The  following  reading  resource  outlines  a  range  of  texts  and  text‐specific activities/  learning  experiences  that  a  teacher  may  use  to  teach  children about reading. 

The texts used are as follows: 

− Ziba Came on a Boat – Liz Lofthouse − Who Sank the Boat? – Pamela Allen − Possum Magic – Mem Fox − Diary of a Wombat – Jackie French − The Little Big Book of Sadness – Colin Thompson − Conservation – Ian Rohr − My Girragundji – Meme McDonald − Cannonvale State School Website – Education Queensland − Insects are amazing: an e‐book – The Learning Place − Perry Angel’s Suitcase – Glenda Millard 

Each  activity  detailed  for  the  books  are  justified  using  a  range  of  quality texts including ‘Literacy : Reading, Writing and Children’s Literature’.   

 

Title: Ziba Came on a Boat  Author: Liz Lofthouse Illustrator: Robert Ingpen 

Publisher: Penguin Group  Date of publication: 2007 

Overview of text 

Ziba Came on a Boat is a moving story, based on true events of a small girl who travels away from her home in a ‘soggy old fishing boat’. The story describes her home and what her and her mother have come from as well as their eventful, seemingly endless journey on the boat.  

Although the story does not mention the country in which Ziba and her mother leave, the inside of the book describes the author’s work with refugees from Afghanistan. Approaching the shore of their new home, Ziba’s mother also whispers ‘Azadi’ – Freedom, speaking in Afgani. 

The story suggests that Ziba was quite fond of her father and for unrevealed circumstances he appears to be unable to make the journey.  

Language features 

The story is written in both past and present tense as Ziba recalls her experiences in both her home country and the boat that her and her mother travel in to their new adventure.   

Descriptive language is used throughout the story as the author describes the environmental and situational elements of Ziba’s conditions.  

Distinct similarities are made between Ziba’s home life and those experiences on the boat are also made with use of descriptive similes. E.g. ‘Thoughts of home washed over Ziba like the surge of the sea washing over the deck’.  

Ziba Came on a Boat is written from the perspective of an onlooker, describing Ziba’s journey across the ocean in past tense.  

Other textual features (e.g. format, illustrations) 

The story interchanges each page between the home that Ziba has left and her experiences on the boat travelling across the wide ocean to her new home.  Although Ziba initially recalls positive experiences from her home country such as playing with her friends and her father reading to her, this quickly changes to describe the sea that ‘roared and thrashed’.  

The illustrations throughout the book appear to be paintings of dark, shaded colours, depicting different elements of the environment and Ziba’s feelings towards these. For example, warm orange tones are used when describing Ziba’s father and dark, smudge colours are used to portray Ziba’s journey in the boat.  

Audience: 4‐7  Genre: Fictional picture book 

 

 

Before reading activities 1‐Build Bridges to Meaning – examining the front cover and first two pages to establish student’s understandings about the topic. Identify unfamiliar vocabulary prior to reading. Link prior knowledge to new understandings. 2‐Discuss the title with the students and why the author has chosen to write it as a wave. Identify a description in the story that could also be written in this way – e.g. ‘she ran with her cousins down the rocky slope’. 3‐Skim and scan – students are given the opportunity (as a class/ individually) to flick through the book, talking about the pictures, skimming for words that they don’t recognise (e.g. ‘tandur’) and predicting what the story will  be about. 

Justification 1‐Students are making use of text decoder practices as they examine vocabulary to create meaning when reading the text (Winch & Holliday, 2010). QSA (2010) identifies the importance of students connecting experiences and familiar ideas with new understandings. 2‐In grade 6, according to the Australian Curriculum, (ACARA, 2011), students explore the way that authors innovate on text structures and play with language features to achieve particular aesthetic, humorous and persuasive purposes and effects’. 3‐The Australian Curriculum (ACARA, 2011) outlines that students should be satisfactory at ‘predicting and confirming, monitoring meaning, skimming and scanning’ by the end of grade 5. It is intended that the students will be able to gain a sound understanding of the context of the story through their peer’s understandings prior to reading the story. ‐Semantic cueing system – create meaning from the text (text decoder) 

During reading activities 4‐Identifying describing words while reading the story and why the author has chosen to use these to develop an image. (e.g. ‘cool mountain air’, ‘heavy clay pots). List these and have the students collaboratively think of additional describing words that are appropriate for the context of the story. 

Justification 4‐Marzano and Pickering (1997) identify the importance of students being given the opportunity to extend and refine understandings. This is applied in this text as students evaluate the language used in the text and make adjustments and additions with use of describing words.  ‐Text decoder‐ examining language and how this creates meaning (Winch & Holliday, 2010). 

After reading activities 5‐Identify use and purpose of similes throughout the story. Students work in small groups to produce their own similes to describe elements from the story with use of ‘like’ or ‘as…as’. 6‐Cloze activity – removing pronouns from pg.6: In ___ mind, ___ sat with ___ father playing with the doll __ had given ___.  7‐Gaps in text – students identifying gaps such as the absence of explanation of what happened to Ziba’s father. Discussion surrounding different student’s interpretations of the text in relation to their experiences and knowledge about the topic. 

Justification* 5‐ Australian Curriculum – Year 5 – ‘Understand, interpret and experiment with sound devices and imagery, including simile’ ‐Students begin to make sense of the reasons why the author chose particular language – text participant –‘understand how methods of image‐making contribute to the text’s meaning (Winch & Holiday, 2010). 6‐Developing grammatical information in order to understand how texts are structured and how different words create meaning in texts (Winch, Johnston, March, Ljungdahl & Holiday, 2010). This will assist as their decode texts and their meanings (text decoder) 7‐Australian curriculum (ACARA, 2011) identifies that in grade 5, students should be able to ‘recognise that ideas in literary texts can be conveyed from different viewpoints, which can lead to different kinds of interpretations and responses’. ‐Students are using text‐participant practices in this instance as they make sense of ‘inferential meanings of the text’ (Winch & Holliday, 2010). 

Questions from Bloom’s (revised) Taxonomy  ‐How do the images give additional information that the text does not provide? Bloom’s –Comprehension ‐Why does the author more between Ziba’s experiences in her home country and those on the boat? Bloom’s –Evaluating ‐How would you feel if you were Ziba, running with her mother away from gunfire? Bloom’s –Comprehension, Gardner’s Multiple Intelligences –Intrapersonal ‐What changes to the book would you recommend to the author? Bloom’s ‐Evaluating 

 

   

Title: Who Sank the Boat?  Author /Illustrator: Pamela Allen 

Publisher: Puffin Books  Date of publication: 1988 

Overview of text 

Who Sank the Boat is a comical, rhythmical story of five friends who all decided to go for a row in the bay. Throughout the story, the reader is asked ‘Do you know who sank the boat?’ and describes each of the animals attempting to squeeze themselves into a small boat. The cow, donkey, sheep, pig all manage to crowd themselves onto the boat, before the mouse leaps on and ironically pushes all the others into the water.  

Language features 

Rhyme is used throughout the story when describing each of the animal’s efforts to cram themselves into the boat. The rhyme used is evidently perfect rhyme, full rhyme or true rhyme for example, ‘Was it the pig as fat as butter, who stepped in at the side and caused a great flutter?’ 

The story begins by describing the context and environment. Identification of each of the characters is then established. It is at this point that the story and language construct alters to become directed at the reader through questioning of ‘who sank the boat?’ 

Repetitive language is used throughout the story as each character’s attempts to board the boat is established and the use of the question ‘do you know who sank the boat?’ is reiterated. E.g. ‘Was it the cow who almost fell in, when she tilted the boat and made such a din? – No, it wasn’t the cow who almost fell in. Do you know who sank the boat’  

Other textual features (e.g. format, illustrations) 

As established above, the story makes use of repetitive language which largely constructs the format of the story. The illustrations depicted in the story are also repetitive in nature and allow for numerous animated pictures to depict the animal’s struggle to all fit in the boat. Many illustrations in the book are also not supported by words, though clearly do not require it. 

Audience: Foundation ‐ 2  Genre: Fictional picture book 

Before reading activities 1‐Skim and scan – students are given the opportunity (as a class/ individually) to flick through the book and gain a general idea of what it is about. Attention is given to title, headings and visuals, including the layout of the text.  2‐Discuss who the intended audience is, whether it is fiction/ non‐fiction and what features are evident in the text that identify this.  Students must refer back to the text to justify their comments and develop further understandings. 3‐With use of concept map students will lead discussion about their understandings of animals and how this conflicts with the text. Discussion about non‐fiction texts and the author’s intentions and purpose when writing the book. 

Justification 1‐Pressley & Alferbach (1995) identify the importance of ‘good readers gaining an overview of a text even before reading’. Sousa (2005) supports this and recognises the importance of teachers activating prior knowledge and therefore allowing them to understand the text. – semantic information – text decoder. 2‐ The Australian Curriculum (ACARA, 2011) recognises that during the Foundation year, students will begin examining texts and their characteristics including images and language. Students will therefore being making use of code‐breaking practices (Winch & Holliday, 2010). 3‐Marzano & Pickering (1997) indicates that as students engage with ‘experimental inquiry’ and apply this to texts, they make use of their current knowledge and form explanations for new knowledge and understandings (Marzano & Pickering, 1997). The use of a graphic organiser assist students to organise their understandings. ‐Text participant practices as the students construct meaning and purpose (Winch & Holliday, 2010). 

During reading activities 4‐An emphasis on the rhyme will be made throughout reading the book. 5‐ Throughout the text, students will be prompted to identify the sequence of the events to develop meaning and understandings, making use of positional language. E.g. Students will be asked who is already in the boat – ‘first the cow got in the boat, next the horse got in the boat and last the pig got in the boat’.  

Justification 4‐ACARA (2011) indicates that in Foundation year students are to ‘replicate the rhythms and sound patterns in stories, rhymes, songs and poems from a range of cultures’. Therefore, emphasising the rhyme within this book provides a context and purpose for rhyme. 5‐Sequencing uses pictures and knowledge of the context to check understanding of meaning (Education Department of Western Australia). This allows students to develop comprehension strategies in reading texts (ACARA, 2011). 

After reading activities 6‐Discuss and list characters. Students will draw all five characters and label them using environmental print provided by the teacher. After participating in text modelling by the teacher, students will choose a character and write about it, keeping in line with the story.  7‐Students are to sequence pictures from the story, referring back to the book. Students will then write one or more sentences using  positional language to support the pictures.  

Justification 6‐ACARA (2011) identifies that by the end of foundation year, students will be able to ‘interpret and provide relevant explanations of characters and main events in imaginative texts’.  ‐Students are being text‐users as they examine the character’s ‘actions and motives’ (Winch & Holliday, 2010). 7‐ Sequencing uses pictures and knowledge of the context to check understanding of meaning (Education Department of Western Australia). This allows students to develop comprehension strategies in reading texts (ACARA, 2011). 

Questions from Bloom’s (revised) Taxonomy Who do you think will sink the boat? Why did you think this? Bloom’s –Synthesis, Gardener’s Multiple Intelligences ‐Intrapersonal Why do you think the author chose to write the text in rhyme? Bloom’s –Evaluation If you were the animals in the story, how would you stop the boat from sinking? Bloom’s –Application Did the mouse do the right thing? Why? Bloom’s –Evaluating, Gardner’s Multiple Intelligences –Verbal/ linguistic 

    Title: Possum Magic  Author: Mem Fox Illustrator: Julie Vivas 

Publisher: Omnibus Books  Date of publication: 1983 

Overview of text 

Mem Fox’s enthralling story ‘Possum magic’ is about a small possum Hush whose Grandma turns invisible to keep her safe from snakes. One day, Hush decides that she does not want to be invisible anymore and so asks her Grandma if she could please turn her back. Her Grandma looks desperately through all her magic books before she remembers that ‘it’s something to do with food!’ (people food, not possum food). The two small possums travel around Australia eating all sorts of different foods in the attempt to make Hush visible again. Eventually, after eating typically Australian foods – vegemite, pavlova and lamingtons, Hush becomes visible again, although still eats these foods on her birthday every year, just to make sure she stays visible. 

Language features 

Possum Magic makes use of narrative and direct speech.  

Perfect rhyme is evident at intervals of the text and assist with the rhythmic flow of the story e.g. ‘She mad wombats blue and kookaburras pink. She made dingoes smile and emus shrink’. 

Possum magic is written in past tense.  

Other textual features (e.g. format, illustrations) 

Pictures used throughout the book do not cover the entire page but instead only portray the main idea of the text. E.g. Hush and Grandma Poss riding a bike. 

Audience: Foundation ‐ 3  Genre: Fictional picture book 

   

Before reading activities 1‐Skim and scan – students are given the opportunity (as a class/ individually) to flick through the book, talking about the pictures, skimming for words that they don’t recognise and predicting what the story will  be about. Particular focus will be drawn to identifying the cities mentioned throughout the story and what these names represent. This will be through student‐directed discussion and the teacher will aid other students by extending this knowledge with use of a map. 

Justification 1‐It is intended that the students will be able to gain a sound understanding of the context of the story through their peer’s understandings prior to reading the story. ACARA also identifies that in grade one students ‘discuss characters and events in a range of literary texts and share personal responses to these texts, making connections with students' own experiences’. ‐Semantic cueing system – create meaning from the text – text‐participant. 

During reading activities 2‐Students will identify direct speech within the text whilst it is being read. This will be discussed and reviewed the second time the story is read and reflect on how this is represented in the text – e.g. use of speech marks and indicators such as ‘Hush said…’. 

Justification 2‐Winch and Holliday (2010) identify that when students have an understanding of the way in which texts are constructed to achieve their purpose, they are able to develop skills in order to ‘maintain fluency when reading’ (Winch & Holliday, 2010).  ‐Students use text‐decoder practices as they explore the consider the words and sentences within the text (Winch & Holliday, 2010). 

After reading activities 3‐Discussion surrounding the cities mentioned throughout the text and acknowledgement of student’s prior knowledge and experiences of these. Use of a class map of Australia to map these and sequence where Hush and Grandma Poss travel and what Hush eats at each city. 4‐Students identify speech throughout the story and how this develops the characters. Discussion surrounding speech and its purpose within the story. Students create their own speech that fits into gaps within the story. For example, after Grandma Poss says ‘Don’t lose heart! Let’s see what we can find in Darwin’, students will use their knowledge of the characters and predict what Hush might have replied back. 

Justification 3‐Students are making use of text‐user practices when interacting and participating within the text to create a structured overview of Hush and Grandma Poss’s travels (Winch & Holliday, 2010).  4‐The Australian Curriculum (ACARA, 2011) identifies that students will ‘discuss characters and events in a range of literary texts and share personal responses to these texts, making connections with students' own experiences’ in Year 1.  ‐Students are making use of text‐analyst practices as they examine how ‘language is used to portray particular characters’ (Winch & Holliday, 2010). 

Questions from Bloom’s (revised) Taxonomy Remembering Understanding Applying Analysing Evaluating Creating What cities did Hush and Grandma Poss visit? Bloom’s –Knowledge, Gardener’s Multiple Intelligences –logical What sort of relationship did Hush and Grandma Poss have and how do we know this? Bloom’s –Comprehension If you were invisible like Hush, what would you have done? Bloom’s ‐Synthesis  

    

Title: Diary of a Wombat  Author: Jackie French Illustrator: Bruce Whatley 

Publisher: Angus and Robertson  Date of publication: 2002 

Overview of text 

Diary of a Wombat by Jackie French is written from the perspective of a wombat that lives in somebody’s back yard. The story follows the experiences of said wombat as he sleeps, scratches and demands carrots from his neighbouring humans. The story explores the wombat’s realisation that the more he bangs on the garbage cans and eats through the door, the more he trains the humans to give him carrots and oats.  

Language features 

Simple language and sentence structure is used throughout the book as the wombat recalls the events of his day. This language is repetitive and consistent throughout the story.  

The story follows the days of the week and word art is used to represent the wombat’s diary entries.  

Descriptive words are used throughout the story as well as direct sequencing language. 

Other textual features (e.g. format, illustrations) 

Simple but explicit images are used throughout the story and coincide directly with the text.  

Audience: Foundation – year 2  Genre: Fictional picture book 

  

Before reading activities 1‐Be a reading detective – students will skim and scan the story, examining the images and familiar words in order to develop an overview of the story and predict what the story will be about.  2‐Students discuss their initial feelings about the book and whether or not they predict that they will enjoy the story – use our feet to make choices.      

Justification 1‐Pressley & Alferbach (1995) identify the importance of ‘good readers gaining an overview of a text even before reading’.  This allows for successful meaning making throughout the reading process. ‐Text decoder, students use clues to create meaning from the text (Winch & Holliday, 2010). 2‐Students begin to ‘express preferences for specific texts and authors and listen to the opinions of others’ during grade 1, according to the Australian Curriculum (ACARA, 2011). ‐A program developed by a group of Mackay teachers, SCORE outlines the importance of students ‘connecting emotionally with the text’ in order to ‘make a personal decision about the worth of the text’ (Hamilton‐Smith et al., 2010). 

During reading activities 3‐As the teacher reads the text, the students will reflect on whether or not their predictions about the story were confirmed or discredited. Following reading, the students will verbally discuss this with their peers. 

Justification 3‐SCORE also identifies the benefits of students using reflective practices while reading and verifying their predictions made about topic, genre, audience, purpose and meaning organisation (Hamilton‐Smith et al., 2010) 

After reading activities 4‐Students will create a diary entry of everything that they did the day before, using the same language, simple sentences and structure evident in ‘A Diary of a Wombat’. This will be explicitly modelled by the teacher and use of the word ‘recount’ will be used and features of a diary will be discussed. 5‐As a class, the students will create a weekly timetable, displaying what they do, as a class each day. Students will decide on the best way to display this so it is accessible.  6‐Students work in groups and are directed to the page ‘discovered flat, hairy creature invading my territory, fought major battle with flat, hairy creature’. Students discuss ‘what makes the reader understand what is happening?’ – calling particular attention to the illustration. Students will also explore other pages throughout the story. 

Justification 4‐The students are using text‐user strategies as they engage in and consolidate with the text to ‘participate in particular social actions’ (Winch & Holliday, 2010). 5‐The students are making use of graphic organisers to assist with the process of invention (Marzano & Pickering, 1997) as they create a weekly timetable of their routines. ‐Students are engaging with the conventions of the text and applying this to real life social experiences – Text‐user 6‐Students are developing strategies and identifying the use of visual/ pictorial information in creating meaning from texts (Winch & Holliday, 2010). In this instance, the students will identify that the illustrations provide ‘essentially different information by depicting something not said in the print’ (Winch & Holliday, 2010). Students are therefore being text‐ analysts (Winch & Holliday, 2010). 

Questions from Bloom’s (revised) Taxonomy How did the wombat’s description of events, differ to what the humans might have the viewed the events? Bloom’s – Understanding Where was this evident in the story? Bloom’s –Analysis What makes the reader understand what is happening to the humans in the text? Bloom’s ‐Analysing Why do you think the author used simple, often one word sentences throughout the text? Bloom’s ‐Comprehension 

Title: The Big Little Book of Happy Sadness   Author/ Illustrator: Colin Thompson 

Publisher: Random House Australia Pty Ltd  Date of publication: 2008 

Overview of text 

The story, A Big Little Book of Happy Sadness is about a young boy, George who lives with his grandmother after his mother and father passed away leaving an ‘empty space’. George visits a dog shelter on his way home from school one day and met a small ‘scruffy, sad’ three‐legged dog and insisted on taking him home before they took him ‘through the green door into heaven’. The story then details the strong relationship that George and Jeremy develop as George treated Jeremy the way no one else had, taking him inside and feeding him. Because Jeremy had only three legs, he couldn’t go for walks and so George and his Grandma decided to make him a leg out of newspaper, pastry and eventually, wood. Jeremy filled George’s ‘empty place’ and they all lived ‘happily ever after for a very long time’. 

Language features 

A Little Book of Happy Sadness uses metaphors and metaphorical nouns throughout. E.g. ‘Even the concrete had given up down there’ and ‘where the sun never bothered to go’. 

Descriptive similes as also used in the text. E.g. ‘he had a grin inside his head as wide as Australia’. 

Other textual features (e.g. format, illustrations) 

Although at the beginning of the story, the illustrations are exclusively dark browns and greys with solemn facial expressions, these noticeably change as soon as George brings Jeremy home to include greens and reds and contented facial expressions. 

Left to interpretation in the text is the whereabouts of George’s mother and father. Although it does establish that they are absent, it does not provide any sort of explanation or clue. 

Audience: Years 3‐5  Genre: Fictional picture book 

   

   

Before reading activities 1‐Discuss metaphors and their purpose in texts. Skim and scan text and identify metaphors throughout. Discuss the author’s purpose in including these metaphors, e.g. ‘George lived alone with his Grandmother and an empty place where his mother and father should have been’ & ‘Even the concrete had given up down there’. 2‐ Following a skim and scan of the text to establish that George lives with his grandmother, discussion surrounding family constructs and personal experiences of this.  

Justification 1‐Students are developing semantic cueing strategies through examination of figurative language prior to reading the text – this allows the reader to make further meaning from the text (Winch & Holliday, 2010). ‐Students are being text decoders as they ‘work out what the words and sentences in the text are’ (Winch & Holliday, 2010). 2‐Semantic cueing strategies are again used when evaluating family structures in order to establish previous understandings. ‘The more they call on their own prior knowledge that they bring to the text, the better they read and understand that text’ (Winch & Holliday, 2010). ‐Students use text participant practices as they apply previous understandings to new knowledge to make ‘informed assumptions about the meanings in the text’ (Winch & Holliday, 2010). 

During reading activities 3‐Discussion surrounding the use of metaphorical nouns in the text. The students will be tasked to identify these while the story is being read and these will discussed following reading it all the way through the first time. The students will be asked to identify why the author has chosen to make use of these in the text. 

Justification 3‐The students are developing an understanding of the purpose of language use in texts e.g. to convey meaning. Having an understanding of metaphorical nouns, being ‘referring to a things as if it had human qualities’ (Derewainka, 1998) prior to reading the texts will allows students to make greater meaning from the text – semantic information (Winch & Holliday, 2010). ‐Text participant‐ ‘the reader needs to know how to construct meaning from the range of elements presented in the text’ (Winch & Holliday, 2010). 

After reading activities 4‐The students work in small groups to write the story in a different form‐ e.g. a personal journal or a comic strip. 5‐As a whole class, students brainstorm headings to clearly suit the story being read, e.g. setting, theme and style, characters and events and action, and complete these to provide an overview of the story. 

Justification 4‐The students are being text‐users as they participate with the text in different ways. This demonstrates student’s understandings of the structure of different texts (Winch & Holliday, 2010). ‐Australian Curriculum (ACARA, 2010), year 6 – students ‘create literary texts that adapt or combine aspects of texts students have experienced in innovative ways’. 5‐Students are being introduced to strategies in order to assist when ‘unpacking the text’ (Derewianka, 1998). The students are therefore using text‐participant practices as they apply previous understandings to new knowledge and construct meaning from a ‘range of elements presented in the text’ (Winch & Holliday, 2010). 

Questions from Bloom’s (revised) Taxonomy Remembering Understanding Applying Analysing Evaluating Creating What were your initial feelings about the book and how and why were these changed? Bloom’s –Evaluating, Gardner’s Multiple Intelligences –Intrapersonal If you were to try to convince your Grandma to adopt the dog, how would you describe it? Bloom’s –Comprehension How did the author build an image of George as the main character? Bloom’s –Comprehension, Gardener’s Multiple Intelligences –Verbal/ Linguistic 

   

Title: Conservation   Author /Illustrator: Ian Rohr 

Publisher: Blake Publishing  Date of publication: 2006 

Overview of text 

‘Conservation’ is a non‐fiction text that details facts and details about planet Earth, the environment, human’s effect on the environment and ways to conserve the environment. The text details facts about Earth and conservation and develops thinking through questioning.  

 

Language features 

Facts and statistics make up the context of the text as well questions that provoke thinking and reflection.  

Titles and sub‐headings are used throughout the text to draw attention to subject. 

The story is written in causal language and uses direct language such as ‘our natural resources’ to engage and influence readers. 

 

Other textual features (e.g. format, illustrations) 

The layout of the text is consistent and represents titles and sub‐headings, brief explanations of the main idea on each page and images with captions. 

The text begins by focusing on planet earth and introducing the concept of conservation. It then develops into the effect of human’s on the environment and ways to prevent this negative effect on Earth’s resources. 

The text includes a title, contents and glossary page. 

Audience: Years 5‐7  Genre: Non‐Fiction text 

   

Before reading activities 1‐Skim and scan of the book will involve examining and discussing the structure (title, contents and glossary), the purpose of the text, how images in the text support the words and their initial feelings about the text. The students will also make predictions about what the book will be about by discussing prior knowledge of main idea – conservation.  2‐Students scan text and identify interesting words and create an ‘interesting word chart’ – this includes the students finding whether any help is given with meaning, personal explanations of what the word could mean and whether or not a dictionary is required. 

Justification 1‐This will allow students to develop a ‘general idea of what it is about’ (Hamilton‐Smith et al., 2010) prior to reading and apply this to prior knowledge in order to increase meaning making while reading the text – semantic information (Winch & Holliday, 2010). ‐Text‐decoder‐ they engage with the text in a way that allows for them to ‘monitor the meaning of what they are reading’ (Winch & Holliday, 2010). ‐ACARA (2011) –‘Investigate how the organisation of texts into chapters, headings, subheadings, home pages and sub pages for online texts and according to chronology or topic can be used to predict content and assist navigation’. 2‐With use of an interesting words chart, students are able to ‘review and clarify vocabulary within the text’ (Education Department of Western Australia, 1997 p.67). This will aid the students when reading in order to successfully make meaning from the text.  ‐Text decoder‐ use of a variety of strategies to make meaning of unknown words (Winch & Holliday, 2010). 

During reading activities 3‐Students are to consider their previous knowledge about conservation. Students will be directed to identify the author’s opinion of the main idea (conservation). Students will justify this with reference to the text and outline whether or not this has reaffirmed or discredited their previous understandings or opinions. 

Justification 3‐Students become text‐analysts in this instance as they identify the author’s ‘point of view, assumptions, and biases’ and begin to ‘accept or challenge the views and assumptions of the texts we read’ (Winch & Holliday, 2010). Students are developing strategies in which to identify the ways that texts portray and impact on their perceptions. Students are also identifying the purpose of the text and the author’s opinions (Winch & Holliday, 2010). 

After reading activities 4‐Students work in small groups/pairs to produce a board game relating directly back to the text. Students will discuss what sort of board games would be appropriate and what information would be included. Students are to make use of a graphic organiser to organise their thinking.     

Justification 4‐Text‐user‐they use texts to ‘participate in particular social actions’ (Winch & Holliday, 2010). The students are interacting with the text at a deeper level and are able to and ‘use knowledge meaningfully’ (Marzano & Pickering, 1997).  ‐Australian Curriculum (ACARA, 2010) states that in grade 6, students are to ‘plan, rehearse and deliver presentations, selecting and sequencing appropriate content and multimodal elements for defined audiences and purposes, making appropriate choices for modality and emphasis’. This is identifiable in the after reading activity as students are expected to interpret texts and choose appropriate emphasis and modality when planning their board game. 

Questions from Bloom’s (revised) Taxonomy ‐Why do you think the author chose to include images of sick dugongs and plastic bags at the beach? Bloom’s –Analysing ‐What is the main message that the author identifies in the text? Bloom’s –Comprehension, Gardener’s Multiple Intelligences –Verbal/ Linguistic ‐After reading the text, has your view of conservation changed? How? Bloom’s –Synthesis, Gardener’s Multiple Intelligences ‐Intrapersonal 

    

Title: My Girragundji  Author: Meme McDonald Illustrator: Boori Pryor 

Publisher: Allen & Unwin Pty Ltd  Date of publication: 1998 

Overview of text 

My Girragundji features a young Indigenous boy who creates an image of his home and school lives, his large family and his struggles with his family, ‘The Hairyman’ and the bullies at school. A small Girragundji (frog) makes home in his bedroom helps the small boy to overcome his fears. 

Language features 

My Girragundj is written in informal, first person narration from the point of view of a young Indigenous boy. In many parts, the text is written in broken English, as though the young boy is talking to a good friend. 

Highly descriptive words are used throughout the story as the young boy explains aspects of his environment. 

Metaphorical nouns are used throughout the text such as ‘I can feel a cloud of adults’ anger following me like a bad smell’. 

Descriptive similes are also evident throughout the book – e.g. they rush out into the yard like a pile of scrap papers caught up in the wind’. 

Indigenous language is used throughout the story, although the author explains the meaning of some of these words e.g. ‘there’s no way I’m getting up to go to the gulmra, the dunny’. Others are not explained e.g. ‘That migallo jalbu, Sharyn’ 

Other textual features (e.g. format, illustrations) 

The text is written in a variety of formats, sizes and colours. Images throughout the story also differ greatly in size, shape and position on the page. 

Audience: Years 5‐7  Genre: Fictional novel 

Before reading activities 1‐Students scan text and identify interesting words and create an ‘interesting word chart’ – this includes the students finding whether any help is given with meaning, personal explanations of what the word could mean and how we could find out about the word. Discussion about what language the word ‘Girragundji’ could be from. 2‐During a skim and scan of the text, students gain an overview of the story, what they think it will be about, the title, visuals throughout the text and front cover of the story and what clues it gives about what it will be about. Students will also make a decision about their feelings about the book –with justification 

Justification 1‐With use of an interesting words chart, students are able to ‘review and clarify vocabulary within the text’ (Education Department of Western Australia, 1997 p.67). This will aid the students when reading in order to successfully make meaning from the text. The students are also developing skills to help ‘make use of context clues to work out word meanings’ (Education Department of Western Australia, 1997 p.67). ‐Text decoder‐ use of a variety of strategies to make meaning of unknown words (Winch & Holliday, 2010). 2‐Hamilton‐Smith (et al. 2010) make use of this system through their program, SCORE to allow students to gain an understanding of the book prior to reading in order  for students to ‘activate prior knowledge’ and make predictions about the text(Hamilton‐Smith et al., 2010). 

During reading activities 3‐Students will asked, while the pages 9‐22 of the text is being read to them to make close note of the types of language being used by the author and the size of the sentences.  Discuss with the students the use of Aboriginal language in the story and the meanings of these words, if these are not provided students will refer to the context in which they are written–these will be recorded for future reference when reading the story 4‐Students will be directed to identify similes and metaphorical nouns throughout the text and record these as it is being read. Students will explore the use of these similes and metaphorical nouns, the images they produce and their purpose in the text. Students to make up their own similes for the same image. 

Justification 3‐Students are making use of text‐decoder practices as they explore the language and grammatical information in the text and the way in which it affects the meaning.  4‐Students are gaining reading strategies to assist them to effectively make meaning from text. In making sense of metaphorical nouns, students are identifying the way in which the author has expressed judgements and created an image of characters (Derewianka, 1998).  ‐Students are being text participants as they ‘participate in constructing meaning from and with the text’ (Winch & Holliday, 2010). ‐ ACARA(2011), Grade 5 ‐students will ‘understand, interpret and experiment with sound devices and imagery, including simile, metaphor and personification, in narratives, shape poetry, songs, anthems and odes’. 

After reading activities 5‐Students explore the text for descriptions of The Hairy man and record these descriptive words as a list. Students discuss the type of character he might be and what he might look like. As a class, the students discuss more words that could be used to describe The Hairy man. Students make use of collage materials and pencils to create an image of The Hairy Man – making use of the describing words from the text. 6‐Students write a description of the Girragundji, using the book as a reference. The description will include an introduction, a series of statements about the Girragundji, its qualities and its relationships with the other characters. 

Justification 5‐The Australian Curriculum (ACARA, 2011) supports this examination of character construction –reflect on ideas and opinions about characters, settings and events in literary texts, identifying areas of agreement and difference with others and justifying a point of view’. Students are being text users as they participate in classroom discussion surrounding character’s actions and characteristics (Winch & Holliday, 2010). 6‐Students are being text  users as they analyse the text and draw out information portrayed about character’s, though become text analysts as they discuss the way that language is used to portray particular characters (Winch & Holliday, 2010).  

   

Questions from Bloom’s (revised) Taxonomy Remembering Understanding Applying Analysing Evaluating Creating ‐How did you feel when the young boy found the little girragundji? Bloom’s –Evaluation, Gardner’s Multiple Intelligences ‐Intrapersonal ‐Why do you think the author chooses to write the story in first person, casual language? Bloom’s‐ Analysis, Gardner’s Multiple Intelligences –Intrapersonal ‐Which character in the story would you most like to meet? Why? Bloom’s –Application, Gardner’s Multiple Intelligences ‐Intrapersonal 

Title: Cannonvale State School Website  Author /Illustrator: Education Queensland, Cannonvale State School administration 

Publisher: Department of Education and Training  Date of publication: 2011 

Overview of text 

Cannonvale State School’s website is ideally designed for current and potential clients to access information about the school’s policies, philosophies, contact the school and view up and coming events at the school. The text includes photos and material concerning the school and local environment. The school’s website is different to the school’s intranet and can be accessed by any member of the community. 

http://cannonvass.eq.edu.au/wcms/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1 

Language features 

Language used throughout the text is informative and directed towards both current and potential clients of the school.  

The text makes use of headings and subheadings throughout the direct the reader around the site. 

Other textual features (e.g. format, illustrations) 

The website makes use of titles, subheadings, images of the school, the school emblem, calendar of the school events and graphical images of the school’s and Education Queensland’s philosophies about education. Current events are also available on the home page and direct readers to different areas of the website. 

Images included on the site include pictures of the school and student’s work.  

Audience: The wider community  Genre: Information text – Website. 

   

   

Before reading activities 1‐Discussion surrounding the purpose of the text, audience and use. Students will become familiar with elements of the text by skimming and scanning including the ‘home page’, menu, titles and subheadings and evaluate their purpose. Students will identify language within the text and record these for further discussion during the reading of the text. 

Justification 1‐Equally as important as students skimming books to gain the general meaning of the text, students skim and scan of a website such as their own school’s website allows for an understandings of its’ purpose and use of prior to reading. Students are therefore able to apply semantic knowledge and visual/pictorial information prior to reading – making use of text‐decoder practices (Winch & Holliday, 2010). Students so however, need to ‘understand how the different print, visual and sound elements of the text work together’ when reviewing websites to make meaning from them and identify their purpose (Winch & Holliday, 2010). 

During reading activities 2‐Students explore the text independently, making note of the different elements of the text, those that they recognised and those that they didn’t understand. Students explore purpose and use of the website – communicating practical uses to their peers.  3‐Students are provided with specific scenarios and comprehension questions to encourage their exploration and reading of the site.  

Justification 2‐As students explore the text, they are becoming text‐analysts as they ‘critique the underlying and understated assumptions in a text’ (Winch & Holliday, 2010).  ‐Australian Curriculum (ACARA, 2011) –grade 6‐ ‘analyse how text structures and language features work together to meet the purpose of a text’ 3‐Students become text‐participants as they must be able to navigate around the site and retrieve information presented (Winch & Holliday, 2010).  

After reading activities 4‐Students to write a persuasive argument recommending the site to someone else (e.g. their families) – discussion surrounding and recording of persuasive language and reasons that the site is useful. Students will be expected to refer specifically back to the text and choose a particular focus for their argument (e.g. that their parents will be able to find out about the behaviour management policy at the school). 

Justification 4‐ According to the Australian Curriculum (ACARA, 2011), students are to ‘plan, draft and publish imaginative, informative and persuasive texts, selecting aspects of subject matter and particular language, visual, and audio features to convey information and ideas’ by the end of grade 7.  ‐Students will become text‐users as they access and interact with the text to produce their argument (Winch & Holliday, 2010). 

Questions from Bloom’s (revised) Taxonomy Remembering Understanding Applying Analysing Evaluating Creating ‐How would you make the website more visually and textually appealing for young children? Bloom’s –Analysis, Gardner’s Multiple Intelligences –Picture/ Spatial ‐ What were your initial feelings about the text and if these were changed, how? Bloom’s –Evaluation  

   

Title: Insects are amazing: an e‐book  Author /Illustrator: Department of Education and Training 

Publisher: The Learning Place  Date of publication: 2010 

Overview of text 

The text is an e‐book in the form of a PowerPoint. The PowerPoint is designed to portray information about ‘mini‐beasts’, being ants and spiders. The PowerPoint displays basic information about the characteristics of these insects and includes a variety of images.  

 

Language features 

Language used in the text is informative and makes use of scientific language – such as when naming the body parts of the ants and spiders. 

The text in the e‐book can be heard by clicking the small speaker next to the writing to listen to the creators of the text (young students) read. 

 

Other textual features (e.g. format, illustrations) 

Images throughout the text include paintings, diagrams, murals, computers and real‐life photos. 

The text is set out to explore different elements of the insects on each slide – what they eat, their physical characteristics and what they do. 

The reader must click through each slide, choosing the speaker button to hear the words spoken. 

Audience: Year 1 – Year 7  Genre: Information text‐ Powerpoint 

   

Before reading activities 1‐As a class, students create a T‐bar of what they know and what they will find out about spiders and ants – brainstorm where they could get that information from.  2‐Students skim and scan text and gather an understanding of what the text is about, its purpose and its intended audience. Identify any unknown words and make a list of these – use a dictionary and discuss these meanings. 

Justification 1‐Students participate in a whole class investigation (Marzano & Pickering, 1997) to find their prior knowledge of the subject prior to reading. This will allow the students to access their semantic knowledge and read the text with this in mind (Winch & Holliday, 2010). Students make use of a graphic organiser to organise their thinking (Marzano & Pickering, 1997).  2‐Students are becoming text‐decoders as they identify unknown words within the text and find their meanings in the context, allowing for more fluent and meaningful reading. 

During reading activities 3‐Discussion surrounding the images including why they are included, how they have been produced and how they add meaning to the text. 4‐Students identify the language used in the information text and compare this to a fiction text. Students discuss this, making specific reference to the text and making use of appropriate language conventions. This will be done with use of a Venn diagram. 

Justification 3‐‘Students need to know how to decode the images from print and digital text’ (Winch & Holliday, 2010). Students are able to make further meaning from the text as they examine the images the producer’s purpose for including them (Winch & Holliday, 2010).  4‐The Australian curriculum(ACARA, 2011) identifies that in grade 5, students will ‘identify and explain characteristic text structures and language features used in imaginative, informative and persuasive texts to meet the purpose of the text’. This is evident in the task as students analyse how different language is used in texts for different purposes. ‐Students are being text decoders as they use make meaning from the text (Winch & Holliday, 2010).  

After reading activities 5‐Students review the text and establish the layout. Making use of a concept map, students choose an animal and map out what information they will need to find. Discussion surrounding use of titles to draw reader’s attention to the main idea of the PowerPoint slide. Produce a PowerPoint presentation depicting the same information as that displayed on the ant and spider PowerPoint. 6‐Students produce an information text about ants/ spiders making use of information on the PowerPoint and any additional information.  

Justification 5‐Students are becoming text‐users as they analyse and critique the text in order to create their own similar text.  ‐As students complete the task, they will need to ‘plan, draft and publish imaginative, informative and persuasive print and multimodal texts, choosing text structures, language features, images and sound appropriate to purpose and audience’ (ACARA, 20110). This is evident as the students must consolidate with the text as well as expand on the ideas included. 6‐Students are making use of text‐user practices as they use the text in different contexts (Winch & Holliday, 2010). In this instance, the students will be changing the context of the text from a short, dot point presentation to a written information text. Language will therefore need to be discussed so students understand the difference between the types of texts.  

Questions from Bloom’s (revised) Taxonomy ‐How many ants does a spider have? Bloom’s ‐Knowledge, Gardner’s Multiple Intelligence‐Logical/mathematical ‐What was the author’s purpose for creating this Powerpoint? –Bloom’s –Comprehension ‐What recommendations would you give the author about the text to make it easier to access information? E.g. add titles to each slide. Bloom’s –Evaluation, Gardner’s Multiple Intelligences –Verbal/ Linguistic  

    

Title: Perry Angel’s Suitcase  Author: Glenda Millard  

Illustrator: Stephen Michael King 

Publisher: HarperCollins Publishers Australia  Date of publication: 2008 

Overview of text 

Perry Angel’s Suitcase follows the story of a young fostered boy with just the shabby suitcase that he was found in as a baby, who is taken by his ‘companion’, Melody to live with his new family – The Silks. Following the last 7 years of moving between families and not feeling like he belonged anywhere in the world, Perry is hesitant to bond with the family especially Griffin and Layla and refuses to talk. Nonetheless, the Silk family and their dear friend Layla make every effort to make Perry feel at home and comfortable. But after Perry hears Ben and Anna Silk talking about Melody coming to visit, Perry packs up his suitcase and runs away. Ben then makes a warming gesture to Perry by going and finding him and revealing that he too was not born a Silk but was adopted by Griffin’s grandmother when he was a child.  

Language features 

The story is written from the point of view of a variety of characters throughout the story including Layla, Griffin and Perry, though still written in past tense. 

There is multiple examples of rich, descriptive language throughout the text which creates an image. 

Other textual features (e.g. format, illustrations) 

A contents page is included in the book and allows it to be broken up into parts/ sections. 

Various pictures are also evident at intervals in the story and add to the image that is created through descriptive language.  

The blurb on the back of the book outlines where the story begins and provides a context.  

Audience: Years 5‐7  Genre: Fictional novel 

 Before reading activities 1‐Students are directed to read the back cover of the text and discuss in pairs what this tells them about the story. Students will then skim and scan the entire book, looking at the front cover and the contents page to predict what the story will be about. Students will write a short passage of their prediction.  

Justification 1‐Winch & Holliday (2010) describes the use of skimming and scanning as way to organise thinking or ‘thinking about thinking’. This is linked to the four resource model as the students make use of semantic knowledge to make sense of the text and predict what it will be about (Winch & Holliday, 2010). 

During reading activities 2‐Students will, while reading the book independently, students will complete a report planning sheet for a book report (i.e. setting, characters). Students will then be able to complete an overview of the text following reading the text. 

Justification 2‐As the students read, they are given a reason to read closely and reflect on their understanding of the text. Students are examining the features of stories as well as the language used to portray meaning. Australian Curriculum(ACARA) Grade 6: ‘select, navigate and read texts for a range of purposes, applying appropriate text processing strategies and interpreting structural features, for example table of contents, glossary, chapters, headings and subheadings’. 

After reading activities 3‐Students choose one character from the story, establish their characteristics and role in the text and create a character profile. Students will then choose a section from the book and write this, in informal language, from the point of view of their character.  

Justification 3‐Students are being text‐analysts as they ‘critique the underlying and unstated assumptions in the text and the way a text attempts to position them as readers’ (Winch & Holliday, 2010). Students are able to examine the way that texts use language and speech to create an image of a character.  ‐Australian Curriculum (ACARA, 2011) Grade 6‐ ‘analyse strategies authors use to influence readers’.  

Questions from Bloom’s (revised) Taxonomy Remembering Understanding Applying Analysing Evaluating Creating How did your predictions of the story change after reading? Blooms –evaluating  If you included yourself in the novel, who would you most like to be and why? Bloom’s –Synthesis What do you have in common with one of the characters? Bloom’s –Analysis If you were Perry Angel, how would you solve the problem? Bloom’s –Application, Gardener’s Multiple Intelligences –Intrapersonal  

   

References Allen, P. (1998). Who Sank the Boat? Puffin Books. 

Department of Education and Training. (2010). Insects are amazing: an e‐book. The Learning Place. 

Derewainka, B. (1998). A Grammar Companion for Primary Teachers. Primary English Teaching Association, Newton. 

Education Department of Western Australia. (1997)First Steps: Reading Resource Book. Rigby Heinemann, Western Australia. 

Education Queensland. (2011). Cannonvale State School Website. Department of Education and Training.  

Fox, M. (1983). Possum Magic. Omnibus Books. 

French, J. (2002). Diary of Wombat. Angus and Robinson.  

Hamilton‐Smith, S., Gelletly, S., Gargett, P., Brodie, K., Shaw, J., Faix, C. & Harrison, C. (2010). SCORE – a coach approach to demand reading. Retrieved from The Learning Place: www.learningplace.com.au 

Lofthouse, L. (2007). Ziba Came on a Boat. Penguin Group.  

Marzano, R.J. & Pickering, D.J. (1997). Dimensions of Learning: Teacher’s Manual. McREL, Colorado. 

McDonald, M. (1998). My Girragundji. Allen & Unwin. 

Millard, G. (2008). Perry Angel’s Suitcase. HarperCollins Publishers Australia: Sydney. 

Pressley, M. & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols for reading: The nature of constructively responsive reading. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum. 

Rohr, I. (2006). Conservation. Blake Publishing: 

Sousa, D. (2005). How the brain learns to read. Corwin Press. 

Thompson, C. (2008). The Big Little Book of Sadness. Random House Australia: 

Queensland Studies Authority (QSA). (2010). Teaching Reading and Viewing: Comprehension strategies and activities for Years 1‐9. Brisbane: Author. 

Winch, G., Johnston, R.R., March, P., Ljungdahl, L. & Holiday, M. (2010). Literacy: Reading, Writing and Children’s Literature. Oxford University Press, South Melbourne. 

Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority. (ACARA). (2011). Australian Curriculum: Foundation to Year 10. Accessed from www.australiancurriculum.edu.au