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THE WRITING CULTURE: DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE APOYO
EN LA PREPARACIÓN DE TUTORÍAS EN LA ESCRITURA ACADÉMICA DE
UN ENSAYO DE CLASIFICACIÓN EN EL PROGRAMA LANGUAGE COEUR.
ERIKA LORENA SUÁREZ CASTRO
ELSY JULIANA RODRÍGUEZ ALFONSO
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
Bogotá D.C
2019
II
THE WRITING CULTURE: DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE
APOYO EN LA PREPARACIÓN DE TUTORÍAS EN LA ESCRITURA
ACADÉMICA DE UN ENSAYO DE CLASIFICACIÓN EN EL PROGRAMA
LANGUAGE COEUR.
AUTORAS
ERIKA LORENA SUÁREZ CASTRO
ELSY JULIANA RODRÍGUEZ ALFONSO
Presentado para optar por el título de licenciadas en lenguas modernas
DIRECTOR
JAVIER HERNANDO REYES RINCÓN
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
Bogotá D.C
2019
III
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los alumnos en sus
trabajos de grado, sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y moral católicos
y porque los trabajos no contengan ataques y polémicas puramente personales, antes bien, se
vea en ellos el anhelo de buscar la verdad y la justicia”. Reglamento de la Pontificia
Universidad Javeriana Artículo 23 de la resolución N° 13 de 1946.
IV
Nota de aceptación
.................................................
.................................................
.................................................
.................................................
.................................................
Firma del Lector
......................................................................
Bogotá D.C, octubre de 2019
V
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, queremos darle gracias s al ser más importante en nuestras vidas,
Dios, a Su hijo Jesús y al Espíritu Santo. Gracias por permitirnos terminar este trabajo de
grado, por ser nuestra guía esencial en todo momento, por animarnos y apoyarnos cuando más
lo necesitábamos. Gracias por dirigir cada paso y proceso de esta investigación, con amor,
dedicación y mucha gracia pudimos terminar este trabajo que en definitiva sin tu ayuda no
hubiera sido posible.
Le damos gracias a nuestra familia, a Elsy Clemencia, Camilo, Blanca, Marcial, y
Manuel porque son los pilares más importantes de nuestras vidas, nuestra más grande
motivación y por quienes quisimos elaborar el mejor trabajo. Nuestra familia es nuestro
motor, nuestra mayor patrocinadora de sueños. Gracias por creer en nosotras, por apoyarnos
en cada momento, por darnos su amor y con este animarnos cada día.
De igual manera, agradecemos a nuestros líderes, Nataly y Daniel que siempre nos
apoyaron en este tiempo, por su amor y cada enseñanza que nos motivaba. Agradecemos a todos
nuestros amigos, consiervos y discípulos que siempre nos animaron; en especial, a Karen,
Germán y Santiago por su incondicional apoyo, amistad, creatividad y fortaleza en diferentes
aspectos de este trabajo. También agradecemos a nuestro asesor Javier Reyes, quien desde el
principio estuvo caminando con nosotras, guiándonos siempre de la mejor manera, apoyándonos
y animándonos a confiar en nosotras mismas y a dar siempre lo mejor. A los tutores de Language
Coeur, profesores de la licenciatura, en especial al profesor Pedro Chala quien estuvo orientando
cada pasó en la elaboración del material didáctico; finalmente, a la Pontificia Universidad
Javeriana por formarnos como excelentes profesionales y personas.
VI
RESUMEN
La presente investigación de corte cualitativo-descriptivo nace de una problemática
emergente en el programa de tutorías Language Coeur de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. La problemática se identifica a través de dos
experiencias vividas por parte de las investigadoras -una como tutora y la otra como tutorada.
El rol del tutor hace parte fundamental en esta función del aprendizaje cooperativo, por lo
cual, debe hacer un proceso cauteloso a la hora de preparar sus tutorías; sin embargo, ¿qué
pasa cuando existen problemáticas relacionadas con los temas que deben preparar los tutores?
En algunos casos, la tutoría se convierte en un espacio de vana transmisión de conocimientos
que son expuestos con inseguridad por parte del tutor y recibidos de la misma manera por
parte del tutorado.
A partir de la recolección de la información (triangulación de encuestas, entrevistas y
grupos focales hechas a tutores del programa y a profesores de la Licenciatura), se determinó
que la escritura académica del nivel de inglés Intermedio I es una de las habilidades con
mayor dificultad en el programa de tutorías. Teniendo como marco metodológico la propuesta
de Jolly y Bolitho (1998) se siguieron cinco de los seis pasos descritos para cumplir con el
objetivo de la investigación: el desarrollo de material didáctico, desde la identificación y
exploración de necesidades, la realización contextual y pedagógica hasta la producción física
del material. El marco teórico y conceptual está compuesto por los trabajos de Estaire &
Zanón (1990, 2010), Estaire (2005), (2007), (2009), Bernal (2012), Panavelil (2015),
Cerrolaza M & Cerrolaza O (1999) y García Areito (2009).
VII
Como resultados de la investigación, se realizó una propuesta de desarrollo y diseño
de la unidad didáctica con el objetivo de brindar a los tutores un material completo y
conforme a las necesidades expuestas por ellos mismos en la recolección de datos.
Finalmente, se presenta una unidad didáctica compuesta por cinco lecciones en las que se
condensan las temáticas solicitadas por los actores de esta investigación.
Palabras clave: desarrollo de material, tutoría entre pares, enfoque por tareas y
unidad didáctica.
ABSTRACT
This qualitative-descriptive research arises from an emerging problem in the Language
Coeur tutoring program of the Bachelor's Degree in Modern Languages at Pontificia
Universidad Javeriana. The problem is identified through two experiences lived by the
researchers - one as a tutor and the other as a tutee. The role of the tutor is a fundamental part
of this function of co-operative learning, and therefore, the tutor should make a meticulous
process when preparing his or her tutorials. However, what happens when there are problems
related to the topics that the tutors have to prepare? In some cases, tutoring becomes a space
of vain transmission of knowledge that is exposed with insecurity by the tutor and received in
the same way by the tutee.
Based on data collection techniques (triangulation of surveys, interviews and focus
groups with program tutors and Bachelor teachers), academic writing at Intermediate 1 was
determined to be one of the most difficult skills in the tutoring program. Taking as
methodological framework the proposal by Jolly and Bolitho (1998), five of the six steps
described were followed to achieve the research objective: to develop the didactic material,
VIII
from the identification and exploration of needs, the contextual and pedagogical realization to
the physical production of the material. The theoretical and conceptual framework is
composed of the works of Estaire & Zanón (1990, 2010), Estaire (2005), (2007), (2009),
Bernal (2012), Panavelil (2015), Cerrolaza M & Cerrolaza O (1999) and García Areito
(2009).
As a result of the research, a proposal was made for the development and design of the
didactic unit with the objective of providing the tutors with a complete material and in
accordance with the needs expressed by them in the data collection. Finally, there is a didactic
unit composed of five lessons in which the topics requested by the actors of this research are
compiled.
Keywords: material development, peer tutoring, task-oriented approach and didactic
unit.
RÉSUMÉ
Cette recherche qualitative-descriptive découle d'un problème émergent dans le
programme de tutorat Language Coeur du Bachelor's Degree in Modern Languages de la
Pontificia Universidad Javeriana. Le problème est identifié à travers deux expériences vécues
par les chercheurs - l'une en tant que tuteur et l'autre en tant qu'étudiant. Le rôle du tuteur est
un élément fondamental de cette fonction d'apprentissage coopératif et, par conséquent, le
tuteur doit faire preuve de prudence dans la préparation de ses tutoriels. Cependant, que se
passe-t-il lorsqu'il y a des problèmes liés aux sujets que les tuteurs doivent préparer? Dans
certains cas, le tutorat devient un espace de vaine transmission de connaissances qui est
exposé avec insécurité par le tuteur et reçu de la même manière par l'étudiant.
IX
D'après la collecte de données (triangulation d'enquêtes, d'entrevues et de groupes de
discussion avec les tuteurs du programme et les enseignants du baccalauréat), la écriture
académique à l'intermédiaire 1 a été considérée comme l'une des compétences les plus
difficiles du programme de tutorat. En prenant comme cadre méthodologique la proposition
de Jolly et Bolitho (1998), cinq des six étapes décrites ont été suivies pour atteindre l'objectif
de recherche : le développement de matériel didactique, de l'identification et l'exploration des
besoins, la réalisation contextuelle et pédagogique à la production physique du matériel. Le
cadre théorique et conceptuel est composé des travaux d'Estaire & Zanón (1990, 2010),
Estaire (2005), (2007), (2009), Bernal (2012), Panavelil (2015), Cerrolaza M & Cerrolaza O
(1999) et García Areito (2009).
A l'issue de la recherche, une proposition a été faite pour le développement et le dessin
de l'unité didactique dans le but de fournir aux tuteurs un matériel complet et en accord avec
les besoins exprimés par eux dans la collecte de données. Enfin, il y a une unité didactique
composée de cinq leçons dans lesquelles sont condensés les thèmes demandés par les acteurs
de cette recherche.
Mots-clés: développement de matériel, tutorat par les pairs, approche axée sur la
tâche et unité didactique.
X
TABLA DE CONTENIDO
PÁGINA
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... XI
1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .................................................................................... 2
2. OBJETIVOS .......................................................................................................................... 2
3. PRESENTACIÓN PROBLEMA ........................................................................................... 3
3.1 Contextualización ............................................................................................................. 3
3.2 Justificación ...................................................................................................................... 4
3.3 Localización. ................................................................................................................... 5
3.4 Sustentación ..................................................................................................................... 7
3.4.1 Desde lo anecdótico ................................................................................................. 8
3.4.2 Datos de encuesta ..................................................................................................... 9
3.4.3 Autores ................................................................................................................... 15
4. ESTADO DEL ARTE ......................................................................................................... 17
5. MARCO REFERENCIAL ................................................................................................... 25
5.1 Marco teórico ................................................................................................................. 25
5.1.1 Enfoque por tareas ................................................................................................... 25
5.1.2 Enfoque por tareas en writing ................................................................................. 29
5.1.3 Tipo de material ...................................................................................................... 31
6. MARCO METODOLÓGICO .............................................................................................. 45
6.1 Marco metodológico general .......................................................................................... 45
6.1.1 Tipo de investigación .............................................................................................. 45
6.1.2 Técnicas de recolección .......................................................................................... 46
6.2 Marco metodologico específico ..................................................................................... 48
6.2.1 Ruta metodológica del diseño de material .................................................................. 48
7. ANALISÍS DE RESULTADOS - SOLUCIÓN ................................................................... 57
8. CONCLUSIONES ............................................................................................................... 73
9. LIMITACIONES ................................................................................................................. 75
10. ANEXOS ............................................................................................................................ 76
11. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 83
XI
ÍNDICE DE TABLAS PÁGINA
1. Comparación de Unidad Didáctica, Secuencia Didáctica y Guía Didáctica………..…31
2. Protocolo de preguntas a tutores. Elaboración propia……………………………...….77
3. Protocolo de preguntas a profesores………………………………………………..….80
ÍNDICE DE GRÁFICOS PÁGINA
1. Propuesta de los campos que se interrelacionan con la escritura académica……………23
2. Fusión de los pasos a seguir para la elaboración de una Unidad Didáctica……………..44
3. Fusión de los pasos a seguir y la solución del material. Elaboración propia……...…….73
1
INTRODUCCIÓN
El programa de tutorías Language Coeur ha sido parte esencial en la formación
docente de los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas desde el año 2014. De la
misma manera, la búsqueda de ideas que impulsen su crecimiento y buen funcionamiento ha
sido para muchos estudiantes, como tutores o como tutorados, fundamental. Así, nace el
presente proyecto de investigación, donde en nuestra experiencia tanto como tutoras y
estudiantes de la Licenciatura, notamos una importante problemática que ciertamente influye
en la correcta progresión de cada sesión de tutorías.
A partir de esa experiencia se encontró que varios estudiantes tutores, gracias al
examen de clasificación de inglés en la carrera, habían ingresado a niveles superiores a los
básicos omitiendo conocimientos importantes en la habilidad de escritura académica. Por lo
consiguiente, las sesiones que requerían este tipo de destrezas se veían a grandes rasgos
afectadas por esta situación, no solo en lo que refleja el tutor, sino también en lo que el
tutorado recibe. Por otro lado, aunque tutores hayan ingresado desde el primer semestre de la
carrera, era importante brindarles un apoyo extra, para recordar, aclarar y/o reforzar ciertos
temas lingüísticos para así lograr optimizar su función como tutor. Con lo anterior, surge la
idea de la creación de un material didáctico, específicamente una unidad didáctica basada en
un enfoque por tareas, con el fin de suplir esos vacíos académicos que presentaban los tutores.
De la mano de autores que suscitan el desarrollo de material basado en las
necesidades específicas, y el uso de las unidades didácticas como material de apoyo a los
tutores, la escritura académica del inglés, y el enfoque por tareas, pretendemos contribuir
a Language Coeur y a su población inmersa con el diseño de un proyecto que sea de ayuda
para las futuras generaciones envueltas en el mismo programa de LC.
2
1. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
1.1 PREGUNTA GENERAL
¿Cómo mejorar la preparación de las tutorías en la escritura académica de un ensayo
de clasificación en los tutores de Language Coeur (LC) de la Pontificia Universidad
Javeriana?
1.2 PREGUNTA ESPECÍFICA
¿Qué tipo de material se puede proponer para mejorar la preparación de las tutorías en la
escritura académica de un ensayo de clasificación en los tutores de Language Coeur (LC) de la
Pontificia Universidad Javeriana?
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo general
Diseñar una unidad didáctica de apoyo en la preparación de tutorías en la escritura
académica de un ensayo de clasificación para los tutores de Language Coeur (LC) de la
Pontificia Universidad Javeriana
2.2 Objetivos específicos
a. Identificar las necesidades específicas de los tutores en la escritura académica del
inglés en un ensayo de clasificación.
b. Identificar las perspectivas teóricas que permitan fundamentar la unidad didáctica
como apoyo en la preparación de las tutorías para escribir un ensayo académico de
clasificación.
3
c. Determinar la ruta metodológica a seguir con el fin de brindar un material
completo y sustentado.
3. PRESENTACIÓN PROBLEMA
3.1 Contextualización
Como primer punto de este documento se considera pertinente describir el contexto en
el cual se pretende desarrollar el presente trabajo investigativo. Este toma lugar en la
Pontificia Universidad Javeriana en el programa gratuito de tutorías de la Licenciatura en
Lenguas Modernas, llamado Language coeur. El proyecto, durante el transcurso del primer
semestre de 2014, se dio por iniciativa del ex-alumno Edward Ruiz y el profesor Jorge Andrés
Mejía, los cuales desarrollaron la idea a partir de una necesidad de los estudiantes de la
Licenciatura con su proceso de práctica y la falta de experiencia en ese ámbito. En
consecuencia, crearon el proyecto piloto de tutorías en inglés de estudiantes para estudiantes
llamado en ese entonces English Peer-Tutoring. Para el segundo semestre de 2016 se integró
francés al proyecto con el nombre de Tutorat. Más adelante, gracias al esfuerzo de sus
coordinadores Rodrigo Andrés Moreno y Laura Rodríguez, se logró la formalización del
programa en el año 2017, como grupo estudiantil en la PUJ, acogido por la Vicerrectoría de
Medio Universitario, la dirección de la Licenciatura en Lenguas Modernas y la Facultad de
Comunicación y Lenguaje con el nombre de Language Coeur (Separata, 2018).
Ahora bien, es importante definir cómo funciona el proyecto en donde la población
objeto de estudio son los tutores de inglés del programa; específicamente aquellos que hayan
ingresado a la Licenciatura en Lenguas Modernas, por medio del examen de clasificación, a
niveles de inglés superiores a Básico. Aquí se hace relevante resaltar que los tutores del
programa son estudiantes de la carrera, con un buen nivel de lengua, los cuales apoyan
4
cooperativamente a sus compañeros de la licenciatura que requieren ayuda en las diferentes
habilidades de la lengua.
3.2 Justificación
La presente investigación se considera pertinente para la población (tutores) dentro del
programa de tutorías Language Coeur (L.C); ya que no solo permite crear herramientas que
proveen un apoyo a los mentores, al momento de cumplir con sus labores encaminadas a brindar
una mejora en una destreza valiosa como lo es la escritura en el aprendizaje del inglés como L2,
sino que también permite brindarle a la coordinación de inglés de L.C un amplio contenido
crítico que llevará a detectar falencias en el desarrollo y promoción de las sesiones entre iguales.
En ese orden de ideas, Duran (2006), establece que “para conseguir el aprendizaje de
los alumnos tutores se debe diseñar cuidadosamente la interacción en el seno de las parejas y
crear mecanismos que lo promuevan” (p. 2); por lo anterior, esta investigación hace un aporte
dentro del diseño de material y los componentes que susciten la interacción del Peer-Tutoring
dado que el material didáctico aplicado en las tutorías facilitará su buen desarrollo.
Igualmente, facilita la reflexión acerca de la importancia del material didáctico como
una guía dentro de las tutorías pues la elaboración de este proporciona una experiencia mucho
más enriquecedora en términos de aprendizaje, dado que la herramienta está relacionada con
el contexto y las necesidades del tutor dentro de la Universidad. De esta manera, el desarrollo
de material contribuye a una planeación más sencilla e integral de las sesiones dependiendo
del nivel y los conceptos a tratar; además, aporta al beneficio de la población involucrada
tanto en componentes de enseñanza como en componentes de aprendizaje.
Finalmente, el desarrollo de material didáctico presenta tres contribuciones
importantes en el desarrollo de las sesiones entre iguales que permiten sustentar el presente
5
trabajo investigativo. En primer lugar, la facilidad de acceso al material didáctico que provea
una ayuda en la preparación de la tutoría y en el desarrollo funcional y exitoso de la misma.
En segundo lugar, el crecimiento del aprendizaje recíproco donde cada actor (tutor y tutorado)
domine a cabalidad su respectivo rol. Por último, a través del material didáctico se fortalece la
formación académica de los tutores que a la larga podrán incrementar la proyección del
programa.
3.3 Localización.
En este capítulo abarcaremos una delimitación de la disciplina desde la que se
abordará la problemática descrita; específicamente, la Lingüística Aplicada (LA), la cual
enmarca nuestro proyecto y el proceso que pretendemos adelantar alrededor de la escritura
académica. Después queremos enfatizar en la sub-disciplina Enseñanza de segundas lenguas
propuesta por Luque (2004) consecuentemente con la metodología de enseñanza de lenguas
extranjeras (Foreign language teaching methodology) hasta llegar al punto de mayor
especificidad, desarrollo de material.
En primer lugar, retomando el concepto de LA, podemos señalar a Cook (2003) quien
la describe como “the academic discipline concerned with the relation of knowledge about
language to decision making in the real world.” (p.5) por lo que pretende entonces entender e
investigar todos los hechos que usa el lenguaje (Ruiz & Castañeda, 2016). En ese orden de
ideas, podemos subrayar la evolución que la L.A ha tenido a lo largo de los años, en los cuales
diversos autores han aportado una serie de temas que de acuerdo con Luque (2004) son
sistematizados con respecto a su multiplicidad y cuya suma constituye el dominio de la L.A,
los cuales son: Adquisición y aprendizaje de la L2, enseñanza de segundas lenguas, lengua
6
para fines específicos, psicología del lenguaje, sociología del lenguaje y contraste de lenguas,
traducción e interpretación.
En segundo lugar, dicho lo anterior la enseñanza de segundas lenguas como sub-
disciplina es la cual nos concierne en el desarrollo de esta investigación. De acuerdo con
Centro Virtual Cervantes “la expresión enseñanza de segundas lenguas se refiere a toda
actividad didáctica en el ámbito del aprendizaje de lenguas no maternas, que tiene como
objetivo la adquisición de dichas lenguas por los aprendientes. Incluye el currículo —entre
otros el método, el enfoque y la planificación de clases—, los materiales curriculares y las
actividades en el aula por parte del profesorado”
En tercer lugar, y antes de continuar con metodología de enseñanza de lenguas
extranjeras, consideramos relevante marcar la diferencia entre lengua extranjera (LE) y
segunda lengua (SL) ya que la visión del programa de tutorías está enfocada en lengua
extranjera. LittleWood (citado en Téllez & Barrera, 2015) establece una distinción entre estos
dos términos, desde su punto de vista, SL “tiene unas funciones sociales dentro de la
comunidad donde se aprende, mientras que LE se aprende para ser usado fuera de la sociedad
de la persona” (p. 33) Igualmente Pato & Fantechi (2012) afirman que la LE se refiere a una
lengua que no es L1 ni lengua propia del país en que se aprende; en cambio, “si la lengua se
aprende en un país donde coexiste como oficial o autóctona con otra u otras lenguas”(párr.3)
esta se considera SL.
Además, Stern (citado en Téllez & Barrera, 2015) argumentan que los propósitos de
aprender una SL y LE son diferentes, tanto que recaen en la participación en la vida política y
económica de la nación en la que se use la SL; por el contrario, la LE, en ámbitos educativos
7
puede tener objetivos en viajes al extranjero, comunicación con hablantes nativos, lectura de
literatura extranjera, etc.
Finalmente, es necesario hacer la diferenciación entre desarrollo de material y diseño
de material. De acuerdo con Espejo (2013) el objetivo del desarrollo de material es “ser un
producto físico final que se use en contexto y para la evaluación después de que los
estudiantes usen el material en un entorno determinado” (p. 49) mientras que diseño de
material es referido como “uno de los pasos en el desarrollo de materiales para obtener como
resultado un producto físico. En otras palabras, el diseño del material no hace una aplicación
del material para el análisis de resultados o su impacto en un grupo determinado” (p.49).
Además, el desarrollo de material busca hacer un uso completo del material y todo
con el propósito de satisfacer las necesidades de los estudiantes y contribuir en el proceso de
aprendizaje (Espejo, 2013). Tomlinson (1998) afirma que “the material development refers to
anything that is done by writers, teachers or learners to provide sources of language input
and to exploit the sources in ways which maximize the likelihood of intake” (p.2). Por
consiguiente, podemos señalar que el objetivo de la presente investigación no sólo está en el
diseño del material sino también en su desarrollo.
3.4 Sustentación
Se sustenta el trabajo de grado desde tres apartados importantes. El primero, desde lo
anecdótico donde se desglosará cómo desde nuestra experiencia con el programa de Language
Coeur y la Licenciatura en Lenguas Modernas argumentamos una parte de la utilidad de
nuestro trabajo de grado. El segundo apartado, a través de una encuesta online desarrollada a
los tutores se buscó conocer la necesidad y la utilidad de un material didáctico para el
8
programa de tutorías para así evaluar la viabilidad de este. Finalmente, el tercer apartado se
desarrollara con las ideas y teorías de diferentes autores que se unen con los intereses de la
presente investigación.
3.4.1 Desde lo anecdótico.
El presente trabajo de investigación se puede sustentar, en primer lugar, desde el punto de
vista anecdótico debido a la relación cercana que tenemos, una como antigua tutora del programa
Language Coeur, y juntas como estudiantes de la LLM-PUJ. En primer lugar, tomando nuestra
visión como estudiantes de la carrera, donde, en la habilidad principalmente aquí mencionada:
escritura académica en inglés, hemos visto a lo largo de la enseñanza de esta lengua la dificultad,
respecto a la claridad de aspectos bases y fundamentales que como futuros docentes de lenguas
debemos tener. Bien sea, desde la experiencia propia o desde las observaciones con otros
compañeros, los contenidos en esta habilidad son de debido cuidado y atención; ya que, son de
gran importancia para los siguientes niveles.
Ahora bien, cabe resaltar que a medida que aumenta el nivel de lengua en cada
semestre, los conceptos bases que se aprendieron son la piedra angular de los demás temas en
la escritura académica; sin embargo, este contenido omitido o que no se tiene claro genera una
complicación dentro de la dualidad enseñanza-aprendizaje de la habilidad. Un ejemplo más
preciso en este punto, vendría en una de las clases de inglés intermedio-bajo de la LLM-PUJ
donde varios de nuestros compañeros por medio del examen de clasificación ingresaron en su
primer semestre a este nivel, el cual usualmente se cursa en el cuarto semestre. Entonces,
cuando se les pedía realizar una introducción en un ensayo académico, se perdían totalmente
al encontrar términos como ‘Thesis statement’, ‘The hook’ o ‘Supporting details’. Lo anterior,
por un posible fallo en el examen a la hora de clasificar.
9
De esta manera, podemos continuar en la visión como antigua tutora del programa
donde no solo muchos de los estudiantes tutorados llegan con este inconveniente sino que
también los tutores pueden tenerlo. Podemos señalar en este punto la experiencia vivida,
donde tuve casos en los que no recordaba el tema, o simplemente se había convertido en una
mecanización que al momento de tener que explicarlo se tornaba difícil el poder concretarlo.
Además, muchos de mis compañeros en ese entonces que habían omitido esos niveles bases
de la lengua inglesa se consideraban perdidos en el asunto, debido a tres posibles aspectos,
una pobre formación de lectoescritura en la L1, una mecanización de los temas y/o un posible
fallo del examen a la hora de clasificarlos. En consecuencia, la solución que encontrábamos
venía de tres fuentes: internet, un compañero, o un profesor, que o quienes eran fuentes no tan
confiables o con tiempo limitado para una explicación concisa de los conceptos.
Por lo anterior, se considera que el material didáctico propuesto en este proyecto de
investigación tiene total relevancia entre la población involucrada de estudiantes tutores y
tutorados del programa Language Coeur; ya que, aporta un elemento esencial dentro de los
conceptos y temas a tratar en la preparación y presentación de una sesión de tutoría.
3.4.2 Datos de encuesta.
Con el fin de indagar los diferentes planteamientos de los tutores de Language Coeur
(antes llamado English Peer – tutoring) frente a la viabilidad de implementar un material
didáctico enfocado en la escritura académica en inglés en el programa de tutorías, se realizó
una encuesta (véase definición en p.46) compuesta por 11 preguntas, todas ellas obligatorias,
con diferentes estilos de respuesta para así como investigadoras justificar nuestro proyecto de
investigación. Lo anterior, partiendo desde la hipótesis, “Los tutores del programa Language
10
Coeur requieren un material didáctico adaptado a las necesidades de la Licenciatura
respecto al ámbito de la escritura académica para poder desarrollar de una mejor manera
las tutorías”, hipótesis generada en la experiencia propia como tutora y tutorada de Language
Coeur. En primer lugar, esta encuesta fue desarrollada en la plataforma Forms de Office y fue
enviada como un link por correo electrónico a todos los tutores que han prestado o aún están
prestando sus servicios en el programa de tutorías; las respuestas de la encuesta, diligenciada
por 19 tutores, llevaron a concluir que la idea de nuestra proyecto es muy favorable para su
aplicación.
A continuación presentaremos un breve análisis de la encuesta. En donde, en la
primera pregunta que corresponde a ¿Cuánto tiempo de experiencia tiene en Language Coeur
(English Peer- tutoring)?
Las respuestas, como se observa en la imagen, fueron muy homogéneas por muy poco
de diferencia la mayoría tiene entre 1 y 2 años de experiencia, seguido por 1 mes a 6 meses y
por 6 meses a 12 meses para finalizar con solo un encuestado que tiene más de 2 años de
experiencia.
Por otro lado, a la pregunta En una escala de 1 a 5 como calificarías la complejidad
de la preparación de tutorías en la escritura académica de inglés. (Donde 1 es poco complejo
y 5 es muy complejo) Se obtuvo una calificación media de 3.74 que refleja cómo para los
11
tutores el nivel de complejidad es alto a la hora de preparar sus tutorías. Lo anterior, como
investigadoras nos sorprendió; ya que se esperaría que a los estudiantes tutores se les brindará
los suficientes recursos para hacer de su preparación un oficio no muy complejo; teniendo en
cuenta que ellos tienen sus propias obligaciones escolares.
A la pregunta ¿Has tenido problemas en la preparación y realización de tutorías de
escritura académica en inglés?, el 74% de los encuestados declararon haber tenido problema
con esto y tan solo el 26% mencionan no haber tenido ningún tipo de problema con la
preparación y/o realización de sus tutorías; cuando en la siguiente pregunta hondamos más en
esto, mediante una pregunta abierta en donde nos contaban los tipos de problemas
presentados, nos encontramos con comentarios que llamaron nuestra atención tales como:
“En ocasiones es complicado encontrar material útil para la preparación de las
tutorías. En caso contrario, puede ser difícil proyectarlo de manera adecuada y eficaz en las
tutorías.”, “No hay textos específicamente hechos para estos fines y toca adaptarlos.”, “He
tenido problemas con encontrar material que sea apropiado y confiable para usar durante la
tutoría con el objetivo de que el tutorado (a) practique con este.”, “Cómo ayudar a los
tutorados, de niveles básicos, a estructurar adecuadamente una oración y un párrafo –
puntuación (si ni siquiera yo lo tengo claro).”, “ Tuve problemas con temas de los primeros
niveles, debido a que yo entre en un nivel alto” entre otros comentarios que una vez más
justificaban los hechos problemáticos planteados en este trabajo de grado, que inspiraron el
deseo de desarrollar un material adaptado a esas necesidades específicas de Lenguaje Coeur
respecto a la escritura académica en inglés.
Cuando preguntamos si contaban con apoyos didácticos para resolver los problemas
que habían planteado, el 53% de los tutores respondieron de manera afirmativa y el 47%
12
negaron contar con dichos apoyos; en la siguiente pregunta ¿Te gustaría contar con más
apoyos para poder preparar las tutorías? El 100% de los encuestados respondieron
afirmativamente. Estas preguntas en conjunto nos da a entender que quizás los tutores si
cuentan con ciertos apoyos didácticos, pero estos no son suficientes para llegar a una plena
satisfacción en este tema.
En la siguiente pregunta dirigida a conocer los apoyos didácticos con los cuales ellos
quisieran contar, les presentamos 4 opciones: formación pedagógica, acompañamiento de
pares durante la tutoría, material didáctico innovador y acompañamiento de un experto para
que ellos escogieron el de su preferencia; allí el 58% de los encuestados escogieron material
didáctico innovador como el apoyo didáctico con el cual les gustaría contar a la hora de
realizar sus tutorías. Por otro lado, formación pedagógica y acompañamiento de un experto
tuvieron 21% de preferencia cada uno, siendo la opción acompañamiento de pares la única sin
ser elegida.
En la pregunta 8, quisimos hondar aún más en este tema, y se les preguntó a los
tutorados cuál recurso didáctico en su experiencia es de mayor eficacia para el proceso de
aprendizaje y como se observa en el gráfico, los materiales didácticos adaptados a la
necesidades fue el recurso didáctico escogido como primera opción en su gran mayoría,
seguido por materiales audiovisuales y juegos didácticos, siendo textos académicos los más
13
elegidos como última opción respecto a su eficacia a la hora de facilitar el proceso de
aprendizaje.
En la pregunta 9 y 10 se les pidió a los estudiantes a calificar en una escala de 1 a 5
que tan necesario y útil creían era tener un material de apoyo para la enseñanza de escritura de
inglés en el contexto de Language Coeur (Siendo 1 muy poco necesario/ útil y 5
absolutamente necesario/útil). Respecto a la necesidad hubo una media de 4.37 y en cuanto a
la utilidad se presentó una media de 4.58; lo anterior, revela que para los tutores un material
de apoyo es altamente necesario y útil para la enseñanza de escritura de inglés.
Al finalizar nuestra encuesta dejamos un espacio abierto para que los tutores dejaran
un comentario si así lo deseaban, como resultado obtuvimos los siguientes comentarios
pertinentes para el objetivo de esta investigación: “En ocasiones el estudiante tiene tantas
dudas y dificultades al mismo tiempo que es complejo abordar todo en una sola sesión y por
eso el material que se ha preparado con antelación puede (completa o parcialmente)
satisfacer sus necesidades. Por esto, es importante tanto que el estudiante como el tutor
tengan claro con antelación que dificultad en concreto se va a trabajar, con esto el desarrollo
del material puede ser más específico y sacarle mayor provecho. Como tutor nunca tuve un
sitio al que pudiera acudir cuando requería material (ni desde la coordinación del programa
de tutorías ni la carrera) así que o bien creaba el material o lo adaptaba para que tuviera la
14
mayor utilidad posible en la sesión de acompañamiento. Dependiendo el tema, el nivel de
complejidad en el diseño también aumenta, así como la cantidad de información que está
disponible en diferentes recursos bibliográficos...”, “ Sería muy interesante contar con un
material de este carácter”, “Quisiera hacer una aclaración sobre la pregunta 5 y es que puse
“no” como respuesta, no porque no haya el material didáctico, sino porque a veces es
complicado obtenerlo de profesores u otros tutores y muchas veces nosotros mismos tenemos
que diseñarlo, cosa que requiere tiempo y dedicación.”, “ A veces es útil que nos
proporcionen más guías, para así saber cómo preparar el material de las tutorías bien” ,“
Cuando se habla de escritura académica en inglés, muchas veces es necesario material muy
específico para esas situaciones; sin embargo, también es muy necesario que el tutor tenga
los conocimientos en escritura para poder enseñarlos de la mejor manera posible.” Con
estos comentarios pudimos ratificar una vez más que los tutores precisan de un material
didáctico que les facilite el proceso de preparación y realización de sus tutorías ya que ellos
tienen su propia carga académica, están viviendo su propio proceso de aprendizaje y
agregarles aún más trabajo, tiempo y esfuerzo puede ser perjudicial para los tutores, los
tutorados y para Language Coeur en sí ya que no se estaría cumpliendo a cabalidad con los
objetivos del programa. Un material didáctico adaptado puede hacer más eficaz el trabajo del
tutor, lo cual beneficiaria claramente al tutorado y por ende a Language Coeur.
Esta encuesta la hicimos con el fin de tener algo más tangible y real sobre el problema
que habíamos observado en Language Coeur, ya que no queríamos trabajar bajo posibles
perjuicios, ideas o vanos pensamientos sin antes saber que era una necesidad real que no solo
nosotras observamos, sino que otros tutores también lo hacían. En conclusión, esta encuesta
nos ayudó a aterrizar mucho más nuestro trabajo, a que nuestra confianza en la utilidad del
15
proyecto creciera, al igual que nuestra motivación para hacerlo, ya que pudimos concluir que
en realidad la creación de un material didáctico enfocado en la escritura académica en inglés
es un apoyo que nuestra licenciatura necesita.
3.4.3 Autores.
Para empezar, podemos resaltar la conclusión de autores como Alemán, Torres &
Vélez (2017) quienes mencionan que a la hora de diseñar material didáctico es necesario
asegurarse que este se adapta a las necesidades de la población objeto y responde a la
problemática observada y analizada, es por esto que recomiendan la generación de un diálogo
bilateral entre profesores y estudiantes para asegurarse se responda a las falencias del
contexto. Por otro lado, autores como Ruíz & Castañeda (2016) y García (2018) en sus
trabajos de grado mencionan a David Jolly & Rob Bolitho donde señalan que a la hora de
diseñar material es importante incluir tres etapas: identificación de necesidades, producción
del material y evaluación final de este. Las ideas de los anteriores autores se hacen relevantes
al presentar un ejemplo que orientó la ruta metodológica en el desarrollo de material
pertinente a este trabajo de grado.
De la misma manera, con el trabajo de Gonzales, Huancayo & Quispe (2014) se
concluye que el material didáctico que tiene en cuenta la motivación, originalidad y
adecuación al medio, influye en el aprendizaje y es de vital importancia en este, pero para que
esto suceda con éxito debe existir una clara relación entre el material didáctico y el contexto
donde se aplicará, es por eso que “el diseño de material obliga un análisis y comprensión
integral de la relación educador- educando” (Gonzales, et. al. 2014, p.30) Así mismo, se
menciona que el material didáctico tiene una incidencia para producir experiencias que
generan un aprendizaje significativo en los estudiantes; además, es una herramienta
16
fundamental de apoyo para los educadores. De igual forma, Gonzales, et. al. (2014) afirman
que “el nivel de utilidad de los materiales didácticos en el proceso educativo, está
determinado por la medida en que son empleados en beneficio de la acción educativa” (p.39).
Los anteriores planteamientos proporcionaron algunas pautas que ayudaron a delimitar
características a la hora de desarrollar el material aquí propuesto.
Asimismo, fue pertinente para el desarrollo de este trabajo autores como Casas (2016),
Moncada & Rengifo (2017) y Pava & Ramírez (2009) quienes concluyen en sus trabajos de
grado que el diseño de material adaptado a las necesidades concretas de los estudiantes
incrementa la motivación de estos, haciendo del material didáctico una herramienta útil para
el desarrollo de las habilidades del lenguaje en la lengua extranjera. De igual modo, Casas
(2016) señala que “en cuanto al material diseñado, se puede concluir que éste se constituye en
una herramienta útil e innovadora para los estudiantes de japonés básico que quieran
complementar su proceso de aprendizaje de los kanji” (p.81) Además menciona que el
material didáctico fomenta la autonomía y permite un acercamiento a la cultura en donde se
habla la lengua meta. Algo semejante ocurre con el trabajo de Moncada & Rengifo (2017)
donde concluyen que el uso de materiales didácticos en la enseñanza de una lengua extranjera
incrementa la participación promoviendo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
También, justificamos nuestro trabajo desde lo realizado por Pedroza & Torres (2013)
pues a través de una encuesta de evaluación al material didáctico diseñado, 100% de los
estudiantes respondieron que es relevante el empleo del material extra-aula para mejorar su
competencia de escritura argumentativa; ya que, este fue diseñado con base en sus
necesidades. Además, 50% de los estudiantes mencionan que solían recurrir a internet para
buscar materiales didácticos, lo cual puede presentar una problemática ya que no podemos
17
asegurarnos que las fuentes que buscan son confiables o responden a lo que ellos
académicamente necesitan. Es por esta razón que el diseño material al ser creado tomando
como base el syllabus de la materia, ayuda de manera significante en su proceso de
enseñanza. Por otro lado, 82% de los estudiantes manifestaron que gracias al apoyo del
material didáctico pueden ahora escribir una carta formal argumentativa en francés, lo cual
nos habla de la efectividad del trabajo.
Asimismo, una estudiante manifestó que un nuevo material didáctico que esté
relacionado con el programa del curso "complementa los ya existentes y ayuda a la
mecanización de la escritura de las cartas formales argumentativas y al mejoramiento de los
resultados del DELF B2" (Pedroza & Torres, 2013, p. 91). En ese orden de ideas, el trabajo
concluye que tanto como estudiantes y profesores valoran el material como una herramienta
de gran ayuda y necesaria para el desarrollo de la escritura en una lengua extranjera como es
el caso del francés.
Igualmente, Triana & Orozco (2012) en su trabajo de investigación concluyen que
gracias a que diseñaron de manera creativa e innovadora su material didáctico y además lo
adaptaron a las necesidades específicas de la población este fue una herramienta de apoyo
fundamental en el proceso de aprendizaje de la escritura del inglés, lo cual también hizo
aumentar la participación de los estudiantes. Los anteriores son unos de los ejemplos que nos
demuestran la viabilidad y utilidad de un material didáctico que incentivan la realización del
presente trabajo.
4. Estado del arte
En el presente trabajo de investigación se encuentran los antecedentes que preceden en
los conceptos principales a tratar, los cuales se presentarán desde lo general a lo específico y
18
estarán situados bajo el tema de desarrollo de material, consecuentemente, el desarrollo de
material en lengua extranjera (L.E) hasta llegar al desarrollo de material en lengua extranjera
para la enseñanza de escritura académica.
En la actualidad, el desarrollo de material didáctico ha adquirido gran importancia
debido a los recursos y estrategias que surgen frecuentemente, con el ánimo de innovar en la
pedagogía de las clases. Diversos autores, como Álvarez & Dueñas (2015), Arias & Cadena
(2015), Morera (2015), Casas (2016), Moncada & Rengifo (2017) dentro de la revisión aquí
hecha, concuerdan en el fundamento metodológico con el autor más importante dentro del
concepto base de desarrollo de material: Brian Tomlinson. Dentro de sus propuestas de
material, y del área de la pedagogía y la educación, destacan a Tomlinson y sus libros:
Materials development in language teaching (1998) y Developing materials for language
teaching (2003) bajo las definiciones del término que es básico y fundamental en nuestro
trabajo, desarrollo de material.
De la misma manera, algunas de las investigaciones propuestas en ese apartado,
especialmente la de Moncada & Rengifo (2017), inciden en el uso de los 16 principios
básicos para el desarrollo de material que Tomlinson propone como significativos en cuanto
a creación de material se refiere (mencionados en la p. 20); dichos principios, orientaron la
presente investigación. Por otra parte, Arias & Cadena (2015) proponen, además de
Tomlinson, autores como Mattos (1963) y Moreno (2004) como expositores de definiciones y
características complementarias para el buen diseño de recursos didácticos. Un aspecto que
sobresale igualmente en cada uno de los trabajos de investigación presentados, viene por las
etapas metodológicas propuestas por Jolly & Bolitho (citado en Morera, 2015) que permiten
una organización más clara y precisa cuando se pretende diseñar un material con fines
19
didácticos; cabe señalar aquí que autores como Téllez & Barrera (2015) afirman que esta
propuesta es relevante porque el éxito del producto final depende del análisis del proceso
hecho. Cada autor toma como punto base de sus marcos metodológicos las siete etapas
propuestas por Jolly & Bolitho sobre el desarrollo de material; tales como: identificación,
exploración, contextualización, realización pedagógica, producción física, aplicación y
evaluación. En las investigaciones presentadas, se evidencia en el análisis de resultados que
teniendo en cuenta el contexto, las necesidades y las exigencias se logra concretar con éxito el
uso del material propuesto.
A modo de ilustración, se presentará el trabajo de Álvarez & Dueñas (2015)
denominado Diseño de material didáctico complementario para la enseñanza y aprendizaje
de una variación léxica vocal, en el cual buscaban crear un material que respondiera a las
necesidades de aprender la variación léxica de la ciudad de Bogotá de estudiantes del Centro
Latinoamericano de la PUJ. Los investigadores tomaron como punto de partida metodológico
las etapas propuestas por Jolly & Bolitho con las cuales indagaron y desarrollaron
profundamente el material que les permitió concluir que su recurso didáctico es una
plataforma que reúne dicha integración de variedades locales para la enseñanza y aprendizaje
en el aula de ELE.
González (2015) en su artículo académico de la revista Escritos de la facultad
denominado “El recurso didáctico. Usos y recursos para el aprendizaje dentro del aula”
menciona que el material didáctico es una herramienta de apoyo pedagógico para el docente
que logra optimizar el proceso de aprendizaje ya que motiva a los estudiantes y genera una
necesidad de participación. Además, expresa que “un buen docente utiliza como herramienta
los recursos didácticos en propósito de facilitar la comprensión de los estudiantes y de que sus
20
intervenciones sean más efectivas, considerando para los mismos la mejor vía para llevar a
cabo la acción didáctica, desarrollando destrezas y evitando un aprendizaje memorístico”
(Gonzales, 2015, p. 18).
Ahora bien, tomando el concepto de Desarrollo de material en lengua extranjera es
pertinente para esta investigación concluir que la revisión literaria arroja bastantes trabajos
académicos e investigativos que nos permiten tener un conocimiento amplio entrando en
materia de lo que pretendemos hacer con este proyecto. Así, autores como Arias & Cadena
(2015), Casas (2016), Morera (2015), Moncada & Rengifo (2017), Gómez (2007) además de
las definiciones, principios y etapas tratadas por Tomlinson (1998, 2003) sintetizan en común
la importancia de recalcar los conceptos y principios básicos para el desarrollo de material en
una segunda lengua con el fin lograr un buen proceso de enseñanza. Principios como el
impacto, la variedad, la innovación, los recursos, las actividades, la motivación, el desarrollo
de confianza, la relevancia de los temas, uso autentico, la importancia de los estilos de
aprendizaje, la retroalimentación, entre otros, (Moncada & Rengifo, 2017). Adicionalmente,
podemos rescatar el aporte de Beltrán & Garzón (2013) y Espejo (2013), los cuales toman
dentro del concepto aquí propuesto, la importancia del diseño de material basado en
principios de la adquisición del lenguaje; ya que, como establece Tomlinson esta relación
recae en que deben estar en completa alineación porque de lo contrario, si no se tiene en
cuenta este seguimiento de gran relevancia, no habría efectividad en el uso del material
didáctico.
Por otro lado, Madrid (2001) en su artículo “Materiales didácticos para la enseñanza del
inglés en ciencia de la educación de la revista enseñanza universitaria”, al igual que Flores de
Frutos (2014) en su trabajo de grado manifiestan la importancia de los materiales didácticos
21
para despertar la motivación de los estudiantes cuando estos están basados en las necesidades de
su contexto haciendo su aprendizaje más significativo contribuyendo así a una mayor fijación
del aprendizaje. Además, la autora menciona que, con la adecuación e implementación efectiva
del material didáctico, se le da al alumno un rol más activo que lo lleva a fortalecer su confianza
a la hora de aprender una nueva lengua y también fomenta su capacidad de trabajo en equipo.
Por otro lado, un aspecto importante dentro del desarrollo del material es la escogencia
de un enfoque que lo fundamente; ya que, “los enfoques son utilizados en el aprendizaje para
responder tanto los procesos psicolingüísticos y cognitivos que están dentro del aprendizaje
de una lengua, como a las condiciones para lograr el funcionamiento de dichos procesos”
(Cifuentes & Niño, 2010, p. 38). Así bien, los más nombrados entre los investigadores son el
enfoque comunicativo por Richards & Rodgers (2001), el enfoque basado en tareas por Breen
(1987), Candlin (1987) y Nunan (1989), y el enfoque léxico por Lewis (1993). Ahora, se
presentará una descripción básica de los diferentes enfoques que pueden ser utilizados en el
desarrollo de material en lengua extranjera. El primero bajo la premisa de “el lenguaje es
comunicación” ha hecho parte esencial del desarrollo de material en lengua extrajera
afirmando que el objeto de enseñar una segunda lengua es desarrollar equilibradamente las
cuatro destrezas donde el estudiante es el centro del proceso enseñanza-aprendizaje en el
sentido que sus necesidades determinarán la organización y el diseño a tomar (Gómez, 2007).
El segundo, con un objetivo claro de “fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la
lengua” Instituto Cervantes, 2014 (citado en Casas, 2016), este enfoque que según Estaire
(2009) y Willis (1996) es presentado como el desarrollo lógico del enfoque comunicativo
hace que los procesos de aprendizaje incluyan procesos de comunicación en sus las tareas. Y
por último, el enfoque léxico que, según Álvarez, 2007 (citado en Álvarez & Dueñas, 2015)
22
es una continuación lógica del enfoque comunicativo pero haciendo hincapié en el léxico
mediante tareas y actividades diseñadas con el fin de favorecer el aprendizaje.
Aquí, una investigación importante dentro de este proyecto es la realizada por Arias &
Cadena (2015) denominada Chameleon, English for everyone, material didáctico para aulas
inclusivas donde realizaron la creación de material didáctico de comprensión y producción
oral en el área de inglés en aulas con estudiantes con habilidades mixtas (videntes, invidentes
y baja visión) nivel A1 en la institución educativa distrital República de China.
Las autoras rescatan la pedagogía constructivista con el constructivismo social de Liev
Vigotsky (1978) en donde resalta la interacción social en el aula escolar a partir de la cual se
genera el concepto de Aprendizaje cooperativo de Jhonson & Jhonson Holubec, 1999 (citado
en Arias & Cadena, 2015) el cual es de gran relevancia en el proyecto de investigación
desarrollado en este documento debido a que nuestro material didáctico irá dirigido a una
población de tutores.
Por último, respecto al concepto de Desarrollo de material en lengua extranjera para
la enseñanza de la escritura académica podemos mencionar que la literatura que se encuentra
es escasa; sin embargo, cabe mencionar el documento de Montero & Orozco (2012) llamado
Spelling with Sam, Diseño de material para el mejoramiento de la ortografía en inglés de los
estudiantes de segundo C del colegio CAFAM, el cual al igual que en los demás conceptos
principales en este proyecto de investigación recalca como autor central a Tomlinson en lo
que respecta a desarrollo de material. Por otro lado, las escritoras del proyecto consideran
necesario nombrar la importancia de ver la escritura desde distintas perspectivas, tales como:
la escritura en comparación con la oralidad, la escritura como fenómeno social y cultural y la
23
escritura como actividad cognitiva. Concepción que es conexa con la interrelación de los
campos relacionados con la escritura académica propuesta por (Reyes, 2014)
(Véase en Gráfico 1)
Gráfico 1: Propuesta de los campos que se interrelacionan con la escritura
académica. Reyes (2014)
Con el anterior gráfico podemos resaltar que, tal como lo dice el autor, “los estudios
relacionados con la escritura académica basados en sujetos bilingües1 que se encuentran en
situaciones de educación intercultural deben tener en cuenta diversos factores, como el
aprendizaje y la adquisición de lenguas extrajeras, las transferencias y las interferencias de la
lengua, la escritura como un procesos complejo, y en particular las características de la
escritura académica en contextos educativos interculturales” (Reyes, 2014, p, 139)
1. Entiéndase sujetos bilingües como hablantes competentes en la lengua materna y la lengua extranjera.
24
Con relación a lo anterior, podemos nombrar a Cummins (citado en Carreño & Zuleta, 2015)
quien añade el termino bidireccionalidad en donde un estudiante que sabe argumentar en su
lengua materna transferirá esas habilidades a la lengua extranjera, y viceversa. Razón por la cual,
la complejidad del proceso de escritura requiere de cinco propiedades textuales según Cassany
(citado en Carreño & Zuleta, 2015) tales como: adecuación, coherencia, cohesión, corrección o
gramática, y variación o estilo.
Concepto que es alimentado a través del enfoque orientado hacia el proceso propuesto
por Cassany (citado en Carreño & Zuleta, 2015) donde “la enseñanza de la escritura en lengua
extranjera se centra en el alumno, se le enseña a planear, a revisar, a ordenar y pulir ideas”
(Carreño et.al, 2015, p. 46). Además, es el enfoque en el cual encontramos el modelo dado
por Flower & Hayes (citado en Carreño et.al, 2015) con tres aspectos a tener en cuenta en la
enseñanza de la escritura académica: el entorno de la tarea y la situación comunicativa, la
memoria a largo plazo, y el proceso de escritura, el cual a su vez está dividido en tres
operaciones cognitivas: la planificación, la textualización y la revisión.
Finalmente, complementando lo anteriormente dicho, Montero & Orozco (2012)
resaltan tres aspectos importantes llamados técnicas de enseñanza de una lengua extranjera
dentro de este apartado: la práctica controlada, la práctica semicontrolada y la práctica libre
las cuales hacen parte fundamental de la secuencia en un material didáctico en la enseñanza
de lenguas extranjeras.
En conclusión, con lo anterior podemos decir que cada una de las anteriores
investigaciones nos proporciona aspectos y elementos didácticos de gran importancia que
crean una fundamentación para lo que se pretende hacer en este trabajo. En las anteriores
investigaciones, desde los tres apartados desarrollo de material, desarrollo de material en
25
lengua extranjera, y el desarrollo de material en lengua extranjera para la enseñanza de la
escritura académica encontramos distintos principios, características, bases teóricas y
metodológicas que serán aplicadas para orientar el desarrollo de material de la presente
investigación.
5. MARCO REFERENCIAL
En este capítulo se desarrollarán los aspectos teóricos y metodológicos de la presente
investigación con el fin de fundamentar cada aspecto escogido para cumplir con el objetivo
previsto.
5.1 Marco teórico
A continuación, se presentan las bases teóricas que delimitan la presente investigación,
en las cuales se define el tipo de material y el enfoque que se pretenden abordar para el
desarrollo del material. Así, tomamos los conceptos del enfoque por tareas y la unidad
didáctica como pilares del presente proyecto.
5.1.1 Enfoque por tareas
La enseñanza de lengua mediada por tareas (ELMT) también llamada enfoque por
tareas surge después de un estudio sobre la adquisición de la L2 donde los primeros trabajos
desarrollados con esta perspectiva, fueron en la enseñanza del inglés como lengua extranjera;
los cuales se convirtieron en modelos guía para el desarrollo de otros programas en LE.
Este enfoque aflora en los años 80 como una evolución del enfoque comunicativo, el
cual presentaba algunas carencias ya que aunque este buscaba que los estudiantes
interactuaran entre sí, se les facilitaba situaciones ideales y no reales, debilitando así el
proceso de aprendizaje. En ese sentido, el enfoque por tareas en su intento de suplir dichas
26
carencias, se centró en buscar que el estudiante sintiera la necesidad de comunicar y usará la
lengua extranjera, evitando que este simplemente repitiera por memoria generando así una
competencia comunicativa, es decir, que como hablante hiciera uso de la lengua meta. Es
importante señalar, que la lengua en este enfoque, es vista más allá de las reglas y estructuras,
pues se entiende que se encuentra ligada a una interacción social real donde es importante el
proceso. Estaire & Zanon (1990).
Además, según Bernal (2012) el enfoque por tareas, facilita el proceso de aprendizaje
contribuyendo así a un aprendizaje personalizado, autónomo y efectivo. Su intención principal
es la enseñanza de la lengua mediante un uso real de esta, teniendo en cuenta así las diferentes
habilidades, como lo son, producciones y comprensiones tanto orales como escritas, para esto
se facilita al estudiante diversos recursos verosímiles y en contexto de la lengua meta; para así
acercarlo a la realidad que existe fuera del salón de clase, es decir, el objetivo de este enfoque
es estimular el aprendizaje mediante el uso real de la lengua meta. Lo anterior, mediante el
desarrollo de una unidad metodológica en el aula, la tarea.
Del mismo modo, es pertinente delimitar las características de una tarea en el ámbito
de enseñanza de lenguas y para esto tomaremos la perspectiva de Zanón en donde menciona
que la tarea es:
1. Representativa de procesos de comunicación de la vida real;
2. Identificable como unidad de actividad en el aula;
3. Dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje;
4. Diseñada con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo.
Zanón (citado en: Martín López, 2009)
27
Después de leer diferente literatura, podemos concluir que la tarea es esa unidad básica
que hace parte del proceso de enseñanza y aprendizaje en donde el lenguaje viene a ser un
medio y en donde desde la perspectiva de lenguas extranjeras se busca aprender la lengua
mediante su uso. Según el Centro Virtual Cervantes, las diferentes definiciones de tarea se
pueden agrupar en los siguientes enunciados.
- Una tarea es una iniciativa para el aprendizaje, que consiste en la realización en el
aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella
y que posee las siguientes propiedades:
1. Tiene una estructura pedagógicamente adecuada.
2. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las
aportaciones personales de los alumnos.
3. Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de los
mensajes.
4. Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma
lingüística.
De igual manera es importante aclarar desde el enfoque por tareas qué se entiende por
una tarea facilitadora y una tarea final, para esto tomaremos la definición de Estaire (1990)
donde explica que tanto las tareas facilitadoras como la tarea final deben poseer seis niveles
básicos cómo:
1. Nivel estructural: En donde se abordan aspectos netamente gramaticales y los
modelos de estructuras de la lengua.
2. Nivel funcional: En donde se abordan las relaciones comunicativas existentes
entre los individuos.
28
3. Nivel nocional: En donde se abordan todas las categorías conceptuales.
4. Nivel temático: En donde se abordan las temáticas a desarrollar.
5. Nivel situacional: En donde se permite la interacción con el mundo real
involucrando la comunicación.
Asimismo, el enfoque por tareas nos lleva a diseñar una estructura con un conjunto de
tareas facilitadoras que lleven a adquirir las herramientas necesarias para llevar a cabo la tarea
final, esta tarea final es un producto lingüístico que será evaluado; un producto que requiere
un proceso, en donde es importante que se responda a las necesidades específicas de la
población objeto.
Una premisa de este enfoque es que la construcción de un aprendizaje implica
directamente procesos comunicativos, por eso es importante que todas las tareas despierten la
motivación y el interés en los estudiantes para estimular su aprendizaje, teniendo en cuenta
que el alumno interactúa con la lengua desde su propia perspectiva y pensamiento. Por
consiguiente, es importante que el alumno tenga una participación activa en la creación del
material.
Según Estaire (2007), hay dos tipos de tareas: las comunicativas, que se centran en el
significado más que en la forma, y que tienen una finalidad comunicativa; y las lingüísticas,
que se centran en los aspectos formales de la lengua, y que sirven de apoyo a las tareas de tipo
comunicativo.
La primera clase de tareas, las tareas de comunicación, son unidades de trabajo en el
aula que tienen un objetivo comunicativo que va acompañado de un producto, esto utilizando
la lengua oral o escrita en un contexto cotidiano. Por otro lado, las tareas de apoyo lingüístico,
se centran de manera más profunda en la forma, brindándole así las herramientas lingüísticas
29
necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo las tareas de comunicación que han sido
establecidas en el material didáctico. Estas poseen un objetivo de aprendizaje concreto, un
procedimiento claro para facilitar dicho aprendizaje, así como un producto tangible.
5.1.2 Enfoque por tareas en writing
Panavelil ( 2015) menciona que la mayoría de problemas en escritura está en encontrar
una palabra apropiada para los temas, usar el tiempo gramatical correcto según la situación,
usar una correcta ortografía y puntuación así como organizar ideas correctamente en párrafos;
por lo tanto, menciona que el enfoque basado por tareas es una manera de encontrarle
solución a esos problemas; ya que al usar este enfoque se ha evidenciado una mejora en las
habilidades de escritura de los estudiantes en aspectos de sintaxis, gramática, vocabulario,
entre otros.
De igual manera, es de vital importancia que:
- El estudiante participe en la planeación de la secuencia de tareas para el material.
- Trabaje en la forma de la lengua, es decir, la gramática para poder hacer uso de su
significado.
- Se involucre tanto la parte analítica de la lengua como las estructuras, formas y
problemas gramaticales y también se dé el espacio para practicar comunicativamente lo
aprendido.
- Tenga claro que se aprende a escribir, escribiendo. Por eso es importante emplear
diferentes tareas que reten y motiven al estudiante, que despierten sus intereses para que
trabaje de manera independiente y autónoma ya que todo eso ayudará a mejorar su habilidad
en la escritura.
30
En ese orden de ideas es fundamental especificar y delimitar desde que enfoque
realizaremos nuestro material didáctico ya que según Cerrolaza M & Cerrolaza O (1999), a
todo material subyace un enfoque, entendido como “la perspectiva desde la cual se plantea la
enseñanza de lengua, basada en una concepción de lengua, de la enseñanza y del aprendizaje”
(p. 194) y este nos servirá de guía para desarrollarlo de manera efectiva logrando así nuestros
objetivos.
Ahora bien, en el campo de la pedagogía hay un sin número de buenos enfoques para
el diseño de material, pero después de hacer la tarea de investigar y analizar , teniendo en
cuenta la población y nuestros objetivos se decidió escoger el enfoque por tareas para el
desarrollo del material didáctico ya que este enfoque le da mucha importancia al proceso que
se lleva a cabo para lograr una tarea final, además esto lo hace por medio de tareas
facilitadoras que tiene diferentes ámbitos en cuenta, como lo es el lingüístico, el cultural y el
comunicativo.
La escritura académica la entendemos como una habilidad que requiere mucho
empeño en el proceso y en busca de autores que respetarán esa premisa y defendieran el
enfoque por tareas en escritura, encontramos a Panavelil (2015), un autor cuyos
planteamientos se acoplan a nuestros objetivos. Él menciona la importancia de entender que
escribir se aprende escribiendo, y ya que queremos que los estudiantes como tarea final
redacten un ensayo de clasificación, es importante proporcionarles a los tutores diferentes
tareas facilitadoras que les sirvan de andamiaje. Por otro lado, se buscó que el tutor realizará
cada cierto tiempo una autoevaluación, para que así logrará escribir el ensayo con los
parámetros requeridos.
31
En ese orden de ideas, entendiendo que la escritura de un ensayo de clasificación no es
una actividad mecánica, sino que necesita de un proceso, tenemos plena seguridad que este
enfoque se adapta a lo que queremos y a la necesidad de Language Coeur. De igual forma,
tenemos claro que la realización de esta unidad requiere tiempo extra del cual el tutor debe
disponer, pero acentuamos que al iniciar el programa todos los tutores firman un acuerdo
donde se comprometen a hacer un buen rol como tutor y esto implica tiempo extra para
prepararse tanto pedagógicamente como académicamente.
5.1.3 Tipo de material
A continuación, se presenta una tabla de elaboración propia en la cual se realizó una
caracterización y diferenciación de tres tipos de material didáctico a considerar en este trabajo
de grado: unidad didáctica, secuencia didáctica y guía didáctica. Este se desarrolla con las
tres definiciones y las características generales de cada tipo de material.
TIPO DE
MATERIAL
DEFINICIÓN CARACTERÍSTICAS
GENERALES
UNIDAD
DIDÁCTICA
Conjunto integrado,
organizado y secuencial de
los elementos básicos que
conforman el proceso de
enseñanza-aprendizaje
(motivación, relaciones con
otros conocimientos,
objetivos, contenidos,
La unidad didáctica
responde a tres enfoques en el
aprendizaje de las lenguas: enfoque
estructural, enfoque nocio-funcional y
enfoque por tareas. Pinto & Zambrano
(2009)
32
métodos y estrategias,
actividades y evaluación)
con sentido propio, unitario
y completo que permite a los
estudiantes, tras su estudio,
apreciar el resultado de su
trabajo. García (2009)
De acuerdo a Diez (2007)
la unidad didáctica se rige por diez
componentes que son relevantes a la
hora de diseñar: descripción de la
unidad, los objetivos didácticos, los
contenidos de aprendizaje, la secuencia
de actividades, los materiales, la
organización del tiempo y el espacio, y
por último la evaluación.
Adicionalmente, García (2009) propone
algunos elementos de gran importancia
dentro de la estructura completa de la
U.D que citaremos dentro de este
trabajo investigativo, como: el aspecto
formal, la extensión, el índice, utilidad
de la unidad, credibilidad de la
información, ayudas externas,
bibliografía, actividades, glosario y
ejercicios de autocomprensión o
autoevaluación.
“En una unidad didáctica
hay dos clases de tareas, las tareas de
comunicación y las de apoyo
33
lingüístico, se entretejen
cuidadosamente para formar una
secuencia o trama de tareas que
conducen de forma coherente a la
elaboración de una tarea final” (Estaire,
2005, p. 3)
El marco para la
programación de una unidad didáctica
se divide en: elección del tema y la
tarea final, especificación de objetivos,
especificación de contenidos,
planificación del proceso:
secuenciación de tareas, análisis de toda
la secuencia programada y
programación de los instrumentos y
procedimientos de evaluación. Estaire
(2005)
SECUENCIA
DIDÁCTICA
“La secuencia
didáctica es el resultado de
establecer una serie de
actividades de aprendizaje
que tengan un orden interno
entre sí, con ello se parte de
“El uso de problemáticas y
contextos reales en una secuencia
didáctica es con el fin de que la
información a la que va acceder el
estudiante en el desarrollo sea
significativa, esto es tenga sentido y
34
la intención docente de
recuperar aquellas nociones
previas que tienen los
estudiantes sobre un hecho,
vincularlo a situaciones
problemáticas y de
contextos reales” Díaz
Barriga (2013)
pueda abrir un proceso de aprendizaje”
Díaz Barriga (2013)
“La secuencia demanda que
el estudiante realice cosas, no ejercicios
rutinarios o monótonos, sino acciones
que vinculen sus conocimientos y
experiencias previas, con algún
interrogante que provenga de lo real y
con información sobre un objeto de
conocimiento” Díaz Barriga (2013)
La estructura de la
secuencia se integra con dos elementos
que se realizan de manera paralela: la
secuencia de las actividades para el
aprendizaje y la evaluación para el
aprendizaje. Díaz Barriga (2013)
El punto de partida de la
secuencia didáctica es la selección de
un contenido y la determinación de una
intención de aprendizaje de ese
contenido. Díaz Barriga (2013)
La línea de secuencias
didácticas está integrada por tres tipos
35
de actividades: apertura, desarrollo y
cierre. Díaz Barriga (2013)
GUÍA
DIDÁCTICA
“La guía didáctica es
el material educativo que
deja de ser auxiliar, para
convertirse en herramienta
valiosa de motivación y
apoyo; pieza clave para el
desarrollo del proceso de
enseñanza a distancia, por
que promueve el aprendizaje
autónomo al aproximar el
material de estudio al
alumno (texto convencional
y otras fuentes de
información), a través de
diversos recursos didácticos
(explicaciones, ejemplos,
comentarios, esquemas y
otras acciones similares a la
que realiza el profesor en
clase)” Aguilar(2004)
La guía didáctica motiva,
orienta, promueve la interacción y
conduce al estudiante, a través de
diversos recursos y estrategias, hacia el
aprendizaje autónomo. Aguilar(2004)
La guía didáctica tiene
funciones que responden a una
necesidad específica de una modalidad
a distancia. Aguilar(2004)
La guía didáctica tiene
cuatro funciones básicas: una
motivadora, una facilitadora de la
comprensión y activadora del
aprendizaje, una función de orientación
y dialogo, y una función evaluadora.
Aguilar(2004)
Según Aguilar(2004) la GD
está estructurada en los siguientes doce
pasos:
- Datos informativos
- Índice
36
- Introducción
- Objetivos generales
- Contenidos
- Bibliografía
- Orientaciones Generales
- Orientaciones específicas para
el desarrollo de cada unidad
- Soluciones a los ejercicios de
autoevaluación
- Glosario
- Anexos
- Evaluaciones a distancia
Tabla 1: Comparación de Unidad Didáctica, Secuencia Didáctica y Guía Didáctica.
Elaboración propia.
Una vez hecha esta comparación concluimos que el tipo de material más adecuado
para este trabajo investigativo es la Unidad Didáctica (UD); ya que, su concepto como tal va
muy de la mano con el Enfoque por Tareas, el cual propone procesos secuenciales con el fin
de llegar a una tarea final, tal y como lo plantea la UD. Por otra parte, teniendo en cuenta las
necesidades a suplir tomadas de la voz de los estudiantes tutores, consideramos que este tipo
de material cumple a cabalidad y con detalle las exigencias que pretendemos acatar, con el
ánimo que a través del material, el tutor pueda tener un espacio de cognición, asociación,
autonomía y reelaboración con las temáticas necesarias para llegar a la tarea final y cumplir
con éxito su rol en este proceso colaborativo.
37
Estaire (2005) plantea que en “el Enfoque por Tareas” la tarea es el punto de partida
para la organización de la programación de una unidad didáctica” lo que nos arroja una luz en
la firme conexión de estos dos conceptos. La misma autora propone dos tipos de tareas para
trabajar en el aula con el objetivo de optimizar el proceso de aprendizaje de una L2: las tareas
de comunicación y las tareas de apoyo lingüístico. En primer lugar, las tareas de
comunicación se refieren a unidades de trabajo que:
1. Se centran en el significado, no en aspectos formales de la lengua, esto es, se
centran en qué se expresa, más que en las formas lingüísticas utilizadas para expresarlo.
2. Implican a todos los alumnos en la comprensión o producción oral o escrita.
3. Tienen una finalidad comunicativa (utilizando lengua oral o escrita), que en
muchos casos va acompañada de un resultado tangible.
4. Reproducen procesos de comunicación, oral o escrita, de la vida cotidiana.
5. Al realizarse en un aula de lengua extranjera:
- Tienen un objetivo de aprendizaje del lenguaje, así como una estructura y
secuenciación de trabajo en el aula tendente a facilitar el aprendizaje.
- Deben poder ser evaluadas en dos vertientes: en su aspecto comunicativo y como
instrumento de aprendizaje.
Por otro lado, las tareas de apoyo lingüístico según Breen, Candlin, Nunan, Estaire &
Zanón (citados en Estaire, 2005) son los que se centran en los aspectos formales de la lengua,
en los aspectos alrededor de lo lingüístico. Cada uno procede como un soporte de las tareas
comunicativas con el fin de brindar una formación lingüística para la realización de tareas eje
de la unidad didáctica.
Estos dos tipos de tareas tienen una conexión entrelazada que forma cada tarea a partir de un
38
objetivo claro de aprendizaje, un procedimiento de trabajo y una tarea final para facilitarle el
proceso de llegar a la tarea final al estudiante.
Ahora bien, este procedimiento viene atado secuencialmente a cuatro fases
importantes dentro del desarrollo de una unidad didáctica de acuerdo a Estaire y Zanón
(citados en Casas, 2016). En primer lugar, el proceso de elaboración cognitiva el cual
pretende realizar una introducción intencional de la lengua, con el fin de tener un
reconocimiento de los elementos con los que va a trabajar, en otras palabras las tareas de
contextualización de la lengua. En segundo lugar, el proceso de asociación donde se
encuentran las tareas de ejercitación y la práctica controlada de los contenidos. Estas tareas
son denominadas facilitadoras porque le permiten al estudiante explorar, explicar y discutir
cada uno de los contenidos propuestos; por lo tanto, esta fase es fundamental, ya que si se
realiza efectivamente, el proceso de aprendizaje se optimiza y facilita. Es importante aquí,
según Casas (2016) que dentro de la fase de proceso autónomo del estudiante, se permita el
desarrollo de aspectos instrumentales de la lengua, es decir, el uso libre y no controlado de la
lengua, donde el estudiante podrá realizar cualquier tarea que le permita ampliar su proceso de
aprendizaje de la lengua. Y finalmente, la etapa de reelaboración permite que el estudiante
corrobore lo que aprendió durante la unidad, de igual manera que la creación de nuevas redes
de significados y conocimientos.
Por otra parte, la estructura de la Unidad Didáctica es de vital importante dentro del
desarrollo de este material, en el presente trabajo tomaremos dos puntos de vista de diferentes
autores respecto a esta estructura, los cuales nos permiten tener un concepto más amplio y un
orden más orgánico de lo que pretendemos hacer. Como base de la estructura tomaremos las
ideas de Estaire (2005) y llegando como complemente de las secciones las ideas de García
39
(2009) se unen en el esquema. Cabe aclarar que se tomaron solamente los aspectos relevantes
para esta investigación. Así, cada elemento se entrelaza con otro punto dentro de las
concepciones de cada autor, por lo que se procederá con un esquema propio a partir de sus
ideas.
Para comenzar, Estaire (2005) plantea un primer acercamiento llamado Elección del
tema y la tarea final. Un tema relacionado con los intereses, inquietudes, y las necesidades de
los estudiantes es de suma relevancia; ya que, según la autora, unido a la tarea final crea un
estímulo alrededor de toda la unidad. “Una buena elección del tema dará énfasis al valor
instrumental de la lengua, ya que los nuevos contenidos lingüísticos se aprenderán, reciclarán,
reforzarán y sistematizarán con la finalidad de descubrir y llevar a cabo una variedad de tareas
acerca de un tema que los alumnos encuentran estimulante” (Estaire, 2005, p. 6). De ahí que,
en el proceso del diseño de material propuesto, este tema se dio a partir de los datos recogidos
en entrevistas y grupos focales con la población de tutores seleccionada a través de una
encuesta online. Los datos arrojaron las necesidades más recurrentes para los tutores:
sentences, types of sentences, punctuation, connectors, paragraphs, thesis statement, topic
sentence, controlling ideas, supporting details, essay structure, types of introductions, body
paragraphs, y conclusion, donde todo forma un conjunto para la construcción de una ensayo
de clasificación (Classification essay) también solicitado por los tutores.
En segunda instancia, encontramos Los Objetivos, los cuales podemos denominar
como propuestas o metas deseables a alcanzar al final de la unidad. Así, una formulación
adecuada de los objetivos incrementa el aprendizaje de toda la información relacionada con su
logro García (2009). El autor expone que su importancia está basada en la motivación que
genera al estudiante el conocer desde el principio los conocimientos y destrezas que va a
40
aprender, así ellos centrarán su atención en el objetivo, considerando secundaria toda
información que no los lleve a cumplir con ese logro.
A todo esto, Estaire (2005) aborda dos preguntas importantes que un escritor debería
plantearse a la hora de hacer los objetivos: ¿Qué cosas concretas van a realizar los alumnos
durante la tarea final? Y ¿Qué capacidades van a desarrollar a lo largo de la unidad?, mientras
que (García, 2009, p. 6) expresa que en la formulación de objetivos se deben contemplar
“destrezas y habilidades mentales diferentes, ya que no es lo mismo reconocer el tema de
estudio, que comprenderlo, que explicarlo, aplicarlo, etc. Por ello convendrá, por ejemplo,
siguiendo a Bloom o a cualquier otra taxonomía, redactar, en función de las características del
curso objetivos de: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación”
En tercer lugar, los contenidos siendo el elemento de mayor densidad de la U.D.
Sheila Estaire (2005) comienza con los contenidos lingüísticos basados en las características
de la tarea final cuestionándose sobre cuáles de estos necesitan aprender, reciclar, reforzar o
ampliar en la Unidad Didáctica, dentro de los cuales se pueden considerar contenidos
nociofuncionales, gramaticales, lexicales, fonológicos, discursivos, pragmáticos, entre otros.
De la misma manera, Estaire (2005) habla de contenidos secundarios que pueden verse en la
U.D, tales como, contenidos instrumentales, socioculturales, actitudinales y de aprendizaje,
con el objetivo de incrementar los conocimientos a esas áreas que puedan equiparlos para la
realización de la tarea final. Por otra parte, pero no menos importante, la autora plantea
relacionar la unidad con el currículo utilizado en el curso.
Como parte esencial de este apartado queremos destacar la secuenciación de tareas
las cuales estarán basadas en los pasos anteriores y que llevarán a los alumnos al desarrollo de
la tarea final. Continuando con la autora principal de esta sección Estaire (2005) suscita
41
algunos pasos guías en este proceso, ella impulsa al diseñador de cada unidad a pensar el
cómo organizar y facilitar el proceso de aprendizaje en toda la U.D para que la tarea final y
los objetivos estén asegurados; consecuentemente, la importancia de la tareas de
comunicación o de aspectos lingüísticos que les darán el andamiaje necesario para llegar a esa
meta, el cómo se combinará cada uno de estos elementos de forma pedagógica, efectiva,
lógica y coherente, y finalmente, el tiempo que se tomará cada componente de la U.D.
Nuestro segundo autor García (2009) plantea ciertos puntos que pueden surgir a través de una
tarea o una actividad en la U.D:
Guiar y organizar el aprendizaje
Ejercitar, afianzar y consolidar lo aprendido
Repasar los aspectos destacados de la Unidad
Asimilar nuevas ideas integrándolas con lo ya aprendido
Favorecer la síntesis interdisciplinar
Aplicar los conocimientos a la realidad
Generalizar y transferir lo aprendido en otras situaciones
Sintetizar, analizar o comparar componentes de la Unidad
(García, 2009, p.8)
Entonces podemos afirmar que la relación cercana de las tareas durante la
secuenciación de la unidad y la tarea final acentúa el papel de la tarea final en el enfoque por
tareas como principal eje de toda la programación, el desarrollo y la evaluación. En esta
investigación, cada tarea debe ir conectada con la guía, el afianzamiento y la aplicación de las
temáticas en las tutorías en escritura académica que cada tutor pueda tener.
42
En cuarto lugar, la evaluación y específicamente en esta investigación, la
autoevaluación. Estaire (2005) sugiere en primer lugar, teniendo en cuenta la secuenciación
de tareas y su propio desarrollo para la obtención de un resultado concreto, que cada lección
de la U.D sea evaluada con el fin de tener una mirada clara del proceso de aprendizaje. Ahora
bien, tanto Estaire como García plantean la autoevaluación como un facilitador o posibilitador
de comprobación autónoma el dominio de la lección, su progreso, su aprendizaje, la
superación de fallo o de lagunas por cubrir. Dado que esta sería un trabajo autónomo,
claramente sin la ayuda directa de un profesor, se contempla el uso de una rejilla de
autoevaluación en cada lección y en la tarea final, con el objetivo que el estudiante se apropie
de su proceso y tenga una idea clara del mismo.
En quinto lugar, como parte adicional y opcional a la estructura de la U.D, García
(2009) propone una sección de anexos con el objetivo de complementar algunos de los
apartados en cada lección. Estos deben ser pertinentes y consistentes teniendo en cuenta los
objetivos y la tarea final de la unidad, y de esta manera facilitar la comprensión de las
temáticas. Entonces podemos nombrar dentro de los anexos a elementos como: tablas,
cuadros, documentos de referencia, diagramas, textos, lecturas complementarias, entre otras.
En sexto lugar, una sección secundaria pero de gran importancia en el desarrollo de la
unidad didáctica, propuesto por García (2009) las consideraciones generales, donde el
índice, la introducción, la utilidad y la credibilidad de la U.D hacen parte esencial de este
apartado. En primera instancia el índice es esquematizado como una sección detallada en la
que se incluyan los temas, subtemas, apartados o secciones dentro de la U.D con el objetivo
de localizar rápidamente los temas más relevantes para el estudiante. Este debe contener la
numeración correspondiente de cada página para su fácil localización. En segunda instancia,
43
la introducción, se ve desde un punto de vista general en el que se justifique la utilidad, es
decir resaltar el provecho y la importancia del material; la credibilidad, refiriéndose a resaltar
los hechos verídicos y confiables que se encuentran en la U.D mediante referencias de
autores, investigaciones, trabajos, ejercicios, muestras de lengua verídicas, entre otros, que le
brinden al estudiante una mayor seguridad al momento de emprender el desarrollo de la
unidad; y finalmente, una introducción que señale los objetivos generales con el fin de
proyectarse hacia la tarea final.
Y finalmente, el séptimo elemento, la bibliografía de la U.D en la que se verán todas
las referencias que hayan aparecido a lo largo de la unidad aumentando la credibilidad de la
misma. García (2009) apunta a una bibliografía especificada con el fin de ensanchar el
horizonte de aprendizaje de los estudiantes.
En esta investigación consideramos lección como cada parte de la secuenciación en la
U.D para llegar a la tarea final. Así, la lección sería cada sección que divide la unidad.
A continuación, se presenta un gráfico de autoría propia en el que se vinculan todos
los pasos aquí señalados para desarrollar una U.D teniendo en cuenta la fusión de los dos
autores principales de este tipo de material, Estaire (2005) y García (2009)
44
UNIDAD DIDÁCTICA
ELECCIÓN DEL
TEMA Y LA TAREA
FINAL
ESPECIFICACIÓN
DE LOS OBJETIVOS
ESPECIFICACION
DE LOS CONTENIDO SECUENCIACIÓN DE
TAREAS O ACTIVIDADES
AUTOEVALUACIÓ
N
ANEXOS
CONSIDERACIONES
GENERALES
BIBLIOGRAFÍA
45
Gráfico 2: Fusión de los pasos a seguir para la elaboración de una Unidad Didáctica.
Elaboración propia.
6. MARCO METODOLÓGICO
En este apartado se desarrollan los aspectos relacionados; en primera instancia, con el
marco metodológico general refiriéndose al tipo de investigación definiendo los tres pasos
fundamentales de corte, alcance y finalidad; además, de los técnicas de recolección de datos.
En segunda instancia, el marco metodológico específico, en el cual se presentará la ruta
metodológica a seguir.
6.1 Marco metodológico general
6.1.1 Tipo de investigación
La presente investigación pretende desarrollar un marco metodológico basado en la
investigación cualitativa de carácter descriptivo. Así de acuerdo con Vasilachis (2006)
“La investigación cualitativa se interesa por la vida de las personas, por sus
perspectivas subjetivas, por sus historias, por sus comportamientos, por sus experiencias, por
sus interacciones, por sus acciones, por sus sentidos, e interpreta a todos ellos de forma
situada, es decir, ubicándolos en el contexto particular en el que tienen lugar” (p.7)
Dado que el propósito de nuestra investigación es crear una unidad didáctica que sirva
como material de apoyo a estudiantes tutores; la investigación cualitativa, entra como punto
base del proyecto para delimitar este desarrollo de acuerdo a la subjetividad en las
necesidades de los actores en juego.
Ahora bien, desde el término de investigación descriptiva, vista como un tipo de
investigación cualitativa podemos decir que Galán & Amador (2012) establecen que:
46
“La investigación descriptiva ayuda a reconstruir el objeto de estudio permitiendo
establecer contacto con la realidad a fin de conocerla mejor, la finalidad de esta radica en
formular nuevas teorías o modificar las existentes, y en incrementar los conocimientos”
(párr.3)
La definición anterior se hace pertinente en la presente investigación; ya que,
queremos tener contacto con la realidad objeto de nuestra investigación, con el fin de
familiarizarnos con sus rasgos particulares, como características y problemáticas, y con base
en ellas crear una unidad didáctica que las responda.
En último lugar, la finalidad de esta investigación es aplicada debido a que el
problema está establecido y es conocido por el investigador, por lo cual utiliza la
investigación para dar respuesta a preguntas específicas. Igualmente, gracias al énfasis de
estudio que posee este tipo de investigación dado en la resolución práctica de problemas,
podemos determinar que es apropiada para continuar el desarrollo del presente trabajo.
6.1.2 Técnicas de recolección
Para el desarrollo de la ruta metodológica y la toma de decisiones conjuntas basadas
en las necesidades de los actores en juego, se tomaron tres técnicas de recolección de datos: la
encuesta, la entrevista semiestructurada y el grupo focal.
En primer lugar, la encuesta es definida por García (1993) como una pequeña
investigación que se realiza sobre una muestra de sujetos representativa, la cual usa
procedimientos estandarizados de interrogación, con el fin de obtener variedad de mediciones
cuantitativas de características objetivas y subjetivas de la población investigada. Chiner
(2011) propone tres aspectos significativos a la hora de realizar una encuesta: establecer los
47
contextos teóricos, los objetivos, la hipótesis, las variables a observar y los grupos, determinar
que medio se utilizará para realizar la encuesta y la redacción de preguntas. En este último
aspecto, se considera necesario el contenido, el lenguaje y la ubicación de cada pregunta
dentro de la encuesta.
En segundo lugar, la entrevista semiestructurada, definida por Díaz, Torruco,
Martínez & Varela (2013) como una “conversación amistosa” entre el entrevistado y el
entrevistador quien se convierte en oidor, que escucha con atención sin interpretaciones ni
respuestas, así guía el curso de la entrevista hacia los temas que le interesan. Su principal
ventaja está en su adaptación a los sujetos creando grandes posibilidades de motivar al
interlocutor, aclarar términos, identificar ambigüedades y reducir formalismos. Los autores
brindan diferentes recomendaciones para el desarrollo de una entrevista semiestructurada,
tales como: contar con una guía de preguntas agrupadas por temas o categorías basados en los
objetos de estudio, la elección del lugar en pos del favorecimiento del diálogo entre las partes,
la explicación de los propósitos de la entrevista, la actitud receptiva del entrevistador, el
seguimiento libre de las preguntas con el objetivo de generar espontaneidad, el manejo del
tiempo, el comportamiento no verbal, entre otros.
En tercer y último lugar, los grupos focales, son grupos de entrevistas. Un moderador
guía la entrevista mientras un pequeño grupo discute los temas que el entrevistador plantea.
Lo que los participantes dicen en el grupo durante sus discusiones son los datos esenciales en
un grupo focal. Normalmente, hay de seis a ocho participantes quienes vienen de un contexto
similar, y el moderador es un profesional bien entrenado que trabaja desde un conjunto
determinado de temas en discusión. (Morgan, 1998, p. 1, traducción propia)
48
6.2 Marco metodológico específico
6.2.1 Ruta metodológica del diseño de material
En el siguiente apartado se presentará el marco metodológico de este trabajo de
investigación, el cual nos sirvió en la construcción teórica y práctica de material didáctico.
Así bien, el primer punto de este trabajo de investigación enfocado en desarrollo de material,
es el uso del modelo propuesto por Jolly & Bolitho (citado en Tomlinson, 2011) en el cual se
tienen en cuenta las seis etapas propuestas por el autor. El siguiente gráfico muestra una
recopilación de los pasos que encierra el desarrollo de material. A partir de varios estudios de
caso que el autor Tomlinson (2011) desarrolló se reúnen en esta secuencia dinámica, ajustable
y autorregulada de pasos que el profesorado tiene que llevar a cabo para la creación de
material nuevo.
49
Gráfica 3: El camino de un profesor a través de la producción de materiales nuevos o
adaptados. (Tomlison, 2011, p. 113)
A continuación definiremos teóricamente cada una de las siete etapas, las cuales se
desarrollarán en la solución desde el tema de nuestra investigación.
I. Identificación de la necesidad
Hoy en día ha tomado gran relevancia que como docentes de EFL (English as a Foreign
Languaje) y FLE (Français Langue Étranger) tengamos disponible una variedad de materiales
que proporcionen usos reales y auténticos de la lengua extranjera, que respondan a un
contexto específico y a unos intereses en particular. Así bien, Tomlinson (2011) ha
determinado una etapa crucial dentro del proceso metodológico para el desarrollo de material,
la identificación de las necesidades, la cual el autor define como un problema a resolver a
través de la creación de material. Cabe señalar que la necesidad de material puede variar, esta
depende de la falta de material que se tenga, y que satisfaga los objetivos de un curso
determinado (Espejo, 2013)
De acuerdo con Tomlinson (2011) “La escritura de materiales es más efectiva cuando
se dirige a las necesidades de un grupo particular de aprendices” (p.128) Por esta razón el
autor resalta las siguientes variables como puntos a tener en cuenta cuando se quiere
responder a estas necesidades de manera efectiva:
Las normas vigentes en un contexto educativo especifico
La cantidad de tiempo disponible
La disponibilidad de reprografía y formación
La formación del profesorado
50
En algunos contextos, se espera que los maestros se adhirieran rígidamente a un
libro prescrito; además, la mayoría de los maestros se encuentran demasiado ocupados para
contemplar escribir su propio material desde cero, y aunque hay algunos que buscan adaptar
sus libros de texto hay otros que no los adaptan de ninguna manera.
Las fotocopias y otras formas de reproducción dependen de la disponibilidad de
respaldo técnico y suministros de papel.
La evaluación, adaptación y producción de materiales a menudo se descuidan o se
subestiman en los cursos de capacitación inicial (Tomlinson, 2011, p. 128).
II. Exploración de las necesidades
Ahora bien, una vez identificadas esas necesidades de relevancia en el desarrollo de
material, es importante realizar una búsqueda de los antecedentes del problema o de la
necesidad en pro de darle una solución. Rico & Roble (2017) afirman que esta etapa le
permite al diseñador del material tener en cuenta las fortalezas y debilidades que se pretenden
abarcar con en el material.
Tomlinson (2011) resalta que los materiales más efectivos son aquellos que se basan
plenamente en las necesidades de los estudiantes, como, las dificultades en el lenguaje, sus
objetivos y estilos de aprendizaje (p.128). Además, los contenidos lingüísticos, funciones y
habilidades adecuadas que propicien la creación de un material satisfactorio. Adicionalmente,
los estudiantes son los usuarios del material, es por eso que una de las opciones de más valor
en esta etapa para explorar las necesidades, es el reconocimiento y la acogida de los maestros
en la escucha de sus opiniones y retroalimentación respecto al material.
51
De la misma manera, es importante la concientización de los maestros; ya que, entre
más sensibles y receptivos sean a estas necesidades, más inmersos estarán en la investigación
de sus propios salones de clase. Esta etapa es muy importante dentro del desarrollo de
material, ya que muestra un despliegue de aspectos que se verán reflejados en la realización
del material. Es de gran cuidado puesto que el contexto en general tiene que estar claro para
que este material pueda ser de ayuda. Cuando se conoce a profundidad el ambiente de
aprendizaje y los actores en juego, el desarrollo de material se torna más sencillo.
Aquí es importante distinguir, según Juan-Garau (2008) entre los dos grupos de
factores que intervienen en la adquisición de una lengua extranjera, los factores internos o
inherentes al aprendiz y los factores externos. Los primeros se refieren a la motivación, las
actitudes frente a la lengua meta, la aptitud o facilidad de aprendizaje de lenguas, algunos
rasgos en la personalidad, las distintas estrategias de aprendizaje, el grado de transferencia de
su L1 a la L2, entre otros. Por otro lado, los segundos hacen referencia al contexto en que se
aprende una lengua; ya que, “se ha constatado que el entorno tanto familiar, como social o
educativo determina en gran medida el grado de contacto del aprendiz con la lengua meta e
influye en los resultados del proceso de adquisición” Siegel (citado en Juan-Garau, 2008,
p.49) concepto que se desarrolla a profundidad en la siguiente etapa.
III. Realización contextual
Esta etapa tiene gran valor puesto que es la estructuración de ideas y contextos adecuados
para determinar la mejor forma de abordar el problema. En otras palabras, es la ejecución con
el contenido determinado que satisfaga las necesidades propuestas en las dos etapas
anteriores. Es necesario conocer el tipo de material que se quiere realizar con el fin de que la
escogencia de contenido se haga acorde a este.
52
Un punto importante, como se dijo anteriormente, es el contexto dentro de este
proceso de desarrollo de material. El Centro Virtual Cervantes define tres factores
importantes: el contexto individual, el contexto institucional y el contexto socio histórico en
que tiene lugar el aprendizaje. Dentro de estos, señala el Centro, existen numerosos aspectos
del desarrollo del aprendizaje y las condiciones favorables, tales como, las características de
interacción, las retroalimentaciones en el proceso, la posibilidad de negociación del
significado y la forma, el análisis del discurso en el aula, el tipo de actividades de aprendizaje,
entre otros.
De igual manera, es significativo señalar que debido a la conexión que hay entre el
material, los recursos y las actividades, hay ciertos aspectos que se podrían señalar dentro del
desarrollo de estas. La Secretaría de Educación de República Dominicana (2009) hace un
documento en el cual podemos rescatar los siguientes criterios: tipos de actividades,
intensidad, dinamismo, espacios geográficos para el desarrollo de actividades, tipos de
materiales, tiempo establecido para cada actividad, cantidad de personas para la cual está
diseñada, nivel de la lengua, etc. Por consiguiente, estos aspectos juegan un papel de
relevancia en la realización contextual del material dado que cada uno puede influir en la
satisfacción que este puede producir en la población.
IV. Realización pedagógica
Según Tomlinson (2011) esta es la cuarta etapa del proceso de la creación de
material, la cual se refiere a esa importante y valiosa fase en la que los encargados del diseño
de material deben pensar en cómo elaborar de una manera pedagógica, didáctica e innovadora
53
su material, teniendo en cuenta las diferentes características del estudiante que será usuario de
la herramienta.
Es de vital importancia que el material sea novedoso, cautivador e interesante
para que rompa con esa monotonía que comúnmente se observa en las aulas de clases y en los
diferentes recursos empleados en estas. De igual manera, es importante que el material sea
pensado desde una perspectiva crítica y analítica, es decir, un material que al momento de
aplicarse pueda desarrollar este pensamiento en el estudiante.
Ahora bien, entre más cerca a la realidad del usuario este adaptado el material, más
efectivo llegará a ser; ya que, si empleamos herramientas de su contexto real, estaremos
contribuyendo al buen cumplimento de los objetivos planteados en el material. Por otro lado,
el diseñador del material puede incluir actividades que ayuden al maestro a acercase más a los
estudiantes, a descubrir sus ideales, sus pensamientos, sus gustos e intereses, información que
podrá usar en un futuro para la creación de otro tipo de actividades. Es importante fomentar la
creatividad en los estudiantes, sacarlos de su zona de confort y motivarlos a hacer cosas
diferentes y a despertar ese gusto por el aprendizaje.
Por lo anterior, el material didáctico debe ser realizado de una manera que asombre
positivamente a los estudiantes, mediante sus actividades didácticas y pedagógicas que los
llevaran a una construcción efectiva del conocimiento y del saber, lo cual es objetivo de la
realización del material, es decir, este debe agradar al usuario objeto para que cumpla con su
función pedagógica. Para mayor claridad, lo anterior se desarrollará en el capítulo de análisis
de resultados - solución.
54
V. Producción física del material
La producción física considera diversos aspectos, los cuales permiten que el
material se aproveche al 100%, es decir, que sea efectivo, para lo anterior se tienen en cuenta
diferentes aspectos como la calidad de los textos y las imágenes empleados en el material, de
igual forma, la cantidad de información, el tamaño y tipo de letra utilizados.
Respecto a esta fase, es de señalar que en muchas ocasiones en diferentes procesos de diseño
de material se le dedica mucho tiempo a las anteriores etapas, pero poco tiempo a la etapa de
la producción física del material; ya que por falta de experiencia no se entiende la importancia
del efecto que tiene el diseño visual en un material didáctico.
Hablando de la calidad de los textos empleados en el material, como diseñadores, se
debe tener en cuenta el tipo de población objeto para así discriminar los textos que pueden o
no ser utilizados en el material; de igual manera, debe haber un equilibrio en la cantidad de
información suministrada para así no llegar abrumar con exceso de información a los
estudiantes; además, las imágenes que se incorporen deben ser muy bien elegidas para que
vayan acorde con todo el trabajo didáctico.
Respecto a la tipografía del material, es esencial elegirla de manera acertada ya
que esto puede de gran manera atraer positivamente la atención del público al material; la
tipografía es todo un arte que puede aprovecharse al máximo a la hora de diseñar material, ya
que una buena tipografía que esté conectada con el material, los objetivos y la población
puede hacer de este un trabajo mucho más interesante, motivador y nada abrumador para sus
usuarios.
Es importante tener muy claro qué tipo de material queremos producir y de qué
manera deberíamos hacerlo para que pueda adaptarse de la mejor manera al contexto real en
55
el cual va a ser empleado, debe analizarse qué tipo de material podría llegar a ser de mayor
influencia para el cumplimiento de los objetivos planteados; ya que no se debe diseñar el
material de una manera aleatoria, sino debe existir una conexión, un sentido y un porqué de la
elección de los colores, el diseño, las imágenes, la tipografía, etc.
Suárez & San Román (2014) afirman que “En la actualidad, parece existir un consenso
absoluto sobre la extraordinaria influencia que posee el diseño gráfico en la transmisión eficaz
de cualquier mensaje” (p.30). Como diseñadores de material didáctico se busca transmitir un
mensaje claro, de motivación, de aprendizaje y la producción de un diseño cumple un papel
vital en este proceso; el diseño en sí es interpretado como información pues a través de este se
puede inferir a qué tipo de población es dirigido, qué tipo de conocimientos se quieren
transmitir y de qué manera se busca hacerlo.
Por eso es importante recalcar, que esta quinta etapa de diseño de material debe
ser pensada detallada y dedicadamente para lograr así un buen trabajo final; pues si
realizamos un grandioso trabajo en la identificación de necesidades, en la exploración de
estas, en la realización contextual y en la pedagógica, pero no hacemos un buen trabajo de
diseño visual claramente vamos a impedir que el material diseñado llegue a su plenitud de
provecho y de efectividad de uso en el aula de clase. Es importante tener en cuenta que el
diseño esté relacionado directamente con el objetivo del material realizado, tener en cuenta los
diferentes aspectos anteriormente mencionados para que el material sea efectivo, didáctico,
innovador y adaptable a la población.
Después de desarrollar cada una de las etapas de la ruta metodológica en el proceso de
desarrollo de material didáctico planteados por Jolly y Bolitho (citados en Tomlinson, 2011),
podemos concluir, que el proceso de elaboración de material didáctico no se debe tomar a la
56
ligera ya que es un procedimiento largo, complejo que precisa de muchos detalles, ya que está
compuesto por varios pasos y procesos que se deben realizar de la manera más eficaz para así
poder cumplir con los objetivos didácticos y pedagógicos. Lo anterior, nos lleva a tomar
conciencia sobre el trabajo minucioso que conlleva elaborar un material didáctico, el cual
requiere llevar a cabo cada uno de los parámetros planteados de una manera clara y precisa
para así lograr que nuestro trabajo de grado cumpla con sus objetivos. Para mayor claridad,
véase el apartado de producción física del material que se desarrollará en el capítulo de
análisis de resultados - solución.
VI. Evaluación del material
Con esta última etapa se hace una propuesta en aras de determinar la efectividad del
material. La evaluación es un espacio que propiciará a la retroalimentación de aciertos y
desaciertos los cuales llevaran a una conclusión para posteriores realizaciones de materiales;
No obstante, es relevante señalar que la evaluación no es un acto efectuado exclusivamente al
final, por el contrario, es un proceso que se debe elaborar continuamente y que ayudará a
replantear y a mejorar el proceso de diseño del material.
Cuando se lleva a cabo la evaluación final se determinará si el diseñador cumplió a
cabalidad cada una de las anteriores etapas que hacen parte del proceso del diseño de
material didáctico, se valorará si realmente el material cumple con todas las particularidades
mencionadas, si su contenido va acorde con los objetivos planteados, y cumple con las
necesidades de la población objeto; así también se verificará que sea un material innovador,
motivar para sus usuarios y que tenga un nivel alto de adaptabilidad, calidad y eficiencia.
Sin embargo, es importante recalcar que en este proyecto de investigación esta etapa
de evaluación junto a la de implementación no se desarrollan debido a que el enfoque que se
57
le dio al proyecto viene dado por la propuesta del material; igualmente, debido al tiempo que
jugo un factor determinante en la realización de todas la etapas propuestas en la ruta
metodológica.
7. ANALISÍS DE RESULTADOS - SOLUCIÓN
Ahora, se hará un despliegue del análisis de resultados que se propone para esta investigación,
cada uno desarrollado a partir de la ruta metodológica y los fundamentos teóricos seleccionados.
1. IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES
Teniendo en cuenta la propuesta respecto a la primera fase de la ruta metodológica de
Jolly & Bolitho (citado en Tomlinson, 2011) y a partir de la recolección de datos,
específicamente de una encuesta online realizada a través de la plataforma Forms de Office la
cual fue enviada a los tutores y ex-tutores de Language Coeur.
En primer lugar, con la encuesta pudimos reconocer diferentes necesidades expuestas
a la hora de preparar una tutoría en escritura académica del inglés, entonces algunas
respuestas como: “En ocasiones es complicado encontrar material útil para la preparación
de las tutorías. En caso contrario, puede ser difícil proyectarlo de manera adecuada y eficaz
en las tutorías.”, “Cómo ayudar a los tutorados, de niveles básicos, a estructurar
adecuadamente una oración y un párrafo – puntuación (si ni siquiera yo lo tengo
claro).”, “Tuve problemas con temas de los primeros niveles, debido a que yo entre en un
nivel alto”, “Falta de conocimiento en temas nuevos”, indicaron algunos de los vacíos
lingüísticos en la habilidad especificada anteriormente.
Consecuentemente, respecto al objetivo de la investigación en la creación de material
didáctico, el 100 % de los encuestados expresaron que aunque cuentan con apoyos didácticos,
les gustaría disponer de más de ellos en el desarrollo de su función como tutores. Así mismo,
58
la mayor parte de las respuestas en la pregunta, respecto a cuál recurso didáctico en su
experiencia es de mayor eficacia para el proceso de aprendizaje, manifestaron su deseo de
tener un material didáctico adaptado a las necesidades, tal y como se ve en el siguiente
gráfico.
Con lo anterior, podemos ratificar un vez más que es necesario un material didáctico
que supla todo vacío lingüístico en escritura académica del inglés optimizando así la
preparación de las tutorías; igualmente, después de reconocer las necesidades de los tutores de
Language Coeur en donde será aplicado el material que responderá a sus intereses
particulares, llevaremos a cabo la fase de exploración para profundizar más en las necesidades
a ser suplidas con el producto final de este trabajo de grado.
2. EXPLORACIÓN DE NECESIDADES
Ahora bien, siguiendo la idea de Tomlinson (2011) en términos de la efectividad del
material, este debe basarse en las necesidades, los contenidos, funciones y demás aspectos.
Por consiguiente, se tomó la decisión de realizar una serie de entrevistas semiestructuradas y
grupos focales para así encontrar más información que nos ayudará a profundizar en los datos
59
recolectados en la primera fase. Para lo anterior, respecto a los tutores, se llevó a cabo un
filtro de información en donde se seleccionaron los tutores cuyas respuestas en la primera
etapa de la ruta metodológica fueron propicias para los objetivos de la investigación. (Véase
los datos de la encuesta en el capítulo 3.4.2 de la presentación del problema). Por otro lado,
respecto a los docentes, se seleccionó al coordinador del área de inglés, el profesor Pedro
chala, a la coordinadora académica del departamento de lenguas, la profesora Magda
Rodríguez y a Darío Paredes como profesor del componente pedagógico y de escritura
académica del inglés. Además, se creó un protocolo de preguntas generales y específicas con
un objetivo a cumplir, en el cual se diseñaron cuestiones pertinentes teniendo en cuenta cada
fase de la ruta metodológica de Jolly & Bolitho (citado en Tomlinson, 2011) (Véase en el
capítulo de anexos).
Por consiguiente, la primera pregunta fue desarrollada pensando en la presente fase de
exploración de necesidades, en la cual cada una de las entrevistas y los grupos focales
tuvieron el objetivo de profundizar en las ideas propuestas en la primera fase. Es importante
resaltar una vez más uno de los hechos problemáticos de la presente investigación, en donde
la población de tutores se presenta como foco principal, concepto que se afirma a través de
una de las respuestas obtenidas en las entrevistas “No es solamente el estudiante quien hace
parte del proceso, el tutor hace parte muy importante en lo que se tiene que hacer en el
acompañamiento”, en ese caso la capacitación de los tutores tiene la misma importancia que
la de los estudiantes tutorados, por lo que ahondar en el origen de sus necesidades es de gran
importancia en el desarrollo de la investigación.
Así mismo, a partir de los datos recolectados se determinaron tres aspectos recurrentes
bajo la opinión de tutores y profesores, que hacen referencia al origen de la necesidades
60
específicas de los actores principales, tales como: “una pobre formación en lectoescritura
antes de la universidad”, las temáticas de escritura académica particulares que maneja
la Licenciatura, y un posible fallo en el examen de clasificación de inglés de la Licenciatura
en Lenguas Modernas dado que algunos estudiantes acceden a niveles altos y omiten los
niveles básicos fundamentales en el proceso de aprendizaje de la escritura académica de la
lengua, o bien pasan por cada uno de ellos pero al correr del tiempo la claridad del tema
desaparece. De ahí que la principal problemática se presenta, y la preparación y realización de
las tutorías se ve afectada, tal como lo expresa uno de los entrevistados “en la Licenciatura
tenemos temas tan particulares que no se encuentran en cualquier parte… y al momento de
desarrollar estas sesiones con el estudiante siempre me veía muy bloqueado, porque ese es un
tema que yo nunca vi, un tema por el cual yo nunca pase, y al mismo tiempo era muy
incómodo porque el estudiante se daba cuenta de eso”
Dicho lo anterior, se descubre la necesidad de un material didáctico, presentada en la
primera fase, que pueda suplir las temáticas de mayor solicitud por la población de tutores y
profesores. Razón por la cual, se tomó una parte de la primera tanda de preguntas en pos del
desarrollo de las dos fases iniciales para indagar en temas de escritura académica que hayan
sido difíciles de tratar tanto en las sesiones de tutorías por parte del tutor, como en las clases
de inglés en la Licenciatura por parte de los profesores. Por otra parte, en la segunda parte del
protocolo de preguntas, se les interrogó sobre las temáticas que les gustaría que fueran
abordadas en el material didáctico y la importancia de las mismas.
Los tres puntos anteriores se fusionaron con el fin de establecer las temáticas a
desarrollar en el material, entonces respuestas cómo: “topic sentence, tesis, estructura de una
introducción, estructura de un párrafo, estructura de una conclusión… estructura de una
61
oración… esa es la base de la escritura”, “es importante tener un material que hable de las
cosas más básicas porque si los estudiantes no tienen claro qué tipos de oraciones van a usar
obviamente no van a tener claro cómo escribir un ensayo”, “tuve muchos problemas
explicando la puntuación”, “el uso de conectores”, “los tipos de estructura de un ensayo o
¿Cómo se llama eso que va de mayor a menor? -funnel-, todo eso, yo la verdad ni idea, y es
muy importante”, “los más complicados son los textos de los primeros niveles”, y “yo diría
Classification Essay”, forman la estructura temática del material que se quiere realizar,
partiendo desde lo más básico en la escritura académica del inglés como lo son la estructura
de la oración, la puntuación, los conectores, el párrafo hasta llegar a la estructuración del tipo
de ensayo requerido. Cabe señalar en este punto que el ensayo de clasificación fue escogido
después de obtener las respuestas de algunos de los tutores entrevistados que señalaban las
temáticas de escritura académica pertenecientes al nivel intermedio bajo del cual hace parte el
ensayo de clasificación.
3. REALIZACIÓN CONTEXTUAL
Siguiendo la línea metodológica propuesta, el contexto de los protagonistas de esta
investigación cobra un gran valor en dos aspectos importantes: la determinación para abordar
el problema de la mejor manera, y la satisfacción que este tenga sobre la población. Así bien,
en primera instancia el contexto individual es de gran relevancia dado que cada tutor maneja
diferentes funciones en el programa Language Coeur, como se mencionó en la primera parte
de la investigación, los tutores tienen algunas responsabilidades al formar parte de este grupo
estudiantil. En su rol, tienen que comprometerse con el programa, es decir, cumplir con un
requisito de lengua de acuerdo a los niveles establecidos por la universidad, efectuar las
asignaciones semanales de la habilidad que el estudiante tutorado solicite, la preparación con
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antelación de las sesiones, teniendo en cuenta la temática y el tiempo para abordarla, entre
otras.
En segunda instancia, desde el contexto institucional es importante resaltar que los
tutores son licenciados en Lenguas Modernas en formación, que les gusta enseñar y aprender
mientras lo hacen, por lo que voluntariamente hacen parte del programa de tutorías como un
espacio alterno al de sus responsabilidades como estudiantes de la Licenciatura. Sin embargo,
su contexto en el programa tanto individual como colectivo, no presta algunas facilidades a la
hora de cumplir con sus funciones en las tutorías, tal y como lo expresa la problemática de
esta investigación. Aunque se les brinda talleres para su preparación pedagógica, algunos
tutores comparten sus materiales, o se buscan ayudas profesionales externas, se observó con
esta investigación que ellos no cuentan con una preparación académica extra ni con materiales
de apoyo en diferentes temáticas exclusivas de la Licenciatura.
Es aquí, donde el contexto hace evidente la necesidad de un material de apoyo
didáctico que supla las necesidades más recurrentes de la población de tutores, por lo que
basadas en las dos etapas anteriores se tomó la decisión de desarrollar una unidad didáctica
enfocada en algunos aspectos resaltados en la habilidad de escritura académica del inglés. La
cual, gracias a los aspectos contextuales como la influencia del dinamismo de las sesiones, la
intensidad horaria (dentro y fuera de las tutorías), y el nivel de lengua de cada temática
solicitada, encaja correctamente dentro las labores de los tutores.
4. REALIZACIÓN PEDAGÓGICA
Siguiendo la ruta metodológica propuesta, y de acuerdo a las tres etapas anteriores,
junto a la fundamentación teórica y la comparación hecha de tres tipos de materiales posibles,
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se llegó a la conclusión anteriormente nombrada, de desarrollar una unidad didáctica. Si bien,
la secuencia didáctica y la guía didáctica son tipos de materiales con un gran parecido
metodológico a la unidad didáctica (ver tabla N° 1) está sobresale debido a su sentido
holístico en cada paso que se despliega en el material hecho. Entonces, aspectos como la
conexión directa al enfoque, las diferentes tareas, los objetivos, los contenidos y la
secuenciación, hacen de este tipo de material el más apropiado con el fin de satisfacer las
necesidades de la población de tutores en Language Coeur.
Ahora bien, retomando el marco teórico de la investigación, aludimos el Enfoque por
Tareas como el propicio en conexión con el tipo de material. No solo por su relación directa
con la unidad didáctica, sino por su amplio carácter integral para tomar los diferentes
problemas de la escritura académica y encontrarles solución por medio de sus bases teóricas.
Así, la secuenciación de tareas facilitadoras con el propósito de desarrollar una tarea final se
enlazan correctamente con los objetivos de esta investigación.
Por otra parte, tanto el enfoque como el tipo de material se conectan en la exposición
de un material novedoso, interesante y crítico debido a los espacios de cognición, asociación,
autonomía y reelaboración, que juntamente trabajan para suplir las necesidades destacadas.
Todas estas observaciones se relacionan también con la estructura que se le dio a la
unidad didáctica, creada a partir de dos autores fundamentales en la teoría de este proyecto:
Estaire y García (Ver gráfica N° 2). En primer lugar, la Elección del tema y tarea final se dio a
partir de la recolección de datos, como ya se mencionó anteriormente en la etapa de
exploración de necesidades, donde en la habilidad de escritura académica del inglés, temas
como: tipos de oraciones, puntuación, conectores, el párrafo, aspectos teóricos y
estructuración del ensayo, fueron escogidos con un orden jerarquizado teniendo en cuenta los
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niveles de lengua de cada tema hasta llegar a la tarea final programada, la escritura de un
ensayo de clasificación.
En segundo lugar, los objetivos fueron planteados tanto para la unidad como para cada
una de las cinco lecciones. Cada uno estuvo diseñado pensando en mantener al estudiante al
tanto de los conocimientos y destrezas que iba a revisar en cada lección. Aquí es importante
recalcar que no se nombra el término aprender; ya que, debido a que el material está diseñado
para tutores, se hace énfasis en la revisión y la recapitulación de cada una de las temáticas.
Por ejemplo, podemos resaltar uno de los objetivos planteados, en este caso el perteneciente a
la lección 4: Landing in Egypt, el cual se enfoca en el desarrollo del párrafo.
En tercer lugar, los contenidos como el elemento de mayor densidad en la unidad
didáctica, fueron seleccionados a partir de dos ítems esenciales, la elección el tema y la tarea
final del material. Por otra parte, se diseñó una pequeña encuesta en la plataforma Forms de
Office en la que se les presentó a los mismos tutores participantes en las entrevistas y grupos
focales, los diferentes temas basados en el syllabus del nivel correspondiente a la temática
principal: el ensayo de clasificación. Consecuentemente, los tutores debían escoger la opción
de mayor interés entre una muestra de siete temáticas: arte, arquitectura, psicología, cultura
globalización, transporte y comunicación. De los cuales el 50% respondió que el tema de más
interés para usar en el material didáctico es la cultura; mientras que el otro 50% se divide en
pequeños porcentajes en las otras temáticas.
65
Así, se idearon cautelosamente las siguientes lecciones enfocadas a cumplir la tarea
final, cada una con contenidos de corte lingüístico reforzando los conocimientos previos de
cada tutor; al igual, que los contenidos transversales, tomados en un segundo plano, tales
como los contenidos socioculturales. Por consiguiente, estos fueron pensados desde el punto
de vista de un estudiante de la Licenciatura en Lenguas Modernas, el cual está en constante
contacto con la cultura de distintos países, mejorando su competencia intercultural en un
mundo lleno de oportunidades; igualmente, tomando en cuenta todo lo anterior se denominó
la unidad como The Writing Culture. Se debe agregar que no solo los contenidos
transversales de esta unidad también se fundamentan en el currículo del nivel de inglés de la
carrera, sino que también cada uno de los contenidos lingüísticos expuestos.
Lección 1: Landing in Mexico: En la cual, se desarrollaron temáticas en torno al
contenido más básico en la unidad didáctica: los tipos de oraciones. En esta sección, se
tomaron los cuatro tipos de oraciones tales como simple, compleja, compuesta y compleja
compuesta. Lo anterior. a partir de las dos cláusulas que conforman una oración:
dependientes e independientes, con el fin de reforzar las habilidades en esta temática de
construcción para la tarea final.
Lección 2: First landing in Japan: Aquí, se hizo una investigación detallada de
cada uno de los signos de puntuación en la lengua inglesa, con el fin de seleccionar los más
apropiados en torno al desarrollo de un ensayo de clasificación. Así, signos como: el punto, la
coma con un énfasis en sus posibles usos en el ensayo, los errores más comunes de la
puntuación y su respectiva forma de corrección, el punto y coma, y finalmente, los paréntesis;
fueron tratados en la lección.
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Lección 3: Landing in Italy: al igual que en el punto anterior, se hizo una
selección de los conectores más usados en este tipo de ensayo, divididos en conjunciones
subordinadas, coordinadas, y en adverbios conjuntivos, con el fin de reforzar cada una de las
partes en la escritura de los tutores.
Lección 4: Landing in Egypt: Siguiendo con la línea de ir de lo simple a lo
complejo; en esta lección se buscó hacer un repaso del párrafo y sus características como lo
son: hook, topic sentence ( topic + controlling idea) supporting sentences and concluding
sentences, ya que es necesario tener claro dicho tema para continuar con el desarrollo de
nuestra tarea final, el ensayo de clasificación
Lección 5: Second landing in Japan: Las anteriores tareas se llevaron a cabo para
facilitar la realización de esta lección final y la tarea final. Esta lección se centró en la
estructura del ensayo de clasificación; allí se profundizó en cómo realizar una introducción,
los párrafos de cuerpo y de conclusión para un ensayo de clasificación, en esta, como en las
anteriores lecciones se llevaron a cabo tareas controladas y libres, además que se le brindó al
tutor tips y ejemplos para facilitar su comprensión.
En cuarto lugar, la secuenciación de tareas las cuales basadas en los pasos anteriores
llevan al estudiante al cumplimiento de la tarea final. Siguiendo la idea de Estaire (2005) en el
proceso organizacional de crear un andamiaje en cada una de las lecciones para asegurar los
objetivos propuestos, se diseñó la siguiente estructura para cada sección apoyada en las
propuestas de autores como Estaire, Zanón y García; a partir de los cuales las ideas de
procesos de elaboración cognitiva, de asociación, de autonomía y de reelaboración; además,
de la guía y organización del aprendizaje, la ejercitación, la síntesis y la transferencia de lo
aprendido a otras situaciones se vinculan en una creación propia para generar una secuencia
67
uniforme en la unidad didáctica. Entonces cada lección está organizada de la siguiente
manera:
Focus on the topic: En esta etapa se presenta la fase de elaboración cognitiva, en
la que se hace una introducción intencional de la lengua, con el propósito que el estudiante
pueda hacer un reconocimiento de su proceso como estudiante y tutor.
a. Reflection: Así, se presentan una serie de preguntas con el objetivo de crear una
reflexión en el tutor, en su conocimiento previo del contenido lingüístico y en conexión con
su rol como tutor y el uso de este contenido en sus tutorías.
b. Background: Aquí se realiza un ejercicio de reconocimiento, en el cual se presenta
una tarea en la que el tutor deberá desarrollar solamente basándose en el conocimiento previo.
Understanding writing: En esta etapa se introduce una conexión entre la fase de
guía y organización del aprendizaje, en el cual se hace una exposición de los contenidos
lingüísticos a reforzar necesarios en el cumplimiento de la tarea final.
a. Grammar skills
Practice: En esta etapa se vinculan las fases de asociación y autonomía, en donde
se encuentran secuencialmente las tareas de ejercitación, tales como, la práctica controlada y
la práctica libre de los contenidos de la lección.
a. Practice 1
b. Practice 2
Self-evaluation: Finalmente, la muestra de la fase de reelaboración, en la cual a
través de preguntas reflexivas de autoevaluación se permite que el tutor examine lo aprendido
en la unidad y cree nuevas redes cognitivas.
68
En quinto lugar, la autoevaluación retomando a Estaire y García, llega como un
facilitador de comprobación autónoma del dominio de la lección, el progreso y la superación
de vacíos por cubrir. En esta unidad didáctica se encontró una rejilla de autoevaluación
específicamente para cubrir cada aspecto de la tarea final de la unidad: el ensayo de
clasificación. La rejilla está desarrollada con ocho ítems de relevancia dentro de este tipo de
ensayo, los cuales tienen incorporadas cada una de las lecciones previamente desarrolladas,
entonces: use of classification, thesis statement, overall organization,
introduction/conclusion, body paragraphs, topic sentence, style: sentence flow and tone, y
finalmente mechanics, en los cuales a través de seis niveles de evaluación: excellent, superior,
good, fair, poor y unacceptable, le permiten al tutor hacer un proceso de reflexión autónomo
del desarrollo de la tarea final. Aquí es importante resaltar, que el área de inglés en la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ maneja una rúbrica en aras de realizar la
evaluación de los ensayos en escritura académica. Sin embargo, no consideramos su uso
debido a la generalidad de esta; ya que, el objetivo de esta autoevaluación busca abarcar todos
los aspectos alrededor de un ensayo en específico: el ensayo de clasificación.
El sexto lugar, las consideraciones generales, en las cuales están contemplados, el
índice, la introducción, la utilidad y la credibilidad de la unidad didáctica. En primer lugar, el
índice está debidamente organizado con el fin de ser una guía esquematizada con su
correspondiente numeración de las lecciones presentadas. En segundo lugar, realizamos un
preámbulo escrito para el tutor con el contenido que encontraría en las siguientes páginas del
material, seguido de la utilidad como proceso reflexivo justificando el material y dándole
credibilidad a partir los datos y la información recogida, resaltando las fuentes confiables a
partir de las cuales se diseñó la unidad. Así mismo, se le recordó al tutor el tiempo que le
69
puede tomar hacer esta unidad, consecuentemente con su compromiso en el proceso de
aprendizaje cooperativo.
En séptimo lugar, los anexos, los cuales se presentan e esta unidad como un apartado
denominado Answer Key, en el cual se plantearon las respuestas en torno a los ejercicios que
demandaban este tipo de anexo al material. Se determinó su importancia como una parte
pertinente y consistente teniendo en cuenta los objetivos y la tarea final propuesta. En octavo
y último lugar, la bibliografía en la que se presentan cada una de las referencias usadas a lo
largo de la unidad, desde las imágenes tomadas hasta las páginas de Internet, libros y demás
materiales utilizados para la creación de cada lección.
5. PRODUCCIÓN FÍSICA
Retomando las ideas propuestas en la teoría de esta ruta metodológica, se tomaron en
cuenta varios aspectos de la producción física de la unidad didáctica en pos de contribuir a su
efectividad. En primer lugar, se hizo un borrador en físico con las ideas iniciales para el
diseño y la estructuración de cada lección. Dicho borrador fue presentado a algunos docentes
del área de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas buscando tener una percepción
más clara que orientará el material. Así mismo, se recolectó información de material de la
carrera, apuntes en clase, asesorías brindada por profesores de la Licenciatura, información
del syllabus de la carrera, de diferentes libros de escritura académica, y finalmente algunas
páginas de internet. Consecuentemente, se hizo un filtro de información hasta obtener el
material útil para empezar el diseño.
Luego, a partir de toda la información recolectada se comenzó un diseño base en un
documento Word en donde condensamos las ideas con el fin de acercarnos a un producto
final. En este documento, se redactó todo el material, teniendo en cuenta tanto la estructura
70
pedagógica como una pequeña parte de lo que se pretendía para el diseño gráfico.
Consecuente, se realizó este último utilizando tres programas de diseño gráfico: Adobe
Lightroom, Adobe Photoshop, Adobe Illustrator. Igualmente, se buscaron iconos, imágenes y
gráficos que tuvieran relación con el tema tratado en cada una de las lecciones. Así, se
utilizaron una gran variedad de vectores tomados de un banco de imágenes gratuito llamado
freepik; entonces vectores con el mapa del país perteneciente a cada lección, diferentes
vectores de relación, de decoración y de reflexión fueron utilizados a lo largo de la unidad con
el ánimo de captar la atención del lector. Así también iconos relacionados con el tema del
viaje cultural por los cuatro países, por lo que los aviones se muestran como ilustraciones de
acompañamiento. Adicionalmente, las imágenes de portada general y las específicas se
tomaron de un banco de imágenes gratuito llamado Unsplash.
De la misma manera, se utilizó un patrón de colores en cada parte de la estructura; por
lo que la primera parte denominada Focus on the topic, está determinada por el color morado;
la segunda parte, llamada Understanding writing está señalada por el color verde; la tercera
parte, designada Practice se muestra con el color azul, y la cuarta y última parte, denominada
Self-evaluation se resalta con el color naranja. Igualmente, en cada lección se tomó un color
distinto que resalta en la portada de las mismas y en algunas de sus hojas. Este se usó basado
en la psicología del color donde el rojo representa dinamismo, pasión y calidez, el amarillo,
alegría y creatividad, el naranja innovación, juventud y diversión, el verde frescura y
seguridad, y finalmente el azul representando confianza y descanso.
Otra característica de gran relevancia, es la fuente y el tamaño de la letra; ya que esta
permite un efecto óptimo en términos visuales. En el caso de la unidad didáctica aquí
presentada, se determinaron varias tipografías de la familia San Francisco pro display,
71
regular, bold y heavy; para los títulos se usó la letra tipo San Francisco pro display semibold,
y para los títulos de mayor relevancia San Francisco pro display bold y display heavy, los
cuales manejaron un tamaño de 14 y 21 puntos. Por otra parte para los distintos textos
presentados en la unidad se utilizó la tipografía San Francisco pro display regular, un tamaño
de fuente de 12 puntos y un interlineado de 14. Los cuales tienen un propósito visual para una
rápida distinción y caracterización.
Los textos tomados y adaptados se escogieron en primer lugar, teniendo en cuenta el
propósito de uso, el contexto de la lección, y el contenido de sus letras. Adicionalmente, se le
dio gran importancia a la población objeto, en donde, los textos y ejemplos fueron escogidos
intencionalmente con el ánimo de dar a los tutores información cultural característica y
atractiva de los países hablados. Además, toda la información, ejercicios y estructura de las
lecciones se equilibraron en términos de cantidad, con el objetivo de presentar un contenido
orgánico que no abrume al lector. Finalmente, la unidad didáctica se imprimió a color en una
hoja de material propalcoter 150, al igual que las portadas con una diferencia dada por la
pasta dura. Aquí es importante señalar que el material también está disponible como un
documento PDF para su desarrollo digital, y también se proporciona un documento editable
para posibles cambios futuros.
En la siguiente gráfica se desarrolla con ánimos de presentar una recapitulación de
todo el apartado de la solución y el análisis de necesidades de la presente investigación. Cada
una de las características y parámetros anteriores se consideran sumamente relevantes en el
desarrollo de esta unidad didáctica, contribuyendo en la efectividad que esta pueda tener en
una futura implementación.
72
UNIDAD DIDÁCTICA
ELECCIÓN DEL
TEMA Y LA TAREA
FINAL
ESPECIFICACIÓN
DE LOS OBJETIVOS
ESPECIFICACION
DE LOS CONTENIDO SECUENCIACIÓN DE
TAREAS O ACTIVIDADES
AUTOEVALUACIÓ
N
ANEXOS
CONSIDERACIONE
S GENERALES
BIBLIOGRAFÍA
Tipos de oración, puntuación,
conectores, párrafos, y estructura
del ensayo de clasificación.
ENSAYO DE CLASIFICACIÓN
Revisión y recapitulación de
cada temática en las cinco
lecciones.
Lesson 1: Landing in Mexico
Lesson 2: First landing in
Japan
Lesson 3: Landing in Italy
Lesson 4: Landing in Egypt
Lesson 5: Second landing in
1. Focus on the topic
Reflection
Background
2. Understanding
writing
3. Practice
4. Self- evaluation
Rubrica de autoevaluación
para el ensayo de clasificación.
Answer key
-Índice
- Introducción (utilidad y
credibilidad)
-
73
Gráfico 3: Fusión de los pasos a seguir y la solución del material. Elaboración propia.
8. CONCLUSIONES
Después de terminar el presente trabajo de investigación, se pretende hacer una
presentación en este apartado de los principales logros alcanzados; de la misma manera,
resaltar algunos aportes y sugerencias para las futuras investigación que permitan dar una
continuidad al material didáctico en escritura académica del inglés para los tutores del
programa Language Coeur.
En primer lugar, respondimos a las preguntas tanto general como específica propuestas
al inicio de la investigación, dado que a través de toda la indagación y exploración de la
población y sus necesidades, logramos encontrar una respuesta basada en el desarrollo de
material, delimitado como unidad didáctica. Es decir, a lo largo de este proyecto se elaboró
una material fundamentado en el análisis de necesidades, y dirigido con el propósito
establecido inicialmente de ser un apoyo para ellos en la preparación de sus tutorías.
En segundo lugar, consideramos que nuestra investigación brinda un aporte al
crecimiento pedagógico y didáctico de Language Coeur gracias a la innovación que presenta
como material de apoyo. Conviene subrayar que el programa no posee hasta el momento,
ningún instrumento como el elaborado; como se dijo anteriormente, los apoyos constan de
elementos compartidos entre tutores y apoyo momentáneo de los docentes de la Licenciatura;
actualmente, se está pensando en un proyecto piloto para realizar capacitaciones opcionales.
Por otra parte, la unidad didáctica aporta no solo conocimientos bases para mejorar
aspectos de escritura académica, sino también una variedad de ejercicios de reflexión y
práctica, tanto lingüística como comunicativa, que le brindan al tutor una herramienta para sí
mismo y un instrumento para uso en sus sesiones de escritura académica.
74
En tercer lugar, es importante concluir que el enfoque basado en tareas le permite al
tutor desarrollar un proceso de aprendizaje secuencial, progresivo, y significativo desde los
aspectos más básicos de la escritura académica del inglés hasta la elaboración estructurada de
un ensayo de clasificación. Habría que decir también, que el despliegue de ejercicios lo
introducen en el uso real de cada temática, en donde no solo desarrollan su capacidad
lingüística sino también cultural. Por otra parte, estas actividades contribuyen en la mejora de
habilidades de comprensión lectora y producción escrita.
En cuarto lugar, es relevante resaltar los aprendizajes adquiridos para nosotras como
investigadoras gracias al proceso de esta investigación. De modo que, elementos relacionados
con el diseño y estructuración de una unidad didáctica, escritura académica de un proyecto de
investigación, técnicas de recolección de datos, análisis de los mismos, enfoques pedagógicos
y rutas metodológicas. Igualmente, en cuanto a los tópicos gramáticas, tuvimos la gran
oportunidad de hacer una revisión mejorando nuestras habilidades en inglés.
En quinto lugar, proponemos como sugerencia que es pertinente seguir con la línea de
investigación de este material mediante su implementación y evaluación en el programa de
tutorías Language Coeur. La presente investigación propicia un proyecto piloto en aras de
crear una mejora para el programa; igualmente, se deja un modelo a seguir para la creación y
desarrollo de futuros materiales de apoyo para distintos niveles y para las demás habilidades.
Finalmente, nuestra investigación deja interrogantes sin resolver como el posible fallo
en el examen de clasificación de inglés al ver que muchos de los estudiantes tienen vacíos
académicos aun estando en niveles avanzados. Todavía cabe señalar la importancia de
entender que somos futuros licenciados en lenguas modernas y que debemos comprender e
interiorizar cada uno de los niveles propuestos por la carrera.
75
9. LIMITACIONES
Este apartado tiene como objetivo dar a conocer las diferentes limitaciones que se
dieron a lo largo de la investigación. Asimismo, se presentarán algunas sugerencias para
futuras investigaciones. En primera instancia, una de las limitaciones con mayor relevancia en
el presente trabajo de grado, fue el tiempo. En un primer acercamiento a la investigación se
pretendía concretar la fase de pilotaje y evaluación del material; sin embargo, el tiempo
estimado no fue el suficiente; además, la recolección, análisis de datos y desarrollo del
material tomaron más duración de lo esperado, lo cual requirió mayor dedicación y trabajo de
nuestra parte.
Por otro lado, aunque hubo una participación significativa por parte de los tutores del
programa Language Coeur, como investigadores consideramos que podría llegar a ser una
limitación el hecho de que no hayamos tenido una participación del 100 % por parte de los
tutores. Por otra parte, a la hora de hacer la investigación, nos encontramos con documentos
que se acoplaban a nuestros intereses; sin embargo, requerían de un pago monetario o
simplemente no eran abiertas al público. Ahora bien, en cuanto a algunos conceptos
pertenecientes al marco referencial, encontramos una discrepancia en la información brindada
por distintos autores, lo cual nos creó una confusión a la hora de redactar la teoría; no
obstante, procedimos a indagar un poco más para despejar cualquier duda. Finalmente, en
cuanto al diseño gráfico del material, se encontró una limitación al no tener conocimiento
sobre el manejo técnico de programas de esta índole, por lo que tomamos la decisión de
trabajar de la mano de una diseñador, quien nos ayudó en el este proceso.
76
10. ANEXOS
Pregunta
General
Preguntas específicas Objetivo
En su contexto
como tutores de
Language Coeur en
escritura académica en
inglés, ¿Qué
necesidades creen que
un material didáctico
debería suplir?
¿Cuáles son las
necesidades de tus
estudiantes cuando llegan a
las tutorías de escritura
académica en inglés?
¿Cuál crees que
es el origen de esas
necesidades?
(no haber visto el
nivel de inglés, no entender
el tema)
¿Hay algún tema
en específico que te haya
sido difícil manejar en una
tutoría de escritura
académica en inglés?
Identificar y
explorar las necesidades
para poder responder a
ellas de manera directa
mediante el material
didáctico.
77
¿Qué tipo de
material crees que
podría ser el adecuado
para suplir esas
necesidades?
¿Qué enfoque
pedagógico crees tú que
mejor respondería a esas
necesidades?
¿Qué temáticas te
gustaría que se abordarán en
el material didáctico?
¿Por qué crees
que sería importante abordar
ese tema?
¿Qué clase de
ejercicios podrían abordar
estas temáticas?
¿Cómo crees que
podría ser evaluado el
tutorado a través de estos
ejercicios?
¿Qué tipo de
material consideras el más
adecuado dadas las
necesidades, guía, secuencia
y ficha pedagógica? y
Conocer las
características
pedagógicas y
contextuales pertinentes
para realizar de la manera
más pertinente/adecuada
el material didáctico.
78
¿Qué
características físicas
debería tener un
material de esta
índole?
El uso de colores
Fuente de la letra
Ilustraciones, sí o
no, ¿Qué tipo de
ilustraciones?
Físico o digital
¿Qué tipo de
material físico para hacerlo?
Identificar los
diferentes aspectos
requeridos para la
realización física
del material didáctico
que sea útil para los
tutores y tutorados.
¿Qué
parámetros usarían
ustedes para evaluar el
material una vez estén
realizado?
¿Por qué crees es
importante usar esos
parámetros para evaluar un
material?
¿Crees necesario
evaluar los siguientes
aspectos y por qué?
Creatividad
Longitud
Coherencia
Impacto en los
estudiantes
Identificar los
diferentes parámetros
para la evaluación del
material didáctico para
establecer su utilidad en
el programa de language
coeur.
79
¿De qué manera
determinarías la efectividad
del material didáctico?
Tabla 2. Protocolo de preguntas a tutores. Elaboración propia.
Pregunta General Preguntas específicas Objetivo
En su contexto como
profesor del área de inglés o
del área de pedagogía de la
Licenciatura en Lenguas
Modernas, ¿Qué necesidades
creen que un material
didáctico debería suplir,
específicamente en escritura
académica para los tutores de
Language Coeur?
¿Cuáles son las
necesidades de tus
estudiantes en cuanto
a escritura académica
en inglés?
¿Cuál crees que es el
origen de esas
necesidades?
(no haber visto el
nivel de inglés, no
entender el tema)
Identificar y explorar
las necesidades para poder
responder a ellas de
manera directa mediante el
material didáctico.
80
¿Hay algún tema en
específico que te haya
sido difícil manejar en
una clase de escritura
académica en inglés?
¿Qué tipo de material
crees que podría ser el
adecuado para suplir esas
necesidades?
¿Qué enfoque
pedagógico crees tú
que mejor respondería
a esas necesidades?
¿Qué temáticas te
gustaría que se
abordarán en el
material didáctico?
¿Por qué crees que
sería importante
abordar ese tema?
¿Qué clase de
ejercicios podrían
abordar estas
temáticas?
Conocer las
características pedagógicas
y contextuales pertinentes
para realizar de la manera
más pertinente/adecuada
el material didáctico.
81
¿Cómo crees que
podría ser evaluado el
tutorado a través de
estos ejercicios?
¿Qué tipo de material
consideras el más
adecuado dadas las
necesidades, guía,
secuencia y ficha
pedagógica? y
¿Qué características físicas
debería tener un material de
esta índole?
El uso de colores
Fuente de la letra
Ilustraciones, sí o no,
¿Qué tipo de
ilustraciones?
Físico o digital
¿Qué tipo de material
físico para hacerlo?
Identificar los
diferentes aspectos
requeridos para la
realización física
del material didáctico que
sea útil para los tutores y
tutorados.
¿Qué parámetros usarían
ustedes para evaluar el
¿Por qué crees es
importante usar esos
Identificar los
diferentes parámetros para
la evaluación del material
82
material una vez este
realizado?
parámetros para
evaluar un material?
¿Crees necesario
evaluar los siguientes
aspectos y por qué?
Creatividad
Longitud
Coherencia
Impacto en los
estudiantes
¿De qué manera
determinarías la
efectividad del
material didáctico?
didáctico para establecer
su utilidad en el programa
de Language Coeur.
Tabla 3. Protocolo de preguntas a profesores. Elaboración propia.
83
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