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Thème 16: Education and Labour Force Session 16-P

Poster Session on Education and Labour Force (1)

FREQUENTATION SCOLAIRE AU NIGER : UNE ANALYSE PAR

LA METHODE DE DECOMPOSITION

Auteurs : GAZIBO Hamani & ARGOZE Moussa Koura, Bureau Central du Recensement (BCR)/ Institut National de la Statistique (INS)

Busan, août 2013

Fréquentation scolaire au Niger : une analyse par la méthode de décomposition

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SOMMAIRE

Tableaux et graphiques ______________________________________________________ 4

INTRODUCTION _____________________________________________________________ 5

CHAPITRE I. Revue de la littérature __________________________________________ 8

1. 1 Facteurs socioéconomiques .................................................................................................9

1. 1. 1 Niveau de vie des ménages_____________________________________________________ 9

1. 1. 2 Activité du chef de ménage ____________________________________________________ 9

1. 1. 3 Travail des enfants __________________________________________________________ 10

1. 2 Statut de la femme ............................................................................................................ 11

1. 3 Facteurs sociodémographiques ......................................................................................... 12

1. 3. 1 Sexe du chef de ménage ______________________________________________________ 12

1. 3. 2 Situation matrimoniale du chef de ménage _______________________________________ 12

1. 3. 3 Niveau d’instruction du chef de ménage _________________________________________ 13

1. 3. 4 Taille du ménage ____________________________________________________________ 14

1. 3. 5 Structure par âge et par sexe des membres du ménage _____________________________ 14

1. 3. 6 Sexe de l’enfant ____________________________________________________________ 15

1. 3. 7 Statut familial de l’enfant _____________________________________________________ 16

1. 4 Facteurs liés à l’offre scolaire ............................................................................................. 17

CHAPITRE II. CADRE THEORIQUE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE _________________ 18

2. 1 CONTEXTE DE L’ÉTUDE ________________________________________________ 18

2. 1. 1 Bref aperçu du pays _________________________________________________________ 18

2. 1. 2 Présentation du système éducatif nigérien _______________________________________ 20

2. 1. 3 Financement de l’éducation de base ____________________________________________ 25

2. 1. 4 Évolution des effectifs du personnel enseignant et des infrastructures scolaires __________ 27

2. 2 HYPOTHESES DE RECHERCHE____________________________________________ 28

2. 3 Définition des concepts ________________________________________________ 29

CHAPITRE III. ASPECTS METHODOLOGIQUES ET CADRE D’ANALYSE _________________ 31

3. 1. Aspects méthodologiques .................................................................................................. 31

3. 2. Méthodes d’analyse .......................................................................................................... 31

3. 3. Limites relatives à la nature des données collectées .......................................................... 34

CHAPITRE IV. ETUDE DIFFERENTIELLE DE LA FREQUENTATION SCOLAIRE SELON LE SEXE

DE L’ENFANT 37

4. 1. Analyse différentielle de la fréquentation scolaire selon le niveau d’instruction du chef de

ménage, en fonction du sexe des enfants ...................................................................................... 37


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4. 2. Analyse différentielle de la fréquentation scolaire selon le niveau de vie du ménage, en

fonction du sexe des enfants ......................................................................................................... 38

CHAPITRE V. Décomposition des changements dans la différence de fréquentation

scolaire entre filles et garçons ________________________________________________ 40

5. 1. Décomposition selon l’instruction du CM........................................................................... 40

5. 2. Décomposition selon le niveau de vie du ménage .............................................................. 41

Conclusions et recommandations _____________________________________________ 43

BIBLIOGRAPHIE ____________________________________________________________ 45

ANNEXE __________________________________________________________________ 47


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Tableaux et graphiques Graphique 2.1: Evolution du budget de l’éducation de 90 à 07 (en milliers de francs CFA) .25

Graphique 2. 2 : Evolution des budgets national et du MEN/A/PLN de 2007 à 2012 ...........26

Tableau 2. 1: Evolution par sexe du personnel enseignant, de 2000 à 2012 ........................27

Tableau 4. 2: croisement niveau d’instruction du CM et fréquentation scolaire selon le sexe

de l’enfant ............................................................................................................................37

Graphique 4. 3: Evolution des indices de parité en fonction du niveau d’instruction du CM38

Graphique 4. 4: Evolution des indices de parité en fonction du niveau de vie du ménage ...39

Tableau 4. 3: Croisement niveau de vie du ménage et fréquentation scolaire selon le sexe

de l’enfant ............................................................................................................................39

Tableau 5. 4 : résultats de la décomposition simple avec le niveau d’instruction du chef de

ménage ................................................................................................................................40

Tableau 5. 5 : résultat de la décomposition avancée avec le niveau d’instruction du chef de

ménage ................................................................................................................................41

Tableau 5. 7: résultats de la décomposition simple avec le niveau de vie du ménage .........42

Tableau 5. 8 : résultats de la décomposition avancée avec le niveau de vie du ménage .....42


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INTRODUCTION Le développement d’un pays repose sur la capacité et la qualité des hommes et des femmes dans la conception, la mise en œuvre et la gestion des affaires publiques. Et, il est dit généralement qu’il ne peut y avoir de développement sans éducation, surtout celle de la femme. Ainsi, plusieurs études ont démontré que l'éducation permet d'accroître la productivité et les revenus tant des hommes que des femmes. En plus, l’éducation de la femme a des effets bénéfiques plus importants sur le plan social. En effet, l’éducation de la femme garantit une meilleure santé et éducation aux enfants. Le rapport de Banque Mondiale (BM), «Evaluation du retard en éducation de la population féminine en Afrique subsaharienne » montre par ailleurs que les niveaux actuels de la participation de la femme dans le développement, en Afrique subsaharienne, indiquent qu'il reste encore beaucoup à faire pour accroître la portée de ces effets dans la région.

Le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD, 2003) projette que d’ici l’an 2015 l’Afrique subsaharienne ne pourra atteindre aucun des trois objectifs quantifiables de l’Education Pour Tous (EPT) que sont l’éducation primaire universelle, la parité entre sexe et l’alphabétisation. Pourtant, le constat général indique que des efforts ont été réalisés dans le domaine de la scolarisation. En 1990, la conférence internationale de Jomtien (Thaïlande) a marqué un nouveau départ dans la volonté affirmée à l’échelle mondiale. Il s’agit d’universaliser l’éducation de base et d’éliminer l’analphabétisme. Au travers de la Déclaration et du Cadre d’action de Jomtien, des engagements ont été pris et des directions définies pour le déploiement d’efforts soutenus et de grande ampleur.

Le Forum mondial sur l’éducation de Dakar et son Cadre d’action, en fournissant l’occasion de renouveler fermement l’engagement en faveur de l’action concrète, donneront de nouveaux objectifs à atteindre. Ainsi, l’objectif N°2 recommande aux pays de «Faire en sorte que, d’ici à 2015, tous les enfants, en particulier les filles, les enfants en difficulté et ceux qui appartiennent à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit, de qualité et de le suivre jusqu’à son terme ». Quant à l’objectif N°5, il engage ces pays à « Eliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici à 2005 et instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite ».


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Les disparités entre sexes sont particulièrement marquées en Afrique de l’Ouest et Centrale. En effet, la scolarisation des filles a pris du retard sur celle des garçons en Afrique subsaharienne en général et au Niger en particulier. Les pays de la région dans lesquels les filles sont le plus défavorisées en matière de scolarisation sont le Tchad et le Niger où les taux élevés de redoublement et d’abandon scolaire sont fréquents et les taux de transition de la première à la cinquième année d’études très faibles.

De 1998 à 2012 la scolarisation au Niger a certes connu une évolution positive. En effet, le taux brut de scolarisation (TBS), indicateur habituellement utilisé pour apprécier la capacité d’un système éducatif à enrôler la population d’âge scolaire, a connu une amélioration substantielle sur la période 2000-2012. Au cours de cette période, il est passé de 37% à 79,2% ; soit 2,14 fois son niveau de 2000. Cependant, ce taux cache d’importantes disparités entre filles (30% en 2000 et 70,7% en 2012) et garçons (45% en 2000 et 87,8 en 2012) et entre milieux. Toutefois, on note avec satisfaction que les disparités se réduisent entre sexe et entre milieux. Cependant, le pays est encore loin des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) qui préconisaient un taux de scolarisation de 100% à l’horizon 2015.

Comment donc intervenir ? Quelles approches utiliser ? Comment promouvoir efficacement la scolarisation à 100% de tous les enfants en âge d’être scolariser d’ici 2015, sans distinction de sexe? Là où ces objectifs doivent être atteints avec de faibles ressources, l’efficacité devient un impératif, lui-même tributaire d’une fine connaissance des moteurs de changement. Et, en l’absence de données scientifiques fiables, le planificateur sera tiraillé entre de multiples options contradictoires, et courra un risque réel de prendre une décision inefficace voire erronée. Le défi quotidien du planificateur est d’impulser les changements sociaux désirables (ici la scolarisation universelle) et de freiner les changements non désirées (faible taux de scolarisation, sous scolarisation des filles).

Relever ce défi requiert une évaluation fiable des causes de la sous scolarisation, d’où l’intérêt de la décomposition qui explore comment l’agrégation des comportements individuels produit ce changement. Elle vise à estimer la contribution relative de deux ou plusieurs composantes dans un changement social donné. La décomposition cherche à trouver les sources (où ?) plutôt que les causes (pourquoi ?) profondes du changement. Nous établirons « d’où provient le changement » dans la scolarisation différentielle plutôt que nous n’éluciderons ce qui a causé ce


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changement. La décomposition est une méthode qui répondra à la question « comment ? ». Ainsi, nous utiliserons deux types de décomposition : la décomposition élémentaire (ou décomposition simple) et la décomposition avancée. La première distingue deux sources principales de changement : l’effet de composition et l’effet de comportement. Quand à la seconde, elle explique chacune des composantes élémentaires.


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CHAPITRE I. REVUE DE LA LITTERATURE

L’efficacité du système éducatif reste un facteur déterminant dans le développement économique et social d’un pays. En effet, plusieurs études ont montré, à l’échelle mondiale, le lien étroit entre le niveau d’instruction d’une population et son niveau de développement économique. Et, toutes les lectures convergent pour dire que toute politique éducative se trouve au confluent de l’offre et de la demande en éducation. L’offre scolaire comprend l’infrastructure éducative, le personnel, le matériel didactique etc. Ceux-ci sont mis à la disposition des populations pour la conduite des activités éducatives. Alderman et al. (1996) cités par Kobiané (2002) ont montré que la disponibilité des infrastructures qui explique la discrimination de l’accès à l’éducation entre milieu rural et milieu urbain est aussi valable pour les inégalités entre les sexes. Cependant, la proximité des infrastructures scolaires et leur équipement, la qualification du groupe enseignant, etc., sont autant de facteurs qui peuvent influencer la propension des parents à envoyer ou non leurs enfants à l’école (Kobiané, 1998). Il s’agit donc de comprendre à côté de cette problématique de l’offre, la problématique de la demande en éducation. La demande en éducation constitue pour les pays pauvres en général, un domaine de recherche qui se développe et suscite un intérêt croissant de la part des décideurs. Les études se sont de plus en plus portées sur les facteurs relevant de la demande familiale en matière d’éducation. Il est aussi bon de rappeler que le terme de « demande » appliqué à l’éducation a été introduit par les économistes dans le cadre de la théorie du capital humain (Bommier et Shapiro, 2001). La demande en éducation peut être considérée comme le produit d’ensemble de facteurs scolaires, économiques socioculturels, démographiques, religieux que les individus ou les groupes prennent en comptent directement ou indirectement, consciemment ou inconsciemment dans leur pratique de scolarisation. Ces facteurs conditionnent ainsi la mise à l’école, le maintien à l’école et la poursuite des études des enfants (CEPED, 2001). Les facteurs qui agissent sur la demande en éducation, comme on le constate, sont variés et complexes. L’abondante littérature sur les déterminants familiaux de la scolarisation des enfants retient de façon récurrente les facteurs socioéconomiques, socioculturels et sociodémographiques.


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1. 1 Facteurs socioéconomiques

Les études ont montré à ce niveau que la scolarisation ou la mise à l’école des enfants est tributaire du niveau de vie des ménages, de l’activité du chef de ménage et de la femme, et du travail des enfants. 1. 1. 1 Niveau de vie des ménages

Le niveau de vie des ménages a une influence sur la scolarisation des enfants et en particulier sur la différentiation entre sexes en matière de scolarisation. Ainsi, Marcoux (1994), Pilon (1996) et Wakam (2002) ont montré l’effet positif du niveau de vie des ménages sur la scolarisation des enfants. Pour MIMCHE (2004: 8), la pauvreté engendre « une faible capacité des populations à satisfaire convenablement leurs besoins essentiels dont celui relatif à l’éducation ». Pour cet auteur « il y a dans ce sens une relation étroite entre le niveau de vie des populations et les conditions d’accès à l’éducation », et que « La pauvreté accentue les disparités de genre en matière d’éducation et favorise la mise au travail précoce des enfants, ainsi que le mariage précoce des filles » À quelques exceptions près, quel que soit le niveau de vie du ménage, on constate une sous-scolarisation des filles et cette sous-scolarisation aura tendance à diminuer avec l’élévation du niveau de vie (Kobiané, 1998). Le niveau de vie des ménages est donc un facteur déterminant dans la scolarisation des enfants. Sanou (1995), dans une étude sur « la sous scolarisation des filles au Burkina Faso » fait le constat suivant : « si les parents instruits scolarisent les filles et les garçons dans des proportions plus proches que ceux qui ne le sont pas, cela tient davantage à leurs capacités financières supérieures qu’à leur instruction ». Cet état de fait est en large majorité expliqué par l’utilisation, dans les ménages pauvres et à grande taille, des filles à des travaux domestiques et commerciaux pour l’économie du ménage. Donc plus le niveau de vie d’un ménage est bas, plus les chances de scolariser les enfants s’amenuisent; surtout celles des filles. 1. 1. 2 Activité du chef de ménage

L’activité du chef de ménage influence aussi la scolarisation des enfants. Les enfants qui appartiennent aux ménages où le chef est un travailleur indépendant ont moins de chance d’être scolarisés que ceux dont le chef de ménage est salarié. En effet, les enfants des ménages


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dont le chef est un travailleur indépendant sont plus soumis au risque de travailler dans l’entreprise familiale et, par voie de conséquence, de ne pas être scolarisés, comparativement à ceux vivant dans un ménage où le chef est un salarié. Ceci peut s’expliquer par le fait que le travailleur indépendant peut espérer une augmentation de production en intégrant un enfant dans la chaîne de production qu’il contrôle. Tout au contraire, un chef de ménage salarié peut difficilement compter sur la participation d’un enfant à son activité économique dans le but d’augmenter son rendement (Marcoux 1994). Kobiané (2001) citant Chernichovsky (1985) montre que l’importance du capital économique dont dispose le ménage influence son comportement en matière de scolarisation. Selon lui, au sein des familles disposant de peu de terres, les coûts indirects de scolarisation sont importants, entraînant ainsi des faibles niveaux de scolarisation. Bien des études ont montré la forte corrélation de l’activité économique du chef de ménage et son niveau d’instruction. L’hypothèse selon laquelle « le niveau d’instruction du chef de ménage favorise l’activité économique » est incontestablement admise. 1. 1. 3 Travail des enfants

Le travail des enfants peut revêtir diverses formes ou se réaliser dans divers endroits. Et parmi les formes de travail d'enfants les plus couramment évoquées, on peut citer le travail domestique, le travail dans l'industrie et l'artisanat, le travail ou les métiers de la rue, la servitude pour dette, l'exploitation sexuelle, les enfants soldats, etc. (Unicef, 1997; Brisset, 2000). Souvent en compétition avec l’école, il «peut être requis à des fins domestiques, productives et/ou commerciales, selon une intensité et des modalités qui varient aussi en fonction de la composition démographique des ménages à un moment donné et qui implique différemment les enfants selon leur sexe et leur statut familial » (Chronique du CEPED N°42, 2001 : 3). Dans une étude menée à Ouagadougou, au Burkina Faso, Kobiané (2003) constate que, «les écarts entre garçons et filles sont très importants dans les ménages les plus nantis, parfois plus que dans les ménages les plus pauvres : ce résultat est le reflet de la présence de filles comme aides familiales dans les ménages nantis de la capitale ». L'exécution des activités ménagères par les enfants, particulièrement les filles, peut être donc facteur de différentiation scolaire entre les enfants de sexe différent.


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De nombreux travaux montrent ainsi qu'en milieu urbain la participation des filles aux tâches domestiques demeure importante, ce qui contribue à limiter leurs chances d'entrée à l'école ou à perturber leur scolarité (Marcoux, 1998; Zoungrana et al. 1998; Zoungrana et Marcoux, 1999). Sur fond de crise économique, le confiage des enfants, surtout en direction des villes, est souvent plus proche du transfert de main-d’œuvre que d'une pratique de socialisation et/ou de scolarisation. La situation la plus problématique est celle des jeunes filles rurales confiées à des familles urbaines, non pas pour aller à l'école, mais pour aider et, partant, permettre à d'autres enfants d'être scolarisés. R. Rayet et G. Lancaster (2003) montrent à partir d’une étude comparative de sept pays très différents économiquement et culturellement que le nombre d’heures de travail est négativement associé à la fréquentation scolaire et aux performances scolaires de l’enfant. Dans le cas spécifique du Sri Lanka, les auteurs pensent que dès la première heure de travail, celui-ci a de graves effets négatifs sur la scolarité des enfants ; ils trouvent qu'il existe un seuil au-delà duquel le nombre d'heures de travail est préjudiciable à la scolarisation des enfants.des heures de travail élevées peuvent conduire à des abandons scolaires. Mais, la polygamie, pratique courante en Afrique subsaharienne, permet souvent des formes d’organisation de la production familiale qui réduisent la demande de travail des enfants au profit de l’activité scolaire (Marcoux, 1994) et par conséquent accroissent les chances d’un enfant d’être scolarisé. Ce qui réduit l’écart de chance de scolarisation entre filles et garçons. 1. 2 Statut de la femme

En Afrique, la femme joue le rôle de reproductrice. Sa place est confinée au foyer. Elle est d’abord mère et épouse et sa fonction principale est celle de la reproduction. La femme est « qualifiée "d’inférieure" en comparaison avec l’homme, elle vivait pour la procréation et l’éducation des enfants » (Aouij, 1997: 2). « (…) les enfants n’étaient guère plus que la propriété de leurs parents, sans statut juridique ou droits propres. La situation de la petite fille était encore plus dramatique (…). Les taux de scolarisation moins élevés chez les fillettes que chez les garçons semblent indiquer que la préférence donnée aux fils dans la famille empêche les fillettes d’avoir pleinement accès à l’alimentation, à l’enseignement et aux soins de santé et porte même atteinte à leur droit à la vie » (Aouij, 1997: 6).


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Dans une étude menée au Burkina Faso, Gérard (1998) montre que les femmes sont considérées comme une force de travail et des biens matrimoniaux, elles participent à la production et sont gages de la reproduction biologique et sociale, de la parenté, au point que leur libération en dehors du cadre lignager et des réseaux d’alliance menacerait l’équilibre social et économique. Pour cela elles sont largement tenues à l’écart des domaines masculins. Le champ scolaire, poursuit-il, est l’un de ces domaines, peut-être même le plus important. Chebaane (1997) souligne que l’importance des travaux domestiques et le travail agricole ou artisanal pour des besoins économiques de la famille font que l’école ne présente pas un grand intérêt pour les parents. De nos jours, force est de constater que les terres sont arides, que la pluviométrie est aléatoire, par conséquent, les travaux agricoles ne garantissent plus la survie des ménages. 1. 3 Facteurs sociodémographiques

La prise en compte des facteurs démographiques dans l’analyse de la différentiation des sexes en matière de scolarisation revêt un caractère très important du fait de sa forte influence sur la propension des familles à scolariser ou non leurs enfants. Ces facteurs prennent généralement en compte les caractéristiques du chef de ménage, celles du ménage et celles de l’enfant. 1. 3. 1 Sexe du chef de ménage

Le sexe revêt un caractère important dans une étude démographique car il est facteur de discrimination dans toute activité. Bien plus, des études antérieures ont montré des différences importantes dans la gestion des ressources et l’attention à la scolarisation des enfants. A ce propos, la décision de scolariser les enfants en général et les filles en particulier diffère selon que le CM soit de sexe masculin ou de sexe féminin. Ainsi, il est démontré que les familles où le chef de ménage est de sexe masculin scolarisent moins les filles que leurs homologues féminins. Dans une étude sur les déterminants de la scolarisation des enfants de 6 à 14 ans au Togo, Marc PILON (1981 :708), montre que « la sous-scolarisation des filles est toujours plus faible lorsque le chef de ménage est une femme ». 1. 3. 2 Situation matrimoniale du chef de ménage

Le statut matrimonial du chef de ménage a un effet sur l’accès et le parcours scolaire des enfants. Dans une étude menée au Mali, en milieu urbain, Marcoux (1994a) cité par Kobiané


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(2002) révèle que le lien entre situation matrimoniale du chef de ménage et scolarisation des enfants dépend du sexe de l’enfant: les garçons appartenant à des ménages dont le chef est polygame présentent les plus forts taux de scolarisation. Par contre, chez les filles, ce sont celles qui appartiennent à un ménage où les coépouses cohabitent qui sont les plus scolarisées. Pour cet auteur, en milieu urbain, les ménages polygames ont une structure leur permettant de se passer du travail des enfants de 8 à 14 ans. A l’opposé, Lututala (1996) cité par Kobiané (2002) et Pilon (1993) montrent que c’est les chefs de ménages monogames qui scolarisent plus les enfants que leurs collègues polygames. Toutefois Gérard (1998) reconnaît que: « même si la polygamie est associée à de faibles taux de scolarisation, elle semble favoriser la compétition et le plus grand succès des enfants ». En effet, selon toujours cet auteur, en milieu polygame, les coépouses déploient différentes sortes de stratégies pour entrer dans les faveurs du mari. Et la scolarisation des enfants en est une. 1. 3. 3 Niveau d’instruction du chef de ménage

A ce niveau la littérature révèle un effet positif entre le niveau d’instruction des parents et la scolarisation des enfants en Afrique subsaharienne (Marcoux, 1994 ; Clévenot et Pilon, 1996). Ainsi, dans une étude sur l’analyse des données du recensement de 1981 du Togo, Pilon (1995 :705) a relevé que « les chefs de ménage étudiants (…) sont ceux qui scolarisent le plus (à 96,7%) les enfants de leur ménage (…). Les autres catégories professionnelles favorables à la scolarisation sont les enseignants (92,9%), les professions libérales et les cadres (88,5%), les employés de bureau (86%) puis les commerçants et employés de services (…) ; le contrôle de ces différences par le niveau d’instruction du chef de ménage montre l’importance de ces facteurs: plus le niveau d’instruction s’élève, plus les différences s’amenuisent entre les professions». dans le même ordre d’idée, Séwa (2004 :72), dans son mémoire de fin d’études portant sur la scolarisation et le travail des enfants au Togo souligne que : «les enfants qui ont un chef de niveau secondaire et plus ont 73% fois de chances de plus que leurs congénères vivant avec ceux du niveau primaire et 5,21 fois de chances de plus que ceux qui résident avec les analphabètes d’aller seulement à l’école que de rien faire ». Dans ses analyses Kacou (2007) montre que plus le niveau d’instruction du chef de ménage est élevé, plus les enfants sont scolarisés mais quel que soit le niveau des parents, les garçons sont plus scolarisés que les filles. Seulement cette différentiation est moindre lorsque le niveau d’instruction du chef de ménage augmente.


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1. 3. 4 Taille du ménage

Marcoux (1994); Lloyd et Blanc (1996) ont montré que la relation entre la taille du ménage et la scolarisation des enfants est négative dans les pays d’Asie du Sud-Est, tandis qu’elle est plutôt positive en Afrique subsaharienne. En effet, les ménages de grande taille sont généralement dirigés par les individus qui ont une situation professionnelle plus acceptable et un niveau d’instruction plus élevé et sont donc mieux disposés à bien scolariser les enfants qui vivent sous leur toit, Mbaindoh (1997). Donc, plus la chance de scolarisation des enfants augmente, et plus la différence de scolarisation entre filles et garçons s’atténue. Il est important de faire la distinction entre taille du ménage d’un côté et taille de la progéniture de l’autre. Les études portant sur l’effet de la taille de la progéniture s’attendent à un effet de dilution des ressources qui compromettrait la scolarisation des enfants. Les travaux empiriques sur cette question ont, en dépit de quelques exceptions initiales en Afrique (Gomes 1994; Chernikovsky 1985), souvent confirmé cette relation inverse entre taille de la progéniture et scolarisation. Même dans les contextes où cette relation est initialement faible, l’on s’attend à ce qu’elle s’accroisse au cours de la transition démographique et au fur et à mesure que le coût de l’éducation augmente (Lloyd, 1994). C’est ainsi que Montgomery et Kouamé (1993) voient cette relation s’affirmer davantage en milieu urbain qu’en milieu rural, et que Eloundou-Enyegue et Williams (2006) montrent comment cette relation a augmenté historiquement au Cameroun. Un autre fait majeur à noter est l’interaction entre taille de la progéniture et d’autres variables, notamment le sexe des enfants. Lloyd et Gage-Brandon (1994) montrent ainsi une interaction entre la taille de la progéniture et sexe. De même, Eloundou-Enyegue et Davanzo (2003), montrent une nette interaction entre taille de la famille et revenus des ménages: L’effet inhibiteur de la taille de la progéniture est plus élevé pour les ménages les plus pauvres. 1. 3. 5 Structure par âge et par sexe des membres du ménage

Dans les pays en développement en général et en Afrique subsaharienne en particulier, en plus des travaux à des fins domestiques et/ou économiques, les enfants et en particulier les petites filles ont pour tâche la garde des enfants. C’est dire qu’il existe une relation négative entre le


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nombre d’enfants à bas âge dans un ménage et la fréquentation scolaire des filles de ce ménage. Cette relation est observée par plusieurs auteurs comme Lloyd et Blanc (1996), Glick et Sahn (2000) cité par Kobiané (2002). Marcoux (1994) observe qu’en milieu urbain malien la présence d’enfants de moins de 5 ans dans le ménage accroît plutôt la fréquentation scolaire des 8-14 ans. Au Cameroun, Wakam (2003a) montre que les ménages sans enfants en bas âge et ceux qui en ont au moins deux scolarisent plus les enfants de 6-14 ans contrairement aux ménages ayant un seul enfant en bas âge où cette scolarisation est faible. Un autre facteur influençant la scolarisation des filles est la présence de personnes âgées dans le ménage. En effet, Chernichovsky (1985) cité par Kobiané (2002), dans une étude sur le Botswana montre que l’importance du niveau moyen d’éducation par enfant de même que le temps passé à l’école sont fonction de la présence du nombre d’individus de 60 ans ou plus dans le ménage. Quant à Wakam (2003a), il fait une analyse de cette relation selon le sexe des membres du ménage. Il trouve que le nombre d’hommes âgés de 60 ans et plus a un effet négatif sur la fréquentation scolaires des filles quel que soit le milieu de résidence, alors que pour les garçons la relation est positive (mais non significative) en milieu rural. Contrairement, le nombre de femmes âgées de 60 ans ou plus dans le ménage a un effet positif sur la fréquentation scolaire des enfants en milieu rural, sans distinction du sexe, alors qu’en milieu urbain, la relation n’est pas significative chez les filles. 1. 3. 6 Sexe de l’enfant

En Afrique, la femme est considérée comme mère et épouse et sa fonction principale est celle de reproduction. Elle est considérée comme « une force de travail tout autant que bien matrimonial, indispensable pour la famille, le lignage, voire le groupe social étendu dont l’inscription à l’école peut remettre en cause l’organisation domestique, poser des problèmes pour la garde du nouveau-né, mais aussi rompre les échanges matrimoniaux » (Gérard, 1998 cité par Kaboré et Pilon, 1999). Cette marginalisation dont sont victimes les filles en matière de scolarisation tire ses fondements dans le processus de socialisation et d’éducation familiale qui met plus l’accent sur la dépendance que sur la réussite scolaire des filles. En conséquence, dans les sociétés traditionnelles africaines la fille n’a pas besoin de l’éducation formelle pour assurer son rôle de mère et d’épouse (Mungah 1993, cité par Wakam et al. 1999).


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1. 3. 7 Statut familial de l’enfant

Le statut familial de l’enfant est appréhendé à travers son lien de parenté avec le chef de ménage. Plusieurs auteurs ont essayé de montrer la relation entre le lien de parenté des enfants avec le chef de ménage et leur scolarisation. Cette relation est surtout appréhendée avec le phénomène de "confiage" des enfants. C’est ainsi que De VREYER, (1993), CLÉVENOT et PILON, (1996) ont montré que les enfants du chef de ménage sont mieux scolarisés que les autres enfants qui résident dans le ménage. Ce qui a été confirmée par PILON (1996) dans une étude réalisée au Togo sur les enfants de 6-14 ans. Dans une étude réalisée au Mali Bilo’o (2004) montre que les enfants confiés ont moins de chance d’être scolarisés que les enfants du chef de ménage. Malgré qu’il est démontré que les femmes chefs de ménage scolarisent mieux les enfants (notamment les filles) que leurs homologues hommes, PILON (1995: 29) montre que les filles confiées (sans aucun des parents présents) dans des ménages féminins en ville y font exception. Selon lui, « elles y sont à peine plus scolarisées que dans les ménages masculins (57,7% et 55,6%), et c'est le seul cas où leur sous scolarisation est plus forte que dans les ménages masculins. On retrouve là l'effet du phénomène de placement des filles comme aide familiale auprès des familles urbaines, qui touche d'ailleurs plus fortement les ménages féminins, avec une proportion d'enfants confiés de près du double de celle observée dans les ménages masculins (29,5 % et 15,8 %); et ce sont précisément ces femmes chefs de ménage en ville qui proportionnellement accueillent le plus de filles ». il poursuit en disant qu’« on peut donc être une femme instruite, vivant en ville avec un emploi bien rémunéré, et accueillir des jeunes filles (parentes ou non), non pour les scolariser mais pour les employer comme aides familiales, avec des conditions de travail souvent très difficiles ». Dans le cas du Cameroun, ELOUNDOU-ENYEGUE (1992) montre que certains parents résidants dans le milieu urbain optent pour le "confiage" des enfants en milieu rural pour des raisons scolaires. Cela permettrait de les soustraire des distractions liées à la vie urbaine moderne. Dans ce cas, précise l’auteur, les parents se chargent entièrement des dépenses relatives à ladite scolarité.


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1. 4 Facteurs liés à l’offre scolaire

La proximité des infrastructures éducatives, mais aussi leurs équipements, leur accessibilité financière, les qualifications du corps enseignant, etc., sont autant de facteurs qui peuvent influencer la propension des familles ou des parents à envoyer leurs enfants à l’école. Si la scolarisation est caractérisée par la volonté que les ménages ont d’inscrire leurs enfants à l’école, elle dépend aussi et surtout de la capacité que l’Etat a d’offrir des écoles et des maîtres (Lange, 1991). La question de la distance à l’école intervient surtout dans l’explication des inégalités sexuelles d’accès à l’école. En effet, de crainte d’exposer leurs filles à des agressions physiques ou morales, les parents évitent de les envoyer dans des écoles distantes du lieu d’habitation (Kobiané, 2002). Alderman et al. (1996) mettent également en évidence, dans le contexte du milieu rural pakistanais, que la disponibilité des institutions scolaires est l’un des facteurs déterminants de l’accès et des performances des filles à l’école. Toutefois, on aura mis l’école en place, on y aura mis les équipements nécessaires, on y aura affecté les enseignants les plus qualifiés, la décision d’envoyer les enfants à l’école dépendra aussi (et peut-être même davantage) de facteurs relevant du niveau familial.


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CHAPITRE II. CADRE THEORIQUE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE

2. 1 CONTEXTE DE L’ÉTUDE

Dans ce chapitre, nous nous proposons tout d’abord de donner un bref aperçu du contexte du Niger. Nous abordons ensuite l’histoire du système éducatif du pays. Enfin nous terminons le chapitre avec une présentation du système éducatif et son financement. 2. 1. 1 Bref aperçu du pays

Le Niger est un pays enclavé, situé au cœur de l’Afrique de l’Ouest. Il couvre une superficie de 1 267 000 km2 et est limité au nord par l'Algérie et la Libye, à l'Est par le Tchad, au Sud par le Nigeria et le Bénin, à l'Ouest par le Burkina Faso et le Mali. À mi-chemin entre la Méditerranée et le golfe de Guinée.

Du point de vue géographique, il est dans l’une des régions les plus chaudes du globe et est caractérisé par un climat tropical de type soudanien qui alterne entre deux saisons: une longue saison sèche, d'octobre à mai, et une courte saison de pluies, de juin à septembre. Cette courte période de la saison des pluies coïncide bien avec la fin de l’année scolaire, qui prend fin généralement en juin et pour certaines années en juillet du fait du retard des cours liés à des grèves.

Sur le plan éducatif, en 1998 le Niger s’est doté pour la première fois de son histoire, d’une Loi portant Orientation du Système Éducatif (LOSEN). Depuis lors, elle a constitué pour les acteurs et les partenaires du système éducatif la référence qui fonde toutes leurs orientations et actions, afin de les inscrire dans une perspective d’avenir prenant en compte les objectifs de développement que s’est fixé le Niger. La première mesure importante de la mise en œuvre de cette loi est l’élaboration par le Niger d’un Programme Décennal de Développement de l’Éducation (PDDE) pour la période 2003-2013. Le PDDE est mis sur l’approche programme et concrétise la volonté du Gouvernement, inscrite dans la Stratégie de réduction de la pauvreté (SRP), de faire de l’éducation l’une de ses priorités.


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Ce phénomène de pauvreté pèse beaucoup sur les ménages nigériens qui voient leur niveau de vie baisser et, par voie de conséquence, la limitation de leurs dépenses et un impact négatif sur la contribution dans l’utilisation des services sociaux de base tel que l’éducation et la santé.

Sur le plan démographique, la population totale du Niger était estimée à 1,075 millions d’habitants en 1905 et à 2, 876 millions à son indépendance, en 1960 (Guengant et Banoin, 2002). Entre le premier recensement de 1905 et les enquêtes par sondage de 1960 la population du Niger a donc plus que doublé. Cet accroissement est le résultat d’une fécondité élevée et d’une mortalité variable marquée par des pics de surmortalité. Pour la première moitié du XXe siècle prise dans son ensemble, les diverses estimations disponibles suggèrent un taux d’accroissement démographique annuel moyen situé entre 1,0% et 1,5%, ce qui reste élevé pour cette période (Guengant et Banoin, 2002).

Dans la deuxième moitié du XXe siècle, le Niger a réalisé trois Recensements Généraux de la Population et de l’Habitat (RGPH de 1977, RGPH de 1988 et RGPH de 2001) et plusieurs enquêtes d’envergure nationale1 qui ont permis d’obtenir des indicateurs démographiques de base à différentes dates. Et tout récemment, le pays vient de réaliser son quatrième RGP/H, en décembre 2012. Ainsi, estimée à 7 256 626 habitants en 1988, la population est passée à 11 060 291 d’habitants en 2001. Et, selon les résultats provisoires du 4ème RGP/H, en 2012, le pays compte 17 129 076 habitants, dont 50,6% représentent la tranche féminine. La densité moyenne était de 8,7 habitants au km² en 2001 et 13,52 habitants au km². Cependant, cette population est inégalement répartie entre les 8 régions administratives du pays. La croissance démographique demeure encore élevée (3,9 % au RGPH-2012 contre 3,3 au RGPH-2001). Le rythme d’accroissement rapide de la population est principalement dû à la forte fécondité et une mortalité toujours élevée même si elle est en baisse sensible. Pourtant, deux politiques de population (1992 et 2007) ont été adoptés et chacune possède un axe de réduction de la croissance démographique via le planning familial. La population du Niger est aussi extrêmement jeune: les moins de 15 ans représentaient 48% en 2001. Si les jeunes constituent un potentiel humain important pour le développement, il n’en demeure pas moins que leur poids constitue une charge pour la population active, en termes d’énormes investissements à réaliser pour satisfaire les besoins d’éducation, de santé, d’alimentation et d’emploi (UNESCO, 2005). A cela s’ajoute un taux d’alphabétisation fortement corrélé au degré d’urbanisation. En 1 Enquête sur le Budget et la Consommation de 1989-1990 en milieu urbain et celle de 1992-1993 en milieu rural ; Enquête sur les Migrations et l’Urbanisation au Niger en 1993 ; deux Enquêtes Démographiques et de Santé (1992, 1998) et l’Enquête Démographique et de Santé et à Indicateurs Multiples (EDSN-MICS 2006).


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effet, C’est à Niamey, la capitale politique du pays, que l’on observe le taux le plus élevé (57%) de personnes alphabétisées contre une moyenne nationale de 29 % en 2005. Agadez occupe la deuxième place avec une proportion de 43 %. Dans les autres régions, en dehors de Zinder (29 %) les taux d’alphabétisation sont inférieurs à la moyenne nationale (EDSN-MICS III, 2006). La croissance démographique élevée, conjuguée à la forte proportion de jeunes, aboutit à une augmentation des demandes en services de base comme l’éducation et la santé. Et les moyens limités de l’État ne lui permettent pas de faire face à ces besoins essentiels de la population. La pression continue de la demande scolaire potentielle impose donc une croissance soutenue de l'offre éducative nigérienne, dans un contexte macro-budgétaire difficile. 2. 1. 2 Présentation du système éducatif nigérien

L’adoption de la LOSEN le 1er juin 1998 sous le n°98-12 a été incontestablement le couronnement des initiatives prises en amont par tous ceux qui luttent dans le cadre du système éducatif. Le processus d’élaboration de cette loi a commencé déjà en mai 1997 avec les journées de réflexion organisées par le Ministère en charge de l’éducation nationale. De ces journées de réflexion est né un document qui a défini la vision et les grandes options pour le développement de l’offre d’éducation. Ainsi, avec la LOSEN un tournant décisif vient de se faire sur le plan juridique, car avant cette loi, l’éducation nationale était régie par les textes de 1945 promulgués par l’administration coloniale. La LOSEN consacre donc les principales réformes et innovations du système éducatif nigérien en commençant par définir l’éducation constituée de trois groupes :

L’éducation formelle ; L’éducation non formelle ; Et l’éducation informelle.

Education formelle

La LOSEN définit l’éducation formelle en termes des cycles d’enseignement qu’elle comporte, à savoir :

- l’enseignement de base - l’enseignement moyen et


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- l’enseignement supérieur

Enseignement de base

L’enseignement de base comprend le préscolaire et le primaire et a pour mission de

munir l’individu d’un minimum de connaissances, d’aptitudes et de développer en lui des attitudes qui lui permettront de comprendre son environnement, d’interagir avec lui, de poursuivre de lui-même son éducation et sa formation et de participer plus efficacement au développement économique et social de la nation ;

satisfaire les besoins essentiels d’apprentissage ; valoriser les contenus éducatifs fondamentaux dont l’être humain a besoin pour

développer toutes ses facultés, vivre et travailler dans la dignité, améliorer la qualité de son existence et prendre des décisions éclairées.

L’enseignement préscolaire concerne les enfants de trois (3) à cinq (5) ans. Il s’agit d’une pré-initiation scolaire de un à trois ans avec pour objectifs principaux:

d’aider l’enfant à s’épanouir, en vivant sa vie d’enfant, dans un espace approprié; de donner à l’enfant l’occasion d’évoluer dans un cadre autre que celui de sa famille; de favoriser chez l’enfant le développement d’une personnalité bien équilibrée; de stimuler son esprit de créativité en encourageant son désir naturel de réaliser.

L’enseignement primaire accueille les enfants de six (6) à sept (7) ans. La durée normale de scolarité est de six (6) ans. Cet ordre d’enseignement est dispensé essentiellement dans les institutions suivantes :

les écoles traditionnelles: écoles de type classique héritées de la colonisation française Les medersas: écoles où l’enseignement est bilingue (franco arabe); les écoles expérimentales: écoles conçues pour la promotion de l’enseignement en

langues nationales et qui fonctionnent en système bilingue (français - langue nationale de la localité où est implantée l’école) ;

les écoles spécialisées: pour les enfants en difficultés scolaires, physiques ou sociales. Cet ordre d’enseignement est considéré comme le fondement de tout le système éducatif. On constate cependant une extrême faiblesse du taux brut de scolarisation (32,23%), une inégalité d’accès entre garçons et filles (indice de parité = 0,64 en 1998), de faibles taux de réussite aux


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examens (38% d’admission en moyenne) et une cherté relative du système (1,24 fois plus cher que la moyenne de la sous-région).

Enseignement secondaire

Organisé en deux cycles (1er et 2nd cycles), cet ordre d’enseignement regroupe l’enseignement général, l’enseignement technique et professionnel et l’enseignement dans les écoles normales de formation de maîtres. Il concerne les enfants de 13-19 ans et se dispense dans les collèges d’enseignement général (1er cycle de 4 ans), dans les lycées d’enseignement général, les lycées d’enseignement technique et professionnel (2nd cycle de 3 ans) aussi bien du secteur public que du secteur privé et dans les écoles normales d’instituteurs adjoints (2 ans) et d’instituteurs (1 an). Le français et l’arabe sont les deux langues d’enseignement. Le français dans les écoles classiques de type colonial et l’arabe et le français dans les établissements franco-arabes. L’Enseignement Secondaire Général a pour mission de :

consolider les acquis de l’éducation de base ; apporter à l’élève de nouvelles connaissances dans le domaine scientifique, littéraire et

artistique ; développer chez l’élève l’esprit scientifique (capacités d’observation, de raisonnement,

d’expérimentation et de recherche, d’analyse et de synthèse, de jugement et d’invention) ;

enrichir chez l’élève les instruments d’expression et améliorer ses capacités de communication.

Enseignement supérieur

L’Enseignement supérieur se dispense dans les deux universités que compte le pays (université Abdou Moumouni de Niamey (UAMN) et université islamique de Say) et dans quelques grandes écoles telles que l’Institut de Formation aux Techniques de l’Information et de la Communication (IFTIC), l’École Nationale de la Santé Publique (ENSP), l’École Normale d’Administration et de la magistrature (ENAM), l’École des Mines et de la Géologie(EMIG) et d’autres établissements privés de formation, notamment en informatique et en gestion/comptabilité (Instituts Universitaires de Technologie de Maradi, Tahoua et Zinder)


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Education non formelle

L’Éducation non formelle est un mode d’acquisition de connaissances et de formation professionnelle dans un cadre non scolaire. Elle s’adresse aux jeunes adultes et est assurée dans les centres d’alphabétisation, les écoles confessionnelles, les centres de formation partagée et dans diverses structures occasionnelles de formation.

Alphabétisation

Les actions d’alphabétisation se déroulent dans des centres conçus à cet effet et visent à rehausser le taux d’alphabétisme des adultes de manière sensible et de promouvoir l’éducation des femmes à travers des programmes de formation s’articulant autour de l’alphabétisation fonctionnelle, l’économie familiale, l’hygiène, la santé, la cuisine et la couture.

Enseignement coranique

Cet enseignement n’est pas organisé par les pouvoirs publics, mais par les marabouts et les organisations culturelles musulmanes. Dans une étude menée dans une localité du Mali, GERARD (1997 : 225) note qu’ « en matière d’éducation, le rôle de l’islam s’accroît également, à la mesure d’une incapacité du système scolaire public à satisfaire la demande sociale d’éducation et de la reconstruction sociale d’une identité ». Pour lui, « les parents choisissent-ils d’envoyer un ou plusieurs de leurs enfants dans un établissement d’enseignement islamique, par nécessité socio-centrique d’acquérir les versets du texte sacré et par volonté de coller à cette modernité qu’ils identifient ailleurs ». Cet ordre d’enseignement, « prône les vertus que les parents s’efforcent de transmettre à leurs enfants, et consacre comme eux la primauté du groupe et le respect des valeurs fortes à l’origine de son équilibre » (Ibid). Au Niger où la grande majorité de la population est de confession musulmane, bon nombres de parents préfèrent envoyer leurs enfants, dans les écoles coraniques. Pour eux, l’éducation islamique est apte à dispenser à l’enfant un enseignement et une éducation en adéquation avec leur culture et leurs attentes. La population cible de ces écoles coraniques est constituée de jeunes et d’adultes, en grande majorité de sexe féminin, peu ou pas scolarisés.


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Vu importance que les parents accordent à l’enseignement coranique, l’État nigérien se propose à ce niveau de prendre en charge cet ordre d’enseignement à travers sa réorganisation et l’encadrement des formateurs. A travers ses interventions dans cet enseignement coranique, l’Etat a pour objectif de faire en sorte que l’assise sociale de cet ordre d’enseignement soit mise à contribution pour élargir l’offre d’éducation de base.

Autres centres de formation

Des centres de formation tels que les CFDC (Centres de Formation en Développement Communautaire) et les centres d’apprentissage de métiers (coiffeuses, couturières, etc.), organisent des apprentissages fonctionnels modulés en fonction des groupes cibles, soit pour une initiation à la pratique d’un métier ou pour un apprentissage de la vie civique, associative, coopérative et/ou de l’intégration communautaire. L’intérêt de ces centres, notamment les CFDC, est de contribuer à résorber de façon significative les déperditions scolaires, de participer à la réduction du chômage et de l’exode des jeunes et à l’élévation du niveau de vie des citoyens.

Education informelle

Cette forme d’éducation est du ressort de la responsabilité des communautés. Cependant, les pouvoirs publics y interviennent en cas de besoin par leur formation continue. L’éducation informelle est définie par la LOSEN, en son article 40, comme : «processus par lequel une personne acquiert durant sa vie des connaissances, des aptitudes et des attitudes par l’expérience quotidienne et les relations avec le milieu". Ces principaux canaux de diffusion sont :

- la cellule familiale ; - la communauté ; - les groupes sociaux ; - les médias communautaires et les autres instruments de communication ; - les divers mouvements associatifs.

En raison de l’influence considérable qu’exerce l’éducation informelle sur l’individu, l’État se propose, avec le concours de la cellule familiale, de la population dans son ensemble, d’exercer un contrôle sur les canaux de sa diffusion et sur les supports et messages diffusés afin que soient respectées les valeurs morales, sociales et culturelles.


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2. 1. 3 Financement de l’éducation de base

Au Niger, le financement de l’éducation est assuré par l’État, le privé (y compris les ménages dont leur part n’est pas prise en compte bien qu’elle ne soit pas négligeable) et les partenaires au développement avec des appuis budgétaires et des projets de développement. Au cours du temps, ce budget a connu des fluctuations en fonction des politiques des régimes en place et aussi des ressources disponibles. Lorsque le pays accéda à l’indépendance, en 1960, la part du budget allouée à l’éducation était de 556 millions de francs CFA sur un budget de l’État qui s’élevait à 5,333 milliards de francs CFA, soit 10,43% du budget national. De 1974 en 1984, période caractérisée par l’avènement de la deuxième République (avec la prise du pouvoir par les militaires suite à un coup d’État le 15 avril 1974) et le boom de l’uranium, le budget de l’éducation a atteint 14 617 675 francs CFA, soit 7 fois plus que celui de 1960. Ce budget représentait 13,8% du budget national (MEN, 1989-1990).

La période 1987-1993 s’est caractérisée par la décrispation politique et l’avènement de la démocratie au Niger. Malgré les problèmes politiques qui préoccupaient les dirigeants de l’époque, le secteur de l’éducation a continué à bénéficier de financements importants de la part de l’État. Ce budget est monté jusqu’à 19,9% du budget national en 1992, soit 25 825 000 francs CFA (MEN, 1993).

Graphique 2.1: Evolution du budget de l’éducation de 90 à 07 (en milliers de francs CFA)

Sources: MEB/A: 2000-2001& DSI/MEN 2006-2007 Pendant la période 1993-1995 qui a vu l’avènement de la troisième République et aussi de la démocratie, le budget national est passé de 121,600 milliards en 1993 à 163,718 milliards de

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francs CFA; soit une augmentation de 35% en l’espace de 2 ans. Dans la même période le budget de l’éducation est passé de 17, 851 milliards de francs CFA à 24,316 milliards (tableau 1.1). Ce dernier a augmenté de 50% entre 1993 et 1995. Ainsi, à partir de 2002 le budget de l’éducation a connu une croissance importante au fil des années et ce malgré la baisse de son pourcentage dans le budget national. Sur la période 2007-2012, les allocations budgétaires (budget voté) en faveur du Ministère de l’Education Nationale de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues Nationales (MEN/A/PLN) ont connu une évolution significative en termes de volume; passant de 68,9 milliards à 113,05 milliards de francs CFA courants. Il faut cependant noter qu’en 2010, le budget alloué à ce sous secteur de l’éducation a connu une baisse de plus de 12 milliards par rapport à 2009. En 2012, ce budget a connu une hausse de 10 milliards par rapport à 2011 même si la proportion par rapport au budget Général a diminué d’un (1) point de pourcentage.

Graphique 2. 2 : Evolution des budgets national et du MEN/A/PLN de 2007 à 2012

Jusqu’en 1998, l’enseignement public était gratuit au Niger. Mais après l’adoption de la LOSEN, le Gouvernement a poursuivi sa politique de concertation pour l’élaboration des décrets d’application dont celui relatif au partage des coûts de l’éducation des enfants. Ainsi, le décret 2003-195/PRN/MEB1A/MESS/RT du 24 juillet 2003, portant création et organisation des structures de participation et qui modifie le décret 99-393/PCRN/MEN du 23 septembre 1999, consacre la participation de la population à l’effort de la scolarisation, seul gage d’une politique

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plus soutenue de développement de l’offre. La création des écoles communautaires sur l’initiative de la population participe de cette volonté d’impliquer davantage les parents dans la prise de décision relative à la satisfaction de la demande sociale d’éducation dans les zones non couvertes. 2. 1. 4 Évolution des effectifs du personnel enseignant et des infrastructures scolaires

L’effectif des enseignants, au niveau national, est passé de 15 668 pendant la période 2000-2001 à 52 913 en 2011-2012 Cette forte augmentation du personnel enseignant est la réponse au besoin de plus en plus croissant de la demande d’éducation. Sur la même période, la proportion de femmes enseignantes a évolué; passant de 33 à 46%. Cependant, on constate leur sous représentativité au niveau national. Cette situation peut s’expliquer par une sous scolarisation de la jeune fille au Niger et, par conséquence, leur sous représentation sur le marché de l’emploi. Une comparaison entre milieux montre que les enseignantes sont plus présentes en milieu urbain qu’en milieu rural. Ceci s’explique par le fait qu’au Niger, la pratique voudrait que la femme suive son mari lorsque celui-ci est affecté d’une localité à une autre et ce, quel que soit le travail dont elle a la charge. En raison de cette situation et du fait de liens de mariage avec des époux citadins, on estime que 74 % des femmes enseignantes servent en milieu urbain (évaluation EPT, 2000).

Tableau 2. 1: Evolution par sexe du personnel enseignant, de 2000 à 2012

Périodes Total Enseignantes % enseignantes Rapport de féminité Contractuels % Contractuel 2000 - 2001 15 668 5 183 33 0,49 2001 - 2002 18 441 6 237 34 0,51 7 774 44 2002 - 2003 20 553 7 091 35 0,53 10 228 52 2003 - 2004 22 427 7 876 35 0,54 12 428 58 2004 - 2005 24 091 9 121 38 0,61 14 673 63 2005 - 2006 28 163 11 200 40 0,66 19 261 71 2006 - 2007 31 131 13 366 43 0,75 23 053 78 2007 - 2008 34 117 15 235 45 0,81 25 803 79 2008 - 2009 40 021 18 171 45 0,83 31 630 79 2009 - 2010 44 710 19 975 45 0,81 36 696 82 2010 - 2011 48 976 22 133 45 0,82 37 184 79 2011 - 2012 52 913 24 337 46 0,85 41 242 78

Source : DSI/MEN, 2006-2007 et Statistiques de l’éducation de base : annuaire 2011-2012


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Dans l’optique de réaliser les objectifs de la scolarisation universelle, le Niger a adopté une politique de recrutement d’un nouveau type d’enseignants (les enseignants contractuels) pour faire face au besoin de plus en plus croissant de ces derniers. Ce qui fait augmenter le nombre d’enseignants contractuels d’année en année. En effet, avec seulement 17% de l’effectif des enseignants en 2000, la proportion des contractuels est passée à 78% en 2007, pour stagner entre 79% et 82 % jusqu’en 2012. Cette situation de fait permet ainsi au nombre total d’enseignants craie en main du public de passer de 14 998 à près de53 000 (tableau 3). Entre les années 1998 et 2002, les moindres coûts liés à ces contractuels de l’éducation (formation professionnelle et salaire) ont permis au Niger de recruter environ 10 200 maîtres contractuels. Cette réduction marquée du coût unitaire de l'éducation s'est immédiatement traduite par une forte progression des effectifs scolarisés dans le primaire. Son effet sur le TBS primaire ne s’est pas fait attendre : celui-ci est passé de 31,5% en 1998 à 44,7% en 2003, soit une hausse de plus de 13% en cinq ans (CONFEMEN, 2004). Ces chiffres en disent long sur l’impact positif qu’a eu la politique de recrutement de contractuels sur la scolarisation au Niger. 2. 2 HYPOTHESES DE RECHERCHE

Dans cette étude nous formulons les hypothèses suivantes : H1 : sous le postulat que l’instruction du chef de ménage attenue la différence de scolarisation entre filles et garçons, nous supposons que ceci est occasionné par un effet de performance. Des chercheurs (Marcoux : 1994, Pilon : 1996) ont établi une relation positive entre le niveau d’instruction du CM et la scolarisation des enfants, en Afrique au sud du Sahara. Plus le niveau d’instruction du CM s’élève, plus les enfants ont la chance d’être scolarisés. On s’attendrait donc à ce que le différentiel de scolarisation entre les enfants s’amoindrisse avec l’élévation du niveau d’instruction du CM. Donc, plus le taux d’alphabétisation s’élève, plus l’écart entre filles et garçons s’attenue.

H2: le niveau de vie du ménage réduit l’écart du niveau de scolarisation entre filles et garçons En effet, lorsque le ménage a assez de ressources, on suppose que les parents prennent en charge la scolarisation de tous leurs enfants en âge de l’être, sans distinction de sexe.


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2. 3 Définition des concepts

Changement social. On entend par changement social, toute transformation observable dans le temps (qu’elle soit induite ou spontané) de la structure, du fonctionnement ou de la performance d’une collectivité sociale. Le changement social couvre à la fois des aspects qualitatifs non mesurables (exemple : lois et normes) et des aspects quantitatifs (exemple : croissance démographique d’un pays, taux de fréquentation scolaire, etc.). Les changements quantifiables peuvent à leur tour être intrinsèques à la société elle-même ou provenir de l’agrégation de comportements individuels. Par exemple, le changement dans le mode d’élection dans un pays est du premier type, alors que le changement dans le pourcentage de participation au processus électoral rentre dans la deuxième catégorie (ELOUNDOU, 2010). Nous nous intéressons ici aux changements du deuxième type. Variable substantive. C’est la variable d’intérêt, qui correspond au phénomène social à étudier. Pour notre exemple illustratif, la fréquentation scolaire des enfants de 7-12 ans est cette variable d’intérêt. Pour utiliser un terme courant, c’est la variable dépendante. Variable de classification. Elle est en quelque sorte une variable indépendante, qui permet de répartir la population totale en plusieurs sous-populations distinctes. Pour cette étude, nous en avons retenu deux : le niveau d’instruction du chef de ménage (CM) et le niveau de vie du ménage. Le premier comporte les modalités suivantes : Aucune instruction ou préscolaire, Primaire, Secondaire ou plus. Quand au second, il compte cinq modalités : très pauvre, pauvre, moyen, riche et très riche. Effet de Composition. C’est la part du changement imputable au changement de structure de la population objet de l’étude. Dans le cas présent, il s’agit de la part du changement intervenu dans les niveaux de fréquentation scolaire entre filles et garçons que l’on peut attribuer à la variation de la proportion de différentes catégories du statut socio-économique d’une période à une autre. Effet de performance ou de comportement. Il explique les différences de fréquentation scolaire dans les différentes catégories de la variable de classification. C’est donc un risque qui varie


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selon les différentes catégories. Ce qui change la fréquentation moyenne de certaines classes sociales. Le changement de performance est informatif mais rarement suffisant. Performance de base. On entend ici par performance de base, la chance de fréquentation qu’ont tous les enfants de toutes les catégories sociales (variable de classification) sans aucune forme de distinction. Ces chances s’expliquent par l’offre scolaire publique (disponibilité en classes, matériel, enseignants, etc.). Performance de différenciation. Elle est une autre subdivision de l’effet de performance. C’est donc exclusivement une différence de performance liée à une catégorie de la variable de classification. On peut donc dire la différence de performance due à la classe riche ou à celle pauvre par exemple. Facteur résiduel. C’est tout changement non expliqué par la variable de classification. Ces changements sont très souvent attribuables à des changements spontanés d’un phénomène social quelconque. Par exemple dans le cas de la fréquentation scolaire, on peut parler de la mobilité spatiale des ménages nomades qui démobilisent parfois les enfants de l’école.


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CHAPITRE III. ASPECTS METHODOLOGIQUES ET CADRE D’ANALYSE

3. 1. Aspects méthodologiques

Sources de données

Pour mener cette étude, nous avons utilisé les bases de données de l’Enquête Démographique et de Santé (EDS) de 1998, l’EDSN MICS de 2006 et de la base de données StatCompiler disponible en ligne. Variables d’analyse

Pour cette étude, nous avons utilisé le sexe et l’âge comme variables de contrôle. Notre variable substantive ou dépendante est la fréquentation scolaire et les variables de classification sont :

- le niveau d’instruction du chef de ménage (CM) et ; - le niveau de vie des ménages.

Données utilisées

Nous avons utilisé comme données de base pour les analyses: - les taux de fréquentation des enfants de 7-12 ans par sexe selon le niveau d’instruction du

CM et le niveau de vie du ménage ; - la catégorie socio professionnelle des hommes selon le niveau d’instruction du CM et le

niveau de vie du ménage (pour appréhender la catégorie socio professionnelle, on considère les variables suivantes : la répartition en % des hommes par âge, le statut matrimonial, le milieu de résidence, la région et le niveau d’éducation qui sont fournis directement par StatCompiler).

- 3. 2. Méthodes d’analyse

Pour saisir les interdépendances entre chacune des variables de classification et la variable substantive, nous avons procédé à deux types d’analyses: une analyse descriptive en premier lieu et une analyse par décomposition, par la suite.


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Analyse descriptive

Cette méthode concerne l’examen des associations entre chacune des deux variables de classification prises isolement et la variable substantive. Elle se fait à l’aide de tableaux croisés et des statistiques du khi-deux. Ainsi, la probabilité associée au khi-deux a permis d’établir une association entre la fréquentation scolaire des enfants de 7-12 ans et les deux variables de classification prises isolement. L’indicateur de mesure des différences de fréquentation scolaire entre filles et garçons choisi est le rapport des taux de scolarisation. Comme le sexe féminin est retenu comme modalité de référence, cet indice est noté IPT (F/M) et il est calculé selon la formule suivante : IPT (F/M) =

, où TF et TM désignent respectivement les taux de scolarisation des filles et des

garçons. Interprétation de la valeur de l’indice de parité des taux : IPT (F/M):

Si IPT (F/M) < 1, il existe alors une fréquentation scolaire différentielle en défaveur des filles;

Si IPT (F/M) = 1, il n’existe pas de différence de fréquentation scolaire entre filles et garçons;

Si IPT (F/M) > 1, la fréquentation scolaire différentielle est alors en faveur des filles. Analyse différentielle

Analyse par la décomposition

Décomposition simple

L’idée de base dans la décomposition, comme son nom l’indique, est de quantifier les contributions relatives de deux ou plusieurs facteurs au changement social quantifiable et émanant. Dans la formulation la plus simple, les deux contributions analysées incluent l’effet de performance et de composition respectivement. L’effet de performance reflète le changement dans la performance des groupes, tandis que l’effet de composition indique les changements dans la taille relative des groupes. De façon formelle, la formule de décomposition s’obtient en partant de l’expression de la performance et de la population nationale comme une moyenne pondérée des performances dans les diverses sous-populations.


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Où ; y est la variable substantive ; i représente les diverses catégories de la variable de classification ; t le temps ; w l’effectif relatif des diverses sous-populations Dans le cadre de cette étude, Y représente la fréquentation scolaire et les W les proportions d’enfants de 7-12 ans dans chaque catégorie de niveau d’instruction du CM et de niveau de vie du ménage. Partant de cette formulation, il est facile de voir que le changement dans la performance moyenne des populations peut être décomposé en deux éléments qui représentent respectivement, l’effet de composition et l’effet de performance, soit le changement dans la fréquentation scolaire des enfants des diverses catégories sociales concernées par notre étude.

Changement total = effet de composition + effet de comportement Décomposition avancée

Pour affiner la décomposition de l’effet de performance, il suffit de d’estimer la relation statistique entre performance (fréquentation scolaire des enfants de 7-12 ans) et niveau d’instruction du CM d’une part, niveau de vie du ménage d’autre part, pour le cas de notre étude. La différenciation de cette performance est donc : Elle peut alors être facilement incorporée dans l’équation de base donnée plus haut

Composition performance


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Le résultat est donc une décomposition plus complète (2) (B) (A1) (A2) (A2) (A3)

(B) = composition (A1) + (A2) = performance (A1) = performance de base (A2) = différentiation par classe (A3) = facteur résiduel

Il faudra ensuite estimer sous EXCEL la relation entre la variable substantive (fréquentation scolaire) et les deux (2) variables de classification : niveau d’instruction du CM et niveau de vie du ménage. Ainsi fait, avec la régression linéaire, on utilise les valeurs de α et β pour effectuer les calculs.

En plus de l’effet de composition, elle inclut une désagrégation de l’effet de comportement, et comprend désormais trois sous-composantes, notamment l’amélioration des conditions d’instruction et du niveau de vie de base (A1), l’effet de la différentiation de fréquentation scolaire selon le niveau d’instruction du CM et le revenu du ménage(A2), et l’effet des autres variables non considérées dans l’analyse (A3).

3. 3. Limites relatives à la nature des données collectées

Les données des EDS n’ont pas été recueillies aux fins d’une étude des phénomènes de la scolarisation ou du niveau de vie; bien qu’elles fournissent des informations détaillées sur la fréquentation scolaire et les commodités des ménages. Malgré donc la richesse des informations qui s’y trouvent, leur utilisation engendre quelques contraintes analytiques, notamment lorsque le niveau de vie des ménages doit être appréhendé. En effet, les EDS du Niger, comme d’ailleurs la plupart des EDS, ne collectent pas d’informations sur les dépenses et les revenus monétaires des ménages. De ce fait, on ne peut prendre en compte la consommation des ménages et/ou des individus dans l’élaboration d’un indicateur de niveau de vie.


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Cependant, à partir des caractéristiques de l’habitat et des biens possédés par les ménages interviewés, il est possible de calculer un proxy de bien être. Mais à ce propos, les EDSN n’ont pas saisi certaines variables généralement utilisées dans la construction de cet indicateur: il s’agit du matériau du toit, du matériau du mur, du nombre d’hectares de terre cultivable et aussi du cheptel. Pourtant ces variables constituent des facteurs importants de différenciation des conditions de vie des ménages. La plupart des ménages nigériens vivent en régime polygamique et l’absence dans la base de données du statut matrimonial des chefs de ménages peut aussi constituer une limite. En effet, la plupart des hommes chefs de ménage vivant en régime polygamique ou absents pour cause d’émigration fait de leurs conjointes un chef de ménage. Ceci entraîne une surestimation des femmes chefs de ménage. Or l’absence physique du mari ne signifie pas forcément qu’il soit absent dans les prises de décision, notamment celles relatives à la scolarisation des enfants et à la contribution financière à leurs frais d’écolage. Par ailleurs, si le choix du ménage comme unité d’observation présente l’avantage de saisir les enfants scolarisés dans le ménage où ils le sont, on peut s’interroger sur la pertinence du ménage comme unité d’observation et d’analyse des stratégies familiales en matière de scolarisation dans la mesure où les personnes qui décident ou financent la scolarisation des enfants ne résident pas nécessairement dans le ménage. Bien souvent, en raison de la nature étendue de la structure familiale des ménages africains, le chef de ménage n’est pas forcément celui qui décide ou qui paye les frais relatifs à la scolarisation des enfants du ménage. Les données du moment concernent les individus résidant au sein du ménage à un moment donné. Ceci réduit la portée d’une analyse en termes de stratégies familiales. La performance scolaire et socioprofessionnelle des aînés peut influencer la scolarisation des plus jeunes. Il serait intéressant d’étendre la décomposition à la région de résidence, mais contrairement à l’EDS de 2006 qui donne les effectifs pour les 8 régions du pays, celle de 1998 regroupe les données de Tahoua/Agadez et Zinder/Diffa. Ce qui ne permet pas de faire une comparaison entre régions pour les deux périodes considérées.


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La collecte des informations s’étant faite de mars à juillet 1998 pour l’EDS 1998 et janvier à mai, pour l’EDS 2006, ces périodes permettent néanmoins de bien appréhender la fréquentation scolaire des enfants, car elles s’étalent respectivement de la fin du 2ème trimestre et du début du deuxième trimestre à la fin de l’année scolaire pour les deux EDS. Enfin, outre la non prise en compte des informations sur l’implication de la famille élargie dans la prise en charge des frais de scolarisation des enfants, les EDS ne s’intéressent pas aux données sur l’offre scolaire, la réussite ou les abandons scolaires.


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Source : traitement des données des EDS 1998 e 2006

CHAPITRE IV. ETUDE DIFFERENTIELLE DE LA FREQUENTATION SCOLAIRE SELON LE SEXE DE L’ENFANT

4. 1. Analyse différentielle de la fréquentation scolaire selon le niveau d’instruction du chef de ménage, en fonction du sexe des enfants

Tableau 4. 2: croisement niveau d’instruction du CM et fréquentation scolaire selon le sexe

de l’enfant

De la même manière que le taux de fréquentation scolaire varie en fonction du niveau d’instruction du chef de ménage, il varie aussi selon le sexe de l’enfant et entre les deux années de référence. Au vu de ces résultats, le taux de fréquentation scolaire des filles est moins élevé que celui des garçons, quel que soit l’année ou le niveau du CM. En effet, en 1998, tandis que le taux de fréquentation scolaire des filles est de 19,8% dans les ménages où le CM est sans niveau ou a un niveau d’instruction préscolaire et 83,3% dans ceux où le CM a un niveau moyen ou supérieur, celui des garçons est respectivement de 30,1% et 90,7%. Le même constat s’observe en 2006. Ainsi, plus le niveau d’instruction du chef de ménage s’élève et plus l’écart de fréquentation scolaire entre filles et garçons s’attenue. Cet écart se réduit entre les deux années de référence et au fur et à mesure que le niveau d’instruction du CM s’élève, comme le montre les indices de parité des taux filles/garçons IPTF/G du graphique 4. 3.

EDSN 1998 Niveau d'instruction du

CM % d'enfants qui fréquentent

sexe masculin

Sexe féminin

IPTF/G

aucun ou préscolaire 30,1 19,8 0,66

Primaire 60,0 54,1 0,90

Secondaire 90,7 83,3 0,92

Khi-deux de Pearson 0,000 0,000

V de Cramer 0,321 0,395

EDSN 2006

Niveau d'instruction du CM

% d'enfants qui fréquentent

sexe masculin

Sexe féminin

IPTF/G

aucun ou préscolaire 44,0 32,4 0,74

Primaire 67,2 55,4 0,82

Secondaire 91,6 91,0 0,99

Khi-deux de Pearson 0,000 0,000

V de Cramer 0,267 0,320


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Graphique 4. 3: Evolution des indices de parité en fonction du niveau d’instruction du CM

Source : traitement des données des EDSN de 1998 et 2006

La probabilité du Khi-deux de Pearson (0,000) montre qu’au seuil de 1%, il existe une forte significativité entre la fréquentation des enfants et le niveau d’instruction du chef de ménage. Et ce lien est plus fort encore chez les filles (V de Cramer = 0,395(1998) et 0,320(2006)) que chez les garçons (V de Cramer = 0,321(1998) et 0,267(2006)).

4. 2. Analyse différentielle de la fréquentation scolaire selon le niveau de vie du ménage, en fonction du sexe des enfants

La chance que les enfants fréquentent un établissement scolaire augmente avec le niveau de vie du ménage. Plus le niveau de vie du ménage s’élève, plus les enfants ont de chance de fréquenter un établissement scolaire. Mais cette chance varie selon que l’enfant soit de sexe masculin ou féminin. Ainsi, les garçons ont un peu plus de chance de fréquenter l’école que les filles. En effet, plus le niveau de vie du ménage augmente, plus cet écart entre filles et garçons s’estompe (Tableau). Et, entre les deux périodes de référence, il s’attenue d’avantage.

L’examen des IPTF/G montre que la variation des disparités de fréquentation scolaire selon le sexe de l’enfant est plus prononcée chez les enfants vivant dans un ménage de niveau de vie moyen (figure).

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

1,2

aucun ou prescolaire Primaire Secondaire et +

Ind

ice

de

par

ité

fille

/gar

çon


IPTF/G _98 IPTF/G_06


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Graphique 4. 4: Evolution des indices de parité en fonction du niveau de vie du ménage

Source : traitement des données des EDSN 1998 et 2006

À ce niveau, en effet, en 1998, les garçons ont 53% de plus de chance de fréquenter que les filles. Par contre, en 2006 cet écart se réduit pour stagner entre 40 et 44% respectivement dans les ménages pauvres et moyens. Et, à mesure que le niveau de vie du ménage s’élève, cet écart diminue.

L’analyse de la probabilité du Khi-deux de Pearson montre, au seuil de 1%, qu’il existe une forte significativité entre la fréquentation scolaire des enfants et le niveau de vie du ménage. Autrement dit, le niveau de vie du ménage a une influence sur la fréquentation des enfants et cette influence est un peu plus marquée chez les filles et que chez les garçons. Elle affiche cependant une tendance à la baisse entre les années (V de Cramer (garçon) = 0,450(1998) et 0,377(2006)), (V de Cramer (fille) =0,497(1998) et 0,377 (2006))

Tableau 4. 3: Croisement niveau de vie du ménage et fréquentation scolaire selon le sexe de

l’enfant

Source : traitement des données des EDS 1998 et 2006

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

très pauvre pauvre moyen riche très riche

Ind

ice

de

par

ité

fille

/gar

çon

Niveau de vie du ménage

IPTF/G _98 IPTF/G_06

EDSN 1998 Niveau de vie du

ménage % d'enfants qui fréquentent

sexe masculin Sexe féminin IPTF/G

très pauvre 16,1 8,4 0,52 pauvre 19,2 10,4 0,54 moyen 25,4 11,9 0,47 riche 30,1 18,1 0,60

très riche 70,0 60,1 0,86 Khi-deux de Pearson 0,000 0,000

V de Cramer 0,450 0,497

EDSN 2006 Niveau de vie % d'enfants qui fréquentent

sexe masculin Sexe féminin IPTF/G

très pauvre 30,1 22,3 0,74 pauvre 38,1 23,0 0,60 moyen 40,2 26,5 0,66 riche 45,7 32,0 0,70

très riche 79,0 70,4 0,89 Khi-deux de Pearson 0,000 0,000

V de Cramer 0,377 0,416


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CHAPITRE V. DECOMPOSITION DES CHANGEMENTS DANS LA DIFFERENCE DE FREQUENTATION SCOLAIRE ENTRE FILLES ET

GARÇONS

5. 1. Décomposition selon l’instruction du CM

On constate que l’amélioration dans la fréquentation scolaire des enfants est due, dans sa large majorité, à un changement de comportement des parents vis-à-vis de l’instruction. C’est dire que les chefs de ménage, quelque soit leur niveau d’instruction, sont devenus plus favorables à la fréquentation scolaire de leurs enfants (effet de comportement). Mais malgré cela, on constate une légère différence de changement de comportement des parents vis-à-vis de la fréquentation scolaire, quand on considère le sexe des enfants. En effet, cette faveur des CM à la fréquentation scolaire des enfants varie selon le sexe de l’enfant (95,66% chez les garçons contre 95,17% chez les filles). C’est dire que lorsqu’on considère le comportement des parents par rapport au fait d’inscrire leurs enfants à l’école, les filles ont 0,49% de moins de chance de fréquenter un établissement scolaire que leurs homologues garçons.

Tableau 5. 4 : résultats de la décomposition simple avec le niveau d’instruction du chef de

ménage

Niveau d'instruction

du CM

Changement Pourcentage du changement total lié à Effet total

Masculin Féminin Composition Comportement

Masculin Féminin Masculin Féminin

Mas Fém

Aucun ou préscolaire -0,82 -0,97 -11,70 -12,12 -12,52 -13,09

Primaire 0,18 0,23 -0,73 -0,13 -0,55 0,1

Secondaire ou plus

0,07 0,10 -0,05 -0,44 -0,02 -0,34

-13,04 -13,33 -0,57 -0,64 -12,48 -12,69

4,34% 4,83% 95,66% 95,17%

Source : traitement des données des EDS 1998 et 2006

Une analyse plus poussée montre que cette amélioration du taux de fréquentation scolaire des enfants de 7-12 ans, sans distinction de sexe, selon le niveau d’instruction du CM, est due exclusivement à un effet de performance de base. C’est dire que cette hausse du taux de fréquentation des enfants est la conséquence directe de l’amélioration de l’offre scolaire (extension de salles de classes, recrutement d’enseignants, etc.). En considérant le sexe des


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enfants, pendant que chez les garçons l’amélioration du taux de fréquentation est due exclusivement à l’effet de la performance de base (155,85%). Chez les enfants de sexe féminin elle est due, en plus de la performance de base (108,76%), à l’effet de différentiation (93,56%) (Tableau 5. 5). C’est dire qu’en plus de l’effet de l’offre scolaire, l’amélioration du taux de fréquentation des filles est aussi tributaire de l’instruction du chef de ménage. En effet, on suppose qu’une amélioration du niveau d’instruction des CM (élévation du taux d’alphabétisation) a eu pour effet une prise de conscience des parents de l’importance d’inscrire aussi bien les filles que les garçons à l’école. Ce qui peut traduire cette contribution de l’amélioration du taux de fréquentation des filles entre 1998 et 2006. On constate qu’effectivement entre les deux périodes les pourcentages des enfants qui ne fréquentent pas ont connu une baisse, quel qu’en soit le niveau du CM. Mais cette baisse varie en fonction du niveau d’instruction du CM (tableau 5. 6 en annexe).

Tableau 5. 5 : résultat de la décomposition avancée avec le niveau d’instruction du chef de

ménage

Niveau d'instruction

du CM

Changement Base Différentiation Erreur

Masculin Féminin Masculin Féminin Masculin Féminin Masculin Féminin

Aucun ou préscolaire

-17,11 -12,20 5,47 -12,12 5,41 0,08

Primaire

-2,06 -1,47 0,76 -0,03 0,67 1,00

Secondaire ou plus

-1,16 -0,83 0,48 -0,32 0,37 0,01

-20,33 -14,50 6,72 -12,47 6,45 1,09

-13,04 -13,33 155,85% 108,76% -51,48% 93,56% -49,45% -8,17%

Source : traitement des données

5. 2. Décomposition selon le niveau de vie du ménage

L’analyse de la décomposition du changement dans la fréquentation scolaire des enfants montre que la réduction de l’écart observé entre filles et garçons, au cours de la période 1998 - 2006 est due à un changement de comportement dans les différentes catégories sociales. C’est dire que les ménages, qu’ils soient riches ou pauvres, sont de plus en plus enclin à inscrire tous leurs enfants à l’école (effet de comportement). On constate d’autre part, entre les périodes 1998 et 2006, une légère différence dans la fréquentation scolaire selon que l’enfant soit de sexe masculin (96,01%) ou de sexe féminin (94,74%) ; soit 1,27 points de différence (tableau 5. 7).


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Tableau 5. 7: résultats de la décomposition simple avec le niveau de vie du ménage


Changement Pourcentage du changement total lié à

Masculin Féminin Composition Comportement

Masculin Féminin Masculin Féminin

Très pauvre

2,23 2,45 -2,46 -2,44

Pauvre

-5,42 -6,33 -4,37 -2,91

Moyen

0,81 0,97 -2,72 -2,69

Riche

1,55 1,87 -3,03 -2,70

Très riche

0,23 0,31 -1,94 -2,22

-15,12 -13,68 -0,60 -0,72 -14,52 -12,96

3,99% 5,26% 96,01% 94,74%


Une analyse plus fine fait ressortir, sans distinction de sexe, que cette amélioration du taux de fréquentation scolaire des enfants de 7-12 ans selon le niveau de vie du ménage est tributaire d’une performance de base c'est-à-dire la chance de fréquentation qu’ont tous les enfants de toutes les classes sociales sans aucune forme de distinction (amélioration de l’offre scolaire). Cependant, on observe une différence selon que l’enfant soit de sexe masculin ou féminin. En effet, pendant que les garçons bénéficient de 122,05% de cette performance de base, les filles n’en ont que 108,46% ; soit une différence de 13,59 points de pourcentage (tableau 5. 8).

Tableau 5. 8 : résultats de la décomposition avancée avec le niveau de vie du ménage

Niveau de vie ménage

Changement Base Différentiation Erreur

Masculin Féminin Masculin Féminin Masculin Féminin Masculin Féminin

Très pauvre -3,24 -2,6 0,23 - 0,78 0,16

Pauvre -4,26 -3,43 0,54 0,14 -0,41 0,38

Moyen -3,39 -2,73 0,61 0,22 0,18 -0,17

Riche -3,59 -2,88 0,84 0,34 -0,22 -0,16

Très riche -3,98 -3,2 1,15 0,51 0,89 0,47

-18,46 -14,84 3,38 1,21 1,22 0,67

-15,12 -13,68 122,05% 108,46% -22,32% -8,82% -8,07% -4,91%

Source : traitement des données des EDS (1998 et 2006) et de StatCompiler


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Conclusions et recommandations La présente étude avait pour objectifs de situer les sources de l’amélioration du différentiel de fréquentation scolaire entre filles et garçons, entre 1998 et 2006. L’analyse a porté sur les enfants de 7 à 12 ans. Les hypothèses posées postulaient que les améliorations constatées en matière de fréquentation scolaire entre filles et garçons au Niger sont liées à un effet de comportement. Pour tester les hypothèses de l’étude, nous avons utilisé les données des enquêtes démographiques et de santé de 1998 et de 2006 réalisées par l’Institut National de la Statistique du Niger, avec l’aide de Macro International et des partenaires technique et financier du Niger.

Après un tour d’horizon de la littérature sur les facteurs qui influencent la fréquentation scolaire des enfants, notamment en Afrique subsaharienne, nous avons formulé des hypothèses de travail. Pour tester ces hypothèses, nous avons effectué deux types d’analyses: l’analyse bivariée qui nous a permis d’établir des relations d’association entre la variable substantive et chacune des deux variables de classification prises isolement. Enfin, nous avons procédé à une décomposition simple puis avancée qui nous a permis de situer les sources du changement observé dans la fréquentation scolaire entre filles et garçons, au primaire.

Au terme de ces analyses, nous sommes parvenus aux résultats suivants:

1- L’existence d’une discrimination à l’égard des filles en matière de fréquentation scolaire. Cette discrimination varie en fonction du niveau d’instruction du CM et aussi du niveau de vie du ménage ;.

2- une amélioration de l’écart de fréquentation entre filles et garçons de 7-12 ans due à un effet de comportement des parents qui s’explique par l’effet de l’amélioration de base du niveau d’instruction du chef de ménage et du niveau de vie du ménage.

Malgré ces résultats forts intéressants et très significatifs, cette étude présente quelques limites. En d’autre terme, il est bien difficile de tirer une conclusion claire, faute de données plus complètes et d’investigations qualitatives. En effet, il aurait été nécessaire d’examiner l’effet de certaines variables (sexe du CM, taille du ménage, statut matrimonial du CM, etc.) en matière de stratégie de scolarisation des enfants selon le sexe. Comme limites, on peut citer entre autres:


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Le manque d’information sur l’offre scolaire; Le manque d’enquête spécifique sur la scolarisation permettant d’appréhender

les motivations et stratégies des parents en matière de scolarisation ainsi que les raisons de la déscolarisation des filles;

L’absence dans les EDS de données sur les revenus et dépenses des ménages, sur le cheptel qui permettront une prise en compte de la consommation des ménages ou des individus dans l’élaboration d‘un indicateur niveau de vie.

Cependant ces limites n’entravent en rien la pertinence scientifique de cette étude. C’est la raison pour laquelle, au vu des résultats obtenus, nous formulons un certain nombre de suggestions qui, nous l’espérons, pourront aider à l’objectif de scolarisation universelle :

Etendre l’offre scolaire aussi bien en milieu urbain qu’en milieu rural ; Promouvoir une prise de conscience sur la question de la scolarisation des filles par une

incitation des chefs de ménage à accorder aux filles autant de chances de scolarisation ainsi que de leur maintien dans le système éducatif autant que les garçons;

Mettre en place des mesures incitatives (par exemple en attribuant des bourses d’étude aux filles, et en facilitant l’accès à l’emploi pour les femmes diplômées) pour encourager les filles à venir à l’école et à poursuivre leurs études et inciter les parents à investir d’avantage dans l’éducation des filles.

Intensifier les programmes d’alphabétisation à l’endroit des adultes car l’éducation permet aux parents de comprendre d’une part que leurs enfants doivent avoir accès équitablement à l’école et d’autre part, que la scolarisation des filles constitue, une priorité, sinon « la clé du développement » (PILON; 1996);

Organiser et développer des campagnes d’information, d’éducation et de communication (IEC) pour améliorer les connaissances des populations sur les avantages que procure l’éducation des enfants en général et des filles en particulier afin qu’elles intègrent l’école comme un élément des valeurs nécessaires pour vivre et réussir;

Mener des enquêtes spécifiques sur l’éducation des enfants comportant une approche à la fois quantitative et qualitative pour une meilleure compréhension des déterminants familiaux de la scolarisation des enfants.


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BIBLIOGRAPHIE CEPED (1999), Guide d’exploitation et d’analyse des données de recensements et d’enquêtes en matière de scolarisation, les documents et manuels du CEPED N°9, Paris, France, 125 p. EMNA Aouij, (1997), L’objectif à atteindre, l’égalité entre les sexes : approche juridique des relations de genre, présentation des législations nationales et internationales, Formation internationale en Genre, population et développement, module II, Centre de Recherches, d’Études, de Documentation et d’Information sur la Femme (CREDIF), avec le soutien du FNUAP, session du 12 au 31 mai 1997, 40 p.

CEPED, Famille et scolarisation en Afrique, la chronique du CEPED, N°42, Juillet- Septembre 2001 KABORE Idrissa; Thierry LAIREZ et Marc PILON, 2003, Genre et scolarisation au Burkina Faso : enseignements d’une approche statistique », In Éducation, famille et dynamiques démographiques, sous la direction de M. Cosio, R. Marcoux, M. Pilon et A. Quesnel, Paris, CICRED, pp. 218-246. KOBIANÉ Jean-François, (1996), Ménages et scolarisation des enfants au Burkina Faso. À la recherche des déterminants de la demande scolaire, Collection Série Démographie, Academia Bruylant, Louvain-la neuve, 306 p. KOBIANE, Jean-François, (2003), Pauvreté, structures familiales et stratégies éducatives à Ouagadougou , Éducation, famille et dynamiques démographiques, sous la direction de M. Cosio, R. Marcoux, M. Pilon et A. Quesnel, Paris, CICRED, pp. 153-182. LLOYD C. B. et GAGE-BRANDON (1994), High fertility and children’s schooling in Ghana: Sex differences in parental contributions and educational outcomes, Population Studies, vol. 48, p.292-306. MARCOUX Richard, (1994), Le travail ou l’école: l’activité des enfants et les caractéristiques des ménages en milieu urbain au Mali, Études et travaux du CERPOD, 200p. MARCOUX Richard, (1998), Entre l’école et la calebasse. Sous scolarisation des filles et mise au travail des enfants à Bamako, in M. F. LANGE (éd), L’école et les filles en Afrique, scolarisation sous conditions, Karthala, Paris, pp 73-95.


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Ministère de l’Éducation Nationale (MEN), statistiques de l’éducation de base, 2005-2006, DSI/MEN, Niger ;

Ministère de l’Éducation Nationale (MEN), statistiques de l’éducation de base, annuaire 2006-2007, DSI/MEN, Niger

UNICEF (2005), Progrès pour les enfants. Un bilan de l’enseignement primaire et de la parité

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WAKAM Jean, (2003a), Structures démographiques des ménages et scolarisation des enfants

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MEB/A/PLN : STATISTIQUES DE L'ÉDUCATION DE BASE ANNUAIRE 2011-2012,

septembre 2012, 522 p.


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ANNEXE Tableau 1: budget national et part du budget de l’éducation de 2007 à 2012

Année Budget national en milliard de francs CFA

Budget éducation en milliard de francs CFA

% du budget éducation dans le budget national

2007 498,4 68,9 13,82% 2008 572,87 86,8 17,42% 2009 730,6 98,3 19,72% 2010 638,2 85,93 17,24% 2011 1006,7 103,2 20,71% 2012 1262,8 113,05 22,68%

Source : MEB/A/PLN : statistiques de l'éducation de base annuaire 2011-2012

Tableau 5. 5 : Proportion par niveau d’instruction de la population de 7-12 ans qui ne fréquente pas


EDSN 1998 EDSN 2006

% d'enfants ne fréquentant pas

% SES

% d'enfants ne fréquentant pas

% SES Masculin Féminin Masculin Féminin

Aucun ou préscolaire 61,18 69,05 84,8 47,14 57,64 83,5

Primaire 2,52 2,85 9,9 2,88 3,54 10,4

Secondaire ou plus 0,49 0,89 5,3 0,58 0,57 6,1


Tableau 5. 9: proportion par niveau de vie de la population de 7-12 ans qui ne fréquente pas


EDSN 1998 EDSN 2006

% d'enfants ne fréquentant pas % SES % d'enfants ne fréquentant pas % SES Masculin Féminin Masculin Féminin

Très pauvre 83,90 91,60 16,10 69,90 77,70 19,00 Pauvre 80,80 89,60 26,90 61,90 77,00 19,30 Moyen 74,60 88,10 17,80 59,80 73,50 19,00 Riche 69,90 81,90 18,20 54,30 68,00 20,70 Très riche 30,00 39,90 21,10 21,00 29,60 22,00


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