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The Brookings Institution

Desarrollo de la primera infancia y del cerebro basado en la Experiencia – Bases científicas de la importancia del desarrollo

de la primera infancia en un mundo globalizado *

J. F. Mustard Presidente Fundador del Instituto Canadiense para la Investigación Avanzada

Febrero de 2006

J.F. Mustard ** The Founders’ Network The Canadian Institute for Advanced Research 401 Richmond Street West, Suite 281 Toronto, Ontario M5V 3A3 Canadá * El presente documento fue elaborado para el Simposio Internacional sobre Desarrollo de la primera infancia – Una prioridad para el crecimiento económico sostenido y equitativo del Banco Mundial, 27 al 29 de septiembre de 2005. Extractos de este estudio se están preparando para la publicación del Banco Mundial sobre los resultados de la reunión. ** Gran parte de los estudios utilizados en el presente documento provienen de los Programas del Instituto Canadiense para la Investigación Avanzada sobre Salud Poblacional, Desarrollo humano, Crecimiento económico, Desarrollo cerebral y biológico basado en la experiencia y Sociedades exitosas. Para obtener información detallada sobre sus programas puede contactar a la oficina del Instituto: CIAR, 180 Dundas Street West, Suite 1400, Toronto, Ontario, M5G 1Z8. Traducción al español: Organización de los Estados Americanos. Editora Dra. Gaby Fujimoto, Especialista Senior de Educación DEC/OEA con apoyo de Bonnie Lucero, interna de OEA. Marzo de 2007.

http://www.brookings.edu/views/papers/200602mustard.htm

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Extracto para Brookings Institution

Desarrollo de la primera infancia y del cerebro basado en la experiencia – Bases científicas de

la importancia del desarrollo de la primera infancia en un mundo globalizado

Por J. Fraser Mustard Febrero de 2006

Existen pruebas convincentes de que desde la Revolución Agrícola los seres humanos han venido realizando lo que algunos han descrito como experimentos en materia de civilización. Muchas de esas civilizaciones han sucumbido, en parte por no haber podido adaptarse a los cambios económicos, ambientales y demográficos y proporcionar los recursos y la buena gestión necesarios para el mantenimiento de sus sociedades. El desafío que representa hoy para los seres humanos adaptarse al cambio es tanto o más serio que cualquier otro de los que haya tenido ante sí la especie humana a lo largo de la historia. Para hacer frente a los cambios que se producen a escala global tenemos que contar con poblaciones competentes, saludables y dotadas de valiosas aptitudes en todas las regiones del mundo. Deberán realizarse inversiones sustanciales en desarrollo de la primera infancia (DPI) para establecer poblaciones competentes dotadas de aptitudes valiosas que permitan construir y crear comunidades democráticas prósperas y pluralistas sostenibles. Para lograr una equidad razonable en cuanto a competencia, aptitudes para hacer frente a las dificultades y salud deberán aplicarse los nuevos conocimientos sobre el hecho de que en los primeros años del desarrollo infantil –en especial del desarrollo cerebral se definen trayectorias que afectan a la salud (física y mental), al aprendizaje y al comportamiento a lo largo del ciclo vital. En países desarrollados, como Canadá y los Estados Unidos, existe una considerable desigualdad en cuanto a alfabetismo. Casi el 50% de la población adulta de esos dos países ocupa los niveles 1 y 2 en las evaluaciones de alfabetización (prosa, documental y cuantitativa). Este nivel de competencia no es satisfactorio para una adecuada actuación en el mundo globalizado de hoy, en que los nuevos conocimientos y tecnologías crecen en forma exponencial. En otros países, como los de América Latina, cerca del 80% de la población se encuentra en los niveles 1 y 2. En los países africanos, la competencia, en cuanto a alfabetismo, es aún menor. El desarrollo del cerebro basado en la experiencia, en los primeros años de vida (entre la concepción y el sexto año) define vías del desarrollo cerebral que afectan al aprendizaje, la salud y el comportamiento a lo largo de todo el ciclo vital. En este período de desarrollo se establecen aptitudes básicas en materia de alfabetismo y conocimientos. En la mayor parte del mundo existe una brecha sustancial entre lo que sabemos y lo que hacemos. El reconocimiento de los efectos del desarrollo cerebral en la competencia, la salud y el bienestar de la población nos brinda la oportunidad de mejorar las aptitudes de la población e intensificar nuestros intentos de establecer sociedades prósperas, saludables, tolerantes, pluralistas y democráticas, con mucha menor violencia. A menos que hallemos estrategias que permitan mejorar el DPI en todas las sociedades, muchas sociedades correrán el riesgo de deslizarse hacia el caos, lo que irá en detrimento de nuestras iniciativas en el contexto de la globalización.

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ÍNDICE Introducción………………………………………………………………………………………4 Desarrollo de la primera infancia, salud y bienestar de la población en los países desarrollados………………………………………………………………….…………………...9 Desarrollo cerebral y biológico basado en la experiencia………….…………………………….12 El debate naturaleza versus ambiente ……………………… …………………………….…….21 Desarrollo cerebral y de salud en la primera infancia.……………………………………….…..22 Desarrollo cerebral y de comportamiento en la primera infancia.……………………………….26 Desarrollo cerebral y de alfabetismo en la primera infancia.…………………………………….29 Programas para el mejorar el desarrollo infantil temprano.……………………………………...34 Comunidades y medidas de desarrollo de la primera infancia.…………………………………..43 Consideraciones económicas y políticas…47 Referencias.……………………………………………………………………………………….51 Figuras.……………………………………………………………………………………………67

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Brookings Institution

Desarrollo de la primera infancia y desarrollo del cerebro basado en la experiencia Bases

científicas de la importancia del desarrollo de la primera infancia en un mundo globalizado

Por J. Fraser Mustard

INTRODUCCIÓN El presente estudio se inicia con una breve reseña de la evolución de la especie humana desde el surgimiento de los grupos de cazadores-recolectores, hace 200.000 años, hasta las civilizaciones que comenzamos a crear hace 10.000 años. La competencia y calidad de la población reviste cada vez mayor importancia en un mundo en que el saber y la tecnología registran un crecimiento exponencial, unido al crecimiento demográfico y a modificaciones de la edad de la población y la globalización. Existen considerables pruebas de que la evolución experimentada por el cerebro humano ha influido sobre la salud, el aprendizaje, la innovación y el comportamiento. Actualmente poseemos un conocimiento adecuado del hecho de que el desarrollo cerebral y biológico basado en la experiencia de los primeros años diferencia las funciones de las neuronas, influye sobre los canales sensoriales, las conexiones de las neuronas (sinapsis) y las vías cerebrales que influyen sobre la salud, el aprendizaje, el alfabetismo y el comportamiento a lo largo de todo el ciclo vital. A la sección sobre desarrollo cerebral y salud, comportamiento y alfabetismo sigue una reseña de iniciativas que promueven el desarrollo de la primera infancia, el desarrollo cerebral y algunas de las consecuencias para las sociedades en cuanto a competencia y aptitudes de la población y nuestra continua evolución. El estudio concluye con consideraciones sobre la importancia de un adecuado inicio temprano de la infancia, sus consecuencias en cuanto a competencia y aptitudes de la población, la prosperidad y estabilidad de las sociedades y su pertinencia en cuanto a lo que algunos han descrito como nuestros continuos experimentos en materia de civilización (Wright, 2004). Actualmente poseemos vastos conocimientos sobre los orígenes y el desarrollo de nuestra especie, nuestras diversas organizaciones sociales y las civilizaciones creadas en los últimos 10.000 años. Se considera que la evolución de nuestra especie, a partir de otros primates, se inició hace alrededor de cinco a seis millones de años. En los últimos 200.000 años nuestra propia especie, el homo sapiens, se desarrolló hasta convertirse en el primate predominante en nuestro planeta (Balter, 2002; Boserup, 1981; Tattersall, 1998; Calvin, 2002; Olson, 2002). En ese proceso evolutivo los seres humanos han adquirido un cerebro dotado de capacidades lingüísticas, cognitivas, de control de las emociones y el temor, creativas (en las esferas económica y social) y de control de los comportamientos violentos. También hemos adquirido capacidad de registrar y recordar hechos, la historia de nuestra evolución y de reflexionar sobre el futuro. Hasta hace alrededor de 10.000 años vivíamos como cazadores y recolectores en grupos relativamente pequeños, en que las mujeres controlaban en gran medida el grupo social que se ocupaba de criar a los niños, en tanto que los varones se ocupaban de cazar para aportar al grupo las proteínas animales obtenidas a través de la caza, para la alimentación (Boserup, 1981; Tattersall, 1998; Ehrlich, 2000; Olson, 2002; Wright, 2004). Esos grupos de cazadores-recolectores a veces entraban en conflicto con otros grupos, pereciendo así miembros de ambas colectividades. Los conflictos y la violencia forman parte de nuestra historia. En parte ese conflicto ha sido orientado por la necesidad de obtener acceso a recursos (agua y alimentos) necesarios para el mantenimiento de la

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vida. Otro factor que ha afectado poderosamente el desarrollo del primate humano es el cambio climático. Los humanos parecen haberse adaptado mejor al cambio climático que el Neandertal, una especie importante de primates que vivió hasta hace unos 30.000 años. Las periódicas eras glaciares obligaron a la mayoría de los seres humanos a emigrar a climas más cálidos, ya que hasta hace poco sólo poseían una limitada capacidad de sobrevivir en climas muy fríos. Naturalmente, cuando el clima se hizo más cálido, pudieron regresar a las zonas en que ya no se registraban temperaturas de congelación (Calvin, 2002). Los seres humanos se volvieron más adaptables que otros mamíferos a los cambios de su entorno. Algunos de ellos, como los esquimales y los inuit, adquirieron estrategias de supervivencia en un clima frío. Gradualmente se incrementó la población de seres humanos en el planeta en este período de su evolución como cazadores y recolectores, hasta alcanzar un punto en que resultó difícil que muchos grupos o comunidades lograran sustentarse a través de la caza y la recolección, dada la escasez de alimentos (Boserup, 1981; Ehrlich, 2000). Esto condujo, hace alrededor de 10.000 años, a lo que se describió como Revolución Agrícola, que algunos consideran como el período inicial de nuestros experimentos sobre lo que habitualmente llamamos civilización (Wright, 2004). Las nuevas comunidades agrícolas pudieron producir alimentos suficientes como para sustentar a los miembros de una comunidad no dedicados a la agricultura, lo que llevó a diferentes tipos de organización y poder social, y a su vez al surgimiento de pueblos y ciudades, leyes, religiones, innovaciones técnicas, gobernantes e instituciones rectoras de las sociedades (Boserup, 1981; Tattersall, 1998; Olson, 2002). Esos centros urbanos dependían de que la comunidad de los agricultores lograra producir los alimentos necesarios y transportarlos para su venta en pueblos y ciudades. Esto llevó a la necesidad de establecer derechos de propiedad, instituciones financieras, leyes, reglamentos e instituciones de gobierno. Esas nuevas comunidades establecieron jerarquías socioeconómicas, con dirigentes religiosos, sacerdotes, reyes y autoridades de empresas económicas y trabajadores. Las nuevas circunstancias institucionales y socioeconómicas de esas nuevas comunidades sometieron a los seres humanos a presiones que las llevaron a comunicarse mejor unos con otros, sancionar leyes y registrar sus transacciones. El lenguaje de los primates humanos evolucionó durante la continua evolución de nuestra especie en los últimos 200.000 años, surgiendo así crecientes posibilidades de comunicación dentro de un mismo grupo y entre distintos grupos (Tattersall, 1998; Ehrlich, 2000; Hauser y otros, 2002; Olson, 2002; Holden, 2004). En el período de la Revolución Agrícola carecíamos de símbolos que pudiéramos usar en las comunicaciones mutuas y para el registro de transacciones y acontecimientos. En los últimos 10.000 años de la evolución humana elaboramos sistemas de símbolos y alfabetos (Greenspan y Shanker, 2004; Ehrlich, 2000), que generaron capacidad de comunicación mutua a través de la escritura, el registro de transacciones económicas, la sanción de leyes y la elaboración de algunas reseñas históricas. Este período de la evolución humana condujo también al desarrollo de las religiones y sus creencias, que en muchos casos se convirtieron en un factor importante de la organización social, la cultura y la adecuada gestión de las civilizaciones emergentes. Las primeras civilizaciones, como la sumeria, adquirieron notable eficiencia en la creación de nuevas instituciones y estructuras, elaboración de formas de gobierno, leyes y sistemas para proveer a la alimentación y al mantenimiento de poblaciones urbanas. No obstante, como tenían que irrigar la tierra para producir los alimentos que necesitaban los nuevos cultivadores en su civilización, tropezaron con el problema de que el riego con agua en climas cálidos salinizaba el suelo, con la consiguiente reducción de la producción de alimentos. Si conocieron el problema, no lograron resolverlo. No pudieron analizarlo y considerar su futuro, lo que generó incapacidad de producir los alimentos necesarios para sustentar a las poblaciones urbanas, factor que contribuyó al colapso de su civilización (Wright, 2004; Diamond, 2005). Éste puede considerarse un ejemplo de auge y caída de una civilización atribuible en parte a la incapacidad de comprender y analizar el futuro y adoptar

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medidas tendientes a sostener el ecosistema necesario para la producción de alimentos. Tras la Revolución Agrícola, habitantes de diferentes partes del mundo comenzaron a crear civilizaciones (Kenoyer, 2003; DiChristina 2005; Wright, 2004). Esas civilizaciones o imperios fueron, entre otros, los de los chinos, los incas, los mayas en América Central, los romanos, los egipcios, los griegos, los americanos nativos (por ejemplo los indígenas de Florida) y, más recientemente, los británicos. La historia de los últimos 10.000 años muestra un delicado equilibrio entre los conocimientos e intereses de los gobernantes, las organizaciones sociopolíticas y otros grupos selectos y su capacidad de planificar para el futuro y obtener y mantener los recursos necesarios para sustentar y para gobernar y mantener todos los componentes de su civilización. Esa incapacidad ha contribuido al auge y la caída de las civilizaciones. Nuestra capacidad de dar a conocer y elaborar nuevos conocimientos y tecnologías siguió evolucionando en los últimos 10.000 años. Por ejemplo, cuando algunas civilizaciones adquirieron capacidad para construir veleros apropiados para largos viajes, junto con el desarrollo de técnicas de navegación, esas sociedades comenzaron a explorar diversas partes del planeta y tomaron parte en un tipo de globalización y creación de imperios. Las innovaciones logradas por España y Portugal en esa esfera enriquecieron a esos países, a través del comercio con las Indias Orientales [Islas de la Especies] y el control de esas regiones, lo que fue seguido por un proceso similar con respecto a los incas y aztecas en las Áméricas. En todas esas civilizaciones hubo conflictos entre diferentes grupos en relación con el poder y el acceso a los recursos. En este período de nuestra historia se dio también el efecto cuya denominación más exacta sería la de guerra biológica. Los europeos introdujeron virus y bacterias a los que las poblaciones de las Américas no habían estado expuestas, lo que las diezmó y facilitó a los españoles conquistar con pequeños ejércitos las civilizaciones de las Américas (Wright, 2004). Esto se aplica también a los efectos que produjeron en los indígenas de América del Norte las migraciones inglesas y francesas a esa región. Gradualmente, al aumentar nuestros conocimientos y nuestra capacidad de innovar, las sociedades se hicieron más prósperas. En los últimos 250 años, en los países occidentales establecimos nuevas formas democráticas de gobierno y mejoramos la salud y el bienestar de la población, creando asimismo órdenes sociales más estables. No obstante, éste ha sido un proceso lento, con continuos conflictos entre naciones, religiones y culturas. Los victorianos se mostraban pesimistas acerca del futuro y se preguntaban si tenía sentido el aumento de la producción y el cambio económicos ya que, para muchas poblaciones, ello significaba desarraigo, miseria, problemas de salud y suciedad. Algunos de esos sombríos victorianos sentían que ese crecimiento exponencial de nuevas tecnologías con el tiempo destruiría al género humano. Los conflictos y los comportamientos destructivos que se dieron en el siglo XX entre las civilizaciones respaldaron en cierta medida esas preocupaciones. A principios del siglo XX iniciamos la primera guerra mundial, que llevó a la muerte alrededor de 12 millones de personas. Luego pasamos por la Revolución Comunista en Rusia, la depresión y el surgimiento de la base de poder nazi en Alemania. Esto llevó a la segunda guerra mundial, que causó la muerte a más de 50 millones de personas. Se ha calculado que en el siglo XX exterminamos a más de 100 millones de seres humanos en conflictos. En realidad, el manejo de la situación en el siglo XX tuvo lugar a través de conflictos que llevaron a la muerte a un número de personas dos veces mayor del que poblaron el Imperio Romano. Para prevenir continuos conflictos un factor importante será que los seres humanos estén en condiciones de comunicarse y comprenderse mutuamente, planificar para el futuro y controlar su comportamiento en las diversas regiones de nuestro planeta, para que las civilizaciones y nuestros

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intentos de reducir el riesgo de conflictos, violencia y comportamientos destructivos sigan evolucionando (Wright, 2004). El advenimiento de la imprenta, hace 600 años, hizo posible comunicarse con un número creciente de habitantes más educados y más miembros de las poblaciones de las diferentes regiones. Históricamente, la prensa escrita ha sido un factor coadyuvante de la educación que ha influido sobre la evolución de la democracia, la difusión de ideas como la libertad, los derechos humanos y la igualdad (Erhlich, 2000). Sin embargo ahora son muchas las personas de diferentes partes del mundo -- incluida casi la mitad de la población de países desarrollados como Canadá y los Estados Unidos-- que no están en condiciones de valorar en forma apropiada el alfabetismo y los conocimientos (OCDE/Stats Canadá, 2000). Esas personas no comprenden cabalmente la esencia del universo, la naturaleza de la evolución, las características de la interrelación entre la geósfera y la biosfera en el planeta. ¿Cómo construir y mantener sociedades diversas, democráticas, tolerantes, competentes, sostenibles y sin violencia en un mundo cada vez más globalizado en que se han modificado significativamente los conocimientos, la competencia y la calidad de la población? Actualmente, dado el grado de globalización atribuible en parte al crecimiento exponencial de los conocimientos y nuevas tecnologías, ¿podemos proseguir nuestros experimentos en materia de civilización con daños mínimos para nuestra biosfera y un mejor control de la violencia y los conflictos entre los diferentes sectores sociales dentro de las sociedades y entre las sociedades? ¿Los seres humanos pueden crear instituciones globales de adecuada gestión que nos permitan seguir nuestros experimentos en materia de civilización y crear y mantener sociedades estables, tolerantes, prósperas y democráticas sin las competencias y la calidad de la población? Uno de los objetivos ha consistido en crear un marco institucional que garantice a las poblaciones de todo el mundo la posibilidad de comunicarse fácilmente entre sí y reconocer las consecuencias de los nuevos conocimientos para nuestros continuos experimentos en materia de civilización. La gran heterogeneidad cualitativa del desarrollo humano dentro de los países y de diferentes regiones del mundo plantea un desafío de grandes proporciones para llevar a todos los miembros de la especie humana al mismo nivel de bienestar y competencia. Las desigualdades en materia de salud, desarrollo, ingresos, alfabetismo, así como la inestabilidad social y la violencia imperantes en distintas partes del mundo plantean graves problemas a nuestros continuos experimentos en materia de civilización. Para alcanzar el objetivo de lograr mayor competencia y calidad para nuestra población y establecer sociedades sostenibles, estables, equitativas, tolerantes, pluralistas y democráticas tenemos que encontrar vías que nos conduzcan a óptimos resultados en cuanto a desarrollo humano, salud y bienestar en todas las regiones del mundo. La continua evolución y el mejoramiento del funcionamiento de nuestro cerebro influirán sobre nuestras posibilidades de hacer frente a los desafíos y oportunidades que enfrentamos (Keating y Hertzman, 1999; Balter, 2005; Evans y otros, 2005; Mekel-Bobrov y otros, 2005). Para ello tenemos que comprender el desarrollo del cerebro y su continua evolución y la manera en que la experiencia obtenida en las primeras etapas de la vida afectan su desarrollo. En este documento se presenta una reseña sobre el hecho de que el desarrollo infantil y el desarrollo del cerebro basado en la experiencia de los primeros años de vida establecen vías biológicas que afectan las aptitudes cognitivas, el comportamiento (violencia), la capacidad de aprender, la memoria y la salud física y mental a lo largo de todo el ciclo vital. La manera en que las sociedades conozcan y apliquen los nuevos conocimientos sobre los factores que influyen sobre el desarrollo de la primera infancia y el desarrollo humano influirán poderosamente sobre la competencia, la calidad y el bienestar de las futuras poblaciones y sobre el tipo de culturas, sociedades y civilizaciones que

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seguimos tratando de crear. Uno de los grandes logros de nuestros continuos experimentos en materia de civilización consiste en el mejoramiento de la salud y el bienestar de la población de los países desarrollados a partir los cambios socioeconómicos vinculados con la Revolución Industrial. Parte de la explicación del mejoramiento de la salud, la educación y el bienestar de la población de los países occidentales en los últimos 250 años está relacionado con los cambios socioeconómicos vinculados con la Revolución Industrial y los efectos experimentados por la salud y el desarrollo infantil.

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DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA SALUD Y BIENESTAR DE LA POBLACIÓN EN LOS PAÍSES DESARROLLADOS En los países occidentales, los análisis históricos de los últimos 250 años han demostrado que en conexión con la Revolución Industrial, países como Gran Bretaña se volvieron más prósperos, lo que estuvo vinculado con el mejoramiento de los niveles de vida, los cambios sociales y una sociedad más democrática. Esos cambios estuvieron ligados a la reducción de las tasas de mortalidad de la población. Por exclusión, McKeown (1976) atribuyó el mejoramiento de la salud registrado en ese período principalmente a una nutrición más adecuada de la población británica. A su juicio, las mejoras en cuanto a saneamiento y agua potable contribuyeron en alrededor de un 25% a la disminución de la mortalidad, en tanto que los efectos de la medicina fueron insignificantes. McKeown concluyó que en la población británica los decesos provocados por enfermedades infecciosas como la tuberculosis y otras afecciones se habían reducido mucho antes de que existiera un tratamiento médico eficaz o medidas de salud pública. No obstante, en su análisis histórico retrospectivo no pudo evaluar cuáles habían sido los factores sociales decisivos del mejoramiento de la salud. Fogel (1994, 2000), de la Universidad de Chicago, ganador del Premio Nóbel de Economía, también examinó el efecto, en cuanto a la salud, del entorno socioeconómico que se desarrolló en asociación con la Revolución Industrial en los países occidentales. Utilizando datos de varios países occidentales en los últimos 250 años logró probar que al aumentar la prosperidad en esos países la media de la estatura de la población aumentó y se redujeron las tasas de mortalidad. Como la estatura es un producto de factores genéticos y de la nutrición obtenida en la infancia, Fogel llegó a la conclusión de que el mejoramiento de la salud de la población occidental en el período en que tuvieron lugar esos cambios socioeconómicos obedeció en parte al mejoramiento de las condiciones del desarrollo de la primera infancia. Datos provenientes de Holanda correspondientes a ese período –1850-1910– (Drukker y Tassenaar, 1997) muestran una modalidad similar. Al aumentar la prosperidad de Holanda la mediana de la estatura de la población aumentó y a la vez se redujo la mortalidad. El mejoramiento de la salud que tuvo lugar en ese período no podría atribuirse al cuidado de la salud, y sí, sólo en parte a las medidas de salud pública aplicadas. Estas pruebas de registros históricos indican, en los países occidentales, que el mejoramiento del entorno socioeconómico (incluida una mejor nutrición), en asociación con la Revolución Industrial, provocó efectos beneficiosos para el desarrollo infantil, que condujeron a un mejoramiento de la salud y el bienestar en la vida adulta (Fogel, 2000; Steckel y Floud, editores, 1997; Drukker y Tassenaar, 1997). Los factores que mejoraron el desarrollo de la primera infancia en ese período fueron, entre otros, una mejor nutrición, el mejoramiento cualitativo del agua y el saneamiento. Reves (1985) señaló que el aumento de la prosperidad registrado en ese período estuvo vinculado con la reducción de las tasas de fertilidad, un mayor espaciamiento de los hijos y la disminución del número de hijos en la familia. Todos estos cambios redujeron los riesgos de infección y de un crecimiento y un desarrollo inadecuados para los niños de corta edad. Como las bases de datos de que disponemos con respecto a la relación entre la salud y el entorno socioeconómico son ahora más sólidas, se ha demostrado que en los países desarrollados, en el siglo XX, existe una relación entre la situación socioeconómica de las personas en la sociedad y su salud y bienestar (Adler y Ostrove, 1999; Kawachi, Kennedy y Wilkinson, 1999; Davey Smith, 1997; Marmot, 2004). Esta relación recibe el nombre de gradiente socioeconómico de la salud (figura 1). En recientes estudios realizados en países desarrollados se han comprobado gradientes socioeconómicos en materia de comportamiento, alfabetismo y aptitudes para matemáticas y lenguaje (Keating y Hertzman, editores, 1999; Heymann y otros, editores, 2005). Es importante tener en cuenta que los gradientes existentes en países desarrollados tienden a ser lineales; en otros términos, que cada avance en la escala socioeconómica de una sociedad desarrollada va acompañado de mejor

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salud, lenguaje, competencias en alfabetismo y bienestar de la población. Por lo tanto, los determinantes socioeconómicos de la salud no dependen simplemente de la pobreza, sino de la posición en que uno se encuentra en la jerarquía socioeconómica y de la manera en que esto influye sobre el desarrollo y la vulnerabilidad de la persona ante la enfermedad a lo largo del ciclo vital. ¿Qué factores del entorno social contribuyen a la vulnerabilidad de las personas en todas las clases sociales y por qué esa vulnerabilidad es mayor para la población del sector socioeconómico más bajo? En el estudio detallado de la salud y el bienestar de los empleados públicos en Whitehall, en el Reino Unido, Marmot y colegas (Marmot y Davey Smith, 1991; Marmot, 1996, 1997, 2004; van Rossum y otros, 2000) demostraron la existencia de un claro gradiente en materia de salud, medido por el fallecimiento en relación con la posición en la jerarquía del cargo en el servicio civil británico (figura 2). Quienes ocupan cargos de máxima jerarquía en el servicio civil tienen las tasas de mortalidad más bajas, en tanto que quienes se encuentran en el extremo inferior tienen tasas más altas (todos los datos de esos estudios se ajustaron por edades y sexos). Otro atributo sorprendente de este estudio es que las causas de muerte, enfermedades, ataques cardiovasculares y suicidios varían. En esos estudios los autores comprobaron que los factores psicológicos relativos al contenido y al control del trabajo revisten tanta importancia como los factores convencionales de riesgos de cardiopatías coronarias. Marmot, al examinar los factores de riesgo de mortalidad cardiovascular en el servicio civil del Reino Unido, concluyó que los niveles de colesterol en el plasma no podrían explicar el gradiente social de las cardiopatías coronarias. Ese factor fue un predictor de la mortalidad por esas dolencias dentro de cada grado de empleo, pero no explica el gradiente. En ese estudio se demostró que el hábito de fumar provoca un evidente gradiente social, pero que el gradiente correspondiente a las cardiopatías coronarias era similar entre los no fumadores y en los fumadores. Los autores concluyeron que los factores de riesgo convencionales explicaban tan sólo alrededor de un tercio de los fallecimientos en el gradiente de grado de empleo en lo que respecta a las cardiopatías coronarias (Marmot, 2000). Otros estudios basados en la población han puesto de manifiesto similares modalidades socioeconómicas y patrones de salud relacionados con el empleo (Lynch, 1981; Adler y Ostrove, 1999). Es importante recordar que en los estudios de Marmot todos los integrantes del servicio civil son remunerados (no integran el nivel de la pobreza), se ubican en diversos niveles de educación y viven en una cultura que dispone de un sistema nacional de atención de salud. Quienes integran el servicio civil pertenecen a la clase media británica. Esos gradientes de salud, medidos por la muerte, evidentemente no obedecen a que un sector de la población viva en pobreza o que tengan escaso acceso a servicios de cuidado de la salud. Marmot preside la nueva Comisión de la OMS sobre Determinantes Sociales de la Salud. En su artículo relacionado con el papel de la Comisión, señala:

“Es urgente tratar las enfermedades existentes, y recibirá siempre una alta prioridad, pero esa labor no debe excluir la adopción de medidas con respecto a los determinantes sociales de la salud”. Y prosigue diciendo: “las desigualdades en materia de salud entre distintos países y dentro de un mismo país son evitables…No existen necesariamente razones biológicas por las que la esperanza de vida sea 48 años mayor en Japón que en Sierra Leona, ni 20 años menor entre la población aborigen australiana que entre los demás australianos” (Marmot, 2005).

Un factor significativo para el mejoramiento de la salud en el mundo en desarrollo es el representado por las mejoras en materia de nutrición, agua, saneamiento e intervenciones médicas, como la terapia de rehidratación oral, que ha reducido las complicaciones de las enfermedades diarreicas (Brainard,

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2005). Evidentemente, los programas de vacunación como el de la vacuna antivariólica han sido un factor significativo para mejorar los resultados en el caso de los niños de corta edad. Un hecho interesante es que esas iniciativas han reducido la mortalidad materna e infantil y la brecha, esperanza de vida, entre países ricos y pobres (Brainard, 2005). Pese a esas mejoras en materia de salud y bienestar, subsiste una brecha entre los países ricos y pobres, que probablemente guarda relación con condiciones distintas de los factores de salud que afectan al desarrollo (especialmente del cerebro) en los tempranos primeros años de vida. Al examinar los determinantes de las desigualdades en materia de salud en el Reino Unido, Donald Acheson y su comité, en el informe dirigido al Gobierno británico en 1998 (Acheson, 1998), concluyó que basándose en las pruebas disponibles no cabe duda de que el desarrollo de la primera infancia suscita efectos a largo plazo, que influyen sobre la salud física y el bienestar en las etapas ulteriores de la vida. Esta conclusión está en consonancia con las conclusiones que surgen de los análisis históricos de Fogel (1994) y Drukker y Tassenaar (1997). En un reciente estudio sobre alfabetismo en los Estados Unidos (Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2002) se comprobó que la población con el más bajo nivel de alfabetización es la que se encuentra en peores condiciones de salud física y mental, en tanto que las personas con mas alta competencia de alfabetismo son las que padecen menos problemas de salud. También en este caso cada ascenso en el gradiente de desempeño en cuanto a alfabetismo estaba vinculado con un mejor estado de salud. ¿Por qué existe un gradiente socioeconómico y una relación entre desempeño en materia de alfabetismo y salud? Hay muchas explicaciones posibles, pero el desarrollo del cerebro en los primeros años afecta las competencias en materia de alfabetismo y salud. Ahora sabemos que algunas regiones del mundo desarrollado han logrado resultados bastante satisfactorios en cuanto a medidas de salud y alfabetismo, con gradientes socioeconómicos bastante chatos (Marmot y otros, 1995; Cavelaars, 1998; OECD, 2000). La evolución de los nuevos conocimientos de las neurociencias y las ciencias biológicas ha comenzado a aportar pruebas sobre la manera en que el entorno social ejerce profundas influencias en la población en cuanto a salud, aprendizaje, comportamiento y competencia. Al parecer el cerebro es el principal órgano corporal que produce esos gradientes de salud y bienestar, comportamiento y alfabetismo. El desarrollo del cerebro basado en la experiencia en el útero y en los primeros años de vida puede establecer vías biológicas que afecten a la salud, la competencia y el bienestar (Barr, 2003).

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DESARROLLO CEREBRAL Y BIOLÓGICO BASADO EN LA EXPERIENCIA El cerebro es el órgano maestro que controla las principales funciones de todos los mamíferos (metabolismo, reproducción, respiración, sistema cardiovascular, sistema inmunitario, emociones, comportamiento, respuesta a la tensión y a los peligros, aprendizaje y otras funciones) (Hyman, 1999; LeDoux, 2002a, 2002b; Sternberg, 2000; McEwen, 2002). La experiencia en el período inicial de la vida (en el útero y en los primeros años que siguen al nacimiento) ejerce un efecto importante sobre la diferenciación de las células nerviosas (neuronas) en relación con las diferentes funciones que ellas cumplen en el cerebro y en la formación de conexiones (sinapsis) entre neuronas y vías biológicas que afectan la salud, como el sistema inmunitario. La experiencia adquirida a través de los canales sensoriales en los primeros años de vida establece la manera en que las diferentes partes del cerebro y las vías biológicas se desarrollan y funcionan, lo que influye sobre la inteligencia, el alfabetismo, el comportamiento y la salud física y mental (Cynader y Frost, 1999; Kandel y otros, 1991, 2001; Nelson, 1999; Keating y Hertzman, 1999; Barr, 2003; Gluckman y Hanson, 2004). El cerebro está formado por miles de millones de neuronas que tienen la misma codificación genética, pero a medida que el cerebro se desarrolla a través de la experiencia en las primeras etapas de vida, las neuronas de diferentes partes del cerebro adquieren, a través de activaciones de genes específicos, funciones que guardan relación con canales sensoriales específicos, como la visión, la audición y el tacto (Hubel y Weisel, 1965; Rauschecker, 1999; Hensch, 2004; Klinke, 1999). Son los estímulos (la experiencia) a los que están expuestas esas neuronas en los períodos esenciales y sensoriales tempranos del desarrollo (inclusive en el útero) los que determinan muchas de las funciones del cerebro (Hyman, 1999; Knudsen, 2004; Seckl y Meaney, 2004; Gluckman y Hanson, 2004). El segundo punto biológico importante para la experiencia y el desarrollo del cerebro es la manera en que la experiencia afecta a la formación de las conexiones (sinapsis) entre las neuronas para establecer vías para los diferentes planos jerárquicos del cerebro que rigen o controlan nuestras respuestas intelectuales, emocionales, psicológicas y físicas a los estímulos (Hebb, 1949; Sternberg, 2000; Nelson, 1999; Kandel, 2001; McEwen, 2002; LeDoux, 2002a; Knudsen, 2004; Fields, 2005). Con respecto al desarrollo del cerebro es importante comprender por qué los diversos genes (ADN) se activan y desactivan. Pueden desactivarse en forma más o menos permanente en virtud de procesos químicos que afectan a su función (al ADN) o a las proteínas de las histonas alrededor de las cuales están enrollados los genes. Este proceso se denomina epigenética. Actualmente sabemos que cuando una célula cuyos genes se han visto afectados por fenómenos epigenéticos se reproduce, el efecto epigenético suele reproducirse con ellas. La epigenética ha languidecido a la sombra de la labor del proyecto del genoma humano, pero la importancia de esta esfera de conocimientos en el desarrollo del cerebro está llevando a recomendar un proyecto de epigenoma humano. Todas las neuronas poseen la misma información genética, pero los procesos epigenéticos afectan a la función de los genes en las neuronas en diferentes partes del cerebro. Vías sensoriales: El estudio del desarrollo de la parte del cerebro (corteza occipital) que tiene que ver con la visión ha ayudado a conocer los mecanismos biológicos en virtud de los cuales la experiencia afecta a la diferenciación y a las funciones de las neuronas en el cerebro. Ocasionalmente nacen niños con cataratas (que impiden que la luz estimule la retina del ojo) sin estimulación del nervio óptico ni las neuronas de la visión en la corteza occipital después del nacimiento (Hubel y Wiesel, 1965). Los cirujanos creían que no era conveniente extirpar quirúrgicamente las cataratas hasta que el niño tuviera más edad, debido a los riesgos que plantea la cirugía en los niños pequeños. A diferencia de lo que ocurre con los adultos con cataratas, la

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eliminación más tardía de éstas en esos niños no conduce a una visión normal en una etapa ulterior de desarrollo (Cynader y Frost, 1999). Simplemente era demasiado tarde para que las neuronas visuales de la corteza occipital respondieran en forma apropiada y diferenciada para cumplir la función de la visión. En los adultos que desarrollan cataratas, las neuronas de la corteza occipital ya se han diferenciado para funcionar como neuronas de la visión, por lo cual la eliminación de las cataratas conduce a una visión normal. En experimentos con animales, David Hubel y Torstein Wiesel (1965) establecieron que si las señales no pasan de la retina al cerebro durante un período crítico de las primeras etapas de vida es difícil que las neuronas de la corteza visual cumplan normalmente sus funciones en materia de visión en una etapa posterior del desarrollo. Amplios experimentos realizados desde entonces han demostrado que al parecer existe un período delicado de desarrollo y conexión del cerebro en materia de visión, que puede activarse sólo una vez (Hensch, 2004), lo que ha llevado al concepto de que existen períodos críticos para el desarrollo de por lo menos algunos de los sistemas sensoriales, como la visión, el oído y posiblemente el tacto. Uno de los puntos importantes es que las neuronas que interpretan las señales provenientes de la retina en la corteza visual y las neuronas vinculadas con otros sistemas sensoriales, como el del oído, se comunican con el resto del cerebro, cuyas vías y funciones neuronales requieren aportes de los canales sensoriales primarios. Esto se aplica a las vías neuronales y centros cerebrales, tales como la amígdala, el hipotálamo y el hipocampo, que tienen que ver con las emociones, el temor, el comportamiento, la actividad física, la memoria, la tensión y las vías de defensa corporales. El conocimiento del desarrollo del sistema visual ha generado considerable interés en la plasticidad de las neuronas y las vías neuronales a lo largo de toda la vida y en el concepto de los períodos críticos y delicados existentes durante el desarrollo en relación con el cerebro y el desarrollo de vías neurales (Rosenzweig y Bennett, 1996; Cynader y Frost, 1999; Hensch, 2004; Knudsen, 2004). Hensch resumió recientemente en estos términos el tema de la plasticidad de las neuronas en el sistema visual en estudios sobre el desarrollo de las neuronas de la visión en animales en diferentes etapas de desarrollo:

En roedores y gatos, la plasticidad es escasa en el momento en que abren los ojos, llega al máximo alrededor de las cuatro semanas de vida, y se reduce a lo largo de un período de varias semanas a meses. En los seres humanos la ambliopía [afección relacionada con un inadecuado desarrollo del sistema visual] se establece a los ocho años de edad. Notablemente, el período crítico no representa un proceso de maduración simple, dependiente de la edad, sino una serie de hechos en sí mismo, controlado en forma dependiente del uso. Los animales criados en la oscuridad absoluta desde el nacimiento denotan una iniciación tardía del perfil [del sistema visual], con una plasticidad que persiste hasta la edad adulta. (Hensch, 2004)

Al parecer la vía auditiva tiene un período crítico similar. Por ejemplo, los niños nacidos con un sistema coclear disfuncional en el oído son sordos (Rauschecker, 1999; Klinke, 1999). Este defecto puede corregirse en cierta medida a través de la implantación quirúrgica de dispositivos cocleares. Si es demasiado tarde para realizar esta cirugía correctiva los resultados en cuanto a restauración de la audición son poco satisfactorios (Rauschecker, 1999; O’Donoghue, 2000). Al examinar el tema de los períodos críticos y delicados para el desarrollo de las funciones cerebrales, como el canto en las aves y el habla en los seres humanos, Doupe y Kuhl (1999) concluyeron:

Por definición, se entiende por período crítico para cualquier comportamiento una fase específica del ciclo vital de un organismo en que existe mayor sensibilidad a la experiencia o

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a la ausencia de determinada experiencia. Uno de los períodos críticos más universalmente conocido y citado es el de la adquisición del lenguaje humano. Las aves canoras tampoco aprenden sus vocalizaciones con igual destreza en todas las etapas de la vida. El término “crítico” se acuñó inicialmente en el contexto de las impresiones de los objetos visuales en una etapa temprana de la vida, en que la sensibilidad a la experiencia es fugaz y termina en forma relativamente abrupta. No obstante, muchos períodos críticos, incluidos los del aprendizaje vocal, comienzan y terminan abruptamente y pueden ser modulados por diversos factores, por lo cual el término actualmente preferido por muchos investigadores es el de período sensible o impresionable. Como “período crítico” es un término tan comúnmente reconocido, utilizamos ambas expresiones como sinónimos, pero con la advertencia de que no implica necesariamente pérdida completa de sensibilidad a la experiencia rígidamente regulada.

Otra vía sensorial que puede tener un período crítico muy sensible, que al parecer afecta a algunas vías neurológicas y biológicas diferentes, es la del tacto. El tacto (Tessier y otros, 1998; Meaney, 2001a; Field, 2001; Charpak y otros, 2005) surte un efecto muy significativo sobre el desarrollo de lo que a veces se denomina estrés, o senda límbica-hipotalámica pituitaria-adrenal (LHPA). Esa senda está vinculada con otras del cerebro, ya que responde a las emociones, el temor y los peligros, e influye sobre diversas sendas; por ejemplo sobre la función del sistema cardiovascular, el comportamiento, el conocimiento y el sistema inmunitario (Sternberg, 2000; McEwen, 2002; LeDoux, 2002a). En otra obra (Knudsen, 2004) se ha demostrado que para algunas partes del cerebro existen períodos delicados para el desarrollo que no están definidos en forma tan nítida como los períodos críticos. Knudsen, basándose en pruebas experimentales, ha señalado que en relación con la mayoría de los circuitos un conjunto de cambios moleculares celulares contribuye a la reducción de la plasticidad de los circuitos una vez finalizado el período en cuestión. El autor señala que es improbable que esos cambios puedan invertirse en una etapa posterior en forma tal que se restablezca la plasticidad existente al comienzo del período delicado. Además, ciertas partes del cerebro pueden seguir renovándose y desarrollándose en circunstancias normales (Gage, 2003). La única región del cerebro que ha sido objeto de amplios estudios en cuanto a renovación es la vinculada con la memoria, el hipocampo, que parece poder realizar la síntesis de nuevas neuronas en condiciones y con estímulos apropiados, y que es importante para la función de la memoria a largo plazo. La renovación de las neuronas parece darse en parte del hipotálamo y de la amígdala, así como en las neuronas olfatorias. Sinapsis: La formación de conexiones (sinapsis) entre neuronas permite a éstas crear vías de comunicación mutua en diferentes partes del cerebro y otras partes del cuerpo (por ejemplo control neuromuscular, sistema inmunitario) (Kouichi y otros, 1995; Kandel, 1991, 2001; LeDoux, 2002a; Sternberg, 2002; Fields, 2005). Ello reviste importancia para el funcionamiento del cerebro y otras partes del cuerpo. Hebb (1949) señaló que es esencial conocer los factores que influyen sobre la formación de sinapsis para comprender la plasticidad y el desarrollo de vías y funciones cerebrales. Al analizar este tema Rosenzweig y Bennett (1996) concluyeron:

Debe señalarse que si bien la capacidad de experimentar esos cambios plásticos del sistema nervioso y de aprender persiste en sujetos de más edad, los efectos cerebrales de la experiencia ambiental diferencial se desarrollan en forma un tanto más rápida en los animales más jóvenes que en los más viejos, y que la magnitud de los efectos suele ser mayor en los animales de menos edad. (Rosenzweig y Bennett, 1996)

Aprender en la juventud a jugar al golf, a nadar, a jugar al tenis o a esquiar da lugar a un mejor

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desempeño que si se trata de aprender esos deportes en la edad adulta. Todas esas aptitudes dependen de que se estimulen los canales sensoriales del cerebro y de respuestas coordinadas que tienen que ver con vías neuromusculares. Naturalmente, esta regla se aplica también al lenguaje y al conocimiento y al comportamiento. Knudsen (2004) ha sostenido que la experiencia recogida en un período sensible modifica fundamentalmente los circuitos cerebrales, haciendo que las vías neurales se vuelvan sumamente estables y por lo tanto resistentes al cambio. Kandel y colegas (Kandel, 1991, 2001) estudiando la memoria y el aprendizaje en el caracol aplisia concluyeron que la formación de sinapsis para la memoria a largo plazo difiere de la de la memoria a corto plazo, porque requiere la activación de genes en la neurona receptora y la síntesis de nuevas proteínas por esa neurona para reforzar la conexión de la sinapsis (Fields, 2005). La activación de los genes en la neurona receptora requiere estímulos espaciados pero repetidos en la sinapsis. Actualmente se conocen bastante bien las características de ese proceso de condicionamiento, pero su aplicación al desarrollo de las vías en las diferentes partes del cerebro recién ha comenzado a conocerse. Fields (2005) ha concluido:

Esta transición de la experiencia mental actual a una memoria duradera fascina desde hace mucho a los neurocientíficos. El nombre de la persona que nos es presentada por primera vez se guarda en la memoria a corto plazo, y puede desaparecer en pocos minutos. En cambio cierta información, como el nombre de nuestro mejor amigo, se convierte en memoria a largo plazo y puede durar toda la vida. Este mecanismo a través del cual el cerebro preserva determinados momentos y permite que otros se disipen ha llegado a conocerse mejor recientemente, pero para ahondar el tema los neurocientíficos deben resolver una paradoja de fundamental importancia. Tanto la memoria a largo plazo como la memoria a corto plazo se originan en las conexiones entre las neuronas y puntos de contactos denominados sinapsis, en que una extensión emisora de señales de la neurona, llamada axón, se encuentra con cualquiera de las extremidades receptoras de señales adyacentes a la neurona, que son docenas y se denominan dendritas. Cuando se crea un recuerdo a corto plazo, el estímulo de la sinapsis basta para “fortalecerla” o sensibilizarla frente a subsiguientes señales. Tratándose de la memoria a largo plazo, el fortalecimiento de la sinapsis se vuelve permanente. No obstante, los científicos saben desde los años sesenta que para ello es necesario que se activen los genes de los núcleos de la neurona [receptora], lo que pone en marcha el proceso de producción de proteínas. (Fields, 2005)

El axón de la neurona emisora de señales se interrelaciona con la dendrita de la célula-objetivo. Este estímulo hace que a través de las vías eléctricas vinculadas con el estímulo, las membranas de las células-objetivo abran los poros de calcio, lo que da lugar a una afluencia de calcio a la neurona, que activa la proteína CREB en el núcleo y hace que el gen produzca lo que se denomina proteína fortalecedora de la sinapsis (Fields, 2005). Ésta se difunde y llega al sitio de la interrelación entre el axón y la dendrita, reforzando la conexión. Para lograr una conexión fuerte, ese estímulo debe realizarse repetidamente, pues de lo contrario la conexión se debilita y rompe. En cuanto a la función del cerebro, ese fortalecimiento de las sinapsis depende de la frecuencia de la estimulación (efecto de dosis) en el cerebro. Los experimentos realizados por Pavlov en perros demostraron los efectos de la estimulación repetida de la función cerebral (Pavlov, 1927). Pavlov condicionó a los perros para secretar saliva ante la señal de un timbre proporcionando repetidamente a los perros carne y haciendo sonar el timbre al mismo tiempo. Tras una exposición repetida al estímulo los animales comenzaron a secretar saliva sin más que oír el timbre. Para lograr ese condicionamiento los animales habían tenido que ser

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expuestos repetidamente al timbrazo cuando se les daba carne, para que el cerebro desarrollara vías de respuesta –secreción de saliva—frente al sonido del timbre. Esto ahora puede relacionarse con la memoria y con el proceso de conexión y fortalecimiento de sinapsis. En un análisis cuidadoso del desarrollo de las neuronas y sus conexiones se concluyó que al nacer la persona, las sinapsis del cerebro no son amplias, pero a los seis años de edad ya lo son, lo que refleja el desarrollo dinámico del cerebro en los primeros años de vida (Huttenlocher y Dabholkar, 1997; Chugani, 1997, 1998). A los 14 años de edad las conexiones de sinapsis son menos intensivas (figura 3). Si no se utilizan, las sinapsis se pierden. Hebb describió ese proceso de “cableado” y esculpido del cerebro diciendo: “las neuronas que operan juntas se enlazan” (lo que no se usa, se pierde) (Hebb, 1949). Función de los genes: La activación de los genes, la diferenciación de las funciones .neuronales y la formación de sinapsis en los primeros años brindan una explicación de algunos de los principales problemas de comportamiento que enfrentamos en la esfera de la salud mental. Se ha reconocido, en estudios de monos, que si éstos son heterocigóticos en relación con el gen transportador de la serotonina corta vinculada con la región polimórfica corren riesgo de disminución de la función serotonérgica (la serotonina es una importante monoamina que influye sobre funciones como las cumplidas por la región frontal del cerebro y el comportamiento). Si los animales de muy corta edad con la estructura genética breve son separados de sus madres cuando son jóvenes (sufriendo falta de contacto táctil y otros estímulos) pueden tener un desarrollo inadecuado, con vías límbicas-hipotalámicas-de la pituitaria-de glándula suprarrenal (LHPA) anormales y una función serotonínica insatisfactoria en lo que respecta a la corteza prefrontal, y riesgo de comportamiento anormal (depresión) y adicción al alcohol (Barr y otros, 2004a; Bennett y otros, 2002; Suomi, 2002). Los animales homocigóticos con respecto a la estructura de genes largos transportadores de serotonina son resistentes a experiencias adversas en el desarrollo de la primera infancia (son animales resistentes). El gen transportador de serotonina tiene dos longitudes, larga y corta. Cada versión se denomina alelo. La diferencia entre ambos no reside en la información que hace al transportador mismo (la “región de traducción”), sino en la parte del gen que controla la lectura correcta de la traducción de la codificación del gen, es decir la “región promotora”. En los estudios realizados en monos se comprobó que la disfunción de la vía de la serotonina y del seno frontal del cerebro está vinculada con la hiperactividad de la vía LHPA (Barr y otros, 2004b). Recientes estudios de la cohorte de nacimientos de 1970 de Dunedin (Caspi y otros, 2003) han demostrado que los niños criados en un entorno abusivo con uno o dos ejemplares del alelo corto del polimorfismo promotor del gen de la serotonina corrían riesgos de depresión en la vida adulta. Quienes tenían una estructura de genes cortos y habían sido criados en un entorno de desarrollo positivo en la primera infancia no corrían ese riesgo. Los sujetos criados en un entorno desfavorable que corrían más riesgos eran los que tenían los dos alelos cortos. Los sujetos homocigóticos que poseían la estructura de genes transportadores de la serotonina de alelo largo eran resistentes a los efectos desfavorables de un desarrollo inadecuado en la primera infancia (niños resistentes). En recientes estudios de Kaufman y otros (2004) y de Fox y otros (2005) se confirmaron las pruebas referentes a las interrelaciones ambientales de los genes relativas a la función del gen transportador de la serotonina en relación con la depresión y otros problemas de conducta, tales como la inhibición conductual. Habitualmente se cree que las anomalías de los genes son causadas por genes que producen una proteína defectuosa. No obstante, como el ADN de los genes cortos y largos es normal en cuanto a la codificación del mRNA para la proteína del transportador, tiene que estar presente algún otro mecanismo relacionado con la activación o inhibición de los genes. Como ya se señaló, una vía biológica que afecta a la función de los genes es la epigenética (Weaver y otros, 2004;

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Harper, 2005; Reik y otros, 2001). Éste es un ejemplo de que el entorno social puede penetrar en la población a través de las vías sensibles e influir sobre vías biológicas que pueden afectar a la expresión de los genes. Otra interrelación del entorno de los genes que influye sobre los desórdenes psiquiátricos y de conducta complicados es la del gen de la monoamina oxidaza A (MAOA) (Caspi, 2002; Yung-yu y otros, 2004). Esta enzima oxida la serotonina, la dopamina y la norepinefrina de los neurotransmisores de monoamina. La escasa actividad de la MAOA en los seres humanos tiende a estar asociada con un comportamiento impulsivo y desórdenes de conducta. El gen de la MAOA, como el transportador de la serotonina, tiene un polimorfismo funcional largo en la región de control de trascripción del gen. Caspi y otros (2003) encontraron una interrelación significativa entre malos tratos en la infancia y bajos alelos de actividad de MAOA, lo que fue vinculado con un mayor riesgo de comportamiento antisocial y violencia. Las personas con altos niveles de expresión de MAOA no mostraban un grado de incremento de los desórdenes de conducta equivalente a los de baja actividad de MAOA en relación con los malos tratos en la primera infancia. Un punto importante que surge de esa obra es que ella pone de manifiesto un mecanismo no genotípico para la transmisión a la generación siguiente de modalidades de comportamiento en animales genéticamente vulnerables. En el caso del gen transportador de la serotonina, una mujer con la estructura de genes promotores breves que ha padecido los efectos de un inadecuado desarrollo de la primera infancia presentará problemas de conducta, tales como depresión, en virtud de su inadecuado desarrollo inicial. Existirán luego riesgos de crianza inadecuada de sus vástagos, que podrían tener una estructura de genes similar y probablemente sufrirán problemas de comportamiento idénticos a los de la madre. (Barr y otros, 2004b; Suomi, 2003) La senda LHPA (tensión): Esta vía influye poderosamente sobre la salud física y mental. Al analizar la respuesta a la tensión suelen utilizarse dos términos: el sistema límbico y la senda o el eje hipotalámico-pituitario-adrenal (senda o eje HPA). El término “sistema límbico” se utilizó originalmente para establecer una relación con el centro de las emociones. Desde que se introdujo ese concepto han aparecido pruebas de que dos estructuras del sistema límbico del cerebro (hipocampo y amígdala) cumplen importantes papeles relacionados con las emociones, el comportamiento y la memoria, y son inseparables de la respuesta a la tensión. Muchos creen que la vía de la tensión abarca al sistema límbico e incluye a la amígdala, el hipotálamo, la glándula pituitaria, la glándula adrenal y el hipocampo (Gunnar y Vásquez, 2006; McEwen, 2002; LeDoux, 2002a). También comprende al sistema nervioso autónomo (ANS) (McEwen, 2002; Sapolsky, 2003). Las hormonas liberadas por estímulos de tensión actúan a diferentes velocidades. La epinefrina (adrenalina) lo hace rápidamente; el cortisol (un glucocorticoide) más lentamente. La amígdala cumple un papel importante en la respuesta a la tensión a través de la vía del sistema nervioso autónomo (epinefrina) y la de la hormona que libera corticoides. El hipotálamo estimula la glándula pituitaria para producir ACTH, que estimula la glándula suprarrenal para producir cortisol. Un conjunto de nervios que se proyectan desde la amígdala llega a ciertas partes de la zona media del cerebro y al tronco cerebral, que controla el sistema nervioso autónomo. Es esa vía la que estimula el sistema nervioso autónomo para liberar epinefrina, que actúa rápidamente y, entre otras cosas, acelera el ritmo cardíaco, afecta a la respiración y aguza los sentidos (Sapolsky, 2003). La actividad refleja una forma de memoria implícita, que no requiere un alerta conciente. La vía de tensión, de acción más lenta (hipotálamo, glándula pituitaria, glándula suprarrenal), da lugar a la liberación de cortisol, que afecta al funcionamiento de las células en diferentes partes del cuerpo, incluido el cerebro, y produce un efecto más duradero que la epinefrina.

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El cortisol puede afectar a la activación de los genes en diferentes órganos, incluido el cerebro. A través de esas vías, el cortisol afecta a las vías del metabolismo y la vulnerabilidad a problemas de salud, como la diabetes de tipo II. El cortisol suscita importantes efectos en el conocimiento y la memoria a través de la acción que ejerce en los receptores existentes en el cerebro, especialmente el hipocampo (Sapolsky, 2003). El aumento de los niveles de cortisol en la sangre se interrelaciona con receptores en el hipotálamo y el hipocampo para hacer cesar el estímulo (la hormona liberadora de corticotropina) del hipotálamo a la pituitaria y la liberación de ACTH, que estimula la glándula suprarrenal. En este sistema dinámico los estímulos emocionales que llegan a la amígdala pueden superar la regulación normal de la vía que da lugar a un estímulo continuo de producción de cortisol de la glándula suprarrenal (LeDoux, 2002a). Este sistema puede concebirse como similar a un termostato, porque mantiene día a día un equilibrio apropiado de alostasis (homeostasis) normal en el individuo; en otros términos, los niveles de cortisol aumentan al levantarse por la mañana y vuelven a ser bajos al final del día si éste no ha sido de grandes tensiones y la senda LHPA funciona normalmente. McEwen (2002) denomina alostasis a este proceso. McEwen (2002) describe a esta regulación dinámica como el mantenimiento de la estabilidad a través del cambio (alostasis). La capacidad de los animales de efectuar ajustes alostáticos a través del cambio es necesaria para su supervivencia. Los procesos biológicos que se ponen en marcha están destinados a lograr adaptaciones a corto plazo. Si persisten por períodos demasiado prolongados pueden alterar las vías biológicas que influyen sobre el funcionamiento del cerebro y la salud física y mental. El costo de la alostasis se denomina carga alostática. En estudios de tensión y desarrollo en ratas, los investigadores han concluido que el cuidado materno durante la infancia programa respuestas a la tensión en las crías al modificar el sistema neural en el eje LHPA (Caldji y Meaney, 1998; Caldji y otros, 2000). Las conclusiones de las investigaciones en animales indican que las condiciones de cría temprana pueden alterar permanentemente el punto establecido para el control del sistema de LHPA (Meaney, 2001a, 2001b; Parent y otros, 2005). Esto influye sobre la expresión de las respuestas endocrinas y biológicas a la tensión a lo largo de toda la vida. En ese trabajo se han presentado evidencias de que acontecimientos ocurridos tempranamente en la vida pueden afectar a la función del sistema de LHPA y provocar ulteriores desórdenes de comportamiento y actitudes en los animales (Plotsky y otros, 2005; Caldji y otros, 2000; Meaney, 2001a). En su estudio, esos y otros autores han concluido que las condiciones existentes tempranamente en la vida pueden alterar permanentemente la expresión de los genes (efecto epigenético). En ese estudio los investigadores concluyeron que un comportamiento materno adverso puede dar lugar a inadecuadas síntesis de proteína proveniente del ADN debido a los efectos epigenéticos que alteran las funciones de promoción de genes (Weaver y otros, 2004; Parent y otros, 2005). Como es difícil dar marcha atrás a la metilación (una vía epigenética) de las estructuras de genes, se trata de un posible mecanismo que conduce a los efectos ambientales a largo plazo de la interrelación de los recién nacidos con la madre sobre la expresión de los genes que puede durar toda la vida. Esos y otros autores han concluido que un estado epigenómico de un gen puede establecerse tempranamente en la vida como consecuencia de la calidad del cuidado materno (Weaver y otros, 2004; Harper, 2005). Aunque no conocemos las vías precisas de que se trata, los contactos táctiles en el período temprano de la vida parecen influir sobre el funcionamiento de la senda LHPA en etapas posteriores. Se ha demostrado en estudios realizados en ratas que si la madre descuida a las crías, no lamiéndolas ni acicalándolas al nacer, se produce en ellas un efecto de inadecuada regulación de la senda LHPA, que puede afectar de manera importante al funcionamiento del cerebro, inclusive en cuanto a aptitudes cognitivas y comportamiento en la vida adulta (Francis y otros, 1999; Brake y Meaney, 2004; Caldji y otros, 2003). En estudios detallados de partes del sistema de LHPA del cerebro de la rata se han hallado pruebas de que la desatención posterior al nacimiento (la falta de contactos táctiles) puede

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aumentar la metilación de los genes (epigenética) en dicho sistema (Weaver y otros, 2004). En esa obra los autores mencionados concluyeron que las crías de madres que lamen poco a éstas tienen una senda de LHPA inadecuadamente regulada. En cambio, las crías desatendidas por su madre y criadas luego por una rata que los lame frecuentemente, se desarrollan normalmente. A la inversa, las crías cuyas madres las lamen frecuentemente y se ponen a cargo de ratas que las lamen poco tienden a presentar los mismos defectos que las crías de madres que las lamen poco. Los investigadores que trabajan con colonias de macacos rhesus, como el grupo de Steve Suomi, han demostrado que el modelo de primates no humanos es muy valioso para el estudio de las interrelaciones ambientales de los genes. Afortunadamente, en comparación con otros animales de laboratorio, los primates no humanos tienen comportamientos y estructuras sociales complejos, que se aproximan a las que se dan en grupos humanos. En estudios de monos rhesus criados en zonas silvestres, el 10% muestran un comportamiento impulsivo o inadecuadamente agresivo frente a situaciones de tensión. En esos estudios se ha comprobado que esas características de comportamiento surgen tempranamente en la vida y se mantienen notablemente estables entre la infancia y la edad adulta. Esas características evidentemente se heredan, pero están sujetas a intensas modificaciones provocadas por experiencias tempranas que comprenden estrechas relaciones con sus madres. En esos animales hay un polimorfismo en el promotor del gen transportador de la serotonina (alelos largos y cortos), que debido a la experiencia insatisfactoria en etapas tempranas de la vida puede afectar al funcionamiento del gen y conducir a estados de agresividad extrema y excesivo consumo de alcohol (Barr y otros, 2004a) en los animales con el alelo corto. Los animales homocigóticos del grupo del alelo largo son resistentes a los efectos de un desarrollo insatisfactorio en los primeros años de vida. Las hembras genéticamente vulnerables cuyo desarrollo temprano es inadecuado tienden a criar en forma inapropiada a sus vástagos (Barr y otros, 2004a). Los monos genéticamente vulnerables criados en sus primeros años en un entorno adecuado para su desarrollo no presentan esos problemas de comportamiento (Suomi, 2003). Los animales con reducida actividad de los genes que controlan las monoaminas tienden a presentar alteraciones del eje LHPA frente a la tensión (Suomi, 2003). Es esencial mantener un adecuado equilibrio de esta senda, porque tanto la hiperactividad como la hipoactividad afectan a lo que McEwen llama estado alostático de los seres humanos y los animales (McEwen, 2002). La variación del estado alostático de carga puede acelerar el envejecimiento cerebral y predisponer a las personas a desórdenes inmunológicos, cardiovasculares, de comportamiento y neurosiquiátricos vinculados con la tensión. El período de desarrollo del sistema LHPA parece diferir según se trate de roedores o de primates (Gunnar y Vázquez, 2006). Gran parte del desarrollo de los roedores se produce en el útero. En los primates, gran parte del desarrollo se da en el período postnatal. No obstante, la exposición a elevados niveles de la hormona liberadora de adrenocorticotrofina (CRH) o cortisol antes del nacimiento influye sobre el comportamiento y la reactividad fisiológica postnatal del animal de corta edad. Así, en los seres humanos, las condiciones del período prenatal pueden afectar al desarrollo de la senda LHPA (Gunnar y Vázquez, 2006). Los estudios en seres humanos muestran que un inadecuado cuidado materno de los niños de muy corta edad y los niños pequeños está vinculado con un aumento de los niveles de cortisol. Los hijos de madres deprimidas tienden a presentar más altos niveles de cortisol en la sangre. La relación entre el sistema LHPA y el sistema de monoaminas en relación con el comportamiento ha pasado a ser una esfera de estudio cada vez más importante (Meijer y De Kloet, 1998; Meaney y Szyf, 2005; Manuck y otros, 2005a). La función de las monoaminas sufre la influencia de la actividad del sistema LHPA. Un aspecto de esta relación es que la serotonina ejerce un efecto directo sobre los receptores glucocorticoideos del hipocampo de tipo II (cortisol) que participan en la

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regulación de la actividad del eje LHPA. Sistema inmunitario: Otra vía biológica en la que influyen el cerebro y la senda LHPA es el sistema inmunitario. Sternberg (2000) la describe en su libro reciente:

Nuevos instrumentos moleculares y farmacológicos nos han permitido identificar la intrincada red que vincula al sistema inmunitario y al cerebro [en especial la vía de la tensión], red que permite a los dos sistemas intercambiarse señales continua y rápidamente. Las sustancias químicas producidas por las células inmunitarias emiten señales al cerebro, que a su vez emite señales químicas que restringen el funcionamiento del sistema inmunitario…Toda perturbación de esa red de comunicaciones, del tipo que sea, heredada o provocada por medicamentos, sustancias tóxicas o actos quirúrgicos, exacerba las enfermedades contra las que brindan protección esos sistemas, sean infecciosas, inflamatorias, auto inmunitarias o desórdenes de actitudes conexos. El cortisol suscita [a partir de la vía de la tensión] un efecto de doble filo sobre el sistema inmunitario. Un exceso del mismo inhibe la función inmunitaria y nos hace más vulnerables a las infecciones, pero en el corto plazo un aumento súbito del cortisol ayuda al sistema inmunitario a reaccionar frente a una infección o lesión. Envía a los glóbulos blancos, que son la principal línea de defensa del organismo frente a las lesiones y las infecciones, a sus puestos de combate.... El cortisol señala también el momento en que el nivel de actividad inmunitaria es adecuado. Despacha ese mensaje a través del cerebro, que reenvía la información a través del hipotálamo a la glándula pituitaria; luego se produce el ajuste correspondiente a la tensión. El efecto de frenos y contrapesos que produce el cortisol es lo que hace de él un tratamiento tan exitoso para problemas provocados por un sistema inmunitario hiperactivo, como las erupciones o alergias, o afecciones auto inmunitarias en que el sistema inmunitario ataca al tejido saludable del propio cuerpo. Cuando aplicamos crema de cortisona en una erupción o tomamos esteroides por vía oral para combatir la inflamación no hacemos más que complementar lo que nuestro propio cortisol hace normalmente.

Las citoquinas del sistema inmunitario del organismo pueden emitir señales al cerebro por varias vías. Ordinariamente una “barrera sangre-cerebro” protege al sistema nervioso central frente a moléculas potencialmente peligrosas que se encuentren en el torrente sanguíneo. No obstante, al producirse inflamaciones o enfermedades esa barrera se vuelve más permeable, y las citoquinas pueden ser arrastradas al cerebro con nutrientes de la sangre. Por otra parte, algunas citoquinas pasan fácilmente a través de zonas permeables de la barrera sangre-cerebro en cualquier momento. No obstante, las citoquinas no tienen que cruzar la barrera sangre-cerebro para ejercer sus efectos, sino que pueden adjuntarse a sus receptores en el recubrimiento de los vasos sanguíneos del cerebro y estimular la liberación de señales químicas secundarias en el tejido cerebral que rodea a los vasos sanguíneos (Sternberg, 2000). Las citoquinas pueden asimismo enviar señales al cerebro a través de rutas nerviosas directas, como el nervio del vago, que enerva el corazón, el estómago, el intestino delgado y otros órganos de la cavidad abdominal (Sternberg, 2002). Sternberg (2002) señala que las conexiones entre el cerebro y el resto del organismo son esenciales para el funcionamiento del sistema inmunitario y de las defensas del organismo. Esa puede ser una de las razones por las cuales la estimulación del desarrollo cerebral en los primeros años de vida está vinculada con una salud más adecuada en la vida adulta. En estudios con monos rhesus se comprobó que una prolongada privación temprana de relaciones sociales influía sobre la mortalidad y producía un efecto vitalicio sobre la inmunidad de la que las células eran intermediarias (Lewis y otros, 2000).

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EL DEBATE NATURALEZA VERSUS AMBIENTE Genética: El debate naturaleza versus ambiente condujo hasta hace poco a sostener firmemente que el principal factor en el desarrollo del cerebro humano era, ante todo, de carácter genético, independiente de la experiencia (Herrnstein y Murray, 1994; Ridley, 2004). Tal como se explica en una sección anterior del presente estudio, hoy sabemos que aunque la genética reviste importancia, la experiencia y el entorno en que existen las personas desde el período intrauterino hasta la vida adulta influyen significativamente sobre la activación y expresión de los genes (Suomi, 2003; Ridley, 2004; Meaney y Szyf, 2005; Jaffee y otros, 2005). Es evidente que en el período inicial de desarrollo, en que se están desarrollando los sistemas biológicos de la visión, el oído, el tacto y otras vías sensoriales, deben activarse genes de las neuronas para establecer la diferenciación de las funciones neuronales. En lo referente a las conexiones entre las neuronas debe existir una repetida activación de genes para crear conexiones sinápticas más permanentes. Kandel ha descrito esa reseña sobre los genes en relación con la memoria como “la biología molecular del almacenaje de los recursos: un diálogo entre genes y sinapsis” (Kandel, 2001). Es evidente que la formación de una memoria a largo plazo implica experiencias y expresión de genes. Como se examina en la sección sobre el eje LHPA, la trascripción de genes puede verse alterada por la variación de la estructura de la cromatina inducida por la fosforilación, la acetilación, la metilación y la poli-ADP ribosilación (Martinowich y otros, 2003; Cohen-Armon y otros, 2004; Meaney y Szyf, 2005). Esos efectos epigenéticos basados en la experiencia influyen sobre el funcionamiento del ADN (Harper, 2005; Weaver y otros, 2004). Estudios de gemelos muestran la función que cumple la interrelación de experiencias de los genes en relación con la función del cerebro. Por ejemplo, cada uno de los gemelos tiene distintas posibilidades de experimentar un desorden de comportamiento en gran escala si sus experiencias en las primeras etapas de la vida son diferentes (Shonkoff y Phillips, 2000; Rutter, 2002; Sapolsky, 2003).

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DESARROLLO CEREBRAL Y DE SALUD EN LA PRIMERA INFANCIA En la sección en que se examinan los gradientes de población en materia de salud y las desigualdades en esa esfera se introdujo el concepto de que el desarrollo del cerebro y las vías biológicas recorridas en los primeros años de vida pueden afectar a la salud física y mental en la vida adulta. La salud de las poblaciones, medida por la muerte o la enfermedad y la situación socioeconómica en países desarrollados, representa un gradiente (Evans y otros, 1994; Adler y Ostrove, 1999). En los países occidentales, el grupo más numeroso de personas afectadas por determinantes sociales de la salud y el bienestar pertenece a la clase media. Según ese análisis, las condiciones existentes durante el embarazo y los primeros tramos de la vida influyen sobre el desarrollo del cerebro y las vías biológicas que crean riesgos de cardiopatías coronarias, hipertensión, diabetes de tipo II, problemas de salud mental y otras afecciones en la vida adulta, tales como desórdenes del sistema inmunitario. Las conclusiones de un estudio longitudinal sueco (Lundberg, 1993) muestran que los niños criados en entornos inadecuados (de desatención y abuso) en la etapa temprana de desarrollo corren mayor riesgo de padecer problemas de salud en la vida adulta. En ese estudio, el riesgo de experimentar problemas cardiovasculares que corren los adultos que han pasado por circunstancias sumamente desfavorables en los primeros años de vida, en comparación con los que se encontraron en entornos adecuados para el desarrollo infantil, fue de 7 a 1. El riesgo de experimentar problemas de salud mental, como la depresión, era diez veces mayor. Los datos referentes a la depresión contenidos en ese estudio son compatibles con nuestros incipientes conocimientos sobre la manera en que un inadecuado desarrollo infantil puede alterar a la expresión de los genes en relación con el transporte de serotonina, que puede influir sobre la depresión. El coeficiente de mortalidad de quienes habían sido criados en los entornos más pobres era 1,9 veces más alto que el de los niños criados en circunstancias adecuadas. Esas observaciones son compatibles con nuestro conocimiento, que es cada vez más claro, sobre el hecho de que la experiencia social y el desarrollo del cerebro en los primeros años de vida pueden afectar a las vías que influyen sobre las emociones, el comportamiento y la vulnerabilidad a la depresión, y sobre las cardiopatías coronarias. Utilizando datos de los Estados Unidos provenientes de la Encuesta Nacional de Entrevistas sobre Salud, el Estudio en Panel de Dinámica de Ingresos, el Programa de Suplementos para el Desarrollo Infantil y la Tercera Encuesta Nacional de Examen de Salud y Nutrición, Case y otros (2002) examinaron el momento en que pueden detectarse los gradientes socioeconómicos de la población, y concluyeron que la detección se produce a más tardar a los tres años de edad y que los gradientes se hacen más empinados a medida que la población envejece. Esas pruebas son importantes, porque muestran que el gradiente del estado de salud de los adultos tiene como antecedente la situación en la primera infancia. Esas conclusiones coinciden notablemente con lo que ahora sabemos sobre el desarrollo del cerebro en los primeros años y su efecto sobre la salud física y mental ulterior. Una conclusión clave es que si deseamos lograr mayor equidad en materia de salud es importante realizar inversiones desde una perspectiva de salud pública en los primeros años de vida (entre cero y tres años). También es posible detectar signos y síntomas de un inadecuado desarrollo temprano y adoptar medidas que den lugar a mejores resultados. En los últimos 20 años se realizó una serie de estudios que muestran que las condiciones intrauterinas influyen significativamente sobre los problemas de salud física y mental a lo largo del ciclo vital Barker (1989, 1998) y Gluckman y Hanson (2004). A través de sus estudios, esos investigadores llegaron a la conclusión de que los varones que crecen lentamente en el útero siguen siendo biológicamente diferentes de otros hombres en la vida adulta. Son más vulnerables a los efectos de una situación socioeconómica baja en cuanto al riesgo de cardiopatías coronarias. En un análisis reciente en que se examinan estudios sobre desarrollo temprano y salud se realizaron estudios de

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personas de Australia meridional nacidas entre 1975 y 1976 y hombres y mujeres nacidos en Preston, Reino Unido, entre 1935 y 1943, y mujeres nacidas en East Hertfordshire, Reino Unido, entre 1923 y 1930 (Phillips, 2000). Los autores concluyeron que el bajo peso al nacer está vinculado con un aumento de las concentraciones de cortisol (que contribuye a una inadecuada salud física y mental). El aumento de la actividad en el eje LHPA puede contribuir al aumento de la presión arterial en la vida adulta. Los autores concluyeron asimismo, a partir de ese estudio, que ese efecto no obedeció a variables susceptibles de confusión, como el peso corporal, la distribución de la grasa en el cuerpo, el hábito de fumar o la clase social. Como la asociación se observó tanto en hombres y mujeres jóvenes en Adelaida como en sectores de población de más edad en el Reino Unido, esto podría significar que los factores que condujeron a un bajo peso al nacer y a la hipercortisolemia en los adultos afectan a hombres y mujeres en los primeros años de su vida adulta y en etapas ulteriores de la vida. En su examen del origen fetal de los problemas de salud, Gluckman y Hanson (2004) presentan pruebas considerables que confirman la hipótesis expuesta por Barker en su estudio retrospectivo de la población británica. Además de confirmar que el entorno intrauterino puede determinar el riesgo de enfermedades cardiovasculares (cardiopatías coronarias), también presentaron pruebas de que dicho entorno puede influir sobre el riesgo de padecer diabetes de tipo II y sobre problemas del comportamiento, como la esquizofrenia y posiblemente el autismo. En su estudio concluyeron que la alteración de la función de los genes provocada por procesos epigenéticos tenderá a persistir en la persona a lo largo de todo su ciclo vital. Al examinar el cortisol prenatal (glucocorticoides) y la programación a largo plazo de vías biológicas que influyen sobre las enfermedades, Seckl (2004) concluyó, en relación con las circunstancias perinatales y el peso al nacer, que esta etapa de desarrollo podría programar la función de la senda LHPA en etapas ulteriores de la vida, con efectos en cuanto a presión arterial, diabetes de tipo II e hiperlipidemia. En lo referente a la ateroesclerosis, los experimentos realizados en conejos y monos (Kaplan y otros, 1985; Kaplan y otros, 1991; Nerem y otros, 1980; Shively, 2000) muestran que cuando la vía de tensión es excesivamente reactiva, una dieta alta en colesterol puede producir una amplia ateroesclerosis en conejos y monos y trombosis arterial en monos. En esos estudios, los animales que no sufrían tensión, aunque tenían el mismo nivel de colesterol que los sujetos a tensión, no desarrollaron ateroesclerosis grave ni trombosis arterial. Al parecer se produce un efecto de las vías biológicas relacionadas con la tensión sobre el endotelio de las arterias que conduce a la modificación o a la lesión de los vasos en las arterias principales. Las lesiones de los vasos arteriales, aunadas a altos niveles de colesterol, pueden provocar un alto nivel de ateroesclerosis (Moore, 1989). Manuck (2005b) dio cuenta recientemente de un gradiente socioeconómico en la respuesta de la serotonina como función de la variación alélica en la región polimórfica vinculada con el gene transportador de la serotonina. Como el riesgo de experimentar enfermedades cardiovasculares aumenta en virtud de la tensión crónica y está relacionado con la situación socioeconómica de las personas, se ha estudiado la relación de las enfermedades cardiovasculares con las modificaciones de las funciones cerebrales (que sufren la influencia de la vía de tensión). Se halló un gradiente socioeconómico en la función de la serotonina, relacionado con el hecho de que las personas tuvieran los alelos cortos, pero no en el caso de quienes tenían los alelos largos para el gene transportador de la serotonina. En ese estudio se concluyó que existía una correlación entre la función serotoenergética no regulada y factores de riesgo cardiovascular, como el hábito de fumar, la presión arterial y la diabetes de tipo II. Esas relaciones plantearon la cuestión de si algunos de los factores de riesgo cardiovascular son, en la práctica, indicadores de un comportamiento relacionado con el desarrollo cerebral, y si las vías de tensión pueden contribuir a causar alteraciones del endotelio o lesiones en las principales arterias.

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Un desorden de comportamiento que reviste cierta significación en las sociedades es el déficit de atención con hiperactividad (ADHD, por sus siglas en inglés), que afecta a una proporción del 8% al 12% de los niños en el mundo. Ciertos estudios han demostrado que esta afección en los niños puede estar vinculada con desórdenes psiquiátricos y provocados por abuso de sustancias (Cantwell, 1996; 1997; Teicher, 2002; Nadder y otros, 2002; Biederman y Faraone, 2005). Al parecer se trata de una afección causada por la interrelación entre medio ambiente y vulnerabilidad genética. Las complicaciones del embarazo y del parto, como las toxemias o eclampsias, los nacimientos prematuros y la exposición al alcohol y a los cigarrillos durante el embarazo parecen ser factores ambientales que pueden alterar el desarrollo cerebral en tempranas etapas de la vida, que conducen a este desorden del comportamiento (Biederman y Faraone, 2005). La disfunción del eje del LHPA, con más bajos niveles de secreción de la hormona liberadora de corticotropina, puede dar lugar, en parte debido a los bajos niveles de cortisona en el plasma, a una hiperactividad del sistema inmunitario. Los pacientes con un desorden de la actitud denominado depresión atípica presentan también una respuesta átona a la tensión y trastornos de la secreción de CRH, que les provoca letargia, fatiga y un aumento de la alimentación, y a menudo aumento de peso. Los pacientes con otras enfermedades caracterizadas por letargia y fatiga, como el síndrome de fatiga crónica, la fibromialgia y el desorden afectivo estacional (SAD, por sus siglas en inglés), presentan características de depresión y de hiperactividad del sistema inmunitario (Sternberg, 2000; McEwen, 2002) vinculadas con bajos niveles de cortisol. Estudios en animales y seres humanos arrojan también pruebas de que un inadecuado desarrollo en los primeros años puede dar lugar a un aumento de adicción al alcohol o a las drogas. Tal como se explica en la sección sobre desarrollo cerebral, estudios realizados con macacos rhesus o ratas muestran que una inadecuada estimulación mediante contactos táctiles en el período inicial de desarrollo influye sobre el riesgo de experimentar problemas de comportamiento y adicción al alcohol en etapas posteriores de la vida (Barr y otros, 2004a; Weaver y otros, 2004). En estudios del Programa Kaiser Permanente realizados en California (Felitti y otros, 1998) se llegó a la conclusión de que las personas que habían sido objeto de desatención en la niñez y abuso en la juventud corrían alto riesgo de adicción a drogas y al alcohol en su vida adulta. Tal como se explica en la sección sobre la vía de la tensión, los experimentos realizados con monos han arrojado pruebas adicionales sobre interrelación entre entorno genético y problemas de salud (Suomi, 2003). Los macacos rhesus se clasificaron en cepas genéticamente vulnerables y resistentes. Los individuos de la cepa vulnerable, si no los cría una madre diligente, corren el riesgo de adquirir un sistema de tensión excesivamente estimulable, con respuesta exagerada al cortisol y bajo nivel de restablecimiento de los niveles de reposo. En su vida adulta presentan aumento de la ansiedad y comportamiento depresivo, excesivo consumo de alcohol cuando se les da acceso al mismo, agresividad impulsiva y comportamiento violento y altos niveles de esteroles en la sangre, en respuesta a la tensión, bajos niveles de serotonina en el cerebro y perturbaciones del ritmo circadiano en relación con el cortisol. Cuando las crías de madres genéticamente vulnerables que les dispensaban cuidados insatisfactorios fueron entregadas a madres sumamente diligentes, los individuos de muy corta edad en situación de alto riesgo mostraron un desarrollo normal y en sus modalidades exploratorias dieron muestras de seguridad (Suomi, 1999). En un reciente estudio, Maestripieri (2005) dio cuenta del hecho de que la experiencia temprana afecta a la transmisión intergeneracional de abuso infantil en los monos rhesus, y concluyó, en consonancia con la labor de Suomi y otros (2002, 2003), que la transmisión intergeneracional de abuso temprano en esos monos obedece en gran medida a la experiencia de los individuos de muy corta edad, que afecta al funcionamiento de los genes.

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La evidencia proveniente de estudios sobre los determinantes sociales de la salud y el bienestar en seres humanos, monos, ratas y otros mamíferos muestra que el efecto del entorno social en el desarrollo y el funcionamiento del cerebro en las etapas tempranas de la vida es un factor que contribuye a causar problemas de salud (física y mental) a lo largo de toda la vida. Al examinar todas las pruebas disponibles sobre primera infancia y salud, la Comisión sobre Desigualdades en Materia de Salud en Gran Bretaña, encabezada por Sir Donald Acheson (Acheson, 1998), concluyó:

El seguimiento a lo largo de toda la vida de muestras sucesivas tomadas al nacer ha puesto de manifiesto la influencia decisiva de las etapas tempranas de la vida sobre la salud y el desarrollo mental y físico subsiguiente.

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DESARROLLO CEREBRAL Y DE COMPORTAMIENTO EN LA PRIMERA INFANCIA Tal como se explica en la sección sobre salud, el desarrollo del cerebro en las etapas tempranas de la vida afecta al comportamiento ulterior. Los seres humanos tienden a presentar dos categorías de anomalías de comportamiento. Una es la representada por problemas médicos, como la esquizofrenia y la depresión (psiquiatría). La otra es una clasificación psicológica del comportamiento antisocial (desórdenes de conducta), ansiedad, etc. Todas son manifestaciones del funcionamiento del cerebro que comprende muchos componentes comunes de las vías cerebrales y de monoaminas, como la serotonina, la dopamina y la norepinefrina. El desorden de déficit de atención con hiperactividad (ADHD) es un producto de la relación entre medio ambiente y vulnerabilidad genética (Biederman y Faraone, 2005). Entre los factores ambientales que contribuyen al ADHD en individuos vulnerables cabe mencionar las complicaciones del embarazo y el parto, los nacimientos prematuros y un entorno familiar disfuncional (Offord y otros, 1992; Biederman y otros, 2002, Biederman y Faraone, 2005). Ello quizá no es sorprendente, ya que las vías cerebrales que tienen que ver con el ADHD también están relacionadas con otras modalidades de comportamiento; en otros términos, esta afección está vinculada con otros problemas de comportamiento (comorbilidad) (Nadder y otros, 2002; Biederman y Faraone, 2005). Un hecho interesante es que entre los problemas de comorbilidad asociados con el ADHD pueden mencionarse los desórdenes psiquiátricos y el abuso de sustancias psicotrópicas (Biederman y Faraone, 2005). Aunque no se conocen claramente las causas de esa vinculación, ella probablemente guarda relación con las diversas vías cerebrales que influyen sobre el comportamiento y forman parte de vías biológicas comunes y de la región frontal del cerebro. Nadder y otros (2002) concluyeron que la comorbilidad se regía por influencias ambientales que afectan a un problema genético compartido a través de correlaciones o interrelaciones ambientales entre los genes. Un hecho interesante es que el ADHD puede plantear riesgos de desórdenes de la personalidad a adultos de todas las edades. Este comportamiento está vinculado con desórdenes funcionales, como disfunciones escolares, conflictos familiares, inadecuado desempeño ocupacional y comportamiento antisocial (Biederman y Faraone, 2005). Entre los factores genéticos que según se cree promueven el ADHD figuran los genes transportadores de dopamina, los genes de monoamina oxidaza, los genes receptores de serotonina y los genes transportadores de serotonina (Faraone y otros, 2005). Para comprender mejor los factores que contribuyen al ADHD será necesario conocer mejor las interrelaciones ambientales de los genes en relación con las diversas vías nerviosas y el efecto de la estimulación ambiental en el funcionamiento de los genes. Tremblay (1999, 2004, 2005) ha demostrado que a los dos años de edad la mayoría de los niños presentan un comportamiento antisocial (“los terribles dos años”), que generalmente se controla antes de que alcancen la edad escolar si se encuentran en un entorno de desarrollo adecuado en la primera infancia. Los niños criados en condiciones de desarrollo caracterizadas por desatención y abuso en la primera infancia muestran un comportamiento significativamente antisocial cuando ingresan en el sistema escolar. En un estudio del comportamiento antisocial (agresividad) en niños que ingresan en el sistema escolar de Montreal, Tremblay comprobó que el 14% de ellos cometen pequeños actos de agresión física y alrededor del 53% actos de agresión moderados, que gradualmente se van controlando. Alrededor del 32% alcanzaron altos niveles de agresividad a la época de ingreso al colegio, y su control mejoró en cierta medida al entrar en la adolescencia. Alrededor del 4% de los niños no mejoraron y se consideraron crónicos. Muchos de los varones adolescentes de este último grupo terminaron sometidos al sistema de justicia penal. Tal como se vio en la sección anterior, los estudios con animales (ratas y monos) muestran que un entorno inadecuado para el desarrollo temprano puede conducir a una deficiente regulación del sistema LHPA, con efectos negativos sobre el cortisol y otras hormonas y neurotransmisores de la función cerebral y el comportamiento. Según

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los estudios de Tremblay sólo alrededor del 30% de los niños que ingresan en el sistema escolar con un comportamiento altamente o crónicamente antisocial obtienen un diploma escolar con altas calificaciones, lo que evidentemente es un efecto de las vías que influyen sobre el comportamiento y el aprendizaje. Martin Teicher (2002, 2003), en sus estudios sobre desarrollo y funcionamiento cerebral en relación con la desatención, el abuso físico o sexual y la violencia familiar, comprobó, mediante la utilización de los métodos de imágenes actuales (fMRI) para estudiar el funcionamiento del cerebro, que un entorno de desarrollo adverso en la primera infancia provoca cambios de la estructura del cerebro. Dicho autor concluyó que situaciones de tensión grave (la senda de LHPA) dejan efectos indelebles en la estructura y el funcionamiento del cerebro, y concluyó que las secuelas, en la vida adulta, pueden presentarse en forma de depresión, ansiedad, tensión postraumática, agresividad, carácter impulsivo, delincuencia, hiperactividad o abuso de sustancias psicotrópicas. Como se señaló, en un estudio del programa de atención de la salud de Kaiser Permanente se comprobó una fuerte correlación con desatención y abuso infantil y adicción al alcohol y a las drogas en la vida adulta (Felitti y otros, 1998; Dube y Felitti, 2003). Teicher señaló que los efectos de tensión temprana que afectan a las vías neurológicas en el desarrollo pueden preparar al cerebro de los adultos para ayudarlos a sobrevivir y a reproducirse en un mundo peligroso. Parent y colegas (2005) también han concluido que la transmisión de diferencias individuales en materia de tensión y comportamiento con respecto a los hijos pueden ser adaptativas con respecto a la supervivencia en la vida adulta en un entorno caótico. Un interesante estudio longitudinal de la relación entre desarrollo de la primera infancia en materia de lenguaje e inteligencia en varones fue realizado en Suecia por Stattin y Klackenberg-Larsson (1993), quienes hallaron correlaciones significativas entre casos de delincuencia registrados de adolescentes y desarrollo del lenguaje y la inteligencia a los 6, 18 y 24 meses de edad. Aunque hay muchas explicaciones para esta relación, es difícil soslayar las pruebas de que el grado de exposición verbal a través de la lectura y la conversación en el desarrollo inicial (niños de muy corta edad, niños pequeños y jóvenes) influye significativamente sobre sus aptitudes verbales y lenguaje en etapas ulteriores del desarrollo (Hart y Risley, 1995). También es difícil hablar o leer a un niño de muy corta edad o a un niño pequeño sin tenerlo en los brazos (sin contacto táctil). Tal como se describe en la sección sobre desarrollo cerebral, este contacto es un factor que influye en forma esencial sobre el desarrollo de la senda de LHPA, que si es disfuncional puede influir sobre el comportamiento, inclusive generando un comportamiento antisocial en etapas posteriores de la vida. La experiencia de múltiples vías sensoriales en los primeros años de vida puede afectar a múltiples funciones, como el lenguaje, la inteligencia y el comportamiento en épocas ulteriores de la vida. En la Encuesta Longitudinal Nacional Canadiense de Niños y Jóvenes (NLSCY), Willms (1999, 2002b) y McCain y Mustard (1999) comprobaron que en Canadá alrededor del 35% de los niños de cuatro a seis años de edad, de la categoría socioeconómica más pobre, presentaban un desarrollo inadecuado en la primera infancia y eran vulnerables a problemas cognitivos y de comportamiento. Alrededor del 12% de los niños de la clase socioeconómica más alta eran vulnerables en el momento del ingreso al colegio. En ese estudio la relación con factores sociales y económicos y con la vulnerabilidad en la primera infancia constituía un gradiente. A partir de ese estudio se concluyó que el grupo más numeroso de niños vulnerables en el momento de ingreso en el colegio pertenecía a la clase media. En estudios de Willms se examinó la relación entre cognición y condiciones en cuanto al desarrollo infantil, y se concluyó que si los padres les leen a sus hijos cuando son pequeños y si existe un adecuado respaldo local para las familias, no existe un gradiente socioeconómico en materia de conocimiento o comportamiento en el grupo de los cuatro a seis años de edad (Willms, 2002b). Esas pruebas con compatibles con el concepto de que la vulnerabilidad de la estructura de los genes,

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combinada con un entorno inadecuado para el desarrollo de la primera infancia, puede conducir a significativos problemas de comportamiento y lenguaje en estadios ulteriores de la vida.

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DESARROLLO CEREBRAL Y ALFABETISMO EN LA PRIMERA INFANCIA El desarrollo de la primera infancia y el desarrollo cerebral temprano influyen poderosamente sobre el lenguaje y el alfabetismo en etapas de desarrollo ulteriores. Las vías biológicas que intervienen en el desarrollo del lenguaje y el alfabetismo sólo se conocen en parte (Shonkoff y Phillips, 2000; Pugh y otros, 2001; Shaywitz y otros, 2004). Es evidente que lo que se recoge a través de los canales sensoriales visuales y auditivos debe vincularse con ciertas partes de cerebro, como las regiones de Broca y Wernicke, y además está vinculado con partes del cerebro que tienen que ver con la capacidad de hablar y escribir (Shaywitz y otros, 1998). En cuanto a la lectura, los investigadores se refieren actualmente a la región parietal temporal, a la circunvolución frontal inferior y a la región temporal. Sabemos que los sonidos a los que está expuesto un niño de muy corta edad influyen sobre el desarrollo y el funcionamiento de sus neuronas auditivas (Kuhl y otros, 1992, 1993a, 1993b). Por ejemplo, los niños muy pequeños en contacto con dos idiomas (por ejemplo japonés e inglés) en los primeros siete a ocho meses de vida tendrán pocas dificultades para sentar las bases de un fácil dominio de ambos idiomas, y hablarán sin acento (Mechelli, 2004; Maye y otros, 2002; Kuhl, 1992, 1993a). Las personas que llegan a comprender ambos idiomas en etapas tempranas de la vida tendrán un hemisferio cerebral más grande que las que poseen antecedentes monolingüísticos. Un buen conocimiento del segundo idioma está directamente relacionado con el tamaño de esa parte del cerebro. Se ha comprobado que la mayor densidad de la materia gris en la región parietal inferior izquierda está relacionada con la edad de adquisición del segundo idioma (Mechelli, 2004). La mejor manera de adquirir un segundo idioma consiste en lograrlo en una etapa muy temprana de la vida, lo que indica que existe un período sensible para el desarrollo y el funcionamiento cerebrales a los efectos de la óptima adquisición de un idioma, el alfabetismo y los conocimientos conexos. Un hecho interesante extraído de las otras conclusiones de esos estudios consiste en que a las personas que adquieren un segundo idioma muy tempranamente en la vida les resulta más fácil aprender ulteriormente un tercer y un cuarto idioma. Parecería que las neuronas de la corteza auditiva que responden al sonido adquieren sensibilidad frente a los sonidos de diferentes idiomas en períodos tempranos de la vida, lo que les hace más fácil diferenciar los sonidos y desarrollar las vías neurológicas necesarias para capacitarse en múltiples idiomas. Kuhl (1993b) ha concluido que el sistema del habla sigue siendo más plástico a la experiencia (al sonido) en un período breve de los primeros años de vida. La labor de Huttenlocher y otros (1991), y de Hart y Risley (1995, 1999) (Kuhl, 1992, 1993b; Gopnik y otros, 1999) ha demostrado que la intensidad de la exposición a los idiomas en los niños en los primeros años influye significativamente sobre las aptitudes verbales de los niños a los tres años de edad. En el estudio de Hart y Risley la diferencia de las aptitudes verbales a esa edad entre los diferentes grupos socioeconómicos persiste en relación con la capacidad y el conocimiento de idiomas a los nueve años de edad. Esta observación es compatible con las pruebas de que el período más sensible para el desarrollo cerebral en lo que respecta a la capacidad de aprendizaje de idiomas coincide con los primeros años de vida. Kuhl (1993b) demostró que transcurridos los 12 primeros meses de vida se reduce en gran medida la capacidad de discriminar fonemas en idiomas a los que no se está expuesto. Knudsen (2004), en su examen de los períodos críticos y sensibles de desarrollo cerebral, señala que los diferentes circuitos neurales que tienen que ver con el desarrollo y el conocimiento de idiomas se encuentran entre sí en relación jerárquica. Algunos pueden presentar un período crítico o sensible, que debe desarrollarse antes de que puedan formarse otras vías. El autor concluye que los circuitos cerebrales vinculados con el análisis fonético y la gramática y la sintaxis tienen también un período sensible. Esta prueba es compatible con el concepto de que las trayectorias del desempeño lingüístico y del alfabetismo tienden a darse en una etapa temprana de la vida. Los datos de estudios

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longitudinales y de los escasos programas de intervenciones tempranas al azar indican que es en los primeros años de vida en que el cerebro es más plástico al desarrollo de aptitudes verbales e idiomáticas. Tanto los seres humanos como las aves canoras aprenden sus manifestaciones vocales complejas en etapas tempranas de la vida, lo que muestra una fuerte dependencia de la audición en los adultos (Doupe y Kuhl, 1999). Los seres humanos y las aves canoras han adquirido una compleja jerarquía de zonas especializadas de la región frontal del cerebro, en que los centros motores y auditivos se interrelacionan mutuamente en forma estrecha. Los disléxicos presentan una lenta comunicación entre la región parietal temporal, la circunvolución frontal inferior y la región temporal (regiones de Broca y Wernicke) (Shaywitz y otros, 1998, 2002). También presentan dificultades para dar los nombres de imágenes de temas, y dificultades para la lectura (McCrory y otros, 2005). En estudios recientes se comprobó una disminución de la activación de la zona occipital temporal izquierda en cuanto a lectura de palabras y denominación de imágenes. Muchos estudios demuestran que los niños que adquieren escasas aptitudes verbales en los tres primeros años de vida logran resultados insatisfactorios en lenguaje y alfabetismo en el sistema escolar (Hart y Risley, 1995; Huttenlocher, 1991; Stattin y Klackenberg-Larsson, 1993). Estudios recientes de niños con dislexia que han participado en programas de desarrollo del lenguaje basados en fonética indican que puede existir una considerable plasticidad en los circuitos neurales que conectan las diferentes partes del cerebro que tienen que ver con el lenguaje y las palabras. Con esta estrategia, los cerebros de los niños disléxicos (que han cumplido seis años de edad) expuestos a programas de fonética han llevado a la conclusión, según las evaluaciones mediante fMRI, de que el desarrollo de vías neurológicas normales para la lectura de palabras y la denominación de imágenes se da dentro de los primeros ocho meses (Shaywitz y otros, 2004; Price y Mechelli, 2005). El instrumento de investigación utilizado para evaluar este aspecto fue el fMRI, que mide el funcionamiento de las diferentes partes del cerebro. Los niños, además de presentar la activación normal de los centros del habla, la lectura y el lenguaje, ya no tienen dificultades para leer. Estos resultados indican que muchos de los centros y vías neurológicas de la lectura y el habla en cierta medida siguen siendo plásticos en etapas de desarrollo ulteriores. La Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), y Statistics Canadá, así como el Departamento de Educación de los Estados Unidos, han venido realizando evaluaciones basadas en la población relacionadas con alfabetismo en cuanto a prosa, documentos y cantidades. Como el desarrollo del cerebro en los primeros años de vida afecta a las vías neurológicas y biológicas que influyen sobre la salud (física y mental), el aprendizaje y el comportamiento a lo largo de todo el ciclo vital, es interesante comprobar que en los estudios de la OCDE sobre alfabetismo de poblaciones adultas en países desarrollados se da una fuerte correlación entre desempeño en términos de alfabetismo y esperanza de vida (figura 4). En esas evaluaciones de población sobre alfabetismo en adultos (prosa, documentos y cantidades), la OCDE y el Departamento de Educación de los Estados Unidos utilizan una escala de 1 (bajo nivel) a 5 (alto nivel). Cada nivel puede describirse en relación con lo que cada individuo está en condiciones de hacer. Por ejemplo, las personas con aptitudes adecuadas a nivel 4/5 de la escala de prosa pueden realizar inferencias basadas en textos de mediano a alto nivel integrando o comparando elementos de información abstractos en textos relativamente largos que contienen entre varios y muchos elementos que distraen la atención.

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En el nivel 3 de la escala de prosa las personas pueden realizar inferencias de bajo nivel basadas en textos localizando varios elementos de información entre unas pocas y unas cuantas oraciones o párrafos diferentes e integrando o comparando información de distintos segmentos del texto que contienen entre unos pocos y varios elementos de distracción. Este nivel se considera el mínimo para que las personas puedan comprender y utilizar información contenida en los textos y tareas cada vez más difíciles que caracterizan a la sociedad basada en el conocimiento que está surgiendo y la economía de la información. Quienes obtiene un puntaje de nivel 2 en la escala de prosa están en condiciones de realizar inferencias de bajo nivel basadas en textos ubicando uno o más elementos de información e integrando o comparando dos o más elementos de información en distintas secciones de texto que contienen algunos elementos de distracción. Por lo tanto, las personas que se encuentran en este nivel quizá no logren comprender sistemáticamente textos y tareas más difíciles, como los que abundan cada vez más en las sociedades modernas. Un nivel 1 de suficiencia indica que las personas pueden estar en condiciones de ubicar un elemento de información idéntico o sinónimo de la información que se da en una directriz, pero en general tienen dificultades para realizar inferencias de bajo nivel basadas en textos. En la evaluación del alfabetismo en el mundo desarrollado y en América Latina, los niveles de alfabetismo de la población proyectados con el nivel de educación de sus padres son gradientes (quienes obtienen bajos resultados en esa medida de SES tienen el desempeño menos satisfactorio). Un hecho interesante es que países latinoamericanos como Chile obtuvieron resultados menos satisfactorios, en contraposición con países desarrollados como Canadá, los Países Bajos y Suecia (figura 5). En los estudios recientes se comprobó que en Canadá y los Estados Unidos entre 42% y 48% de las personas (de 16 a 65 años de edad) lograron resultados insatisfactorios en las evaluaciones de alfabetismo (niveles 1 y 2). En países latinoamericanos como Chile, más del 80% de la población se ubicó en los niveles 1 y 2. En Canadá y los Estados Unidos, entre el 15% y el 20% de la población obtuvo puntajes correspondientes a los niveles 4 y 5 (alto). En cambio países como Suecia registraron un porcentaje del 34% en los niveles 4 y 5, en tanto que en países como Chile, menos del 3% correspondió a los niveles 4 y 5 (cuadro 1). La figura 6 muestra los resultados de la evaluación de alfabetismo de adultos en los Estados Unidos, realizada por el Departamento de Educación. En ese estudio, en que se evaluó el alfabetismo en relación con prosa, documentos y datos cuantitativos, alrededor del 50% de la población adulta se ubica en los niveles 1 y 2, y sólo alrededor del 5% en el nivel 5. En el estudio de la población estadounidense el 50% de la población de nivel 1 (Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2002) presentaba problemas de salud física y mental (figura 7). Quienes habían alcanzado los más altos niveles de aptitudes de alfabetización experimentaban mucho menos problemas de ese género. Los problemas de salud son un gradiente cuando se comparan con la competencia de la población en materia de alfabetismo. Un nivel inferior en la escala de aptitudes de alfabetismo va acompañado por un nivel inferior de salud de la población. Una pregunta interesante es por qué existe una relación entre competencia en materia de alfabetismo y salud. ¿Está vinculada con el desarrollo del cerebro basado en la experiencia en la primera infancia y sus efectos sobre las vías cerebrales que influyen sobre la salud y sobre la competencia en materia de alfabetismo? Podría sostenerse que como Canadá y los Estados Unidos tienen una población mixta de inmigrantes, en contraposición con lo que sucede con la población escandinava, que es más homogénea, la

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diferencia de desempeño en materia de alfabetismo obedece a la heterogeneidad de la población en Canadá y los Estados Unidos. No obstante, los estudios de la UNESCO sobre los países latinoamericanos (Casassus, 1998) muestran que la heterogeneidad de la población no es un obstáculo al logro, por parte de un país, de resultados destacados en materia de alfabetismo. Los resultados de Cuba en las evaluaciones de alfabetismo de niños son mejores que los de los restantes países latinoamericanos (Willms, 2002a; Carnoy y Marshall, 2004). Hace más de 30 años el Gobierno de Cuba introdujo programas de salud y de otro tipo para madres y niños de corta edad, centrados en la salud y el desarrollo infantil. Actualmente los resultados de Cuba, según las evaluaciones de alfabetismo, son mejores que los de otros países latinoamericanos, y la esperanza de vida es mayor que la de casi todos los restantes países de esa región. En las pruebas de grado 3 en lenguaje y matemáticas, la mediana de los cubanos se situaba dos desviaciones estándar por encima de la mediana de otros países latinoamericanos (Casassus, 1998). Otra característica interesante de los datos de los cubanos es que en el sistema escolar se registraba tan sólo un 25% del número de peleas que se daba en otros colegios de países latinoamericanos (Carnoy y Marshall, 2004). Los datos cubanos son compatibles con el concepto de que un adecuado programa de desarrollo de la primera infancia puede mejorar los resultados de una población mixta (de africanos, españoles e indígenas). Las iniciativas de desarrollo de la primera infancia de Cuba comienzan con el embarazo y prosiguen hasta que el niño ingresa en el sistema escolar. El programa tiene dos componentes: 1. Un programa de tiempo completo basado en centros de enseñanza, y 2. Un programa de visitas domiciliarias que incluye una iniciativa de tiempo parcial basada en centros de estudio. El personal está adecuadamente preparado y esos programas son universales (Coe y McConnell, 2004; Gasperini, 1999). Según algunas críticas los datos de Cuba pueden no reflejar con precisión las características de la población, porque las pruebas serían sesgadas y existirían errores de toma de muestras. No obstante, a uno de mis colegas que participó en el estudio esos datos no le merecen reservas en cuanta expresión de las características de la población cubana estudiada (Willms, comunicación personal, 2005). Además, como existe una fuerte correlación entre la salud (esperanza de vida) (Informe de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Humano, 2005) y el alfabetismo, la mayor esperanza de vida de los cubanos está correlacionada con su desempeño en cuanto a analfabetismo. En los países desarrollados existe una relación entre pobreza y alfabetismo. En el estudio sobre alfabetismo de los Estados Unidos alrededor del 50% de la población en el nivel 1, y sólo el 5% de la población en el nivel 5 se encontraba en la pobreza (figura 8). En la población estadounidense la relación entre pobreza y alfabetismo es un gradiente. En los estudios de la OCDE existía una fuerte correlación entre equidad en materia de alfabetismo y equidad de ingresos. Por lo tanto, pocas dudas caben que para reducir la pobreza, los países deben incrementar sustancialmente la inversión en desarrollo de la primera infancia, para lograr mejoras en cuanto a competencia y calidad de las aptitudes de todos los miembros de la sociedad. El hecho de que algunos países –y no otros-- presenten un excelente desempeño y gradientes socioeconómicos bastante chatos indica que el desempeño puede mejorarse en los países con empinados gradientes socioeconómicos de la población. Todos los países con gradientes bastante chatos y excelente desempeño en materia de alfabetismo mantienen programas universales de alta calidad para el desarrollo de la primera infancia (OCDE, 2001). En la actualidad son muy pocas las pruebas de que los programas de educación especial, una vez que los niños ingresan en el sistema escolar, mejoren su desempeño en cuanto a alfabetismo en la misma medida que lo logrado a través de un buen programa preescolar (Mervis, 2004). Al parecer, para lograr altos niveles de desempeño y equidad en la población en materia de alfabetismo las sociedades tendrán que realizar mayores inversiones en programas de desarrollo de la primera infancia.

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Uno de los problemas que pueden plantearse en las sociedades de hoy es el efecto de la moderna tecnología, como las computadoras y la televisión, sobre el desarrollo del cerebro y en el desarrollo del niño. En un estudio reciente el investigador que lo realizó concluyó que mirar televisión en la niñez y en la adolescencia está vinculado con inadecuados logros educativos a los 26 años de edad (Hancox y otros, 2005). Basándose en los resultados de un estudio de Nueva Zelanda sobre la cohorte de nacimientos de 1970 se concluye que la televisión puede suscitar consecuencias desfavorables duraderas en cuanto a logros educativos y subsiguiente situación socioeconómica y bienestar. En ese estudio longitudinal se comprobó que en esa población existía un gradiente en cuanto a calificaciones postescolares, relacionado con el número de horas dedicado a la televisión en la niñez y la adolescencia. Utilizando datos de la Encuesta Longitudinal Nacional de la Juventud (1979), patrocinada por el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, Zimmerman y otros (2005) concluyeron que los efectos desfavorables de la televisión eran modestos antes de los tres años de edad y en cuanto al desarrollo cognitivo subsiguiente de los niños. Una de las conclusiones de ese estudio es que si los niños pasan más horas mirando televisión dedican menos tiempo a otras actividades, como leer y conversar con quienes los cuidan y jugar con otros niños, lo que es necesario como estímulo de múltiples vías de desarrollo cerebral. Un efecto especialmente negativo de la televisión en los primeros años puede consistir en un menor contacto con quienes los cuidan (falta de contacto táctil). En todos los estudios basados en la población sobre salud, comportamiento y alfabetismo las medidas de resultados son un gradiente cuando se proyectan con la situación socioeconómica de la población estudiada. Alrededor del 40% de la población canadiense perteneciente a los grupos socioeconómicos más bajos obtiene resultados insatisfactorios en cuanto a salud y alfabetismo (Manitoba, 2004; OCDE, 2000). Sólo alrededor del 22% alcanza los niveles 4 y 5 en la evaluación de alfabetismo. Alrededor del 75% de la población canadiense puede clasificarse como de clase media. Por lo tanto, el grupo más numeroso de personas afectadas por factores socioambientales que influyen sobre la salud, el aprendizaje y el comportamiento pertenece a la clase media (McCain y Mustard, 1999). Cualquiera sea el factor socioambiental que afecte a la salud, el aprendizaje y el comportamiento, influye sobre todas las clases sociales; evidentemente, es mayor el número de personas de la clase social más baja y menor el de la clase social más alta que se ven afectadas. No obstante, debido a la magnitud que tiene la clase media en los países desarrollados, el mayor número de personas afectadas por un desarrollo insatisfactorio en la primera infancia pertenece a esa clase. Por lo tanto, todo programa tendiente a mejorar la competencia y el bienestar de la población debe estar a disposición de todas las familias con hijos de corta edad. Willms, en su estudio sobre aumento y nivelación de la barra de aprendizaje (2004), ha señalado que esas iniciativas influirán en mayor medida sobre los niños en situación socioeconómica más baja, pero que también afectarán a los de todas las clases sociales, con el consiguiente mejoramiento cualitativo de todas las clases, lo que generará mayor equidad en cuanto a alfabetismo en todo el país y nivelará los gradientes demográficos (Willms, 2002b, 2004).

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PROGRAMAS PARA MEJORAR EL DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA Las desigualdades entre los países desarrollados y en desarrollo en cuanto a alfabetismo y comprensión harán difícil que todas las sociedades comprendan las dificultades que experimentamos en un mundo cada vez más globalizado, que presenta problemas demográficos, de recursos y ambientales, y que nuestros experimentos en materia de civilización sean cada vez mejores. La preponderancia de la prueba analizada muestra que la calidad de la experiencia en los primeros tramos de la vida (en el útero, poco después del nacimiento, en los muy primeros tramos de la niñez, en la primera infancia) afecta al aprendizaje en el sistema escolar, así como al aprendizaje, el comportamiento y la vulnerabilidad frente a problemas de salud física y mental en la vida adulta. Cuatro fuentes de información son pertinentes para analizar la eficacia, en la sociedad, de iniciativas de mejoramiento del desarrollo de la primera infancia y de la competencia y calidad de las aptitudes de la población. Los datos provienen de estudios longitudinales de cohortes de nacimientos, estudios interseccionales, estudios de observación y pruebas al azar controladas. Al evaluar los resultados de esos estudios es importante establecer en qué medida son compatibles con los conocimientos emergentes de las neurociencias y las ciencias biológicas con respecto al desarrollo cerebral y biológico en el desarrollo de la primera infancia y a las trayectorias de la salud, el comportamiento y el aprendizaje. Un conjunto de datos de observaciones sobre el desarrollo y la experiencia en la primera infancia proviene de estudios de niños depositados en orfanatos de diversa calidad en una etapa temprana de su vida. En su examen, Frank y Earls (1996) concluyeron que los bebés y los niños de corta edad son vulnerables a los riesgos médicos y psicosociales y a la desatención vinculada con los cuidados institucionales en la mayoría de los orfanatos. También comprobaron que los efectos negativos de los primeros años en esas instituciones no se reducían ulteriormente en la vida adulta hasta llegar a un nivel tolerable, aunque se realizaran gastos en gran escala. La mayoría de los orfanatos crean para los niños de corta edad un mayor riesgo de infección, inadecuado desarrollo del lenguaje y problemas de comportamiento, y muchos de esos niños se convierten en adultos con problemas psiquiátricos y privaciones económicas. En su libro Liars, lovers and other heroes, Quartz y Sejnowski (2002) examinaron lo que sucede en China, en que debido a la política de un solo hijo y a la preferencia por los varones, numerosas bebés son colocados en orfanatos. En muchos lugares esas niñas recién nacidas y bebés se depositan en cunas que forman largas filas en que tres o cuatro adultos cuidan a 50 de ellas. A medida que crecen se van depositando en locales ubicados detrás del edificio principal, conocidos como “salas de la muerte”. Los autores describen el horror de esta privación de cuidados que lleva a instalar a las niñas en sus cubículos, con el cuerpo rígido e inmóvil, muriendo no solamente de hambre, sino de falta de contacto humano. Los autores señalan que en esas salas de la muerte los abusos son pasivos. Las niñas sencillamente son privadas de cuidados y de contacto humano. La manera en que nuestras sociedades manejan al creciente número de huérfanos de África al Sur del Sahara como consecuencia de la epidemia del SIDA pondrá a prueba nuestra capacidad de aplicar nuestros nuevos conocimientos sobre el desarrollo de la primera infancia para aumentar las posibilidades de los huérfanos en países con graves problemas de salud, familiares y socioeconómicos. Un estudio informativo sobre observaciones en orfanatos se refiere a la suerte de los niños recién nacidos y de muy corta edad adoptados, provenientes de orfanatos rumanos tras el colapso del gobierno comunista. En un estudio de niños con esas características adoptados por hogares británicos de clase media, Rutter (2004) comparó su desarrollo con el de 52 niños nacidos en el Reino Unido no expuestos a privaciones, colocados en familias de adopción antes de los seis meses de edad. Se comprobó una fuerte relación entre el desarrollo cognitivo y la edad en que esos niños fueron

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adoptados en hogares británicos. Cuanto más temprana es la adopción mejores son los resultados. Aunque se logró cierta recuperación de todos los niños tras la adopción por hogares británicos de clase media, en muchos de ellos persistía el déficit de desarrollos sustanciales cuando habían permanecido muchos meses en los orfanatos. Los autores concluyeron que existía algún tipo de programación biológica o daño neural de los niños vulnerables, provocado por la privación institucional. Este efecto no pudo modificarse sustancialmente a través de los cuidados diligentes de las familias de clase media adoptantes. Estas conclusiones están en consonancia con las de Ames (1997) y Lucy Le Mare (2005) y colegas en su estudio de los huérfanos rumanos adoptados por hogares canadienses de clase media en Columbia Británica. Esos autores compararon a los niños adoptados dentro de los primeros cuatro meses después del nacimiento con los que habían pasado más de ocho meses en los orfanatos rumanos. Ambos grupos fueron comparados con niños de clase media nacidos en Canadá criados en la estructura familiar en que habían nacido. Se comprobó que cuando los niños habían cumplido diez años de edad el grupo que había pasado más de ocho meses en un orfanato (adoptados tardíamente) tenían un coeficiente intelectual inferior al de los adoptados tempranamente y al de los niños canadienses de familias de Columbia Británica. Esta conclusión está en consonancia con la de que la calidad del desarrollo de la primera infancia influye sobre el coeficiente intelectual (Wickelgren, 1999; Klebanov, 1998). Los adoptados posteriormente tuvieron puntajes de logros escolares más bajos, más desórdenes por déficit de atención y más problemas de conducta. Un hecho interesante es que los padres que adoptaron a niños que habían permanecido ocho meses o más en un orfanato rumano declararon haber sufrido una tensión parental mucho mayor que los que habían adoptado a niños rumanos poco después del nacimiento. En cuanto al desorden de déficit de atención con hiperactividad, el 34% de los adoptados más tardíamente habían recibido un diagnóstico clínico, en tanto que sólo el 3% de los del grupo de Columbia Británica y el 9% de los adoptados tempranamente presentaban este problema. Todos estos estudios de observación son compatibles con la prueba de que la calidad del apoyo y la atención dispensados a los niños de muy corta edad en los primeros meses tuvo un efecto significativo sobre el desarrollo cerebral y el comportamiento y el aprendizaje en etapas ulteriores de la vida. Los resultados muestran asimismo que si bien se puede ayudar a los adoptados más tardíamente a desarrollarse, ellos no alcanzan el mismo nivel de desempeño que los adoptados tempranamente. Esta prueba también está en consonancia con los datos biológicos de que en los primeros tramos de vida hay períodos críticos y delicados para el desarrollo del cerebro y las vías biológicas conexas que establecen funciones que es difícil modificar en etapas ulteriores de la vida. En Toronto, Mary Gordon (2002), en colaboración con la Junta Escolar del Distrito de Toronto, estableció centros de formación para padres y alfabetismo familiar en los colegios primarios, con participación de madres embarazadas, niños recién nacidos, bebés, niños pequeños y sus padres o abuelos. Este programa estuvo a cargo de orientadores muy bien preparados en los colegios primarios, y se hizo participar a los progenitores –generalmente a las madres-- y en algunos casos a los abuelos en las iniciativas con los niños en los centros. Fue una estrategia sagaz la de ayudar a los padres a adquirir aptitudes como tales ubicándolos en un entorno social positivo. El programa fue de carácter voluntario, pero se captó a un número considerable de familias con niños de corta edad en las comunidades existentes en torno a los colegios. Los maestros de jardines de infantes comprobaron que alrededor del 50% de los niños que no habían tomado parte en el programa presentaban un desarrollo inadecuado en materia de alfabetismo y manejo de números, en comparación con apenas 7% a 14% de los hijos de los participantes en el programa de formación de padres. En una evaluación de los resultados de los dos grupos de niños en que se utilizó el Instrumento de Desarrollo Temprano (EDI) (Janus y Offord, 2000), el 51% de los niños que no habían participado en el programa registraron bajos puntajes, en tanto que tan sólo el 30% de los hijos de los participantes del programa de formación de padres registraban bajos puntajes en el momento del ingreso al colegio.

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En una iniciativa más reciente destinada a enseñar empatía a los niños en el sistema escolar, Gordon creó un programa denominado Roots of Empathy (Gordon, 2005), cuyo objetivo a corto plazo consiste en promover el surgimiento de empatía en niños en el sistema escolar. Los estudios iniciales muestran que los niños que participan en dicho programa dan muestras de mayor comprensión emocional y comportamiento pro social y una considerable disminución de los comportamientos agresivos. Los maestros calificaron a los niños que tomaron parte en el programa como menos agresivo al final del año escolar. En estudios de Tremblay analizados en la sección sobre comportamiento, la mayoría de los niños que manifestaban un comportamiento antisocial al ingresar en el sistema escolar de Montreal mostraron mejoras en el período en que pertenecieron al sistema escolar. Los que presentaban altos niveles de comportamiento antisocial al ingresar en el sistema mostraron una lenta mejora. Cabe la posibilidad de que el programa Roots of Empathy influya sobre la celeridad con que los niños en los colegios adquieran una modalidad de comportamiento más prosocial. Es posible que quienes dan muestras de un comportamiento antisocial crónico no cambien. Al considerar los resultados es importante recordar que en el estudio sobre orfanatos rumanos los adoptados más tardíamente colocados en buenos hogares de clase media mejoraron, pero seguían presentando problemas de comportamiento a los diez años de edad, en contraposición con los adoptados tempranamente. Un estudio interesante sobre desarrollo humano en los primeros años y longevidad se originó en los estudios de las monjas católicas pertenecientes a la congregación de Notre Dame, en Dallas, Texas (Riley, 2005; Danner y otros, 2001). Se comprobó que emociones positivas en los primeros años de vida estaban vinculadas con una disminución de riesgos de mortalidad en la vida adulta. En un estudio subsiguiente los autores concluyeron que una identificación temprana con la idea de la vida (una medida de la función cognitiva) estaba vinculada con el nivel de aptitudes cognitivas en etapas posteriores de la existencia. Las bajas aptitudes cognitivas en el período temprano de la vida estaban vinculadas, en el momento de la muerte, con menor peso cerebral, más alto grado de atrofia cerebral y cambios cerebrales compatibles con los criterios neuropatológicos de la enfermedad de Alzheimer. Las conclusiones provenientes de estudios longitudinales de cohortes de nacimientos han brindado crecientes evidencias acerca de los efectos que pueden suscitar las condiciones tempranas de vida sobre la salud y el desarrollo a lo largo de toda la vida. Wadsworth (1991) y sus colegas, en un estudio detallado sobre la cohorte de nacimientos británicos de 1946, han presentado pruebas acerca de que las condiciones existentes tempranamente en la vida pueden suponer riesgos de problemas de salud física y mental en la vida adulta. En sus estudios sobre la cohorte de nacimientos británicos de 1958, Power, Manor y Fox (1991) examinaron las causas de las desigualdades en materia de salud. En la labor inicial concluyeron que las circunstancias imperantes en etapas tempranas de desarrollo de niños y adolescentes influían sobre las diferencias de salud existentes entre los adultos. En una obra más reciente (Power y otros, 1997; Power y Hertzman, 1997; Power y otros, 1999), los autores presentaron pruebas adicionales según las cuales las modalidades de desarrollo del cerebro y de las vías biológicas en las primeras etapas de la vida influyen sobre la enfermedad de los adultos. En un estudio de la cohorte de nacimientos de 1970 de Nueva Zelanda, Poulton y otros (2002) llegaron a la misma conclusión: las circunstancias socioeconómicas desfavorables para el desarrollo de la primera infancia provocan influencias negativas duraderas sobre la salud de los adultos. Los autores concluyeron que el gradiente socioeconómico de la salud de los adultos se origina en la niñez. Esta conclusión es similar a la de Fogel, de que el mejoramiento del desarrollo de la primera infancia que siguió a la Revolución Industrial fue un factor esencial para el mejoramiento de la salud en los países occidentales. Jefferis y colegas (2002) examinaron la relación entre peso al nacer, entorno socioeconómico en la

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niñez y desarrollo cognitivo en la cohorte de nacimientos británicos de 1958, y llegaron a la conclusión de que el entorno postnatal influye extraordinariamente sobre la función cognitiva. El peso al nacer es un factor que mantiene una asociación más débil, pero independiente. A los siete y a los once años de edad los niños con bajo peso al nacer pertenecientes a la clase social más alta obtuvieron mejores resultados en Matemáticas que los de las clases sociales inferiores. Además, el sistema escolar no modificó el desempeño de los niños con bajo peso al nacer que pertenecían a la clase social baja. Power y Hertzman (2006) están completando sus estudios sobre las vías biológicas y el desarrollo en la cohorte de nacimientos británicos de 1958 a los 45 años de edad. Han comprobado que las modalidades de secreción de cortisol a esa edad están correlacionadas con condiciones que influyen sobre el desarrollo de la primera infancia. La secreción de cortisol a los 45 años está vinculada con las aptitudes matemáticas entre los siete y los 16 años de edad a las que se refieren en su estudio anterior (Jefferis y otros, 2002). Esto ilustra el hecho de que un desarrollo cerebral temprano afecta a las vías de tensión (LHPA), y de que ello está vinculado con el aprendizaje y el conocimiento (de matemáticas) en ese período. En el examen del efecto de los centros de formación infantiles con participación de sus padres en el Estudio Longitudinal de Chicago (Reynolds y otros, 2004), se comprobó que los centros ubicados en colegios elementales públicos o en sus proximidades, para niños de tres a nueve años, produjeron diferencias en cuanto a desarrollo infantil con respecto a los niños que no participaron en el programa. Una conclusión clave fue que los logros educativos fueron considerablemente superiores y los coeficientes de arrestos juveniles fueron menores. Los resultados de este proyecto de investigaciones operativas son compatibles con las conclusiones referentes al desarrollo cerebral en los primeros años de vida, basado en la experiencia. Aunque esta iniciativa reforzó el desarrollo de la primera infancia, los beneficios fueron probablemente menores que los que se habrían alcanzado si las familias con niños de corta edad hubieran sido introducidas en programas de desarrollo de la primera infancia basados en centros, con participación de padres, a una edad menor. Los estudios longitudinales británicos sobre la cohorte de nacimientos de 1970 demuestran claramente que los niños de corta edad que participan en programas preescolares basados en centros obtienen mejores resultados en el colegio que los que no participan en ellos (Egerton y Bynner, 2001; Osborn y Milbank, 1987). En esos estudios los autores demuestran en forma muy concluyente que los programas preescolares y las prácticas de formación de padres fueron predictores importantes de la movilidad de los niños de todas las clases sociales en el sistema escolar. En análisis ulteriores de la cohorte de nacimientos británicos de 1970, Feinstein (2003) concluyó que el puntaje de desarrollo a los 22 meses de edad permitía prever las aptitudes educativas a los 26 años de edad. La conclusión global de este estudio es que es improbable que el proceso de la mayoría de los niños que presentan resultados insatisfactorios cuando ingresan en el colegio cambie de signo dentro de los actuales programas de educación cuando ingresan en el sistema escolar. Todas esas conclusiones son compatibles con lo que ahora sabemos sobre el desarrollo del cerebro basado en la experiencia en los primeros años. Gomby (2005) ha examinado las pruebas referentes a los programas de visitas de hogares. Se trata de un enfoque ampliamente utilizado para ayudar a las familias con hijos de corta edad en países desarrollados y en desarrollo. Se trata de una estrategia atractiva porque puede brindar apoyo a familias social o geográficamente aisladas, y los servicios pueden adaptarse a las necesidades de cada familia. Esos programas pueden dispensarse a familias con mujeres embarazadas, niños recién nacidos, niños de muy corta edad y niños de menos de cinco años. También pueden formar parte de programas basados en centros. La mayor parte de los programas de ese tipo no vinculados con iniciativas basadas en centros han producido beneficios modestos, lo que quizá no es sorprendente, ya

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que el desarrollo de la primera infancia depende del grado de interrelación de los dispensadores de cuidados con los niños recién nacidos y de muy corta edad y con el grado de respaldo social. Los programas basados en centros en que se trabaja con padres (incluidas las visitas domiciliarias) son más apropiados para suscitar un “efecto de dosis” integrado para el desarrollo de la primera infancia. El Programa Nurse Family Partnership, de Olds, es una prueba controlada aleatoria (Olds y otros, 2004). Los efectos sobre el desarrollo infantil registrados en ese estudio fueron significativos, pero modestos (la escala de los efectos osciló entre 0,03 y 0,25). En esos estudios algunos de los niños del programa de visitas de hogares se inscribieron también en programas Head Start o de cuidados diarios licenciados. Al parecer parte del programa de Olds puede considerarse como una combinación de actividades de visitas de hogares y basadas en centros. En el estudio del Programa de Salud y Desarrollo Infantil (IHDP, Infant Health and Development Program) de los Estados Unidos, referente a niños desde el nacimiento hasta los tres años de edad se ha examinado el desarrollo cognitivo y del lenguaje. Los investigadores concluyeron que la calidad del programa en ese período influye significativamente sobre los resultados a los tres años de edad (Brooks-Gunn y otros, 2002). A partir de su examen de los datos del IHDP, Brooks-Gunn concluyó que el cuidado de alta calidad basado en centros arrojaba excelentes resultados en cuanto a desarrollo de la primera infancia (Hill y otros, 2002), y que el suministro de cuidados infantiles universales de alta calidad basado en centros es beneficioso para todos los niños, incluidos los que sólo son cuidados por sus madres. Concluyó que sus beneficios persistían hasta los últimos años de colegio elemental y el período liceal. En sus estudios de niños recién nacidos prematuros con bajo peso al nacer, Brooks-Gunn y colegas encontraron efectos sostenidos de programas basados en centros (para niños de uno a tres años) con respecto a los puntajes verbales de WISC a los ocho años de edad (Hill y otros, 2003). Los programas basados en centros se iniciaron en el año uno y prosiguieron hasta el año tres. Este programa incluía visitas domiciliarias. Como todos los niños eran prematuros, habían recibido apropiados cuidados de salud postnatales. Una conclusión sorprendente de este estudio era que los niños que utilizaron el programa basado en centros durante más de 400 días a lo largo del período de dos años obtuvieron puntajes verbales mucho mejores a los ocho años de edad que los que pasaron menos tiempo en los centros para los primeros años. Los niños que asistieron a esos centros obtuvieron puntajes mucho mejores que los que no fueron seleccionados al azar para los programas basados en centros. Se trata de una prueba valiosa de un efecto de dosis en el grupo de personas de uno a tres años de edad con respecto al desarrollo cerebral en los primeros años de desarrollo para recién nacidos prematuros. También en este caso esas conclusiones son congruentes con lo que sabemos sobre estímulos adecuados y frecuentes que influyen sobre los aspectos biológicos del desarrollo cerebral en los muy primeros años, y acerca de la existencia de un efecto de dosis sobre la manera en que las neuronas forman sus sinapsis. Se estima que en los países en desarrollo alrededor del 40% de los niños de menos de cinco años de edad tienen atrofia (de Onis y otros, 1993). Grantham-McGregor (1991) y colegas comenzaron a examinar los beneficios de la nutrición y la estimulación para los niños con atrofia en Jamaica. Inscribieron a niños de nueve a 24 meses de edad cuya estatura era menor en dos desviaciones estándar al punto de referencia correspondiente a la edad y al sexo de este grupo de edades y los distribuyeron al azar en cuatro grupos, a los que se proporcionaron suplementos de nutrición; estímulos; estímulos mas suplementos de nutrición, y los que no fueron objeto de ninguna intervención. Las intervenciones se llevaron a cabo en los hogares a través de asistentes de salud comunitarios. Los niños con atrofia se compararon con los niños normales de clase media de la misma edad. Se realizó un seguimiento de los niños durante 24 meses. Tanto la estimulación como la nutrición mejoraron el desarrollo. En conjunto, esos dos factores hicieron que al cabo de 24 meses los niños con atrofia alcanzaran el mismo nivel de desarrollo que los de los grupos sin atrofia. Los

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autores concluyeron que la estimulación y la suplementación alimenticia provocaban efectos beneficiosos significativos sobre el desarrollo de los niños, lo que muestra que la nutrición por sí sola no produce los mismos efectos que acompañada por estimulación. En ese estudio los autores señalaron que el grupo de control del estudio provenía de un vecindario pobre y no presentaba el mismo desarrollo que una población de niños jamaicanos de clase media. Más recientemente, Grantham-McGregor y colegas examinaron los efectos sobre el coeficiente intelectual y el conocimiento en esos niños a los 11 y los 12 años de edad (Walker y otros, 2000). A esa edad los niños estimulados presentaban un incremento del coeficiente intelectual y la función cognitiva, pero inferior a los niveles de ese tipo de los niños de clase media sin atrofia. Los niños a los que sólo se les mejoró la nutrición no presentaban mejoras en cuanto a conocimiento y coeficiente intelectual entre los 11 y los 12 años de edad. Los autores concluyeron que las restricciones del crecimiento en los muy primeros años provocaban consecuencias funcionales a largo plazo. En otros estudios las intervenciones que comienzan durante el embarazo parecen provocar efectos más intensos que otras, 2000). Según un estudio realizado en Cali, Colombia, la suplementación alimenticia por sí sola no benefició a los niños, pero combinada con estimulación provocó considerables beneficios_ (McKay, 1983). En un reciente estudio de Berkman y otros (2002) se concluyó, a partir del estudio realizado en Perú, que la desnutrición en la primera infancia asociada con diarrea estaba vinculada con una insatisfactoria función cognitiva a los nueve años de edad. Dichos autores concluyeron que las estrategias de mejoramiento de la función cognitiva para niños de edad escolar en países menos desarrollados debían encaminarse a asegurar la nutrición y el bienestar de los niños en las primeras etapas de su vida. Siguiendo un detallado estudio sobre nutrición en Guatemala, Brown y Pollitt (1996) concluyeron que el mejoramiento de la nutrición en los primeros años de vida mejoraba sustancialmente el desempeño en el sistema educativo. Todo ello está en consonancia con la conclusión de que la nutrición y un adecuado entorno de desarrollo son necesarios para un óptimo desarrollo de la primera infancia y un óptimo desarrollo cerebral. En Nepal, los programas de desarrollo de la primera infancia iniciados a los tres años de edad con estimulación y con participación de padres mejoraron sustancialmente el desempeño escolar, en comparación con la situación de los niños que no tomaban parte en los programas (UNICEF, 2003). Existen varios estudios sobre intervenciones realizadas en el mundo en desarrollo que mejoran el desarrollo de la primera infancia (Young, 1997, 2002). En el programa preescolar Perry (Berrueta-Clement, 1984; Schweinhart, 2004, 2005) (estudio Ypsilanti), en los Estados Unidos, se concluyó, a través de una prueba aleatoria, que un programa basado en centros realizado durante el año escolar para niños de tres a cuatro años de edad, los días hábiles por la mañana, junto con visitas de hogares de una hora y media de duración por semana a cada madre e hijo los días hábiles por la tarde durante el año escolar, había influido significativamente sobre el desarrollo infantil. Cincuenta y ocho de esos niños fueron seleccionados al azar para participar en el programa preescolar y 65 no participaron en él. Los niños del programa superaron significativamente a los que no integraban el grupo del programa. (El 65% de los participantes en el programa se graduaron de secundaria, en comparación con el 45% de quienes no integraban el programa). Una mayor proporción de los niños inscriptos en el programa ingresaron en la universidad. Los niños del programa obtuvieron resultados mucho mejores en las pruebas de alfabetismo. Otra conclusión clave del estudio Ypsilanti fue la considerable reducción del delito por parte de las personas que integraban el grupo de intervención (reducción del comportamiento antisocial). La reducción del comportamiento antisocial fue sustancial, lo que llevó a una mucha mayor reducción de

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los delitos de violencia, los delitos contra la propiedad o los delitos relacionados con drogas. El retorno económico que representó el programa para la sociedad fue de US$258.888 por participante, dada una inversión de US$15.166 por participante, es decir US$17,07 por dólar invertido. De ese retorno, US$195.621 fue obtenido por la población en general (US$12,90 por dólar invertido) y US$63.256 por cada participante (US$4,17 por dólar invertido). En cuanto al retorno para la población, el 88% provino de disminución del delito, 4% de economías en educación, 7% del aumento de los tributos debido al incremento de los ingresos, y 1% de economías en materia de bienestar (Schweinhart y otros, 2005). Este programa suscitó un efecto inicial favorable sobre el coeficiente intelectual, pero los beneficios no fueron sostenidos, lo que quizás era previsible, ya que la preponderancia de la prueba es, actualmente, que en el coeficiente intelectual influyen poderosamente las condiciones existentes durante la infancia (Wickelgren, 1999; Campbell y otros, 2001; Schweinhart y otros, 2005). El estudio Ypsilanti es, según los criterios actuales, un estudio de intervención tardía. Es mejor iniciar programas que promuevan el desarrollo de la primera infancia cuando las madres están embarazadas y, ciertamente, cuando el niño ha nacido. El proyecto Abecedarian (Campbell y Ramey, 2002; Ramey y otros, 2000), que consiste en una prueba aleatoria realizada en Carolina del Norte, brinda información importante sobre el valor de la intervención temprana a través de un programa de desarrollo de alta calidad en la primera infancia sobre desarrollo cognitivo a lo largo de más de 20 años. En ese programa se comenzó por realizar una clasificación aleatoria de un grupo de niños afro estadounidenses cuyas madres tenían coeficientes intelectuales comprendidos entre 74 y 124 (promedio: 85) en dos grupos: un grupo de control y otro expuesto a un programa basado en centros preescolares iniciado cuando los participantes tenían cuatro meses de edad. En el momento de ingreso al colegio el grupo de intervención se dividió al azar en dos subgrupos, uno de los cuales fue asignado a un programa escolar especial durante los tres primeros años piloto y el otro a un programa escolar normal. El grupo de control también fue dividido al azar en un grupo al que se aplicó el programa especial de educación de tres años de duración en el colegio y otro formado por niños a quienes se impartió el programa educativo estándar. En el grupo de control seleccionado al azar al ingreso en el colegio, el subgrupo asignado al programa especial de tres años mostró, en cuanto a aptitudes de lectura, mejores resultados que el grupo de control no asignado al azar al programa escolar. Los niños pertenecientes al grupo de intervención preescolar inicial mostraron aptitudes considerablemente mejores en cuanto a lectura y matemáticas a lo largo de todo el período en que estuvieron en el sistema escolar. Los niños del programa preescolar que no participaron en el programa escolar especial de tres años de duración perdieron una parte considerable de sus adelantos al llegar a los 21 años de edad, a diferencia de los del grupo proveniente del programa preescolar, que también habían pasado por el programa trienal especial en los primeros tres años de escuela. Las conclusiones referentes a matemáticas mostraron que el programa preescolar era beneficioso. Ese estudio demostró que la participación en el programa preescolar y en el programa escolar produjo los mayores beneficios en cuanto a lectura. Estas pruebas son compatibles con las que indican que en los primeros años de vida existen períodos sensibles para el cerebro cuanto a desarrollo del lenguaje y alfabetismo, que influyen sobre períodos ulteriores de desarrollo en el sistema escolar. Es evidente que el programa preescolar mejoró el desempeño en el programa escolar. Esta prueba es compatible con las conclusiones de las neurociencias y las ciencias, de que para lograr mejoras en materia de alfabetismo es importante invertir en el período preescolar. El programa preescolar produjo escalas significativas de efectos en aptitudes de lectura y matemáticas que han persistido en la vida adulta. El programa trienal aplicado en la escuela mantuvo los beneficios preescolares en materia de lectura. El programa escolar trienal influyó, pero sus efectos fueron más débiles que los experimentados por los niños que habían participado en el programa preescolar y además en el programa escolar.

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Las aptitudes en matemáticas constituyen un ejemplo de experiencias en el período preescolar inmediato que afectan al desempeño en el sistema escolar. Case (1991; 1999) y colegas examinaron la cuestión de si el desempeño en matemáticas en el período escolar puede mejorarse a través de una iniciativa denominada Right Start. En esta estrategia, en que se utiliza lo que se describe como “el peso cognitivo de los números”, se utilizan múltiples vías sensoriales (tacto, visión y percepción sonora), y es probable que en ella influya el intercambio de información intermodal que desarrollan las vías sensibles en las primeras etapas de la vida. En ese estudio, los niños pertenecientes a un vecindario socioeconómico pobre se clasifican al azar en un grupo de intervención y un grupo de control y se comparan con los niños de un colegio de clase media. A los nueve años de edad los niños que participaban en el programa especial de intervención preescolar sobrepasaron a los del colegio de clase media, en tanto que los niños del grupo de control obtuvieron resultados inferiores a los del colegio de clase media. Case formuló la tesis de que las personas que pierden ese período sensible de desarrollo pueden experimentar dificultades ulteriormente en matemáticas complejas. Sus conclusiones son compatibles con las relativas a los períodos críticos y sensibles de desarrollo cerebral en los primeros años de vida. Las conclusiones de Case son compatibles con las de Fuchs y Reklis (1994), quienes examinaron los efectos del desarrollo de la primera infancia en el desempeño en matemáticas de alumnos de diversos estados de los Estados Unidos y llegaron a la conclusión de que el desempeño en matemáticas en los colegios en un estado era alto cuando los niños que habían ingresado en el sistema escolar tenían un adecuado desarrollo de la primera infancia, y bajo en los estados en que ese desarrollo era insatisfactorio. Los autores concluyeron que se requieren sólidos programas de desarrollo de la primera infancia para mejorar el desempeño en matemáticas de los alumnos de los Estados Unidos, conclusión esta compatible con las emanadas del proyecto Abecedarian y con nuestros conocimientos sobre desarrollo basado en la experiencia y desarrollo cerebral en los primeros años de vida. Lee y Burkam (2002) demostraron, con respecto a los Estados Unidos, que los logros de los alumnos estadounidenses en matemáticas y lectura al comienzo del jardín de infantes era un gradiente si se graficaba frente a la situación socioeconómica. Los estudios aquí examinados, además de las medidas basadas en la población expresadas en las secciones anteriores, ponen de manifiesto, directa o indirectamente, la importancia de los sistemas de apoyo sociales y comunitarios. En el estudio longitudinal canadiense sobre niños y jóvenes, Doug Willms (2002b) evaluó los efectos, en cuanto a desarrollo de los niños del grupo de cuatro a seis años de edad, de la lectura y del apoyo social, y concluyó que el gradiente socioeconómico no era evidente cuando se evaluaba a los niños sobre la base del apoyo comunitario dado a familias con niños de corta edad o al nivel de lectura de los niños en una etapa temprana de su vida. La significación de esas observaciones es que el apoyo social y de lectura (estimulación) afecta a los niños de todas las clases sociales y mejora los resultados. Existen pruebas de que la calidad de una sociedad en cuanto a estabilidad y ausencia de violencia influye sobre el desarrollo de la primera infancia. En un estudio sobre la salud de los niños en el conflicto entre Israel y Palestina en Gaza (Miller, 2000) se comprobó que los niños de la Faja de Gaza, en comparación con niños de la misma edad de la clase media en Hamilton, Ontario, experimentaban problemas emocionales de comportamiento considerablemente mayores. La incidencia de esos desórdenes en niños de la Faja de Gaza era aproximadamente tres veces mayor que la experimentada por niños de edad equivalente en familias de clase media en Hamilton. Esto prueba en forma categórica que la estabilidad y calidad de una sociedad influye significativamente sobre el desarrollo de la primera infancia, y también que en países el mundo en desarrollo que padecen inestabilidad social y violencia, será extremadamente difícil mejorar las condiciones para un desarrollo de la primera infancia y las poblaciones adultas experimentarán significativos problemas

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de comportamiento antisocial. Una pregunta que se plantea frecuentemente es si las intervenciones mejoran cualitativamente a todas las clases sociales de una población. Existen pruebas de algunos países de que los programas de desarrollo universal para la primera infancia basados en centros de alta calidad aumentan la competencia y calidad de todos los sectores de la sociedad. En la evaluación de alfabetismo de la OCDE (prosa y aptitudes cualitativas y cuantitativas) se demuestra que la población adulta de algunos países logra resultados excelentes y presenta gradientes socioeconómicos bastante chatos (Dinamarca, Noruega, Suecia y Finlandia). Todos esos países ofrecen programas de desarrollo de la primera infancia de alta calidad. Sus inversiones en esa esfera son sustanciales en comparación con los de países como Canadá (OCDE, 2001), lo que respalda firmemente la noción de que los programas de acceso universa incrementan considerablemente la competencia y calidad de todos los sectores de una población. Los datos de Cuba (véase la sección sobre alfabetismo), que muestran excelentes resultados en cuanto a alfabetismo con un gradiente socioeconómico bastante chato, constituyen un indicador de que los buenos programas de desarrollo de la primera infancia afectan a poblaciones mixtas. Cuba posee desde hace más de 30 años los que son, probablemente, los mejores programas de desarrollo de la primera infancia, iniciado al nacer, en América Latina. Las estadísticas de salud de los países de la OCDE están correlacionadas con este desempeño en materia de alfabetismo. Resumen Los resultados de esos y otros estudios son compatibles con las pruebas de las neurociencias y las ciencias biológicas de que los períodos críticos y sensibles de desarrollo cerebral y desarrollo biológico que reciben la influencia significativa de la experiencia en los primeros años se inician con el embarazo. En todo el mundo se requerirá una inversión sustancial en desarrollo de la primera infancia para lograr mejoras en cuanto a competencia, salud y bienestar de las poblaciones.

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COMUNIDADES Y MEDIDAS DE DESARROLLO DE LA PRIMERA INFANCIA En el desarrollo de la primera infancia influye poderosamente la calidad de cuidado que reciben los niños (inclusive de sus padres) en los primeros años de vida, incluido el embarazo, así como el grado de respaldo que obtienen quienes dispensan esos cuidados. Las iniciativas tendientes a lograr un desarrollo de la primera infancia de alta calidad requieren la participación de los padres, junto con un apropiado respaldo institucional. Esas iniciativas deberían brindar sistemas de cuidado no parental (cuidados diurnos) y eficaz interrelación de los niños con quienes los cuidan y con otros niños. Las madres que no trabajan deberían participar en la labor de esos centros de desarrollo de la primera infancia. Los programas deberían optimizar el desarrollo de los canales sensoriales en todos los períodos del desarrollo inicial (niños recién nacidos, niños de muy corta edad y otros niños pequeños). Debería existir un entorno saludable y debería contarse con apropiados recursos para la lectura y para un aprendizaje basado en juegos, que si se diseña adecuadamente constituye en realidad un aprendizaje basado en problemas, que es una de las mejores estrategias para el desarrollo cerebral y para el aprendizaje. Esas iniciativas deberían incluir apoyo prenatal y postnatal. Los padres deberían participar en esos programas, y si existen programas basados en centros, deberían tomar parte en la labor de estos últimos. Las visitas domiciliarias podrían intensificar la labor de las iniciativas de desarrollo de la primera infancia basadas en centros. Finalmente, es importante integrar los programas de desarrollo de la primera infancia con el sistema de la escuela primaria, y, lógicamente, si existen programas de jardines de infantes, los mismos deberían formar parte del centro de desarrollo de la primera infancia. Así lo describen McCain y Mustard (1999) en su informe para el gobierno de Ontario. En su propuesta “Success by Ten”, Ludwig y Sawhill (2006) enuncian tres importantes principios para mejorar el desarrollo de la primera infancia: 1) intervenir tempranamente; 2) intervenir frecuentemente; 3) intervenir eficazmente. Ello está en consonancia con todas las pruebas con que actualmente contamos. Estudios de las neurociencias y las ciencias biológicas y de las ciencias de la salud y sociales indican que la experiencia en las primeras etapas de la vida, incluido el período intrauterino, tiene efectos significativos. Ludwig y Sawhill señalan, además, que los programas encaminados a mejorar el desarrollo en los primeros años también deberían influir en los programas de escuelas elementales de alta calidad. Es lógico integrar los programas de desarrollo de la primera infancia con el sistema de los colegios elementales. Finalmente, realizar eficaces intervenciones en desarrollo de la primera infancia costará más de lo que gastan las sociedades desarrolladas. Es importante que las sumas asignadas al desarrollo de la primera infancia se gasten en programas de alta calidad, con personal adecuadamente calificado. Muchas iniciativas denominadas de cuidados diurnos no constituyen programas de desarrollo de la primera infancia de alta calidad. Existe creciente interés público en iniciativas eficaces de desarrollo de la primera infancia de alta calidad. Las comunidades y familias tienen interés en saber en qué medida se están desarrollando sus hijos. A las comunidades les interesa cada vez más obtener información sobre las medidas que hayan resultado ineficaces, y aún más sobre las que estén dando buenos resultados para los niños de corta edad en sus comunidades. En toda sociedad interesada en las aptitudes de su población debe evaluarse de algún modo el grado de cumplimiento de sus cometidos relativos a los derechos del niño, para que éstos estén preparados en forma óptima para la vida adulta. No se trata de una idea nueva para la sociedad, pues cuando reconocimos la importancia del embarazo y de los muy primeros años de desarrollo de la salud de madres y recién nacidos adoptamos paulatinamente patrones de medición locales y nacionales de mortalidad materna e infantil. Es simplemente lógico que este enfoque se amplíe a fin de evaluar los efectos de los programas de desarrollo infantil en materia de salud, aprendizaje y comportamiento en niños recién nacidos y de corta edad. En muchas regiones se ha procurado establecer medidas de “aptitud para el aprendizaje” (Rock y

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Stenner, 2005). Para crear un instrumento de medición que permitiera evaluar en las comunidades de Canadá los resultados del desarrollo infantil en cuanto a salud, aprendizaje y comportamiento, Magdalena Janus y Dan Offord (2000) elaboraron el Instrumento de Desarrollo Temprano (EDI), recomendando para él las siguientes características:

1. Una medida del nivel de la población: los resultados podrían interpretarse en relación con grupos de niños; no con individuos.

2. Tras varios meses de observaciones, el Instrumento debería ser completado por los maestros de las clases de jardín de infantes.

3. Utilización de los resultados por las comunidades para identificar los sectores frágiles y sólidos de una comunidad.

4. La medida debería utilizarse para movilizar a las comunidades a fin de que dieran los pasos necesarios para mejorar los resultados.

Mediante el Instrumento se evalúan cinco características de desarrollo de los niños.

1. Salud y bienestar físicos Por encima del nonagésimo percentil un niño está físicamente apto para iniciar una

nueva jornada escolar; en general es independiente, y tiene excelentes aptitudes motoras.

Por debajo del décimo percentil un niño tiene aptitudes motoras finas y gruesas inadecuadas, a veces está cansado o hambriento, generalmente es desmañado y puede dar señales de languidez.

2. Competencia social

Por encima del nonagésimo percentil el niño nunca tiene problemas para llevarse

bien con otros niños o trabajar o jugar con ellos; respeta a los adultos, tiene confianza en sí mismo, no tiene dificultades para seguir las rutinas de la clase y es capaz de mantener un comportamiento pro social.

Por debajo del décimo percentil tiene escasas aptitudes sociales globales; regularmente tiene graves problemas en más de un aspecto del mantenimiento de buenas relaciones con otros niños, aceptación de responsabilidad por sus propios actos, observancia de normas y rutinas de clase, respeto de los adultos, de los niños y de los bienes ajenos, confianza en sí mismo, autocontrol, adaptación al cambio; en general no está en condiciones de trabajar en forma independiente.

3. Madurez emocional

Por encima del nonagésimo percentil el niño casi nunca muestra un comportamiento

agresivo, ansioso o impulsivo, tiene buenas aptitudes para concentrarse y frecuentemente ayuda a otros niños.

Por debajo del décimo percentil el niño tiene regularmente problemas para manejar su comportamiento agresivo, tiende a ser desobediente y/o se distrae fácilmente, no presta atención, es impulsivo, en general no puede exhibir un comportamiento de colaboración hacia otros niños, y en algunos casos le inquieta que su cuidador lo deje.

4. Desarrollo del lenguaje y desarrollo cognitivo

Por encima del nonagésimo percentil el niño se interesa en los libros, la lectura y la

escritura y los niveles rudimentarios de matemáticas; es capaz de leer y escribir

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oraciones simples y palabras complicadas, y puede contar y reconocer cifras y formas geométricas.

Por debajo del décimo percentil tiene problemas de lectura y escritura y uso de cifras; no puede leer ni escribir palabras sencillas; no le interesa intentarlo, y a menudo no logra relacionar sonidos con letras, le resulta difícil recordar cosas, contar hasta 20, reconocer y comparar cifras, y generalmente las cifras no le interesan.

5. Aptitudes de comunicación y conocimientos generales

Por encima del nonagésimo percentil el niño tiene excelentes aptitudes de

comunicación, puede contar un cuento y comunicarse con niños y adultos, no tiene problemas de articulación.

Por debajo del décimo percentil tiene escasas aptitudes de comunicación y articulación, escaso dominio del inglés, dificultades para expresarse ante otras personas y para entender y ser entendido, y escasos conocimientos generales.

Esta medición se está aplicando ahora en forma amplia en todas partes de Canadá cuando los niños ingresan en el jardín de infantes. Los resultados del estudio de Vancouver (Hertzman y otros, 2002) sobre más de 9.000 niños que ingresan en el jardín de infantes demostraron claramente un gradiente socioeconómico en cuanto a calidad del desarrollo de la primera infancia. De esa evaluación surgió la conclusión palmaria de que el 80% de los niños vulnerables viven fuera de los vecindarios convencionales de alto riesgo. Es mayor la proporción de los niños de los vecindarios de alto riesgo que están en situación vulnerable, pero los niños de los vecindarios de clase media eran vulnerables. En Canadá, el grupo más numeroso de niños vulnerables pertenece a la clase media. No menos importancia reviste en estas conclusiones el hecho de que los colegios con la más alta proporción de niños que ingresan con un desarrollo inadecuado son los que obtienen los resultados más insatisfactorios en las pruebas del grado 4 y del grado 7 en la Evaluación de Aptitudes Básicas del gobierno provincial de Columbia Británica. En Toronto (Municipalidad de Toronto, 2003; Red Founders, 2004), se llegó a conclusiones similares, que muestran que las pruebas de alfabetismo más insatisfactorias en el grado 3 y en el grado 6 correspondían a los colegios en que el mayor número de niños presentaban puntajes bajos con respecto a la evaluación del EDI en el momento de ingreso al colegio. Según una evaluación basada en la población, los colegios no modificaron sustancialmente esos valores en cuanto a alfabetismo entre el grado 3 y el grado 6. Esas conclusiones están en consonancia con las de los estudios anteriores de Fuchs y Reklis (1994), quienes señalaron que para mejorar los puntajes en matemáticas en los colegios de los Estados Unidos las comunidades debían establecer programas de alta calidad para el desarrollo de la primera infancia antes de que los niños ingresaran en el colegio elemental. Como estas medidas se han introducido en diferentes regiones de Canadá, algunas comunidades están tomando medidas tendientes a mejorar los resultados del desarrollo de la primera infancia entre todas las clases sociales. Es esencial que las comunidades dispongan de medidas de resultados para el desarrollo de la primera infancia que no constituyan un tamiz para identificar niños con necesidades especiales, no diagnostiquen a los niños con discapacidades de aprendizaje especial, no seleccionen a los niños que hayan de ubicarse en categorías de educación especial ni se utilicen para elaborar planes de estudios para cada uno de los programas de desarrollo de la primera infancia. El EDI es simplemente un instrumento para que las comunidades conozcan el grado de desarrollo cualitativo en la primera infancia en su esfera. Contando con información y apoyo adecuado, las comunidades, sus familias y los gobiernos pueden tomar medidas tendientes a lograr un mejor desarrollo de la primera infancia cuyos efectos a largo plazo sean una población saludable con menos problemas de comportamiento y una población sumamente apta.

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En el mundo cambiante de hoy no cabe duda de que tenemos que establecer programas que brinden un desarrollo de la primera infancia de alta calidad para las familias con niños recién nacidos, niños de muy corta edad y niños pequeños, lo que mejorará considerablemente la competencia y las aptitudes de la próxima generación. Para reducir la proporción de la población que vive en la pobreza, lograr mayor equidad en cuanto a alfabetismo e ingresos, reducir la violencia, aumentar la estabilidad social y mejorar cualitativamente el capital humano, que es cada vez más importante para una economía basada en el saber, las sociedades tienen que invertir en desarrollo de la primera infancia. Éste tiene que ser un objetivo esencial para todas las regiones del mundo a fin de que podamos proseguir nuestros experimentos en materia de civilización y tener en cuenta el futuro en cuanto a sostenibilidad de nuestra biosfera y de nuestras poblaciones.

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CONSIDERACIONES ECONÓMICAS Y POLÍTICAS Nuestros intentos encaminados a reducir la pobreza mundial entre las poblaciones del mundo serán infructuosos a menos que logremos equidad en materia de alfabetismo y salud en todas las regiones del mundo. Si ansiamos establecer un mundo democrático, tolerante, equitativo, próspero y sostenible tendremos que hacer de las inversiones en desarrollo de la primera infancia una alta prioridad, a fin de que la población sea más competente y esté dotada de mejores aptitudes. Las diferencias de niveles de desarrollo humano en diferentes partes del mundo, puestas de manifiesto por los informes internacionales sobre alfabetismo y salud, plantean la preocupación de que quizá no logremos mejorar la calidad y competencia de las poblaciones si no contamos con orientación e innovaciones emanadas de los principales organismos internacionales, como las Naciones Unidas y sus agencias, la OMS, y bancos internacionales como el Banco Mundial, el Banco Asiático de Desarrollo y el Banco Interamericano de Desarrollo. El Banco Mundial, en su Informe sobre el Desarrollo Mundial 2006 (2005), plantea la cuestión de la equidad y el desarrollo. Paul Wolfowitz, el nuevo Presidente de esa institución, manifestó su interés en una mayor equidad.

La equidad se define en función de dos principios básicos. El primero es la igualdad de oportunidades, a saber, que los logros de una persona a lo largo de su vida deberían estar determinados fundamentalmente por sus propios talentos y esfuerzos, más que por circunstancias predeterminadas como la raza, el género, los antecedentes sociales y familiares o el país de nacimiento. El segundo principio es la ausencia de privación en los resultados, en particular en los terrenos de la salud, la educación y el consumo (página xi).

Al analizar la equidad, se establece en el informe: La equidad y la justicia interesan no sólo porque son aspectos complementarios de la prosperidad a largo plazo. Es evidente que para muchas personas – quizá para la mayoría – la equidad es un tema que preocupa en sí mismo. Algunos conciben la igualdad de oportunidades y los procesos justos como cuestiones de justicia social, y por lo tanto como un componente esencial del objetivo del desarrollo. En el capitulo 4 examinamos brevemente argumentos y pruebas que indican que para la mayoría de las sociedades la equidad constituye un motivo de preocupación generalizado y duradero (página 75).

El aspecto oscuro de este desafío aparece en los libros de Ehrlich (2000), Diamond (2005), Wright (2004) y otros. Los pesimistas entre esos autores señalan que los riesgos que todos corremos son reales, y que a falta de un enfoque más colectivo que mejore la competencia y las aptitudes de todas las poblaciones quizá no sea posible evitar influencias negativas significativas en las sociedades que puedan provocar perturbaciones en nuestras civilizaciones, excesos de violencia y pérdidas de vida, caos y la reaparición de los sistemas de gobierno menos democráticos. Una consideración importante es que ahora conocemos mejor los determinantes del crecimiento económico y las sociedades cívicas (van der Gaag, 2002). Un hecho interesante es que entre los ganadores del Premio Nóbel de Economía, Tinbergen, el primer laureado con ese premio, señaló que la competencia de la fuerza de trabajo era un importante factor de producción. Fogel, el ganador del Premio Nóbel de Economía de 1993, también se refirió a la importancia del “desarrollo del pueblo”. Sen, en 1998, destacó la importancia de las aptitudes de la población y de sus sociedades en lo que respecta al crecimiento económico. En un reciente estudio de la Serie Brookings Working Papers, Dickens, Sawhill y Tebbs (2006) analizan los efectos de la realización de inversiones en el desarrollo de la primera infancia en cuanto a crecimiento económico, concluyen que la inversión en el

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desarrollo de la primera infancia producirá beneficios económicos netos para las personas y las sociedades, y formulan una observación crucial:

“Como la mayor parte de esos beneficios se dan a más largo plazo, en tanto que los costos de puesta en marcha de los programas son más inmediatos, el sistema político tiende a inclinarse por no realizar esas inversiones. Pero toda empresa que opere de ese modo probablemente no tendrá éxito. Una perspectiva análogamente sombría puede aguardar a un país que no aproveche esas sólidas oportunidades de realizar inversiones”.

Ahora sabemos lo que tenemos que hacer para mejorar la competencia y las aptitudes de las poblaciones y aumentar nuestro potencial de establecer comunidades pluralistas, tolerantes, equitativas, prósperas, democráticas, estables y sostenibles en un planeta globalizado. Puesto que este tema se analizó en el Banco Mundial varios años atrás (Young, 1997, 2002) ¿por qué existe esa brecha entre lo que sabemos y lo que hacemos en las esferas local e internacional? Las razones son numerosas, pero cuando se comprueba que muchas de las naciones más importantes y acaudaladas del mundo no comprenden el problema ni mejoran las aptitudes de su población (mejorando y achatando los gradientes en materia de salud y alfabetismo y reduciendo las desigualdades en nuestras sociedades) la cuestión debe preocuparnos seriamente a todos. ¿Organismos internacionales como las Naciones Unidas y el Banco Mundial pueden superar el fracaso de muchos países desarrollados ricos y proporcionar el respaldo y los recursos necesarios para mejorar el desarrollo de la primera infancia y la competencia y calidad de las poblaciones de todos los países? En la reunión de 2000 del Banco Mundial sobre desarrollo de la infancia Jacques van der Gaag (2002) hizo hincapié en el argumento de que la calidad del capital humano es un factor importante de crecimiento económico y estabilidad social. Señaló que en los primeros modelos de los determinantes del crecimiento económico, la calidad, la competencia y el comportamiento de la población no recibieron la consideración que merecían. Recientemente, Helpman, en su libro The mystery of economic growth (2004), subrayó la importancia de la calidad del capital humano. Al plantear todos esos argumentos sobre el desarrollo humano en la reunión del Banco Mundial de 2000, Jacques van der Gaag (2002) concluyó que el desarrollo de la primera infancia afecta a la educación, la salud, el capital social de las sociedades y la igualdad global, proceso que denominó “nivelación del campo de juego” y lo calificó de esencial para la estabilidad de las sociedades y el crecimiento económico.

Para los adultos, la igualdad en materia de educación y salud conduce a la igualdad de oportunidades; las mejoras en materia de educación y salud generan mayores ingresos. Significativamente, los datos muestran que los países con una distribución más equitativa del ingreso eran también más saludables. Las pruebas son incuestionables, pero se debate sobre las razones que explican esa relación. No obstante, el vínculo entre mayor igualdad de oportunidades en una etapa temprana de la vida y mayor igualdad en materia de educación, ingresos y salud ulteriormente parece sólido, al igual que el vínculo agregado entre mayor igualdad de ingresos y salud de una sociedad. Cabe repetir que los beneficios comienzan con el desarrollo de la primera infancia (van der Gaag, 2002).

El crecimiento exponencial de los conocimientos y las tecnologías avanzadas en este período de la historia humana obliga a las sociedades a crear poblaciones sumamente competentes para establecer y mantener comunidades estables y prósperas. No realizar las inversiones en calidad y competencia de la población futura podría llevar al caos y ensombrecer las perspectivas de que sigamos realizando experimentos en materia de civilización.

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Heckman (2000), de la Universidad de Chicago, laureado con el premio Nóbel en Economía, realizó en los Estados Unidos un análisis detallado de la rentabilidad de las inversiones en diferentes estadios de desarrollo con respecto a la competencia y a las aptitudes de la población estadounidense. De su estudio sobre el desarrollo humano en ese país infirió que el retorno de cada dólar invertido en enseñanza preescolar es mucho mayor, para el individuo y para la sociedad, que el de la inversión en programas basados en centros de enseñanza. La rentabilidad de las inversiones en educación es de alrededor de tres a uno, en contraste con no menos de ocho a uno en los programas de desarrollo de la primera infancia. (Este cálculo no comprende los efectos del desarrollo de la primera infancia sobre la salud física y mental en la edad adulta). En uno de sus estudios manifiesta:

No podemos permitirnos postergar las inversiones en los niños hasta que éstos se hagan adultos, ni podemos esperar hasta que lleguen al colegio, período en que puede ser demasiado tarde para intervenir (Heckman, 2000).

Hace varios años, en un artículo sobre la importancia del desarrollo de la primera infancia en relación con los países desarrollados, The Economist (1998) señaló:

El principio de la educación gratuita para los niños de edad escolar ya se ha arraigado en todo el mundo acaudalado; nada habría de incongruente en ampliarlo en toda la gama de edades.

Los desafíos que implica mejorar el desarrollo de la primera infancia de niños de los países menos desarrollados son menos arduos que en los países desarrollados. En las regiones menos desarrolladas, como África, más del 20% de los 140 millones de niños corren muy alto riesgo de un desarrollo insuficiente. Más del 95% de esos niños de corta edad carecen de acceso a programas de desarrollo de la primera infancia que proporcionen entornos saludables, nutrición adecuada y estímulos. No es sorprendente que de los niños del mundo que no asisten a clase casi el 50% pertenecen a África. Como consecuencia del SIDA y de las guerras y conflictos civiles, en doce países africanos el 20% de los niños de menos de 15 años de edad serán huérfanos. Hoy día conocemos suficientemente los factores que influyen sobre el desarrollo de la primera infancia como para evitar la colocación de esos niños en orfanatos tradicionales, que representan un muy alto riesgo de deterioro grave de su desarrollo (Young y Mustard, en proceso de impresión). Las sociedades del mundo en desarrollo no estarán en condiciones de efectuar las inversiones necesarias para lograr un adecuado desarrollo de la primera infancia a menos que organismos internacionales como el Banco Mundial, las Naciones Unidas y otras entidades internacionales brinden más apoyo y orientación. En esos organismos internacionales debe formularse la siguiente pregunta: “¿por qué es tan amplia la brecha entre lo que sabemos y lo que hacemos?” Si no la cerramos se corre el grave riesgo de que dada la situación imperante en el mundo fracasen rotundamente los planes de mejoramiento de la competencia y el bienestar de las poblaciones y aumento de la equidad, lo que podría poner en peligro a nuestras sociedades y experimentos en materia de civilización. En su Conferencia Massey de 2004 de la Canadian Broadcasting Corporation, Wright (2004) presenta una clara descripción de la magnitud del desafío que enfrentamos:

No obstante, pese al naufragio de numerosas civilizaciones que han poblado la tierra, el experimento global en materia de civilización ha seguido irradiándose y creciendo. Las cifras (en la medida que pueden estimarse) se descomponen del modo siguiente: una población mundial de alrededor de 200 millones de personas en el apogeo de Roma, en el siglo II, D.C.; alrededor de 400 millones en 1500, cuando Europa llegó a las Américas; mil millones en 1825, al iniciarse la era del carbón; 2.000 millones en 1925, cuando se inicia la

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era del petróleo, y 6.000 millones de personas en el año 2000. Aún más sorprendente que el crecimiento es su aceleración. Después de la caída de Roma tuvieron que transcurrir trece siglos para que la población aumentara en 200 millones, en tanto que los últimos 200 millones se agregaron en tan sólo tres años (Wright, 2004, página 109)…

… Disponemos de los instrumentos y medios necesarios para compartir los recursos, eliminar la contaminación, proporcionar cuidado de la salud y control de la natalidad, establecer límites económicos en consonancia con los naturales. Si no lo hacemos ya, mientras prosperamos, nunca lograremos hacerlo en tiempos difíciles. Nuestro destino se nos irá de las manos. Y no pasarán muchos años de este nuevo siglo antes de que ingresemos en una era de caos y colapso que empequeñecerá a todas las edades oscuras del pasado de la humanidad (Wright, 2004, página 132).

Tenemos que reforzar la competencia y las aptitudes de las poblaciones para poder comprender los problemas y su importancia y establecer instituciones locales, nacionales y mundiales apropiadas para mejorar el desarrollo humano. Siendo que el 50% de la población de los Estados Unidos y Canadá presenta escasas aptitudes de alfabetismo y carece de conocimientos adecuados para las sociedades de hoy, basadas en el saber ¿en los países desarrollados podemos tomar las medidas necesarias para mejorar la competencia y las aptitudes de nuestras poblaciones y demostrar lo que puede lograrse? Poseemos los conocimientos necesarios para mejorar la salud, el bienestar y la competencia de la población dentro de cada país y en los distintos países y establecer economías basadas en un desarrollo sostenible. Sin duda, la tarea de los países desarrollados consiste en demostrar la manera de aplicar estos conocimientos y mejorar la salud, el bienestar y la competencia de nuestras poblaciones e identificar las causas de las brechas existentes entre lo que sabemos y lo que podemos hacer, y tomar medidas para cerrarlas.

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Desarrollo Infantil: Factores Biológicos del Desarrollo de la primera infancia. Los eextractos de ese estudio se están preparando para su publicación por parte del Banco Mundial

FIGURA 1

Figura 1 – Adaptada de Marmot, M., M. Bobak, y G. Davey Smith. Explicaciones de las iniquidades en salud. En Society & Health. Amick, B.C., S. Levine, A.R. Tarlov, y D. Chapman Walsh, editores. Nueva York, Oxford University Press. 1995.

FIGURA 2 91-068

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Figura 2 – Tasas de mortalidad ajustadas en función de la edad (porcentaje), por grado de empleo, correspondientes a funcionarios públicos de Whitehall, de 40 a 64 años de edad. Adaptada de Marmot, M., Diferencias Sociales en Salud. En Daedalus, Journal of the American Academy of Arts and Sciences. Health & Wealth. Otoño de 1994. Marmot, M., M. Bobak, y G. Davey Smith. Explicaciones de las iniquidades sociales en salud. En Society & Health. Amick, B.C., S. Levine, A.R. Tarlov, D. Chapman Walsh. Editores Nueva York, Oxford University Press. 1995. (Fuente: Marmot, M.G. y otros, 1991. Inequidades de salud entre empleados civiles ingleses: El Estudio Whitehall II. The Lancet 337:1387-1393).

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FIGURA 3 03-012

Figura 3 – De Rethinking the Brain. Shore, Rima. 1997. Instituto de Familia y Trabajo.

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FIGURA 4

Figura 4 – Muestra la relación entre la esperanza de vida y la proporción de la población en bajos niveles de alfabetismo (niveles 1 y 2) en el estudio de la OCDE sobre países desarrollados. Adaptado de Literacy in the Information Age: Final Report of the International Adult Literacy Survey. 2000. OCDE y Statistics Canada, pág. 82.

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FIGURA 5

Figura 5 – Adaptada de Literacy in the Information Age: Final Report of the International Adult Literacy Survey. 2000. OCDE y Statistics Canada, pág. 32.

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FIGURA 6 FIGURA 6 – Esta figura muestra el reciente estudio sobre alfabetismo en la población adulta de los Estados Unidos.

Adaptada de Adult Literacy in America: A First Look at the Findings of the National Adult Literacy Survey. Departamento de Educación de los Estados Unidos. 2002. Casi el 50% de la población de los Estados Unidos está en los niveles 1 y 2 (bajo) y alrededor del 5% en el nivel 5 (alto).

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FIGURA 7

Figura 7 – Adaptada de la reciente evaluación de los Estados Unidos (Adult Literacy in America: A First Look at the Findings of the National Adult Literacy Survey. Departamento de Educación de los Estados Unidos. 2002). Muestra la competencia de la población adulta en alfabetismo y la carga de los problemas físicas y mentales y de salud. En términos de evaluación de alfabetismo, el nivel 1 es bajo y el 5 es alto.

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FIGURA 8

NALS, pág. 61, 2002 Figura 8 – Adaptada del estudio de los Estados Unidos (Adult Literacy in America: A First Look at the Findings of the National Adult Literacy Survey. Departamento de Educación de los Estados Unidos. 2002). Según las medidas de los Estados Unidos, la mayor proporción de la población que vivía en pobreza correspondía al más bajo nivel (nivel 1) de desempeño en materia de alfabetismo.

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CUADRO 1

Alfabetismo documentado 16 a 65 años de edad

Niveles 1 y 2

Niveles 4 y 5

Suecia Canadá Australia Estados Unidos Chile México

23% 42% (42,6%) 43% 48% (52,5%) 85% 84%

34,0% 23,0% (20,5%) 17,0% 18,0% (15,1%) 3,0% 1,7%

Cuadro 1 – Los datos de México y los datos entre paréntesis están tomados del segundo informe sobre alfabetismo de la OCDE, Learning a Living: First Results of the Adult Literacy and Life Skills Survey, Statistics Canada y OCDE, 2005. Otros datos provienen de Literacy in the Information Age. Statistics Canada y OCDE, 2000.