ja potilaiden tai asiakkaiden välisen kommunikaation

kehittymistä oli tutkittu melko vähän. Headin ym. (2016) tutkimuksesta moniammatillinen

syöpähoidon opintojakso lisäsi opiskelijoiden kommunikaatiotaitoja ja opetti tehokasta kom-

23

munikointia potilaiden ja heidän läheistensä kanssa. Atackin ym. (2009) tutkimuksessa mo-

niammatillinen simulaatio lisäsi tehokasta kommunikaatiota potilaan kanssa ja potilaan kuun-

telemista.

Moniammatillinen simulaatio, teoriaopetus ja käytännön harjoittelu edesauttoivat ymmärtä-

mään kommunikaation tärkeyden moniammatillisessa tiimissä (Atack ym. 2009, Dobson ym.

2009, Hallin ym. 2009, Wong ym. 2016, O'Rourke & Brown 2017). Moniammatilliset verk-

kokurssin ja simulaation jälkeen opiskelijat ymmärsivät, kuinka tärkeää on nopea informaatio

oikealle henkilölle työtilanteessa (Atack ym. 2009). Moniammatillinen ongelmaoppiminen

yhdistettynä simulaatioharjoitteluun herätti ajattelemaan, kuinka tärkeää ammattiryhmien vä-

linen kommunikointi on. Tarkoituksenmukainen kommunikointiin liittyvä koulutus nähtiin

auttavana tekijänä ammattiryhmien välisten suhteiden luomisessa valmistumisen jälkeen.

(O'Rourke & Brown 2017.) Moniammatillisten seminaarien ja harjoittelun jälkeen ymmärrys

kommunikaation tärkeydestä tehokkaan tiimityön saavuttamiseksi kasvoi (Chan ym. 2013), ja

Wongin ym. (2016) tutkimuksessa moniammatillisella verkkokurssilla opiskelijat ymmärsi-

vät, että kommunikaatio on keskeistä tiimin toimivuudelle. Se mahdollistaa avoimen keskus-

telun tiimin kesken ja mielipiteiden jakaminen turvallisessa ympäristössä. (Wong ym. 2016.)

Myös Saylorin ym. (2016) tutkimuksessa moniammatillinen simulaatio antoi mahdollisuuden

harjoitella hoitotyön ongelmatilanteissa tapahtuvaa kommunikointia realistisessa, mutta tur-

vallisessa ympäristössä. Moniammatillinen harjoittelu lisäsi ymmärrystä kommunikaation

tärkeydestä potilaan hoidossa (Hallin ym. 2009). Dobsonin ym. (2009) tutkimuksessa mo-

niammatillisten kompetenssien kehittämisen opintojaksolla eniten kehittyi moniammatillisen

kommunikaation tärkeyden ymmärtäminen.

Tiimin ja tiimityön kehittyminen

Moniammatillinen opiskelu kehitti tiimin yhteistoiminnallisuutta, toimivuutta sekä opiskeli-

joiden tiimityötaitoja ja ongelmanratkaisutaitoja. Opiskelijoiden ymmärrys tiimin merkityk-

sestä lisääntyi. Tiimin ja tiimityön kehittyminen on esitetty kuviossa 6.

24

Kuvio 6. Tiimin ja tiimityön kehittyminen.

Moniammatillinen opiskelu kehitti tiimin yhteistoiminnallisuutta ja tiimissä työskentely te-

hostui (Atack ym. 2009, Giardano ym. 2012, Baker & Durham 2013, Brewer & Stewart-

Wynne 2013, Bentley ym. 2014, King ym. 2014, Bambini ym. 2016, Boland ym. 2016,

Brashers ym. 2016, Rosqvist ym. 2016, Saylor ym. 2016, Wong ym. 2016, Lockeman ym.

2017, Wong ym. 2017). Moniammatillinen verkkokurssi (Wong ym. 2016) ja moniammatil-

listen kompetenssien kehittämisen opintojakso (Baker & Durham 2013) kehittivät tiimi toimi-

vuutta. Tiimin toimivuus ja yhteistoiminta parani myös moniammatillisessa teoria- ja simu-

laatio-opetuksessa (Boland ym. 2016) ja moniammatillisessa simulaatiossa (King ym. 2014,

Bambini ym. 2016, Rosqvist ym. 2016). Simulaatio mahdollisti onnistuneen moniammatilli-

sen yhteistyön (Rosqvist ym. 2016) ja siitä sai perspektiiviä tehokkaaseen yhteistoimintaan

(Bambini ym. 2016). Myös moniammatillinen potilashoidon kurssi (Wong ym. 2017) sekä

moniammatillinen syöpähoidon opintojakso (Saylor ym. 2016) tehostivat tiimissä työskente-

lyä. Moniammatillinen simulaatio kehitti tilannetietoisuutta ja ajanhallintaa (Bambini ym.

2016, Rosqvist ym. 2016). Kuukkasen ja Hynysen (2016) tutkimuksessa heikosti toimivissa

tiimeissä oli aikataulu- ja tehtävänjako-ongelmia.

Brashersin ym. (2016) ja Atackin ym. (2009) tutkimuksessa teoriaopetus yhdistettynä simu-

laatioon lisäsi ryhmän yhteistoimintaa, ja muutokset olivat suurempia ryhmässä, jossa simu-

laatio-opetusta oli enemmän (Brashers ym. 2016). Myös Baker ja Durham (2013) nostivat

25

esille yhteistoiminnan kehittymisen asiakas- ja perhekeskeisessä hoidossa moniammatillisen

opintojakson aikana. Kuukkasen ja Hynysen (2016) tutkimuksessa hyvä yhteishenki, turvalli-

nen ilmapiiri ja tiimin toimivuus edistivät moniammatillista tiimioppimista. Tiimioppimisen

onnistumiseen oli yhteydessä tiimin jäsenten erilaiset motivaatiotasot, tiimin erimielisyydet,

ohjauksen puute ja liian suuri vastuu. (Kuukkanen & Hynynen 2016.)

Hyvä yhteistoiminta korostui myös Brewerin ja Stewart-Wynnen (2013) mukaan moniamma-

tillisessa harjoittelussa, jossa pystyi läheisesti toimimaan yhdessä toisen ammattiryhmän

kanssa. Harjoittelu lisäsi mahdollisuuksia työskennellä moniammatillisessa tiimissä (Brewer

& Stewart-Wynne 2013), kuten myös Bolandin ym. (2016) tutkimuksessa, jossa yhdistettiin

teoriaopintoja ja käytännön harjoittelua. Wongin ym. (2016) tutkimuksessa opiskelijat tunnis-

tivat luontaiset haasteet moniammatillisessa yhteistoiminnassa, joita olivat tiimin jäsenten

erilaiset persoonallisuudet ja erilaiset toiminnan tavoitteet. Bentleyn ym. (2014) tutkimukses-

sa moniammatilliseen kansainväliseen oppimiskokemukseen osallistuneet opiskelijat selviy-

tyivät yhteistoiminnallisesti hoidon haasteista. Giardanon ym. (2012) tutkimuksessa vuoden

moniammatillisen opiskelun jälkeen opiskelijoilla oli vahva käsitys todellisesta ammattiryh-

mien sisällä ja välillä tapahtuvasta yhteistyöstä. Lockemanin ym. (2017) tutkimuksessa mo-

niammatillisella opintojaksolla useimmat opiskelijat kokivat tiimin toiminnan keskitason ylä-

puolelle, mutta yllättäen videoiden havainnoinnissa tiimityöskentely arvioitiin alle keskitason.

(Lockeman ym. 2017.)

Moniammatillinen opiskelu kehitti opiskelijoiden tiimityöskentelytaitoja (Pollard & Miers

2008, Dobson ym. 2009, King ym. 2014, Boland ym. 2016, Brashers ym. 2016, Head ym.

2016, Kuukkanen & Hynynen 2016, Rosqvist ym. 2016, Thompson ym. 2016, Tuomela ym.

2017, Wong ym. 2017). Brashersin ym. (2016) tutkimuksessa teoria- ja simulaatio-opetus

lisäsi tiimityön kompetensseja ja opiskelijoilla, joilla oli enemmän simulaatio-opintoja, muu-

tokset olivat suurempia. Bolandin ym (2016) tutkimuksessa moniammatillinen opintojakso

yhdistettynä käytännön harjoitteluun lisäsi moniammatillisten kompetenssien hyödyntämistä.

Opiskelijoiden tiimissä toimimisen kyvyt ja valmiuden moniammatilliseen oppimiseen para-

nivat myös moniammatillisella syöpähoidon opintojaksolla (Head ym. 2016) sekä pitkäkestoi-

sessa teoria- ja simulaatio-opetuksessa (Thompson ym. 2016). Kuukkasen ja Hynysen (2016)

tutkimuksessa moniammatillinen tiimioppiminen kehitti opiskelijoiden tiimityö- ja projekti-

taitoja sekä lisäsi valmiuksia toimia moniammatillisesti harjoittelutilanteissa. Moniammatilli-

nen simulaatio kehitti johtamisen taitoja ja johdettavana olemista (Rosqvist ym. 2016), ja mo-

26

niammatillinen verkkokurssi kehitti yhteistoiminnallista johtamista (Wong ym. 2016). Gjes-

singin ym. (2014) tutkimuksessa moniammatillinen projekti yleisesti ottaen kehitti moniam-

matillista osaamista, mutta vain puolet opiskelijoista pystyi kuvailemaan ja arvioimaan oman

ja toisten ammatillisen tietämyksen vaikutusta organisaation tulokseen. Useimpien mielestä

ryhmän menestys johtui ryhmädynamiikan toimimisesta ammatillisen osaamisen sijaan.

(Gjessing ym. 2014.)

Moniammatillinen opiskelu lisäsi luottamusta tiimiin ja itsevarmuutta tiimin jäsenenä (Dob-

son ym. 2009, Pollard & Miers 2008, Kuukkanen & Hynynen 2016, Wong ym. 2017). Mo-

niammatillisella opintojaksolla opiskelijat olivat luottavaisempia tiimin kykyyn ja taitoihin

suoriutua tehtävästä (Wong ym. 2017), tunsivat turvallisuutta moniammatillisen tiimin jäse-

nenä, ja tiimin jäsenet myös tukivat toisiaan (Dobson ym. 2009). Pollardin ja Miersin 2008

mukaan pitkäkestoisesti ja moniammatillisesti opiskelleet jo valmistuneet terveysalan ammat-

tilaiset olivat itsevarmempia moniammatillisista suhteistaan. He tunsivat olevansa valmiimpia

moniammatilliseen työskentelyyn. (Pollard & Miers 2008.) Kuukkasen ja Hynysen (2016)

tutkimuksessa tiimioppiminen tuki moniammatillista työotetta ja lisäsi itseohjautuvuutta, roh-

keutta ja avoimuutta. Tiimityöskentelyn sisällöt ja toteutustavat lisäsivät opiskelijoiden vas-

tuun ottamista yhteisistä tehtävistä. (Kuukkanen & Hynynen 2016.) Tuomelan ym. (2017)

tutkimuksessa moniammatillisella opintojaksolla opiskelijat oppivat jakamaan omaa osaamis-

taan toisille.

Moniammatillinen opiskelu kehitti ongelmanratkaisutaitoja (Dodson ym. 2009, Baker & Dur-

ham 2013, Bentley ym. 2014, King ym. 2014, Brashers ym. 2016, King ym. 2016, Rosqvist

ym. 2016, Wong ym. 2017). Opiskelijoiden ongelmanratkaisutaidot lisääntyivät moniamma-

tillisessa simulaatiossa (King ym. 2014, King ym. 2016) ja moniammatillisessa teoria- ja si-

mulaatio-opinnoissa (Brashers ym. 2016). Moniammatillinen simulaatio (Rosqvist ym. 2016)

ja moniammatillinen verkkokurssi (Wong ym. 2016) kehittivät myös ongelmien tunnistamis-

ta. Bakerin ja Durhamin (2013) tutkimuksessa moniammatillisen opintojakson myötä ongel-

mien hallinta- ja ratkaisukyvyt kehittyivät. Wongin ym. (2017) tutkimuksessa opiskelijat ko-

kivat, että moniammatillisesta opiskelusta voi olla apua potilaiden ongelmien ratkaisussa,

mutta kliinisiä ongelmanratkaisutaitoja oppisi vain oman ammattiryhmän opiskelijoiden kans-

sa. He uskoivat kuitenkin, että tiimi pystyy ratkaisemaan vaikeita tehtäviä tarvittavan panos-

tuksen avulla. (Wong ym. 2017.) Dodsonin ym. (2009) tutkimuksessa opiskelijatiimi auttoi

jäseniään hahmottamaan käsityksiä ongelmasta ja ymmärrys yhteisen päätöksenteon tehok-

27

kuudesta kehittyi moniammatillisella opintojaksolla. Yhteinen päätöksenteko lisääntyi myös

moniammatillisessa simulaatiossa (Rosqvist ym. 2016) ja moniammatillisessa teoria- ja simu-

laatio-opetuksessa (Brashers ym. 2016). Kuukkasen ja Hynysen (2016) tutkimuksessa mo-

niammatillisessa tiimiopiskelussa opiskelijoiden itsearviointi ja itsereflektio lisääntyi auttaen

näin myös tiimioppimisen onnistumista.

Moniammatillinen opiskelu lisäsi ymmärrystä moniammatillisen tiimityön merkityksestä

(Atack ym. 2009, Dobson ym. 2009, Hallin ym. 2009, Giardano ym. 2012, Chan ym. 2013,

Bentley ym. 2014, Bambini ym. 2016, Head ym. 2016, O'Rourke & Brown 2017, Tuomela

ym. 2017), ja opiskelijoiden tiimityöhön liittyvät asenteet kehittyivät (Bambini ym. 2016,

Sailor ym. 2016, Lockeman ym. 2017, Wong ym. 2017). Opiskelijat tunnistivat moniammatil-

lisen potilashoidon ja tiimityön tärkeyden moniammatillisella opintojaksolla (Dobson ym.

2009, Head ym. 2016, Tuomela 2017), moniammatillisessa käytännön harjoittelussa (Hallin

ym. 2009), kansainvälisessä käytännön oppimiskokemuksessa (Bentley ym. 2014), sekä teo-

ria- ja käytännön harjoittelua yhdistävissä opinnoissa (Atack ym. 2009, Chan ym. 2013).

Chanin ym. (2013) tutkimuksessa vasta moniammatillisen harjoittelun kautta opiskelijat ky-

kenivät kuvaamaan tiimityön merkitystä konkreettisemmin. O'Rourken ja Brownin (2017)

tutkimuksessa opiskelijat ymmärsivät, miten paljon enemmän potilaan hoidossa pitäisi näkyä

tiimin yhteinen päämäärä, eikä monien yksittäisten ammattikuntien yritys työskennellä yhdes-

sä. Moniammatillisen seminaarin ja harjoittelun myötä ymmärrys eri ammattiryhmien keski-

näiselle riippuvuudelle asiakkaan kokonaisvaltaisessa hoidossa lisääntyi (Chan ym. 2013).

Moniammatillisen opiskelun merkitys kasvoi myös moniammatillisessa simulaatiossa (Bam-

bini ym. 2016) ja yhden vuoden moniammatillisen opiskelun aikana (Giardano ym. 2012).

Moniammatilliset teoriaopinnot paransivat opiskelijoiden asenteita moniammatillista opiske-

lua ja yhteistoiminnallisuutta kohtaan (Sailor ym. 2016, Lockeman ym. 2017 Wong ym.

2017). Lockemanin ym. (2017) tutkimuksessa opiskelijat halusivat mahdollisuuksia harjoitel-

la moniammatillisia tilanteita kliinisissä ympäristöissä. Myös moniammatillinen simulaatio

edisti opiskelijoiden asenteita tiimityöskentelyä, moniammatillista opiskelua ja simulaatiota

kohtaan (Bambini ym. 2016). Gjessingin ym. (2014) tutkimuksessa moniammatillinen projek-

ti ei ollut monen mielestä hyvä tapa oppia moniammatillista osaamista. Pollardin ja Miersin

(2008) tutkimuksessa moniammatillisesti opiskelleiden kriittisyys moniammatillista opiskelua

kohtaan kasvoi valmistumisen jälkeen, mutta moniammatillisesti opiskelleiden asenne mo-

niammatillista työskentelyä kohtaan oli positiivinen.

28

2.5 Yhteenveto tutkimuksen lähtökohdista

Molemmat tiedonhaut antoivat osittain samanlaisia tuloksia. Ensimmäinen tiedonhaku koski

tiimioppimisen merkitystä hoitotyön koulutuksessa. Tutkimusten mukaan tiimioppiminen

kehitti vuorovaikutusta, tiimityötä ja tiimin toimivuutta. Tiimi edisti oppimista ja tiimissä

opiskelu lisäsi opiskelijan aktiivisuutta ja kehitti syväoppimista sekä käytännön ammatillista

kehittymistä. Vaikka tiedonhaku ei ollutkaan moniammatillinen, tuloksissa ilmeni monia mo-

niammatillisen osaamisen osa-alueita. Toisella tiedonhaulla haettiin tutkimustietoa moniam-

matillisen opiskelun yhteydestä moniammatillisen osaamisen kehittymiseen sosiaali- ja ter-

veysalan koulutuksessa. Moniammatillinen opiskelu edesauttoi moniammatillisen osaamisen

kehittymistä ja tutkimukset antoivat samansuuntaisia tuloksia, vaikka moniammatillinen op-

pimiskokemus oli tutkimuksissa toteutettu hyvin erilaisia opetusmetodeja käyttäen ja hyvin

erilaisissa oppimisympäristöissä. Seuraavaksi tarkastellaan molempien tiedonhakujen keskei-

simpiä tuloksia. Tuloksia verratessa on huomioitava, että molempien tiedonhakujen tutkimus-

ten tutkimusasetelmat ja näkökulmat ovat keskenään erilaisia.

Moniammatillinen opiskelu lisäsi sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden arvostusta toisia am-

mattiryhmiä ja moniammatillista tiimiä ja tiimityötä kohtaan (Dobson ym. 2009, Giordanon

ym. 2012, Bentley ym. 2014, Bambini ym. 2016, Boland 2016, Saylor ym. 2016, Wong ym.

2016, O'Rourke & Brown 2017, Tuomela ym. 2017) sekä luottamusta toisiin ammattiryhmiin

(Dobson ym. 2009, O'Rourke & Brown 2017) ja heidän mielipiteisiinsä (Wong ym. 2016).

Moniammatillinen opiskelu lisäsi hoidon asiakaskeskeisyyttä (Atack ym. 2009, Brewer &

Stewart-Wynne 2013, Bentley ym. 2014, Brashers ym. 2016, Head ym. 2016) ja kulttuurin

merkitystä asiakastyössä (Atack ym. 2009, Bentley ym. 2014). Myös hoitotyön opiskelijoiden

oman alan keskeinen tiimioppiminen lisäsi tiimityöskentelyn ja tiimin arvostusta (Cheng ym.

2014, Ching-Yu ym. 2014, Zareie ym. 2014, Dearnley ym. 2018), vahvisti ryhmän keskinäis-

tä luottamusta sekä korosti tiimin jäsenten ja heidän mielipiteidensä kunnioitusta (Zareie ym.

2014, Currey & Oldland ym. 2015, Göktepe ym. 2018).

Moniammatillisen opiskelun jälkeen sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden ymmärrys tiimin

jäsenten rooleista lisääntyi (Atack ym. 2009, Dobson ym. 2009, Bentley ym. 2014, Boland

ym. 2016, Hudson ym. 2017, Tuomela ym. 2017) ja eri ammattiryhmien roolit sekä vastuut

selkenivät (Baker & Durham 2013, Chan ym. 2013, Brewerin & Stewart-Wynnen 2013,

Bambini ym. 2016, King ym. 2016, Lockeman ym. 2017). Moniammatillinen opiskelu kehitti

29

opiskelijoiden kykyä tunnistaa toisten ammattitaito (Hallin ym. 2009, Brewer & Stewart-

Wynne 2013, Chan ym. 2013, O´Rourke ja Brown 2017) ja se selkeytti omaa ammatillista

roolia ja ammattitaitoa moniammatillisen tiimin jäsenenä (Atackin ym. 2009, Dobson ym.

2009, Hallin ym. 2009, Brewer & Stewart-Wynne 2013, Pellinin ym. 2013, Brashersin ym.

2016, Wong ym. 2016, Hudson ym. 2017, Tuomela ym. 2017). Myös hoitotyön oman alan

tiimioppiminen edisti ammatillista kehittymistä (Currey & Oldland ym. 2015) ja lisäsi käy-

tännön ammatillista osaamista (Feingold ym. 2008, Cheng ym. 2014, Currey & Oldland ym.

2015, Oldland ym. 2017).

Sosiaali- ja terveysalan moniammatillinen opiskelu kehitti ja lisäsi tiimin sisäistä ja ammatti-

ryhmien välistä kommunikaatiota (Atack ym. 2009, Baker & Durham 2013, Bambini ym.

2016, Brashers ym. 2016, Head ym. 2016, King ym. 2016, Wong ym. 2016), opiskelijoiden

kommunikointitaitoja (King ym. 2014, Kuukkanen & Hynynen 2016, Rosqvist ym. 2016,

Tuomela ym. 2017) ja omien näkemysten perustelutaitoja (King ym. 2014, Wong ym. 2017).

Kommunikointitaidot kehittyivät myös potilaiden, asiakkaiden ja heidän läheistensä kanssa

(Atack ym. 2009, Headin ym. 2016), ja opiskelijat ymmärsivät kommunikaation tärkeyden

moniammatillisessa tiimissä (Atack ym. 2009, Dobson ym. 2009, Hallin ym. 2009, Wong ym.

2016, O'Rourke & Brown 2017). Myös hoitotyön opiskelijoiden tiimioppiminen kehitti kom-

munikointitaitoja (Harmon & Hills 2015, Kim & Hong 2016, Hahn & Ryu 2017, Oldland ym.

2017, Göktepe ym. 2018), edisti tiimin sisäistä ja kollegojen ja asiakkaiden kanssa tapahtuvaa

vuorovaikutusta (Oldland ym. 2017, Dearnley ym. 2018) sekä vahvisti omien näkökantojen

perustelutaitoja (Currey & Eustace ym. 2015). Lisäksi hoitotyön tiimioppiminen lisäsi opiske-

lijoiden kuuntelutaitoja Oldland ym. 2017, Göktepe ym. 2018) ja kehitti kriittisiä keskustelu-

taitoja (Oldland ym. 2017).

Moniammatillinen opiskelu edisti tiimin yhteistoiminnallisuutta ja tiimissä työskentely tehos-

tui (Atack ym. 2009, Giardano ym. 2012, Baker & Durham 2013, Brewer & Stewart-Wynne

2013, Bentley ym. 2014, King ym. 2014, Bambini ym. 2016, Boland ym. 2016, Brashers ym.

2016, Rosqvist ym. 2016, Saylor ym. 2016, Wong ym. 2016, Lockeman ym. 2017, Wong ym.

2017), yhteinen päätöksenteko lisääntyi (Dodsonin ym. 2009, Brashers ym. 2016, Rosqvist

ym. 2016), ja opiskelijoiden tiimityöskentelytaidot kehittyivät (Pollard & Miers 2008, Dobson

ym. 2009, King ym. 2014, Boland ym. 2016, Brashers ym. 2016, Head ym. 2016, Kuukkanen

& Hynynen 2016, Rosqvist ym. 2016, Thompson ym. 2016, Tuomela ym. 2017, Wong ym.

2017). Opiskelijoiden luottamus tiimiin ja itsevarmuus tiimin jäsenenä kasvoi (Dobson ym.

30

2009, Pollard & Miers 2008, Kuukkanen & Hynynen 2016, Wong ym. 2017) sekä ongelman-

ratkaisutaidot kehittyivät (Dodson ym. 2009, Baker & Durham 2013, Bentley ym. 2014, King

ym. 2014, Brashers ym. 2016, King ym. 2016, Rosqvist ym. 2016, Wong ym. 2017). Mo-

niammatillinen opiskelu lisäsi ymmärrystä moniammatillisen tiimityön merkityksestä (Atack

ym. 2009, Dobson ym. 2009, Hallin ym. 2009, Giardano ym. 2012, Chan ym. 2013, Bentley

ym. 2014, Bambini ym. 2016, Head ym. 2016, O'Rourke & Brown 2017, Tuomela ym. 2017),

ja opiskelijoiden tiimityöhön liittyvät asenteet kehittyivät (Bambini ym. 2016, Sailor ym.

2016, Lockeman ym. 2017, Wong ym. 2017).

Myös hoitotyön omassa tiimissä opiskeltaessa tiimityö parantui (Park ym. 2015, Göktepe ym.

2018), opiskelijoiden tiimityötaidot kehittyivät (Harmon & Hills 2015) ja tiimin tehokkuus

lisääntyi (Park ym. 2015). Opiskelijat kokivat, että tiimit suoriutuivat hyvin tehtävästään

(Mor-ris 2016). Tiimioppiminen paransi ongelmanratkaisutaitoja (Feingold ym. 2008, Zarie

ym. 2014, Currey & Eustace ym. 2015, Kim & Hong 2016, Kim ym. 2016, Hahn & Ryu

2017, Oldland ym. 2017, Feingold ym. 2018), lisäsi tiedon syväoppimista (Currey & Eustace

ym. 2015, Currey & Oldland ym. 2015, Harmonin ja Hillsin 2015, Oldland ym. 2017, Gökte-

pe ym. 2018) ja kehitti kriittistä ajattelua (Feingold ym. 2008, Cheng ym. 2014, Currey &

Eustace ym. 2015, Kim & Hong 2016, Oldland ym. 2017).

Hoitotyön tiimioppimiseen liittyvissä tutkimuksissa korostui myös tiimin merkitys oppimi-

seen, opiskelijan aktiivisuuden lisääntyminen ja opiskelijoiden asennoituminen tiimiopiske-

luun. Tiimi edisti oppimista (Feingold ym. 2008, Cheng ym. 2014, Ching-Yu ym. 2014, Con-

sidine ym. 2014) ja sitä pidettiin tehokkaana oppimismenetelmänä (Morris 2016). Etenkin

heikommin menestyvät opiskelijat pärjäsivät paremmin vahvoissa tiimeissä, ja ryhmä auttoi

heikommin valmistautuneita opiskelijoita onnistumaan ja oppimaan (Cheng ym. 2014, Ching-

Yu ym. 2014). Tiimioppimisen merkityksestä koetuloksiin oli ristiriitaista tutkimustietoa.

Kolmessa tutkimuksessa koetuloksissa ei ollut eroa (Clark ym. 2008, Park ym. 2015, Dearn-

ley ym. 2018), ja kahdessa tutkimuksessa tiimissä opiskelleiden koetulokset paranivat (Har-

mon & Hills 2015, Morris 2016).

Hoitotyön koulutuksessa tiimioppiminen nähtiin motivoivana oppimismenetelmänä (Zareie

ym. 2014, Currey & Oldland ym. 2015, Morris 2016, Hahn & Ryu 2017, Dearnley ym. 2018)

ja se muutti opiskelijoiden oppimistyyliä enemmän aktiivisen oppijan suuntaan (Oldland ym.

2017). Se lisäsi aktiivisuutta ja halua osallistumiseen (Dearnley ym. 2018), innostusta ja kiin-

31

nostusta opiskeluun (Cheng ym. 2014, Currey & Eustace ym. 2015) sekä itseohjautuvaa op-

pimista (Currey & Oldland ym. 2015, Roh ym. 2015, Kim & Hong 2016, Hahn & Ryu 2017,

Dearnley ym. 2018). Tiimioppiminen lisäsi myös tunnille ja opintojaksolle sitoutumista

(Feingold ym. 2008, Sisk 2011, Mennenga 2013, Cheng ym. 2014, Ching-Yu ym. 2014, Cur-

rey & Eustace ym. 2015, Currey & Oldland ym. 2015, Morris 2016, Dearnley ym. 2018,

Göktepe ym. 2018). Tiimioppimiseen oltiin yleisesti ottaen tyytyväisiä (Roh ym. 2014, Men-

nenga 2015, Branney & Priego-Hernández 2018, Dearnley ym. 2018), ja se nähtiin pääsään-

töisesti positiivisena oppimiskokemuksena (Consi-dine ym. 2014, Zareie ym. 2014, Currey &

Oldland ym. 2015), mutta osa opiskelijoista koki tyytymättömyyttä oppimismallia kohtaan

(Clark ym. 2008, Feingold ym. 2008, Roh ym. 2014, Mennenga 2013, Morrisi 2016). Curreyn

ja Oldlandin ym. (2015). Mennengan (2015) tutkimuksessa tiimioppimisen edetessä asenteet

oppimismallia kohtaan paranivat.

Pitkäkestoista moniammatillisen opiskelua oli tutkittu vain neljässä tutkimuksessa (Pollard &

Miers 2008, Giordano ym. 2012, Kuukkanen & Hynynen 2016, Thompson ym. 2016), ja

näissä tutkimuksissa moniammatillisen osaamisen tutkimisen painotukset vaihtelivat. Pelkäs-

tään sairaanhoitajiin kohdistuvia tutkimuksia moniammatillisen opiskelun merkityksestä mo-

niammatillisen osaamisen kehittymiselle ei löytynyt ollenkaan. Lisäksi aikaisemmat tutki-

mukset moniammatillisesta opiskelusta keskittyivät opiskelijoiden kokemuksiin, mutta jo

työssä olevien moniammatillisesti opiskelleiden terveysalan ammattilaisten kokemuksia tii-

mioppimisen merkityksestä moniammatillisen osaamisen kehittymiselle löytyi vain yhdestä

tutkimuksesta (ks. Pollard & Miers 2008). Monissa tähän työhön valituissa tutkimuksissa oli

kuitenkin esitetty jatkotutkimusaiheiksi moniammatillisessa opiskelussa saavutettujen hyöty-

jen siirtymistä työelämään (ks. Pollard & Miers 2008, Kuukkanen & Hynynen 2016, Thomp-

son ym. 2017, Tuomela ym. 2017).

32

3 TUTKIELMAN TARKOITUS, TAVOITTEET JA TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tutkielman tarkoituksena on kuvailla sairaanhoitajien ja valmistumassa olevien sairaanhoita-

jien kokemuksia tiimioppimisen merkityksestä moniammatillisen osaamisen kehittymiselle.

Lisäksi tarkoituksena on kuvailla sairaanhoitajien ja valmistumassa olevien sairaanhoitajien

näkemyksiä tiimioppimisen kehittämiseen moniammatillisuuden näkökulmasta. Tutkielman

tavoitteena on tuottaa tietoa moniammatillisen tiimioppimisen kehittämiseen hoitotyön koulu-

tuksessa.

Tutkimuskysymykset ovat:

1. Millainen merkitys tiimioppisella on ollut moniammatillisen osaamisen kehittymisel-

le valmistuneiden ja valmistumassa olevien sairaanhoitajien kokemana?

2. Millaisia näkemyksiä sairaanhoitajilla ja valmistumassa olevilla sairaanhoitajilla on

tiimioppimisen kehittämiseen moniammatillisuuden näkökulmasta?

33

4 TUTKIELMAN TOTEUTTAMINEN

Tutkielmassa käytettiin kvalitatiivisia menetelmiä, sillä moniammatillista osaamista haluttiin

tutkia mahdollisimman kokonaisvaltaisesti (Burns & Grove 2013, Polit & Beck 2014). Kvali-

tatiivinen tutkimus soveltuu tämän ilmiön tutkimiseen, sillä aikaisempaa tutkimusta pitkäkes-

toisen tiimioppimisen merkityksestä moniammatillisen osaamisen kehittymiselle hoitotyön

koulutuksessa on niukasti. (Hirsjärvi ym. 2007, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013.)

4.1 Tutkielman tausta

Jyväskylän ammattikorkeakoulun Hyvinvointiyksikössä sosiaali- ja terveysalan koulutuksessa

on vuodesta 2013 lähtien toteutettu tiimioppimisen pedagogiikkaan perustuvaa koulutusta.

Oppimismallin kehittämisessä on hyödynnetty JAMKin Tiimiakatemian toimintamalleja ja

asiantuntijoita. Tiimioppimisen tarkoituksena on kehittää työelämävalmiuksia, kuten tiimityö-

taitoja ja projektiosaamista sekä yhteistyötaitoja, kuten vuorovaikutusosaamista. Opiskelussa

korostuu opiskelijan aktiivinen rooli, dialogisuus ja sisäinen yrittäjyys sekä luovuus. Tiimissä

opiskelua hyödynnetään myös ammatillisen kasvun tukemiseen (Kuhanen & Ritsilä 2015).

Opinnot koostuvat opintojaksoista, joista muodostuu osaamisalueita. Osaamisalueissa on sekä

koulutusalan yhteisiä että koulutusohjelmakohtaisia osaamisalueita. Moniammatillisuus

osaamisalueissa korostuu muun muassa sosiaali- ja terveysalan toimintaympäristöosaamises-

sa, hyvinvoinnin ja terveyden edistämisen osaamisessa ja työelämäosaamisessa sekä viestin-

täosaamisessa. Nämä moniammatillisuutta korostavat osaamisalueet painottuvat ensimmäise-

nä opiskeluvuonna, mutta ovat läsnä jokaisena opiskeluvuotena opintojaksokohtaisissa osaa-

misalueissa. (JAMK 2013.)

Ensimmäisenä opiskeluvuonna suomenkielisessä sosiaali- ja terveysalan tutkinto-ohjelmassa

painottuu monialainen tiimioppiminen osaamisen kehittymisen keskittyessä hyvinvointialan

yhteisiin perusteisiin. Sairaanhoitaja-, sosionomi-, kuntoutuksen ohjaaja-, fysioterapeutti- ja

toimintaterapeuttiopiskelijat opiskelevat monialaisissa noin 16 hengen tiimeissä ensimmäisen

lukuvuoden. Toisena lukuvuotena opiskelijat jatkavat tiimioppimista oman alan tiimeissä,

mutta moniammatillisuutta tuovat moniammatilliset case-päivät noin kaksi kertaa lukuvuo-

dessa. (Kuhanen & Ritsilä 2015, Kuukkanen & Hynynen 2016, JAMK 2019.) Kaikki hoito-

työn opiskelijat eivät kuitenkaan aloita opintojaan monialaisissa tiimeissä johtuen opintojen

34

aloittamisajankohdasta, aiemmasta koulutuksesta, opintojen etenemistavasta ja opiskelumuo-

dosta. Näissä tapauksissa oppiminen tapahtuu oman alan tiimeissä, mutta moniammatilliset

case-päivät tuovat moniammatillisuutta toisena ja kolmantena opiskeluvuotena.

Jokaisessa tiimissä hyvinvointialan opettaja, eli valmentaja, tukee ja arvioi tiimin oppimista.

Hän huolehtii, että opintojaksojen sisällöt, suoritustavat ja oppimistulos ovat linjassa tavoit-

teiden kanssa. Tiimiläiset valitsevat keskuudestaan tiimikapteenin ja varakapteenin, joiden

tehtävänä on huolehtiva tiimin hyvinvoinnista ja oppimisen edistymisestä sekä toimia tiedon

välittäjänä tiimin ja valmentajan välillä. Tiimit kokoontuvat kaksi kertaa viikossa dialogitree-

neihin, joissa opitaan rakentavaa vuoropuhelua hyödyntäen. Treeneissä on läsnäolovelvolli-

suus, niihin tullaan valmistautuneena ja niissä kirjoitetaan muistiinpanoja. (Kuhanen & Ritsilä

2015.) Sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden, mukaan luettuna hoitotyön opiskelijoiden, ko-

kemuksia tiimioppimisesta on tutkittu opintojen aikana, mutta moniammatillisen työskentelyn

siirtymisestä työelämään ei ole vielä tutkimustietoa (Kuukkanen & Hynynen 2016).

4.2 Tutkielmaan osallistujat

Tutkielman ensisijaisena kohteena oli syksyllä 2013 ja 2014 aloittaneet hoitotyön opiskelijat,

joilla on ollut moniammatillista tiimioppimista opintojensa aikana. Otantamenetelmänä käy-

tettiin harkinnanvaraista otantaa seuraavien kriteerien mukaisesti (Elo ym. 2014). Tutkittavik-

si haluttiin valmistuneita, jo työssä olevia sairaanhoitajia, joilla on ollut opinnoissaan mo-

niammatillista tiimioppimista. Tässä tutkielman vaiheessa ainoastaan edellä mainittujen vuo-

sikursseilla opiskelleet täyttivät nämä kriteerit. Tutkimuslupa Jyväskylän ammattikorkeakou-

lulta saatiin joulukuussa 2017. Yhteystietojen saamisen jälkeen tammikuussa 2018 kyseisistä

vuosikursseista valmistuneille sairaanhoitajille lähetettiin motivoiva sähköposti (liite 7), jossa

pyydettiin sähköpostiin vastaamalla osoittamaan kiinnostus osallistua tutkimukseen. Näin

ollen jokaisella perusjoukosta, eli moniammatillisesti tiimiopiskelleella sairaanhoitajalla, oli

yhtäläinen mahdollisuus osallistua tutkimukseen. Lisäksi Jyväskylän ammattikorkeakoulun

lehtori tiedotti tutkimuksesta myös vuonna 2013 aloittaneiden sairaanhoitajaopiskelijoiden

suljetussa Facebook-ryhmässä sekä WhatsApp-ryhmässä.

Tutkielman kohdejoukkoa jouduttiin laajentamaan toukokuussa 2018 vähäisen osallistujamää-

rän vuoksi keväällä ja syksyllä 2018 valmistuviin sairaanhoitajiin, joilla oli opiskelujen ohella

kertynyt työkokemusta vähintään kolme kuukautta. Motivoiva sähköposti lähetettiin yhteensä

35

73:lle valmistuneelle tai valmistumassa olevalle sairaanhoitajalle, joista yhdeksän ilmoitti

kiinnostuksen osallistua tutkielmaan. Yksi kiinnostuksen osoittanut ei vastannut sähköpostiin

haastatteluajan sopimisesta, joten hänen katsottiin menettäneen kiinnostuksen osallistumiseen.

Tutkielmaan osallistui kahdeksan henkilöä, joista kuusi oli valmistunut ja kaksi loppuvaihees-

sa opintoja.

Tutkielmaan osallistujat olivat iältään 23-44-vuotiaita, joista viidellä oli opistoasteen aikai-

sempi koulutus ja yhdellä ammattikorkeakoulututkinto. Neljällä oli sosiaali- ja terveysalan

työkokemusta ennen sairaanhoitajaopintoja kuudesta kuukaudesta kuuteen vuoteen. Kuudella

vastaajalla oli työkokemusta sairaanhoitajaksi valmistumisen jälkeen. Työkokemuksen määrä

vaihteli kolmesta kuukaudesta kuuteentoista kuukauteen. Kahdella vastaajista, joiden opinnot

olivat vielä kesken, työkokemusta oli kertynyt sairaanhoitajaopintojen aikana 6-8 kuukautta.

Lähtökohtana oli, että jokainen haastateltava olisi opiskellut monialaisissa tiimeissä (MT),

mutta viisi haastateltavaa oli opiskellut vain oman ammattialan tiimin kesken (hoitotyön tiimi,

HT). Monialaisuutta opintoihin toivat kuitenkin kaksi kerran vuodessa järjestetyt moniamma-

tilliset case-päivät.

4.3 Aineistonkeruu

Aineiston keräämisessä käytettiin teemahaastattelua, joka mahdollisti kysymysten muotoile-

misen tilanteeseen sopivaksi ja tarkentavien kysymysten esittämisen (Hirsjärvi ym. 2007, Po-

lit & Beck 2014). Teemahaastattelunrungon teemat pohjautuivat aikaisempaan tutkimustie-

toon tutkittavasta aiheesta. Koehaastattelu tehtiin yhdelle sairaanhoitajalle, joka oli valmistu-

nut Jyväskylän ammattikorkeakoulusta ennen tiimioppimisen pedagogiikan käyttöönottoa.

Lisäksi koehaastattelu toteutettiin yhdelle koehaastatteluhetkellä Jyväskylän ammattikorkea-

koulussa opiskelevalle, jonka opinnoissa on toteutettu tiimioppimista. Koehaastattelun perus-

teella tutkija sai kokemusta haastattelun toteuttamisesta, ja mahdollisia parannusehdotuksia

haastattelurunkoon sekä haastattelun toteuttamiseen. Teemahaastattelurunko (liite 8) päädyt-

tiin pitämään ennallaan, mutta koehaastattelurunko (ilman selventäviä kysymyksiä) päätettiin

lähettää haastateltaville etukäteen, jotta he voivat tutustua teemoihin etukäteen.

Aineistonkeruu toteutettiin maalis-toukokuussa 2018. Haastatteluajankohdat sovittiin haasta-

teltavien kanssa sähköpostin välityksellä. Kaikille tutkimukseen osallistuneille lähetettiin kan-

36

topostina infokirje (liite 9), ja heitä pyydettiin täyttämään kirjallinen tietoon perustuva suos-

tumuslomake (liite 10) sekä taustatietolomake (liite 11) ja lähettämään ne tutkijalle. Tutkitta-

villa oli mahdollisuus valita haastattelu puhelimitse, Skype-yhteyden avulla tai kasvotusten

(lähellä asuvat). Haastatteluista yksi toteutettiin kasvotusten ja loput olivat puhelinhaastattelu-

ja.

Teemahaastattelun ajankohta sovittiin jokaisen haastateltavan kanssa henkilökohtaisesti, jotta

haastattelutilanteesta muodostuisi mahdollisimman rauhallinen. Jokaisen haastattelun alussa

kerrattiin haastateltavalle, että tutkimus on täysin vapaaehtoinen ja siitä saa jättäytyä pois

missä vaiheessa tahansa ilman mitään syytä. Haastateltaville korostettiin myös luottamukselli-

suutta, ja että yksittäistä haastateltavaa ei voida tunnistaa tutkimuksen tuloksista. Haastatelta-

ville kerrottiin haastattelun nauhoituksesta ja niiden hävittämisestä sekä litteroitujen haastatte-

lujen asianmukaisesta säilytyksestä. Haastateltaville painotettiin, että mielenkiinnon kohteena

on tutkittavan henkilökohtainen kokemus moniammatillisesta tiimioppimisesta. Tutkittavien

ääni pääsi esille haastattelutilanteen edetessä tutkittavien ehdoilla. Tutkija vaihteli kysymys-

ten järjestystä ja esitti tarkentavia kysymyksiä tilanteen mukaan. Tutkittavat nähtiin aktiivisi-

na osapuolina ja heille annettiin mahdollisuus tuoda asioita esille mahdollisimman vapaasti.

(Hirsjärvi ym. 2007, Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013, Polit & Beck 2014.) Kuuden

haastattelun jälkeen tutkimusjoukkoa päätettiin laajentaa lisää keväällä ja syksyllä 2018 val-

mistuviin aineiston saturaation saavuttamiseksi (Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013).

Haastattelujen kesto vaihteli 40-79 minuutin välillä ja keskimäärin yksi haastattelu kesti 57

minuuttia. Nauhoitettua haastattelua kertyi yhteensä 7 tuntia 36 minuuttia. Haastattelujen jäl-

keen aineisto kirjoitettiin puhtaaksi sanatarkasti eli litteroitiin Word-tiedostoon. Litteroitua

aineistoa 1,5 rivivälillä ja 12 fonttikoolla tuli yhteensä 105 sivua.

4.4 Aineiston analysointi

Aineiston analyysi toteutettiin aineistolähtöisenä, eli induktiivisena sisällönanalyysina, koska

tutkittavasta ilmiöstä ei ollut kattavasti aiempaa tietoa ja tutkimuksen painopisteenä oli sai-

raanhoitajien kokemukset tiimioppimisesta. Analyysissä edettiin yksittäisestä yleiseen, jossa

yksittäiset tapahtumat yhdisteltiin ja muokattiin suurempiin kokonaisuuksiin tai yleisempiin

toteamuksiin. Litteroitujen haastattelujen huolellisen lukemisen jälkeen aineisto koodattiin

tutkimuskysymysten perusteella. Analyysiyksiköksi valittiin lause tai lauseen osa, esimerkik-

37

si: ”Se kyllä selkiytti, kun näki ammattiin kuuluvan työnkuvan…” tai ”…saa eri näkökulmia

asioihin…”. Analyysissa pitäydyttiin aineiston sanallisessa sisällössä, eikä etsitty latentteja

sisältöjä, kuten äänenpainoja, taukoja tai naurua. Tutkimuskysymyksiin vastaavat lauseet tai

lauseen osat koodattiin eri väreillä. Koodauksen avulla tutkimuskysymyksiin vastaavat alku-

peräisilmaukset siirrettiin erilliseen Word-tiedostoon. (Elo & Kyngäs 2007, Elo ym. 2014,

Kankkunen & Vehviläinen-Julkunen 2013, Polit & Beck 2014.)

Alkuperäisilmauksista muodostettiin pelkistettyjä ilmauksia taulukkoon, ja selkeyden vuoksi

pelkistetyistä ilmauksista tehtiin vielä toinen pelkistys. Tämän jälkeen pelkistetyistä ilmauk-

sista muodostettiin alustavia luokkia aineistosta nousseiden alustavien teemojen mukaisesti.

Alustavista luokista muodostettiin alaluokkia, jotka tiivistyivät yläluokkiin. Abstrahointivai-

heessa luokat luokiteltiin hierarkkisesti ala- ja yläluokkiin ja nostettiin käsitteellisemmälle

tasolle. (Polit & Beck 2014.) Yläluokista muodostettiin yhdistäviä luokkia, jotka tiivistyivät

edelleen pääluokiksi. Luokkien muodostamisen aikana tutkija palasi monta kertaa taaksepäin

analyysiprosessissa tarkastamaan ja muokkaamaan luokittelua, jotta luokat vastaavat aineiston

sisältöä eivätkä ole päällekkäisiä keskenään (Elo & Kyngäs 2007, Elo ym. 2014). Esimerkki

analyysin etenemisestä on kuvattu liitetaulukossa seitsemän (liite 12).

38

5. TULOKSET

Tutkielmaan osallistuneet kuvasivat kokemuksiaan tiimioppimisen merkityksestä moniamma-

tillisen osaamisen kehittymiseen sekä näkemyksiään tiimioppimisen kehittämiseen moniam-

matillisuuden näkökulmasta. Tutkimuskysymysten perusteella muodostui kaksi pääluokkaa,

joita olivat sairaanhoitajien moniammatillisen osaamisen kehittyminen tiimioppimisessa ja

sairaanhoitajien näkemykset tiimioppimisen kehittämiseen moniammatillisuuden näkökul-

masta (kuvio 7). Tuloksissa käsitellään ensin sairaanhoitajien moniammatillisen osaamisen

kehittymistä tiimioppimisessa. Selkeyden vuoksi haastatelluilla sairaanhoitajilla tarkoitetaan

tuloksien yhteydessä myös haastateltuja valmistumassa olevia sairaanhoitajia.

Kuvio 7. Tiimioppimisen merkitys moniammatillisen osaamisen kehittymiselle.

5.1 Sairaanhoitajien moniammatillisen osaamisen kehittyminen tiimioppimisessa

Sairaanhoitajien kokemuksien perusteella moniammatillisen osaamisen kehittyminen tiimiop-

pimisessa jakaantui kolmeen yhdistävään luokkaan. Luokkia olivat etiikan ja arvoperustan

kehittyminen asiakaslähtöisessä ja moniammatillisessa hoidossa, moniammatillisen ja yhtei-

söllinen ajattelun kehittyminen sekä vuorovaikutuksen ja toiminnan kehittyminen tiimin jäse-

nenä (kuvio 7).

Sairaanhoitajien moniammatillisen osaamisen

kehittyminen tiimioppimisessa

Etiikan ja arvoperustan kehittyminen asiakaslähtöisessä ja moniammatillisessa hoidossa

Moniammatillisen ja yhteisöllisen ajattelun kehittyminen

Tiimin vuorovaikutuksen ja toiminnan kehittyminen

Sairaanhoitajien näkemykset tiimioppimisen kehittämiseen

moniammatillisuuden näkökulmasta

Ammatillisuuden tukeminen osana moniammatillista tiimiä

Tiimioppimisen rakenteellinen kehittäminen

39

5.1.1 Etiikan ja arvoperustan kehittyminen asiakaslähtöisessä ja moniammatillisessa hoidossa

Tiimioppiminen kehitti etiikan ja arvoperustan kehittymistä asiakaslähtöisessä ja moniamma-

tillisessa hoidossa. Se jakaantui kolmeen yläluokkaan, joita olivat luottamuksen ja arvos-

tuksen lisääntyminen toisiin ammattilaisiin ja heidän työhönsä, ammatillisten arvojen

selkiytyminen ja eettisen ajattelun kehittyminen sekä asiakaslähtöisen hoidon kehitty-

minen (kuvio 8).

Kuvio 8. Etiikan ja arvoperustan kehittyminen asiakaslähtöisessä ja moniammatillisessa hoi-

dossa.

Luottamus ja arvostus toisiin ammattilaisiin ja heidän työhönsä

Sairaanhoitajat kokivat, että tiimioppiminen lisäsi luottamusta ja arvostusta toisiin ammattilai-

siin sekä heidän työhönsä. Tämä ilmeni luottamuksen lisääntymisenä toisia kohtaan sekä ar-

vostuksen lisääntymisenä toisia kohtaan, mutta jotkut vastaajista kokivat, että arvostus toisia

kohtaan on pysynyt samana (ks. kuvio 8). Sairaanhoitajien mukaan tiimioppimisen aikana he

työskentelivät tiimissä ja joutuivat luottamaan tiimin jäseniin ja tämä lisäsi luottamusta toisiin

ammattilaisiin. Tiimioppimisen myötä haastateltavat kokivat pysyvänsä luottamaan toisen

taitoihin ja siihen, että ihmiset hoitavat heille kuuluvat tehtävät myös työelämässä. Luotta-

muksen lisääntymiseen liittyi myös vastuunkantaminen omasta työskentelystä sekä oikeus

Luottamus ja arvostus toisiin ammattilaisiin ja

heidän työhönsä

Luottamuksen lisääntyminen toisia

ammattilaisia kohtaan

Arvostuksen lisääntyminen toisia

kohtaan

Arvostus pysynyt samana toisia kohtaa

Ammatillisten arvojen ja eettisen ajattelun

kehittyminen

Ammattiryhmien arvojen ja etiikan selkeneminen

Kyky eettiseen pohdintaan

Asiakaslähtöisen hoidon kehittyminen

Kokonaisuuden ymmärtäminen asiakas-

ja potilashoidossa

Yhteistyö asiakkaan ja potilaan

moniammatillisessa hoidossa

Kehittyminen asiakkaan ja potilaan kohtaamisessa

40

oman osuutensa tekemiseen. Lisäksi erään vastaajan mukaan luottamuksen lisääntyminen

näkyi arvostuksen lisääntymisenä muita kohtaan.

Haasteltavat kokivat, että tiimioppimisessa tapahtunut yhteistyö ja moniammatillinen potilas-

hoito lisäsivät arvotusta toisen työtä kohtaan. Arvostus ja kunnioitus toisia kohtaan lisääntyi

myös työnkuvan selkenemisen kautta.

”Kun tietää mitä työtä he tekee, eikä se oo vaan semmonen epämääränen kun-

toutuksen ohjaaja tai toimintaterapeutti, et ei niinku tiiä mitä se tekee. Niin ta-

vallaan sen tiedon kautta on se kunnioitus myös siitä, että hän on alan ammatti-

lainen tässä ja hän tietää tästä kaiken, että kunnioittaa sitä kautta sitä.” (H7,

MT)

Tiimioppimisessa korostettiin jokaisen ammattiryhmän arvostusta ja se lisäsi arvostusta myös

kevyemmän koulutuksen käynyttä ammattiryhmään kohtaan. Toisen työn arvostamista vah-

visti myös tiimioppimisessa tapahtunut erilaisten näkökulmien tiedostaminen. Arvostus ja

kunnioitus lisääntyivät toisen mielipiteitä kohtaan ja toisten erilaisten näkökulmien ja mielipi-

teiden hyväksyminen koettiin helpommaksi, koska tiimioppimisessa oli joutunut keskustele-

maan ja perustelemaan asioita. Tiimioppimisen myötä eräs vastaaja oli oppinut kunnioitta-

maan toisen mielipidettä ymmärtämällä, ettei itse ole aina oikeassa ja työtä voi tehdä monella

eri tavalla. Arvostus toisia ammattiryhmiä kohtaan näkyi ymmärryksenä, että itsellä ei ole

tietotaitoa muista osa-alueista potilaan hoidossa. Hoidollisen näkökulman laajentuessa arvos-

tus lisääntyi myös moniammatillista yhteistyötä kohtaan.

Lisäksi erään haasteltavan mukaan tiimioppiminen lisäsi eri kulttuurien arvostusta, koska

huomasi olevansa ennakkoasenteeton muita kulttuureita kohtaan. Toisaalta haastatteluista

ilmeni myös, että tiimioppiminen ei lisännyt eri kulttuurien arvostusta ja monen mielestä eri

kulttuurien opiskelu jäi tiimioppimisessa vähäiselle huomiolle.

Vaikka yleisesti ottaen haastateltavat kokivat, että tiimioppiminen lisäsi toisten arvostamises-

ta, osa haastateltavista koki, että toisen ammattiryhmän ja ylipäätään toisten arvostaminen on

pysynyt samana. He kokivat, että arvostus muita kohtaan ja toisten huomiointi on ollut jo

valmiiksi olemassa ennen tiimioppimista. Jotkut haasteltavista arvelivat kunnioituksen muita

kohtaan olevan samaa ilman tiimioppimistakin. Erään vastaajan mukaan tiimioppiminen ei

41

lisännyt toisen ammattiryhmien arvostusta, koska tiimi oli jo valmiiksi alusta asti tasa-

arvoinen.

Ammatillisten arvojen ja eettisen ajattelun kehittyminen

Sairaanhoitajat kokivat, että tiimioppiminen kehitti ammatillisia arvoja ja eettistä ajattelua.

Tämä ilmeni eri ammattiryhmien arvojen ja etiikan selkenemisenä ja kykynä eettiseen pohdin-

taan (ks. kuvio 8). Eri ammattiryhmien arvot ja etiikka selkenivät yhteisten case-tehtävien,

moniammatillisten case-päivien ja työnkuvan näkemisen kautta, ja ne selvensivät myös tois-

ten ajatuksia eettisistä kysymyksistä. Myös tiedon saaminen eri ammattiryhmien arvoista ja

etiikasta lisäsivät niiden ymmärtämistä. Joidenkin vastaajien mukaan case-päivissä toteutettu

eri ammattiryhmien esittely havainnollisti eri ammattiryhmien arvoja ja etiikkaa. Erään vas-

taajan mukaan tiimioppimisessa oppi, että eettisissä kysymyksissä eri ammattiryhmät puhal-

tavat yhteen hiileen ja tämän ymmärtämisen vuoksi myös moniammatillinen toiminta on hel-

pompaa.

Osa haastateltavista koki, että ammattietiikka avautui ja muokkaantui toisten ammattilaisten

kanssa keskusteltaessa, ja ammattietiikan opiskelu koettiin hedelmälliseksi tiimioppimisessa.

Joidenkin haastateltavien mukaan keskustelut ja yhteinen pohdinta tiimioppimisessa ovat tuo-

neet myös työelämään kyvyn pohtia eettisiä kysymyksiä. Erään haastateltavan mukaan omaa

ammattietiikkaa ja arvopohjaa sekä omaa työskentelyä tulee mietittyä paljon.

”Kyllä noita tulee tosi paljon pohdiskeltua just omaa just jotain ammattietiikkaa

ja arvopohjaa, ja miten minä haluan hoitaa työni.” (H7, MT)

Osa haastateltavista koki etiikan opiskelun haasteelliseksi ensimmäisenä vuonna, koska käsi-

tys omasta alasta oli vielä vaillinainen. Heidän mukaansa etiikkaa pohdittiin ensimmäisenä

vuonna enemmänkin yleisellä tasolla, eikä niinkään omaan ammattiin liittyen. Vaikka arvoja

ja etiikkaa käytiin alakohtaisesti läpi, niiden näyttäytyminen työelämässä koettiin epäselväksi

ja eettisen osaamisen arviointi koettiin hankalaksi. Erään haasteltavan mukaan ammatillisen

pohjan puuttumisen vuoksi opiskelijoiden olettamukset ohjasivat eettisyys- ja arvokeskustelu-

ja ensimmäisenä vuonna, mutta myös myöhemmin case-päivissä näiden teemojen pohtiminen

oli esillä moniammatillisissa työelämään pohjautuvissa case-tehtävissä.

42

Asiakaslähtöisen hoidon kehittyminen

Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen kehitti asiakaslähtöistä hoitoa. Asiakaslähtöinen

hoito ilmeni haastatteluissa kokonaisuuden ymmärtämisenä asiakas- ja potilashoidossa, yh-

teistyönä asiakkaan ja potilaan moniammatillisessa hoidossa sekä kehittymisenä asiakkaan ja

potilaan kohtaamisessa (ks. kuvio 8). Tiimioppiminen auttoi ymmärtämään asiakkaan ja poti-

laan kokonaisvaltaista hoitoa ja tiimin merkitystä sen toteuttamisessa. Sairaanhoitajat kykeni-

vät ajattelemaan potilashoitoa laajemmin kuin vain sairaanhoitajan näkökulmasta ja ajattele-

maan potilasta kokonaisuutena sekä saamaan kokonaiskuvan potilaan tilanteesta.

”Ajattelee sitä asiaa ehkä laajemmin kuin siltä omalta saralta niinku sitä poti-

lasta enemmän kokonaisuutena.. ehkä se on semmonen kuitenkin, mikä siitä

(tiimioppimisesta) on niinku jäänyt…” (H2, MT)

Asiakaslähtöisyyttä ja -keskeisyyttä sekä potilaan itsemääräämisoikeutta sekä päätöksenteko-

oikeutta korostetiin tiimioppimisen alusta lähtien. Osa haasteltavista huomasi, että asiakasläh-

töisyys on kaikilla ammattiryhmillä sama tavoite- ja arvoperusta. Asiakaslähtöinen ajattelu

opiskeluvaiheessa case-tehtävissä ja muissa opinnoissa näkyi myös työelämän asiakaslähtöi-

sessä hoidossa.

Yhteistyö asiakkaan ja potilaan moniammatillisessa hoidossa ilmeni ymmärryksenä potilaan

moniammatillisesta hoidosta. Haastateltavat kokivat ymmärtäneensä, että potilas tarvitsee

kaikkia eri ammattiryhmiä ja eri ammattiryhmät ovat tukena potilaan hoidossa, koska sairaan-

hoitajana ei itse pysty kaikkeen. Heidän mukaansa tiimioppimisessa alusta lähtien oleva yh-

teistoiminnallinen ja moniammatillinen ote kehitti potilaan asemaa. Tiimioppimisessa koros-

tui alusta lähtien moniammatillinen polku ja yhteistyön tärkeys potilaan ja asiakkaan edun

ajamiseksi ja tiimityön tärkeys nähtiin myös työelämässä. Eräs vastaaja vertaa yksilöopetusta

tiimioppimiseen.

”…et tavallaan mä nään että yksilöopetuksessa keskitytään enemmän siihen että

yksilö oppii ja yksilö kehittyy. mut tiimityöskentelyssä on tärkeetä myös se, että

tehdään se yhteinen työpanos ja että sen potilaan ja asiakkaan edun ajamisek-

si.” (H1, HT)

Haastateltavat kokivat, että tiimioppiminen kehitti asiakkaan ja potilaan kohtaamista. Dialo-

gitaitojen kehittymisestä nähtiin olevan hyötyä asiakas- ja potilastyössä, ja tiimioppimisessa

43

opittua dialogisuutta, avoimuutta ja vastavuoroisuutta haluttiin hyödyntää potilas- ja asiakasti-

lanteissa. Tiimioppimisessa kommunikaation harjoittelu on helpottanut ymmärrettävää kom-

munikaatiota potilaan ja asiakkaan sekä toisen ammattiryhmän edustajan kanssa. Haastatelta-

vien mukaan tiimioppimisessa harjoiteltu potilaan kohtaaminen oli hyödyllistä ja se on hel-

pottanut vuorovaikutusta potilaan kanssa. Tiimiopiskelu myös avasi ajatuksen, että potilasta ei

pompotella paikasta toiseen, vaan potilaan kohtaamisessa korostuu kokonaisuus ja ihmisen

kohtaaminen ihmisenä.

5.1.2 Sairaanhoitajan moniammatillisen ja yhteisöllisen ajattelun kehittyminen

Tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajien moniammatillista ja yhteisöllistä ajattelua. Se jakaan-

tui neljään yläluokkaan, joita olivat tiimin merkityksen ymmärtäminen työelämässä, am-

mattiryhmien roolien ja vastuiden selkeneminen, tiedon syvempi ymmärtäminen sosiaa-

li- ja terveysalalla sekä ajattelukyvyn kehittyminen tiimin jäsenenä (kuvio 9).

Kuvio 9. Sairaanhoitajan moniammatillisen ja yhteisöllisen ajattelun kehittyminen.

Tiimin merkityksen

ymmärtäminen työelämässä

Moniammatillisen yhteistyön

merkityksen ymmärtäminen

Yhteisen tavoitteen ymmärtäminen

Tiimin tuen tiedostaminen

Ammattiryhmien roolien ja työnkuvan

selkeneminen

Toisten ammattiryhmien

roolien selkeneminen

Toisen ammattiryhmän

työnkuvan selkeneminen

Sairaanhoitajan roolin ja vastuun ymmärtäminen

tiimissä

Tiedon syvempi ja laajempi

ymmärtäminen sote-alalla

Tiedon hakemisen oppiminen ja

tiedon sisäistäminen

Keskustelujen kautta oppiminen

ja opitun ymmärtäminen

Näkökulmien avartuminen

Kokonaisuuden ymmärtäminen

Ajattelukyvyn kehittyminen

tiimin jäsenenä

Oman ajattelun vahvistuminen

Reflektointitaito-jen kehittyminen

Ongelmanratkaisu-taitojen

kehittyminen

44

Tiimin merkityksen ymmärtäminen työelämässä

Tiimin merkityksen ymmärtäminen ilmeni haastatteluissa moniammatillisen yhteistyön merki-

tyksen ymmärtämisenä, yhteisen tavoitteen ymmärtämisenä ja tiimin tuen tiedostamisena (ks.

kuvio 9). Moniammatillisen yhteistyön merkityksen ymmärtäminen kuvastui haastatteluissa eri

ammattiryhmien kohtaamisen ja moniammatillisen yhteistyön tiedostamisena työelämässä.

Tiimioppiminen kasvatti moniammatillisuuteen ja moniammatilliseen näkökulmaan ja lisäsi

ymmärrystä tiimityön ja moniammatillisen pohdinnan tärkeydestä. Se lisäsi tietoisuutta, että

työelämässä on monia muitakin ammattiryhmiä ja moniammatillisia tiimejä sekä lisäsi tietoi-

suutta moniammatillisen yhteistyön hyödyistä. Eräs haastateltava kuvasi, että tiimioppiminen

lisäsi myös tietoisuutta lähteä kehittämään moniammatillista yhteistyötä.

”Et ylipäätään tiedostaa sen, että tämmösiä moniammatillisia tiimejä ylipää-

tään on työelämässä. Et osaa niinku vaikkei jos tällasta ei vielä niinku jossakin

työpaikalla kulttuurissa…että osaa niinku lähteä hakeutumaan siihen suuntaan,

että pitäiskös tässä nyt olla moniammatillista porukkaa, et tiedostaa sen hyödyn

jo et siihen niinku pitäis keskittyäkin sitten niinku jatkossa enemmän.” (H7, MT)

Hyväksi koettiin, että tiimioppimisessa painotettiin moniammatillista ajatusmaailmaa, että

potilaan hoito ei ole yksinäistä puurtamista vaan monien alojen yhteistyötä. Monialaisissa

tiimeissä opiskelleiden mukaan ensimmäisen vuoden jälkeen moniammatilliset case-päivät

palauttivat ajattelun moniammatillisuuteen ja niissä huomasi oman ja muiden kehittymisen

moniammatillisuudessa.

Haastateltavien mukaan yhteisen tavoitteen ymmärtäminen näkyi ajatustapana, että jokainen

tekee töitä tiimin ja työyhteisön eteen. Tiimissä huomioidaan yhteinen etu ja yhteinen tavoite

yksilötavoitteen sijaan ammatista riippumatta. Tiimin jäsenet pyrkivät ja luottivat, että jokai-

nen tekee osansa parhaan lopputuloksen saavuttamiseksi.

Tiimin tuen tiedostaminen näkyi toisen ammattiryhmän tarjoaman avun tiedostamisena. Haas-

tatteluissa ilmeni, että tiimioppiminen auttoi tiedostamaan, miten toinen ammattiryhmä voi

auttaa potilasta enemmän. Tiimityöskentelyn tiedostamisen myötä osasi myös hakea apua ja

ottaa tietoa toiselta ammattilaiselta. Tiimioppiminen on tuonut ymmärrystä, että voi hakea

apua ammattiryhmästä riippumatta, ja tämä on johtanut avun hakemiseen myös työelämässä.

45

Työnkuvan tietämisen kautta toisten konsultaatio nähtiin helpompana ja lisäksi viestiminen ja

soittaminen koettiin helpommaksi. Tiimin tuen tiedostaminen näkyi myös tietoisuutena siitä,

ettei yksin tarvitse tietää kaikkea ja tiimi auttaa vaikeassa tehtävässä myös työelämässä. Haas-

tateltavat kuvasivat, että tiimioppimisessa on tullut tietoiseksi, ettei tietämättömyyttä tarvitse

pelätä työelämässä eikä yksin tarvitse selviytyä. Eräs vastaajan kuvaa tiimin merkitystä ja

tukea kokonaisuuden käsittelyssä.

”Et ehkä semmonen näkökulman ehkä niinku jäi jo valmiiksi päällimmäiseksi,

että onneksi mun ei tartte tietää kaikkea, kun mä voin ympäröidä itseni muiden

alojen ammattilaisilla. Se niinku tavallaan helpottaa sitä kokonaisuuden käsitte-

lyä, kun ei voi tietää kaikkea, ei kukaan voi.” (H2, MT)

Tiimioppimisen myötä haastateltavat myös ymmärsivät, miten voi itse hakea apua potilaan

tilanteeseen ja miten itse voi tuoda omaa osaamistaan potilaan ympärillä työskentelevään tii-

miin.

Ammattiryhmien roolien ja vastuiden selkeneminen

Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen selkeytti ammattiryhmien rooleja ja työnkuvaa, ja se

ilmeni toisten ammattiryhmien roolien selkenemisenä, toisen ammattiryhmän työnkuvan sel-

kenemisenä sekä sairaanhoitajan roolin ja vastuun ymmärtämisenä tiimissä (ks. kuvio 9).

Toisten ammattiryhmien roolien selkeneminen näkyi kykynä tunnistaa eri ammattiryhmät.

Haastateltavat kokivat tiimioppimisen ansiosta tunnistavansa eri ammattinimikkeet ja tiedos-

tavansa eri ammattiryhmät työelämässä. Sairaanhoitajat tunnistivat moniammatillisen tiimin

jäsenet ja kokivat osaavansa hyödyntää tiimin palveluja paremmin. Roolit ja vastuut avartui-

vat ja selkenivät, koska jokainen pohti asiaa omasta näkökulmasta. Erään vastaajan mukaan

tiimioppiminen ei selkeyttänyt rooleja, mutta harjoittelu selkeytti, ja eräs toinen vastaaja koki

roolien ja vastuiden hahmottamisen hankalaksi ensimmäisenä vuonna.

Toisen ammattiryhmän työnkuvan selkeneminen näkyi muiden ammattiryhmien työnkuvan ja

työkentän ymmärtämisenä. Monet kokivat, että oppimisen kannalta oli hyödyllistä tietää jo

opiskeluvaiheessa toisen ammattiryhmän työnkuva ja työn päätarkoitus.

”Mä jotenkin koin sen niin, että kun jo opiskeluvaiheessa oli ne muut ammatti-

ryhmät läsnä ja tavallaan kuuli niitten muitten ammattiryhmien näkökulmia, ni

sit osas paremmin hahmottaa työkentän ja työnkuvan.” (H1, HT)

46

Työnkuvan selkeneminen opiskeluvaiheessa on kasvattanut työelämässä eri ammattiryhmien

tunnistamista ja työnkuvan tietämystä. Toisiin ammattiryhmiin tutustuminen ja tiimioppimi-

sen jatkuminen case-oppimisessa varmensi tietoa toisista ammattiryhmistä ja loi pohjan mo-

niammatillisuuteen. Tiimioppiminen avasi myös konkreettisesti mitä toinen ammattiryhmä

voi sairaanhoitajalle antaa ja miten moniammatillinen työskentely toimii.

Monen haastateltavan mukaan moniammatilliset case-päivät selkeyttivät eri ammattiryhmien

työnkuvia. Joidenkin mukaan case-päivissä olleet eri alojen esittäytymiset avasivat hyvin toi-

sen ammatin työnkuvaa, koska ihmisillä oli siinä vaiheessa opintoja jo tietämystä omasta alas-

ta. Muutama monialaisissa tiimeissä opiskellut sairaanhoitaja oli sitä mieltä, että case-päivät

selkeyttivät toisen työnkuvaa enemmän kuin monialaisesti opiskeltu ensimmäinen vuosi, sillä

ensimmäisenä vuonna tietämys omasta alasta oli melko vähäistä. Eräs vastaaja kuvasi tii-

mioppimista silmiä avaavana kokemuksena, ja hänen mukaansa ilman tiimioppimisen jatku-

moa moniammatillisissa case-päivissä olisi esimerkiksi kuntoutuksen ohjaajan työnkuva jää-

nyt epäselväksi.

Sairaanhoitajan roolin ja vastuun ymmärtäminen tiimissä ilmeni haastatteluissa ymmärrykse-

nä omasta roolista tiimissä, vastuuna omasta itsestä ja vastuun jakamisena sekä itsenäisenä

opiskeluna. Tiimioppimisen myötä sairaanhoitajan rooli ja vastuu tiimissä selkeytyi. Mo-

niammatilliset case-päivät koettiin hyväksi sairaanhoitajan roolin selkenemisen kannalta, kos-

ka roolin ymmärtäminen oli helpompaa myöhemmässä vaiheessa opintoja.

”Ne(case-päivät) oli kyllä tosi hyviä päiviä, sillon osas jo jonkun verran, kun oli

harkkoja takana. Ni jotenkin osas vähän enemmän mennä siihen omaan rooliin-

sa ja miettiä mitä oikeesti sairanhoitajana, mitkä asiat kuuluu sulle…” (H3,

MT)

Usean haastateltavan mukaan tiimioppimisessa vaadittiin vastuuta omasta itsestään, kun teh-

tiin ryhmätöitä ja opetettiin muita tiimiläisiä. Vastuun kantaminen omasta oppimisesta opiske-

luaikana koettiin hyväksi. Tiimioppiminen kannusti itsenäiseen opiskeluun ja tiimioppimiseen

liittyviin dialogitreeneihin valmistautumiseen, jotta pystyi osallistumaan keskusteluun tree-

neissä. Vastuu oppimisesta näkyi lisäksi vastuuna tiedon hakemiseen, jonka hyöty koettiin

myös työelämässä. Tiimioppiminen opetti, että jokainen on vastuussa omasta työskentelys-

tään ja omasta työnjäljestään, mutta omalta osaltaan vastuussa myös tiimistä. Haastateltavien

47

mukaan tiimioppiminen auttoi oivaltamaan vastuun jakamisen, ja sitä harjoiteltiin paljon tii-

mioppimisen aikana.

Tiedon syvempi ja laajempi ymmärtäminen sosiaali- ja terveysalalla

Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen edisti tiedon syvempää ja laajempaa ymmärtämistä

sosiaali- ja terveysalalla. Se näkyi haastateltavien mukaan tiedon hakemisen oppimisena ja

tiedon sisäistämisenä, keskustelujen kautta oppimisena ja opitun ymmärtämisenä, näkökul-

mien avartumisena sekä kokonaisuuden ymmärtämisenä (ks. kuvio 9). Haastateltavien mu-

kaan tiimioppimisessa kehittyi kyky tiedon hakemiseen ja tiedon sisäistämiseen, ja siitä koet-

tiin olevan apua myös työelämässä. Vertaisopettaminen tiimin sisällä edisti tiedon etsimisen

taitoja ja tiedon sisäistämistä, koska opetettava asia piti osata riittävän hyvin, että pystyi opet-

tamaan sen muille tiimiläisille. Koettiin, että uteliaisuus ja tuntuma tiedon hakemiseen ja op-

pimiseen säilyy työelämässä ja koko loppuelämässä. Eräs vastaaja kuvaa näyttöön perustuvan

tiedon etsimisen ja sisäistämisen taidon hyötyä työelämässä.

”Just se niinku auttaa työelämässä, että eihän sulle kukaan siellä kerro, että

mistä sä sen asian löydät. Jos mulle tulee vaikka semmonen sairaus mistä mä en

ole ikinä kuullutkaan. Et mistä mä sen löydän, Meenkö mä googlesta jostain

ihan katsomaan, tai sit et oppii löytämään ne näyttöön perustuvat tiedot…” (H4,

HT)

Haastateltavat kokivat, että tiimioppimisessa opittiin ja opittu ymmärrettiin keskustelujen

kautta. Tiimeissä ja dialogitreeneissä opittiin yhteisen pohdinnan, ajatusten vaihtamisen ja

omien ajatusten ilmaisun sekä erilaisten kokemusten kautta, mikä nähtiin myös tiimioppimi-

sen opetusmuodon rikkautena. Tiimioppimiseen liittyvissä harjoituksissa sai vinkkejä keskus-

teluun asioiden ymmärtämiseksi esimerkiksi kertomalla asia tiimille uudelleen omin sanoin.

Tiimitreeneissä mahdollistuneet keskustelut ja ääneen ihmetteleminen myös avasivat lääkäri-

luennoilla olleita vaikeita termejä. Eräs haastateltava puolestaan koki, että yksittäinen asia

koulussa tai harjoittelussa ei niinkään lisännyt oppimista, vaan ihmisen koko elinkaari on

työskentelyä muiden kanssa ja näistä tilanteista ottaa opiksi. Tämän vuoksi hän koki tiimiop-

pimisen merkityksen arvioimisen hankalaksi.

Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen avarsi näkökulmia sosiaali- ja terveysalalla. Monet

vastaajat kokivat, että tiimioppimisessa näki toisten ammattiryhmien erilaiset näkökulmat ja

48

ajatukset asioista, mikä toi lisää näkökulmia moniammatillisuuteen. Moniammatilliset case-

päivät toimivat hyvin toisten ammattiryhmien näkökulmien huomioimiseen.

”Moniammatillisissa päivissä ni kyllä siellä niinku tavallaan huomas sen näkö-

kulmien eri kannalta, että ite aattelen hyvin hoitotyökeskeisesti, mut harvemmin

siihen sitten kiinnittäis huomiota vaikka siihen sosiaalipuoleen tai sitten siihen

kuntouttavaan otteeseen.” (H7, MT)

Monialaisessa tiimissä opiskelleen mukaan tiimioppiminen antoi pohjan moniammatillisuu-

teen, ja moniammatillisissa case-päivissä huomasi ammatillisen kehityksen ja näkökulmien

erilaisuuden, kun työskenneltiin moniammatillisesti case-tehtävien parissa. Tiimioppimisessa

yhteisen toiminnan ja keskustelujen kautta sai uusia näkökulmia ja ajatuksia asioihin ja vasta-

vuoroisesti pystyi antamaan toisille uusia näkökulmia.

Hoitotyön tiimissä opiskellut koki moniammatillisten case-päivien olleen kehittävämpiä kuin

tiimioppiminen oman tiimin kanssa, koska case-päivissä olivat muut ammattiryhmät edustet-

tuina ja heiltä sai monia eri näkökulmia. Monialaisissa tiimissä opiskelleista muutamat puo-

lestaan kokivat, että oman ammatillisen näkökulman tuominen tiimiin oli hankalaa ensimmäi-

senä vuonna. He kokivat, että oman alan tietopohja ja näkemys eivät olleet vielä siinä vai-

heessa opintoja kehittyneet tasolle, jolla omasta ammatista olisi voinut tuoda näkökulmia esil-

le.

Haastatteluissa ilmeni, että tiimioppiminen auttoi ymmärtämään kokonaisuutta sosiaali- ja

terveysalalla. Tiimioppiminen ja siinä tapahtunut toisten ammattiryhmien roolien ja merkitys-

ten ymmärtäminen auttoi näkemään oman ammattialan yli sosiaali- ja terveysalaa kokonai-

suutena.

”kun vuodet meni eteenpäin opiskellessa, ni sit tavallaan se nous se niinku nii-

den rooli ja merkitys sieltä enemmän sieltä esille, että mitä he tekee ja miten se

koko paketti pyörii sitten meidän kaikkien sote-alat, niinku opiskelijoiden että

sitten työelämästä…” (H7, MT)

Tiimioppiminen loi pohjan sille, että osasi katsoa laajemmin ja kokonaisvaltaisemmin sosiaa-

li- ja terveysalaa ja näkökulma laajentui oman alan ulkopuolelle. Lisäksi ymmärrettiin, ettei

olla yksin, koska jokainen ammattiryhmä katsoo samaa asiaa, mutta vain eri näkökulmasta.

49

Eräs vastaaja kuvasi, että erityisesti moniammatilliset case-päivät laajensivat näkökenttää

sosiaali- ja terveysalalla.

Ajattelukyvyn kehittyminen tiimin jäsenenä

Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen kehitti ajattelukykyä tiimin jäsenenä. Tämä näkyi

oman ajattelun vahvistumisena, reflektiotaitojen kehittymisenä ja ongelmanratkaisutaitojen

kehittymisenä (ks. kuvio 9). Oman ajattelun vahvistumisen myötä sairaanhoitajat kykenivät

kyseenalaistamaan toimintamuotoja, hakemaan perusteluita sekä tekemään ehdotuksia uusista

toimintatavoista. Eräs haastateltava koki, että ajatusten vaihtaminen ja ääneen pääseminen

kehitti kykyä ajatella asioista eri tavalla paremmin kuin hiljaa istuminen ja kuunteleminen

luennolla.

Moni haastateltava koki, että tiimioppiminen kehitti reflektointitaitoja. Reflektointitaitoja läh-

dettiin harjoittelemaan opintojen alusta lähtien ja reflektioon haastettiin opintojen aikana.

Opinnoissa oman toiminnan reflektiivinen tarkastelu koettiin kasvattavaksi ja silmiä avaavak-

si kokemukseksi. Koettiin, että on pystynyt kokonaisvaltaisesti ja objektiivisesti pohtimaan ja

vertaamaan omaa ja muiden työskentelyä sekä kehittämään ja kyseenalaistamaan omaa itse-

ään ja toimintaansa.

Monet kokivat, että reflektiotaidot olivat siirtyneet työelämään. Reflektiotaidon ansiosta pys-

tyttiin käyttämään itseään työvälineenä, ja reflektiivisellä ajattelulla koettiin oppivan päivit-

täin vielä valmistumisen jälkeenkin. Erään vastaajan mukaan reflektointitaidot ovat koulusta

lähtöisiä, ja hän on käyttänyt ja kehittänyt näitä taitojaan työelämässä liittyen erilaisiin poti-

lastapauksiin.

”Sitä lähdettiin meille opettamaan meille ihan alusta pitäen sitä reflektointia.

Omasta mielestäni koulussa reflektointi ja reflektointitaidot ni on kehittynyt ja

ovat yhä kehittymässä tässä uran alkuvaiheessa. Se on sieltä koulusta tiimiop-

pimisesta lähtöisin kyllä se reflektointi ja sitä tulee harrastettua yhdessä työka-

vereiden kanssa sitten paljonkin liittyen erilaisiin potilastapauksiin, mitä meillä

tuolla on.” (H6, HT)

Tiimioppimisen avoin keskustelu helpotti arvioimaan ja pohtimaan omaa työskentelyä ja siitä

oli hyötyä yhteisessä pohdinnassa. Reflektiotaidoista koettiin olevan apua eri ammattiryhmien

kanssa toimiessa uusien toimintatapojen ja toiminnan tarkoituksen miettimisessä. Erään vas-

50

taajan mukaan omia ajatus- ja toimintamalleja tarkastelemalla pystyi huomaamaan toisten

erilaiset ajatukset ja lähtökohdat, ja että jokainen toimii omien malliensa kautta. Hän koki

tämän auttavan ymmärtämään asiakkaita ja kollegoja paremmin.

Monet haastatelluista kokivat, että tiimioppiminen kehitti ongelmanratkaisutaitoja. Tiimiop-

pimisen yhteiset tehtävät ja pohdinnat auttoivat ymmärtämään, että ongelmat täytyy selvittää

yhdessä ja niistä keskustellaan porukalla. Tiimioppimisessa sai taitoja kuunnella, miettiä ja

huomioida muita näkökulmia ja sitä kautta yhdessä hakea ratkaisua ongelmaan. Lisäksi tii-

mioppimisessa sai tukea ja positiivisia kokemuksia, kun ongelmia ratkaistiin tiimissä ja mo-

niammatillisten case-päivien tehtävissä. Eräs vastaaja kuvasi, että jo koulussa on saanut vas-

tuuta yhteisen ratkaisun löytämiseen.

”On saanu sitä vastuuta jo koulusta siihen ja myös tavallaan on vastuutettu tai

silleen niinku, että teidän pitää nyt niinku ite ratkoo nää hommat ja tehä…että ei

anneta tavallaan semmosia valmiita ratkaisuja…että ihan voitte keskenänne

miettiä, miten teette.” (H4, HT)

Opintojen edetessä opettaja antoi vastuuta ongelmien selvittämiseen ja sen koettiin opettavan

työelämässä tarvittavia ongelmanratkaisutaitoja. Haastateltavat kokivat, että ymmärrys yhtei-

sestä ongelmaratkaisusta ja sen tärkeydestä ja opinnoissa opitut ongelmanratkaisutaidot siir-

tyivät työelämään sekä mahdollisiin jatko-opintoihin. Työelämässä ongelmanratkaisutaidot

näkyivät taitoina pohtia ongelmakohtia yhdessä ja yhteisen ratkaisun löytämisenä sekä on-

gelmien esille tuomisena. Lisäksi osa haastateltavista on kannustanut myös muita yhteiseen

ongelmanratkaisuun.

5.1.3 Tiimin vuorovaikutuksen ja toiminnan kehittyminen

Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen kehitti tiimin vuorovaikutusta ja toimintaa. Se ja-

kaantui kolmeen yläluokkaan, joita olivat kommunikoinnin kehittyminen tiimin vuorovai-

kutuksessa, rohkeuden lisääntyminen tiimin vuorovaikutuksessa sekä tiimin toimivuu-

den kehittyminen (kuvio 10).

51

Kuvio 10. Tiimin vuorovaikutuksen ja toiminnan kehittyminen.

Kommunikoinnin kehittyminen tiimin vuorovaikutuksessa

Kommunikoinnin ja palautteen kehittyminen ilmeni haastatteluissa kommunikointi- ja vuoro-

vaikutustaitojen kehittymisenä, omien näkemysten ilmaisun ja perustelun kehittymisenä sekä

palautteen antamisessa ja vastaanottamisessa kehittymisenä (ks. kuvio 10). Erilaiset harjoitte-

lutilanteet koulussa kehittivät kommunikointi- ja vuorovaikutustaitoja. Sairaanhoitajien mu-

kaan keskustelu- ja dialogitaidot kehittyivät paljon opintojen aikana, koska taitoja lähdetiin

heti opintojen alusta lähtien kehittämään ja taidot siirtyivät myös työelämään. Yhteisten case-

tehtävien ja keskustelujen koettiin helpottaneen ja lisänneen kommunikaatiota, kehittäneen

kykyä rakentavaan keskusteluun ja helpottaneen keskustelua myös toisen ammattiryhmän

kanssa. Tiimioppiminen auttoi ymmärtämään, kuinka tärkeää kommunikaatio eri ammatti-

ryhmien välillä on työelämässä. Eräs vastaaja kuvaa tiimioppimisessa tapahtunutta kommuni-

kaation harjoittelun merkitystä työelämään.

”Päivittäin keskustelee eri ammattiryhmien edustajien kanssa…sillä on suuri

merkitys ollut kyllä, että sitä lähdetiin opettelemaan sitä ihan ihmisten kanssa

keskustelemista sillon tota opintojen alkuvaiheessa.” (H6, HT)

Eräs haastateltava puolestaan epäili, ettei moniammatillista kommunikaatiota pysty harjoitte-

lemaan, vaan se tulee luonnostaan, jos löytyy halua ja uskallusta.

Kommunikoinnin kehittyminen tiimin vuorovaikutuksessa

Kommunikointi- ja vuorovaikutustaitojen

kehittyminen

Omien näkemysten ilmaisun ja perustelun

kehittyminen

Palautteen antamisessa ja vastaanottamisessa

kehittyminen

Rohkeuden lisääntyminen tiimin vuorovaikutuksessa

Rohkeuden lisääntyminen

kommunikoinnissa

Rohkeuden lisääntyminen tiimin

jäsenenä

Tiimin toimivuuden kehittyminen

Tiimityöskentelyn kehittyminen

Työelämän tiimityötaitojen

tukeminen

Panostuksen lisääntyminen tiimin toimivuuden eteen

52

”Se tulee niinkun luonnostaan ihmiseltä, että jos on halua ja jotenkin uskallusta

kommunikoida eri ammattikuntien ylite, niin kyl se niinku. Mut en mä tiedä py-

syykö sitä niinku harjoittelemalla harjoittelemaan…en usko.” (H8, HT)

Erään haastateltavan mukaan tiimioppiminen kehitti myös sähköistä kommunikaatiota ja pu-

helimessa puhumista sekä raportointia. Tehtävien tekemisen myötä kykeni viestimään monel-

le ihmiselle samanaikaisesti ja tiivistämään olennaisen tiedon viestinnässä.

Haastateltavat kokivat, että tiimioppiminen kehitti kuuntelutaitoja. Tiimiopiskelussa opiskel-

tiin ja opittiin dialogitaitoja, jotka kehittivät kykyä kuunnella ja kunnioittaa toisen näkemystä.

Eräs haastateltava kuvaa kuuntelutaitojen korostumista tiimioppimisessa.

”Korostettiin sitä, että dialogisuus tai tiimeissä oleminen tai asiakkaan kohtaa-

minen mikä ikinä onkaan, se lähtee siitä, että minä kuuntelen ja minä kuulen

myös samalla, eli semmonen niinku hiljaisuus on hyve -tyyliin, niin mä voisin

sanoa, että joo kyllä, se on vaikuttanut.” (H8, HT)

Kommunikaatiotaitojen kehittymisen lisäksi osa haastateltavista mainitsi erikseen, että tii-

mioppiminen kehitti yleisesti vuorovaikutustaitoja. Tiimioppiminen edisti taitoja olla tekemi-

sissä erilaisten ihmisten kanssa ja muiden huomioimista tiimioppimisessa kuin myös työelä-

mässäkin. Tosin erään haastateltavan mukaan moniammatillinen vuorovaikutus oli helppoa ja

niihin liittyvät taidot olivat jo luonnostaan olemassa ilman tiimioppimistakin.

Haastateltavat kokivat, että tiimioppiminen kehitti omien näkemysten ilmaisua ja perustelua.

Tiimioppimisessa jokaiselle annettiin mahdollisuus oman mielipiteen ilmaisuun vapaasti ja

siihen myös haastettiin, koska jokaisen piti sanoa oma mielipide ja ajatus tehtävissä. Siinä

kehittyi tietoisuus oman mielipiteen tärkeydestä, ja tästä oli apua myös työelämässä. Ongel-

matilanteissa oman mielipiteen ilmaiseminen koettiin helpommaksi. Tiimioppimisessa joutui

perustelemaan omaa kantaansa, ja se näyttäytyi kykynä, että pystyttiin perustelemaan omaa

kantaansa ja seisomaan omien sanojensa takana kommunikaatiossa. Työelämässä kyettiin

esimerkiksi perustelemaan potilaalle toimenpiteen tarpeellisuutta tai tuomaan hoitotyön näkö-

kulmaa esille. Omien näkemysten perustelutaito nähtiin myös ammatillisuuden osoittamisena

hoitotiimille.

”Se on myös tämmönen ammatillisuuden osoittaminen, että pystyt perustele-

maan asian jollekin, joka ei asiasta vaikka tiedä, että sä niinku tuot sitä tietoa

53

niiden perustelujen kautta myös sille muulle porukalle, ketkä vaikka sitä hoitoa

on pyörittämässä tai siinä moniammatillisessa porukassa.” (H7, MT)

Tiimioppiminen kehitti palautteen antamista ja vastaanottamista, ja tiimioppimisessa kannus-

tettiin palautteen ja erityisesti hyvän palautteen antamiseen. Opponoinnissa oppi antamaan

myönteistä ja rakentavaa palautetta. Koettiin, että tiimioppimisen myötä on avoimempi sekä

rakentavan palautteen että myös positiivisen kehun sanomiseen, ja taito siirtyi myös työelä-

mään. Haastateltavat ovat työelämässä pyrkineet antamaan palautetta ja olemaan palautteelle

avoimia. Tiimioppimisesta jäi myös opituksi tavaksi keksiä jokaisesta jotakin hyvää ja kehi-

tettävää. Useat haastateltavat toivat esille, että tiimioppiminen lisäsi positiivisen palautteen

antamista. Tiimioppiminen herätti ajatuksen, että enemmänkin voisi kehua ja antaa positiivis-

ta palautetta työkavereille ja positiivisen palautteen voisi antaa suoraan tilanteessa mukana

olleille. Eräs vastaaja ilmaisee erityisesti hyvän palautteen antamisen siirtymistä työelämään.

”Että arviointiin sitä omaa suoritusta ja sitä palautteen antamista koko tiimille.

Ja semmosta ja ehkä myös semmosta hyvän palautteen antamista ja kiitosta, it-

selleen ja koko tiimille. Ja se on jäänyt tavaksi, että jos joku asia on mennyt hy-

vin, niin sanoo, että kiitos tästä näin ja usein tulee niinku sanottuakin työkave-

reille, että kiitos tästä päivästä, että meillä meni tosi hyvin.” (H4, HT)

Haastatteluissa ilmeni, että tiimioppiminen edisti positiivisen palautteen merkityksen ymmär-

tämistä myös työyhteisön kannalta.

”Ni kyllähän se niinku avaa silmiä myös sitten työelämässä, että mitenkä niinku

ja miten se tekis työyhteisöille hyvää, että välillä annettais työkavereille pa-

lautetta, että hei vitsi sä hoidit tuon tosi hienosti, se olis niinku aivan mahtava

juttu.” (H5, HT)

Lisäksi tiimioppiminen auttoi ymmärtämään palautteen antamisen tärkeyden virheiden vält-

tämiseksi työelämässä.

Rohkeuden lisääntyminen tiimin vuorovaikutuksessa

Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen lisäsi rohkeutta tiimin vuorovaikutuksessa, mikä

ilmeni rohkeuden lisääntymisenä kommunikoinnissa sekä rohkeuden lisääntymisenä tiimin

jäsenenä (ks. kuvio 10). Tiimioppiminen lisäsi rohkeutta suun avaamiseen ja omien ajatusten

ääneen sanomiseen. Työpaikalla sairaanhoitajat uskalsivat sanoa ääneen kollegalle tai toisen

54

ammattiryhmän edustajalle potilaan hoitoon tai muuhun työhön liittyviä asioita. Vuorovaiku-

tus- ja kommunikaatiotaitojen kehittyessä tiimissä uskallettiin kyseenalaistaa asioita ja selvit-

tää itselle epäselviksi jääneitä asioita. Tiimioppiminen antoi rohkeutta kyseenalaistaa toisten

näkemyksiä, kuten esimerkiksi lääkärin näkemyksen potilaan hoidosta. Uskallettiin tehdä

ehdotuksia lääkärille potilaan hoidosta ja sanoa ääneen, jos jokin asia olisi pitänyt tehdä toi-

sella tavalla. Myös uutena työtekijänä koettiin uskallusta ilmaista ääneen ratkaisuehdotuksia,

koska tiimioppimisessa on oppinut perustelemaan omia näkökantojaan.

”Just kun on uutena työntekijänä tai näin ja jos tulee joku ongelmatilanne ja ite

on vähä sillee, että tässä olis tämmönen ratkaisu, mut ei uskalla välttämättä sa-

noo sitä tai tuoda sitä, ni ehkä siinäkin vähän sitä, kun osaa tuoda tai perustella

niitä omia kantoja, ni uskaltaa tuoda niitä ratkaisuehdotuksia esille.” (H4, HT)

Haastateltavien mukaan tiimioppiminen toi rohkeutta keskustella eri ammattiryhmien kanssa.

Koettiin, että dialogitreenit olivat hyödyllisiä, koska ne lisäsivät uskallusta kommunikoida

avoimesti ihmisten kanssa. Eräs haastateltava koki, että mitä enemmän opiskeluaikana oli

ihmisten kanssa tekemisissä ja puhuttiin omasta näkökulmasta, sitä enemmän sai rohkeutta

keskustella oman näkökannan perusteella myös työelämässä. Tiimioppiminen antoi myös

rohkeutta keskustella eettisistä kysymyksistä toisen ammattiryhmän edustajan kanssa. Useasta

haastattelusta ilmeni, että tiimioppiminen antoi rohkeutta asioista kysymiseen ja avun pyytä-

miseen.

”Nyt kun mä mietin, ni mä oon ollut tosi paljon ujompi ennen kun mä oon men-

ny tohon kouluun. Ni sit se kun on ollut pakko tehä noita asioita yhessa ni on se

ehkä opettanu semmosta, että on sitten, pyytää eri tavalla apua ja on ehkä roh-

keempi pyytämään sitä apua.” (H3, MT)

Koettiin, ettei kysymistä tarvinnut jännittää ja saatiin luottamusta ja rohkeutta siihen, että ky-

symällä asiat selviävät.

Sairaanhoitajat kokivat, että tiimioppiminen lisäsi rohkeutta tiimin jäsenenä. Haastatteluissa

ilmeni, että tiimioppiminen antoi rohkeutta tiimissä toimimiseen. Koettiin, että tiimioppimisen

myötä ei ole pelkoa lähteä tiimiin työskentelemään ja tuomaan omaa osaamistaan esille. Tii-

mioppimisessa ihmiset uskalsivat ottaa isompia rooleja tiimin sisällä, ja siitä koettiin olevan

apua myös työyhteisön toiminnassa. Tiimioppimisen myötä ei tarvinnut jännittää kanssakäy-

mistä toisen ammattiryhmän kanssa ja tiimioppimisen yhteisestä tekemisestä sai rohkeutta

55

yhteiseen pohdintaan ja työelämän vuorovaikutustilanteisiin. Potilaan kohtaamisen harjoitte-

lun myötä on myös saanut rohkeutta kohdata potilas rennommin. Lisäksi eräs haastateltava

koki, että tiimioppimisen myötä pysyi rohkaisemaan ihmisiä pohtimaan reflektiivisesti ja sai

muilta rohkeutta reflektiiviseen pohdintaan.

Tiimin toimivuuden kehittyminen

Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen kehitti tiimin toimivuutta, ja tämä ilmeni haastatte-

luissa tiimityöskentelyn kehittymisenä, työelämän tiimityötaitojen tukemisena sekä panostuk-

sen lisääntymisenä tiimin toimivuuden eteen (ks. kuvio 10). Tiimityöskentelyn kehittyminen

näkyi tiimityöskentelyn omaksumisena. Monet haastateltavat pitivät itseään enemmän tiimi-

työskentelijänä kuin yksilötyöskentelijänä, ja heillä oli matala kynnys tiimityöskentelyyn.

Tiimityöskentely ja yhteistoiminnallisuus tuntui omalta ja luontevalta, ja sitä haluttiin kehittää

edelleen. Haastateltavat kokivat varmuutta lähteä tiimiin työskentelemään ja tuomaan omaa

osaamistaan esille, ja myös uuteen tiimiin osallistuminen koettiin helpommaksi. Tiimioppi-

minen kehitti tiimissä toimimisen taitoja. Haastateltavat kokivat, että yhdessä opiskelu ja teh-

tävien tekeminen paransivat ja korostivat tiimin toimivuutta ja tiimityöskentelyä sekä tiimi-

työskentelytaidot tulivat opiskellessa esille ja kehittyivät opiskelujen aikana.

”Varmaan se suurin merkitys mun mielestä tällä tiimioppimisella, että oppii

toimimaan siinä tiimissä ja työskentelemään siinä tiimissä. Kun sitä koko opis-

kelujen ajan oli ni se alkoi aika nopeasti luonnistumaan.” (H6, HT)

Erään haastateltavan mukaan tiimissä oli hyvin erilaisilla taustoilla ja vaihtelevilla työkoke-

muksilla olevia opiskelijoita, ja tämän vuoksi ryhmätyöskentelytaidot myös tarttuivat helposti

ympärillä oleviin.

Työelämän tiimityötaitojen tukeminen ilmeni haastatteluissa työelämän tiimityötaitojen oppi-

misena sekä työelämän moniammatillisen tiimityöskentelyn tukemisena. Työelämään men-

nessä tiimityöskentely koettiin jo valmiiksi tutuksi, ja se edisti työelämään siirtymistä ja työs-

kentelyä. Tiimioppimisen tiimi myös kuvasi työelämän työyhteisöä, jossa jokaisella on oma

mielipide. Tasa-arvoinen tiimi opiskeluaikana koettiin hyväksi pohjaksi työelämään ja se

edisti luontevaa kanssakäymistä työelämässä. Tiimioppiminen edisti työelämässä tarvittavia

ryhmätyöskentelytaitoja, kuten muiden huomioimista ja yhteistä päätöksentekoa.

56

Haastateltavat kokivat, että tiimioppiminen tuki työelämän moniammatillista tiimityöskente-

lyä. Moniammatilliseen tiimiin pääseminen jo opiskeluvaiheessa koettiin hyväksi tulevan työn

kannalta. Työelämään meneminen tuntui helpommalta, kun moniammatillisuutta oli opiskeltu

jatkuvasti opintojen aikana. Työelämä konkretisoitui tiimioppimisen moniammatillisessa tii-

missä, koska potilaat ovat hyvin moniammatillisia, asiakkaat ja potilaat kohdataan monesta

eri näkökulmasta ja työpanosta tarvitaan monelta eri ammattiryhmältä. Eräs vastaaja kuvasi,

että tiimioppiminen on ollut hyvä keino oppia, koska työelämässäkin painotetaan moniamma-

tillista yhteistyötä.

”Joka puolella työelämässä painotetaan sitä moniammatillista yhteistyötä ja

järjestetään paljon verkostoja ja toimitaan niinku asiakkaiden ympärillä enene-

vissä määrin jatkuvasti niinkun yhdessä. Ni se (tiimioppiminen) on ollut kyllä

tosi silleen, niinku huomaa jälkikäteen, että oli kyllä tosi hyvä keino oppia.”

(5H, HT)

Tiimioppiminen helpotti yhteistyötä toisten ammattiryhmien kanssa ja moniammatilliseen

työryhmään menemistä työelämässä, koska jo opiskeluajalta oli kokemusta moniammatillisis-

ta tiimeistä.

Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen lisäsi panostusta tiimin toimivuuden eteen. Opiskeli-

jat tekivät töitä sen eteen, että tiimi toimi hyvin, ja he olivat myös työelämässä motivoituneita

työskentelemään tiimin toimivuuden eteen. Koettiin, että omalla esimerkillä ja toiminnalla

pystyttiin tuomaan yhteistoiminnallisuuden ajatusta esille. Ymmärrettiin, että tiimityössä

kaikki puhaltavat yhteen hiileen ja pyritään helpottamaan toisen ihmisen työtä. Tiimioppimi-

sen vertaisopettamisesta oli hyötyä kollegojen ja opiskelijoiden ohjaamisessa ja neuvomisessa

työelämässä. Tiimioppimisessa opiskelijat panostivat hyvän ilmapiirin ja yhteishengen luomi-

seen ja tiimissä pystyttiin vapaasti ja avoimesti keskustelemaan asioista.

5.2 Sairaanhoitajien näkemykset tiimioppimisen kehittämiseen moniammatillisuuden näkö-

kulmasta

Sairaanhoitajien näkemykset tiimioppimisen kehittämiseen moniammatillisuuden näkökul-

masta jakaantuivat kahteen yhdistävään luokkaan, joita olivat ammatillisuuden tukeminen

osana moniammatillista tiimiä sekä tiimioppimisen rakenteellinen kehittäminen (ks. kuvio 7).

57

5.2.1 Ammatillisuuden tukeminen osana moniammatillista tiimiä

Sairaanhoitajien näkemykset ammatillisuuden tukemiseen moniammatillisessa tiimissä ja-

kaantuivat neljään yläluokkaan, joita olivat ammattietiikan ja arvoperustan kehittymisen

tukeminen, ammattiryhmien roolien ymmärtämisen tukeminen, kommunikoinnin ja

vuorovaikutuksen tukeminen sekä tiimin toimivuuden tukeminen (kuvio 11).

Kuvio 11. Ammatillisuuden tukeminen osana moniammatillista tiimiä.

Ammattietiikan ja arvoperustan kehittymisen tukeminen

Sairaanhoitajien näkemyksissä ammatillisuuden tukemiseen korostui ammattietiikan ja arvo-

perustan kehittämisen tukeminen. Se tuli ilmi haastatteluissa ammattietiikan ja arvokeskuste-

lun lisäämisenä sekä kulttuurisen näkökulman lisäämisenä (ks. kuvio 11). Sairaanhoitajat

toivoivat ammattietiikan ja arvokeskustelun lisäämistä opintoihin. Etiikan ja arvojen teemoja

voisi pohtia ja keskustella yhteisesti case-tehtävien avulla. Tehtävien eettisen pohdinnan ja

arvokeskustelun tarkoitusta voisi korostaa enemmän jo tehtävänantovaiheessa, etteivät tehtä-

vät menisi ratkaisukeskeisyyteen. Lisäksi toivottiin lisää moniammatillista eettisyyspohdintaa.

Ammattietiikan ja arvoperustan kehittymisen tukeminen

Ammattietiikan ja arvokeskustelun

lisääminen

Kulttuurisen näkökulman lisääminen

Ammattiryhmien roolien

ymmärtämisen tukeminen

Oman ammatillisuuden ymmärtämisen kehittäminen

Roolien ja vastuiden

ymmärtämisen kehittäminen

Kommunikoinnin ja

vuorovaikutuksen tukeminen

Dialogi- ja kuuntelutaitojen

korostaminen

Vuorovaikutustai-tojen korostaminen

Palautteen antamisen ja

vastaanottamisen kehittäminen

Tiimin toimivuuden tukeminen

Yhteistoiminnan lisääminen

Opettajan merkityksen

korostaminen

Luotettavan ilmapiirin

korostaminen

58

”Olis erikseen semmosia tehtäviä ja teemapäiviä tai keissejä, jossa erityisesti

tulis esille näitä arvojen ja etiikan kysymyksiä ja sit niitä käytäis läpi yhdessä

semmosissa moniammatillissa tiimeissä.” (H1, HT)

Osa haastateltavista koki, että arvojen ja etiikan opiskelu keskittyi ensimmäiseen opiskelu-

vuoteen. Heidän mukaansa arvojen ja etiikan teemojen haastamista pitäisi olla myös myö-

hempänä opinnoissa, kun oma osaaminen ja ammatillisuus on kehittynyt enemmän. Koettiin,

että arvojen ja etiikan selkiytyminen ammattikohtaisesti työtehtävässä vaatii työskentelyä

näiden teemojen parissa. Lisäksi nähtiin tärkeänä, että opinnoissa tarkasteltaisiin omia asen-

teita ja asenteiden tarttumista.

”Kuinka ne asenteet tarttuu, kuinka suhtaudutaan vaikka päihdeongelmaisiin tai

päihderiippuvaisiin. Niin sellaisetkin asiat niinku vois ollut hyvä painottaa siellä

opinnoissa, että myös heitä kohtaan ihan samalla tavalla ollaan kunnioittavia,

kun ketä tahansa muitakin.” (H5, HT)

Reflektio nähtiin hyvänä keinona omien asenteiden ja käytösmallien ja niiden syntymisen

tarkasteluun.

Sairaanhoitajat toivoivat kulttuurista näkökulmaa opintoihin. He toivoivat lisää ymmärrystä ja

tietoa eri kulttuureista, koska työelämässä potilaina ja asiakkaina sekä työyhteisön jäseninä on

eri kulttuureista oleva ihmisiä. Haastateltavien mukaan kulttuurista tietämystä voisi lisätä ko-

rostamalla eri kulttuurien näkökulmaa case-tehtävissä, yhteisellä pohdinnalla tai erillisellä

kulttuurikurssilla.

Ammattiryhmien roolien ymmärtämisen tukeminen

Sairaanhoitajien näkemyksistä ammatillisuuden tukemiseen nousi esille ammattiryhmien roo-

lien ymmärtämisen tukeminen. Tämä ilmeni haastatteluissa oman ammatillisuuden ymmärtä-

misen kehittämisenä sekä roolien ja vastuiden ymmärtämisen kehittämisenä (ks. kuvio 11).

Sairaanhoitajat kokivat, että oman ammatillisuuden ymmärtämistä voisi kehittää oman alan

työtehtäviin tutustumisella ja työtehtävien esittelyllä. Jo ensimmäisenä vuonna voisi tutustua

omaan alaan ja esitellä muille, mitä työtehtäviä sairaanhoitajan työhön kuuluu ja mikä on oma

rooli moniammatillisessa tiimissä. Eräs vastaaja koki, että se saattaisi tuoda selkeyttä ensim-

mäiseen opiskeluvuoteen. ”Ni se ehkä selkeyttäis myös sitä alkukaaosta siinä ehkä ensimmäi-

senä vuonna.” (H7, MT) Haastatteluissa ilmeni myös, että oman ammatillisuuden näkemys ja

59

kokemus pitäisi tulla esille oman ammattiryhmän tuntien kautta. Ammatillisuuden pohtiminen

ilman opiskelukollegoita samasta alasta koettiin haasteelliseksi.

Sairaanhoitajat toivat ilmi näkemyksiä roolien ja vastuiden ymmärtämisen kehittämiseen.

Haastateltavat kokivat, että case-päivät tukivat hyvin eri ammattiryhmien rooleja. Ne koettiin

olevan oikeassa vaiheessa opintoja ja niissä toteutettu eri alojen esittely koettiin hyväksi.

Haastateltava toivoivat lisää yhteistoiminnallisia tehtäviä roolien ja vastuiden selkeyttämi-

seen. He kokivat, että konkreettisia tehtäviä tekemällä oppii paremmin rooleja ja vastuita asi-

akkaan hoitopolussa sekä ammattiryhmien erot havainnollistuvat enemmän kuin itsenäisellä

opiskelulla. Toisen ammattiryhmän ymmärtäminen voisi olla helpompaa konkreettisen esi-

merkin kautta.

”Ois ehkä helpompi ymmärtää sitä toista ammattiryhmää, kun ne pystyis niinku

tuomaan jonkun esimerkin sieltä omasta ammattiryhmästä jostain konkreettises-

ta, siis joku konkreettinen vaikka potilaan kohtaaminen fysioterapeutilla.” (H3,

MT)

Lisäksi monialaisissa tiimeissä opiskelleet kokivat, että rooleja ja vastuita selkeyttäisi, jos

kykenisi tuomaan esimerkkiä omasta ammattiryhmästä tiimiin. Ensimmäisenä vuonna ei ollut

vielä ehtinyt kertyä harjoitteluista konkreettisia kokemuksia, joita olisi voinut jakaa muille

tiimiläisille.

Kommunikoinnin ja vuorovaikutuksen tukeminen

Sairaanhoitajien näkemyksissä ammatillisuuden tukemiseen korostui kommunikaation ja vuo-

rovaikutuksen tukeminen, joka ilmeni haastatteluissa sairaanhoitajien näkemyksinä dialogi- ja

kuuntelutaitojen korostamiseen, vuorovaikutustaitojen korostamiseen sekä palautteen antami-

sen ja vastaanottamisen kehittämiseen (ks. kuvio 11). Haastateltavat kokivat, että dialogi- ja

kuuntelutaitoja voisi korostaa perustelemalla niiden tarpeellisuudella työelämän kannalta jo

opintojen alusta lähtien.

”Kuuntelemisen merkitystä ei voi liikaa korostaa tällä meidän alalla, että olis

tärkee oppia siellä koulussa oppia sitä tekemään, se oma mielipide ei välttämät-

tä olekaan se tärkein, jos mennäänkin silleen asiakaslähtöisesti.” (H5, HT)

60

Haastateltavien mukaan tarvitaan harjoitusta, että oppii kommunikoimaan erilaisissa tilanteis-

sa. Muutaman haastateltavan mukaan kommunikointia pitäisi kehittää niin, että opiskellessa

myös hiljaisemmat opiskelijat saisivat sanoa vapaasti oman mielipiteensä. Haastateltavat ko-

kivat hyvänä asiana, että tiimitreeneissä oli annettu aikaa yhteiseen pohdintaan ja yhteisten

tehtävien koettiin kehittävän kommunikaatiota. Osa haastateltavista toi ilmi, että tiimioppimi-

nen oli hyvä väline kommunikoinnin harjoitteluun ja sitä oli riittävästi tiimeissä ja case-

päivissä. Erään haastateltavan mukaan dialogiharjoittelu tuntui puolestaan turhalta ja pitkäve-

teiseltä.

”Mulle oli niinkun aika automaatio se kommunikaatio… niin jotekin se vielä

enemmän pänni enemmän, kun koki osaavansa kuitenkin keskustella ihmisten

kanssa. Että kun sitä niin rautalangasta väännettiin.” (H8, HT)

Vuorovaikutustaitojen korostaminen ilmeni haastatteluissa, että koulussa korostettaisiin vielä

lisää ihmisten erilaisuutta näkemyksineen, lähtökohtineen ja mielipiteineen. Koulussa täytyisi

painottaa, kuinka erilaisten ihmisten kanssa tullaan toimeen, koska työelämässä se on päivit-

täistä. Toisaalta eräs vastaaja oli sitä mieltä, että ihmisten kanssa olemista ei voi täysin oppia

tiimioppimisen mallista, jos taitoa siihen ei ole luonnostaan.

Haastateltavien mukaan kommunikaation tukemisessa on tärkeää myös palautteen antamisen

ja vastaanottamisen kehittäminen. Haastateltavat kokivat, että työelämän kannalta on tärkeää,

että oppii antamaan positiivista ja rakentavaa palautetta sekä arvioimaan omaa työskentely-

ään. Myös rakentavan palautteen vastaanottaminen olisi luontevampaa, jos siihen olisi val-

miiksi tottunut. Haastatteluissa esitettiin, että tiimioppimisessa tehtävien jälkeen voisi antaa

palautetta itselleen ja ryhmälle. Eräs haastateltava koki, että palautetta pitäisi pysyä antamaan

myös tiimioppimisesta. Hänen mukaansa palautteen antaminen tiimioppimisen mallista tuntui

hankalalta ja siihen oli harvoin mahdollisuus. Hänen mukaansa palautetta olisi hyvä pystyä

antamaan helpommin ja reaaliajassa, jotta tiimioppimista voisi kehittää helpommin. Tämä

mahdollistaisi myös opiskelijoiden mukaan ottamisen tiimioppimisen kehittämiseen.

”Jos tulee hyviä ideoita opiskelijoilta, ni saman tien alkaa porukalla mietti-

mään, että mitenkä tää voitais tehdä tota sitten paremmin niinku yhdessä ajatel-

tuna. Eikä silleen, että se tulee se malli ja kaikki toimintatavat ja asioita, joita

kokeillaan, tulee täysin heidän päästään.” (H6, HT)

61

Tiimin toimivuuden tukeminen

Sairaanhoitajien näkemyksissä ammatillisuuden tukemiseen korostui tiimin toimivuuden tu-

keminen, joka ilmeni näkemyksinä yhteistoiminnan lisäämiseen, opettajan merkityksen koros-

tamiseen sekä luotettavan ilmapiirin korostamiseen (ks. kuvio 11). Yhteistoiminnan lisäämi-

nen ilmeni haastatteluissa yhteisten tehtävien ja pohdinnan lisäämisenä. Haastateltavien mu-

kaan tiimioppimisessa voisi olla enemmän yhteisiä ja moniammatillisia tehtäviä, joissa tarvi-

taan monia eri ammattiryhmiä. Yhteisiin tehtäviin kaivattiin myös lisää asioiden tiivistämistä

esimerkiksi nostamalla keskeiset asiat posteriin. Lisäksi case-tehtävien olisi hyvä vastata työ-

elämän tiimejä ja tilanteita. Tehtäviä tehtäessä eri ammattiryhmien kanssa potilaan ja asiak-

kaan hoitopolku konkretisoituisi ja näkisi, missä vaiheessa eri ammattiryhmät osallistuvat

asiakkaan ja potilaan hoitoon. Lisäksi toivottiin enemmän vertaisopettamista sekä yhteistyötä

eri tiimien välillä. Toisaalta eräs vastaaja mietti, olisiko teoriatiedon oppinut paremmin perin-

teisellä luennolla vertaisopettamisen sijaan.

Haastatteluissa ilmeni opettajan merkityksen korostaminen. Sairaanhoitajat kokivat, että eri-

tyisesti alussa opettajan rooli tiimin valmentajana on tärkeä, ja hänellä on vastuu tiimin toi-

minnan käynnistymisessä. Tiimin valmentajan vastuulla ja panoksella koettiin olevan suuri

merkitys tiimin etenemiseen jatkossakin. Haastateltavien mukaan erityisesti huonosti toimi-

vissa tiimeissä tiimin valmentajan merkitys korostuu. Eräs sairaanhoitaja nosti esimerkiksi

tiimin, jossa tiimin jäsen ei pysty tuomaan omia ajatuksiaan esille.

”Et sellasen tiimit voi olla haasteellisia, jos on sellanen olo opiskelijalla, että ei

pysty tuomaan omia ajatuksia esille…mä jotenkin näen, että tässä sitten opetta-

jan tai sen valmentajan vastuu tulee enemmän esille. Sit sen valmentajan tai

opettajan pitäis kehittää sitä ryhmää ja jotenkin ryhmäyttää.” (H1, HT)

Erään haastateltavan mukaan huonosti toimivaan tiimiin olisi voinut kutsua myös ulkopuoli-

sen konsultoimaan, miten tiimin kehitystä viedään eteenpäin. Hän koki, että tiimin valmentaja

teki voitavansa ja ehkä ulkopuolisen konsultin avulla tiimin kehityskaari olisi voinut mennä

loppuun saakka.

Haastateltavat painottivat, että opettajan on seurattava tiimin kehitystä ja nostettava tarvittaes-

sa ongelmakohtia esille, sekä johdettava ja ohjattava tarvittaessa keskustelua, jotta kaikki saa-

62

vat äänensä kuuluville. Eräs haastateltava kuvaa tiimivalmentajan tärkeää panosta tiimin kehi-

tyksen etenemisessä.

”Se vaatii myös sen tiimivalmentajan panoksen, että se tiimi toimii ja mihin

suuntaan se lähtee kehittymään, ja kuinka paljon oppia ihmiset saa siitä tii-

miopiskelusta, sekä siitä tiimiopiskelusta, että myös siitä sisällöstä, mitä siellä

kurssilla esimerkiksi käydään.” (H7, MT)

Sairaanhoitajien mukaan tiimin toimivuuteen tarvitaan sekä tiimiläisten että tiimin valmenta-

jan panostus. Tiimin valmentajan antama vastuu tiimille koettiin hyväksi. Tiimille annettu tila

ja vapaus tehtävien toteutuksessa ja vastuu asioista sopimiseen tiimin kesken koettiin tärkeäk-

si. Erään haastateltavan mukaan tiimin ongelmatilanteessa on tärkeää, että tiimivalmentaja

antaa tiimin ratkaista ongelman, mutta tarjoaa tukeaan tarvittaessa. Lisäksi koettiin positii-

viseksi, että opettaja korosti rooliaan tiimin jäsenenä, eikä vain valvojana ja käskyjen antaja-

na.

Haastateltavien mukaan tiimioppimisessa pitäisi korostaa luotettavaa ilmapiiriä, jossa jokai-

nen voi tuoda oman näkökulman esille ja keskustella vapaasti. Tiimioppimisen alussa toteu-

tettu tiimiin tutustuminen koettiin hyväksi ja se lisäsi luottamusta tiimiin. Koettiin, että jokai-

sen vastuulla on luoda ilmapiiristä luottamuksellinen, mutta valmentajan rooli korostuu, mikä-

li luotettavan ilmapiirin luominen osoittautuu hankalaksi. Eräs haastateltava kuvaa keskuste-

levan ilmapiirin tärkeyttä näin.

”Ja et se ilmapiiri olis tosiaan semmonen mukava, missä vois keskustella asiasta

kuin asiasta. Et on se tosi tärkeetä et tavallaan ei tää tiimioppiminen toimi, jos

se tiimi ei ole semmonen missä pystyy tuoda omia ajatuksia esille, että sittenhän

kaikki vaan istuu hiljaa ja kuuntelee tiimivalmentajaa. Et tää tiimioppiminen

tarvii jokaisen äänen siinä.” (H1, HT)

5.2.2 Tiimioppimisen rakenteellinen kehittäminen

Sairaanhoitajien näkemykset tiimioppimisen rakenteellisesta kehittämisestä jakaantuivat kol-

meen pääluokkaan, joita olivat tiimin kehittäminen, moniammatillisten case-päivien kehit-

täminen sekä moniammatillisen tiimioppisen jatkuvuus opinnoissa (kuvio 12).

63

Kuvio 12. Tiimioppimisen rakenteellinen kehittäminen.

Tiimin kehittäminen

Sairaanhoitajien näkemyksissä tiimioppimisen rakenteelliseen kehittämiseen korostui tiimin

kehittäminen. Haasteltavat halusivat lääkäriopiskelijoita mukaan tiimioppimiseen ja lisää

moniammatillisuutta tiimeihin sekä tiimin rakenteen kehittämistä (ks. kuvio 12). Tiimin kehit-

tämisessä korostui, että haastateltavat toivoivat lääkäreitä mukaan jo opiskeluvaiheessa. Lää-

käreitä toivottiin case-tehtäviin tai case-päiviin joko fyysisesti lääkäriopiskelijoina tai simu-

loituina. Lääkäriopiskelijoiden osallistuminen case-oppimiseen nähtiin parantavan tiimityös-

kentelyä ja vastaavan paremmin oikeaa työelämän tiimityötä. Lääkäriopiskelijoiden muka-

naolon katsottiin parantavan kommunikaatiota lääkäreiden ja hoitajien välillä. Erään haasta-

teltavan mukaan lääkäriopiskelijat pitäisi ottaa mukaan tiimioppimiseen, koska se vähentäisi

kuilua lääkäreiden ja hoitajien välillä sekä lisäisi lääkäreiden arvostusta hoitajia kohtaan.

”Lääkärit arvostais paremmin hoitajien työpanosta ja sitä työn tärkeyttä… enkä

nyt väitä ettei ne arvosta sitä, mut se lisäis sitä arvostusta myös siihen suuntaan,

kun he näkisivät sitten minkälaista se sairaanhoitajan työ oikeasti on jo opiske-

luvaiheessa.” (H1, HT)

Eräs haastateltava koki case-oppimisissa myös lääkärin arvojen ja etiikan opiskelun tarpeel-

liseksi.

Tiimin kehittäminen

Lääkäriopiskelijat tiimioppimiseen

Moniammatillisuuden lisääminen tiimissä

Tiimin rakenteen kehittäminen

Moniammatillisten case-päivien kehittäminen

Case-päivien sisällöllinen kehittäminen

Case-päiviä enemmän

Moniammatillisen tiimioppimisen jatkuvuus

opinnoissa

Moniammatillisen tiimioppimisen

jatkuminen myöhemmin opinnoissa

Monialaisen tiimioppimisen painotus

toisessa kohdassa opintoja

Perinteinen luento-opetus ja tiimioppiminen

tasapainossa

64

Hoitotyön tiimeissä opiskelleet toivoivat lisää moniammatillisuutta tiimeihin jo tiimioppimi-

sen alusta lähtien. He kokivat, että moniammatillisuutta opiskeluun tuovia case-päiviä oli har-

voin. Mahdollisimman monesta alasta koostuvat tiimit olisivat tuoneet opiskeluun selkeyttä ja

monipuolisuutta, sekä eri ammattiryhmien roolit olisivat selkeytyneet paremmin. Lisäksi mo-

niammatilliset tiimit olisivat tukeneet moniammatillisen kommunikaation kehittymistä pa-

remmin.

Tiimin rakennetta haastateltavat kehittäisivät eri kokoisissa tiimeissä harjoittelulla, tiimien

sekoittamisella ja tiimin jäsenten vastuualueilla. Erään haastateltavan mukaan tiimin rakennet-

ta voisi kehittää tiimin kokoja muuttamalla. Hänen mukaansa erikokoisissa tiimeissä harjoitte-

lu kasvattaisi ja vahvistaisi itsetuntoa. Hän näki, että tiimin koko on merkittävä tekijä tiimin

toimivuuteen ja isossa tiimissä on vaikeampaa tuoda omia näkökulmiaan esille.

”Ison porukan edessä välttämättä ei halua omia mielipiteitään tuoda ilmi. Mitä

pienempi se porukka on, ni sitä helpommin myös tämmöset ihmiset lähtee siihen

keskusteluun mukaan.” (H5, HT)

Erään haasteltavan mukaan tiimejä olisi hyvä sekoittaa riittävän usein, ettei samojen opiske-

lukavereiden kanssa työskennellä vuosikausia. Uusia tiimejä voisi muodostaa uusien tehtävien

myötä tai välillä jopa päivittäin. Tiimien hajauttaminen kehittäisi hänen mukaansa kommuni-

kaatiota ja uusien ihmisten kanssa toimeen tulemista aktiivisemmin. Lisäksi hän kuvaa tiimien

hajauttamisen vastaavan paremmin työelämän tiimityöskentelyä.

”Kaikkee opiskelua tai niitä keissejä ei ratkottais niissä samoissa pienryhmissä

vaan sitä hajautettaisiin, että se olis mahollisimman lähellä se tiimioppiminen

sitä oikeeta työskentelyä sitten siellä työpaikalla.” (H6, HT)

Lisäksi yhdessä haastattelussa tuotiin esille, että tiimissä jokaisella olisi hyvä olla oma vas-

tuualue. Se sitouttaisi tiimiä, ja jokainen tuntisi olevansa tärkeä tiimin jäsen.

Moniammatillisten case-päivien kehittäminen

Pääsääntöisesti moniammatilliset case-päivät koettiin hyödyllisiksi ja opettavaisiksi ja tiimi-

työskentelyyn toimiviksi. Positiiviseksi koettiin case-päivien rakenne, jossa jokaisella ammat-

tiryhmällä oli oma osuus tehtävässä. Case-päiviä haluttiin kehittää sisällöllisesti sekä niitä

haluttiin enemmän (ks. kuvio 12). Erään haastateltavan mukaan case-päiviä voisi kehittää

65

sisällöllisesti hyödyntämällä kokemusasiantuntijaa, joka kertoisi omasta tilanteestaan ja histo-

riastaan. Haastateltava koki, että konkreettinen ihminen case-tehtävän aiheena lisäisi opiskeli-

joiden panostusta tehtävään.

”Yleensähän se (case-päivä) on mennyt niin, että lätkästään mahollisimman no-

peesti paperille ja esitellään PowerPointilla seuraavana päivänä, et ne menee

nyt aina läpi, et ei sillä ole väliä, onko se niin hyvin tehty vai mitä. Mut sit kun

olis konkreettinen ihminen kertomassa omaa tarinaansa ni sit ihmiset ehkä ta-

kertuis ja tarttuis siihen tehtävään eri tavalla.” (H7, MT)

Eräs haastateltava toi ilmi, että case-päivissä voisi hyödyntää työelämän asiantuntijoita, jotka

kertoisivat, kuinka toimitaan tietyn potilaan tai asiakkaan hoitamisessa ja kuntoutuksessa.

Lisäksi toivottiin yleispätevämpi potilaita, jotka vaativat erilaisia palveluita. Toivottiin myös

näyteltyjä tilanteita tai simulaatiota case-oppimiseen. Eräs haastateltava koki, että case-päivät

eivät tarjonneet tarpeeksi niiden järjestämiseen verrattuun työmäärään nähden ja hän kritisoi

erään case-päivien pelillistämisen sisältöä.

”Koettiin se sillä lailla, että tää (case-oppiminen) on vähän tämmönen pakko-

pullapäivä, ei tästä niinkun saa mitään irti, jos me suunnitellaan jotain peliä.”

(H8, HT)

Eräs haastateltava toi esille, että case-päivissä voimakkaita tunteita herättävistä aiheista kes-

kustelu lähti menemään usein väärille urille. Ratkaisuna voisi olla, että case-päivien tarkoi-

tuksesta annettaisiin opiskelijoille tarkempi ohjeistus.

Monet haastateltavat toivoivat enemmän case-päiviä. Niitä toivottiin enemmän sitten, kun

oma ammatti-identiteetti on kehittyneempi. Muutamat haastateltavat toivoivat case-päiviä

useammin kuin kerran puolessa vuodessa, mutta ei oman alan opintoja supistamalla. Case-

päivien lisäämisen tarpeellisuutta perusteltiin muun muassa moniammatillisen vuorovaikutuk-

sen lisääntymisellä. Hoitotyön tiimissä opiskellut olisi toivonut enemmän case-päiviä tai vas-

taavasti enemmän moniammatillisuutta tiimiin.

Moniammatillisen tiimioppimisen jatkuvuus opinnoissa

Moniammatillisen tiimioppimisen toivottiin jatkuvan koko opintojen ajan. Moniammatillisen

tiimioppimisen toivottiin jatkuvan myös myöhemmin opinnoissa, monialaista tiimioppimista

painotettaisiin toisessa kohdassa opintoja ja opinnoissa perinteinen luento-opetus ja tiimiop-

66

piminen pitäisi olla tasapainossa (ks. kuvio 12). Osa haastateltavista toivoi, että moniammatil-

linen tiimioppiminen jatkuisi myös myöhemmässä vaiheessa opintoja. Eräs haastateltava pe-

rusteli, että tiimioppimisen olisi pitänyt jatkua myöhemmin, kun oma ammatillisuus on kehit-

tyneempi. Erään haastateltavan mukaan tiimioppiminen jäi melko irralliseksi ja moniammatil-

liseen tiimioppimiseen olisi pitänyt tarjota mahdollisuus tietotaidon ollessa pitkällä. Hän eh-

dotti, että viimeisenä opiskeluvuotena olisi mahdollisuus osallistua vapaasti valittavalle kurs-

sille.

”Olis mahdollisuus koulun tarjota tämmönen tiimiopiskelun kurssi moniamma-

tillisuudesta, vaikka viiden opintopisteen vapaasti valittaviin tai mitenkä vaan,

mut et pääsis vielä enemmän pureutumaan siihen tiimioppimiseen ja moniam-

matillisuuden kautta.” (H7, MT)

Haastatteluissa ilmeni, että monialaisen tiimioppimisen ajoittuessa ensimmäiseen vuoteen,

useimmilla ei ole tietämystä tai käytännön kokemusta omasta alasta. Monialaisesti opiskelleet

olivat sitä mieltä, että monialaisen tiimioppisen painotus olisi ollut höydyllisempää jossakin

toisessa kohdassa opintoja. Koettiin, että monialaista tiimioppimista voisi siirtää myöhem-

pään vaiheeseen, kun tieto omasta alasta on vahvempaa. Tällöin opittu asia olisi voitu koh-

dentaa paremmin, koska olisi ollut käsitys missä opittua tulee tarvitsemaan. Erään haastatelta-

van mukaan tulevan työn kannalta olisi ollut hyödyllisempää, jos takana olisi ollut harjoitte-

lun kokemuksia.

”Kyllä mä luulen, että mä ite oisin silleen omaa työtä ajatellen, sitä omaa tule-

vaa työtä ajatellen, saanu enemmän irti siitä enemmän, jos ois pystyny vähän

peilaamaan sitä johonkin, vaikka harkan kokemukseen tai näin.” (H3, MT)

Erään haastateltavan mukaan viimeisenä vuonna tehtävien pohtiminen yhdessä olisi ollut

hyödyllisempää kuin ensimmäisenä vuonna ilman käytännön kokemusta. Monialaisesti opis-

kelleiden mukaan myös oma alan ammatti-identiteetin eriytyminen olisi ollut vahvempaa, jos

tiimioppiminen olisi ollut eri kohdassa opintoja. Tiimioppimista olisi voinut jakaa ensimmäi-

seltä vuodelta toiselle vuodelle, kun oma ammatti-identiteetti on alkanut kehittymään. Lisäksi

eräs haastateltava koki alussa vastarintaa tiimioppimista kohtaan, koska tottumukset oppimi-

seen olivat toisenlaiset. Häntä mietitytti, missä vaiheessa opiskelija on vastaanottavainen uu-

delle oppimismallille.

67

Haastatteluissa ilmeni, että tiimioppiminen ei sovi kaikille ja sen vuoksi opinnoissa perintei-

sen luento-opetuksen ja tiimioppimisen pitäisi olla tasapainossa. Osalla haastateltavista oli

kokemus, että joidenkin opiskelijoiden mielestä tiimioppimista oli liikaa ja varsinkin luonteel-

taan hiljaisemmat opiskelijat kaipasivat perinteisiä luentoja. Eräs haastateltavista epäili, että

teoriaopinnot jäivät vaillinaiseksi, koska asioita käsiteltiin niin paljon tiimioppimisen kautta.

Koettiin, että opiskelun ei pidä olla pelkkää tiimioppimista, vaan tasaisesti perinteistä luento-

opetusta ja tiimioppimista.

5.3 Yhteenveto tuloksista

Haastateltavat toivat esille kokemuksiaan tiimioppimisen merkityksestä moniammatillisen

osaamisen kehittymiseen sekä näkemyksiään tiimioppimisen kehittämiseen moniammatilli-

suuden näkökulmasta. Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen edisti moniammatillisen

osaamisen kehittymistä, ja he kokivat, että opittu osaaminen siirtyi myös työelämään. Tii-

mioppiminen edisti sairaanhoitajan etiikan ja arvoperustan kehittymistä asiakaslähtöisessä ja

moniammatillisessa hoidossa. Se lisäsi luottamusta ja arvostusta toisiin ammattilaisiin ja hei-

dän työhönsä, mutta muutamien haasteltavien mukaan toisten arvostaminen pysyi samana.

Tiimioppiminen selkeytti ammatillisia arvoja ja kehitti eettistä ajattelua, joskin jotkut haastel-

tavat kokivat etiikan opiskelun haasteelliseksi ensimmäisenä vuotena käytännön kokemuksen

puutuessa. Tiimissä opiskelu kehitti asiakaslähtöistä hoitoa, kuten kokonaisuuden ymmärtä-

mistä ja yhteistyötä asiakas- ja potilashoidossa sekä potilaan kohtaamista.

Tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajien moniammatillista ja yhteisöllistä ajattelua. Tiimiop-

piminen edisti tiimin merkityksen ymmärtämistä työelämässä, kuten moniammatillisen yh-

teistyön ja yhteisen tavoitteen ymmärtämistä sekä tiimin tuen tiedostamista. Tiimioppiminen

selkeytti toisten ammattiryhmien rooleja ja työnkuvaa, ja edisti myös sairaanhoitajan roolin ja

vastuun ymmärtämistä tiimissä. Tiimioppimisen myötä opittu tieto ymmärrettiin syvemmin ja

tämä näkyi tiedon hakemisen oppimisena, tiedon sisäistämisenä, keskustelujen kautta oppimi-

sena ja kokonaisuuden ymmärtämisenä sekä näkökulmien avartumisena. Tiimioppiminen

kehitti ajattelukykyä tiimin jäsenenä, mikä ilmeni oman ajattelun vahvistumisena, omien nä-

kemysten perustelutaitojen kehittymisenä sekä reflektio- ja ongelmanratkaisutaitojen kehitty-

misenä.

68

Tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajan vuorovaikutusta ja toimintaa tiimin jäsenenä. Kom-

munikointi- ja vuorovaikutustaidot sekä palautteen antaminen ja vastaanottaminen kehittyivät.

Myös rohkeus kommunikoinnissa ja tiimin jäsenenä lisääntyi. Tiimioppiminen kehitti tiimi-

työskentelyä, tuki työelämän tiimityötaitoja sekä lisäsi panostusta tiimin toimivuuden eteen.

Haastateltavat sairaanhoitajat kertoivat näkemyksiään tiimioppimisen kehittämiseen. He il-

maisivat näkemyksiään ammatillisuuden tukemiseen moniammatillisessa tiimissä. Ammatti-

etiikkaa ja arvoperustaa voisi tukea ammattietiikan ja arvokeskustelun lisäämisellä, arvojen ja

etiikan teemojen haastamisella varsinkin myöhemmin opinnoissa, sekä kulttuurisen näkökul-

man lisäämisellä opinnoissa. Haastateltavat kokivat, että case-päivät tukivat hyvin eri ammat-

tiryhmien rooleja, mutta he toivoivat lisää yhteistoiminnallisia tehtäviä ja konkreettisia esi-

merkkejä roolien ja vastuiden selkeyttämiseen. Toisten ammattiryhmien roolien ja oman am-

matillisuuden ymmärtämistä voisi tukea oman alan työtehtäviin tutustumalla ja työtehtävien

esittelyllä. Omaa ammatillisuutta voisi tukea myös oman ammattiryhmän kautta.

Tiimioppiminen oli hyvä väline kommunikoinnin harjoitteluun ja sitä oli riittävästi tiimeissä

ja case-päivissä, mutta eräs haastateltava koki dialogiharjoittelun turhaksi. Kommunikaatiota

ja vuorovaikutusta voisi tukea dialogi- ja kuuntelutaitojen sekä vuorovaikutustaitojen koros-

tamisella opintojen alusta lähtien. Lisäksi niiden tarpeellisuutta olisi hyvä perustella työelä-

män kannalta. Palautteen antamista ja vastaanottamista voisi kehittää palautteen antamisen ja

vastaanottamisen lisäämisenä opinnoissa. Lisäksi myös tiimioppimisesta olisi hyvä pystyä

antamaan reaaliaikaista palautetta ja kehittämisideoita. Tiimin toimivuutta voisi kehittää yh-

teisten tehtävien ja pohdinnan lisäämisellä.

Myös opettajalla eli tiimivalmentajalla nähtiin olevan suuri merkitys tiimin toimivuudelle

varsinkin alkuvaiheen opinnoissa, mutta tiimivalmentajan roolia olisi hyvä korostaa jatkossa-

kin ja erityisesti huonosti toimivissa tiimeissä. Opettajan on syytä seurata tiimin kehitystä ja

tarvittaessa nostaa ongelmakohtia esille. Tiimille annettu tila ja vapaus tehtävien toteutukses-

sa ja vastuu asioista sopimiseen tiimin kesken koettiin tärkeäksi. Tiimioppimisessa pitäisi ko-

rostaa luotettavaa ilmapiiriä, jossa jokainen voisi tuoda oman näkökulman vapaasti esille.

Koettiin, että jokaisen vastuulla on luoda ilmapiiristä luottamuksellinen. Valmentajan rooli

korostuu, mikäli luotettavan ilmapiirin luominen osoittautuu hankalaksi.

69

Haastateltavat toivat ilmi näkemyksiään tiimioppimisen rakenteelliseen kehittämiseen. Lääkä-

reitä toivottiin mukaan jo opiskeluvaiheessa case-tehtäviin tai case-päiviin, jotta oppimisteh-

tävien tilanteet vastaisivat paremmin työelämän tiimityötä. Lääkäriopiskelijoiden mukana

olemisen nähtiin parantavan yhteistyötä ja lisäävän lääkäreiden arvostusta sairaanhoitajia koh-

taan. Hoitotyön tiimeissä opiskelleet toivoivat lisää moniammatillisuutta tiimeihin jo tiimiop-

pimisen alusta lähtien. Lisäksi tiimien kokoja voisi vaihdella, sillä pienessä tiimissä mielipi-

teen sanominen tuntui helpommalta. Tiimejä voisi sekoittaa useammin, ja se kehittäisi kom-

munikaatiota ja uusien ihmisten kanssa toimeen tulemista aktiivisemmin. Lisäksi jokaisen

tiimiläisen vastuualue lisäisi sitoutuneisuutta tiimiin.

Pääsääntöisesti case-päivät koettiin hyödyllisiksi ja opettavaisiksi ja tiimityöskentelyyn toi-

miviksi. Case-päiviä haluttiin kehittää sisällöllisesti sekä niitä haluttiin enemmän. Case-päiviä

voisi kehittää sisällöllisesti hyödyntämällä kokemusasiantuntijaa, yleispätevämmillä case-

potilailla, työelämän asiantuntijoilla sekä paremmalla ohjeistuksella päivän tarkoituksesta.

Moniammatillisen tiimioppimisen toivottiin jatkuvan koko opintojen ajan. Moniammatillisen

tiimioppimisen toivottiin jatkuvan myös myöhempänä opinnoissa esimerkiksi vapaasti valit-

tavien opintojen muodossa. Tiimioppimisen painotusta haluttiin toiseen kohtaan opintoja.

Koettiin, että tiimioppiminen olisi höydyllisempää, mikäli omasta alasta olisi enemmän ko-

kemusta. Haastateltavien mukaan tiimioppiminen ei sovi kaikille, ja sen vuoksi opinnoissa

pitäisi olla tasaisesti perinteistä luento-opetusta ja tiimioppimista.

70

6 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET

Tässä luvussa tarkastellaan tämän tutkielman tuloksia ja verrataan niitä aikaisempaan tutki-

mustietoon. Lisäksi tarkastellaan tutkielman luotettavuutta ja eettisyyttä, ja tuodaan esille ai-

heita jatkotutkimuksiin.

6.1. Tulosten tarkastelua

Tämän tutkielman tulosten mukaan tiimioppiminen edisti sairaanhoitajien moniammatillisen

osaamisen kehittymistä, ja sairaanhoitajat kuvasivat näkemyksiään tiimioppimisen kehittämi-

seen moniammatillisuuden näkökulmasta. Tutkielman tulokset saavat vahvistusta aikaisem-

masta tutkimustiedosta, ja haastatteluista nousi esille IPEC:n (2016) moniammatillisten kom-

petenssien alueita sekä yleissairaanhoitajan osaamisvaatimuksissa esiintyviä osa-alueita (Sa-

vonia 2018). Tulosten tarkastelussa tutkielmasta nousseet pääluokat ovat yhdistetty, koska

moniammatillisen osaamisen kehittyminen ja näkemykset tiimioppimisen kehittämisestä liit-

tyvät vahvasti toisiinsa.

6.1.1 Sairaanhoitajan moniammatillisen työskentelyn etiikan ja arvoperustan kehittyminen

tiimioppimisessa

Tutkielman tulosten mukaan tiimioppiminen edisti sairaanhoitajan etiikan ja arvoperustan

kehittymistä asiakaslähtöisessä ja moniammatillisessa hoidossa. Tutkielmaan osallistuneiden

luottamus ja arvostus toisiin ammattilaisiin ja heidän työhönsä lisääntyi. Tämä tulos on sa-

mansuuntainen myös muiden sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin kohdistuvien tutkimusten

kanssa (ks. Bentley ym. 2014, Bambini ym. 2016, Saylor ym. 2016, Tuomela 2017,

O´Rourken ja Brownin 2017), sekä hoitotyön opiskelijoihin kohdistuvien tutkimusten kanssa

(ks. Zareie ym. 2014, Currey & Oldland ym. 2015, Göktepe ym. 2018) IPEC:n (2016) mu-

kaan keskinäinen kunnioitus ja luottamus ovat tehokkaan moniammatillisen työskentelyn pe-

rustana terveysalalla. Tämän tutkielman tulosten mukaan arvostuksen lisääntyminen ilmeni

myös lisääntyneenä arvostuksena moniammatillista yhteistyötä ja tiimityötä kohtaan, ja tämä

tulos saa vahvistusta muista sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin kohdistuvista tutkimuksista

(ks. Brewer & Stewart-Wynne 2013, Pelling ym. 2013, Brashers ym. 2016, Thompson ym.

2016).

71

Tässä tutkielmassa joidenkin haastateltavien mukaan toisten arvostaminen ja huomioonotta-

minen pysyi samana tiimioppimisen aikana, ja he kokivat arvostuksen olevan samaa ilman

tiimioppimista. Tämä saattaisi johtua siitä, että nämä haastateltavat kokivat arvostuksen toisia

kohtaan suureksi jo ennen tiimioppimista eivätkä sen vuoksi nähneet tiimioppimisen lisäävän

arvostusta. Myös Tuomelan ym. (2017) tutkimuksessa osa terveysalan opiskelijoista koki ar-

vostavansa toisten osaamista ja saavansa arvostusta muilta jo ennen moniammatillista oppi-

miskokemusta, vaikka arvostus yleisesti ottaen tutkimuksessa lisääntyikin.

Tässä tutkimuksessa työelämän kannalta tärkeänä tuloksena ilmeni, että tiimioppimisen kes-

kustelut ja yhteinen pohdinta toivat myös työelämään kyvyn pohtia eettisiä kysymyksiä.

Yleissairaanhoitajan osaamisvaatimusten osaamisalueiden sisällössä näkyykin sairaanhoitajan

kyky eettisten ongelmien tunnistamiseen ja käsittelyyn sekä kyky puuttua epäammattimaiseen

toimintaan (Savonia 2018). Vastaavia tuloksia ei löytynyt aikaisemmista moniammatilliseen

opiskeluun liittyvistä tutkimuksista, mutta Songin ym. (2018) tutkimuksessa käytännönlähei-

set tehtävät ja yhteiset keskustelut katsottiin tehokkaiksi keinoiksi hoitotyön etiikan opiske-

lussa. Kuljun ym. (2016) mukaan modernin terveydenhuollon lisääntyneet taloudelliset ja

organisatoriset muutokset vaativat terveydenhuollon henkilöstöltä entistä laajempaa eettistä

osaamista ja kykyä eettisten ongelmien ratkaisuun. Sairaanhoitajat joutuvat tekemään haas-

teellisia toisten elämään vaikuttavia päätöksiä, ja eettinen osaaminen on tärkeä tekijä vastuul-

lisuuden kehittymisessä. (Kulju ym. 2016.) Viime aikoina median ovat vallanneetkin uutiset

eettisen vastuunkannon puuttumisesta lukuisissa hoivayrityksissä. Eettisen osaamisen paino-

tus terveysalan opinnoissa on ensiarvoisen tärkeää (Kulju ym. 2016), jotta vastaavat epäkoh-

dat voidaan torjua tulevaisuudessa.

Muutama haastateltava koki etiikan opiskelun haasteelliseksi ensimmäisenä vuotena, koska

käsitys omasta alasta oli vielä vaillinainen. Myös Songin (2018) tutkimuksessa hoitotyön

opettajat kuvasivat etiikan opetuksen ja opiskelijoiden etiikan ymmärtämisen haasteelliseksi

ensimmäisenä vuonna opiskelijoiden ammatillisen kokemuksen puuttuessa. Songin (2018)

mukaan etiikan opiskelun pitäisikin jatkua aktiivisesti koko opiskelujen ajan sisältyen kaik-

kien opintojaksojen sisältöihin. JAMKin (2013) opetussuunnitelman mukaan etiikan teemat

toistuvat monien opintojaksojen osaamisalueissa ja ne kulkevat opinnoissa mukana jokaisena

opiskeluvuotena. Lisäksi vuoden 2014-2015 opetussuunnitelmassa etiikan osuutta opintojak-

sojen osaamisalueissa lisättiin (JAMK 2014). Tässä tutkielmassa sairaanhoitajat toivoivat

kuitenkin vielä lisää arvojen ja etiikan teemojen haastamista opintoihin, ja osa sairaanhoitajis-

72

ta toivoi erityisesti niiden painottumista myöhempään vaiheeseen opintoja, kun oma osaami-

nen ja ammatillisuus ovat kehittyneet enemmän.

Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen kehitti asiakaslähtöistä ja -keskeistä hoitoa, ja tä-

mä tulos on samansuuntainen sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin kohdistuvien tutkimusten

kanssa (ks. Atack ym. 2009, Brewer & Stewart-Wynne 2013, Bentley ym. 2014, Brashers ym.

2016, Head ym. 2016). Lisäksi sairaanhoitajat ymmärsivät potilaan moniammatillisen hoidon

merkityksen, mikä näkyi myös työelämässä. Myös Atackin ym. (2009) ja Headin ym. (2016)

tutkimuksissa sosiaali- ja terveysalan opiskelijat tunnistivat ja ymmärsivät potilaskeskeisen

hoidon tärkeyden. IPEC:n (2016) mukaan asiakaskeskeisyys nähdään olennaisena arvona mo-

niammatillisessa hoidossa ja WHO:n (2010) mukaan asiakaskeskeisyys on olennainen osa

moniammatillista oppimista.

Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen selkeytti eri ammattiryhmien arvoja ja etiikkaa.

Myös Bolandin ym. (2016) tutkimuksessa moniammatillinen opintojakso ja käytännön har-

joittelu lisäsivät ymmärrystä toisten ammattiryhmien arvoista ja etiikasta. Tässä tutkielmassa

osa haastatelluista sairaanhoitajista koki, että ammattietiikka avautui keskustelujen kautta.

Osa myös huomasi, että työskentelyä ohjaavat arvot ja eettiset kysymykset ovat melko samat

sosiaali- ja terveysalan eri toimijoilla. Asiakaslähtöisyys havaittiin kaikilla ammattiryhmillä

samaksi tavoite- ja arvoperustaksi. IPEC (2011) ehdottaakin, että perinteiset ammatilliset ar-

vot ja ammatillinen etiikka terveysalalla olisi syytä ajatella ja rakentaa uudelleen osaksi mo-

niammatillista ja yhteistoiminnallista työskentelyä. Toisten ammattiryhmien kanssa työsken-

telyssä pitäisi vallita keskinäinen kunnioitus ja jaetut arvot. (IPEC 2011.)

Sairaanhoitajien mukaan eri kulttuurien opiskelu jäi tiimioppimisessa vähäiselle huomiolle.

JAMKin tutkinto-ohjelmien opetussuunnitelmien perusteissa lukuvuodelle 2013-2014 kan-

sainvälisyys on keskeisenä teemana. Sairaanhoitajan tutkinto-ohjelman opintojaksokohtaisissa

osaamisalueissa kansainvälisyysosaaminen, johon kuuluu kyky monikulttuuriseen yhteistyö-

hön, korostuu kuitenkin vasta viimeisen opiskeluvuoden opinnoissa (JAMK 2013). Vuoden

2014-2015 sairaanhoitajan tutkinto-ohjelman opetussuunnitelmassa kulttuurista osaamista on

lisätty myös toiseen ja kolmanteen opiskeluvuoteen (JAMK 2014), ja kansainvälisyys onkin

yhtenä keskeisenä osana JAMKin strategiaa vuosille 2016-2020 (JAMK 2016). Molemmilla

vuosikursseilla opiskelleet sairaanhoitajat kaipasivat kuitenkin enemmän kulttuurista näkö-

kulmaa opintoihin. He toivoivat lisää ymmärrystä ja tietoa eri kulttuureista, koska työelämäs-

73

sä potilaina ja asiakkaina sekä työyhteisön jäseninä on eri kulttuureista oleva ihmisiä. IPEC:n

(2016) mukaan moniammatillisiin kompetensseihin kuuluu kulttuurisen moninaisuuden ar-

vostaminen, mikä näkyy myös yleissairaanhoitajan osaamisvaatimuksissa (Savonia 2018).

Atackin ym. (2009) ja Bentleyn ym. (2014) mukaan moniammatillinen opiskelu, johon oli

lisätty eri kulttuurien näkökulmaa, lisäsi opiskelijoiden ymmärrystä kulttuurin merkityksestä

potilaan hoidossa. Olukotun ym. (2018) esittävät, että hoitotyön opiskelijoille pitäisi tarjota

mahdollisuuksia kohdata ihmisiä erilaisista kulttuureista kulttuurisen tietämyksen ja kulttuuri-

sensitiivisyyden edistämiseksi.

Sairaanhoitajat pohtivat moniammatillisen työskentelyn etiikkaa ja arvopohjaa tässä tutkiel-

massa laajemmin kuin useimmissa aikaisemmissa sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin koh-

distuvissa tutkimuksissa, vaikkakin haastateltavien mukaan eettisen ajattelun ja arvopohjan

kehittymisen arviointi koettiin haasteelliseksi. Tässä ehkä korostuu tutkielman kvalitatiivinen

luonne, mikä mahdollisti tiimioppimisen kokemuksen tarkastelun syvällisesti (Polit & Beck

2014).

6.1.2 Sairaanhoitajan yhteisöllisen ja moniammatillisen ajattelun kehittyminen tiimioppimi-

sessa

Tässä tutkielmassa tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajien moniammatillista ja yhteisöllistä

ajattelua, kuten tiimin ja moniammatillisen yhteistyön merkityksen ymmärtämistä. Vastaava

tulos huomattiin myös useissa sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin kohdistuvissa tutkimuk-

sissa, joissa moniammatillisesti opiskelleet tunnistivat moniammatillisuuden ja tiimityön tär-

keyden (ks. Atack ym. 2009, Dobson ym. 2009, Hallin ym. 2009, Chan ym. 2013, Bentley

ym. 2014, Head ym. 2016, Tuomela 2017). IPEC:n (2011) mukaan monimutkaisiin terveyden

edistämisen tarpeisiin vastaaminen edellyttää moniammatillisen yhteistyön tarpeellisuuden

ymmärtämistä. Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen edisti yhteisen tavoitteen ymmär-

tämistä. Tämä näkyi ajattelutapana, että tiimissä ja työyhteisössä huomioidaan yhteinen etu

parhaan lopputuloksen saavuttamiseksi. Tämä tulos saa vahvistusta terveysalan opiskelijoihin

kohdistuvasta tutkimuksesta. O'Rourken ja Brownin (2017) tutkimuksessa opiskelijat ymmär-

sivät, miten paljon enemmän potilaan hoidossa pitäisi näkyä tiimin yhteinen päämäärä, eikä

monien yksittäisten ammattikuntien yritys työskennellä yhdessä. IPEC:n (2016) moniamma-

tillisissa kompetensseissa tiimin yhteinen tavoite nähdään toimivan yhteistyön olennaiseksi

74

tekijäksi, ja myös Isoherranen (2012) korostaa sosiaali- ja terveysalalla toimivien yhteistä

tavoitetta asiakaslähtöisen hoidon, kuntoutuksen ja palvelun toteuttamisessa.

Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen edisti tiimin tuen tiedostamista. Sairaanhoitajat

ilmaisivat, että tietämättömyyttä ei tarvinnut pelätä, yksin ei tarvinnut selviytyä ja avun pyy-

täminen oli helppoa. He kokivat, että voivat ympäröidä itsensä toisten alojen ammattilaisilla.

Tämä tulos saa vahvistusta muista sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin kohdistuvista tutki-

muksista. Moniammatillisella opintojaksolla tiimin jäsenet myös tukivat toisiaan (Dobson ym.

2009). Chanin ym. (2013) mukaan moniammatillisen seminaarin ja harjoittelun myötä ym-

märrys eri ammattiryhmien keskinäiselle riippuvuudelle asiakkaan kokonaisvaltaisessa hoi-

dossa lisääntyi. Opiskelijat näkivät omat ammattitaidon rajallisuudet toisten ammattiryhmien

vahvuuksina. (Chan ym. 2013.) Isoherrasen (2012) mukaan yhden ammattilaisen osaamisalu-

een hallinta ei riitä asiakkaiden hyvin laaja-alaisten ongelmien ratkaisemiseen, eikä yksittäi-

nen asiantuntija kykene hallitsemaan kokonaisuutta.

Tämän tutkielman mukaan moniammatillinen tiimioppiminen selkeytti toisten ammattiryh-

mien rooleja ja työnkuvaa, ja se koettiin tärkeäksi jo opiskeluvaiheessa. Sairaanhoitajat tun-

nistivat moniammatillisen tiimin jäsenet ja kokivat osaavansa hyödyntää tiimin ja toisten

ammattiryhmien osaamista paremmin. Tämä tulos saa vahvistusta muista sosiaali- ja terveys-

alan opiskelijoihin kohdistuvista tutkimuksista. Sosiaali- ja terveysalan opiskelijat kokivat,

että moniammatillinen opiskelu selkeytti eri ammattiryhmien rooleja (Baker & Durham 2013,

Chan ym. 2013, King ym. 2016, Lockeman ym. 2017), ja lisäsi ymmärrystä tiimin jäsenten

rooleista (Atack ym. 2009, Dobson ym. 2009, Bentley ym. 2014, Boland ym 2016, Hudson

ym. 2017, Tuomela ym. 2017) ja ammattitaidosta (Hallin ym. 2009, Brewer & Stewart-

Wynne 2013, Chan ym. 2013, O´Rourke ja Brown 2017). Yleissairaanhoitajan osaamisvaati-

muksissa näkyy ammattiryhmien vastuun, rajoitusten sekä työnjaon merkityksen ymmärtämi-

nen asiakkaan kokonaisvaltaisen hoidon toteuttamisessa (Savonia 2018). Väärät olettamukset

toisista ammattiryhmistä voivat olla esteenä moniammatillisen yhteistyön hyödyntämiselle

terveysalalla (IPEC 2011), joten myös stereotyyppisten käsitysten tiedostaminen on tärkeää

(WHO 2010). Chanin ym. (2013) ja Bolandin ym. (2013) tutkimuksissa monilla sosiaali- ja

terveysalan opiskelijoilla oli rajallisia tai stereotyyppisiä käsityksiä eri ammattiryhmien roo-

leista ja vastuista ennen moniammatillista opiskelua (Chan ym. 2013, Boland ym. 2016).

IPEC:n (2011) mukaan moniammatillisuuden oppiminen vaatii ymmärrystä, miten ammatilli-

set roolit ja vastuut täydentävät toisiaan asiakaskeskeisessä ja yhteisöllisessä hoidossa. Te-

75

hokkaan yhteistyön edellytyksenä on, että jokainen ammattilainen tietää toisten ammattitaidon

ja kykenee hyödyntämään muiden ammattitaitoa ja kapasiteettia. (IPEC 2011.) Tässä tutkiel-

massa sairaanhoitajat kokivat, että case-päivät tukivat hyvin eri ammattiryhmien rooleja. Ne

koettiin olevan oikeassa vaiheessa opintoja ja niissä toteutettu eri alojen esittely koettiin hy-

väksi. Haastateltavat toivoivat vielä lisää yhteistoiminnallisia tehtäviä ja konkreettisia esi-

merkkejä roolien ja vastuiden selkeyttämiseen.

Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen, ja erityisesti moniammatilliset case-päivät, lisäsi-

vät ymmärrystä omasta roolista ja vastuusta tiimissä. Myös moniammatillinen opiskelu sel-

keytti omaa ammatillista roolia moniammatillisen tiimin jäsenenä (Dobson ym. 2009, Hallin

ym. 2009, Brewer & Stewart-Wynne 2013, Pellinin ym. 2013, Hudson ym. 2017, Tuomela

ym. 2017). Tässä tutkimuksessa sairaanhoitajat kokivat, että ammatillisuuden ymmärtämistä

voisi kehittää jo ensimmäisenä opiskeluvuotena oman alan työtehtäviin tutustumisella ja työ-

tehtävien esittelyllä sekä oman ammatillisuuden tukemisena oman ammattiryhmän kautta.

IPEC (2011) mukaan oman roolin ja vastuiden selkeä kuvaaminen moniammatillisen tiimin

jäsenille, sekä toisten roolien ja vastuiden yhteyden ymmärtäminen suhteessa omaan roolin,

nähdään keskeisenä moniammatillisen työskentelyn kompetenssina. WHO:n (2010) mukaan

oman ja toisten roolin, vastuiden ja ammattitaidon ymmärtäminen on osa moniammatillista

oppimista.

Tässä tutkielmassa sairaanhoitajat kokivat, että tiimioppiminen kannusti vastuun ottamiseen

omasta itsestään sekä oppimisestaan, ja se koettiin hyväksi. Se kannusti myös itsenäiseen

opiskeluun ja dialogitreeneihin valmistautumiseen. Nämä tulokset ovat samansuuntaisia hoi-

totyön tiimioppimiseen kohdistuneiden tutkimusten kanssa. Hoitotyön oman alan keskeinen

tiimioppiminen lisäsi itseohjautuvaa oppimista (Currey & Oldland ym. 2015, Roh ym. 2015,

Kim & Hong 2016, Hahn & Ryu 2017, Dearnley ym. 2018), ja opiskelijat tunsivat korkeaa

vastuullisuutta tiimioppimista kohtaan (Branney & Priego-Hernández 2018) sekä tekivät ak-

tiivisesti ja itseohjautuvasti valmisteluja tunneille (Clark ym. 2008, Cheng ym. 2014, Currey

& Oldland ym. 2015, Oldland ym. 2017, Branney & Priego-Hernández 2018).

Tiimioppiminen edisti tiedon syvempää ja laajempaa ymmärtämistä sosiaali- ja terveysalalla,

ja samansuuntaisia tuloksia on lukuisissa hoitotyön tiimioppimiseen kohdistuvissa tutkimuk-

sissa (ks. Currey & Eustace ym. 2015, Currey & Oldland ym. 2015, Harmonin ja Hillsin

2015, Oldland ym. 2017, Göktepe ym. 2018). Tämän tutkielman tulosten mukaan tietoa opit-

76

tiin hakemaan ja sisäistämään tehtävien tekemisellä ja vertaisopettamisella, ja tästä taidosta

koettiin olevan apua myös työelämässä. Sairaanhoitajat kokivat, että uteliaisuus ja taito tiedon

hakemiseen ja oppimiseen säilyisi jatkossakin. Lisäksi tiimioppimisessa opittiin ja opittu

ymmärrettiin keskustelujen kautta. Myös hoitotyön oman alan tiimioppimisessa tiimin jäsen-

ten mielipiteiden huomioiminen ja yhteiset keskustelut edistivät oppimista (Cheng ym. 2014,

Currey & Oldland ym. 2015, Harmon & Hills 2015). Göktepen ym. (2018) tutkimuksessa

hoitotyön tiimissä opiskelleet kokivat, että ryhmäkeskustelu auttoi abstraktien käsitteiden

ymmärtämisessä ja uusien muodostamisessa. Tässä tutkielmassa ajatusten ja näkökulmien

vaihtaminen sekä uusien näkökulmien saaminen nähtiin tiimioppimisen opetusmuodon rik-

kautena.

Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen auttoi näkemään oman ammattialan yli sosiaali- ja

terveysalan kokonaisuuden, ja tämä tulos saa vahvistusta muista tutkimuksista. Itsensä näke-

minen osana suurempaa kokonaisuutta näkyi Atackin ym. (2009) tutkimuksessa, jossa ter-

veysalan opiskelijat opiskelivat katastrofiosaamista moniammatillisella verkkokurssilla ja

simulaatiossa. Kokonaisuuksien ymmärtäminen kuvasti oppimisen tehokkuutta myös hoito-

työn opiskelijoiden oman alan tiimioppimisessa (Cheng ym. 2014, Currey ja Eustace ym.

2015). Tässä tutkielmassa korostui näkökulmien avartuminen sosiaali- ja terveysalalla ja nä-

kökulmien laajentuminen oman alan ulkopuolelle. Myös Bolandin ym. (2016) mukaan mo-

niammatillinen teoriaopiskelu ja käytännön harjoittelu auttoivat näkemään eri ammattiryh-

mien erilaiset näkökulmat potilaan hoidossa. Chanin ym. (2013) ja Wongin ym. (2016) tutki-

muksessa moniammatillisen opiskelun myötä sosiaali- ja terveysalan opiskelijat kykenivät

ajattelemaan laajemmin kuin omasta lähestymistavastaan.

Tässä tutkielmassa ilmeni, että tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajan ajattelukykyä tiimin

jäsenenä. Haastateltavat oppivat kyseenalaistamaan toimintamuotoja, hakemaan perusteluita

ja tekemään ehdotuksia uusista toimintatavoista. Keskeisenä tuloksena ilmeni myös reflek-

tointitaitojen kehittyminen. Opinnoissa oman toiminnan tarkastelu koettiin kasvattavaksi ja

silmiä avaavaksi kokemukseksi. Sairaanhoitajat kykenivät kokonaisvaltaisesti pohtimaan ja

vertaamaan omaa ja muiden työskentelyä sekä kehittämään ja kyseenalaistamaan omaa itse-

ään ja toimintaansa, ja ajattelutapa siirtyi myös työelämään. Reflektiotaidoista koettiin olevan

apua eri ammattiryhmien kanssa toimiessa uusien toimintatapojen ja toiminnan tarkoituksen

miettimisessä. Samansuuntaisia tuloksia löytyi Kuukkasen ja Hynysen (2016) tutkimuksesta,

jonka mukaan opiskelijoiden itsereflektio lisääntyi tiimioppimisen aikana. IPEC (2016) kuvaa

77

reflektointitaitojen olevan merkityksellisiä niin yksilön kuin tiiminkin kehitykselle ja WHO:n

(2010) mukaan moniammatillisessa oppimisessa pitäisi kriittisesti reflektoida omaa suhdetta

tiimiin.

Sairaanhoitajien mukaan tiimioppiminen kehitti ongelmanratkaisutaitoja. Tämä tulos saa vah-

vistusta lukuisista sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin (ks. Dodson ym. 2009, Baker &

Durham 2013, Bentley ym. 2014, King ym. 2014, Brashers ym. 2016, King ym. 2016, Ros-

qvist ym. 2016, Wong ym. 2017) sekä hoitotyön opiskelijoihin kohdistuvista tutkimuksista

(ks. Feingold ym. 2008, Zarie ym. 2014, Currey & Eustace ym. 2015, Kim & Hong 2016,

Kim ym. 2016, Hahn & Ryu 2017, Oldland ym. 2017, Feingold ym. 2018). Tämän tutkielman

mukaan ongelmien yhteinen selvittäminen koettiin tärkeäksi myös työelämässä. Työelämässä

ongelmanratkaisutaidot näkyivät taitoina pohtia ongelmakohtia yhdessä, yhteisen ratkaisun

löytämisenä ja ongelmien esille tuomisena. Lisäksi osa haastateltavista on kannustanut myös

muita yhteiseen ongelmanratkaisuun. Myös IPEC:n (2016) mukaan tiimin kyky ongelmanrat-

kaisuun on merkittävänä tekijänä tiimin yhteistyön toimivuudelle ja tehokkuudelle ja tiimiä

pitäisi kannustaa asiakaslähtöiseen ja yhteiseen ongelmanratkaisuun.

6.1.3 Tiimin vuorovaikutuksen ja toiminnan kehittymisellä kohti työelämän tiimejä

Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen kehitti kommunikaatiota tiimissä, ja sairaanhoita-

jat ymmärsivät kommunikaation tärkeyden eri ammattiryhmien välillä. Tämä tulos saa vah-

vistusta muista tutkimuksista. Moniammatillinen opiskelu edisti kommunikaation tärkeyden

ymmärtämistä moniammatillisessa tiimissä lukuisissa sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin

kohdistuvissa tutkimuksissa (Atack ym. 2009, Dobson ym. 2009, Hallin ym. 2009, Wong ym.

2016, O'Rourke & Brown 2017). Yleissairaanhoitajan osaamisvaatimuksissa korostuu tavoit-

teellinen ja tilanteenmukainen viestintä sekä dialoginen vuorovaikutus (Savonia 2018).

Kommunikaatio nähdään myös olennaisena moniammatillisten kompetenssien alueena (IPEC

2016). Ammatillinen hierarkia voi olla kuitenkin tehokkaan kommunikaation esteenä ja hei-

kentää potilasturvallisuutta (IPEC 2011). Haastateltavien mukaan heti opintojen alusta lähtien

toteutetut kommunikoinnin harjoittelutilanteet, yhteiset case-tehtävät ja keskustelut kehittivät

ja lisäsivät rakentavaa, avointa ja toisia kuuntelevaa kommunikaatiota tiimissä ja toisten am-

mattiryhmien kanssa, ja tästä koettiin olevan hyötyä työelämässä. Samansuuntainen tulos il-

menee myös sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin kohdistuvista tutkimuksista. Moniammatil-

linen opiskelu kehitti ja lisäsi tiimin ja ammattiryhmien välistä kommunikaatiota teoriaope-

78

tuksessa, simulaatiossa sekä käytännön harjoittelussa (Atack ym. 2009, Baker & Durham

2013, Bambini ym 2016, Brashers ym. 2016, Head ym. 2016, King ym. 2016, Thompson ym.

2016, Wong ym. 2016). Moniammatillinen kommunikaatio vaatii toteutuakseen avoimuutta,

ymmärrystä ja kykyä sensitiiviseen ja toisia kunnioittavaan viestintään (IPEC 2011).

Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajien kykyä oman mielipiteen

ilmaisuun ja perusteluun, mikä nähdäänkin yhtenä tärkeänä tekijänä moniammatillisessa op-

pimisessa (WHO 2010) ja mikä ilmenee myös yleissairaanhoitajan osaamisvaatimuksissa

(Savonia 2018). Oman mielipiteen esille tuomiseen haastettiin tiimioppimisen aikana, ja siitä

koettiin olevan apua työelämässä. Ongelmatilanteissa oman mielipiteen ilmaiseminen koettiin

helpommaksi. Sairaanhoitajat oppivat kyseenalaistamaan toimintamuotoja, hakemaan peruste-

luja ja tekemään ehdotuksia uusista toimintatavoista. Omien näkemysten perustelutaito näh-

tiin ammatillisuuden osoittamisena hoitotiimille, perustelutaidolla kyettiin perustelemaan toi-

menpiteen tarpeellisuutta potilaalle ja tuomaan hoitotyön näkökulmaa esille. Osa tämän tut-

kielman tuloksista saa vahvistusta muista terveysalan tutkimuksista. Moniammatillinen tii-

mioppiminen paransi opiskelijoiden kliinisiä perustelutaitoja (Wong ym. 2017), ja hoitotyön

opiskelijoiden tiimioppiminen vahvisti omien näkökantojen perustelutaitoja (Currey & Eusta-

ce ym. 2015). Moniammatillinen simulaatio myös edisti uusien näkemysten esille tuomista

(King ym. 2014). Tässä tutkimuksessa sairaanhoitajat pääsääntöisesti kokivat, että tiimioppi-

minen oli hyvä väline kommunikoinnin harjoitteluun ja sitä oli riittävästi tiimeissä ja case-

päivissä, mutta joidenkin mielestä dialogiharjoituksia oli liikaakin. Sairaanhoitajien mukaan

dialogi- ja kuuntelutaitoja olisi hyvä korostaa opintojen alusta lähtien sekä niiden tarpeelli-

suutta pitäisi perustella työelämän kannalta. Myös hiljaisempien tulisi pystyä opiskellessa

sanomaan vapaasti oma mielipiteensä. Tässä korostui opettajan sekä tiimiläisten osuus avoi-

men ja luotettavan ilmapiirin luomisessa. Lisäksi tuotiin esille, että mahdollisuus pienemmis-

sä tiimeissä opiskeluun voisi helpottaa omien näkökumien esille tuomista.

Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen kehitti palautteen antamista ja vastaanottamista, ja

tämä tulos saa vahvistusta muista terveysalan opiskelijoihin kohdistuvista tutkimuksista (ks.

Oldland ym. 2017, Tuomela ym. 2017). Tässä tutkielmassa sairaanhoitajat kokivat, että tii-

mioppimisen myötä he ymmärsivät palautteen antamisen tärkeyden virheiden välttämiseksi

työelämässä ja erityisesti positiivisen palautteen merkityksen työyhteisössä. IPECin (2011)

mukaan taito antaa oikea-aikaista, sensitiivistä ja kehittävää palautetta auttaa kehittämään

tiimityöskentelyä ja tiimipohjaista hoitoa. Sairaanhoitajat toivoivat lisää palautteen antamista

79

ja vastaanottamista opintoihin esimerkiksi tehtävien yhteydessä. Lisäksi he kokivat, että tii-

mioppimisesta pitäisi pystyä antamaan reaaliaikaista palautetta ja kehittämisideoita.

Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen lisäsi rohkeutta kommunikoinnissa ja tämä näkyi

myös työelämässä. Työpaikalla uskallettiin sanoa ääneen kollegalle tai toisen ammattiryhmän

edustajalle potilaan hoitoon tai muuhun työhön liittyviä asioita. Sairaanhoitajat uskalsivat

pyytää apua ja kysyä itselle epäselvistä asioista. Myös uutena työtekijänä koettiin uskallusta

ilmaista ääneen ratkaisuehdotuksia, koska oli oppinut perustelemaan omia näkökantojaan.

Myös Pollardin ja Miersin (2008) tutkimuksessa moniammatillisesti opiskelleet jo valmistu-

neet sairaanhoitajat olivat itsevarmoja kommunikointi- ja vuorovaikutustaidoistaan toisen

ammattiryhmän kanssa. Samansuuntaisia tuloksia oli Oldlandin ym. (2017) tutkimuksessa,

jossa hoitotyön tiimioppiminen antoi rohkeutta keskusteluun ja oman näkökannan esille tuo-

miseen käytännön työssä.

Tiimioppiminen antoi uskallusta kyseenalaistaa toisten näkemyksiä. Sairaanhoitajat uskalsivat

tehdä ehdotuksia lääkärille potilaan hoidosta ja sanoa ääneen, jos jokin asia olisi pitänyt tehdä

toisella tavalla. Haastateltavat kokivat, että tiimioppimisen myötä ei ollut pelkoa lähteä tiimiin

työskentelemään ja tuomaan omaa osaamistaan esille eikä tarvinnut jännittää kanssakäymistä

toisen ammattiryhmän kanssa. Nämä tulokset saavat vahvistusta Oldlandin ym. (2017) tutki-

muksesta. Hoitotyön oman alan tiimioppiminen lisäsi varmuutta kyseenalaistaa hoitopäätök-

siä ja olla aktiivinen jäsen moniammatillisessa tiimissä. (Oldland ym. 2017.) Myös Kuukka-

sen ja Hynysen (2016) mukaan moniammatillinen tiimioppiminen lisäsi sosiaali- ja terveys-

alan opiskelijoiden rohkeutta ja uskallusta tiimityöskentelyssä.

Tämän tutkielman mukaan tiimioppiminen kehitti sairaanhoitajien tiimityöskentelytaitoja, ja

tämä tulos saa vahvistusta lukuisista sosiaali- ja terveysalan opiskelijoihin kohdistuvista tut-

kimuksista (ks. Dobson ym. 2009, King ym. 2014, Boland ym. 2016, Brashers ym. 2016,

Head ym. 2016, Kuukkanen & Hynynen 2016, Rosqvist ym. 2016, Thompson ym. 2016,

Tuomela ym. 2017, Wong ym. 2017). WHO (2010) kuvaa, että moniammatillisessa oppimi-

sessa opitaan siirtämään moniammatillinen työskentely työelämän kontekstiin. Pollardin ja

Miersin (2008) tutkimuksessa valmistuneet sairaanhoitajat kokivat, että moniammatillisessa

opiskelussa saavutetut tiimityötaidot siirtyivät myös työelämään. He tunsivat olevansa pa-

remmin varustettuja moniammatilliseen työskentelyyn kuin oman alan kesken opiskelleet.

(Pollard & Miers 2008.) Työyhteisötaidot, kuten tiimityö ja monialainen yhteistyö korostuvat

80

myös yleissairaanhoitajan osaamisvaatimuksissa (Savonia 2018). Tiimityöskentely kuitenkin

vaatii toimiakseen ohjausta ja koulutusta (Isoherranen 2012). Uudempia tutkimuksia mo-

niammatillisessa opiskelussa saavutettujen hyötyjen siirtymisestä työelämään ei tässä tutkiel-

massa löytynyt. Tiedonhaussa löytyi kuitenkin Darlow ym. (2018) meneillään oleva tutkimus,

jossa tutkitaan moniammatillisen opiskelun muutoksia asenteisiin moniammatillista tiimiä ja

tiimityötaitoja kohtaan, moniammatillisia rooleja sekä kykyä moniammatiliseen työkentelyyn

viimeisenä opiskeluvuotena sekä kolmen ensimmäisen työvuoden aikana Uudessa-

Seelannissa. Tässä kvasikokeellisessa pitkittäistutkimuksessa on viisi aineistonkeruuajankoh-

taa, joista viides sijoittuu lokakuuhun 2019. (Darlow ym. 2018.) Nähtäväksi jää ilmeneeko

tutkimuksesta samansuuntaisia tuloksia kuin tässä tutkielmassa.

Tämän tutkielman tulosten mukaan moniammatillinen tiimityöskentely siirtyi työelämän kon-

tekstiin. Tiimioppimisen myötä tiimissä työskentely tuntui sairaanhoitajista luontevalta. Sai-

raanhoitajien mukaan työelämään mentäessä moniammatillinen tiimityöskentely koettiin jo

valmiiksi tutuksi, he kokivat varmuutta lähteä uuteen tiimiin työskentelemään ja olivat valmii-

ta tekemään töitä tiimin toimivuuden eteen. Työelämässä tiimit kuitenkin vaihtuvat työtilan-

teen ja potilaan tarpeen mukaan, ja tiimin vaihtuvuus tuo haasteita tiimin kehitysprosessiin

(Isoherranen 2012). Tiimioppimisessa opiskellaan pitkään saman tiimin kanssa ja tässä tutki-

muksessa toivottiinkin, että tiimejä voisi sekoittaa useammin vastaamaan enemmän työelä-

män tiimejä.

Tässä tutkielmassa sairaanhoitajat toivat esille näkemyksiään tiimin toimivuuden tukemiseen.

Heidän mukaansa tiimioppimisessa voisi olla enemmän yhteisiä ja moniammatillisia tehtäviä

sekä pohdintaa, ja case-tehtävien olisi hyvä vastata työelämän tiimejä. Sairaanhoitajat koros-

tivat tiimin valmentajan merkitystä tiimin toimivuuden tukemisessa erityisesti opintojen alus-

sa sekä huonosti toimivissa tiimeissä. Saarasen ja Tossavaisen (2016) mukaan yhteistoimin-

nallisessa ryhmässä opettajan rooli on toimia ohjaajana ja tarkkailijana sekä auttaa mahdolli-

sissa pulmatilanteissa. Ryhmän kehityksen edetessä opettajan rooli vähenee. (Saaranen &

Tossavainen 2016.) Myös luotettava ilmapiiri nähtiin edellytykseksi tiimioppimisen onnistu-

miselle ja sairaanhoitajien mukaan sitä voisi korostaa vielä lisää. Lisäksi tiimiin sitoutumista

voisi kehittää antamalla jokaiselle tiimiläiselle oma vastuualue.

Sairaanhoitajat toivoivat, että lääkärit olisivat mukana case-tehtävissä ja case-päivissä fyysi-

sesti lääkäriopiskelijoina tai simuloituina. Lääkäriopiskelijoiden osallistuminen case-tehtäviin

81

nähtiin parantavan tiimityöskentelyä ja vastaavan paremmin oikeaa työelämän tiimityötä. Sen

katsottiin parantavan myös kommunikaatiota, vähentävän kuilua lääkäreiden ja hoitajien välil-

lä ja lisäävän lääkäreiden arvostusta hoitajia kohtaan. Tämä näkemys tiimioppimisen kehittä-

miseen saa vahvistusta terveysalan opiskelijoihin kohdistavista tutkimuksista. O´Rouken ja

Brownin (2017) tutkimuksessa hammaslääketieteen opiskelijat olivat vaikuttuneita sairaan-

hoitajaopiskelijoiden varmasta työskentelystä moniammatillisessa simulaatiossa, ja he saivat

varmuutta luottaa tietoihin ja taitoihin, joita sairaanhoitajaopiskelijat saavat koulutuksessaan.

Myös Saylorin (2016) tutkimuksessa moniammatillinen simulaatio kehitti lääketieteen ja hoi-

totyön opiskelijoiden asennoitumista keskinäiseen yhteistyöhön.

Hoitotyön tiimeissä opiskelleet toivoivat lisää moniammatillisuutta tiimeihin jo tiimioppimi-

sen alusta lähtien, ja he kokivat, että moniammatillisuutta opiskeluun tuovia case-päiviä oli

harvoin. He ehdottivat, että moniammatillisuutta voisi lisätä myös lisäämällä case-päivien

määrää, ja sama näkemys oli myös osalla moniammatillisissa tiimeissä opiskelleilla.

Pääsääntöisesti case-päivät koettiin hyödyllisiksi ja opettavaisiksi ja tiimityöskentelyyn toi-

miviksi, mutta niiden sisältöä haluttiin kehittää muun muassa hyödyntämällä kokemusasian-

tuntijaa case-tehtävissä. Kokemusasiantuntijoita onkin hyödynnetty esimerkiksi mielenter-

veyshoitotyön opetuksessa. Horganin ym. (2018) tutkimuksessa mielenterveyshoitotyön ope-

tuksessa kokemusasiantuntijan käyttö syvensi opiskelijoiden ymmärrystä, koska he näkivät

ihmisen diagnoosin takaa. Opiskelijat myös kokivat, että asiantuntijan kokemusten kuulemi-

nen kehittää yksilöllistä asiakkaan hoitoa. (Horgan ym. 2018.) Keski-Suomessa on tällä het-

kellä 34 Keski-Suomen sairaanhoitopiirin kouluttamaa kokemusasiantuntijaa, jotka voivat

toimia muun muassa kokemuskouluttajana oppilaitoksissa jakamassa realistista tietoa tutuista

sairauksista (KSSHP 2018).

Monet sairaanhoitajat kokivat tiimioppimisen haasteelliseksi sen painottuessa opintojen en-

simmäiseen vuoteen. Ensimmäisenä vuonna tietämys omasta alasta oli melko vähäistä ja mo-

niammatillisessa tiimissä opiskelleista muutamat kokivat, että oman ammatillisen näkökul-

man tuominen tiimin oli hankalaa ensimmäisenä vuonna. Silloin ei ollut vielä ehtinyt kertyä

käytännön kokemuksia harjoitteluista, joita olisi voinut jakaa tiimin jäsenille. Tiimioppimisen

painottuessa myöhempään vaiheeseen opittu asia olisi voitu kohdentaa paremmin, koska olisi

ollut käsitys missä tiimioppimisessa omaksuttuja taitoja tullaan tarvitsemaan. Sairaanhoitajat

toivoivatkin, että moniammatillinen tiimioppiminen jatkuisi opintojen edetessä, kun oma

82

ammatillisuus on kehittyneempi. Toivottiin myös, että tiimioppiminen olisi painottunut

enemmän myöhempään vaiheeseen opintoja, ja että tiimioppimiseen tarjottaisiin mahdollisuus

tietotaidon ollessa kehittyneempi vapaavalintaisen moniammatillisen kurssin muodossa.

Sairaanhoitajat kokivat, että opinnoissa pitää olla tasaisesti tiimioppimista ja perinteistä luen-

to-opetusta, koska ihmiset oppivat eri tavalla. Tämä tulos saa tukea muista tutkimuksista. Hoi-

totyön opiskelijoilla on hyvin erilaisia oppimistyylejä (Brannan ym. 2016,), ja lisäksi hoito-

työn opiskelijoiden suhteutuminen tiimioppimiseen on hyvin vaihtelevaa (ks. Mennenga

2013, Morrisin 2016, Dearnley ym. 2018, Branney & Priego-Hernández 2018). Brannan ym.

(2016) esittävätkin, että hoitotyön opetuksessa pitäisi käyttää vaihtelevia opetusmetodeja.

Tässä tutkielmassa haastateltavat sairaanhoitajat kuvasivat, että tiimioppiminen edisti mo-

niammatillisen osaamisen kehittymistä ja osaaminen siirtyi myös työelämän kontekstiin. Sai-

raanhoitajien moniammatillisen työskentelyn etiikka ja arvoperusta kehittyi, mitä voidaan

pitää asiakaslähtöisen ja moniammatillisen työskentelyn perustana. Heidän ajattelussaan nä-

kyi moniammatillisuuteen ja yhteisöllisyyteen kasvaminen, ja heidän toiminnassaan vuoro-

vaikutuksen ja tiimin toimivuuden kehittyminen. Isoherrasen (2012) mukaan yhteinen uusi

ajattelutapa ja käsitys yhteistyöstä edesauttavat toimivien tiimien kehittymistä. Chan ym.

(2013) esittävät, että moniammatillinen työskentely opintojen aikana voi edistää uuden suku-

polven syntymistä asiakkaan ja potilaan kuntoutuksessa ja hoitotyössä. Uusi sukupolvi nousee

tämän päivän moniammatillisen työskentelyn haasteiden ja ammatillisten rajoitteiden yläpuo-

lelle tähdäten uudenlaiseen työskentelykulttuuriin sosiaali- ja terveysalalla. (Chan ym. 2013.)

6.2 Tutkielman luotettavuus

Tutkielman laatua tarkastellaan Guban ja Lincolnin (1994) luotettavuuden kriteeristön mukai-

sesti, joita ovat uskottavuus (credibility), siirrettävyys (transferability), riippuvuus (dependa-

bility), vahvistettavuus (confirmability) ja oikeellisuus (authenticity). Uskottavuudella tarkoi-

tetaan, miten tutkielman tekijä on kyennyt tavoittamaan tukittavien todellisuuden. Vahvistet-

tavuudella tarkoitetaan tutkielman tekijän kykyä tuoda esille tutkittavien ääni, eikä esimerkik-

si tutkielman tekijän omaa näkökulmaa, ja oikeellisuus kuvaa tutkielmaan osallistujien ainut-

laatuisen kokemuksen esille tuomista. Tutkielman tekijä pyrki kuvaamaan lukijalle johdon-

mukaisesti, kuinka tutkimushavainnot ja tulkinnat muodostavat uskottavan rakennelman tut-

kittavien todellisuudesta eli tiimioppimisen kokemuksesta ja sen merkityksestä moniammatil-

83

liseen osaamiseen. Koko tutkielmaprosessin aikana tutkielman tekijä oli tietoinen omasta

taustastaan, arvoistaan ja ammatillisesta identiteetistään lisäten näin tutkielman uskottavuutta

ja oikeellisuutta. Tutkielman uskottavuutta ja oikeellisuutta lisää myös tutkielman tekijän pi-

tämä päiväkirja koko tutkimusprosessin ajan, josta hän koki erityistä hyötyä tiedonkeräämis-

vaiheessa sekä aineiston analysointivaiheessa. Tutkielman tekijä pystyi tarkastelemaan reflek-

tiivisesti omaa toimintaansa ja analyysin etenemistä jäsentämällä ajatuksiaan päiväkirjaan,

mikä auttoi myös fokuksen pitämistä tutkittavien näkökulmassa. Tutkielman tekijän reflektii-

vinen toiminta tutkimusprosessin aikana vahvistaa myös hänen uskottavuuttansa tutkimuksen

tekijänä. (Elo ym. 2014, Polit & Beck 2018.) Luotettavuutta kuitenkin heikentää tutkielman

tekijän kokemattomuus tutkijana, ja hän joutuikin palaamaan useaan otteeseen taaksepäin

tutkielmaprosessissa tekemään korjauksia, mutta tämä myös osoittaa kehittymistä tutkijana.

Uskottavuus liittyy vahvasti tutkielman riippuvuuteen, jolla tarkoitetaan pysyvyyttä eri ajassa

ja tilanteessa, pystytäänkö tutkielma toistamalla toisen tutkijan toimesta ja pystytäänkö vas-

taavassa kontekstissa saamaan samanlaisia tutkimustuloksia. Riippuvuutta ja vahvistettavuutta

lisäsi huolellinen dokumentaatio jokaisesta tutkielman vaiheesta koko tutkielmaprosessin

ajan. Siirrettävyydellä tarkoitetaan tutkielman tulosten yleistettävyyttä tai sovellettavuutta

toiseen kontekstiin. (Elo ym. 2014, Polit & Beck 2018.) Seuraavaksi tarkastellaan tutkielman

luotettavuutta aineiston keräämisvaiheessa, analysointivaiheessa ja tuloksia raportoitaessa

edellä mainittujen kriteerien mukaisesti.

6.2.1 Luotettavuus aineiston keräämisvaiheessa

Aineiston keräämisvaiheessa uskottavuutta lisäsi, että tutkimuskysymys ohjasi aineistonke-

räämismetodin valintaa (Elo ym. 2014). Teemahaastattelu valittiin, koska se mahdollisti tar-

kentavien kysymysten esittämisen tutkittaville, jotta tutkielman tekijä tavoitti tutkittavien to-

dellisuuden mahdollisimman tarkasti. Teemahaastattelu antoi vapautta kysymysten ja niiden

järjestyksen muotoilussa tilanteeseen ja tutkittavan persoonaan sopivaksi lisäten tutkielman

uskottavuutta. Vaikka tutkielman tekijällä ei ollut aikaisempaa kokemusta haastatteluista, hän

pyrki toiminnallaan parantamaan tutkielman luotettavuutta haastatteluun valmistautumisessa

ja haastattelutilanteessa.

Koehaastattelu antoi tutkielman tekijälle kokemusta haastattelusta, ja lisäksi tutkielman tekijä

selvensi itselleen mahdolliset ennakko-oletukset ennen haastatteluja, jotta ne eivät ohjaisi

84

haastattelun etenemistä. Hän myös huomioi, ettei johdattele haasteltavaa tarkentavilla kysy-

myksillä tietynlaiseen vastaukseen. (Elo ym. 2014, Polit & Beck 2018.) Tämän varmistaak-

seen tutkielman tekijä litteroi haastattelunauhat välittömästi haastattelun jälkeen ja tarkasteli

esittämiään kysymyksiä kriittisesti. Haastattelujen edetessä tutkielman tekijä huomasi kehit-

tyneensä haastattelijana erityisesti tarkentavien kysymysten esittämisessä. Hän joutui monta

kertaa esittämään kysymyksiä, joissa varmistettiin, että juuri tiimioppiminen on ollut merkit-

sevänä tekijänä moniammatillisen osaamisen kehittymiselle eikä esimerkiksi työelämän tiimi-

työskentely. Vaikka tiimioppimisen fokus tuotiin esille jokaisen kysymyksen yhteydessä, vas-

tauksissa työelämässä ja opinnoissa saavutettu osaaminen saattoivat mennä helposti sekaisin.

Tämä huomioitiin myös analyysivaiheessa poissulkemalla muutama epäselvä vastaus, joita

ilmeni ensimmäisissä haastatteluissa. Haastattelujen nauhoittaminen ja tarkka litterointi lisä-

sivät myös tutkielman uskottavuutta ja oikeellisuutta vahvistaen tutkittavien kokemuksen esil-

le tuomista (Polit & Beck 2018). Tutkielman tekijä huomasi, että kasvotusten toteutetusta

haastattelusta saatu aineisto oli puhelinhaastatteluista saatua aineistoa hieman rikkaampaa,

mutta tämä saattoi johtua myös haastateltavan persoonasta. On kuitenkin huomioitava, että

lukuisat puhelinhaastattelut ovat voineet heikentää tutkimuksen oikeellisuutta, jos tutkittavan

ja tutkielman tekijän välille ei ole syntynyt puheliman kautta riittävän avointa dialogia.

Tutkielman uskottavuuteen ja tulosten eri olosuhteisiin siirrettävyyteen liittyy myös otoksen

sopivuuden ja otoksen riittävyyden tarkastelu. Tutkielman riippuvuutta vahvistaa otoksen

kriteerien tarkka kuvaaminen luvussa neljä. (Elo ym. 2014.) Tässä tutkielmassa käytettiin

harkinnanvaraista otantaa, jossa tutkittavat täyttivät ennalta määrätyt kriteerit. Jokaisella kri-

teerit täyttävästä perusjoukosta oli yhtäläinen mahdollisuus osallistua tutkielmaan. On kuiten-

kin mahdollista, että erityisesti tiimioppimiseen positiivisesti suhtautuneet halusivat osallistua,

ja negatiivisesti tai neutraalisti suhtautuneiden ääni jäi kuulematta. Luotettavuutta heikentää,

että tutkittavien opinnot olivat rakentuneet eri tavoilla, osa oli opiskellut oman alan tiimeissä

ja osa monialaisissa tiimeissä ensimmäisen lukuvuoden ajan. Tämä selvisi tutkielman tekijälle

vasta haastattelutilanteessa, koska hän oletti saaneensa pelkästään monialaisissa tiimeissä

opiskelleiden yhteystiedot. Tämä osoittaa tutkielman tekijän huolimattomuutta haastatteluihin

valmistautuessa. Tutkielman tekijän olisi pitänyt varmistaa ennen haastatteluita, että kaikki

haastateltavat ovat opiskelleet monialaisissa tiimeissä. Tämä heikentää myös tutkielman teki-

jän uskottavuutta. Tutkielman tekijä toi asian esille pro gradu -ohjaajilleen ja yhteisestä sopi-

muksesta tutkimukseen sisällytettiin myös oman alan tiimissä opiskelleet sairaanhoitajat, kos-

ka heidän opinnoissaan oli kuitenkin moniammatillisuutta moniammatillisten case-päivien

85

muodossa. Lisäksi tutkittavien opinnot ovat rakentuneet eri tavoin, sillä he olivat useammalta

eri vuorikurssilta, joiden opetussuunnitelmissa oli vaihtelevuutta muun muassa opintojaksojen

osaamisalueiden osalta.

Tutkielmassa pyrittiin aineiston saturaatioon, jolloin lisähaastatteluilla ei enää saavuteta uutta

informaatiota (Polit & Beck 2018). Kuudennessa haastattelussa ilmeni vielä uutta tietoa tutkit-

tavasta ilmiöstä, joten saturaation saavuttamiseksi tutkielman otosta laajennettiin keväällä ja

syksyllä 2018 valmistuviin tiimiopiskelleihin sairaanhoitajiin. Vaikka lopulliseksi otokseksi

saatiin vain kahdeksan haasteltavaa, tutkittava aineisto oli rikasta vahvistaen tutkielman luo-

tettavuutta. Tästä huolimatta otoksen niukkaa määrää, varsinkin tutkielmaan osallistujien

opiskelun ollessa heterogeenistä, voidaan pitää luotettavuutta heikentävänä tekijänä (Elo ym.

2014).

6.2.2 Luotettavuus aineiston analyysivaiheessa

Analyysiyksikön tarkka valinta vahvistavat sisällönanalyysin uskottavuutta ja vahvistettavuut-

ta. Tutkimuskysymykset ja tutkielman tavoitteet ohjasivat analyysiyksikön valintaa. (Elo ym.

2014, Polit & Beck 2018.) Tässä tutkielmassa analyysiyksikkönä käytettiin lausetta tai lau-

seen osaa, jotka vastasivat tutkimuskysymyksiin ja uskottavuuden vahvistamiseksi analyy-

siyksiköstä on ilmaistu esimerkki aineiston analyysiä kuvattaessa (Elo ym. 2014). Luotetta-

vuutta heikentävänä tekijänä voi pitää sitä, että tutkielman tekijä kokemattomuutensa vuoksi

pitäytyi aineiston sanallisessa sisällössä, eikä hän ylitulkinnan välttämiseksi huomioinut la-

tentteja sisältöjä, kuten äänenpainoja, naurua tai taukoja (Elo ym. 2014).

Analyysivaiheessa vahvistettavuus tarkoittaa, että tulokset perustuvat tutkittavien tuomaan

tietoon tiimioppimisen merkityksestä moniammatillisen osaamisen kehittymiseen ja heidän

tiedostaan tehtyihin tulkintoihin, eikä tutkielman tekijän omiin tulkintoihin ilmiöstä. Vahvis-

tettavuutta ja riippuvuutta lisäsi huolellisesti toteutettu sisällönanalyysi sekä tarkka kuvaus

analyysistä, mistä lukija voi seurata analyysin etenemistä sekä luokkien muodostumista vaihe

vaiheelta. Huolellisuutta analyysiprosessissa lisää se, että tutkielman tekijä tarkoituksenmu-

kaisesti teki pelkistetyistä ilmauksista vielä toisen pelkistyksen sekä palasi monta kertaa litte-

roituihin haastatteluihin varmistamaan, että hän on ymmärtänyt oikein tutkittavien näkökul-

man. Tutkielman oikeellisuutta lisää tulosten pohjautuminen tutkittavien ainutlaatuisiin ko-

kemuksiin tiimioppimisesta. Tutkielman uskottavuutta lisää se, että tutkielman tekijä tarkaste-

86

li aineistoa kokonaisuutena. Tutkielman uskottavuutta ja vahvistettavuutta lisää myös se, että

tutkielman tekijä haki ja sai ohjausta pro gradu -tutkielman ohjaajilta analyysin edetessä ja

kehittyi analyysin tekemisessä. (Elo ym. 2014, Polit & Beck 2018.)

6.2.3 Luotettavuus tuloksia raportoitaessa

Tuloksien raportoimisen luotettavuuteen liittyy uskottavuus, siirrettävyys ja vahvistettavuus.

Tulokset on raportoitu systemaattisesti ja huolellisesti. Muodostuneet luokat on kuvattu selke-

ästi ja ymmärrettävästi sanallisesti ja kuvion muodossa sekä tulosten rakenne vastaa tutki-

muskysymyksiin ja tutkimuksen tavoitteeseen. Tulosten uskottavuutta lisää, että aineistosta

nousseet luokat muodostavat kattavan kuvan aineistosta. Luokkien sisällä ei ole päällekkäi-

syyksiä ja tämän varmistaakseen tutkielman tekijä joutui palaamaan uudelleen analyysivai-

heeseen tarkistamaan ja tekemään korjauksia luokitteluun. Hän joutui myös miettimään uu-

delleen luokkien abstrahointia, jotta luokat vastasivat hierarkkisesti toisiaan. Tämä kuitenkin

osoittaa tutkielman tekijän kohdalta huolellisuutta, tarkkuutta ja pyrkimystä tieteellisesti päte-

vään analyysiin ja tulosten raportointiin lisäten näin myös tutkielman tekijän uskottavuutta.

(Elo ym. 2014, Polit & Beck 2018.)

Tulosten luotettavuuteen liittyy tulosten vahvistettavuus eli tutkittavien äänen näkyminen tu-

loksissa. Tutkielman tuloksia raportoitaessa tutkielman tekijän tekemiä tulkintoja on perustel-

tu haastattelulainauksilla. Suorista lainauksista lukija pystyy päättelemään, miten tutkielman

tekijä on päätynyt analyysissä näihin tuloksiin. Haastattelulainauksilla tutkielman tekijä on

pyrkinyt näyttämään yhteyden aineiston ja tulosten välillä, sekä tulosten nousemisen tutkitta-

vien kokemuksista eikä tutkielman tekijän omista oletuksista. Haastattelulainaukset korosta-

vat haastateltavien ainutlaatuista kokemusta tiimioppimisesta lisäten myös tutkielman oikeel-

lisuutta. (Hirsjärvi ym. 2007, Elo ym. 2014, Polit & Beck 2018.)

Tämän tutkielman tuloksia voidaan käyttää tiimioppimisen kehittämiseen Jyväskylän ammat-

tikorkeakoulun Hyvinvointiyksikön hoitotyön koulutusohjelman kehittämisessä. Tämän tut-

kielman tulosten siirrettävyydessä toiseen tilanteeseen tai joukkoon tulee käyttää harkintaa.

Tutkielman tekijä ehdottaa, että Jyväskylän ammattikorkeakoulun Hyvinvointiyksikkö voi

soveltaa tuloksia sosiaali- ja terveysalan koulutusohjelmien kehittämisessä, mutta toisiin oppi-

laitoksiin tämän tutkielman tulokset ovat enemmänkin suuntaa-antavia ja tuloksia ei voi suo-

raan siirtää toiseen kontekstiin. Elon ym. (2014) mukaan tulosten siirrettävyys jää viime kä-

87

dessä lukijan päätettäväksi tutkielman tekijän antaessa ehdotuksia. Tarkka kuvaus tutkielman

kontekstista, analyysiprosessista ja tulosten raportoinnista sekä tulosten saama vahvistus ai-

kaisemmista tutkimuksista lisäävät kuitenkin tulosten siirrettävyyttä. (Elo ym. 2014, Polit &

Beck 2018.) Aikaisemman tutkimustiedon ja tämän tutkielman tulosten mukaan moniamma-

tillinen opiskelu voi edistää moniammatillisen osaamisen kehittymistä ja tämän tutkielman

tulokset puoltavat näiden taitojen siirtymistä työelämään.

6.3 Tutkielman eettisyys

Tutkielmassa on noudatettu hyvää tieteellistä käytäntöä ja eettiset periaatteet tutkimustyössä

ohjasivat tutkielman tekijää koko tutkielmaprosessin ajan. Tutkielman tekijä oli toiminnas-

saan rehellinen, huolellinen ja osoitti tarkkuutta tutkimustyössä, tulosten tallentamisessa, esit-

tämisessä ja arvioinnissa koko tutkielmaprosessin ajan. (TENK 2012, Burns & Grove 2013,

Åstedt-Kurki & Kaunonen 2018.) Huolellisuutta ja tarkkuutta tutkimustyössä lisäsi tutkielman

tekijän pitämä päiväkirja koko tutkielmaprosessin ajan. Lisäksi hän kuvasi analyysiprosessin

tarkasti vaihe vaiheelta ja raportoi tutkimuksen tuloksista rehellisesti. (Saaranen-Kauppinen &

Puusniekka 2006, Hirsjärvi ym. 2007, TENK 2012.)

Tutkielman tekijä on kunnioittanut muiden tutkijoiden työtä ja viittaukset aikaisempiin tutki-

muksiin ovat olleet asianmukaisia. Tutkielmassa käytetyt tiedonhankinta-, tutkimus- ja arvi-

ointimenetelmät olivat laadullisen tutkimuksen kriteerien mukaisia, ja tutkielman tekijä haki

käyttämiinsä menetelmiin vahvistusta suomalaisesta ja kansainvälisestä hoitotieteen metodi-

kirjallisuudesta, tutkimusmenetelmäopinnoistaan sekä pro gradu -tutkielman ohjaajilta. Tie-

teellisen tiedon luonteeseen kuuluva avoimuus ja vastuullisuus näkyy tutkielman tekijän lä-

pinäkyvän toiminnan kuvauksena tutkielmaraportissa. (TENK 2012, Polit & Beck 2018, Ås-

tedt-Kurki & Kaunonen 2018.)

Ennen pro gradu -tutkielman aloittamista ohjaajien kesken laadittiin ohjaussopimus, jossa

määriteltiin ohjaajien ja tutkielman tekijän keskinäinen työskentelysopimus. Tutkielman teki-

jä ja ohjaajat ovat noudattaneet yhteisesti sovittuja toimintaohjeita. Ohjaussopimuksessa mai-

nittu aikataulu tutkielman valmistumiselle viivästyi, mutta työn valmistumisesta on sovittu

uudelleen tutkielmaprosessin edetessä. Tutkielmaa varten Jyväskylän ammattikorkeakoululta

saatiin tutkimuslupa tammikuussa 2018. Tästä tutkielmasta ei tarvinnut tehdä eettistä ennak-

88

koarviointia tutkielman kohdistuessa valmistuneisiin ja valmistumassa oleviin sairaanhoita-

jiin. (TENK 2012.)

Tutkielman tekijän vastuut, velvollisuudet, aineiston säilyttäminen ja käyttöoikeus ovat tulleet

tutkielman tekijälle selväksi menetelmäopinnoista, alan metodikirjallisuudesta ja tutkielman

ohjaajilta. Haastateltavilta saatiin tutkielmaan osallistumisesta kirjallinen asiaan perehtyneesti

annettu suostumus. Haastattelutilanteessa tutkielman tekijä korosti tutkittaville tutkielmaan

osallistumisen vapaaehtoisuutta, luottamuksellisuutta ja anonymiteettiä. Tutkielmaan osallis-

tumisen pystyi keskeyttämään missä vaiheessa tahansa ilman perusteluja, ja siitä ei koituisi

tutkittavalle mitään seuraamuksia. Haastatteluissa tutkittavat toivat esille kokemuksiaan va-

paasti ja tutkielman tekijä varoi johdattelemasta tutkittavaa tarkentavilla kysymyksillään esit-

täen ne huolellisesti ja mahdollisimman neutraalisti. Tutkielman tekijä suojasi tutkittavien

anonymiteettiä tutkielman aikana. Haastattelujen litteroinnin jälkeen haastattelutallenne hävi-

tettiin, ja litteroituja haastatteluja säilytettiin salasanan takana sekä kirjallista materiaalia luki-

tussa kaapissa. Koko aineisto oli vain tutkielman tekijän käytettävissä. Henkilötietoja ei kerät-

ty talteen ja tutkittavia ei pysty tunnistamaan tutkielman tuloksista. (Hirsjärvi ym. 2007,

TENK 2012, Burns & Grove 2013, Åstedt-Kurki & Kaunonen 2018.)

Tutkielman eettisyyteen kuuluu myös, että tutkielman tulokset tuodaan julki, jolloin tulosten

hyödyntäminen mahdollistetaan (TENK 2012). Tämä pro gradu -tutkielma julkaistaan Itä-

Suomen yliopiston verkkosivuilla ja Jyväskylän ammattikorkeakoulu käyttää tutkielmaa ja

sen tuloksia tiimioppimisen kehittämiseen parhaaksi katsomallaan tavalla.

6.4 Johtopäätökset ja jatkotutkimusaiheet

Moniammatillinen osaaminen on edellytyksenä potilaan ja asiakkaan hoidolle ja kuntoutuk-

selle, jotta on mahdollista toteuttaa ammattipätevyysdirektiivin ja nykypäivän haasteiden mu-

kaista moniammatillista, tiimipohjaista ja yhteisöllistä sekä asiakaslähtöistä asiantuntijatyötä.

Tässä tutkielmassa valmistuneet ja valmistumassa olevat sairaanhoitajat kuvasivat tiimioppi-

misen merkitystä moniammatillisen osaamisen kehittymiselle ja näkemyksiään tiimioppimi-

sen kehittämiseen tiimioppimisen näkökulmasta. Hoitotyön koulutuksen tiimioppiminen ke-

hitti moniammatillista osaamista ja sairaanhoitajat osasivat hyödyntää opinnoissa oppimaansa

moniammatillista osaamistaan työelämässä. Moniammatillisuuden näkökulmasta tiimioppi-

89

mista haluttiin kehittää tukemalla sairaanhoitajan ammatillisuuden kehittymistä osana mo-

niammatillista tiimiä sekä kehittämällä tiimioppimista rakenteellisesti.

Tämän tutkielman tuloksista voidaan esittää seuraavat johtopäätökset.

1. Jyväskylän ammattikorkeakoulun Hyvinvointiyksikön tiimioppiminen edistää hoito-

työn opiskelijoiden moniammatillisen osaamisen kehittymistä ja edistää osaamisen

siirtymistä työelämään. Tiimioppiminen edistää etiikan ja arvoperustan kehittymistä

asiakaslähtöisessä ja moniammatillisessa hoidossa, kehittää sairaanhoitajan moniam-

matillista ja yhteisöllistä ajattelua sekä tiimin vuorovaikutusta ja toimintaa.

2. Jyväskylän ammattikorkeakoulun Hyvinvointiyksikkö voi tukea sairaanhoitajan am-

matillisuuden kehittymistä osana moniammatillista tiimiä tukemalla sairaanhoitajan

ammattietiikan ja arvoperustan kehittymistä, roolien ja vastuiden ymmärtämistä,

kommunikointia ja vuorovaikutusta sekä tiimin toimivuutta.

3. Haastateltujen sairaanhoitajien mukaan moniammatillisuuden näkökulmasta Jyväsky-

län ammattikorkeakoulun Hyvinvointiyksikössä tiimejä voidaan kehittää lisäämällä

lääkäriopiskelijoita tiimioppimiseen, lisäämällä moniammatillisuutta sekä kehittämällä

tiimien rakennetta. Moniammatillisia case-päiviä voidaan kehittää lisäämällä niiden

määrää ja kehittämillä niitä sisällöllisesti. Sairaanhoitajien mukaan moniammatillisen

tiimioppimisen pitäisi jatkua koko opintojen ajan, mutta opinnoissa pitäisi olla tasai-

sesti tiimioppimista ja perinteistä luento-opetusta.

4. Tutkielman tuloksia voidaan käyttää tiimioppimisen kehittämiseen Jyväskylän ammat-

tikorkeakoulun Hyvinvoinnin yksikössä hoitotyön koulutusohjelman kehittämisessä

sekä tuloksia voidaan soveltaa sosiaali- ja terveysalan koulutusohjelmien kehittämi-

sessä Jyväskylän ammattikorkeakoulussa. Tulosten sovellettavuus toisiin oppilaitok-

siin on lähinnä suuntaa-antavaa.

5. Moniammatillinen opiskelu edistää moniammatillisen osaamisen kehittymistä ja tä-

män tutkielman tulokset puoltavat tämän osaamisen siirtymistä työelämään, mutta jat-

kotutkimusta aiheesta tarvitaan.

90

Tämän tutkielman perusteella esitetään seuraavat jatkotutkimusaiheet.

1. Miten hoitotyön ammattilaisten moniammatillinen osaaminen näyttäytyy suomalaises-

sa sosiaali- ja terveysalan kontekstissa.

2. Kansallista tutkimusta moniammatillisen opiskelun merkityksestä moniammatillisen

osaamisen kehittymiseen sosiaali- ja terveysalalla. Tässä tutkimuksessa aikaisempi

tutkimustieto on kansainvälistä, koska ilmiötä ei ole tutkittu suomalaisessa kontekstis-

sa.

3. Moniammatillisessa opiskelussa kehittyneen moniammatillisen osaamisen siirtyminen

työelämään. Seurantatutkimus valmistumisen jälkeen. Mitä osaamiselle tapahtuu pit-

källä aikavälillä?

4. Vertailevaa tutkimusta eri opetusmenetelmien yhteydestä sairaanhoitajien moniamma-

tillisen yhteistyön valmiuksiin.

91

LÄHTEET

Atack L, Parker K, Rocchi M, Maher J & Dryden T. 2009. The impact of an online interpro-

fessional course in disaster management competency and attitude towards interprofessional

learning. Journal of Interprofessional Care 23(6), 586-598.

Barr H. 1998. Competent to collaborate: towards a competency-based model for interprofes-

sional education. Journal of Interprofessional Care 12(2), 181-187.

Baker M & Durham C. 2013. Interprofessional education: A survey of students' collaborative

competency outcomes. Journal of Nursing Education 52(12), 713-718.

Bambini D, Emery M, de Voest M, Meny L & Shoemaker MJ. 2016. Replicable interprofes-

sional competency outcomes from high-volume, inter-institutional, interprofessional simula-

tion. Pharmacy – Open Access Journal of Pharmacy Education & Practice 25(4), 1-9.

Bentley R, Engelhardt J & Watzak B. 2014. Collaborating to implement interprofessional

educational competencies through an international immersion experience. Nurse Educator

39(2), 77-84.

Boland D, Scott M, Kim H, White T & Adams E. 2016. Interprofessional immersion: Use of

interprofessional education collaborative competencies in side-by-side training of family

medicine, pharmacy, nursing, and counselling psychology trainees. Journal of Interprofes-

sional Care 30(6), 739-746.

Brannan J, White A & Long J. 2016. Learning styles: Impact on knowledge and confidence in

nursing students in simulation and classroom. International Journal of Nursing Education

Scholarship 13(1), 63-73.

Branney J & Priego-Hernández J. 2018. A mixed methods evaluation of team-based learning

for applied pathophysiology in undergraduate nursing education. Nurse Education Today

61(2), 127-133.

Brashers V, Erickson J M, Blackhall L, Owen J A, Thomas S M & Conaway M R. 2016.

Measuring the impact of clinically relevant interprofessional education on undergraduate

medical and nursing student competencies: A longitudinal mixed methods approach. Journal

of Interprofessional Care 30(4), 448-457.

Brewer ML & Stewart-Wynne EG. 2013. An Australian hospital-based student training ward

delivering safe, client-centred care while developing students' interprofessional practice capa-

bilities. Journal of Interprofessional Care 27 (6), 482-488.

Burns N & Grove S K. 2013. The practice of nursing research: appraisal, synthesis, and gen-

eration of evidence. W.B. Saunders Company. 7. painos, Philadelphia.

Castrèn M, Mäkinen M Nilsson J & Lindström V. 2017. The effects of interprofessional edu-

cation – Self-reported professional competence among prehospital emergency care nursing

students on the point of graduation – A cross-sectional study. International Emergency Nurs-

ing 32(3), 50-55.

92

Cheng C-Y, Liou S-R, Tsai H-M & Chang C-H. 2014. The effects of team-based learning on

learning behaviours in the maternal-child nursing course. Nurse Education Today 34(1), 25-

30.

Chan E, Lam W & Syrie K-S. 2013. Interprofessional competence: A qualitative exploration

of social work and nursing students' experience. Journal of Nursing Education 52(9), 509-515.

Ching-Yu C, Shwu-Ru L, Tsui-Hua H, Mei-Yu P, Hsiu-Chen L & Chia-Hao C. 2014. Prepar-

ing nursing students to be competent for future professional practice: Applying the team-

based learning- teaching strategy. Journal of Professional Nursing 30(4), 347-56.

Clark MC, Nguyen HT, Bray C & Levine RE. 2008. Team-based learning in an under-

graduate nursing course. Journal of Nursing Education 47(3), 111-117.

Considine J, Currey J, Payne R & Williamson S. 2014. Participant evaluation of team-based

learning using one-off teams in a hospital setting. Australasian Emergency Nursing Journal

17(2), 68-76.

Currey J, Eustace P, Oldland E, Glanville D & Story I. 2015. Developing professional attrib-

utes in critical care nurses using team-based learning. Nurse Education in Practice 15(3), 232-

238.

Currey J, Oldland E, Considine J & Glanville D, Story I. 2015. Evaluation of postgraduate

critical care nursing students' attitudes to, and engagement with, team-based learning: A de-

scriptive study. Intensive & Critical Care Nursing 31(1), 19-28.

Darlow B, Brown M, Gallagher P, Gray L, McKinlay E & Purdie G, Wilson C & Pullon S.

2018. Longitudinal impact of interprofessional education on attitudes, skills and career trajec-

tories: a protocol for a quasi-experimental study in New Zealand. BMJ Open 8(1), 1-9.

Dearnley C, Rhodes C, Roberts P, Williams P & Prenton S. 2018. Team based learning in

nursing and midwifery higher education; a systematic review of the evidence for change.

Nurse Education Today 60(1), 75-83.

Dobson RT, Stevenson K, Busch A, Scott DJ, Henry C & Wall PA. 2009. A quality im-

provement activity to promote interprofessional collaboration among health professions stu-

dents. American Journal of Pharmaceutical Education 73(4), 1-7.

Feingold CE, Cobb MD, Hernandez Givens R, Arnold J, Joslin S & Keller JL. 2008. Student

perceptions of team learning in nursing education. Journal of Nursing Education 47(5), 214-

22.

Elo S & Kyngäs H. 2007. The qualitative content analysis process. The Journal of Advanced

Nursing 62 (1), 107-155.

Eriksson E, Korhonen T, Merasto M & Moisio E-L. 2015. Sairaanhoitajan ammatillinen

osaaminen -sairaanhoitajakoulutuksen tulevaisuus -hanke. Ammattikorkeakoulujen terveys-

alan verkosto ja Suomen sairaanhoitajaliitto ry. Bookwell, Porvoo.

Euroopan parlamentin ja neuvoston direktiivi 2013/55/EU.

93

Giordano C, Umland E & Lyons K J. 2012. Attitudes of faculty and students in medicine and

the health professions toward interprofessional education. Journal of Allied Health 41(1), 21-

25.

Gjessing, K, Torgé, CJ, Hammar M, Dahlberg J & Faresjö T. 2014. Improvement of quality

and safety in health care as a new interprofessional learning module - Evaluation from stu-

dents. Journal of Multidisciplinary Healthcare 2014(7), 341-347.

Göktepe N, Türkmen E, Zeybekoğlu Z & Yalçin B. 2018. Use of team-based learning in a

nursing leadership course: An action research study. Nurse Educator 43(6), 1-4.

Haber J, Hartnett E, Allen K, Crowe R, Adams J, Bella A, Riles T & Vasilyeva A. 2017. The

impact of oral-systemic health on advancing interprofessional education outcomes. Journal of

Dental Education 81(2),140-148.

Hahn S & Ryu YM. 2017. The changes of effectiveness of team-based learning in undergrad-

uate nursing students. Information 20(4), 2801-2810.

Harmon RB & Hills RL. 2015. Transforming psychiatric mental health nursing education

with team based learning. Archives of Psychiatric Nursing 29(6),413-8.

Head B, Schapmire T, Earnshaw L, Faul A, Hermann C, Jones C, Martin A, Shaw M, Wog-

gon F, Ziegler C & Pfeiffer M. 2016. Evaluation of an interdisciplinary curriculum teaching

team-based palliative care integration in oncology. Journal of Cancer Education 31(2), 358-

365.

Hirsjärvi S, Remes P & Sajavaara P. 2007. Tutki ja kirjoita. Kustannusosakeyhtiö Tammi. 13.

painos, Helsinki.

Hudson C C, Gauvin S, Tabanfar R, Poffenroth A M, Lee J S & O'riordan, A L. 2017. Promo-

tion of role clarification in the health care team challenge. Journal of Interprofessional Care

31(3), 401-403.

Horgan A, Manning F, Bocking J, Lahti M, Happell B, Russell S, Bradley SK, Griffin M,

Doody R, Bjornsson E, O'Donovan M, MacGabhann L, Savage E, Pulli J, Goodwin J,

Vandervaart K, O'Sullivan H, Dorrity C, Ellila H, Allon J, Hals E, Sitvast J, Granerud A and

Biering P. 2018. ‘To be treated as a human’: Using co‐production to explore experts by expe-

rience involvement in mental health nursing education – The COMMUNE project. Interna-

tional Journal of Mental Health Nursing 27(4), 1282-1291.

Interprofessional Education Collaborative Expert Panel. 2011. Core Competencies for Inter-

professional Collaborative Practice: Report of an Expert Panel. Washington, DC.

Interprofessional Education Collaborative Expert Panel. 2016. Core Competencies for Inter-

professional Collaborative Practice: 2016 update. Report of an Expert Panel. Washington,

DC.

Isoherranen K. 2012. Uhka vai mahdollisuus – moniammatillista yhteistyötä kehittämässä.

Helsingin yliopisto. Sosiaalitieteiden laitos. Julkaisuja 2012:18, Helsinki.

94

JAMK 2013. Suomenkielisten tutkinto-ohjelmien opetussuunnitelmat 2013-2014.

https://opinto-oppaat.jamk.fi/fi/opinto-opas-amk/tutkinto-ohjelmat-ja-

opintotarjonta/suomenkieliset-opsit/2013-2014/. Luettu 25.3.2019.

JAMK 2014. Suomenkielisten tutkinto-ohjelmien opetussuunnitelmat 2014-2015. https://opinto-oppaat.jamk.fi/fi/opinto-opas-amk/tutkinto-ohjelmat-ja-

opintotarjonta/suomenkieliset-opsit/2014-2015/. Luettu 25.3.2019.

JAMK 2016. Osaaminen kilpailukyvyksi. Jyväskylän ammattikorkeakoulun strategia 2016-

2020. https://www.jamk.fi/globalassets/tietoa-jamkista--about-jamk/tutustu-

jamkiin/strategia_2016-2020.pdf. Luettu 13.3.2019.

JAMK 2019. Suomenkielisten tutkinto-ohjelmien opetussuunnitelmat. Jyväskylän ammatti-

korkeakoulu. Opinto-opas AMK. https://opinto-oppaat.jamk.fi/fi/opinto-opas-amk/tutkinto-

ohjelmat-ja-opintotarjonta/suomenkieliset-opsit/2018-2019/. Luettu 20.2.2019.

Kankkunen P & Vehviläinen-Julkunen K. 2013. Tutkimus hoitotieteessä. Sanoma Pro, Hel-

sinki.

Kim E-H & Hong SJ. 2016. Effects of team-based learning on nursing students' major satis-

faction, critical thinking, communication skills, problem solving, and self-directed learning of

nursing students. Information 19(8), 3371-3376.

Kim H-R, Song Y, Lindquist R & Kang H-Y. 2016. Effects of team-based learning on prob-

lem-solving, knowledge and clinical performance of Korean nursing students. Nurse Educa-

tion Today 38(3), 115-118.

King J, Beanland S, Fiset V, Chartrand L, Clarke S, Findlay T, Morley M & Summers I.

2016. Using interprofessional simulation to improve collaborative competences for nursing,

physiotherapy, and respiratory therapy students. Journal of Interprofessional Care 30(5), 599-

605.

King S, Carbonaro M, Greidanus E, Ansell D, Foisy-Doll C & Magus S. 2014. Dynamic and

routine interprofessional simulations: Expanding the use of simulation to enhance interprofes-

sional competencies. Journal of Allied Health 43(3), 169-175.

KSSHP 2018. Keski-Suomen sairaanhoitopiirin kokemusasiantuntijat. Keski-Suomen sai-

raanhoitopiiri. http://www.ksshp.fi/fi-

FI/Ammattilaiselle/Perusterveydenhuollon_yksikko/Kokemusasiantuntijatoiminta. Luettu

4.3.2019.

Kuhanen K & Ritsilä J. 2015. Tiimioppijan käsikirja. Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Jyväs-

kylä.

Kulju K, Stolt M, Suhonen R & Leino-Kilpi H. 2016. Ethical competence: A concept analy-

sis. Nursing Ethics 23(4), 401–412.

Kuukkanen T & Hynynen P. 2016. Moniammatillinen tiimioppiminen sosiaali- ja terveysalan

opiskelijoiden ja opettajien kokemana. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 18, 53-61.

95

Lockeman KS, Lanning SK, Dow AW, Zorek JA, DiazGranados D, Ivey CK & Soper S.

2017. Outcomes of introducing early learners to interprofessional competencies in a class-

room setting. Teaching and Learning in Medicine 29(4), 433-443.

Mennenga H. 2013. Student engagement and examination performance in a team-based learn-

ing course. Journal of Nursing Education 52(8), 475-9.

Mennenga H. 2015. Time to adjust: Team-based learning 2 years later. Nurse Educator 40(2),

75-78.

Mennenga H & Smyer T. 2010. A model for easily incorporating team-based learning into

nursing education. International Journal of Nursing Education Scholarship 7(1), 1-14.

Morris J. 2016. The use of team-based learning in a second year undergraduate pre-

registration nursing course on evidence-informed decision making. Nurse Education in Prac-

tice 21(11), 23-28.

Nikander J & Tuominen-Thuesen M. 2016. Sosiaali- ja terveydenhuollon kansallinen kehit-

tämis-ohjelma (kaste 2012–2015). Ulkoinen arviointi – loppuraportti. Sosiaali- ja terveysmi-

nisteriö. Raportteja ja muistioita 2016:16, Helsinki.

Oldland E, Currey J, Considine J & Allen J. 2017. Nurses’ perceptions of the impact of Team-

Based Learning participation on learning style, team behaviours and clinical performance: An

exploration of written reflections. Nurse Education in Practice 24(5), 62-69.

Olukotun O, Mkandawire-Vahlmu L, Kreuziger SB, Dressel A, Wesp L, Sima C, Scheer V,

Weitzel J, Washington R, Hess A, Kako P, Stevens P. 2018. Preparing culturally safe student

nurses: An analysis of undergraduate cultural diversity course reflections. Journal of Profes-

sional Nursing 34(4), 245-252.

O'Rourke J & Brown B. 2017. Introducing the interprofessional education collaborative com-

petency domains through a dentistry and nursing partnership. Clinical Simulation in Nursing

13(3), 102-105.

Park H-R, Kim C-J, Park J-W & Park E. 2015. Effects of team-based learning on perceived

teamwork and academic performance in a health assessment subject. Collegian 22(3), 299-

305.

Pelling S, Kalen A, Hammar M & Wahlström O. 2011. Preparation for becoming members of

health care teams: Findings from a 5-year evaluation of a student interprofessional training

ward. Journal of Interprofessional Care 25(5), 328-332.

Polit DF & Beck CT. 2014. Essentials of nursing research. Appraising evidence for nursing

practice. Lippincott Williams & Wilkins. 8. painos, Philadelphia.

Polit DF & Beck CT. 2018. Essentials of nursing research. Appraising evidence for nursing

practice. Lippincott Williams & Wilkins. 9. painos, Philadelphia.

96

Pollard KC & Miers ME. 2008. From students to professionals: Results of a longitudinal

study of attitudes to pre-qualifying collaborative learning and working in health and social

care in the United Kingdom. Journal of Interprofessional Care 22(4), 399–416.

Roh YS, Lee SJ & Choi D. 2015. Learner perception, expected competence, and satisfaction

of team-based learning in Korean nursing students. Nursing Education Perspectives 36(2),

118-120.

Roh YS, Lee SJ & Mennenga H. 2014. Factors influencing learner satisfaction with team-

based learning among nursing students. Nursing & Health Sciences 16 (4), 490-7.

Rosqvist E, Lauritsalo S, Ratinen P & Repo J. 2016. Moniammatillisen hätäsektiosimulaatio-

koulutuksen vaikutus teknisten ja ei-teknisten taitojen kehittymiseen. Conference Paper Tai-

to2016 ISBN 978-952-5903-84-3, Tampere.

Saaranen T & Tossavainen K. 2016. Yhteistoiminnallinen oppiminen. Teoksessa Koivula M,

Wärnå-Furu C, Saaranen T, Ruotsalainen H & Salminen L. Terveysalan opettajan käsikirja.

Tietosanoma, Helsinki, 142-154.

Saaranen-Kauppinen A & Puusniekka A. 2006. KvaliMOTV - Menetelmäopetuksen tietova-

ranto. Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto.

http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/ Luettu 26.10.2017.

Savonia 2018. Yleissairaanhoitajan (180 op) osaamisvaatimukset ja sisällöt julkaistu.

https://blogi.savonia.fi/ylesharviointi/. Luettu 17.4.2019.

Saylor J, Vernoony S, Selekman J & Cowperthwait A. 2016. Interprofessional education us-

ing a palliative care simulation. Nurse Educator 41(3), 125-129.

Song J. 2018. Ethics education in nursing: challenges for nurse educators. Kai Tiaki Nursing

Research 9(1), 12-17.

Thompson B M, Bratzler D W, Fisher M J, Torres A, Faculty EPIC & Sparks R A. 2016.

Working together: Using a unique approach to evaluate an interactive and clinic-based longi-

tudinal interprofessional education experience with 13 professions. Journal of Interprofessi-

onal Care 30(6), 754-761.

Tutkimuseettinen neuvottelukunta. 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen

käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje, Helsinki.

Tuomela K, Heikkilä K, Haapanen H, Kortekangas-Savolainen O & Salminen L. 2017. Mo-

niammatillinen oppiminen yhteistyöosaamisen edistäjänä terveydenhuollossa. Hoitotiede

29(4), 264-275.

Valtioneuvosto 2018. Maakunta- ja sote-uudistus. https://alueuudistus.fi/faktalehdet. Luettu

1.2.2019.

WHO 2010. Framework for action on interprofessional education & collaborative practice.

World Health Organization, Geneve.

97

Wong AKC, Wong FKY, Chan LK, Chan N, Ganotice FA & Ho J. 2017. The effect of inter-

professional team-based learning among nursing students: A quasi-experimental study. Nurse

Education Today 53(6), 13-18.

Wong E, Leslie JJ, Soon JA & Norman WV. 2016. Measuring interprofessional competencies

and attitudes among health professional students creating family planning virtual patient cas-

es. BMC Medical Education 16(1), 1-9.

Zareie F, Qaderian K, Pak, MHM & Naseri O. 2014. Evaluation of nursing student's percep-

tion of using team-based learning (TBL) during teaching process. Life Science Journal 11(9),

482-486.

Åstedt‐Kurki P & Kaunonen M. 2018. Ethics in nursing research and research publications.

Scandinavian Journal of Caring Sciences 32(2), 449-450.

Liite 1. Tiimioppimisen tiedonhaun kuvaus.

Liitetaulukko 1. Tiimioppimisen tiedonhaun kuvaus.

TIETOKANTA HAKUSANAT RAJAUKSET HAKUTULOS VALITUT

Cinahl team-based AND learning AND student Vuodet 2005-2015, peer reviewed,

abstract available, englannin kieli

41 7

PubMed team-based AND learning AND student

AND nurs *

Vuodet 2005-2015, text availability

abstract, englannin kieli

85 1

Scopus team-based learning AND nurs* Vuodet 2005-2015, englannin kieli 54 2

Cochrane Libra-

ry

team-based learning AND student AND

nurs*

Vuodet 2005-2015, englannin kieli 0 0

Medic tiimioppimi* JA opiskelij* Vuodet 2005-2015 0 0

YHTEENSÄ 180 11

Liitetaulukko 2. Tiimioppimisen täydentävän tiedonhaun kuvaus.

TIETOKANTA HAKUSANAT RAJAUKSET HAKUTULOS VALITUT

Cinahl team-based learning AND student AND

nurs*

Vuodet 2015-2018, peer reviewed,

abstract available, englannin kieli

26 8

PubMed team-based learning AND student AND

nurs*

Vuodet 2015-2018, text availability

abstract, englannin kieli

63 2

Scopus team-based learning AND student AND

nurs*

Vuodet 2015-2018, englannin kieli 33 1

Cochrane Libra-

ry

team-based learning AND student AND

nurs*

Vuodet 2015-2018, englannin kieli 5 0

Medic tiimioppimi* JA opiskelij* Vuodet 2015-2018 1 0

YHTEENSÄ 128 11

Liite 2. Tiimioppimisen tiedonhaun prosessi (1/2).

Liitekuvio 1. Tiimioppimisen tiedonhaun (2005-2015) prosessi.

Tiedonhaku:

Cinahl (n=41), PubMed (n=85), Sco-

pus (n=54), Cochrane Library (n=0),

Medic (n=0),

Yhteensä: (n=180) Artikkelia

Sisäänottokriteerit:

Tutkimuksessa on mukana sairaanhoi-

tajaopiskelijoita, käytetty Team-Based

Learning -mallia

Otsikon perusteella valitut: (n=82)

Tiivistelmän perusteella valitut:

(n=31)

Valitut artikkelit: (n=11), USA (n=4),

Australia (n=3), Etelä-Korea (n=1), Tai-

wan (n=2), Iran (n=1)

Poissulkukriteerit: Tietokantojen

päällekkäiset tutkimukset, tutki-

muksessa ei mukana sairaanhoita-

jaopiskelijoita, tutkimus ei käsittele

tiimioppimista

Poissulkukriteerit: Tutkimuksessa

ei mukana sairaanhoitajaopiskeli-

joita, tutkimus ei käsittele tiimiop-

pimista, koko tekstiä ei saatavilla

(maksullinen)

Liite 2. Tiimioppimisen tiedonhaun prosessi (2/2).

Liitekuvio 2. Tiimioppimisen täydentävän tiedonhaun (2015-2018) prosessi.

Tiedonhaku:

Cinahl (n=26), PubMed (n=63), Sco-

pus (n=33), Cochrane Library (n=5),

Medic (n=1),

Yhteensä: (n=128) Artikkelia

Sisäänottokriteerit:

Tutkimuksessa on mukana sairaanhoi-

tajaopiskelijoita, käytetty Team-Based

Learning -mallia

Otsikon perusteella valitut: (n=73)

Tiivistelmän perusteella valitut:

(n=25)

Valitut artikkelit: (n=11), Etelä-Korea

(n=5), Iso-Britannia (n=2), Australia

(n=1), USA (n=1), Turkki (n=1),

USA/Australia/Taiwan/Etelä-Korea

(n=1)

Poissulkukriteerit: Tietokantojen

päällekkäiset tutkimukset, tutki-

muksessa ei mukana sairaanhoita-

jaopiskelijoita, tutkimus ei käsittele

tiimioppimista

Poissulkukriteerit: Tutkimuksessa

ei mukana sairaanhoitajaopiskeli-

joita, tutkimus ei käsittele tiimiop-

pimista, koko tekstiä ei saatavilla

(maksullinen)

Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko (1/8).

Liitetaulukko 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko.

Tekijä ja maa Tutkimuksen tar-

koitus

Aineisto/Otos Menetelmä Päätulokset

1. Currey ym.

2015.

(Australia)

Arvioida kriittisen

hoitotyön jatko-

opiskelijoiden asen-

noitumista ja sitou-

tumista tiimioppi-

seen verrattuna pe-

rinteiseen luento-

tyyppiseen opetuk-

seen.

Hoitotyön jatko-

opiskelijat (n=32)

Kvantitatiivinen ja kva-

litatiivinen deskriptiivi-

nen (kuvaileva) inter-

ventio tutkimus, kysely-

lomake ennen ja jälkeen

intervention, havain-

nointi

Merkittäviä muutoksia asennoitumisessa tiimioppimiseen

ennen ja jälkeen tutkimuksen. Tyytyväisyys tiimioppimi-

seen, tiimin vaikutus oppimisen laatuun, tiimin vaikutus

kliiniseen päättelykykyyn ja ammatilliseen kehittymiseen

lisääntyi. Tiimioppimisessa oppiminen tapahtui keskinäi-

sessä vuorovaikutuksessa toisten opiskelijoiden kanssa, kun

taas luennolla pääpaino oli luennoitsijan tarjoamalla tiedol-

la.

2. Roh ym. 2014

(Etelä-Korea)

Kuvailla opiskelijoi-

den tyytyväisyyttä

tiimioppimiseen, ja

tyytyväisyyteen vai-

kuttavien tekijöiden

tunnistaminen

Toisen vuoden sairaan-

hoitajaopiskelijat

(n=402),

Kvantitatiivinen

deskriptiivinen poikki-

leikkaustutkimus, kyse-

lylomake

Osallistujat olivat yleisesti ottaen tyytyväisiä tiimioppimi-

seen. Tyytyväisyyttä todettiin viidellä osa-alueella. oppi-

misprosessi, ennakkotehtävä, kurssin sisältö, vertaisarvioin-

ti ja tiimin aktiivisuus. Oppimisprosessiin oltiin eniten tyy-

tyväisiä. Lisää tyytyväisyyttä sisällön ymmärtämiseen ja

kliinisten ongelmien ratkaisukykyyn.

3. Ching-Yu ym.

2014. (Taiwan)

Arvioida tiimioppi-

misen vaikutuksia

opiskelijoiden oppi-

miseen ja käyttäy-

tymiseen

Sairaanhoitajaopiskelijat

(n=387)

Kvantitatiivinen kva-

sikokeellinen tutkimus,

kyselylomake ennen ja

jälkeen tiimioppimisen

Tiimioppiminen yleisesti ottaen paransi opiskelijoiden op-

pimissaavutuksia ja muutti heidän oppimiskäyttäytymis-

tään. Sitoutuneisuus oppitunnille ja itseohjautuva oppimi-

nen parani, lisäksi tiimin merkitys kasvoi. Opiskelijat, joilla

oli enemmän kliinistä kokemusta, kokivat tiimioppimisen

vaikuttavan hoitotyön ydin-osaamisalueet kehittymiseen.

Yksilöinä tehdyn testin tulos oli huomattavasti heikompi

kuin ryhmässä tehty testin tulos. Ryhmä auttoi myös hei-

kommin valmistautuneita opiskelijoita onnistumaan.

Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko (2/8).

4. Clark ym.

2008. (USA)

Arvioida tiimioppi-

misen vaikutuksia

opiskelijoiden sitou-

tumiseen ja selvittää

asenteita ryhmätyös-

kentelyn käyttöön

oppimisen edistäjä-

nä. Molempia verrat-

tiin luentotyyppiseen

opetukseen

Sairaanhoitajaopiskelijat

(n=70)

Kvantitatiivinen kyse-

lylomake ennen ja

jälkeen intervention

Tiimioppimisen kurssilla oli enemmän sitoutuneisuutta kuin

tavallisella luennolla. Viihtyvyys oli pienempää tiimioppimi-

sessa kuin luennolla. Arvosanat ja läpipääsyt olivat samoja

kuin aikaisempina vuosina. Opiskelijat olivat enemmän val-

mistautuneita TBL tunneille kuin luennoille. TBL tunnilla

oppilaat olivat enemmän sitoutuneita oppimisprosessiin ja

käyttivät enemmän kommunikaatiotaitojaan vastausten argu-

mentointiin

5. Mennenga

2013. (USA)

Vertailla tiimioppi-

mista ja normaalia

luentotyyppistä op-

pimista opiskelijan

sitoutumisen ja koe-

menestyksen kannal-

ta

Sairaanhoitajaopiskelijat

(n=143)

Kvantitatiivinen

kokeellinen tutkimus,

koe- ja kontrolliryh-

mä, kyselylomake ja

koetulokset

Tiimioppimisessa opiskelleilla opiskelijoilla oli enemmän

sitoutumista kuin kontrolliryhmällä. Koemenestymisessä ei

eroa. merkittävää yhteyttä ei ollut sitoutumisen ja koemenes-

tyksen välillä. 71% TBL osallistujista eivät halunneet

TBL:llää jatkossa.

Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko (3/8).

6. Cheng ym.

2014. (Taiwan)

Arvioida tiimioppi-

misen vaikutuksia

äitiyshoitotyön kurs-

silla (maternal-child

nursing course)

Hoitotyön jatko-

opiskelijat (n=104)

Kvantitatiivinen kyse-

lylomake ennen ja

jälkeen intervention

(TBL), koetulokset

Tiimioppiminen selkeästi vaikutti oppimisen tulokseen: opin-

tojaksolle sitoutumiseen, tiimityöskentelyn arvostamiseen ja

itseohjautuvaan oppimiseen. Ryhmätestien tulokset olivat

korkeampia kuin yksilötestien molemmissa ryhmissä. Tii-

mioppiminen vaatii valmistautumista tunneille ja se vaatii

itseohjautuvaa ja aktiivista oppimista. Tuloksena enemmän

oppilas-oppilas vuorovaikutusta, joka johti aktiiviseen sitou-

tumiseen ja ryhmätyöhön opiskelijoiden kesken. Tiimioppi-

misella oli myös suuri vaikutus akateemisesti heikompien

opiskelijoiden oppimisessa.

7. Feingold 2008.

(USA)

Tutkia opiskelijoiden

käsityksiä tiimiop-

pimisen käyttämises-

tä ja dokumentoida

opiskelijoiden sitou-

tumista tiimioppimi-

sen aikana.

Sairaanhoitajaopiskelijat

(n=48),

Kvalitatiivinen tutki-

mus,

havainnointi ja haas-

tattelu 10 opiskelijalle

Tiimioppiminen edisti sitoutumista, oli etupäässä interaktiivi-

nen oppimisprosessi, eniten oppilas-oppilas interaktiota, mut-

ta myös vastavuoroista oppilas-ohjaaja. Opiskelijoiden käsi-

tyksiä: tiedostivat tiedon soveltamisen ja muistelemi-

sen/hakemisen ongelmiin, ongelmien moniselitteisyys kuvasi

oikeita kliinisiä tilanteita, joissa ei yhtä oikeaa vastausta.

jännitystä arvosanoihin liittyen, edistää kriittistä ajattelua,

lujittaa tiimityötä.

8. Considine ym.

2014. (Australia)

Arvioida TBL toteu-

tettuun kriittisen

hoitotyön koulutuk-

seen osallistuneiden

kokemuksia

Sairaanhoitaja jatko-

opiskelijat (n=48)

Kvalitatiivinen ja

kvantitatiivinen, kaksi

kyselyä, toinen struk-

turoitu toinen avoimet

kysymykset

Suurin osa osallistuneista oli sitä mieltä, että oppimisodotuk-

set täyttyivät tai ylittyivät. Suurimmalla osalla oli positiivinen

kokemus tiimeissä oppimisesta ja tiimin vaikutus edisti op-

pimista, Teoriatietoa lisäsi etukäteen katsottu tallenne, jota

pystyi katsomaan uudelleen, oppimisen laatu oli korkeaa:

käytännönläheistä ja omassa työssä tärkeää tietoa, se lisäsi

tyytyväisyyttä opiskeluun.

9. Zareie ym.

2014.

(Iran)

Arvioida opiskelijoi-

den käsityksiä tii-

mioppimisesta hoito-

työn opinnoissa kah-

dessa korkeakoulus-

sa

Sairaanhoitajaopiskelijat

(n=58)

Kvantitatiivinen kva-

sikokeellinen tutki-

mus, kyselylomaketut-

kimus

Sairaanhoitajaopiskelijoilla oli erittäin positiivisia kokemuk-

sia tiimioppimisesta, korkeimpana tiimin jäsenten keskinäi-

nen kunnioitus. Lisäksi TBL tuo motivaatiota tulevia opintoja

varten, parempaa oppimista verrattuna yksin tapahtuvaan

opiskeluun, tiimioppimisen kokemuksen arvostamista.

Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko (4/8).

10. Mennenga

2015.

(USA)

Kuvailla muutoksia

community health

nursing –kurssilla

kahden vuoden tii-

mioppimisen imple-

mentoinnin jälkeen.

Raportoida myös

muutoksia kahden

kohortin välillä kah-

den vuoden aikana

Sairaanhoitajaopiskelijat

(n=131)

Kvantitatiivinen ver-

tailututkimus, kysely-

lomake

Kummassakin ryhmässä oltiin tyytyväisiä tiimioppimiseen.

Ryhmien välillä oli kuitenkin huomattava positiivinen muutos

tiimioppimiseen suhtautumisessa. Ensimmäisen ryhmän mie-

lipiteen mukaan tiimioppimisen ja perinteisen luennon välillä

ei ollut eroa preferenssin suhteen. Toinen ryhmä puolestaan

suosi tiimioppimista ja oli enemmän tyytyväinen tiimioppimi-

seen. Myös kurssin ja kouluttajan arvioinnissa saatiin parem-

mat tulokset toisessa ryhmässä. Opiskelijoiden ja kouluttajien

totuttua tiimioppimiseen opiskelijoiden negatiiviset reaktiot

vähenivät.

11. Currey &

Eustace ym.

2015. (Australia)

Tutkia kriittisen

sairaanhoidon opis-

kelijoiden käsityksiä

ja kokemuksia tii-

mioppimisesta

32 sairaanhoitaja jatko-

opiskelijat (n=32)

Kvalitatiivinen tutki-

mus, kyselylomake

avoimet kysymykset

sekä havainnointi

Opiskelijat arvostivat oppimisympäristöä: mielipiteitä kuun-

neltiin ja niistä keskusteltiin, se helpotti keskittymään. Moti-

voi oppimaan ja innosti opiskelemaan tiimeissä. Sitoutumi-

seen liitettiin persoonallinen ja ammatillinen kasvu oppimis-

kokemukseen, tiimityöskentelyn arvostamiseen ja positiivi-

seen kokemukseen oppimisprosessista. Oppimisen tehokkuus

ilmeni uutena ymmärtämisenä, syvempänä ymmärtämisenä,

kokonaisuuksien ymmärtämisenä, vertaisoppimisena ja tois-

ten opiskelijoiden ymmärtämisen ja kokemuksen kautta. Tii-

mioppiminen parantaa opiskelijan sitoutumista opintojaksol-

le, oppijaksi, tiimiin ja lisää oppimisen tulosta. Se helpottaa

kriittistä päättelyä ja tiedon soveltamista.

Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko (5/8).

Liitetaulukko 4. Tiimioppimisen täydentävä tutkimustaulukko.

Tekijä ja

maa

Tutkimuksen tarkoitus Aineisto/otos Menetelmä Päätulokset

1. Branney

& Priego-

Hernández

2018. (Iso-

Britannia)

Arvioida tiimioppimista

(TBL) patofysiologian

opiskelussa

n=167 sairaanhoitaja-

opiskelijaa

kvantitatiivinen ja

kvalitatiivinen tutki-

mus, strukturoitu kyse-

lylomake, fokusryh-

mähaastattelu

Opiskelijat tunsivat korkeaa vastuullisuutta ja tyytyväisyyt-

tä tiimioppimista kohtaan. Suurin osa opiskelijoita suosi

tiimioppimista verrattuna tavalliseen luentoon. Suurin osa

osallistui merkittävällä työpanoksella, sillä ei haluttu tuot-

taa tiimille pettymystä. Valmistautuminen etukäteen nähtiin

reiluna tiimiä kohtaan. Jotkut näkivät, että valmistautumi-

nen on rennompaa, kun ei ole yksin vastuussa oppimisesta.

He näkivät tiimioppimisessa opitun olevan yhteydessä ko-

kemukseen käytännön harjoittelun yhteistyötaitoihin.

2. Park ym.

2015. (Etelä-

Korea)

Arvioida tiimioppimisen

(TBL) tehokkuutta sairaan-

hoitajaopiskelijoiden tiimi-

työssä (tiimin tehokkuus ja

tiimityötaidot) sekä oppi-

misen tuloksessa hoitotyön

opintojaksolla

n=74 sairaanhoitaja-

opiskelijaa

Prospektiivinen kvan-

titatiivinen tutkimus,

kyselylomake ennen ja

jälkeen

Tiimityö parantui: tiimin tehokkuus lisääntyi, tiimiin so-

peutuminen lisääntyi, tiimin ihmissuhdetaidot kehittyivät,

Tiimioppimisella ei merkitystä yksilöiden tenttiarvosanoi-

hin.

3. Kim ym.

2016 (Etelä-

Korea)

Tutkia tiimioppimisen vai-

kutusta sairaanhoitajaopis-

kelijoiden ongelmanratkai-

sutaitoihin ja oppimisen

tulokseen keuhkotautien

opintojaksolla

n=63 sairaanhoitaja-

opiskelijaa

Randomoitu kontrol-

loitu tutkimus

Ongelmanratkaisukyvyt paranivat verrattuna verrokkiryh-

mään, jossa ongelmanratkaisukyvyt puolestaan hieman

huononivat. tieto ja kliininen osaaminen lisääntyi tiimiop-

pimisen mallilla opiskelleilla verrattuna perinteiseen ope-

tukseen (luento ja keissitehtävät)

Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko (6/8).

4. Roh ym.

2015 (Etelä-

Korea)

Kuvata oppimiskäsityksiä,

saavutettuja kompetensseja

ja tyytyväisyyttä tiimiop-

pimiseen hoitotyön opinto-

jaksolla

n=139 sairaanhoitaja-

opiskelijaa

Kuvaileva kvantitatii-

vinen tutkimus, struk-

turoitu kyselylomake

ennen ja jälkeen inter-

vention

Kompetensseista itseohjautuva oppiminen kehittyi eniten,

vertaisarviointi vähiten. Opiskelijat eivät olleet vahvasti

tyytyväisiä tiimioppimiseen: kolmasosa oli tyytyväisiä tii-

mioppimiseen verrattuna tavalliseen luentoon ja kolmasosa

oli tyytyväisiä tiimioppimisen prosessiin. (Tiimissä oppimi-

nen, itseohjautuva oppiminen ja opettajien palaute oli yh-

teydessä tyytyväisyyteen tiimioppimista kohtaan).

5. Oldland

ym. 2017

(Australia)

Kuvailla sairaanhoitaja-

opiskelijoiden käsityksiä

tiimioppimisen vaikutuksis-

ta oppimistyyliin, tiimitai-

toihin ja ammatilliseen ja

kliiniseen käyttäytymiseen

akuutin hoitotyön opinto-

jaksolla

n=159 sairaanhoitaja-

opiskelijaa

Kuvaileva kvalitatii-

vinen tutkimus, ref-

lektoiva essee

Kolme teemaa, syväoppiminen, luottamus, ja ammatillinen

ja kliininen käyttäytyminen.

tiedon syvempi oppiminen, luottamuksen lisääntyminen

oppijana ja ammatillisena toimijana ja ammatillisen ja klii-

nisen käyttäytymisen kehittyminen. Tiimioppiminen vaikut-

ti omaan oppimistyyliin enemmän aktiivisen oppijan suun-

taan, syväoppiminen lisääntyi, edisti kriittistä ajattelua ja

ongelmanratkaisukykyä sekä kriittisiä keskustelutaitoja.

Tiimikäyttäytyminen parani: kommunikaatio, kuuntelu,

palautteen antaminen ja saaminen.

6. Dearnley

ym. 2018

(USA, Aust-

ralia, Tai-

wan, Etelä-

Korea)

Arvioida sairaanhoitaja- ja

kätilöopiskelijoiden tii-

mioppimisen kokemuksia

ja tuloksia

n=16 tutkimusartikkelia,

joissa tutkittiin sairaan-

hoitaja- ja kätilöopiske-

lijoiden kokemuksia

tiimioppimisesta

Systemaattinen kirjal-

lisuuskatsaus

Tiimioppiminen vaikutti opiskelijan sitoutumiseen, tyyty-

väisyyteen, saavutuksiin ja käytännön työn kehittymiseen

sekä transformatiiviseen opettamiseen ja oppimiseen. Sitou-

tuminen suurempaa kuin luennolla, vaati aktiivisuutta, vuo-

rovaikutus kasvoi, itseohjautuva oppiminen lisääntyi. Opis-

kelijat olivat yleisesti ottaen tyytyväisempiä tiimioppimi-

seen kuin luentoon. Saavutukset ja käytännön työn kehitty-

minen: tieto lisääntyi, mutta yhdessä tutkimuksessa vain

heikommin pärjäävillä. Joissakin tutkimuksissa koetulokset

paranivat, mutta toisissa tutkimuksissa ei ollut merkittävää

muutosta. Käytännön työ ei merkittävästi kehittynyt. Kliini-

set ongelmaratkaisutaidot lisääntyivät sekä simulaatioissa

käytännön työskentely kehittyi. Transformatiivinen opetta-

minen ja oppiminen: ihmissuhdetaidot kehittyivät, tiimin

arvon ymmärtämisen lisääntyminen, motivaatio oppimi-

seen, itseohjautuvuus ja halu osallistumiseen.

Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko (7/8).

7. Morris

2016. (Iso-

Britannia)

Kuvailla ja arvioida sai-

raanhoitajaopiskelijoiden

kokemuksia tiimioppimisen

implementoinnista näyttöön

perustuvan päätöksenteon

opintojaksolla

n=196 sairaanhoitaja-

opiskelijaa

Kvantitatiivinen ja

kvalitatiivinen poikki-

leikkaustutkimus, kyse-

lylomake + haastattelut

Yli puolet piti tiimioppimista tehokkaana ja motivoivana

oppimismenetelmänä. Puolet suosittelisi sen käyttöä muil-

la kursseilla, tiimioppiminen nähtiin positiivisena, mutta

monet pitivät luento-opetusta parempana (40%), Koetu-

lokset paranivat ja erityisesti huonommin suoriutuneiden

koetulokset paranivat. Opiskelijat kokivat, että tiimit suo-

riutuivat hyvin tehtävästään. Opiskelijat halusivat suoriu-

tua hyvin ja eivät halunneet tuottaa tiimille pettymystä.

Huomattava osa oppimisesta tapahtui ryhmässä, tiimin

jäsenet auttoivat toisiaan. Toiset kokivat, että oli liian pal-

jon opittavaa. Ei hahmotettu kokonaisuutta vaan koitettiin

oppia ulkoa.

8. Harmon

& Hills

2015. (USA)

Arvioida tiimioppimisen

vaikutusta oppimisen tulok-

seen psykiatrisen sairaan-

hoidon kurssilla

n=311 sairaanhoitaja-

opiskelijaa

Kvantitatiivinen kva-

sikokeellinen tutkimus,

kvalitatiivinen tutkimus

puolistrukturoitu kyse-

lylomake ennen ja jäl-

keen. (koeryhmä-

kontrolliryhmä)

Itsenäinen opiskeluaika lisääntyi ja koetulokset paranivat

tiimiopiskelleilla opiskelijoilla. yhteinen keskustelu tiimis-

sä auttoi oppimisessa, hyödyllistä kuulla toisten perustelu-

ja ja erilaisia mielipiteitä, syvempi ymmärrys kurssin sisäl-

löstä, käytännön työssä tarvittavat kommunikaatio- ja tii-

mityötaidot kehittyivät.

Liite 3. Tiimioppimisen tutkimustaulukko (8/8).

9. Göktepe

ym. 2018.

(Turkki)

Selvittää tiimioppimisen

oppimiskokemusta hoito-

työn johtamisen kurssilla

n=57 sairaanhoitaja-

opiskelijaa

Kvalitatiivinen tutki-

mus, fokusryhmähaas-

tattelu, avoin kysely-

lomake, havainnointi,

kurssin väliarviointi

Etukäteen valmistautuminen vaikutti tiimityötaitoihin posi-

tiivisesti, opiskelijat aktiivisempia ja sitoutuneempia. Joiden-

kin hankalaa ymmärtää etukäteismateriaalia yksin. Ryhmä-

keskustelu auttoi abstraktien käsityksien ymmärtämisessä,

uusien muodostamisessa ja vertaisoppimisessa. Oppimisen

sisältö kehittyi oikeaan ja valmiimpaan muotoon. Vertaisar-

viointi koettiin stressaavaksi ja hankalaksi. Tiimityöskentely

tarjosi positiivinen oppimisympäristön, jossa oli vahva ryh-

mädynamiikka. Myös ujommilla opiskelijoilla oli mahdolli-

suus sanoa mielipiteensä ryhmässä. ryhmässä keskinäinen

luottamus vahvistui. Osa tiimiläisistä passiivisia tiimin sisäl-

lä. Lisäsi: toisten mielipiteiden kunnioitus, kuuntelutaidot,

kollektiivinen päätöksenteko, johtamistaidot kehittyivät.

Yhteinen kieli tiimissä.

10. Hahn &

Ryu 2017.

(Etelä-

Korea)

Tutkia tiimioppimisen

vaikutuksia oppimisen

motivaatioon, kommuni-

kaatioon, ongelmanratkai-

sukykyyn ja itseohjautu-

vaan oppimiseen useilla

aikuisten hoitotyön opin-

tojaksoilla 7 kk aikana.

n=136 sairaanhoitaja-

opiskelijaa

Kvantitatiivinen pitkit-

täistutkimus (Within

subject desing)

Merkittäviä positiivisia muutoksia: oppimisen motivaatio,

kommunikaatio, ongelmanratkaisukyky, itseohjautuva oppi-

minen. Ongelmanratkaisukyky ja itseohjautuva oppiminen

kehittyivät eniten.

11. Kim &

Hong 2016.

(Etelä-

Korea)

Arvioida tiimioppimisen

vaikutusta kriittiseen ajat-

teluun, kommunikointitai-

toihin, ongelmanratkaisu-

kykyyn ja itseohjautuvaan

oppimiseen sekä tyytyväi-

syyttä oppimiseen

n= 62 sairaanhoitaja-

opiskelijaa

Kvasikokeellinen

kvantitatiivinen tutki-

mus, (koeryhmä-

kontrolliryhmä)

Kokonaistyytyväisyys oppimiseen lisääntyi, kriittinen ajatte-

lu kehittyi, ongelmanratkaisutaidot kehittyivät, kommuni-

kointitaidot kehittyivät, itseohjautuva oppiminen kehittyi.

Liite 4. Moniammatillisen opiskelun tiedonhaun kuvaus.

Liitetaulukko 5. Moniammatillisen oppimisen tiedonhaun kuvaus.

TIETOKANTA HAKUSANAT RAJAUKSET HAKUTULOS VALITUT

Cinahl ("interprofessional competenc*" OR "multiprofessional

competenc*" OR "collaborative competenc*" OR "inter-

disciplinary competenc*") AND team*)

OR (interprofessional OR multiprofessional OR collabo-

rative OR interdisciplinary)

AND competenc* AND team* AND (educat* OR learn*

OR teach* ) AND nurs*

Vuodet 2007-2018, peer reviewed, ab-

stract available, englannin kieli

205 15

PubMed (interprofessional competenc* OR multiprofessional

competenc* OR collaborative competenc* OR interdisci-

plinary competenc*) AND team* AND (educat* OR

learn* OR teach*) AND nurs*

Vuodet 2007-2018, text availability

abstract, englannin kieli

59 5

Scopus "interprofessional competenc*" OR "multiprofessional

competenc*" OR "collaborative competenc*" OR "inter-

disciplinary competenc*

AND competenc* AND team* AND nurs*

AND educat* OR learn* OR teach*

Vuodet 2007-2018, englannin kieli 46 3

Cochrane Libra-

ry

(interprofessional competenc* OR multiprofessional

competenc* OR collaborative competenc* OR interdisci-

plinary competenc*) AND team* AND (educat* OR

learn* OR teach*) AND nurs*

Vuodet 2007-2018, englannin kieli 21 0

Medic moniammatilli* TAI monialai* TAI monitietei*

JA opetu* TAI opisk* TAI koulutu*

Vuodet 2007-2018, 45 2

Manuaalinen

haku

Vuodet 2007-2018, artikkelien lähde-

luettelot, tietokannan suosittelemat ar-

tikkelit, tiimioppimisen tiedonhaku,

tiedeyhteisön suosittelemat artikkelit

19 3

YHTEENSÄ 395 28

Liite 5. Moniammatillisen opiskelun tiedonhaun prosessi.

Liitekuvio 3. Moniammatillisen opiskelun tiedonhaun prosessi.

Tiedonhaku:

Cinahl (n=205), PubMed (n=59), Sco-

pus (n=46), Cochrane Library (n=21),

Medic (n=45), Manuaalinen haku

(n=19),

Yhteensä: (n=396) Artikkelia

Sisäänottokriteerit:

Tutkimuksessa on mukana sairaanhoi-

tajaopiskelijoita, tutkimus käsittelee

moniammatillista osaamis-

ta/kompetenssia, opiskelu on ollut mo-

niammatillista

Otsikon perusteella valitut: (n=169)

Tiivistelmän perusteella valitut:

(n=60)

Valitut artikkelit: (n=28), USA (n=12),

Canada (n=6), Hong Kong (n=2), Suomi

(n=3), Ruotsi (n=3), Australia (n=1), Iso-

Britannia (n=1)

Poissulkukriteerit: Tutkimuksessa

ei mukana sairaanhoitajaopiskeli-

joita, tutkimus ei käsittele mo-

niammatillista osaamis-

ta/kompetenssia, opiskelu ei ole

ollut moniammatillista

Poissulkukriteerit: Tietokantojen

päällekkäiset tutkimukset (25),

Tutkimuksessa ei mukana sairaan-

hoitajaopiskelijoita, tutkimus ei

käsittele moniammatillista osaamis-

ta/kompetenssia, opiskelu ei ole

ollut moniammatillista, koko teks-

tiä ei saatavilla

Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (1/10).

Liitetaulukko 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko.

Tekijä ja maa Tutkimuksen tarkoi-

tus

Aineisto/Otos Menetelmä Päätulokset

1. Giordano

ym. 2012.

(USA)

arvioida opettajien ja

opiskelijoiden suh-

tautumista moniam-

matilliseen opiske-

luun yhden vuoden

moniammatillisen

opiskelun jälkeen.

n=177, opettajat (lääketiede,

sairaanhoitaja, farmasia,

fysioterapia, toimintaterapia)

n=496, 1. vuoden opiskelijat

(lääketiede, sairaanhoitaja,

farmasia, fysioterapia, toi-

mintaterapia)

opiskelijat osallistuivat 2

vuoden moniammatilliseen

opiskeluun tiimeissä, kysely-

tutkimus 1. vuoden jälkeen.

Kvantitatiivinen tut-

kimus, Kuvaileva

tutkimus, Kyselylo-

make

Tutkimuksessa yhden vuoden moniammatillisen opiske-

lun jälkeen terveysalan opiskelijoilla oli vahva käsitys

todellisesta ammattiryhmien sisällä ja välillä tapahtuvasta

yhteistyöstä. Opiskelijat näkivät tärkeänä tarpeen mo-

niammatilliseen työskentelyyn. Toisten ammattiryhmien

arvostus nousi vähiten.

2. Bentley ym.

2014. (USA)

Kuvailla miten mo-

niammatillisen ja

kansainvälisen op-

pimiskokemus vah-

vistaa moniammatil-

lista oppimista.

n=22, opettajia sekä 2.-4.

vuoden opiskelijoita lääketie-

teestä, farmasiasta, sairaan-

hoidosta, terveydenhoidosta

ja hammashoidosta. He osal-

listuivat yliopiston tarjoa-

maan moniammatilliseen ja

kansainväliseen oppimisko-

kemukseen

kuvaileva tutkimus,

kyselylomake, kvan-

titatiivinen sekä kva-

litatiivinen

Opiskelijat ja opettajat tunsivat kohdanneensa moniam-

matillisia kompetensseja: tiimin vuorovaikutus rehellistä

ja kunnioittavaa, toiminta potilasta kunnioittavaa, huo-

mioivat kulttuurin merkityksen hoidossa, tiimin kommu-

nikointi toista kunnioittavaa, kommunikointi ymmärrettä-

vä tiimin sisällä, hoidon haasteista selviytyminen yhteis-

toiminnallisesti, hoitosuunnitelman laatiminen yhdessä,

tiimin jäsenet ymmärsivät toistensa roolin ja arvostus

lisääntyi, tiimityön merkitys kasvoi.

3. King ym.

2014. (Cana-

da)

Selvittää moniam-

matillisen simulaa-

tion muutosta kom-

munikointiin, tiimi-

työhön, moniamma-

tillisiin suhteisiin ja

moniammatilliseen

oppimiseen

n=78 opiskelijaa lääketiede,

sairaanhoito, hengitysterapia,

toimintaterapia, fysioterapia,

farmasia, hoitoapulainen

kvantitatiivinen tut-

kimus, kvasikokeel-

linen, kyselylomake

ennen ja jälkeen si-

mulaation.

kommunikaatio ja tiimityöskentelytaidot lisääntyivät,

erityisesti uusien näkemysten esille tuominen tiimin jäse-

nenä, sekä ongelmanratkaisutaidot uusissa tiimeissä.

Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (2/10).

4. Head ym.

2016. (USA)

Arvioida palliatiivi-

sen syöpähoidon

opintojaksolla toteu-

tettua moniammatil-

lista tiimiopiskelua.

n=373 opiskelijaa lääketiede,

sairaanhoito, sosiaalityönte-

kijä, teologia

kvantitatiivinen tut-

kimus, kyselylomake

ennen ja jälkeen opin-

tokokonaisuuden

Ymmärrys ja arvostus toisia ammattiryhmiä kohtaan li-

sääntyi, kommunikaatiotaidot potilaiden ja heidän läheis-

tensä kanssa lisääntyivät, opintojakso opetti tehokasta

kommunikointia potilaiden, perheiden ja kollegoiden

kanssa, tiimissä toimimisen kyvyt paranivat. opiskelijat

tunnistivat moniammatillisen ja potilaskeskeisen hoidon

tärkeyden.

5. Chan ym.

2013. (Hong

Kong)

Tutkia ja kuvata

opiskelijoiden käsi-

tyksiä moniammatil-

lista kompetensseista

sekä kompetenssien

kehittymistä mo-

niammatillisissa se-

minaareissa ja har-

joittelussa

n=65 opiskelijaa, sairaanhoi-

taja ja sosiaalityöntekijä

kvalitatiivinen tutki-

mus, videointi semi-

naareissa, fokusryh-

mähaastattelu harjoit-

telun jälkeen

Ammattiryhmien roolit selkiytyivät ja aikaisempia vää-

rinymmärryksiä toisen ammattiryhmän rooleista selkiytyi.

Roolien korostaminen kehittyi, ymmärrys kommunikaati-

on tärkeydestä tehokkaan tiimityön saavuttamiseksi li-

sääntyi. Tiimityön merkitys asiakkaan hoidossa lisääntyi.

Myös ymmärrys eri ammattiryhmien keskinäiselle riippu-

vuudelle asiakkaan kokonaisvaltaisessa hoidossa lisään-

tyi.

6. Saylor ym.

2016. (USA)

Arvioida palliatiivi-

sen hoitotyön simu-

laatioon osallistunei-

den opiskelijoiden ja

työssä olevien sai-

raanhoitajien ja lää-

käreiden tehokuutta,

yhteistyötä sekä yh-

teistoiminnallisia

kompetensseja.

n=104 osallistujaa sairaan-

hoidon ja lääketieteen opis-

kelijat sekä työssä olevat

sairaanhoitajat ja lääkärit

kvasikokeellinen

kvantitatiivinen tut-

kimus, kyselylomake

ennen ja jälkeen simu-

laation, havainnointi

Asenteet yhteistoiminnallisuuteen paranivat: arvostus

tiimin jäseneen lisääntyi, toisen ammattiryhmän tärkey-

den ymmärrys, tehokkuus lisääntyi, simulaatio antoi

mahdollisuuden harjoitella hoitotyön ongelmatilanteissa

tapahtuvaa kommunikointia, moniammatilliset kompe-

tenssit olivat työssä olleilla sairaanhoitajilla ja lääkäreillä

paremmat kuin opiskelijoilla.

7. Baker &

Durham 2013.

(USA)

Arvioida moniamma-

tillisten kompetens-

sien kehittymistä

moniammatillisen

tiimityön ja kommu-

nikaation opintojak-

solla.

n=17 opiskelijaa, sairaanhoi-

to, farmasia, lääketiede (osa

jo valmistuneita kyselyyn

vastatessa)

kvantitatiivinen tut-

kimus, kyselylomake

opintojakson jälkeen

(myös alkumittaus)

Kaikki moniammatillisen kompetenssien osa-alueet kehit-

tyivät: kommunikaatio ja yhteistoiminta kehittyivät, roolit

ja vastuut selkiytyivät, yhteistoiminnallisuus asiakas- ja

perhekeskeisessä hoidossa kehittyi, ongelmien hallinta- ja

ratkaisukyvyt kehittyivät, tiimityön toimivuus kehittyi.

Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (3/10).

8. Boland ym.

2016. (USA)

Arvioida moniamma-

tillisen harjoittelun ja

opintojakson tehok-

kuutta

n=24 loppuvaiheen opiskeli-

jaa, farmasia, psykologia,

sairaanhoito, perhelääketiede

kvasikokeellinen

kvantitatiivinen ja

kvalitatiivinen, ha-

vainnointi, kysely-

lomake alussa ja

lopussa, päiväkirja

Tiimissä toimimisen mahdollisuuden lisääntyivät, tiimi-

työn arvostus lisääntyi, moniammatillisten kompetenssien

hyödyntäminen lisääntyi, päiväkirjoissa ilmeni: ymmärrys

toisten ammattiryhmien arvoista ja etiikasta lisääntyi,

arvostus ammattiryhmiä kohtaan lisääntyi, ymmärrys

rooleista lisääntyi ja tiimityön toimivuus lisääntyi, tiimi-

työn arvostus lisääntyi potilaan kokonaisvaltaisessa hoi-

dossa. Monella oli stereotyyppisiä kuvitelmia toisista

ammattiryhmistä.

9. O'Rourke &

Brown 2017.

(USA)

Arvioida moniamma-

tillisia kompetensseja

ja asenteita tiimeihin

moniammatillisessa

oppimiskokemuksessa

(BBL + simulaatio)

kesto 1 pv.

n=13 opiskelijaa, sairaanhoi-

to ja hammaslääketiede

kvantitatiivinen ja

kvalitatiivinen, kyse-

lylomake ennen ja

jälkeen, palautekes-

kustelu

Arvot ja etiikka: Hammaslääketieteen opiskelijat olivat

vaikuttuneita sairaanhoitajaopiskelijoiden varmasta työs-

kentelystä moniammatillisessa simulaatiossa. Hammas-

lääketieteen opiskelijat saivat varmuutta luottaa tietoihin

ja taitoihin, joita sairaanhoitajaopiskelijat saavat koulu-

tuksessaan.

Roolit ja vastuut: Opiskelijat huomasivat, että heillä oli

yhteisiä ominaisuuksia yksilöinä. (tehtävä ei koskenut

omaa ammattialaa), samanlainen ajankäyttö potilasta

kohden

kommunikaatio: Kokemus auttoi ajattelemaan, kuinka

tärkeää ammattiryhmien välinen kommunikointi on, tar-

koituksenmukainen kommunikointiin liittyvä koulutus

nähtiin auttavana tekijänä ammattiryhmien välisten suh-

teiden luomisessa valmistumisen jälkeen.

Tiimityö: Opiskelijat ymmärsivät miten paljon enemmän

potilaan hoidossa pitäisi näkyä tiimin yhteinen päämäärä

eikä monien yksittäisten ammattikuntien yritys työsken-

nellä yhdessä.

Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (4/10).

10. Brashers

ym. 2016.

(USA)

Arvioida moniamma-

tillisen opiskelun

vaikutusta moniam-

matillisten kompe-

tenssien kehittymi-

seen, Teoria ja 2 tai 4

moniammatillista

simulaatiota.

n=458 opiskelijaa, sairaan-

hoito ja lääketiede

kvasikokeellinen tut-

kimus, kyselylomake

ennen ja jälkeen, ha-

vainnointi

Tiimityön kompetenssit lisääntyivät mittauksissa huomat-

tavasti (kommunikaatio, ammatillisuus, yhteinen ongel-

manratkaisu ja yhteinen päätöksenteko). Yhteistoiminnal-

lisuus lisääntyi, tiimityön kompetenssit ja yhteistoimin-

nallisuus lisääntyi enemmän, jos moniammatillista simu-

laatiota oli enemmän. Tiimin ja moniammatillisten työs-

kentelyn arvostus lisääntyi. Potilas- ja perhekeskeisyys

hoidossa lisääntyi.

11. Hudson

ym. 2017.

(Canada)

Kuvailla moniamma-

tillisen tiimikilpailun

merkitystä ammatti-

ryhmien roolien sel-

keytymiseen. Mo-

niammatillisen tii-

miopiskelun kesto 4

viikkoa.

n=16 opiskelijaa, toimintate-

rapia, fysioterapia, kliininen

psykologia, sairaanhoito ja

lääketiede

kvantitatiivinen kyse-

lytutkimus ennen ja

jälkeen

Ymmärrys omasta ammattiroolista ja muiden ammatti-

ryhmien rooleista lisääntyi.

12. Atack ym.

2009. (Cana-

da)

Tutkia asenteiden

muutosta moniamma-

tillisuuteen ja kata-

strofiosaamiseen mo-

niammatillisen verk-

kokurssin ja simulaa-

tion jälkeen.

n=35 opiskelijaa, sairaanhoi-

to, lääketiede, ensihoito,

poliisi, media- ja terveyshal-

lintotoimi

kvantitatiivinen ja

kvalitatiivinen, kva-

sikokeellinen kysely-

lomake ennen ja jäl-

keen, fokusryhmähaas-

tattelut

katastrofitaidoista kehittyivät: arviointi, priorisointi,

kommunikaatio, yhteistoiminta, ymmärrys potilaskeskei-

sen hoidon tärkeydestä, empatia ja kunnioitus potilasta

kohtaan, potilaan kuunteleminen, potilaan näkökulman

ymmärtäminen, kulttuurisensitiivisyys.

Moniammatilliset taidot kehittyivät: tietoisuus moniam-

matillisesta tiimistä ja tiimin jäsenistä, heidän koulutus,

roolit, ammatillinen näkökulma, mitä muut ammattilaiset

odottavat toisilta ammattilaisilta kriisitilanteessa, yhteis-

työn ja yhteistoiminnallisuuden tarpeen ymmärtäminen,

kommunikaation tärkeys: ripeästi oikeaa informaatiota

oikealle henkilölle, potilaan kokemuksen ymmärtäminen.

suurimmat saavutukset: määritellä omat vastuut kriisiti-

lanteessa, demonstroida tehokasta kommunikaatiota, ku-

vailla turvallisuustoimenpiteitä, analysoida tapahtuneita

kriisitilanteita.

Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (5/10).

13. King ym.

2016. (Cana-

da)

Vertailla kahta eri

simulaatiota opiskeli-

joiden moniammatil-

listen kompetenssien

kehittämisessä

n=56 opiskelijaa, sairaanhoi-

to, fysioterapia, hengitystera-

pia

kvasikokeellinen

tutkimus kyselylo-

make ennen ja jäl-

keen, myös avoimet

kysymykset

Roolit ja vastuut selkeytyivät, ongelmanratkaisutaidot

kehittyivät (conflict management), tiimin toimivuus li-

sääntyi, yhteistoiminnallisuus lisääntyi, kommunikoinnis-

sa vähiten lisääntymistä, mutta se oli alkumittauksissa

vahva.

14. Thompson

ym. 2016.

(USA)

Arvioida pitkäkestoi-

sen (8 kk) moniam-

matillisen teoria- ja

simulaatio-opetuksen

tuloksia opiskelijoi-

den asenteista ja

käsityksistä mo-

niammatilliseen

opiskeluun.

n=54 opiskelijaa, lääketiede,

hammaslääketiede, sairaan-

hoito, terveydenhoitaja, far-

masia, fysioterapia, toiminta-

terapia, ravitsemustiede,

puheterapia, sosiaalityö

kvasikokeellinen

kvantitatiivinen tut-

kimus, kyselylomake

ennen- aikana ja

jälkeen, circle dia-

gram (havainnointi,

nauhoitettu keskuste-

lu)

Asenteet moniammatillista työskentelyä kohtaan ja val-

miudet moniammatilliseen oppimiseen kehittyivät. Opis-

kelijoiden käsitykset moniammatillisten tiimien jäsenistä,

ihmissuhteista, kommunikaatiosta kehittyivät. Muutokset

olivat suurempia moniammatillisen kliinisen oppimisjak-

son jälkeen.

15. Tuomela

ym. 2017.

(Suomi)

Arvioida opiskelijoi-

den moniammatillis-

ten yhteistyötaitojen

kehittymistä ja kuva-

ta opiskelijoiden

näkemyksiä mo-

niammatillisesta

yhteistyöstä sekä

opintojaksosta saatu-

ja kokemuksia.

n=32 (kokonaisotanta) opis-

kelijaa, lääketiede, biolääke-

tiede, hammaslääketiede,

sairaanhoitaja, fysioterapia,

ensihoitaja, kätilö ja tervey-

denhoitaja

kvantitatiivinen tut-

kimus, kvasikokeel-

linen ennen ja jäl-

keen kyselylomake,

myös avoimia kysy-

myksiä

Oman roolin ja rajojen ymmärtäminen sekä muiden roo-

lien ymmärtäminen moniammatillisen tiimin jäsenenä

kehittyi, opiskelijoiden keskinäinen arvostus lisääntyi,

opiskelijat arvioivat, että avoin ja luottamuksellinen kes-

kustelua oli mahdollista moniammatillisessa ryhmässä,

kommunikaatio- ja vuorovaikutustaidot lisääntyivät, ym-

märrys moniammatillisesta yhteistyöosaamisesta potilaan

hoidossa lisääntyi ja arvioivat potilaiden hyötyvän mo-

niammatillisesta yhteistyöstä. Opiskelijat oppivat jaka-

maan omaa osaamista toisille, kehittyivät palautteen an-

tamisessa ja vastaanottamisessa, opiskelijoiden oli hanka-

la tunnistaa, olivatko päätökset tasa-arvoisia, vahvuuksien

ja heikkouksien tunnistaminen hankalaa.

Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (6/10).

16. Rosqvist

ym. 2016.

(Suomi)

Selvittää hätäsektiosimulaatio-

koulutuksen vaikutukset hä-

täsektiossa tarvittaviin teknisiin

ja ei-teknisiin taitoihin

N=178, erikoislääkärit,

erikoistuvat lääkärit, käti-

löt, sairaanhoitajat ja opis-

kelunsa loppuvaiheessa

olevat hoitotyön opiskelijat

(n=108)

kvantitatiivinen

tutkimus, kyselylo-

make ennen ja jäl-

keen

Osallistujien kokemuksen mukaan heidän tietonsa ja

taitonsa lisääntyivät. Myös ammatillinen osaaminen

vahvistui, Lisäksi toimintaan tuli lisää varmuutta.

Tiimityöskentelytaidot kehittyivät, Simulaatio mah-

dollisti moniammatillisen yhteistyön ja sen onnistu-

misen, Moniammatillisuus korostui, sillä toisten

ammattiryhmien toiminta nähtiin ja toiminnasta voi-

tiin antaa palautetta jälkipuinnissa. Oma rooli sekti-

ossa tuli haltuun ja myös muiden tiimin jäsenten

tehtävät selkiytyivät. Yhteistyö ja kommunikaatio-

taidot lisääntyivät. Myös toimintaohjeen tuntemus,

ongelmien tunnistaminen, päätöksenteko, tilannetie-

toisuus, ajanhallinta, johdettavana oleminen kehittyi-

vät.

Tiimin johtajilla johtajuus, työtaakan jakaminen ja

kyky ratkaista/selvittää erimielisyyksiä kehittyivät.

17. Bambini

ym. 2016.

(USA)

Missä määrin yksittäinen, iso,

instituutioiden välinen ja mo-

niammatillinen simulaatio edis-

tää opiskelijoiden asenteita mo-

niammatillisen opetuksen tär-

keydestä ja merkityksellisyydes-

tä oppimismuotona, saadaanko

toistetulla kokeella sama tulos

n=290 opiskelijaa, lääke-

tiede, sairaanhoito, farma-

sia, fysioterapia

kvantitatiivinen

tutkimus, ennen ja

jälkeen kyselyloma-

ke, myös avoimia

kysymyksiä

Moniammatillinen simulaatio edisti merkittävästi ja

toistetusti opiskelijoiden asenteita tiimityöskentelyä,

moniammatillista opiskelua ja simulaatiota kohtaan.

Edistystä kaikissa kyselylomakkeen alueissa: mo-

niammatillisen opiskelun ja simulaation merkitys,

tilannetaju, kommunikaatio, roolit ja vastuut. Kom-

munikaatiossa lääketieteen opiskelijoilla ei muutosta.

Avoimissa kysymyksissä korostui moniammatillisen

opiskelun hyödyt: Yhteistoiminnallisuus, keskinäi-

nen kunnioitus, sai perspektiiviä tehokkaaseen yh-

teistoimintaan

Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (7/10).

18. Lockeman

ym. 2017.

(USA)

Arvioida suurmitta-

kaavaiselle mo-

niammatilliselle

opintojaksolle osal-

listuneiden alkuvai-

heen opiskelijoiden

moniammatillisiin

oppimistuloksia

n=555 ensimmäisen vuoden

opiskelijaa, lääketiede, ham-

maslääketiede, sairaanhoito,

farmasia, toimintaterapia,

suuhygienisti, fysioterapia

kvantitatiivinen ja

kvalitatiivinen tutki-

mus, kyselylomak-

keet ennen ja jälkeen,

avoimia kysymyksiä,

oppimistulosten (vi-

deo) havainnointi,

suurin muutos roolien ja vastuiden alueella, tiimityösken-

telyn asenteissa ei ollut muutosta, mutta asenteet mo-

niammatilliseen opiskeluun paranivat, useimmat kokivat

tiimin toiminnan standardin yläpuolelle, mutta videoiden

havainnoinnissa tiimityöskentely alle keskitason. avoi-

mien kysymysten vastauksissa oltiin kiinnostuneita mo-

niammatillisista tilanteista ja haluttiin mahdollisuuksia

harjoitella niitä kliinisissä tilanteissa.

19. Haber ym.

2017. (USA)

Arvioida moniamma-

tillisen suunhoidon

simulaation ja keissi-

tehtävien tehokkuutta

moniammatillisten

kompetenssien kehit-

tymiseen

n=318 opiskelijaa, sairaan-

hoito, kätilötyö, lääketiede,

hammaslääketiede

Kvantitatiivinen tut-

kimus, kyselylomake

ennen ja jälkeen.

Moniammatilliset kompetenssit kehittyivät kaikilla osa-

alueilla: Kommunikaatio, yhteistoiminnallisuus, roolien ja

vastuiden selkeneminen, yhteistoiminnallisuus asiakas-

keskeisessä hoidossa, ongelmanratkaisu, moniammatilli-

nen opiskelu

Opettajien mukaan moniammatillisella opiskelulla on

positiivisia vaikutuksia opiskelijoiden moniammatilliseen

kommunikaatioon, potilaskommunikaatioon, yhteistoi-

mintaan sekä roolien ja vastuiden ymmärtämiseen.

20. Wong ym.

2016. (Cana-

da)

Arvioida muutoksia

opiskelijoiden asen-

teissa moniammatil-

lista yhteistoimintaa

kohtaan moniamma-

tillisella verkkokurs-

silla

n=22 opiskelijaa, sairaanhoi-

to, farmasia, kätilötyö, lääke-

tiede, hammaslääketiede,

psykologia, tietojenkäsittely-

tiede

Kvantitatiivinen ja

kvalitatiivinen tutki-

mus, kyselylomake,

haastattelu, reflektii-

vinen essee

Opiskelijoiden itsearviointien mukaan moniammatilliset

kompetenssit kehittyivät seuraavilla osa-alueilla: mo-

niammatillinen kommunikaatio, roolien selkeneminen,

tiimin toimivuus, yhteistoiminnallinen johtaminen. opis-

kelijat ymmärsivät, että kommunikaatio ja kunnioitus on

keskeistä tiimin toimivuudelle: avoin keskustelu tiimin

kesken, mielipiteiden jakaminen turvallisessa ympäristös-

sä, mielipiteiden kunnioitus ammatillisesta taustausta

huolimatta. roolien selkenemiset tärkeys moniammatilli-

sessa työskentelyssä: helpotti myös oman ammattitaidon

esille tuomiseen työskentelyssä, tunnistaa luontaiset haas-

teet moniammatillisessa yhteistoiminnassa.

Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (8/10).

21. Dobson

ym. 2009.

(Canada)

Kuvailla ja arvioida

moniammatillisten

kompetenssien kehit-

tämiseen suunnitel-

tua opintojaksoa

n=134 opiskelijaa, sairaan-

hoito, farmasia, fysioterapia,

ravitsemustiede

Kvantitatiivinen tut-

kimus, kyselylomake

ennen ja jälkeen.

Ennen interventiota tulokset jo melko positiivisia. Eniten

kehittyi moniammatillisen kommunikaation tärkeys, tur-

vallisuus moniammatillisen tiimin jäsenenä, oman roolin

ja toisten roolien ymmärtäminen moniammatillisessa

tiimissä, tiimin merkityksen ymmärtäminen potilaan hoi-

dossa, tiimiin samaistumisessa, Myös ymmärrys kehittyi

yhteisestä päätöksenteon tehokkuudesta, tiimi auttaa jäse-

niään hahmottamaan käsityksiä ongelmasta, tiimin jäse-

nillä on tärkeä rooli, tiimissä, tiimin jäsenillä on ainulaa-

tuinen tieto ja taito. Opiskelijat arvioivat, että moniamma-

tillisessa opiskelussa oli korkea keskinäinen luottamus ja

tiimin jäsenet tukivat toisiaan, kommunikaatio oli avointa

ja aitoa.

22. Hallin ym.

2009. (Ruotsi)

Arvioida opiskelijoi-

den kokemuksia

onko moniammatilli-

nen harjoittelu kehit-

tänyt moniammatilli-

sia kompetensseja

n=616 opiskelijaa, lääketie-

de, sairaanhoito, fysioterapia,

toimintaterapia

Kvantitatiivinen tut-

kimus, kyselylomake

ennen ja jälkeen.

Ymmärrys toisten ammattiryhmien kompetensseista li-

sääntyi, ymmärrys kommunikaation ja tiimityön tärkey-

destä potilaan hoidossa lisääntyi, oma ammatillinen kom-

petenssi ja rooli selkeytyi.

23. Gjessing

ym. 2014.

(Ruotsi)

Kuvailla ja arvioida

moniammatillista

oppimismoduulia,

jossa opiskelijat teki-

vät moniammatilli-

sen käytännön pro-

jektin terveydenhuol-

lon laadun ja turval-

lisuuden kehittämi-

sessä

n=222 opiskelijaa, lääketie-

de, sairaanhoito, fysioterapia,

toimintaterapia

Kvantitatiivinen ret-

rospektiivinen tutki-

mus, kyselylomake,

myös avoimia kysy-

myksiä

Yleisesti ottaen opiskelijoiden kokemuksen mukaan mo-

niammatilliset kompetenssit olivat kehittyneet. Vain puo-

let opiskelijoista pystyi kuvailemaan ja arvioimaan miten

oma ja toisten ammatillinen tietämys vaikutti organisaati-

on tulokseen, useimpien mielestä ryhmän menestys johtui

ryhmädynamiikan toimimisesta ammatillisen osaamisen

sijaan. Harvat pysyivät kuvailemaan omaa moniammatil-

lista kompetenssia ja ammatillista tietoa. monen mielestä

tämä ei ollut hyvä tapa oppia moniammatillisia kompe-

tensseja.

Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (9/10).

24. Brewer &

Stewart-

Wynne 2013.

(Australia)

Arvioida opiskelijoi-

den yhteistoiminnalli-

sia työskentelytaitoja

moniammatillisessa

käytännön harjoitte-

lussa

n=79 opiskelijaa, farmasia,

lääketiede, sairaanhoito, al-

lied health

kvantitatiivinen ja

kvalitatiivinen tutki-

mus, kyselylomake

ennen ja jälkeen,

myös avoimia kysy-

myksiä, havainnointi

Havainnoinnissa kommunikaatio erinomaista tiimin kes-

ken, ammatillisuus, yhteistoiminnallisuus ja asiakaskes-

keisyys hyvää. Harjoittelun myötä sai selkeämmän kuvan

toisten ammattiryhmien rooleista, vastuista ja kyvyistä.

Ymmärrys omasta ammatillisesta roolista ja kyvystä kas-

voi. Pystyi läheisesti toimimaan yhdessä toisen ammatti-

ryhmän kanssa, opiskelijoiden arvostus moniammatillista

tiimiä kohtaan ja mahdollisuus työskennellä moniamma-

tillisessa tiimissä kasvoi.

25. Pelling

ym. 2011.

(Ruotsi)

Arvioida opiskelijoi-

den arvioimaa muu-

tosta ammatillisessa

roolissa ja tiimityön

arvostuksessa mo-

niammatillisesti toteu-

tetun harjoittelun

jälkeen.

919 opiskelijaa, sairaanhoito,

fysioterapia, toimintaterapia,

lääketiede

Kvantitatiivinen ret-

rospektiivinen tutki-

mus, kyselylomake,

Opiskelijat arvostivat potilaskiertojen vaikutusta, sairaan-

hoitajien ammatillinen rooli vahvistui eniten (muiden

myös paljon), näkemys toisten ammattiryhmien rooleista

vahvistui korkealle tasolle, erityisesti sairaanhoitajien

arvostus tiimityötä kohtaan nousi (korkea taso)

26. Pollard &

Miers 2008.

(Iso-Britannia)

Selvittää, arvioida ja

verrata asenteita mo-

niammatilliseen opis-

keluun ja työskente-

lyyn, arvioida ja ver-

rata kommunikointi-

ja tiimityöskentelytai-

toja moniammatilli-

sesti ja ammatillisesti

opiskelleilla.

414 valmistunutta opiskeli-

jaa, sairaanhoito, kuvantami-

nen, sädehoito, fysioterapia,

toimintaterapia, sosiaalityö,

kätilö

Kvantitatiivinen pit-

kittäistutkimus, ver-

tailututkimus

Moniammatillisesti opiskelleet olivat itsevarmempi

kommunikointitaidoistaan, moniammatillisista suhteis-

taan ja moniammatillisesta vuorovaikutuksesta. He tunsi-

vat olevan paremmin varustettuja moniammatilliseen

työskentelyyn. Valmistumisen jälkeen kriittisyys mo-

niammatillista opiskelua kohtaan kasvoi, mutta moniam-

matillisesti opiskelleiden asenne moniammatillista työs-

kentelyä kohtaan oli positiivinen.

Liite 6. Moniammatillisen opiskelun tutkimustaulukko (10/10).

27. Wong ym.

2017. (Hong

Kong)

Tutkia moniammatillisen

tiimioppimisen vaikutuksia

sairaanhoitajaopiskelijoiden

tietoon, moniammatillisen

oppimisen valmiuksiin,

tiimin tehokkuuteen ja

asenteisiin tiimioppimista

kohtaan

n=40 sairaanhoitajaopiskeli-

jaa, jotka opiskelleet mo-

niammatillisesti

Kvasikokeellinen

kvantitatiivinen tut-

kimus, strukturoitu

kyselylomake ennen

ja jälkeen interventi-

on

Valmiudet moniammatilliseen opiskeluun lisääntyivät:

Moniammatillinen tiimioppiminen paransi heidän suh-

teitaan muihin ammattiryhmiin valmistumisen jälkeen

ja auttoi ajattelemaan positiivisesti muista ammatti-

ryhmistä. Moniammatillisesta oppimisesta voi olla

apua potilaiden ongelmien ratkaisussa, mutta kliinisiä

ongelmanratkaisutaitoja oppisi vain oman ammatti-

ryhmän opiskelijoiden kanssa. Asenteet tiimioppimis-

ta kohtaan paranivat: tiimioppimisen kokemus, tiimin

vaikutus oppimisen laatuun, kliiniset perustelutaidot,

ammatillinen kehitys. Tiimissä työskentely tehostui.

Opiskelijat olivat luottavaisempia tiimin kykyyn ja

taitoihin suoriutua tehtävästä, Uskoivat, että tiimi pys-

tyy ratkaisemaan vaikeita tehtäviä tarvittavan panos-

tuksen avulla.

28. Kuukka-

nen T & Hy-

nynen 2016.

(Suomi)

Kuvata Jyväskylän ammat-

tikorkeakoulun Hyvinvoin-

tiyksikön opiskelijoiden ja

opettajien näkemyksiä mo-

niammatillisesta tiimiop-

pimisesta

n= 138 opiskelijaa, sairaan-

hoito, fysioterapeutti, kun-

toutuksen ohjaaja, sosiono-

mi, toimintaterapeutti

n=19 opettajaa, tiimivalmen-

tajaa ja asiantuntijaopettajaa

Kvantitatiivinen ja

kvalitatiivinen seu-

rantatutkimus, puo-

listrukturoitu kysely-

lomake

Tiimioppiminen tuki moniammatillista työotetta ja

lisäsi itseohjautuvuutta. Tiimioppimista edisti tiimi:

hyvä yhteishenki, turvallinen ilmapiiri ja tiimin toimi-

vuus, tiimityöskentelyn toteutustavat lisäsivät vastuun

ottamista yhteisistä tehtävistä. Tiimioppimisen onnis-

tumiseen edesauttoivat itsearvioinnin, itsereflektion,

vuorovaikutustaitojen ja uskalluksen lisääntyminen.

Organisointiongelmat: heikosti toimivissa tiimeissä

aikataulu- ja tehtävänjako-ongelmia. Tiimioppimisen

onnistumiseen oli yhteydessä tiimin jäsenten erilaiset

motivaatiotasot, tiimin erimielisyydet, ohjauksen puu-

te, liian suuri vastuu. tiimityö- ja projektitaidot, itseoh-

jautuvuus ja moniammatillinen työote hyvä, opiskelijat

itseohjautuvia ja moniammatillisella työotteella toimi-

via, opiskelijat olivat saaneet enemmän vastuuta ja

olivat valmiimpia ottamaan vastuuta. Tiimioppiminen

lisäsi rohkeutta, avoimuutta ja kehitti keskustelutaitoja.

Liite 7. Motivoiva sähköposti (1/2).

Jyväskylän ammattikorkeakoulu kutsuu sinut tutkimukseen

Olet opiskellut sairaanhoitajaopintosi aikana moniammatillisessa tiimissä ja sinulla on arvo-

kasta tietoa kokemuksestasi moniammatillisesta tiimiopiskelusta. Jyväskylän ammattikorkea-

koulu kehittää edelleen moniammatillista tiimioppimista Hyvinvointiyksikössä ja on kiinnos-

tunut siitä, miten koet moniammatillisen tiimioppimisen merkityksen nyt ollessasi hoitotyös-

sä. Kutsumme sinut osallistumaan tutkimukseen ja sitä kautta kehittämään moniammatillista

tiimiopiskelua.

Opiskelen Itä-Suomen yliopistossa terveystieteiden tiedekunnassa hoitotiedettä ja teen pro

gradu -tutkielmaa aiheesta ”Tiimioppimisen merkitys moniammatillisten kompetenssien ke-

hittymiseen – Sairaanhoitajien kokemuksia moniammatillisesta tiimioppimisesta”. Tutkiel-

man tarkoituksena on tutkia tiimioppimisen merkitystä moniammatillisen osaamisen kehitty-

miseen.

Haastattelen kevään 2018 aikana (maalis-huhtikuu) 10-15 valmistunutta sairaanhoitajaa, joi-

den opinnoissa toteutettiin moniammatillista tiimioppimista. Haastattelu on kertaluontoinen ja

täysin luottamuksellinen, ja se toteutetaan yhdessä tutkijan kanssa sovittuna ajankohtana joko

kasvotusten, puhelimitse tai Skype-yhteyden välityksellä. Haastattelu kestää noin puoli tuntia.

Tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista ja tutkimukseen osallistumisen voi keskeyttää

missä vaiheessa tahansa ilman perusteluja, ja siitä ei koidu tutkittavalle mitään seuraamuksia.

Kaikkia aineistoja säilytetään ja käsitellään vain tutkijan käytössä ja ne hävitetään tutkimuk-

sen valmistuttua. Henkilötietoja ei kerätä talteen ja tutkittavaa ei pystytä tunnistamaan tutki-

muksen tuloksia raportoitaessa.

Kiinnostuksen tutkimukseen osallistumisesta voit ilmaista vastaamalla lyhyesti tähän sähkö-

postiin (esim. Olen kiinnostunut osallistumaan). Olen sitten yhteydessä sinuun sähköpostitse

ja annan lisätietoa tutkimukseen osallistumisesta.

Tulethan mukaan kehittämään tiimioppimista Jyväskylän ammattikorkeakoulussa.

Annan mielelläni lisätietoa tutkimuksesta.

Etukäteen kiittäen,

Anneli Vauhkonen, TtM -opiskelija

Itä-Suomen yliopisto, Hoitotieteen laitos

annelima@student.uef.fi

Pro gradu -tutkielman ohjaajat:

Terhi Saaranen, TtT Hannele Turunen, TtT Carita Kuhanen, TtM

Yliopistolehtori Professori, esh Lehtori

Dosentti Itä-Suomen yliopisto Jyväskylän ammattikorkeakoulu

Itä-Suomen yliopisto Hoitotieteen laitos Hyvinvointiyksikkö

Hoitotieteen laitos hannele.turunen@uef.fi Sosiaali- ja terveysala

terhi.saaranen@uef.fi carita.kuhanen@jamk.fi

Liite 7. Motivoiva sähköposti (2/2).

Jyväskylän ammattikorkeakoulu kutsuu sinut tutkimukseen

Olet opiskellut sairaanhoitajaopintosi aikana moniammatillisessa tiimissä ja sinulla on arvo-

kasta tietoa kokemuksestasi moniammatillisesta tiimiopiskelusta. Jyväskylän ammattikorkea-

koulu kehittää edelleen moniammatillista tiimioppimista Hyvinvointiyksikössä ja on kiinnos-

tunut siitä, miten koet moniammatillisen tiimioppimisen merkityksen nyt työelämässä tai

valmistumisen kynnyksellä. Kutsumme sinut osallistumaan tutkimukseen ja sitä kautta kehit-

tämään moniammatillista tiimiopiskelua.

Opiskelen Itä-Suomen yliopistossa terveystieteiden tiedekunnassa hoitotiedettä ja teen pro

gradu -tutkielmaa aiheesta ”Tiimioppimisen merkitys moniammatillisten kompetenssien ke-

hittymiseen – Sairaanhoitajien kokemuksia moniammatillisesta tiimioppimisesta”. Tutkiel-

man tarkoituksena on tutkia tiimioppimisen merkitystä moniammatillisen osaamisen kehitty-

miseen.

Haastattelen kevään 2018 aikana 10-15 valmistunutta sairaanhoitajaa tai tänä keväänä valmis-

tumassa olevaa sairaanhoitajaa, joiden opinnoissa on toteutettu moniammatillista tiimioppi-

mista. Haastateltavalla tulisi olla käytännön työkokemusta, jotta kokemuksen peilaaminen

työelämään onnistuisi paremmin. Työkokemus voi olla hankittu myös opiskelujen aikana.

Haastattelu on kertaluontoinen ja täysin luottamuksellinen, ja se toteutetaan yhdessä tutkijan

kanssa sovittuna ajankohtana joko kasvotusten, puhelimitse tai Skype-yhteyden välityksellä.

Haastattelu kestää noin puoli tuntia. Tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista ja tutki-

mukseen osallistumisen voi keskeyttää missä vaiheessa tahansa ilman perusteluja, ja siitä ei

koidu tutkittavalle mitään seuraamuksia. Kaikkia aineistoja säilytetään ja käsitellään vain tut-

kijan käytössä ja ne hävitetään tutkimuksen valmistuttua. Henkilötietoja ei kerätä talteen ja

tutkittavaa ei pystytä tunnistamaan tutkimuksen tuloksia raportoitaessa.

Kiinnostuksen tutkimukseen osallistumisesta voit ilmaista vastaamalla lyhyesti tähän sähkö-

postiin (esim. Olen kiinnostunut osallistumaan) 13.5.2018 mennessä. Olen sitten yhteydessä

sinuun sähköpostitse ja annan lisätietoa tutkimukseen osallistumisesta.

Tulethan mukaan kehittämään tiimioppimista Jyväskylän ammattikorkeakoulussa.

Annan mielelläni lisätietoa tutkimuksesta.

Etukäteen kiittäen,

Anneli Vauhkonen, TtM -opiskelija

Itä-Suomen yliopisto, Hoitotieteen laitos

annelima@student.uef.fi

Pro gradu -tutkielman ohjaajat:

Terhi Saaranen, TtT Hannele Turunen, TtT Carita Kuhanen, TtT

Yliopistolehtori Professori, esh Lehtori

Dosentti Itä-Suomen yliopisto Jyväskylän ammattikorkeakoulu

Itä-Suomen yliopisto Hoitotieteen laitos Hyvinvointiyksikkö

Hoitotieteen laitos hannele.turunen@uef.fi Sosiaali- ja terveysala

terhi.saaranen@uef.fi carita.kuhanen@jamk.fi

Liite 8. Teemahaastattelurunko (2/2).

1. Pääteema:

Millainen merkitys tiimioppimisella on ollut moniammatillisten kompetenssien kehit-

tymiseen?

Alateemat

Millainen merkitys tiimioppimisella on ollut eri ammattiryhmien arvojen ja etiikan sel-

kenemiseen?

Millainen merkitys tiimioppimisella on ollut eri ammattiryhmien roolien ja vastuiden

selkenemiseen?

Millainen merkitys tiimioppimisella on ollut ammattiryhmien väliseen kommunikoin-

tiin?

Millainen merkitys tiimioppimisella on ollut tiimin toimivuuteen ja tiimityöskentelyyn?

Tuleeko mieleesi vielä jotakin lisättävää tiimioppimisen merkityksestä moniammatilli-

sen osaamisen kehittymiseen?

2. Pääteema:

Millaisia näkemyksiä sinulla on moniammatillisen osaamisen kehittämiseen tiimioppi-

misessa?

Alateemat

Millaisia näkemyksiä sinulla on eri ammattiryhmien arvojen ja etiikan selkeyttämiseen

tiimioppimisessa?

Millaisia näkemyksiä sinulla on eri ammattiryhmien roolien ja vastuiden selkeyttämi-

seen tiimioppimisessa?

Millaisia näkemyksiä sinulla on eri ammattiryhmien välisen kommunikaation tukemi-

seen tiimioppimisessa?

Liite 8. Teemahaastattelurunko (2/2).

Millaisia näkemyksiä sinulla on tiimin toimivuuden ja tiimityöskentelyn tukemiseen

tiimioppimisessa?

Tuleeko mieleesi vielä jotakin lisättävää moniammatillisen osaamisen kehittämiseen

tiimioppimisessa?

Liite 9. Infokirje tutkimukseen osallistuville (1/2).

Hyvä haastatteluun osallistuja,

Opiskelen Itä-Suomen yliopistossa terveystieteiden tiedekunnassa hoitotiedettä ja teen pro

gradu -tutkielmaa aiheesta ”Tiimioppimisen merkitys moniammatillisten kompetenssien ke-

hittymiseen – Sairaanhoitajien kokemuksia moniammatillisesta tiimioppimisesta”. Tutkiel-

man tarkoituksena on tutkia tiimioppimisen merkitystä moniammatillisen osaamisen kehitty-

miseen. Olet opiskellut sairaanhoitajaopintosi aikana moniammatillisessa tiimissä ja sinulla

on arvokasta tietoa kokemuksestasi moniammatillisen tiimiopiskelun merkityksestä käytän-

nön työssä ilmenevään moniammatilliseen osaamiseen. Pyydän sinua osallistumaan tutkimuk-

seen ja sitä kautta kehittämään moniammatillista tiimiopiskelua.

Tutkimustani varten haastattelen 10-15 jo työssä olevaa sairaanhoitajaa, joilla on opinnois-

saan ollut moniammatillista tiimiopiskelua. Kiinnostuksen kohteena on kokemukseen perus-

tuva tieto ja teemahaastattelut etenevät tutkimukseen osallistuvan ehdoilla, ja he voivat tuoda

kokemuksiaan esille mahdollisimman vapaasti. Tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtois-

ta. Haastattelu on kertaluontoinen ja täysin luottamuksellinen, ja se toteutetaan yhdessä tutki-

jan kanssa sovittuna ajankohtana joko kasvotusten, puhelimitse tai Skype-yhteyden välityksel-

lä. Tutkimukseen osallistumisen voi keskeyttää missä vaiheessa tahansa ilman perusteluja, ja

siitä ei koidu tutkittavalle mitään seuraamuksia. Keskeyttämiseen mennessä kerättyjä tietoja

voidaan kuitenkin käyttää osana tutkimusaineistoa.

Haastattelut nauhoitetaan ja kirjoitetaan auki haastattelun jälkeen, jonka jälkeen haastattelu-

nauhat hävitetään. Kaikkia aineistoja säilytetään ja käsitellään vain tutkijan käytössä. Jokai-

nen tutkimukseen osallistuja täyttää kirjallisen tietoon perustuvan suostumuksen tutkimukseen

osallistumisesta. Lisäksi tutkittavia pyydetään täyttämään myös lyhyt taustatietolomake. Hen-

kilötietoja ei kerätä talteen ja tutkittavaa ei pystytä tunnistamaan tutkimuksen tuloksia rapor-

toitaessa. Tutkielman arvioitu valmistumisajankohta on marraskuussa 2018. Pro gradu -

tutkielma julkaistaan Itä-Suomen yliopiston Hoitotieteen laitoksen verkkosivuilla. Ja lisäksi

Jyväskylän ammattikorkeakoulu julkaisee tutkielman ja käyttää tuloksia parhaaksi katsomal-

laan tavalla. Tulokset voidaan julkaista myös artikkelina kotimaisessa tai kansainvälisessä

tieteellisessä tai ammatillisessa lehdessä.

Annan mielelläni lisätietoa tutkimuksesta.

Etukäteen kiittäen,

Anneli Vauhkonen, TtM -opiskelija

Itä-Suomen yliopisto, Hoitotieteen laitos

annelima@student.uef.fi

Pro gradu -tutkielman ohjaajat:

Terhi Saaranen, TtT Hannele Turunen, TtT Carita Kuhanen, TtM

Yliopistolehtori Hoitotiet. laitoksen johtaja Lehtori, Senior Lecturer

Dosentti Professori Jyväskylän ammattikorkeakoulu

Itä-Suomen yliopisto Itä-Suomen yliopisto Sosiaali- ja terveysala

Hoitotieteen laitos Hoitotieteen laitos carita.kuhanen@jamk.fi

terhi.saaranen@uef.fi hannele.turunen@uef.fi

Liite 9. Infokirje tutkimukseen osallistuville (2/2).

Hyvä haastatteluun osallistuja,

Opiskelen Itä-Suomen yliopistossa terveystieteiden tiedekunnassa hoitotiedettä ja teen pro

gradu -tutkielmaa aiheesta ”Tiimioppimisen merkitys moniammatillisten kompetenssien ke-

hittymiseen – Sairaanhoitajien kokemuksia moniammatillisesta tiimioppimisesta”. Tutkiel-

man tarkoituksena on tutkia tiimioppimisen merkitystä moniammatillisen osaamisen kehitty-

miseen. Olet opiskellut sairaanhoitajaopintosi aikana moniammatillisessa tiimissä ja sinulla

on arvokasta tietoa kokemuksestasi moniammatillisen tiimiopiskelun merkityksestä käytän-

nön työssä ilmenevään moniammatilliseen osaamiseen. Kiitos, että olet kiinnostunut osallis-

tumaan tutkimukseen ja sitä kautta kehittämään moniammatillista tiimiopiskelua.

Tutkimustani varten haastattelen 10-15 työssä olevaa tai keväällä valmistuvaa sairaanhoitajaa,

joilla on opinnoissaan ollut moniammatillista tiimiopiskelua. Haastateltavalla tulisi olla käy-

tännön työkokemusta, jotta tiimioppimisen kokemuksen peilaaminen työelämään onnistuisi

paremmin. Työkokemus voi olla hankittu myös opintojen aikana. Kiinnostuksen kohteena on

kokemukseen perustuva tieto ja teemahaastattelut etenevät tutkimukseen osallistuvan ehdoil-

la, ja he voivat tuoda kokemuksiaan esille mahdollisimman vapaasti. Tutkimukseen osallis-

tuminen on vapaaehtoista. Haastattelu on kertaluontoinen ja täysin luottamuksellinen, ja se

toteutetaan yhdessä tutkijan kanssa sovittuna ajankohtana joko kasvotusten, puhelimitse tai

Skype-yhteyden välityksellä. Tutkimukseen osallistumisen voi keskeyttää missä vaiheessa

tahansa ilman perusteluja, ja siitä ei koidu tutkittavalle mitään seuraamuksia. Keskeyttämi-

seen mennessä kerättyjä tietoja voidaan kuitenkin käyttää osana tutkimusaineistoa.

Haastattelut nauhoitetaan ja kirjoitetaan auki haastattelun jälkeen, jonka jälkeen haastattelu-

nauhat hävitetään. Kaikkia aineistoja säilytetään ja käsitellään vain tutkijan käytössä. Jokai-

nen tutkimukseen osallistuja täyttää kirjallisen tietoon perustuvan suostumuksen tutkimukseen

osallistumisesta. Lisäksi tutkittavia pyydetään täyttämään myös lyhyt taustatietolomake. Hen-

kilötietoja ei kerätä talteen ja tutkittavaa ei pystytä tunnistamaan tutkimuksen tuloksia rapor-

toitaessa. Tutkielman arvioitu valmistumisajankohta on marraskuussa 2018. Pro gradu -

tutkielma julkaistaan Itä-Suomen yliopiston Hoitotieteen laitoksen verkkosivuilla. Ja lisäksi

Jyväskylän ammattikorkeakoulu julkaisee tutkielman ja käyttää tuloksia parhaaksi katsomal-

laan tavalla. Tulokset voidaan julkaista myös artikkelina kotimaisessa tai kansainvälisessä

tieteellisessä tai ammatillisessa lehdessä.

Etukäteen kiittäen,

Anneli Vauhkonen, TtM -opiskelija

Itä-Suomen yliopisto, Hoitotieteen laitos

annelima@student.uef.fi

Pro gradu -tutkielman ohjaajat:

Pro gradu -tutkielman ohjaajat:

Terhi Saaranen, TtT Hannele Turunen, TtT Carita Kuhanen, TtM

Yliopistolehtori Hoitotiet. laitoksen johtaja Lehtori, Senior Lecturer

Dosentti Professori Jyväskylän ammattikorkeakoulu

Itä-Suomen yliopisto Itä-Suomen yliopisto Sosiaali- ja terveysala

Hoitotieteen laitos Hoitotieteen laitos carita.kuhanen@jamk.fi

terhi.saaranen@uef.fi hannele.turunen@uef.fi

Liite 10. Tietoon perustuva suostumus.

Tietoon perustuva suostumus

Olen saanut riittävästi tietoa terveystieteiden maisteriopiskelija Anneli Vauhkosen pro gradu -

tutkielmasta ” Tiimioppimisen merkitys moniammatillisten kompetenssien kehittymiseen –

Sairaanhoitajien kokemuksia moniammatillisesta tiimioppimisesta”. Olen tietoinen siitä, että

tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista ja voin keskeyttää osallistumiseni missä vai-

heessa tahansa ilman perusteluja ja seuraamuksia. Ymmärrän, että mahdolliseen keskeytyk-

seen saakka kerättyjä tietoja voidaan käyttää tutkimusaineistona.

Tiedän, että haastattelut nauhoitetaan ja kirjoitetaan auki haastattelun jälkeen, ja niitä säilyte-

tään muiden ulottumattomissa. Ymmärrän, että tutkimukseen osallistujia ei voida tunnistaa

tutkimuksen tuloksia raportoitaessa eikä henkilötietojani tallenneta. Tämä tietoon perustuva

suostumuslomake sekä kerätty tutkimusaineisto säilytetään lukitussa kaapissa ja hävitetään

tutkimuksen valmistuttua.

Tarvittaessa haastatteluun osallistuvalle voidaan toimittaa tästä paperista kopio.

Haastatteluun osallistujan allekirjoitus

Jyväskylässä ___/___ 201__

Tutkimuksen toteuttajan allekirjoitus

TtM -opiskelija Anneli Vauhkonen

Jyväskylässä ___/___ 201__

Liite 11. Taustatietolomake (1/4).

Tiimioppimisen merkitys moniammatillisten kompetenssien kehittymiseen – Sairaanhoitajien

kokemuksia moniammatillisesta tiimioppimisesta

Anneli Vauhkonen

Taustatietoja tutkimuksen tiedonantajista

Ympyröi Sinua koskeva vaihtoehto tai kirjoita vastaus sille varattuun paikkaan

Sukupuoli

1. Nainen

2. Mies

Ikä ______ vuotta

Asuinpaikka

1. Jyväskylä

2. muu, mikä ________________________

Aikaisempi koulutus ennen sairaanhoitajaopintoja

1. Peruskoulu

2. Lukio

3. Ammattikoulu tai opistoaste, ammatti:

__________________________________

4. Ammattikorkeakoulu, ammatti:

__________________________________

5. Yliopisto, ammatti:

__________________________________

6. Muu,

mikä ___________________________________________

Sosiaali- ja terveysalan työkokemus ennen sairaanhoitajaksi valmistumista ______ vuotta

______ kuukautta

Sairaanhoitajaopintojen aloitusvuosi_________

Sairaanhoitajaksi valmistumisajankohta (kk/vvvv)__________

Sosiaali- ja terveysalan työkokemus sairaanhoitajaksi valmistumisen jälkeen ______ kuukaut-

ta

Liite 11. Taustatietolomake (2/4).

Työpaikka sairaanhoitajaksi valmistumisen jälkeen

1. avosairaanhoito

2. kotisairaanhoito

3. osasto perusterveydenhuolto

4. osasto erikoissairaanhoito

5. ensiapu

6. teho-osasto

7. leikkausosasto

8. työterveyshuolto

9. yksityinen terveydenhuolto

10. Muu,

mikä ___________________________________________

Liite 11. Taustatietolomake (3/4).

Tiimioppimisen merkitys moniammatillisten kompetenssien kehittymiseen – Sairaanhoitajien

kokemuksia moniammatillisesta tiimioppimisesta

Anneli Vauhkonen

Taustatietoja tutkimuksen tiedonantajista

Ympyröi Sinua koskeva vaihtoehto tai kirjoita vastaus sille varattuun paikkaan

Sukupuoli

1. Nainen

2. Mies

Ikä ______ vuotta

Asuinpaikka

1. Jyväskylä

2. muu, mikä ________________________

Aikaisempi koulutus ennen sairaanhoitajaopintoja

1. Peruskoulu

2. Lukio

3. Ammattikoulu tai opistoaste, ammatti:

__________________________________

4. Ammattikorkeakoulu, ammatti:

__________________________________

5. Yliopisto, ammatti:

__________________________________

6. Muu,

mikä ___________________________________________

Sosiaali- ja terveysalan työkokemus ennen sairaanhoitajaopintoja ______ vuotta ______

kuukautta

Sairaanhoitajaopintojen aloitusvuosi_________

Sairaanhoitajaksi valmistumisajankohta (kk/vvvv)__________

Sosiaali- ja terveysalan työkokemus sairaanhoitajaopintojen aikana ______ kuukautta

Liite 11. Taustatietolomake (4/4).

Työpaikka sairaanhoitajaopintojen aikana

1. avosairaanhoito

2. kotisairaanhoito

3. osasto perusterveydenhuolto

4. osasto erikoissairaanhoito

5. ensiapu

6. teho-osasto

7. leikkausosasto

8. työterveyshuolto

9. yksityinen terveydenhuolto

10. Muu,

mikä ___________________________________________

Liite 12. Esimerkkitaulukko analyysin etenemisestä.

Liitetaulukko 7. Esimerkkitaulukko analyysin etenemisestä (taulukkoa pelkistetty). H=haastattelun numero, HT=hoitotyön tiimi,

MT=moniammatillinen tiimi.

Alkuperäisilmaus Pelkistetty ilmaus Alaluokka Yläluokka Yhdistävä luokka Pääluokka

Pystyn luottamaan, että ihmiset teke-

vät heille kuuluvansa tehtävät tuolla

työpaikallakin. (H6, HT)

Luottamus, että ih-

miset tekevät heille

kuuluvat tehtävät.

(H6, HT)

Luottamuksen

lisääntyminen

toisia ammatti-

laisia kohtaan.

Luottamus ja

arvostus toisiin

ammattilaisiin ja

heidän työhönsä.

Etiikan ja arvoperus-

tan kehittyminen

asiakaslähtöisessä ja

moniammatillisessa

hoidossa.

Sairaanhoitajien mo-

niammatillisen osaa-

misen kehittyminen

tiimioppimisessa.

on varmastikin niinkun tiimioppimi-

nen tuonut sitä, että osaa arvostaa

sitä toista ammattia vaikka se ei olis

niin sanotusti kevyemmän ja pie-

nemmän koulutuksen käyny. (H5,

HT)

Arvostus pienemmän

koulutuksen käynyttä

kohtaan. (H5, HT)

Arvostuksen

lisääntyminen

toisia kohtaan.

meillä oli niitä workshoppi päiviä,

kyllä ne oli siis sillä tavalla antoisia

ja kyllä niinkun avarti sitä aja-

tusmaailmaa ja ymmärrystä siitä

kuinka toiset ajattelee just vaikka sit

näistä eettisistä kysymyksistä. (H5,

HT)

Case-päivät selkeyt-

tivät toisten ajatuksia

eettisistä kysymyk-

sistä. (H5, HT)

Ammattiryhmien

arvojen ja etii-

kan selkenemi-

nen.

Ammatillisten

arvojen ja eettisen

ajattelun kehitty-

minen.

kyllä noita tulee tosi paljon pohdis-

keltua just omaa just jotain ammat-

tietiikkaa ja arvopohjaa ja miten

minä haluan hoitaa työni. (H7, MT)

Pohdintaa omasta

ammattietiikasta ja

arvopohjasta, miten

haluaa hoitaa työnsä.

(H7, MT)

Kyky eettiseen

pohdintaan.