International Higher Education es una publicación trimestral del Centro para la Educación Superior Internacional de

Asuntos Internacionales

Corrupción: Desafío para la internacionalización

Philip C. Altbach Cinco verdades sobre la internacionalización Jane Knight Regulación de la educación superior privada con fines de lucro

Boston College Esta revista es un reflejo de la misión del Centro para incentivar una perspectiva internacional que contribuya a iluminar políticas y prácticas. A través del International Higher Education (IHE) una red de distinguidos académicos internacionales ofrece sus comentarios e información actual sobre asuntos claves que dan forma a la educación superior en todo el mundo. IHE es publicado en inglés, chino, ruso y español. Vínculos a todas las ediciones pueden ser encontrados en www.bc.edu/cihe 

William G. Tierney El auge de la economía del conocimiento post-confuciana Simon Marginson Adopción de programas enseñados en inglés Annette Bradford Rankings: La historia sin fin

Cuando los rankings van demasiado lejos

Phil Baty Rankings nacionales de universidades en China Liu Jin y Hong Shen Dimensiones de la internacionalización

Campus remotos en China David A. Stanfield y Wang Qi Fiebre por estudios en el exterior entre los estudiantes chinos Zha Qiang Postdocs y la internacionalización del trabajo académico Brendan Cantwell Género y cooperación internacional en investigación Agnete Vabo África en Foco

Armonización y Tuning: Integrando África Karola Hahn y Damtew Teferra TIC en universidades africanas Sarah Hoosen y Neil Butcher Perspectivas Europeas

Cómo la academia rusa post-soviética lucha con el pasado

Gregory Androushchak y Maria Yudkevich El sistema de Polonia: Contracción e implicancias Marek Kwiek Crisis en las universidades de ciencias aplicadas en Holanda Hans de Wit Reestructuración de la educación superior irlandesa Ellen Hazelkorn Departamentos

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Corrupción: desafio clave para la internacionalización Philip C. Altbach Philip C. Altbach es Profesor Monan y director del Centro de Educación Superior Internacional, en Boston College, EE.UU. E-mail: altbach@bc.edu

Un espectro de corrupción ronda la campaña mundial por la internacionalización de la educación superior. Un título en el extranjero tiene cada vez mayor valor, por lo que no es de extrañar que las empresas comerciales hayan encontrado oportunidades en el ámbito de la internacionalización. Nuevos actores privados han entrado en el sector con el único fin de lucrar. Una parte de estos nuevos actores no son honorables. Ciertas universidades ven la internacionalización como una contribución a su estado financiero, en una época de recortes de presupuestos. El sector de educación superior privada, que se amplía rápidamente a nivel mundial, es principalmente con fines de lucro. En ciertos casos, como el de Australia y, cada vez más, el Reino Unido, las políticas nacionales relativas a la internacionalización de la educación superior se inclinan por generar ingresos para el sistema. Ciertos países cuyos sistemas académicos contienen elementos de corrupción participan cada vez más en la educación superior internacional: envían al extranjero a un gran número de estudiantes, establecen relaciones con universidades en el exterior, entre otras actividades. La corrupción no se reduce a aquellos países que puedan tener fama por sus procedimientos académicos menos que correctos, sino que ocurre en escala mundial. Últimamente, varios escándalos se han comentado ampliamente en los Estados Unidos, tal como es el caso de “Tri-Valley University”, una institución privada ficticia, no acreditada, que matriculaba a alumnos extranjeros y les cobraba colegiatura. Aquella institución no les exigía que asistieran a clases sino que los derivaba al mercado laboral, bajo las narices de las autoridades estadounidenses de inmigración. Además, a varias universidades públicas se las ha sorprendido matriculando a alumnos con calificaciones académicas insuficientes. En el Reino Unido, las oficinas de aseguramiento de calidad han descubierto problemas en carreras con “franquicia” y título británico, y en Australia ha habido escándalos similares. Ejemplo destacado es el de la Universidad de Gales, que fue la segunda universidad más grande del Reino Unido, con

70.000 alumnos matriculados en 130 escuelas universitarias en todo el mundo. Sin embargo, tuvo que cerrar su muy lucrativo programa de convalidación de títulos, el que proporcionaba cerca de dos terceras partes del ingreso institucional. Ahora que la educación superior internacional es una industria de miles de millones de dólares a nivel mundial y dado que las personas, los países y las instituciones dependen de los ingresos, del prestigio y del acceso, no es raro que la corrupción constituya un problema creciente. Si no se hace algo por asegurar que haya probidad en las relaciones internacionales de la educación superior, toda una estructura construida sobre la confianza, el compromiso con el entendimiento recíproco y los beneficios para alumnos e investigadores, un compromiso por cierto construido informalmente durante décadas, se derrumbará. Hay indicios que ya se encuentra en dificultades graves. Ejemplos y consecuencias Un problema grave sin resolver es la prevalencia de agentes e intermediarios inescrupulosos que envían a estudiantes sin calificaciones a universidades en todo el mundo. Un caso reciente se publicó últimamente en el Daily Telegraph de Gran Bretaña (26 de junio, 2012), relativo a un agente en China que ofrecía redactar ensayos para la postulación y otros apoyos dudosos para obtener la admisión a universidades británicas destacadas. Nadie conoce la magnitud del problema, si bien hay informes de prensa reiterados en el sentido que estaría ampliamente difundido, especialmente en países que suelen enviar numerosos alumnos al exterior, incluyendo países como China e India. Sin lugar a dudas, hoy los agentes reciben millones de dólares en comisiones que pagan las universidades y, en ciertos casos escandalosos, dinero de los clientes también. En el caso de la Universidad de Nottingham, el porcentaje de alumnos recibidos por intermedio de agentes ha aumentado de 19 por ciento de los alumnos nuevos en 2005, a 25 por ciento en 2011, generando más de 1 millón de libras para los agentes.

Ciertos países cuyos sistemas académicos contienen elementos de corrupción participan cada vez más en la educación superior internacional: envían al extranjero a un gran número de estudiantes, establecen relaciones con universidades en el exterior, entre otras actividades.

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Los documentos falsos o intervenidos han sido por mucho tiempo un problema en las admisiones internacionales. El diseño y la tecnología computacionales lo han exacerbado. En algunas partes del mundo, la confección de documentos fraudulentos se ha convertido en una pequeña industria y muchas universidades se resisten a aceptar documentos de instituciones que se han visto envueltas en incidentes de registros falsificados. Por ejemplo, varias universidades estadounidenses ya no aceptan solicitudes de determinados estudiantes rusos, debido a numerosos casos de fraude, alteración de documentos y otros problemas. El fraude de documentos ganó ímpetu debido a que ciertos agentes que trabajan a comisión tienen incentivos para que aseguren que los postulantes aparezcan con credenciales impresionantes, puesto que sus comisiones dependen del ingreso exitoso logrado por los postulantes. Los encargados de revisar la exactitud de los certificados de notas, recomendaciones, y certificados de título tienen una tarea cada vez más difícil. Los postulantes que presentan documentos válidos se encuentran en desventaja, pues se les escudriña más de la cuenta. Los casos de intervención y falsificación de resultados de la Graduate Record Examination y otras pruebas de admisión internacionales habituales han terminado en la anulación de puntajes y hasta la suspensión de pruebas en ciertos países y regiones, además de reconsiderar si las pruebas en línea son útiles. La situación descrita ha hecho que sea más difícil para los estudiantes postular a universidades extranjeras y que la tarea de evaluar a los postulantes para su admisión sea más dura. Varios países, entre ellos India y Rusia, han anunciado que ocuparán el ranking de Times Higher Education y el llamado Ranking Académico Mundial de Universidades (rankings de Shanghai) como recurso para determinar la legitimidad de las universidades extranjeras para reconocer títulos del exterior, determinar la elegibilidad para colaboraciones académicas, y otros aspectos de las relaciones en educación superior internacional. Lamentablemente, numerosas instituciones académicas excelentes no figuran en estos rankings, ya que miden mayoritariamente la productividad de la investigación. India y Rusia, sin duda, se preocupan por la calidad de las contrapartes externas y estas clasificaciones les resultan útiles. Varios países “anfitriones” han estrechado las reglas y la supervisión de los flujos de alumnos a través de las fronteras, en reacción contra las irregularidades y la corrupción. En junio de 2012, el Departamento de Estado de los Estados Unidos anunció que los solicitantes de visa provenientes de India tendrían que

pasar por un escrutinio más estricto, en respuesta al “escándalo Tri-Valley.” Con anterioridad, tanto Australia como Gran Bretaña habían modificado sus reglas y políticas. La corrupción está haciendo más difícil la internacionalización para todo el sector de educación superior internacional. Europa continental, al parecer, estaría siendo menos afectada por prácticas deshonestas, lo que podría deberse en parte a que la educación superior estaría menos comercializada y menos orientada al lucro. Internet se ha convertido en el “Lejano Oeste” del engaño y la trapacería. Es fácil instalar un sitio Web impresionante y mentir o exagerar la calidad de una institución. Algunas instituciones se arrogan una acreditación inexistente. Hay incluso “fábricas de acreditación” que acreditan universidades contra el pago de una tarifa. Algunos acompañan fotos de campus impresionantes que son simplemente copiadas y alteradas de otras universidades. ¿Qué se puede hacer? Con la educación superior en calidad de gran empresa y la ganancia comercial como motivación cada vez más importante de las iniciativas internacionales, es probable que los problemas mencionados persistan. Con todo, una gama de iniciativas pueden aminorar el problema. La comunidad de educación superior puede volver a comprometerse con el tradicional “bien común” de los valores de la internacionalización, si bien en algunos países las actuales dificultades de financiamiento pueden dificultar este proceder. El informe reciente de la Asociación Internacional de Universidades, titulado “Afirmar los Valores Académicos en la Internacionalización de la Educación Superior”, es un buen punto de partida. Los valores esenciales de las Iniciativas de Bolonia, de la Unión Europea, también coinciden con los mejores valores de la internacionalización. La acreditación y el aseguramiento de calidad son indispensables para asegurar que se reconozca la calidad básica. Las agencias y la comunidad internacional de educación superior tienen que cerciorarse que las universidades sean evaluadas con cuidado y que los resultados de la evaluación sean de fácil acceso para el público y las partes interesadas internacionales.

Los documentos falsos o intervenidos han sido por mucho tiempo un problema en las admisiones internacionales.

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Los gobiernos y las agencias internacionales y regionales deben coordinar sus iniciativas y activar el cumplimiento de las normas y la protección de la imagen del sector de educación superior. Las contradicciones abundan. Por ejemplo, el programa “Education USA”, del Departamento de Estado de los Estados Unidos se propone proteger el sector, pero el Departamento de Comercio ve en la educación superior solo un producto de exportación. En Australia y el Reino Unido, las agencias gubernamentales parece que también estarían persiguiendo principalmente intereses comerciales. Corresponde prestar atención ininterrumpida a la concientización en materias de ética y buenas prácticas en educación superior internacional, además de generar conciencia sobre los problemas emergentes y las dificultades que persisten. Los potenciales estudiantes y sus familias, así como también las contrapartes institucionales y otras partes interesadas que están pensando en los intercambios y la investigación deberían ser más refinados y vigilantes respecto a su toma de decisiones. El Monitor de Corrupción, del Centro de Educación Superior Internacional de Boston College, es el único centro de información relacionada directamente con prácticas de corrupción; otras fuentes de información y análisis también serían útiles. El primer paso para resolver este desafío importante para la internacionalización de la educación superior es reconocer el problema. La propia comunidad de educación superior internacional carece de unidad; y la comercialización creciente impide que algunas personas actúen de maneras que puedan ir en contra de las ganancias. En la comunidad académica hay personas que influyen activamente para legitimar las prácticas dudosas. Pero, si no se hace nada, el sector de la educación superior mundial sufrirá y los pasos impresionantes que se ha dado hacia la internacionalización peligrarán. Nota del autor: Agradezco las observaciones de Rahul Choudaha y Liz Reisberg. Este artículo también ha aparecido en University World News y Vedimosti Moscú). (

     

Cinco verdades sobre la internacionalización Jane Knight Jane Knight es profesora adjunta del Instituto Ontario de Estudios en Educación, Universidad de Toronto, Ontario, Canadá. E-mail: jane.knight@utoronto.ca

Luego de varias décadas de desarrollo intenso, la internacionalización ha aumentado en cuanto a alcance, escala, y valor. Los planes estratégicos universitarios, las declaraciones nacionales de política, las declaraciones internacionales y los artículos académicos, todos indican el carácter central de la internacionalización en el mundo actual de la educación superior. Mi artículo reciente relativo a los “Cinco Mitos de la Internacionalización” (IHE No. 62, 2011) sacó a la luz ciertas percepciones erradas en relación a la internacionalización. Los mitos desafiaban las ideas asociadas a la internacionalización en tanto la representaban como sinónimo de calidad; de alumnos extranjeros como agentes de internacionalización; de convenios internacionales y de acreditación internacionales como indicadores del nivel de internacionalización, y de la internacionalización como estrategia para alcanzar una clasificación alta en los rankings. Construir sobre el contexto local y respetarlo La internacionalización reconoce las prioridades políticas y prácticas nacionales y regionales, y se construye sobre ellas. La atención que hoy se dedica a la dimensión internacional de la educación superior no debería ensombrecer ni erosionar la importancia del contexto local. Así, la internacionalización está dirigida a complementar, armonizar y extender la dimensión local, no a dominarla. Si no se respeta esta verdad fundamental, hay una fuerte posibilidad de una reacción y que se vea la internacionalización como agente homogeneizante o hegemónico. La internacionalización, si pasa por alto el contexto local, va a perder su verdadero norte y su valor. Un proceso a la medida La internacionalización es un proceso por el cual se integra una dimensión internacional, intercultural y global en las metas, funciones y entrega de educación superior. En tal calidad, es un proceso de cambio, adaptado para calzar con las necesidades individuales y los intereses de cada entidad de educación superior.

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En consecuencia, no hay un modelo de internacionalización estándar. La adopción de un conjunto de objetivos y estrategias que están “en boga” y con propósitos de “marca” solo niega el principio que cada carrera, institución o país tiene que determinar su enfoque particular de la internacionalización, sobre la base de sus propios razonamientos, objetivos y resultados previstos. Beneficios, riesgos y consecuencias inesperadas Si bien la internacionalización trae beneficios múltiples y diversos, concentrarse solo en sus beneficios es desconocer los riesgos y las consecuencias negativas inesperadas. La fuga de cerebros ocasionada por la movilidad académica es un ejemplo de efecto adverso. El concepto actual de la circulación de cerebros no reconoce la amenaza de la movilidad académica ni la gran competencia por personal calificado para aquellos países que están en la parte baja de la cadena de personal calificado. Segundo, la ventaja de contar con una calificación internacional está llevando a los certificados falsos emitidos por instituciones no acreditadas, a credenciales múltiples de carreras de doble titulación y el surgimiento de organismos de acreditación sin reconocimiento que certifican operaciones piratas. Tercero, en ciertos países el exceso de dependencia de los ingresos procedentes de los aranceles de alumnos internacionales está conduciendo a niveles académicos inferiores y al surgimiento de “programas que fabrican visas”. Cuarto, en ciertas regiones del mundo, la creciente transformación en bienes de consumo de las franquicias y de programas hermanos transfronterizos está amenazando la calidad y pertinencia de la educación superior. Más aun, encuestas recientes demuestran que los líderes de la educación superior todavía piensan que los beneficios de la internacionalización son mayores que los riesgos. Sin embargo, es imperativo vigilar los diversos impactos, positivos y negativos, de la internacionalización. No es un fin en sí mismo La internacionalización es un medio para un fin, no es un fin en sí mismo. Esta es una percepción común mal entendida, que puede llevar a una comprensión

distorsionada de lo que la internacionalización eso puede hacer. El sufijo “ización” significa que la internacionalización es un proceso o un medio de alcanzar o mejorar objetivos. Por ejemplo, la internacionalización puede ayudar a desarrollar conocimientos, valores y habilidades interculturales en los alumnos, por medio de una mejor enseñanza y aprendizaje, movilidad internacional y un currículo que abarque elementos comparativos, internacionales e interculturales. El objetivo no es tener un currículo más internacionalizado ni mayor movilidad académica por sí mismas. Se trata más bien de cerciorarse que los alumnos estén mejor preparados para vivir y trabajar en un mundo más interconectado. Entender la internacionalización como un medio para alcanzar un fin y no como un fin en sí misma, es asegurar que la dimensión internacional se integre de manera sustentable en las funciones principales de la enseñanza y el aprendizaje en educación superior, la investigación y producción de conocimiento, y servicio a la comunidad y la sociedad. La globalización y la internacionalización son diferentes, pero están vinculadas La globalización se centra en el flujo mundial de ideas, recursos, personas, economía, valores, conocimientos, bienes, servicios y tecnología. La internacionalización destaca la relación entre naciones, personas, culturas, instituciones y sistemas. La diferencia entre el concepto de flujo mundial y el de relaciones entre naciones es a la vez llamativa y profunda. La internacionalización de la educación superior se ha visto influenciada positiva y negativamente por la globalización, y aun cuando ambos procesos son fundamentalmente distintos, están conectados estrechamente. Por ejemplo, la agenda de competitividad y comercio, a menudo vinculada con la globalización, ha ejercido un efecto importante sobre el desarrollo de la educación transfronteriza. A su vez, el desarrollo de la educación transfronteriza y su inclusión en acuerdos comerciales bilaterales y regionales ha reforzado la globalización.

La internacionalización reconoce las prioridades políticas y prácticas nacionales y regionales, y se construye sobre ellas.

Si bien la internacionalización trae beneficios múltiples y diversos, concentrarse solo en sus beneficios es desconocer los riesgos y las consecuencias negativas inesperadas.

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Los principios fundamentales que guían la internacionalización siempre han significado cosas diferentes para diversas personas, instituciones y países. Se podría haber previsto que la internacionalización podría haber evolucionado sobre la base de lo que se ha tenido tradicionalmente por un proceso basado en valores de cooperación, asociación, intercambios, beneficios mutuos y capacitación. Sin embargo, la internacionalización se caracteriza cada vez más por la competencia, la comercialización, el interés propio y la construcción de status. Hace falta dedicar más atención a descubrir verdades y valores que sostienen la internacionalización de la educación superior.

El rol de la regulación de la educación superior privada con fines de lucro William G. Tierney William G. Tierney es profesor y director del Centro de Análisis de Políticas de Educación Superior, Escuela Rossier de Educación, Universidad de California del Sur, Los Angeles. E-mail: wgtiern@usc.edu

Si bien las universidades privadas y otras instituciones de educación superior sin fines de lucro tienen una larga y distinguida historia a través del mundo, lo que se ha llegado a conocer como “educación superior con fines de lucro” es relativamente nueva. Las instituciones privadas sin fines de lucro, como la Universidad de Stanford, en los Estados Unidos, o la Universidad Santa María la Antigua, de Panamá, son ejemplos de universidades establecidas de reconocido prestigio. Su foco y sus intenciones son relativamente claros. En gran medida, tienen una misión precisa, atienden a una clientela de edad tradicional, así como también miembros de una religión determinada. La educación superior con fines de lucro es relativamente reciente dentro de la escena mundial, aun cuando el prototipo haya existido desde ya hace algún tiempo. Las pequeñas instituciones de capacitación técnica se originaron en el siglo XIX, con el fin de dar a las personas un oficio. Los barberos, fontaneros, secretarias y muchos otros oficios se desempeñaban en actividades que se enseñan en pequeñas instituciones post secundarias. Los dueños de estas instituciones, en general, no se tenían por competidores de las instituciones terciarias privadas o

públicas. En cambio, en estas escuelas se enseñaba un oficio a alumnos de la clase obrera y generaban utilidades modestas. A lo largo del tiempo, las instituciones pasaron a formalizarse un poco más. Los oficios se convirtieron en profesiones, y en función de obtener una autorización por parte del estado el estudiante necesitaba pasar un examen o cumplir con un determinado número de créditos. El estado podía también haber solicitado que todos los estudiantes que quisieran obtener una licencia también necesitaban tener enseñanza secundaria completa o algún equivalente. El resultado fue que aquella pequeña institución con fines de lucro tuvo que agregar cursos para permitir que sus estudiantes obtuvieran un grado equivalente a la educación secundaria completa. No obstante, hasta los años 1970, universidades e instituciones de educación superior con fines de lucro eran una parte muy pequeña del universo de la educación superior. En 1967, por ejemplo, aproximadamente siete millones de estudiantes eran alumnos de instituciones que otorgaban grados académicos en los Estados Unidos; menos de 22.000 de estos estudiantes, o menos de un tercio de un uno por ciento, atendía instituciones de educación superior con fines de lucro. En el año 2012, sin embargo, las instituciones con fines de lucro se han convertido en el 12 por ciento del mercado de la educación superior en Estados Unidos. El mismo tipo de crecimiento existe a través del mundo. Por ejemplo, Malasia ha visto un crecimiento dramático en el sector con fines de lucro al igual que otros países como Turquía y Singapur. Tres razones dan cuenta de ese crecimiento. Crecimiento con fines de lucro En primer lugar, los emprendedores educacionales han visto una oportunidad. John Sperling fundó la Universidad de Phoenix en 1976. Hoy, Phoenix es la segunda institución post secundaria más grande de Estados Unidos, con más de 400.000 alumnos. Junto con otras instituciones, Phoenix comenzó a experimentar de diversas maneras con el significado y el propósito de la educación superior. Se ha estimado que los estudiantes de tiempo parcial que trabajan forman una base de clientela potencialmente inmensa. Estos alumnos no necesitan un campus con las amenidades conexas: centros de estudiantes, variadas alternativas de alimentación, etcétera. En lugar de una variedad de ramos cuya utilidad para el trabajo futuro no queda clara, los alumnos eligen cursos entre un número limitado de ellos que se dictan en horarios y locales de acceso fácil. El punto focal es la eficiencia. La labor de los profesores es también muy diferente. La

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estabilidad en el cargo para toda la vida, el gobierno compartido y la libertad académica, están básicamente ausentes. Mientras que en las instituciones tradicionales el profesor desarrolla el currículo, de tal modo que el mismo curso podría tener enfoques, objetivos y metas diferentes dependiendo de quién es el profesor, en las instituciones con fines de lucro los currículos están estandarizados. Entre un curso y otro, la pedagogía es más parecida que diferente. Los empresarios han visto una oportunidad en un “mercado” y la han aprovechado. Al hacerlo, han redefinido quién es el cliente y qué es lo que el cliente quiere. Un segundo motivo de crecimiento se encuentra en los adelantos realizados en tecnología. El aprendizaje en línea todavía no es óptimo ni está generalizado, pero con frecuencia olvidamos con cuánta rapidez se ha adoptado la tecnología en todo el mundo. La Red, Internet, YouTube y Facebook, hace poco más de una generación atrás eran desconocidas. Los continuos adelantos tecnológicos han permitido reconfigurar los cursos de maneras que hubieran sido impensables cuando se fundó la Universidad de Phoenix. Las instituciones con fines de lucro adoptaron pronto tecnologías nuevas y al hacerlo crearon nuevos mercados para ellas mismas. Por último, la educación superior es una industria en crecimiento. Igual importancia tiene el hecho que el sector público no puede satisfacer las inmensas necesidades post secundarias de la ciudadanía. En todo el mundo se asume que la educación es el camino hacia el desarrollo económico. Las universidades públicas, configuradas de modo tradicional, no pueden satisfacer las demandas de capacidad y las necesidades de alumnos de edad tradicional y adultos que trabajan, sin aumentos importantes a sus flujos de ingresos. Desafíos del crecimiento No obstante, el crecimiento explosivo del sector con fines de lucro ha creado desafíos conexos. En particular, a las instituciones con fines de lucro se las ha

acusado de faltar a la ética en las prácticas de admisión, de cargar a los alumnos con montos inaceptables de deudas, y de no preparar a los alumnos en las habilidades necesarias para los empleos que buscan. Debido a que muchos alumnos son los primeros de sus familias en concurrir a una institución terciaria, es posible que no entiendan los costos de asistir a una institución con fines de lucro ni las consecuencias de los préstamos conseguidos para pagar sus estudios. Además, los asesores de admisión también pueden presionar a los potenciales clientes mediante propaganda falsa o promesas de empleos inexistentes. Estos asuntos generan confusión porque los alumnos que asisten a instituciones con fines de lucro son, con frecuencia, también alumnos en mayor riesgo de no terminar sus estudios. Un país querrá tener más estudiantes en el sistema post secundario y es probable que esos alumnos provengan de estratos con niveles históricamente bajos en participación y en término de estudios. Es posible que dichos alumnos no terminen sus estudios en un nivel equivalente al de los estratos tradicionales que asisten a la universidad, lo que puede significar que acumulen deudas que tal vez no puedan pagar. En consecuencia, cómo determinar niveles aceptables de deserción, costos de deudas y niveles de sueldos al término de los estudios son asuntos gravemente disputados entre los críticos y los partidarios de las instituciones con fines de lucro. El rol del gobierno es el de asegurar que la ciudadanía esté protegida frente a servicios fraudulentos. De la misma forma que el gobierno se preocupa de la seguridad ciudadana en materia de salud y alimentación, también debe establecer reglamentos que aseguren que las empresas privadas funcionen de modo que se proteja al cliente. La simple sugerencia que “el comprador tenga cuidado” es una política pública inaceptable en materia de educación. La educación es un bien común que beneficia no solo al individuo sino también a la nación. Por eso, una mirada al futuro sugiere que los estados desarrollarán estrategias para asegurar que las universidades y otras instituciones de educación superior con fines de lucro entreguen servicios de alta calidad que beneficien no solo al cliente sino también al estado en su búsqueda

La educación superior con fines de lucro es relativamente reciente dentro de la escena mundial, aun cuando el prototipo haya existido desde ya hace algún tiempo.

Un segundo motivo de crecimiento se encuentra en los adelantos realizados en tecnología.

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de un desempeño educacional mejor para su ciudadanía.

El auge de la economía del conocimiento post-confuciana Simon Marginson Simon Marginson es profesor de educación superior de la Universidad de Melbourne, Australia. Su publicación más reciente, editada con Sarjit Kaur y Erlenawati Sawir, se titula Higher Education in the Asia Pacific: Strategic Responses to Globalization (Springer, 2011). E-mail: s.marginson@unimelb.edu.au

En los 15 últimos años las universidades y la investigación en Asia Oriental y Singapur se han transformado completamente. Según las tendencias actuales, esos sistemas de educación superior van bien encaminados a compartir el liderazgo mundial con instituciones de los países de habla inglesa y de Europa Occidental. Hay mucha retórica relativa al auge de las economías asiáticas del conocimiento, tanto admirativa (en ciertos lugares) como algo temerosa también, y no siempre es exacta. Por ejemplo, la educación y la investigación fuera de Asia Oriental, incluidas India y Asia Sudoriental, están atrasadas respecto del progreso de Asia Oriental y Singapur en esta etapa. Algunos progresos se están haciendo y hay algunos lugares con reales fortalezas, tal como ocurre con la investigación en Tailandia y en algunas instituciones de educación superior privadas de Malasia amigables con el consumidor. Sin embargo, es en China, Hong Kong, Taiwán, Corea del Sur y Singapur donde está ocurriendo el verdadero cambio mundial. Estos sistemas están uniéndose a Japón, que durante más de tres décadas ha mantenido un sistema de ciencias e ingeniería de primera línea y elevada participación, y que fuera el segundo inversionista más alto del mundo en investigación y desarrollo, hasta que China lo pasó últimamente. Líderes en Investigación El impulso de las economías del conocimiento en Asia Oriental se basa en el record en los datos sobre rendimiento en investigación y participación educacional. También se le puede observar mediante la investigación. Hace poco, con fondos del Consejo Australiano de Investigación, llevé a cabo una

comparación de los vínculos globales y las capacidades de los principales institutos de investigación en la región de Asia Pacífico, incluyendo 16 estudios de casos en 15 sistemas de educación superior diferentes en la región. Las universidades de los estudios de casos fueron la Universidad de Tokio, en Japón; la Universidad Nacional de Seúl, en Corea; las universidades chinas Shanghai Jiao Tong y Peking; la Universidad Nacional de Taiwán; la Universidad de Hong Kong; y la Universidad Nacional de Singapur. Cada una de ellas desempeña un papel global importante y tiene un futuro de crecimiento. La Universidad de Tokio publica tantos trabajos científicos como cualquiera universidad de Estados Unidos, con excepción de la Universidad de Harvard. La Universidad de Peking (Beida) está en el corazón de China, y Jiao Tong de Shanghai produce la tercera cantidad de trabajos de China, después de la Universidad de Zhejiang y la de Tsinghua. Según diversos indicadores, la Universidad Nacional de Taiwán, es en la actualidad la universidad china de mejor desempeño. La Universidad Nacional de Singapur es reconocida por su eficaz estrategia global y por sus contrapartes. La Universidad de Hong Kong es la más grande de las cinco universidades situadas en la Región de Administración Especial de Hong Kong, y tiene credenciales impresionantes en investigación. La Universidad Nacional de Seúl es la quinta universidad en el mundo en número de ex alumnos que ocupan puestos de ejecutivo principal en empresas estadounidenses de Fortune 500.

Es significativo que aunque haya numerosas diferencias entre ellos, todos estos sistemas tienen raíces culturales sínicas.

Post-confucianas Es significativo que aunque haya numerosas diferencias entre ellos, todos estos sistemas tienen raíces culturales sínicas. Singapur, alejada en Asia Sudoriental, tiene una composición cultural diversificada, pero la influencia china es fuerte. Todos están marcados por un profundo compromiso confuciano con la educación en la familia que sostiene la calidad de la educación, asegurando que los adelantos en participación vayan acompañados de adelantos en el aprendizaje estudiantil. Estas naciones van a la cabeza del mundo en la prueba PISA

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(Programa de Evaluación Estudiantil Internacional) de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico, relativo al aprendizaje entre los jóvenes de 15 años. Todos los países, ya sea que estén en estados de partido único o con pluralidad política, como Corea, Japón y Taiwán, se benefician con las máquinas estatales fuertes y eficaces, que hacen grandes inversiones en educación y en capacidad de investigación, dirigen la inversión hacia ciertas metas y vigilan para asegurarse de que dichas metas se cumplan. Solo en Japón, donde el dinamismo inicial ha disminuido, la inversión se mantiene igual. Los sistemas de educación superior post confucianos son una combinación notable de tradición resiliente y ciencia occidental. Están introduciendo una nueva modernidad híbrida de Oriente-Occidente. En Asia oriental y Singapur, la educación superior avanza rápidamente en tres frentes a la misma vez: la tasa global de participación en educación terciaria (que hoy supera el 85 por ciento en Taiwán y Corea del Sur), la calidad de las universidades principales, y la investigación y desarrollo en rápido crecimiento, dentro de un nivel de impuestos y gasto público bajo en comparación con el mundo. El logro se apoya en el crecimiento económico. Todos los países, menos China, han alcanzado niveles de riqueza equivalentes a los de Europa occidental. Según el Banco Mundial, el Ingreso Nacional Bruto por persona en 2010 fue de US$29.010 en Corea del Sur, US$47.130 en Hong Kong, y US$55.480 en Singapur. Para Japón en tanto fue US$34.780. China crece En China, el ingreso nacional bruto por persona fue de solo US$7.570, pero este se ha duplicado en cinco años en medio de fuertes desigualdades. Beijing, Shanghai y partes de China oriental son mucho más ricas. Se prevé que la participación en educación terciaria llegará a 40 por ciento en el año 2020. En 1990 la participación fue de apenas 5 por ciento. Pero las diferencias regionales constituyen un problema permanente. China se propone elevar el gasto en investigación y desarrollo a 2,5 por ciento del producto interno bruto al año 2010. El gasto en investigación ya está en 40 por ciento del nivel que se da en los Estados

Unidos. En la última década, la cantidad de artículos científicos ha aumentado a razón de 17 por ciento al año. La trayectoria china en investigación no está exenta de dificultades. Es posible que haya demasiada investigación en las empresas estatales y poca en las universidades. Hay problemas con la interferencia burocrática en las decisiones acerca de fondos para investigación y el animado debate al interior de las universidades chinas no se equipara con la libertad de expresión en la sociedad civil. Las cifras de publicación de China todavía no van acompañadas con un desempeño comparable en trabajos científicos citados con frecuencia. Pero la producción de investigación en China crece con fuerza y en ciertos campos, como química, ingeniería y materiales, China claramente sobresale en términos mundiales. Física y matemáticas también tienen fuerza, tal como es el caso en otros países de Asia oriental. Las ciencias de la vida y la medicina presentan un menor desarrollo. En resumen, a las universidades de investigación de Asia oriental les queda camino por recorrer. Según datos de la Universidad de Leiden respecto de la producción de trabajos científicos en 2005-2009 en Asia y el Pacífico occidental, 18 universidades produjeron más de 5.000 trabajos y tenían por lo menos 10 por ciento de todos los trabajos en el décimo superior en tasa de citas en su sector: 6 en China y en Australia, 2 en Singapur y en Hong Kong, y 1 en Japón y en Corea. La cantidad equivalente de universidades en Europa fue 47 y en Estados Unidos 64. No obstante, 38 universidades de Asia Pacífico produjeron más de 5.000 trabajos. Las tasas de citas van mejorando. Dado el crecimiento continuo de la inversión en investigación, es posible que los sistemas post confucianos lo consigan.

En Asia oriental y Singapur, la educación superior avanza rápidamente en tres frentes a la mvez.

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Desafíos en la adopción de programas enseñados en inglés Annette Bradford Annette Bradford es alumna de doctorado en el programa de Política Educacional de la Universidad George Washington, Washington, DC. E-mail: acb83@gwu.edu

Con la intención de aumentar la competitividad de sus sistemas de educación superior en el mundo globalizado, numerosos países no anglófonos están

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elevando la cantidad de programas conducentes a grado que se enseñan, total o parcialmente, en inglés. Hace varios años que ciertas universidades europeas, en especial las de los Países Bajos y Escandinavia, vienen entregando programas enseñados en inglés. Sin embargo, subsisten inquietudes relativas a las dificultades de implementación y la calidad de estos programas. A medida que las universidades de otras partes del mundo, especialmente en Asia oriental, van aumentando el número de sus carreras enseñadas en inglés, se van encontrando las mismas dificultades. Número creciente de programas Con la implementación del sistema de tres ciclos del proceso Bolonia, que para 2010 estaba casi completamente terminado, la cantidad de programas enseñados en inglés en la Europa no-anglófona ha subido dramáticamente. Datos recientes proporcionados por el Instituto de Educación Internacional señalan 560 programas con título de magíster enseñados totalmente en inglés en 2002; 1.500 en 2008; y 3.701 en 2011; además existirían otros 963 programas que tienen el inglés como uno de sus idiomas de instrucción. En los países del Benelux y Escandinavia, la educación a nivel de magíster se realiza hoy casi totalmente en inglés. A nivel de pregrado, los títulos enteramente enseñados en inglés no aumentan de manera tan dramática, pero crecen: solo en Holanda se han registrado más de 200 carreras en la base de datos bachelorsportal.eu. En años más recientes, las universidades de Asia del Este también han comenzado a aumentar sus cursos en inglés. Corea ha iniciado con entusiasmo la instrucción en inglés, y numerosas universidades están incorporándola en sus carreras existentes, de manera tal que 30 por ciento de sus clases se realizan en inglés. Taiwán y Japón se concentran más en las carreras enseñadas totalmente en inglés. Taiwán tiene por lo menos 170 programas en distintos niveles enseñadas en inglés, por su parte el gobierno japonés se propone que en 2014 haya no menos de 157 carreras en inglés solamente en las 13 instituciones financiadas con el Proyecto Global 30. En China continental, a solicitud del Ministerio de Educación, las universidades chinas enseñan una cantidad creciente de materias profesionales enteramente en inglés, entre ellas informática, biotecnología, materiales nuevos, ingeniería, comercio internacional, finanzas, y derecho. Los desafíos que surgen junto con la adopción de dichas medidas pueden ser de tres tipos: los que se relacionan con el idioma, con la cultura y con la estructura de los programas.

Desafíos lingüísticos Hay preocupación en torno a la calidad de la enseñanza y del aprendizaje que surgen cuando los instructores o los alumnos, o ambos, ocupan un idioma que no es nativo. Incluso los estudiantes de países donde hay una fuerte historia de enseñanza en inglés, como Noruega y Holanda, han reportado inquietudes con un vocabulario desconocido y dificultades para tomar apuntes mientras escuchan en clases dictadas en inglés. Como resultado, los instructores deben adaptar constantemente sus clases, lo que afecta la calidad y cantidad de materia que se puede enseñar en un semestre. Las limitaciones en la competencia lingüística de los profesores también imponen dificultades en la calidad de los programas. Los alumnos europeos constantemente identifican insuficiencia en las habilidades orales de sus profesores, lo que conduce a una pérdida de confianza en el conocimiento del contenido por parte del profesor. Los propios profesores han comentado que las clases pueden resultar áridas y muy técnicas cuando sus capacidades lingüísticas les impiden contar anécdotas o utilizar un lenguaje más coloquial. Desafíos culturales Las instituciones de educación superior que adoptan el inglés como medio de instrucción se están exponiendo a tener poblaciones estudiantiles y docentes más diversas, con un abanico más amplio de normas y expectativas culturales. Estas dificultades pueden permear todos los niveles de los programas que se enseña en inglés, incluyendo el comportamiento en clase, las formas de poner notas y la evaluación que se hace de los profesores. Lo anterior presenta dificultades para los educadores habituados a enseñar a un alumnado relativamente homogéneo, pues pueden carecer del conocimiento intercultural necesario para desarrollar currículos internacionalizados, adoptar prácticas más inclusivas y promover el entendimiento cultural recíproco. Esta habilidad pragmática puede ser incluso más seria que el dominio del lenguaje, cuando se hace clases en idioma inglés. Numerosos observadores han señalado que la instrucción en inglés conduce a la “americanización” de las prácticas de responsabilidad y comportamiento en clase, en parte debido a la dificultad de distinguir entre el inglés y su cultura dominante, y la necesidad de tener transparencia internacional en los programas. Lo anterior puede crear dificultades particulares en las salas asiáticas, donde la pedagogía tradicional subraya la autoridad del profesor y donde los alumnos, en su

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mayoría, provienen probablemente de otras naciones asiáticas. Las dificultades lingüísticas y culturales acrecientan la carga que las carreras enseñadas en inglés exigen de los profesores. Por ejemplo, se estima que a un profesor japonés se le exige un esfuerzo cuatro o cinco veces mayor cuando debe enseñar en inglés y no en japonés, y estudios en Taiwán han revelado que hay descontento respecto de la cantidad de tiempo que tarda preparar una clase que ocupa diversos estilos de aprendizaje. Incluso profesores daneses y finlandeses con altos niveles de capacidad de comunicación en inglés se han manifestado reacios a enseñar en programas impartidos en inglés. La carga docente se puede alivianar con la contratación de angloparlantes nativos. Pero hay dificultades para contratar y conservar a estos docentes: puede ser preciso pagar más para que el empleo sea atractivo y no siempre están disponibles para contratos de enseñanza de largo plazo, a menudo debido a regulaciones laborales y restricciones de visa. Desafíos estructurales Las dificultades estructurales son aquellas relacionadas con la administración y gestión de los programas. Además de encontrar profesores que enseñen en los programas, toda institución que adopte la instrucción en inglés también debe ampliar sus servicios de administración y apoyo para atender a un grupo nuevo de alumnos y docentes anglófonos. Es típico también que los alumnos que se matriculan en los programas enseñados en inglés necesiten más apoyo que los alumnos locales. En particular, necesitan ayuda en materia de alojamiento, traspaso de credenciales extranjeras al país anfitrión y asesoría académica y pastoral adicional. En muchos países, el personal administrativo no es especializado y no se asigna a una oficina determinada por más de unos pocos años. Por tanto, puede resultar difícil encontrar personal con las habilidades necesarias.

Los desafíos que surgen junto con la adopción de dichas medidas pueden ser de tres tipos: las que se relacionan con el idioma, la cultura y la estructura de los programas. Otro desafío institucional frente a la implementación de estos programas es la intransigencia institucional. Las iniciativas supranacionales y nacionales como la Declaración Europea de Bolonia y el Proyecto Global 30 japonés han permitido la introducción de carreras en inglés, pero son las partes interesadas, al interior de las instituciones de educación superior, quienes deben permitir que prosperen. Sin el apoyo de las partes interesadas institucionales, como son los consejos de profesores y el profesorado, no es probable que se introduzcan programas enseñados en inglés de la manera que se pretende. Avanzando hacia adelante Para lograr la implementación de programas enseñados en inglés, las instituciones deben preocuparse de los tres desafíos que se explicaron más arriba. Entre los elementos valiosos de apoyo estudiantil y docente se podrían contar las clases de idiomas y habilidades académicas para alumnos, y clases de enseñanza intercultural para los profesores. En Taiwán se están tomando medidas para ejemplificar el compromiso proactivo de esta naturaleza con los tipos de dificultades que se vio en casos anteriores. La Universidad de Ciencia y Tecnología de Taiwán ofrece un programa de verano gratuito de inglés intensivo para estudiantes nacionales, con el fin de capacitarlos para que puedan asistir a clases dictadas en inglés, y la Universidad Nacional de Chang Hwa ofrece talleres pedagógicos para sus docentes. Del mismo modo, la Universidad Yuan Ze se asoció con la Universidad de Nueva Gales del Sur con el fin de enviar docentes a Australia para mejorar sus capacidades de dictar clases en inglés. Para poder enfrentar los desafíos estructurales, las universidades deben ajustar las prácticas administrativas, incluso aquellas relacionadas con el personal administrativo y el empleo de los docentes, para asegurar resultados positivos en sus programas.

Con la implementación del sistema de tres ciclos del proceso Bolonia, que para 2010 estaba casi completamente terminado, la cantidad de programas enseñados en inglés en la Europa no-anglófona ha subido dramáticamente.

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Cuando los rankings van demasiado lejos Phil Baty Phil Baty es editor de los Rankings Mundiales de Universidades de Times Higher Education. http://bit.ly/thewur Una versión anterior de este artículo aparece en University World News y se publica aquí con permiso. E-mail: Phil.Baty@tsleducation.com

Cuando los gobiernos quieren identificar las mejores universidades del mundo, recurren cada vez más a los rankings universitarios mundiales. En Rusia, hace poco, el Primer Ministro Dmitry Medvedev firmó una orden que reconocía oficialmente los títulos otorgados por 210 universidades importantes de 25 países, determinadas en gran parte por su presencia en los Rankings Mundiales de Universidades de Times Higher Education. Los miles que se disponen a beneficiarse con las becas de estudio en el exterior del programa de Educación Global de Rusia, dotado de cinco mil millones de rublos (US$152 millones) también tendrán que asistir a universidades de primer nivel en los rankings. Un proyecto de becas parecido en Brasil, Ciencia sin Fronteras, con 1,3 mil millones de libras (US$2 mil millones) para 100.000 estudiantes, se basa en gran medida en el Times Higher Education y otros rankings para seleccionar las instituciones anfitrionas. Y este mes, en India, la Comisión de Becas Universitarias del gobierno publicó nuevas reglas para cerciorarse que solamente 500 universidades clasificadas en Times Higher Education o el Ranking Académico Mundial de Universidades de Shanghai estén autorizadas para tener cursos de doble titulación o de programas hermanos con universidades indias. Por cierto que nos honra una confirmación oficial a tan alto nivel de la labor de Times Higher Education. El enfoque de Times Higher Education (THE) Esta revista publica un ranking universitario mundial desde 2004, pero, a medida que la extensión y la influencia de nuestra publicación aumentaron, debimos empeñarnos más para producir una investigación que pudiese soportar mejor el peso creciente con que se la cargaba. Así pues, en 2009, luego de una revisión a fondo de nuestro trabajo de clasificación, eliminamos el sistema que habíamos ocupado durante los cinco años anteriores, y comenzamos de nuevo. Destruimos el modelo demasiado simplista que había estado plagando a los

rankings mundiales durante años y cambiamos el juego. Primero, trajimos a un nuevo socio experto en datos, Thomson Reuters. En conjunto con Thomson Reuters, y con la colaboración de más de 50 personajes destacados de 15 países en todos los continentes, luego de consultas y debates abiertos durante 10 meses, desarrollamos un sistema nuevo de rankings para una nueva era de educación superior globalizada. Afortunadamente, la iniciativa produjo el sistema de rankings más equilibrado y amplio que existe. Los rankings globales de Times Higher Education son los únicos en el mundo que examinan todas las misiones fundamentales de la moderna universidad global de investigación: investigación, enseñanza, transferencia de conocimientos y actividad internacional. Son los únicos rankings que reflejan plenamente la mezcla singular de materias de todas y cada una de las instituciones dentro de la gama completa de indicadores de desempeño, y que toman en cuenta correctamente la excelencia en las artes, humanidades y ciencias sociales, tan poco consideradas en otros rankings. Son los únicos rankings mundiales que hacen una revisión, por invitación solamente, de académicos expertos y experimentados, sin aceptar voluntarios ni, por cierto, nombramientos de las propias universidades. De hecho, nuestro trabajo ha merecido entusiastas alabanzas de numerosos sectores. Tuve particular agrado en leer las palabras de un escéptico de los rankings, Daniel Lincoln, académico visitante del Centro de Educación Superior Internacional de Boston College, quien declaró últimamente que “Baty y el THE son conocidos por su integridad además de su sinceridad.”

Los rankings globales de Times Higher Education son los únicos en el mundo que examinan todas las misiones fundamentales de la moderna universidad global de investigación: investigación, enseñanza, transferencia de conocimientos y actividad internacional.

Advertencias No obstante, la fama de integridad hay que merecerla y mantenerla mediante discusiones abiertas y honestas sobre los usos y abusos de los rankings globales. Todos

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los cuadros globales de ranking universitario son inherentemente poco refinados, pues reducen las universidades y sus diversas misiones y fortalezas a un solo puntaje compuesto. Quien se deje guiar demasiado estrictamente por las tablas de rankings corre el riesgo de dejar pasar las numerosas áreas de excelencia en materias más delimitadas que no se consideran en los rankings que abarcan la institución completa, o aspectos del desempeño universitario que ningún ranking toma en cuenta. Por ejemplo, todos los rankings globales ponen el mayor acento en la evaluación de la investigación, juzgada principalmente por el examen de citas de trabajos de investigación en las principales revistas especializadas internacionales. Este procedimiento tal vez no sea el más conveniente para los intereses de instituciones emergentes de investigación en países en desarrollo, donde la publicación de investigaciones puede ser más bien una actividad nacional o regional, y no sirve, desde luego, a aquellas cuya misión se centra en la docencia. Una de las grandes fortalezas de la educación superior global es su diversidad extraordinaria y esto no lo puede reflejar ningún ranking global que juzga todas las instituciones frente a un conjunto único de criterios. En este contexto, una nueva declaración de un consorcio de rectores latinoamericanos tiene que ser bienvenida. La declaración, aprobada en una conferencia de dos días realizada en la Universidad Autónoma de México, titulada “Las Universidades Latinoamericanas y los Rankings Internacionales: Impacto, Alcance y Límites”, destaca con preocupación que “una gran proporción de quienes toman las decisiones y el público estiman que estos sistemas de clasificación ofrecen una medición objetiva y exhaustiva de la calidad de las instituciones.” Ningún ranking universitario puede ser exhaustivo ni objetivo. La reunión, que convocó a rectores y ejecutivos superiores de 65 universidades en 14 países latinoamericanos, hizo un llamado a los responsables de las políticas que “eviten utilizar los resultados de los rankings como elementos para evaluar el desempeño de la institución, diseñar una política de educación superior, determinar la cantidad de financiamiento de las instituciones, ni tampoco para implementar incentivos y recompensas para las instituciones y el personal académico.” Los rankings preparados con responsabilidad y transparencia pueden, por cierto, desempeñar un papel muy útil porque permiten que las instituciones midan su desempeño y así las ayudan a planificar su dirección estratégica. Pueden informar las opciones estudiantiles y ayudar a los docentes a adoptar

decisiones respecto de su carrera. Pueden ayudar a los gobiernos a comprender mejor algunas de las dificultades políticas de la educación superior masiva en la economía del conocimiento, y comparar el desempeño de sus mejores universidades de investigación frente a las de naciones rivales. Y sí, pueden desempeñar un papel en ayudar a los gobiernos a elegir posibles contrapartes para las instituciones de su país y decidir adónde invertir sus becas. Pero los rankings sólo pueden desempeñar un papel de ayuda si aquellos de nosotros que clasificamos somos honestos acerca de lo que los rankings no pueden -ni podrán jamás- capturar, así como lo que sí pueden hacer. También será útil en la medida que estimulemos a los usuarios a que indaguen más profundamente que los puntajes compuestos, ya que estos pueden ocultar la verdadera excelencia en determinados campos o aspectos de desempeño. Times Higher Education trabaja con empeño para ampliar el alcance de los datos que publica y permitir más desagregación de los resultados del ranking y análisis más finos. Los rankings pueden ser una herramienta valiosa para la educación superior global, pero solo si se la maneja con cuidado.

Rankings nacionales de universidades en china Liu Jin y Hong Shen Liu Jin es candidato a doctor en la Escuela de Educación de la Universidad Huazhong de Ciencia y Tecnología, Wuhan, China. Es académico visitante en el CIHE de Boston College. E-mail: liujinzju@gmail.com Hong Shen es profesor y vicedecano de la Escuela de Educación, Universidad Huazhong de Ciencia y Tecnología. E-mail: hongshen@mail.hust.edu.cn

El Ranking Académico de Universidades Mundiales, publicado inicialmente por la Universidad de Shanghai Jiao Tong en China, es muy conocido en el campo de la educación superior internacional. En China, sin embargo, su influencia, así como la del ranking de Times Higher Education, el de Webometrics y otros rankings mundiales de universidades, no se puede comparar con la influencia de los rankings nacionales de universidades en China. Cada año, más de 9 millones de alumnos de secundaria chinos procuran ingresar a la universidad

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mediante el examen nacional de admisión (Gaokao). Durante este proceso, los rankings nacionales de universidades desempeñan un papel indispensable. Al contrario de los Estados Unidos, en China a los estudiantes le resulta casi imposible cambiar de universidad una vez que han tomado la decisión. Escoger una universidad significa decidir la vida y el futuro de uno, por lo que la elección de universidades es uno de los hechos más trascendentes para millones de familias chinas. En este proceso, los rankings de las universidades mundiales tienen mucho menos influencia en China, porque solo unas pocas universidades chinas están en las listas mundiales de ranking. Cuatro rankings importantes En 1987, la Academia China de Ciencias de la Administración publicó el primer ranking nacional de universidades. Antes de esta fecha, la sociedad china no daba importancia a los rankings de universidades, porque las universidades chinas no tenían competencia. Desde entonces, se han realizado 17 rankings nacionales influyentes de universidades chinas, de los cuales 7 fueron suspendidos o desaparecieron. Todos los rankings declaran que son sin fines de lucro y que su misión de fondo es promover el desarrollo de la educación superior en China. Sin embargo, algunos de ellos generan dividendos con la venta de libros de rankings o asesorando universidades con sus planes de desarrollo. Hoy en día, en China hay cuatro rankings influyentes de universidades nacionales. Netbig University Ranking. Este ranking fue desarrollo en 1999 por la compañía China Netbig con el propósito de ayudar a los estudiantes en el proceso de selección, el cual es consistente con las ideas fundamentales del US News and World Report ranking, excepto en los índices del ranking y los pesos asignados. Este sistema de índices incluye un indicador de seis primeros niveles (prestigio de la universidad, recursos académicos, logros académicos, influencia y estatus de los graduados, recursos docentes, e infraestructura) y un indicador de 19 niveles secundarios, los cuales reciben cada uno una ponderación de entre 2 y 15 por ciento. Guangdong Institute of Science Management Ranking. Este Ranking fue fundado por Wu Shulian y contiene amplios sub rankings en decenas de categorías como, por ejemplo, eficiencia de los docentes y eficiencia en investigación. La misión de estos extensos sub rankings es evaluar las contribuciones de las universidades a la sociedad, midiendo la implementación de las principales funciones. Hay dos índices de primer nivel (enseñanza de alumnos e investigación científica); 4

índices de segundo nivel (enseñanza de pregrado, enseñanza de post grado, investigación en ciencias naturales, investigación en ciencias sociales); y 33 índices de tercer nivel (p. ej. tasa de empleo de alumnos de pregrado); cada nivel tiene una ponderación diferente.

El método de los rankings nacionales chinos se basa en la creación de un sistema de índices multidimensional que pondera cada índice, recoge datos y analiza los resultados a través de distintos indicadores.

Chinese Alumni Network Ranking. Este ranking es una iniciativa de la Red China de Ex Alumnos y se propone medir el potencial académico de las universidades y sus contribuciones a la ciencia. Es el primer ranking que separa las universidades públicas y las privadas. Tiene 3 índices de primer nivel (capacitación de alumnos, investigación científica, prestigio general); 7 índices de segundo nivel (bases de investigación científica, proyectos de investigación, investigación científica, base de enseñanza, personal docente, ex alumnos sobresalientes, prestigio); y 9 índices de tercer nivel (innovación científica, proyectos de investigación básica, investigación básica de importancia, talento sobresaliente, calidad del personal docente y niveles académicos, reputación nacional, donaciones de ex alumnos, prestigio social). Además de los rankings extensos, este sistema abarca algunas clasificaciones especiales, como el Ranking Universitario Chino de Donaciones de ex Alumnos, el Ranking Universitario Chino de ex becarios, y el Ranking Universitario Chino de Artículos en Science y Nature. Research Center for Chinese Science Evaluation Ranking. Este ranking, creado por Qiu Junping y su equipo de la Universidad Wuhan, se propone evaluar la competitividad de las universidades. La base del ranking está en dividir las universidades en tres categorías; (1) universidades públicas superiores; (2) universidades públicas generales; (3) universidades privadas. Las categorías de universidades se miden según diferentes indicadores, lo que significa que este ranking maneja gran número de indicadores. Por ejemplo, el índice de ranking de universidades públicas de primer orden contiene 4 indicadores de primer nivel (recursos educacionales, nivel de enseñanza, investigación científica y prestigio universitario); 13

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indicadores de segundo nivel (p. ej. financiamiento para educación) y más de 50 indicadores de tercer nivel (p. ej. superficie total de campus). Además de los rankings mencionados, China tiene también rankings menos influyentes. Por ejemplo, la Universidad Renmin se concentra en el ranking de las universidades de primer orden. Chinese University Performance Report, publicado por el Instituto Nacional Chino de Ciencias Educacionales, se concentra en la proporción entre insumos y resultados de la universidad. Metodología y bases de datos El método de los rankings nacionales chinos se basa en la creación de un sistema de índices multidimensional que pondera cada índice, recoge datos y analiza los resultados a través de distintos indicadores. A pesar de escudriñar con cuidado y calcular con refinamiento en cada ranking, los observadores académicos comunes siguen pensando que estos rankings reflejan los sentimientos personales de los iniciadores y ejecutores, y no una investigación científica seria. Los observadores académicos también cuestionan el origen de los datos de estos rankings. De los cuatro rankings anteriores, dos son publicados por empresas, uno pertenece a una universidad y el otro es obra de una organización sin fines de lucro. Ninguno de ellos es repartición pública, lo que hace más difícil obtener acceso a los datos. En China, los datos serios pertenecen principalmente al gobierno. En la mayoría de los rankings, la mayor parte de los datos proviene de fuentes secundarias, entre ellas Internet, periódicos, revistas y libros. Peor aún, muchas veces las informaciones se reúnen sin un sentido claro de las fechas. Por ejemplo, en los rankings de 2011 del Instituto de Administración de Ciencia de Guangdong, algunos datos son de 2010, y otros se reunieron en 2008 y 2009. Conclusión La existencia de rankings universitarios en China se debe a ciertas demandas: los estudiantes necesitan elegir universidades y las universidades deben mejorar sus rankings para atraer a los estudiantes mejor calificados y atraer fondos para investigación. Los editores de rankings tienen la demanda de ganar dinero. Los rankings nacionales chinos tienen influencia de largo alcance y han promovido el desarrollo de la educación superior china. Pese a esto, a medida que aumenta el número de universidades que procuran cambiar con el fin de cumplir con los criterios de ranking, surgen dificultades. Por ejemplo, la sobre estimación del índice de logros en investigación ha

desencadenado una avalancha de trabajos en gran escala en los últimos años; a las universidades que se niegan a ampliar la cantidad de admisiones les resulta difícil mantener un buen lugar en los rankings de universidades chinas; además, aumenta el cuestionamiento del sistema de índices propiamente tal.

Campus remotos a gran escala en china David A. Stanfield y Wang Qi David A. Stanfield es ayudante de investigación del Centro de Educación Superior Internacional de Boston College y alumno de doctorado en el programa de Administración de Educación Superior, de Boston College, Estados Unidos. E-mail: david.stanfield@bc.edu. Wang Qi es profesor asistente de la Escuela de Postgrado de Educación, Universidad Shanghai Jiao Tong, China. E-mail: qimwang@sjtu.edu.cn

Dos campus remotos (en inglés: branch campuses) a gran escala pertenecientes a universidades británicas funcionan hoy en China continental y dos destacadas instituciones estadounidenses abrirán en poco tiempo más. Con intenciones de replicar la educación de clase mundial que se entrega en sus sedes nacionales, estas avanzadas extranjeras han despertado mucha atención. China ofrece diversos obstáculos singulares que podrían impedir que dichos campus remotos cumplan este objetivo. Características de los campus remotos a gran escala Los campus remotos internacionales en China son singulares, debido al requisito que impone el Ministerio de Educación que las instituciones extranjeras deben formar una sociedad legal con una universidad china local. Aunque hay alrededor de veinte campus remotos internacionales en China, en su mayoría son instituciones pequeñas que ofrecen uno o dos programas con título y su matrícula es pequeña. En contraste, 4 campus remotos se proponen ofrecer un abanico de disciplinas de pregrado y postgrado que reflejen la calidad y experiencia de sus instituciones matrices. La Universidad de Nottingham Ningbo China (UNN), primer campus remoto a gran escala en China, matricula actualmente a más de 5.000 alumnos y coopera con el grupo de educación sin fines de lucro Zhejiang Wanli. A su vez, la universidad Xi’an

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Jiaotong-Liverpool (XJTLU), con más de 3.200 alumnos, colabora con Laureate, destacado grupo estadounidense con fines de lucro en educación. Con campus en avanzado estado de construcción, dos importantes instituciones estadounidenses: la universidad Duke Kunshan (en sociedad con la universidad Wuhan) y la universidad de New York (NYU) Shanghai (en sociedad con la universidad East China Normal) están programadas para entrar en funciones a gran escala en el futuro próximo. Los campus remotos internacionales de gran escala se instalan como entidades independientes y adoptan el currículo y la estructura organizativa del socio extranjero, aunque el Ministerio de Educación exige cierto grado de modificación para otorgar acreditación. Por ejemplo, las instituciones deben ofrecer un curso de cultura china y atenerse a las normas nacionales de admisión. La educación liberal que ofrecen las instituciones occidentales es un agregado nuevo y bienvenido en un sistema que se ha esforzado por cultivar el pensamiento crítico, la innovación y el espíritu empresarial. Estos campus remotos internacionales también se proponen ocuparse de la investigación, reforzando la capacidad del socio universitario local. ¿Futura educación de clase mundial en potencia? En The Challenge of Establishing World-Class Universities, Jamil Salmi sugiere que las universidades de clase mundial muestran una concentración de talento, abundancia de recursos y un gobierno adecuado. Es un marco útil para analizar el potencial que tienen los campus remotos a gran escala en China con miras a reproducir la experiencia educacional de su sede matriz. Talento. Las instituciones de clase mundial necesitan alumnos y profesores altamente calificados. Los campus remotos mantienen los mismos requisitos de admisión que sus sedes matrices, entre ellos, ensayos de postulación a las universidades, certificado de notas de educación secundaria, entrevista personal. En China, además se requiere el examen nacional de admisión (Gaokao). Esta batería de exámenes de

admisión ayudará a los campus remotos a identificar a los postulantes calificados y mantener sus estándares elevados. Sin embargo, no es seguro que postule un número suficiente de estudiantes calificados. Los campus remotos en China no pueden asumir tener la misma capacidad que tienen las instituciones matrices para atraer a postulantes de primer nivel en el país de origen. Las universidades chinas de élite atraen fácilmente a los mejores estudiantes debido al valor percibido de sus títulos en el mercado laboral local. Además, en una sociedad que se apoya en las redes personales, los estudiantes piensan que las instituciones públicas de primer nivel ayudarán a construir las relaciones necesarias para optar a los empleos mejor pagados y los más apetecidos. Pese al prestigio internacional y al reconocimiento de las instituciones occidentales de donde provienen los campus remotos, es probable que los estudiantes que aspiren a trabajar en China prefieran un título de una universidad pública de élite. Además, aun cuando los campus remotos declaran claramente que los requisitos para el título y los cursos que se ofrecen son exactamente los mismos que en la institución matriz, con frecuencia los estudiantes las perciben como inferiores. Las universidades de clase mundial también necesitan profesores e investigadores muy calificados. XJTLU y UNN contratan personal docente de tiempo completo a largo plazo provenientes de los campus de origen e internacionales. No obstante, en la práctica los campus remotos internacionales con frecuencia luchan por conseguir docentes de la sede principal, debido a los compromisos inflexibles tanto en investigación como docencia, además de las complicaciones propias de mudarse al extranjero, y por otra parte, las incompatibilidades con los sistemas de titularidad y ascenso para los profesores. Para atraer a docentes de primer nivel, los campus remotos tienen que ofrecer y destacar paquetes de sueldo generosos, fondos complementarios para investigación, y otros beneficios intangibles, como la oportunidad de trabajar en una economía dinámica creciente. Un informe prometedor señaló a varios profesores e investigadores de UNN y XJTLU que recibieron fondos competitivos de investigación en China.

Los campus remotos internacionales en China son singulares, debido al requisito que impone el Ministerio de Educación que las instituciones extranjeras deben formar una sociedad legal con una universidad china local.

Recursos. Aun cuando no hay detalles completos disponibles, los modelos financieros de los campus remotos en China parecen ser una mezcla de apoyo de la autoridad local o provincial, la universidad privada socia en china, la industria privada, y la colegiatura de los alumnos, y una menor inversión financiera de la casa matriz. Se rumorea que NYU Shanghai ha negociado una forma de apoyo financiero que no requiere mayor inversión por parte de la casa matriz en

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Nueva York. En cambio, Duke Kunshan informa que invirtió varios millones de dólares en gastos de iniciación y planificación.

Los precios de la colegiatura varían, aproximadamente, entre 60.000 y 132.500 RMB (US$9.500 a US$20.800), en UNN, XJTLU y NYU Shanghai. Las tarifas de UNN y XJTLU son más bajas que en el Reino Unido. En cambio, NYU y Duke Kunshan, según se informa, cobrarán lo mismo que en las sedes de Nueva York y Carolina del Norte, y ofrecerán algunas ayudas financieras y becas. Si se compara con los aranceles de las universidades públicas de primer nivel, que se ubican entre los 5.000 y 6.000 RMB (USD$750 y US$960) los padres y los egresados de secundaria lo pensarán dos veces antes de considerar como opciones los campus remotos. Aun así, los campus remotos son una alternativa de precio razonable, en comparación con el costo mayor de estudiar en el extranjero. Pese a esto, un número creciente de familias chinas puede pagar lo que cuesta enviar a sus hijos al extranjero y, si se les da a elegir, la mayoría preferirá la experiencia más completa de estudiar en el extranjero. En China, los ingresos adicionales de financiamiento, como la propiedad intelectual, las sociedades empresariales y las donaciones privadas de ex alumnos y fundaciones están en pañales y tardarán en cultivarse. Desarrollar educación e investigación de clase mundial cuesta caro y la capacidad de los campus remotos internacionales para captar financiamiento adecuado puede llegar a ser una empresa difícil. Gobierno. La educación superior de estilo occidental se basa en estructuras de gobierno que promueven la autonomía, la libertad académica y la libertad de investigación, normas que difieren de los requisitos chinos y de las expectativas de las instituciones locales que sirven como socias. Por

ejemplo, el Ministerio de Educación exige que los rectores de los campus remotos sean chinos, quienes quizás no comprendan del todo los ideales de la educación occidental ni sus estilos de liderazgo. Además, pese a la promesa de autonomía en asuntos curriculares, la reciente preocupación del gobierno por el aseguramiento de calidad podría conducir a más regulaciones. Quizás lo más vital para las instituciones occidentales, la libertad académica, no se pueda garantizar, debido a leyes locales y sensibilidades culturales. Las disposiciones legales y otras presiones externas pueden impedir que los campus remotos internacionales creen los modelos de gobierno necesarios para alcanzar el estatus de clase mundial. Conclusión Los campus remotos a gran escala en China esperan situarse en el escalafón superior de las instituciones de educación superior mediante la entrega de educación de estilo occidental, atraer a alumnos y profesores muy calificados, y producir investigación. Aun cuando el sistema chino ofrece algunas ventajas potenciales, gran número de dificultades harán que el camino a la excelencia educacional sea un trayecto arduo.

La fiebre por estudios en el exterior entre los estudiantes chinos Zha Qiang Zha Qiang es profesor asociado en la Facultad de Educación en la Universidad York, Toronto, Canadá. E-mail: qzha@edu.yorku.ca

Dos fenómenos han sido motivo de discusión últimamente en torno a la educación superior china. Un factor se relaciona con la edad de los estudiantes chinos que optan por estudiar en el extranjero, la cual es cada vez más joven. En su mayoría, los estudiantes chinos salieron a hacer estudios de postgrado en el decenio de 1980; luego a estudios de pregrado a fines del decenio de 1990, y ahora una proporción creciente va a la enseñanza secundaria. Se calcula que hoy los alumnos secundarios son la mitad o más de los estudiantes que optan por estudiar fuera de China. Es comprensible que los alumnos de secundaria tomen esta decisión con el fin que su acceso y transición a las universidades occidentales sea más fácil y con menos tropiezos. El otro fenómeno notable es la

Aun cuando no hay detalles completos disponibles, los modelos financieros de los campus remotos en China parecen ser una mezcla de apoyo de la autoridad local o provincial, la universidad privada socia en china, la industria privada, y la colegiatura de los alumnos, y una menor inversión financiera de la casa matriz.

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intensificación del llamado a mejorar y asegurar la calidad de la educación superior en China, según se desprende del acento que se pone en un documento de política tan importante como el Plan Nacional de Reforma Educacional y Desarrollo en el Mediano y Largo Plazo (2010-2020)(o 2020 Blueprint), y últimamente en una conferencia nacional de trabajo sobre control y aseguramiento de calidad en la educación superior, realizada en Beijing el 22-23 de marzo de 2012. Un análisis de estos dos fenómenos juntos puede arrojar luz sobre los motivos por los cuales un mayor número de estudiantes chinos optan por estudiar en el extranjero, aun cuando el acceso a la educación superior en China se ha ampliado inmensamente en el último tiempo. Deterioro de la calidad Si bien el mundo ha quedado impresionado ante la eficiencia china para masificar la educación superior en poco tiempo, ¿por qué los estudiantes chinos desean cada vez más estudiar en el extranjero? Hoy el acceso a universidades y escuelas universitarias en China es mucho más extenso que hace 10 años. A fines del decenio de 1990, menos del 10 por ciento del grupo etario de 18-22 años podía asistir a instituciones post secundarias. En 2010, la cifra subió a 26,5 por ciento. En las zonas urbanas la participación en la educación superior es incluso mucho mayor, con más de 50 por ciento de los egresados de secundaria en situación de asistir a universidades y escuelas universitarias, sin embargo, una proporción creciente de ellos hoy optan por universidades occidentales. En términos generales, el acceso a la educación superior en China aumentó a razón de 46,2% anual entre 1998 y 2010; en cambio, el volumen de estudiantes chinos que estudian afuera subió a razón de más de 25% anual en el mismo periodo de tiempo. El número de estudiantes chinos que estudian en los Estados Unidos aumentó en 80% entre 1999 y 2009. En 2011, el número de estudiantes chinos que salieron a estudiar al extranjero marcó un récord de 339.700. Se prevé que esta cifra subirá a entre 550.000 y 600.000 estudiantes para 2014. Este grupo también es cada vez más joven. En los últimos cinco años la cifra de alumnos chinos que asisten a escuelas secundarias privadas en los Estados Unidos aumentó en más de 100 veces, de 65 en 2006 a 6.725 en 2011. Si dicha tendencia continúa, la oferta de alumnos chinos para la educación superior puede peligrar en el largo plazo, ya que además se presenta un cambio demográfico en China (la reducción proyectada de la población del grupo etario de 18-22 años de la población en el próximo decenio es de alrededor de 40 millones de jóvenes.) Como consecuencia inmediata, se estima que

los estudiantes chinos contribuyen más de US$15 mil millones al año a las economías de los países anfitriones (US$4,6 mil millones solo a los Estados Unidos), equivalente a casi la mitad del total de las asignaciones de fondos para la educación superior en China en 2008. Un número creciente de familias chinas han pasado a tener buena situación económica, pero eso solo no bastaría para explicar los motivos de una creciente fiebre por estudiar afuera entre los alumnos y los padres chinos. De hecho, hay pocos casos como el de China, donde el suministro interno de educación superior y el volumen de estudiantes en el extranjero van creciendo de manera dramática al unísono. En el rápido proceso de masificación, la educación superior china sufrió un deterioro serio de calidad, lo que podría ser otro motivo fundamental para la creciente fiebre por estudiar afuera. Desde el inmenso aumento de la matrícula en la educación superior china a partir de 1999, se ha manifestado preocupación y crítica respecto al deterioro de la calidad en la enseñanza. Después de 2005, la expansión de las matrículas disminuyó notablemente, en tanto la atención y los recursos pasaron poco a poco a ocuparse de asuntos y problemas relativos a calidad y equidad. Este proceso se fortaleció con la famosa interrogante que planteó el influyente científico veterano Qian Xuesheng: ¿por qué las universidades chinas no han logrado producir mentes innovadoras? Así, el documento 2020 Blueprint, lanzado oficialmente en julio de 2010, puso énfasis en los aspectos de mejorar y asegurar la calidad, con el fin de nutrir la creatividad entre los alumnos chinos y crear una partida de “universidades de clase mundial”. La conferencia de trabajo sobre calidad de la educación superior anunció explícitamente una política de estabilización de la matrícula en las universidades chinas (con aumentos posteriores concentrados en las carreras de educación vocacional, carreras profesionales de posgrado, y las instituciones privadas), mientras se presionó a favor de medidas inmediatas para ocuparse de los asuntos relativos a la educación superior.

El acceso a la educación superior en China aumentó a razón de 46,2% anual entre 1998 y 2010; en cambio, el volumen de estudiantes chinos que estudian afuera subió a razón de más de 25% anual en el mismo periodo de tiempo.

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Iniciativas para mejorar la calidad de la educación superior Justamente antes de esta conferencia de trabajo, el gobierno chino publicó otros dos importantes documentos de política en que se comprometían medidas concretas y más recursos para esta iniciativa. Una de aquéllas es el Plan Estratégico de Educación Superior (promulgado por el Ministerio de Educación, como implementación de las partes pertinentes del 2020 Blueprint relativas a la educación superior), el cual otorga prioridad máxima al aseguramiento de la calidad de la educación superior, mediante la implementación de varios proyectos en gran escala, centrados en asuntos universitarios tales como perfeccionamiento docente y curricular, educación de creatividad para alumnos talentosos, creación de carreras profesionales novedosas, transformación de las carreras de postgrado, y adelantar los proyectos 985 y 211, dirigidos a crear una partida de universidades y áreas de disciplina en suelo chino dotadas de competitividad mundial. El otro documento de política, titulado Opiniones sobre la Implementación del Programa de Mejoramiento de la Capacidad Innovadora de las Instituciones de Educación Superior (anunciado en conjunto por el Ministerio de Educación y el Ministerio de Finanzas), lanzó el Proyecto 2011 (quizás llamado así luego de la observación del líder chino Hu Jintao en la ceremonia del centenario de la Universidad Tsinghua, en la primavera de 2011) que promueve las colaboraciones integradoras entre las universidades chinas, entre universidades e institutos de investigación, y la industria, y las necesidades regionales de desarrollo con el fin de aprovechar la capacidad innovadora de las universidades chinas y adelantarla, a la luz de las prioridades nacionales de desarrollo y las normas de clase mundial. En forma típicamente china, el gobierno ha reservado algunos fondos con el fin de facilitar dichas integraciones y apoyarlas. ¿Aliviarán estos informes la fiebre de estudiar afuera? Hasta cierto punto, estas políticas pueden servir para retener a algunos estudiantes chinos. No obstante, estos programas y políticas, en gran parte, se derivan de una visión de capital humano, la que ve la educación superior como una inversión deliberada (y utilitaria, por parte del gobierno) a cambio de una competitividad global (por parte del gobierno) y estatus social (por parte de los individuos) Esta visión concibe las universidades chinas como brazo educacional y de investigación del gobierno, y articula la producción y transmisión de conocimiento con un programa de desarrollo nacional. Con la masificación

del sistema chino, esta articulación demuestra una diferenciación vertical. Hoy en una jerarquía vertical reforzada, las universidades ubicadas en la parte superior de la jerarquía reciben una buena recompensa del gobierno, a cambio de sus conocimientos y su producción de alumnos que aseguren el éxito continuo de China en una economía del conocimiento. En cambio, una mayoría de instituciones de menor rango deben sobrevivir con las fuerzas del mercado. Este enfoque, a su vez, intensifica las tensiones y competencias que existen en la sociedad china contemporánea, donde domina una suerte de darwinismo social que subraya la lucha por la vida y la sobrevivencia del más fuerte, y tiende a dominar la vida social. Las credenciales universitarias son decisivas para los individuos en cuanto a ganar una ventaja competitiva. Si uno no logra obtener acceso a una universidad de alto nivel, puede correr el riesgo de perder la competencia desde el punto de partida. Naturalmente, si las condiciones financieras lo permiten, uno buscaría la oportunidad de estudiar en el exterior como plan alternativo, en la eventualidad que un título internacional podría ayudar a elevar la competitividad. Últimamente, los estudiantes comienzan a recurrir a Hong Kong, donde la cantidad de estudiantes de pregrado del continente registró un aumento de 129 veces en el último decenio, desde 36 en 1997 a 4.638 en 2010. Es concebible que las universidades de Hong Kong saquen provecho de su entorno liberal de aprendizaje y sus docentes internacionales.

En el rápido proceso de mla educación superior china sufrió undeterioro serio de calidad, lo que podría ser otro motivo fundampara la creciente fiebre por esafuera.

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En esencia, la educación superior cumple un papel no solamente en la construcción de capital humano sino también en la ampliación de las capacidades humanas. A menos que la educación superior china asegure un entorno en que los alumnos puedan desarrollar todo su potencial y llevar vidas productivas y creativas de acuerdo con sus propios intereses y necesidades, siempre habrá muchos que procuren escapar de las tensiones y competencias en constante aumento. Hoy un número creciente de personas estarían moviéndose hacia esa vía de escape. Dado el tamaño cada vez mayor de este grupo, la fuga de cerebros permanece

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como preocupación para China, pese a su éxito económico. Desde que China abrió sus puertas al mundo en 1978, cerca de 2,3 millones de estudiantes y académicos chinos se fueron a estudiar al extranjero. A fines de 2011, más de 1,4 millones seguían en el extranjero.

Internacionalización de la labor académica: los postdoctorados Brendan Cantwell Brendan Cantwell es profesor asistente de educación superior y aprendizaje de adultos y educación para toda la vida, en la Universidad del Estado de Michigan, East Lansing, MI. E-mail: brendanc@msu.edu

La internacionalización del personal académico ha tenido lugar con más lentitud que en otros aspectos de la internacionalización en educación superior. En la mayoría de los países, parte importante de los académicos son nacionales y existen obstáculos importantes para establecer carreras académicas transnacionales. No obstante, la internacionalización del postdoctorado puede ser indicio de creciente de movilidad transfronteriza del trabajo académico, al menos en las etapas tempranas de la carrera académica. En la actualidad, numerosos científicos y académicos en los comienzos de su carrera cruzan las fronteras para ocupar puestos postdoctorales fuera de su país de ciudadanía o de residencia permanente. Aun así, la movilidad entre los postdocs no demuestra un “aplanamiento” del mercado laboral académico global. Dicho movimiento se realiza casi exclusivamente de sur a norte y de oriente a occidente. Al evaluar la internacionalización del postdoctorado, importa tomar en cuenta los factores que impulsan este fenómeno así como también sus implicancias.

Definir la internacionalización de postdoctorados El postdoctorado es heterogéneo en las disciplinas académicas, países e instituciones. No obstante, se puede efectuar algunas generalizaciones. Los alumnos de postdoctorado son típicamente académicos al comienzo de su carrera, empleados bajo contrato de plazo fijo luego de obtener un grado terminal. Los postdoctorados se dedican principalmente a la investigación y se puede verlos como aprendices avanzados en las últimas etapas de preparación para una carrera académica. Sin embargo, es posible exagerar el aspecto de aprendizaje del trabajo postdoctoral. Los postdoctorados constituyen la primera fila del trabajo académico y colaboran de manera importante con la empresa de investigación.

Las credenciales universitarias son decisivas para los individuos en cuanto a ganar una ventaja competitiva.

Un postdoctorado internacional es un académico a comienzos de su carrera que trabaja fuera de su país de ciudadanía o de residencia permanente. Los postdoctorados internacionales habitualmente necesitan visa de trabajo como condición de la contratación, con excepción de la movilidad postdoctoral dentro de la Unión Europea. Hay mayor internacionalización de postdoctorados en varios de los países pertenecientes a la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), pero quizás es más frecuente en los Estados Unidos, donde la mayoría de los 60.000 postdoctorados que trabajan allá disponen de visas temporales. Explicar la internacionalización del postdoctorado Un factor que impulsa la internacionalización del postdoctorado es la globalización de la ciencia. La comunicación científica por medio de Internet y un mayor acceso a las revistas especializadas han determinado la mayor difusión del conocimiento científico. Cada vez más, en muchos países, los alumnos de universidades de investigación se titulan con niveles comparables de conocimiento básico y capacidades técnicas. La rápida expansión y el desarrollo de la educación superior en numerosos países, más particularmente en China, han aumentado dramáticamente el número de postdoctorados en potencia en todo el mundo. Además, aún existen asimetrías importantes en los recursos para apoyar la investigación. Dicho de modo sencillo, hay más oportunidades de trabajo posdoctoral en Europa occidental y América del Norte, y los graduados calificados de todo el mundo compiten por estas plazas.

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Otro elemento que probablemente contribuya a la internacionalización del postdoctorado es el valor creciente de la experiencia internacional en las carreras académicas. Estudiar y trabajar en el exterior aparecen ahora como componentes importantes en el desarrollo intelectual y profesional en el trabajo académico. La movilidad internacional en la etapa temprana de la carrera puede ser muy valorada, porque se supone que el trabajo internacional señala conocimientos y habilidades de “clase mundial”. Lo dicho tiene particular validez en Europa, donde se estimula mucho la movilidad en la etapa temprana de la carrera. Estados Unidos, donde a los académicos principiantes no se les estimula a trabajar en el extranjero, constituye una excepción a la regla de movilidad creciente. Los profesores e investigadores principales también se entusiasman por competir en escala global. Hoy, contratar a los “mejores y más hábiles” postdoctorados para un proyecto de investigación significa seleccionar en un mercado laboral global. Los profesores de los países de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) habitualmente contratan a postdoctorados en un mercado laboral global. Pocos académicos en su carrera inicial procedentes de estos países trabajan como postdoctorados en países en desarrollo. Muchos sistemas de educación superior en todo el mundo están experimentando un cambio continuo desde el apoyo estatal directo hacia modelos de financiamiento de cuasi-mercado. Entre los ejemplos se cuentan los esquemas de financiamiento basado en la productividad de la investigación, iniciativas de excelencia, además de otros mecanismos competitivos de financiamiento, que van aumentando frente al apoyo en forma de aportes en bloque (que a veces disminuye). Los horizontes de corto plazo y la incertidumbre de estos modelos de financiamiento conducen a una mayor contratación de personal temporal, como los postdoctorados por sobre los académicos permanentes. Además, en escala mundial parecería que hubiera más académicos con estudios

completos que puestos disponibles. Numerosos investigadores al comienzo de su carrera realizan una serie de postdoctorados, no porque quieran hacerlo, sino porque son las únicas oportunidades de que disponen en el mercado de puestos académicos.

La rápida expansión y el desarrollo de la educación superior en numerosos países, más particularmente en China, han aumentado dramáticamente el número de postdoctorados en potencia en todo el mundo.

Las reformas de las políticas nacionales de inmigración también pueden explicar, en parte, la internacionalización creciente del postdoctorado. Muchos países de la OCDE han modificado sus leyes de inmigración en el sentido de reflejar una prioridad para atraer a trabajadores muy calificados en calidad de visitantes e inmigrantes. En algunos casos, lo dicho significa que las barreras jurídicas para la contratación de personal académico internacional se han bajado. Los países miembros de la Unión Europea han formado un mercado laboral único. Otros países, entre ellos Australia y Canadá, al emitir visas de trabajo, dan prioridad a las personas que cuentan con calificaciones avanzadas. Incluso la política de los Estados Unidos, que últimamente se ha considerado hostil hacia los trabajadores inmigrantes, hace una excepción especial para las universidades. Las políticas de inmigración que favorecen a los migrantes calificados serían un incentivo para que ciertos académicos a comienzos de su carrera busquen un postdoctorado en el exterior. Algunos académicos a comienzos de su carrera, especialmente los de países en desarrollo, ven en el trabajo de postdoctorado en un país miembro de la OCDE como un primer paso hacia una migración más prolongada. Académicos europeos que trabajan como postdoctorados en América del Norte o en otro país europeo son a veces también inmigrantes. Con mayor frecuencia, es probable que estos casos reflejen una migración “accidental”, que ocurre debido al azar y la oportunidad, más que por una estrategia original de emigración. Si bien evaluar la movilidad y la migración en términos de suma cero sería probablemente demasiado simplista, está claro que Estados Unidos es el mayor beneficiario neto de la corriente internacional de talento. Oportunidades y desafíos La internacionalización del postdoctorado ofrece una importante oportunidad para la educación superior en todo el mundo. La movilidad transnacional de académicos al comienzo de su carrera puede promover intercambio de ideas, difusión de conocimientos y entendimiento entre culturas y entre naciones. Todo lo anterior es muy valioso en sí mismo y podría conducir a otros resultados positivos, como, por ejemplo, investigación que responda mejor a problemas científicos y sociales importantes en mayor número de regiones del mundo.

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Ciertos desafíos serios rodean la internacionalización de los postdoctorados. Si bien no hay datos globales amplios acerca del flujo de postdoctorados, es evidente que no hay paridad en dichas corrientes. Los movimientos asimétricos de académicos a comienzos de carrera pueden contribuir a una fuga de cerebros. Además, aún cuando la movilidad internacional para los académicos al comienzo de su carrera puede ser buena, es posible exagerar la nota. Los académicos que cruzan fronteras para pasar de un postdoctorado al siguiente corren el riesgo de convertirse en “postdoctorados perpetuos”. Lo dicho podría cumplir un ideal contemporáneo de investigación académica realizada por equipos y redes flexibles, orientados a los proyectos y problemas, pero no es un modelo adecuado para desarrollar una carrera académica estable. Por último, hay verdadera preocupación acerca de la explotación del postdoctorado internacional. Mi propia investigación de la experiencia de postdoctorados internacionales que trabajan en universidades estadounidenses y británicas comprobó que estas personas, con demasiada frecuencia, están demasiado exigidas y poco apoyadas. Conclusión El postdoctorado puede ser un indicador importante de una tendencia hacia la internacionalización del personal académico. Los responsables de políticas, líderes internacionales e investigadores en educación superior seguirán evaluando la movilidad de postdoctorado, al igual que la movilidad de otros miembros del personal académico. Así, sin duda, se ocuparán de las virtudes del trabajo académico transfronterizo. Por cierto, un asunto importante a evaluar es el grado en que los patrones actuales y futuros de movilidad académica reproducen las asimetrías globales, así como también cuales son los objetivos individuales de los postdoctores internacionales.

Género y cooperación internacional en investigación Agnete Vabo Agnete Vabo es sub-directora de investigación en el Instituto Nórdico para Estudios en Educación, Innovación y Ciencia, Oslo, Noruega. E-mail: agnete@nifu.no

La internacionalización de la educación superior y la investigación se hace cada día más esencial, a medida que la educación superior se convierte en una industria en la que instituciones y países compiten por los mejores cerebros, intercambian alumnos y colaboran en investigación. La actividad internacional también tiene cada día mayor importancia para el mejoramiento de las carreras académicas de las personas. Un estudio realizado en 2008 en el marco del proyecto internacional de investigación, conocido como la Profesión Cambiante Académica (en inglés: The Changing Academic Profession), informó que una proporción muy inferior de académicos norteamericanos y de académicas procedentes de los Estados Unidos, en particular, informaron que colaboraban en investigación con colegas internacionales. Dada la influencia creciente de la colaboración y la competencia internacionales en ciencia y, no menos importante, las iniciativas de internacionalización que se ha emprendido en otras regiones, como el Espacio Europeo de Investigación, este patrón es llamativo. En los Estados Unidos, solo 28 por ciento de las académicas y 37 por ciento de los académicos (en todos los rangos académicos) informaron de colaboraciones en investigación con colegas internacionales. En cambio, en el Reino Unido, 69 por ciento de los académicos y 53 por ciento de las académicas informaron de colaboración semejante. En Alemania, las proporciones son de 52 por ciento de académicos y 43 por ciento de académicas. Los niveles más altos de participación femenina se encuentran en Australia, Canadá, Países Bajos, Finlandia, Italia, Noruega, Portugal y el Reino Unido. En América Latina—Argentina, Brasil y México—menos de 50 por ciento de los académicos y académicas informan de haber participado en dichas colaboraciones.

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Género e internacionalización Hasta cierto punto, estas variaciones de género reflejan diferencias existentes entre diversos campos científicos, basados en modos de cooperación internacional y publicación. Las disciplinas de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas se caracterizan por mayor colaboración internacional y publicación que las disciplinas más blandas o feminizadas de las humanidades y ciencias sociales. No obstante, los datos de The Changing Academic Profession dan a entender que algunas de estas barreras también tienen relación con el estado civil, el empleo del cónyuge y el hecho de tener hijos. Se comprueba que las académicas con pareja, empleadas de tiempo completo y que tienen hijos, demuestran menos probabilidad de participar en colaboración internacional que los académicos (con hijos o sin ellos) y también tienden a participar menos que las académicas solteras sin hijos. La largas jornadas y la necesidad de viajar al extranjero con frecuencia, que forman parte de una carrera internacional, pueden hacerla incompatible con las divisiones de trabajo tradicionales entre hombres y mujeres, y puede explicar en parte por qué las académicas son más activas en la internacionalización en su país. Para muchas mujeres, la senda de la carrera internacional sería una opción menos legítima. Los datos de The Changing Academic Profession también revelan que hay más académicas solteras, en comparación con los académicos. Importar y exportar conocimientos Los académicos siempre han sido internacionales, en el sentido de compartir conocimientos, mediante publicaciones, asistencia a conferencias, y estadías en entornos académicos en el extranjero. Tal como también aparece en el estudio de The Changing Academic Profession, los académicos con frecuencia cumplen actividades de internacionalización en su país, instruyendo a estudiantes extranjeros y ofreciendo programas de estudio internacionales. Estados Unidos, en su calidad de nación grande con un sistema académico bien desarrollado,

que contiene numerosas instituciones de investigación excelentes, naturalmente desempeña un papel importante como importador, más bien que exportador, de académicos y estudiantes. Dado el alcance y el número de instituciones de prestigio en América del Norte, no se percibe que las actividades internacionales sean tan críticas como ocurre con frecuencia en países europeos, en particular los más pequeños. Además, la movilidad entre instituciones norteamericanas forma parte de la dinámica tradicional de la carrera de los profesores americanos. Al contrario de muchos países europeos, en Estados Unidos se acepta generalmente que uno no debe presentarse para un primer puesto en la misma institución donde uno estudió su doctorado. Barreras contra la movilidad internacional Los factores que contribuyen a reproducir los roles de género tradicionales también interactúan con algunos de los rasgos característicos de la estructura de la carrera académica en algunos países. Ciertos sistemas académicos están segregados por género entre aquellos orientados a la docencia y aquellos orientados a la investigación, tal como seria, por ejemplo, en México, donde existe una baja proporción de mujeres a nivel de doctorado. En países donde se compite por la titularidad, como Estados Unidos, puede ser riesgoso para una académica salir al extranjero en lugar de continuar haciendo méritos en su país. Se ha sostenido que el sistema de titularidad impide en general la movilidad internacional entre los académicos estadounidenses. Las carreras académicas también se caracterizan por el uso extenso de puestos temporales. Esto significa que tienen mucha importancia ciertas etapas claves de una carrera académica en Estados Unidos, para decidir si uno puede darse a conocer institucionalmente como investigador, profesor o supervisor. En consecuencia, quedarse en el exterior podría ser riesgoso, en especial para las mujeres, porque puede significar la pérdida de visibilidad o quedar eliminada de la competencia nacional por el prestigio y la titularidad. No se debe subestimar en qué medida dichas características limitan los resultados de la colaboración internacional e impiden las posibilidades de aprovechar dichas redes y cooperación. Una mayor internacionalización podría no solo ampliar la base para colaborar con medios académicos excelentes en otros países con experiencia y datos complementarios, sino que puede también conducir a promover mayores oportunidades de financiamiento.

Hasta cierto punto, estas variaciones de género reflejan diferencias existentes entre diversos campos científicos, basados en modos de cooperación internacional y publicación.

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Armonización y tuning: integrar la educación superior africana Karola Hahn y Damtew Teferra Karola Hahn es directora ejecutiva del Instituto Etíope de Arquitectura, Construcción y Desarrollo Urbano, Universidad de Addis Ababa, Etiopía. E-mail: karola.hahn@eiabc.edu.et Damtew Teferra es director fundador de la Red Internacional en Educación Superior en África, Boston College, Estados Unidos. E-mail: teferra@ bc.edu. Ambos son miembros del Comité de Dirección de la Iniciativa Tuning Africa. Las opiniones que figuran en este artículo no representan necesariamente las opiniones del Comité de Dirección ni de otras organizaciones mencionadas aquí.

La armonización de la educación superior en África es un proceso multidimensional que promueve la integración de la educación superior en la región. Su objetivo es el de obtener colaboración transfronteriza a escala subregional y regional, en desarrollo de currículo, normas educacionales, y aseguramiento de calidad, convergencia estructural conjunta, y concordancia de sistemas, además de compatibilidad, reconocimiento y transferibilidad de título para facilitar la movilidad. La Comisión de la Unión Africana promueve este proceso para la educación superior africana. La Comisión Europea apoya estas iniciativas por intermedio de la Sociedad Estratégica África-Unión Europea, que incluye la Sociedad África-Unión Europea de Migración, Movilidad y Empleo y el Plan Conjunto de Acción Estratégica África-Unión Europea. Durante los tres últimos decenios se ha lanzado diversas iniciativas, entre ellas, las más destacadas son la convención de Arusha (1981) y el Protocolo SADC de Educación y Capacitación (1997). La convención que se está corrigiendo servirá de marco legal para la armonización de la educación superior en África. Tuning: iniciativas pioneras Tuning es una compleja metodología dirigida a mejorar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en la reforma de la educación superior. Guía el desarrollo de currículum, un mecanismo de acumulación de créditos y sistema de transferencia, con el fin de obtener resultados de aprendizaje, habilidades y competencias. Uno de sus propósitos es asegurar el consenso de académicos transfronterizos respecto de un conjunto

de puntos de referencia relativos a competencias genéricas y específicas por materia. Tuning como herramienta se desarrolló en Europa luego del Proceso Bolonia. Hasta ahora, los proyectos Tuning se han realizado en más de 60 países de Europa, América Latina, Rusia y los Estados Unidos. Últimamente se han iniciado proyectos en Australia, India y China. Más de 1.000 universidades, ministerios, servicios y otras agencias han tomado parte en estos proyectos. Tuning Africa forma parte de esta iniciativa más amplia, cuyo objeto es ayudar a armonizar y reformar la educación superior en la región. Herramientas de integración La importancia de Tuning como herramienta para implementar la armonización de la educación superior en África se estudió primero a nivel político. La Unión Europea hizo preparar un estudio de factibilidad en 2010, con el fin de explorar su potencial, pertinencia y oportunidad. Después del estudio y una consulta amplia, el enfoque Tuning se inició con un proyecto piloto. Al contrario de muchas iniciativas verticales, el proceso Tuning en África comenzó con un modo de interacción doble que combinaba el enfoque vertical, de arriba-abajo (primero) seguido por el enfoque de abajo hacia arriba (segundo). En un Taller de Validación que se realizó en Nairobi en marzo de 2011, se identificaron cinco campos de prioridad para el proyecto piloto: ciencias agrícolas, ingeniería civil y mecánica, medicina y formación de docentes, los que se coordinarán en las cinco regiones. El proyecto piloto En octubre de 2011 se lanzó un llamado a participar en “Armonización y Tuning en la Educación Superior Africana”. En noviembre de 2011 se realizó un taller de selección en Dakar, seguido de una conferencia internacional sobre “Tuning, Créditos, Resultados de Aprendizaje y Calidad: Contribución a la Armonización y Espacio para la Educación Superior en África”, a la que asistieron las partes interesadas, entre ellas la Comisión de la Unión Africana, la Comisión Europea, la Asociacion de universidades africanas, el Conseil Africain et Malgache por l’Enseignement Supérieur, el Consejo Interuniversitario de África Oriental, el Consejo de Educación Superior (Sudáfrica), el Consejo Africano de Educación a Distancia, agencias nacionales de aseguramiento de calidad como la Autoridad Sudafricana de Calificaciones, y ministerios nacionales. El taller de selección revisó 96 solicitudes. Como no todas las universidades examinadas quedaron elegidas, se está haciendo una nueva

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selección para completar 60, número fijado de participantes en potencia para la fase piloto. Asuntos pendientes Propiedad, inclusión y liderazgo. Al comienzo, la iniciativa Tuning África se promovió por convicciones políticas de integración regional, movilidad, y armonización. Cuando se lanzó la iniciativa se expresó preocupación por motivos de propiedad, inclusión, liderazgo y estrategia. En respuesta directa se convino en dar comienzo a la iniciativa con un estudio de factibilidad. Como el proceso Tuning necesita la participación de numerosas y diversas partes interesadas, como, por ejemplo, ministerios, servicios de educación superior y aseguramiento de calidad, responsables de políticas, empleadores, el sector público, estudiantes, autoridades regionales, intermediarios, y asociaciones universitarias, se ha aconsejado una consulta continua durante un lapso razonable. La iniciativa ahora entra en una nueva fase, en la que se identifica la Asociación Africana de Universidades como servicio de implementación con el asesoramiento de la Comisión de la Unión Africana. En esta fase, se prevé que la asociación comprometa a las universidades de manera eficaz, transparente y consultiva, asegurando su pleno liderazgo y propiedad del diálogo. Coherencia, consistencia y diseminación. Los planes actuales contienen una plétora de marcos nacionales y regionales de aseguramiento de calidad, acreditación, calificación, sistemas de acumulación y transferencia de créditos, y reformas curriculares. Además, es preciso asegurar que estas iniciativas se integren y sincronicen efectivamente, con el fin de crear coherencia y consistencia. Tuning es todavía un léxico nuevo en el paisaje de la educación superior africana. En el proyecto piloto Tuning Africa participan 60 universidades solamente, cifra que abarca una pequeña masa crítica de universidades líderes junto con servicios de apoyo políticos y de intermediación. Por eso, se impone una estrategia adecuada de diseminación con miras a popularizar la iniciativa.

Recursos. Para implementar armonización y Tuning se necesitan recursos. Como las universidades africanas en su mayoría sufren dificultades financieras crónicas, la oferta de recursos hay que negociarla entre numerosos grupos participantes. El éxito de la iniciativa también puede verse impedido por la infraestructura dispar y la debilidad de los recursos humanos en muchas instituciones. Aprendizaje orientado al resultado: el problema de la viabilidad. La implementación de un cambio de paradigma exitoso, esto es, de la enseñanza orientada al insumo a un aprendizaje orientado al resultado, además de todas sus implicancias relativas a la evaluación de competencias y el aseguramiento de calidad, sigue siendo una dificultad clave en Tuning Africa. La rápida masificación de la educación superior, los recursos escasos y excesivamente exigidos, administración y liderazgo deficientes, el personal poco calificado y los alumnos mal preparados constituyen una amenaza inminente contra su éxito. Por tanto, hace falta instalar enfoques realistas contextualizados y apropiados para que el proyecto piloto Tuning Africa tenga éxito. La educación a distancia cumple un importante papel en la extensión del acceso a la educación superior y capacitación en África. Así, el proyecto piloto es pionero en la integración de la educación a distancia dentro de su línea de trabajo principal. Hasta ahora no se había probado este elemento en un proyecto Tuning. Conclusión Se espera que el proyecto piloto Tuning de la educación superior en África sea un proceso consultivo que estimule el discurso a nivel comunitario a traves de las fronteras, mediante varios seminarios y conferencias regionales. Estas actividades proporcionarán la plataforma de diálogo a favor del aseguramiento de calidad, mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje, y la evaluación. Como el diálogo sobre créditos y el sistema común de créditos constituye uno de los pilares centrales del proceso de ajuste, el proyecto piloto también podría adelantar el discurso hacia un sistema africano de créditos. El éxito del proyecto piloto dependerá de la participación de una masa crítica de universidades y partes interesadas, recursos sostenidos, difusión bien organizada además de un liderazgo transparente y confiable. El vínculo directo y la integración del proyecto piloto de ajuste con iniciativas de aseguramiento de calidad actuales, entre ellas los marcos regional y nacional de calificación, deben contribuir a una reforma sustentable, institucionalizada y armónica.

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Los planes actuales contienen una plétora de marcos nacionales y regionales de aseguramiento de calidad, acreditación, calificación, sistemas de acumulación y transferencia de créditos, y reformas curriculares.

Crecimiento de las tecnologías de información y comunicaciones en las universidades africanas Sarah Hoosen y Neil Butcher Sarah Hoosen es investigadora y gerente de proyectos, quien ha evaluado diversos proyectos y ha investigado el campo de la educación y la tecnología. Neil Butcher dirige la Sociedad para la Educación Superior en la Iniciativa de Tecnología Educacional de África, en representación del Instituto Sudafricano de Educación a Distancia. E-mail: neilshel@nba.co.za En toda África, el acceso a las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) sigue mejorando, a medida que los costos de los dispositivos de telecomunicaciones y de acceso van disminuyendo con rapidez. Organismos nacionales, regionales y continentales reconocen el papel crítico que las TICs pueden desempeñar en la educación superior en todo el continente. Varios países están empeñados en elaborar políticas nacionales de TIC y planes de infraestructura, en apoyo de sus iniciativas de desarrollo socioeconómico y ramificaciones en las instituciones africanas de educación superior. Se ha realizado tareas importantes a nivel institucional por parte de las instituciones y también mediante proyectos financiados por donantes. Establecida en 2008, la Sociedad para la Educación Superior, Iniciativa de Tecnología Educacional, se propone apoyar la integración de TIC en las universidades africanas. Se apoyan las iniciativas de enseñanza y aprendizaje que integren el uso de tecnología y promuevan la creación y difusión colaborativas del conocimiento. La política también se centra en sostener proyectos eficaces de tecnología educacional relativos a la naturaleza y calidad de la experiencia de aprendizaje de los alumnos y sus resultados. Siete instituciones de seis países participan en esta iniciativa: la universidad Makerere en Uganda, la Universidad de Dar es Salaam en Tanzania, las Universidades de Ibadan y Jos en Nigeria, la universidad Kenyatta en Kenya, la universidad Católica de Mozambique, en Mozambique, y la universidad de Educación, Winneba en Ghana. Las experiencias de dirigir este proyecto ilustran el desarrollo de las TICs en universidades africanas.

Un impedimento de importancia para integrar las TICs a las actividades de enseñanza y aprendizaje es la falta de incentivos institucionales para que el personal académico se interese por la tecnología educacional.

Mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje En la educación superior africana se han utilizado las TICs para resolver dificultades de enseñanza y aprendizaje que surgen en salas de clase tradicionales dirigidas por un profesor, entre ellas, las que surgen de cursos numerosos, multilinguismo, desarrollo de conocimientos básicos y cierre de la brecha entre teoría y práctica. La universidad de Ibadan se embarcó en un proyecto de desarrollo dirigido a aumentar la capacidad del personal docente para desarrollar o producir contenido digital y hacer uso efectivo de esta fuente para la enseñanza y aprendizaje. La universidad Makerere ha estado ocupada en producir material electrónico para sus cursos y ha iniciado un proyecto de portafolios electrónicos cuyo objeto es introducir dichos portafolios dentro de la evaluación. Además, las universidades africanas están recurriendo cada vez más a sistemas de manejo del aprendizaje mediante el estudio en línea, mixto y apoyado por la web. El análisis demostró que invertir en sistemas de manejo de aprendizaje, incluso el desarrollo de la capacidad del personal docente y de los alumnos para ocupar los sistemas con efectividad y eficiencia, es clave para la eficacia del aprendizaje online y mixto. Con todo, la auditoría descubrió en las universidades varias falencias de capacidad: escasez de personal con conocimientos técnicos para mantener los sistemas de TIC, número limitado de personas con experiencia en el uso de tecnología con fines educativos; fuerte dependencia de metodologías educativas verticales impulsadas por el contenido entre el personal académico; poca experiencia en planificación de proyectos, y así sucesivamente. Con el fin de mitigar este efecto, el proyecto comprendía una serie de ejercicios de capacitación continuos con enfoques cambiantes según cambiaban las necesidades. Las primeras actividades de capacitación fueron introductorias, pero pasaron luego a otras más avanzadas, como, por ejemplo, la realización de simulaciones, animaciones y materiales de video,

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además de dar mucha mayor importancia al mejoramiento de la calidad. Con todo, subsiste una necesidad central de mejorar la calidad, pues con frecuencia en las universidades africanas no hay estructuras robustas de aseguramiento o mejoramiento de la calidad instaladas para el aprendizaje electrónico. Tal vez una manera de mejorar la calidad sería por intermedio de redes con los pares. Otros desafíos Un impedimento de importancia para integrar las TIC a las actividades de enseñanza y aprendizaje es la falta de incentivos institucionales para que el personal académico se interese por la tecnología educacional o aún por producir mejores experiencias de aprendizaje para los alumnos, pues se recompensa a los académicos, en primer lugar, por sus publicaciones de investigación. Además, pese al acento que se pone en la publicación y la importancia de documentar las iniciativas de tecnología educacional, la investigación no ha despertado mucho entusiasmo en dicho sector. El proyecto ha destacado la falta de capacidad para emprender investigación académica efectiva en aprendizaje electrónico en numerosas universidades africanas. Esta dificultad puede deberse a que el personal carece de experiencia en investigación, a que ésta no goza de prioridad frente a otras exigencias laborales o a falta de interés suficiente por implementar el programa de investigación que se contempló originalmente en el proyecto. En consecuencia, es preciso esforzarse por desarrollar capacidad de investigación en aprendizaje online mediante apoyo y también liberando tiempo para que los académicos hagan investigación. La escasez de infraestructura en el ámbito de las TICs se mantiene como barrera importante contra el despliegue de tecnología con fines educativos. Obstáculos básicos, como el ancho de banda e interrupciones en el servicio eléctrico, limitan seriamente el potencial de crecimiento del aprendizaje online en las universidades afectadas, y a menudo interrumpen el trabajo de desarrollo, la investigación y otras actividades pertinentes. No obstante, estarían ocurriendo mejoras, especialmente en el aumento de

la conectividad en el sur y este de África, luego de la instalación exitosa de cables submarinos. Además, la evidencia creciente de éxito en el uso de las TICs en la educación superior en África es prometedora y se espera que estimulará a los gobiernos, las contrapartes internacionales y las propias instituciones a seguir invirtiendo y enfocando el uso de las TICs en la educación superior.

La escasez de infraestructura en el ámbito de las TICs se mantiene como barrera importante contra el despliegue de tecnología con fines educativos.

Cómo la academia rusa post soviética lucha con el pasado Gregory Androushchak y Maria Yudkevich Gregory Androushchak es asesor del rector de la Universidad Nacional de Investigación – Escuela Superior de Economía. E-mail: gandroushchak@gmail.com Maria Yudkevich es vicerrectora de la Universidad Nacional de Investigación – Escuela Superior de Economía. E-mail: yudkevich@hse.ru ¿Por qué en las universidades post-soviéticas (incluso las de investigación) los contratos y prácticas de los profesores se concentran en la enseñanza y omiten de la vida académica la parte de investigación? Si bien los aspectos históricos que ocasionaron dicho enfoque ya no tienen validez, dichos contratos tiene hoy en día el apoyo de un modelo de financiamiento, enraizado profundamente en todas las universidades públicas de Rusia. Este ejemplo se relaciona con instituciones económicas que surgieron en años recientes. En consecuencia, una política a favor de prácticas más efectivas en los contratos va a crear una dificultad seria para la educación superior en Rusia, pero es la única manera de mejorar el desempeño general de las universidades rusas. Cómo el legado de la planificación pasada afecta la vida de hoy Durante varias décadas, las universidades soviéticas se financiaron con base en el principio clave de la economía soviética, esto es, el plan. El servicio central de planificación (el Gosplan) publicaba una visión de lo que la economía debía producir para competir por el liderazgo en todos los aspectos imaginables, y los ministerios estimaban el número de empleados que necesitaban por áreas de experiencia y calificación. El mismo principio se utilizó para calcular el número de alumnos en diversas instituciones educacionales, inclusive las escuelas vocacionales—instituciones de

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capacitación profesional post secundaria, similares a las instituciones de educación superior de dos años de Estados Unidos. Aun cuando el sistema soviético desapareció hace mucho tiempo, dicho enfoque se ha utilizado hasta hace poco tiempo en varios países post-soviéticos, salvo que la agencia central de planificación del Gosplan fue reemplazada por las “necesidades previstas de personal muy calificado”, que el sector universitario tiene que cumplir. En tales circunstancias, la naturaleza de las admisiones de alumnos por mérito académico, en tiempos soviéticos, era fundamentalmente lo que los camaradas y observadores en occidente debían creer, no lo que ocurría en realidad. Antiguos funcionarios universitarios con experiencia ofrecen pruebas concluyentes de que el sistema de admisiones estaba previsto cínicamente solo para recortar el número exacto de postulantes a la universidad, en vez de competir por los mejores. Dicha competencia no entraba de ningún modo en la fórmula de financiamiento: el criterio más importante para el financiamiento público era simplemente el recuento de personas. Además, las universidades que no recibían la cantidad de alumnos que se había planificado se exponían a recortes de plazas con financiamiento público en los años posteriores, lo que determinaría una reducción del financiamiento futuro. Desde 1992 se permitió que las universidades enseñaran a otros estudiantes además de aquellos financiados con fondos públicos. Naturalmente, aquéllos tenían que pagar. No obstante, la búsqueda de educación superior era tan intensa entre los jóvenes rusos que su única meta era ingresar a una universidad, no buscar una buena educación en una disciplina o área profesional determinada. Aquello quería decir que la competencia por estudiantes no funcionó en absoluto en el espacio soviético como lo hace en otros países. Así, las universidades perdieron los incentivos para atraer y contratar a los mejores profesores posibles.

Básicamente, la falta de incentivos para sostener y mejorar la calidad de la enseñanza, y el torbellino económico del decenio de 1990 vivido en el país se exacerbó por falta de recursos financieros recibidos por cada estudiante. ¿Peor aún? El fin del decenio de 1990 trajo otro descalabro más para las universidades rusas. Las crisis económicas de 1991 a 1993 y 1998 destruyeron virtualmente la economía, y las oportunidades de trabajo, en su mayoría, quedaron en las industrias de extracción de petróleo y gas y en el comercio minorista. No obstante, debido a la torpe planificación del financiamiento público por disciplinas, las universidades siguieron pensando que debían educar a ingenieros. Por eso, al buscar ocupaciones de verdad, los graduados, en su mayoría, encontraron pocas oportunidades de buscar trabajo sobre la base de lo que se les había enseñado. Así, muchos estudiantes, especialmente en las ciudades grandes, al no encontrar ninguna similitud entre sus estudios y los puestos de trabajo, se desmotivaron. La situación ha fomentado una impotencia asombrosa en las universidades, las que no podían competir ni por alumnos ni profesores. A fines de 1930, a los profesores se les apartó de la función de investigación que mantenía la Academia de Ciencias. En consecuencia, muchas universidades se convierten en entidades educacionales, construidas en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por eso, los contratos de los profesores detallan explícitamente las cargas y obligaciones de trabajo docente. Al mismo tiempo, el profesorado en general tiene pocos incentivos y oportunidades de ocuparse activamente de investigación; la investigación es mal pagada y las cargas de enseñanza son pesadas.

En general, los mecanismos de financiamiento público tienen un impacto decisivo en la mayoría de las esferas de la vida universitaria, incluso en los contratos de los docentes y en los resultados de investigación y enseñanza.

¿Por qué en las universidades post-soviéticas (incluso las de investigación) los contratos y prácticas de los profesores se concentran en la enseñanza y omiten de la vida académica la parte de investigación?

Aun cuando queda poco espacio para la ciencia, la productividad por profesor de la investigación, esto es, publicaciones, asistencia a conferencias, etc. se considera de gran importancia

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para evaluar el desempeño de cada docente y de las universidades en general. Sin embargo, el proceso de publicación interna (publicada por facultades o universidades, sin revisión de pares) no sirve como medida de evaluación externa de la calidad de la investigación y desempeño de los docentes. La ausencia de mecanismos para la evaluación externa del desempeño docente ha reducido la movilidad académica: los profesores se apegaron fuertemente a sus universidades y optaron por realizar inversiones específicas en la universidad, las que tendrían poca importancia en otros lugares. Durante las etapas iníciales de su carrera universitaria, los profesores se concentran en producir publicaciones y cuando ya tienen méritos académicos buscan puestos administrativos que garantizan tanto sueldos más altos como cierto grado de seguridad en el empleo. En consecuencia, a la mayoría de las universidades las gobierna una burocracia jerárquica interna, y la comunidad académica desempeña un papel secundario en la toma de decisiones. ¿Qué se puede hacer? En general, los mecanismos de financiamiento público tienen un impacto decisivo en la mayoría de las esferas de la vida universitaria, incluso en los contratos de los docentes y en los resultados de investigación y enseñanza. Es de esperar que en los próximos años mejore la situación de la competencia universitaria, de lo cual ya hay señales y premisas positivas. En primer lugar, existe evidencia de saturación del mercado de la educación superior. En 2008, la proporción de egresados de secundaria que entraron a las universidades en Rusia llegó a alrededor de 80 por ciento. La demanda pasa de simplemente entrar a cualquier Universidad, a ingresar a una universidad y campo de estudios determinados. Dichos postulantes conscientes constituyen no menos de una cuarta parte de los graduados de secundaria. Segundo, Rusia está experimentando una enorme disminución de la población de 17-18 años, la cual constituye la fuente primaria de postulantes universitarios. Por último, lo que tiene verdadera importancia, la contracción del número de estudiantes en potencia es una perspectiva más rápida que la de las plazas con financiamiento público en las universidades. Esa característica obliga a las universidades a competir por los alumnos. Los líderes universitarios más perspicaces ya han identificado las dificultades y han propuesto estrategias de marketing que detallan las ventajas de sus carreras para los alumnos, principalmente la calidad de los docentes y de la educación entregada, en general. Para mejorar la calidad, las universidades necesitan condiciones adecuadas, monetarias y no

monetarias, para atraer a profesores productivos y dedicados a las universidades y restaurar el entorno académico. ¿Cómo se puede lograr eso? Primero, hay que reformar el sistema Gosplan de admisiones universitarias de la agencia central de planificación. El dinero del gobierno debe seguir a los estudiantes, pero no se debe distribuir sin atender la calidad de la universidad. Segundo, se debe restaurar las funciones de investigación en las universidades fuertes. En los últimos años, el ministerio de Educación y Ciencia de Rusia ha iniciado varios programas de fondos concursables para las universidades a través del apoyo a las ciencias básicas, colaboración con la industria, y otros sectores. Tercero, hay que sacudir del algún modo al sistema académico avanzando hacia una participación plena en el mercado académico internacional e iniciar la contratación internacional de docentes. No obstante, los contratos de los profesores son el elemento clave del éxito. Si bien los contratos actuales en numerosos países post soviéticos todavía reflejan el antiguo legado, en vista de la necesidad de mejorar, hay en camino requisitos previos y señales de mejoramiento.

El sistema de polonia: contracción e implicancias Marek Kwiek Marek Kwiek es profesor y director el Centro de Estudios de Políticas Públicas, Universidad de Poznan, Polonia. E-mail: kwiekm@amu.edu.pl Se prevé que en el futuro próximo, en Polonia, la disminución de las cifras de matrícula va a sufrir la caída más fuerte de Europa. Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) hay dos posibles situaciones para Polonia. Primero, se prevé que en 2025 las matrículas bajarán al 55 por ciento de las cifras de 2005 o disminuirán en casi un millón de estudiantes (947.000). O bien, segundo, sobre la base de las tendencias, se prevé que caerán a 65 por ciento de las cifras de 2005, o bajarán hasta casi 800.000 alumnos (775.000). En ninguno de los demás países europeos los cambios demográficos conducirán a disminución de la población estudiantil en medida comparable. Se prevé que la disminución de la población estudiantil bajará de 1,82 millones (2010) a 1,52 millones (2015) y a 1,25 millones (2020).

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La reducción en Polonia afectará tanto al sector público como al privado y especialmente a los estudios sujetos a aranceles, si el sector público continúa basado en impuestos. Hoy las plazas estudiantiles financiadas con impuestos están disponibles solamente para alumnos de tiempo completo del sector público; los de tiempo parcial pagan colegiatura. Se espera que el sector privado, que ofrece solo vacantes con pago de colegiatura, se verá afectado por los cambios demográficos con más gravedad que el sector público. Así, los factores principales del cambio serán el declive del sector público y la introducción o no de aranceles en dicho sector. Si no se introduce aranceles, las matrículas en programas de tiempo completo en el sector público se quedarán en los niveles actuales; en 2020, unos 850.000 alumnos, el que mantendrá los niveles de 2010. Si se introduce aranceles, los números de alumnos variarán tanto en el sector público como en el privado, y en ambas modalidades (tiempo completo y tiempo parcial), habrá unos 550.000 alumnos en programas de tiempo completo en el sector público en el 2020. Si no hay aranceles y el sector público crece, las matrículas en el sector público en 2020 aumentarán, por ejemplo, a un millón de estudiantes. Si el número de plazas aumentara en solo 2 por ciento cada año entre 2011 y 2020, el sector público estará ofreciendo más de un millón de plazas a fines del decenio, que serán plazas de “primera prioridad” para los estudiantes en un sector público posiblemente en expansión. En consecuencia, en la primera situación de Polonia, en 2020 el sector privado puede prever unos 250.000 alumnos, en el segundo unos 450.000 alumnos y en el tercero solo unos 100.000. En 2010 matriculó a 580.000 alumnos. Consecuencias para el sector privado Las implicancias de las políticas pueden causar sorpresa. De hecho, Polonia tiene el sector privado de educación superior más grande de Europa (31,8% de los alumnos en un sistema de 1,82 millones en ambos sectores en 2010) y para sobrevivir depende fuertemente de la introducción de aranceles universales en el sector público competidor. Si no se introducen aranceles universales, el sector privado se verá fuertemente reducido de tamaño en 60 por ciento o incluso más. Si hay aranceles, las matrículas siempre disminuirán a alrededor de 75 por ciento de las cifras actuales. Así, la introducción de aranceles universales en el sector público es la estrategia de sobrevivencia más efectiva del sector privado en los años futuros. Las estrategias propias de cada institución privada cuentan mucho menos que los cambios a nivel macro en los mecanismos de financiamiento para las instituciones

públicas. Mantener al sector público basado en impuestos en un escenario de disminución demográfica en el decenio próximo, significará un desastre para el sector privado, a menos que haya fusiones entre instituciones públicas y privadas. Abrirse a estudiantes internacionales es importante, pero no cambia radicalmente la situación (en 2010 la proporción de alumnos internacionales fue inferior a 1%). Luego de intensos debates públicos entre responsables de políticas y la comunidad académica en 2008-2010, la nueva ley de marzo de 2011 no ha introducido nuevos aranceles.

En ninguno de los demás países europeos los cambios demográficos conducirán a disminución de la población estudiantil en medida comparable.

El rol de las políticas Si bien los factores demográficos del decenio que viene en Polonia están bien definidos, no se han medido los factores políticos. Éstos dependen en gran medida de las opciones de política que se adopten en los próximos años. Una postura política (conocida por la economía política de las reformas) es la de dejar las cosas como están, es decir, no introducir aranceles universales. La nueva ley sobre educación superior, en el campo de los aranceles, deja las cosas como están. Una postura menos obvia y mucho más discutible es intervenir, especialmente con cambios en los mecanismos de financiamiento. Las posibles intervenciones de política en defensa del sector privado, sobre la base de la regresión demográfica, son bien sólo para el sector privado (subsidios de enseñanza para alumnos de tiempo completo: unos 110.000 en 2010 o 17% de todos los estudiantes del sector privado), o bien para el sector público solamente (introducción de aranceles para todos), o en los dos sectores (combinación de ambas políticas). Lo que parece posible en teoría, la idea de aranceles para todos que se introduciría en el sector público, con el fuerte apoyo de la Conferencia de Rectores Polacos, puede ser políticamente complicado; el lobby en favor de una de las dos intervenciones de política, o de ambas, está actualmente en curso y se prevé que ha de continuar. Dada la estabilidad de los factores demográficos, los factores políticos que son hasta ahora impredecibles son extraordinariamente importantes para el futuro del conjunto del sistema de educación superior.

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Declive de largo plazo Desde una perspectiva global, la educación superior privada de Polonia es excepcional. Muestra un declive paulatino en sus porcentajes de la matrícula y, al mismo tiempo, una regresión paulatina en sus matrículas absolutas. Se prevé que tendrá menos alumnos cada año durante el decenio próximo. Un sistema de educación superior que en la actualidad cuenta con 325 instituciones privadas, con cerca de 600.000 alumnos (2010) encara una dificultad inmensa en desarrollar una política pública apropiada para la época de declive. En la Europa post-comunista en el último decenio hubo disminuciones de corto plazo en el sector privado, pero el caso polaco es muy diferente. Al contrario de otros países de Europa central y oriental, la disminución actual y la proyectada en Polonia es de largo plazo y no de tiempo limitado. Afectará a los sectores tanto público como privado, y el principal factor político pertinente para la dinámica intersectorial público-privada del futuro será la introducción (o no) de aranceles universales en el sector público. No está claro cuándo Polonia estará preparada políticamente para las nuevas realidades y en qué medida el problema de la sobrevivencia del sector privado en 2011-2020 se convertirá en un tema importante de política. La introducción de aranceles también puede ser políticamente difícil en el clima actual de la crisis económica. Hasta ahora, la percepción, tanto pública como académica, de la crisis demográfica que amenaza la educación superior (y no las pensiones ni los sistemas de salud únicamente) es mínima. El parámetro demográfico será sin duda importante en una nueva política pública para la era de declive.

Crisis en las universidades de ciencias aplicadas en holanda Hans de Wit Hans de Wit es profesor de internacionalización de la educación superior, en la Universidad de Ciencias Aplicadas de Ámsterdam, Holanda, y director del Centro de Internacionalización de la Educación Superior en la Università Cattolica Sacro Cuore en Milán, Italia. E-mail: j.w.m.de.wit@hva.nl En Holanda, las universidades de ciencias aplicadas encaran serias críticas por su desempeño por parte de los medios y de los políticos. En 2010, la Universidad InHolland de Ciencias Aplicadas, una de las más grandes de su tipo, tuvo que afrontar serias críticas en los medios acerca de títulos de bachiller en gestión de medios y del entretenimiento otorgados a alumnos no calificados, con el fin de aumentar la tasa de graduados. Su consejo de directores, además, recibió críticas por declaraciones exorbitantes. En 2011, Stenden Hogeschool fue criticada por otorgar títulos de bachiller, violando el reglamento ministerial, en sus cuatro campus remotos internacionales. Ese mismo año se criticó a Windesheim Hogeschool por la calidad de sus títulos en periodismo. A fines de 2011, el Hogeschool van Amsterdam enfrentó acusaciones sobre la calidad de los títulos de su escuela de economía y administración. Estos fueron solo algunos de los escándalos principales. Los principales problemas tienen relación con la calidad de los títulos, incluyendo acusaciones de diplomas fraudulentos, altas tasas de deserción y bajas tasas de graduación. Esta percepción negativa del desempeño actual de las universidades holandesas de ciencias aplicadas se debe entender en el contexto de la reforma de la educación superior y de las demandas de la sociedad global del conocimiento.

Si no se introduce los aranceles universales, el sector privado se verá fuertemente reducido de tamaño en 60 por ciento o incluso más.

Al igual que otros países europeos, como Austria, Bélgica, Alemania y los países escandinavos, Holanda tiene un sistema binario de educación superior, compuesto de universidades de investigación y universidades de ciencias aplicadas. En comparación con los demás países, en Holanda el sector de universidades de ciencias aplicadas es más grande en número de alumnos e instituciones que las 13 universidades de investigación. De los 600.000 alumnos de educación superior holandesa, más de 400.000 estudian en alrededor de 40 universidades de ciencias aplicadas.

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Fusiones y masificación En los dos últimos decenios, las universidades de ciencias aplicadas han experimentado un proceso de fusión, donde 400 instituciones se redujeron en 90 por ciento. El motivo de este proceso de fusión fue el aumento del número de alumnos en el sector, en lugar de una ampliación de las universidades de investigación, con el fin de mantener la calidad de la educación académica y reducir sus costos. El resultado ha sido que han surgido grandes conglomerados, varios de ellos con más de 30.000 alumnos. En el mismo tiempo, el número de alumnos se duplicó. Economía y Administración, una disciplina más bien pequeña hace 40 años, corresponde al mayor aumento (un tercio del total de alumnos), pero en general todas las disciplinas han encarado un incremento significativo. Las universidades de ciencias aplicadas entregan principalmente educación de pregrado; un bachillerato de cuatro años que conduce a títulos en administración de empresas, enfermería y otros campos. Este sector difiere del bachillerato de tres años en las universidades de investigación que conduce a un grado de bachiller en artes o bachiller en ciencias. Aun cuando las universidades de ciencias aplicadas pueden impartir programas con grado de magíster, éstos tienen que ser autofinanciadas y no pueden competir con los programas de master subsidiados y de mejor calidad en las universidades de investigación, por lo que casi no existen. Hasta el decenio de 1990, la reputación de las universidades de ciencias aplicadas se mantuvo muy firme. Entregaban graduados con capacitación profesional excelente suministrada por docentes contratados, entonces y en gran medida hasta hoy, en el propio terreno profesional. En particular, en sectores en los que no había ni hay equivalente en las universidades de investigación (artes, enfermería, trabajo social, etc.) las carreras siguen teniendo buena fama en el ámbito nacional y aun internacional. El proceso de fusión, junto con el rápido aumento en el número de alumnos, se señala como motivo principal por el cual el sector se encuentra bajo

presión. Son hechos pertinentes, sin duda, y el aumento de una capa de administración superior y de nivel medio son a menudo blanco fácil para las críticas. Pero probablemente lo que es más serio es la falta de innovación en el sector en los 20 últimos años. El Reino Unido convirtió los politécnicos en universidades nuevas y en países como Alemania, Dinamarca y Noruega, las universidades de ciencias aplicadas invirtieron en investigación aplicada, carreras de master y aun en programas de doctorado, además de mejorar el nivel de sus docentes. En Holanda, el proceso de fusión y de masificación concentró toda la energía, lo que dejo poco espacio para la innovación. Solo un 50% del profesorado de las universidades holandesas de ciencias aplicadas tienen título de master y menos del tres por ciento tiene un doctorado. Lo anterior es muy diferente de Alemania y Escandinavia, donde la mayor parte del profesorado, cuando no todos, tiene título de master y la cantidad de doctorados oscila ente 20 y 40 por ciento. En 2001 se decidió crear profesorados (lectoren) en las universidades holandesas de ciencias aplicadas y desarrollar la investigación aplicada. Pero su importancia y su número son relativamente bajos y están demasiado alejados del aspecto de enseñanza y aprendizaje para tener eficacia. La insuficiencia de educar a buenos profesionales El campo profesional y el servicio nacional de acreditación preguntan cada vez más por graduados que sean no solo buenos profesionales sino también más analíticos y reflexivos, en otras palabras que tengan más habilidades académicas que les permitan funcionar en la sociedad mundial del conocimiento. Ni el currículo ni el profesorado están equipados para eso. Al mismo tiempo, la diversidad de orígenes de los estudiantes, incluyendo un número creciente de alumnos inmigrantes de segunda generación, está presionando más a los estudiantes. Las tasas de deserción y las duraciones de los estudios han aumentado con los años. En consecuencia, las universidades de ciencias aplicadas experimentan dos presiones distintas de parte del gobierno; elevar el número de graduados y mejorar su calidad. Además,

Los principales problemas tienen relación con la calidad de los títulos, incluyendo acusaciones de diplomas fraudulentos, altas tasas de deserción y bajas tasas de graduación.

En los dos últimos decenios, las universidades de ciencias aplicadas han experimentado un proceso de fusión, donde 400 instituciones se redujeron en 90 por ciento.

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los directores de programas y el profesorado se sienten presionados por las autoridades de las universidades para elevar el número de graduados, dado que el financiamiento se basa en el número de graduados. La tensión entre estas dos exigencias ha conducido a una cantidad creciente de escándalos en la prensa, especialmente en el sentido que algunas carreras han permitido que se gradúen alumnos sin calificaciones adecuadas, con el fin de aumentar el número de egresados. Tensiones entre mayores tasas de graduación y calidad Por un lado, los directores de carrera y el profesorado sienten la presión de permitir que los alumnos pasen; por otro lado, se les presiona para prestar más atención a las destrezas académicas, para lo cual no están preparados. Las autoridades de las universidades de ciencias aplicadas y del gobierno también están bajo presión para responder a estos incidentes. Se han fijado metas a todos los docentes, quienes en 2016 deberán tener un título de master, objetivo ambicioso, cuando no imposible, pues no hay tiempo ni fondos para que eso ocurra. Además, hay planes en curso para incluir más espacio en el currículo para investigación y metodologías, pero esto exige del personal docente habilidades diferentes de aquellas que están actualmente disponibles. En comparación con las universidades de ciencias aplicadas en otros países, que se adaptaron antes y más paulatinamente a las exigencias del campo profesional, a las universidades holandesas de ciencias aplicadas les espera un tiempo difícil. Lo anterior exige más tiempo y más fondos que los que el gobierno, en el clima económico actual, puede y quiere invertir en modernizar el sector. El peligro podría estar en que la distancia con las universidades de investigación y las universidades de ciencias aplicadas en otros países aumenten en lugar de disminuir y esta tendencia podría impactar de manera negativa la reputación todavía fuerte de algunos de los programas en Holanda. Los escándalos en la prensa y las acusaciones de diplomas fraudulentos, en la mayoría de los casos sin evidencia, no ayudan; pero el sector tampoco puede hacer caso omiso del serio asunto de la calidad, que es difícil de resolver debido a los años de descuido en ocuparse de los cambios que la economía del conocimiento exige.

Reestructuración del panorama de la educación superior irlandesa Ellen Hazelkorn Elllen Hazelkorn es vicepresidente de investigación y empresa, y decana de la Escuela de Investigación de Postgrado. También es directora de la Unidad de Investigación en Política de Educación Superior, Instituto de Tecnología de Dublín, Irlanda. E-mail: Ellen.hazelkorn@dit.ie En los 40 últimos años, Irlanda ha experimentado una transformación notable de su fortuna. El paso desde una economía preindustrial proteccionista a una economía de alta tecnología postindustrial se dio al amparo del ingreso a la Unión Europea y la acelerada internacionalización y desregulación de los mercados de inversión y financieros. Situada estratégicamente entre los Estados Unidos y Europa, Irlanda se convirtió en importadora neta de la inversión extranjera directa. Ya en 2000 era el segundo mayor exportador de programas computacionales del mundo, después de Estados Unidos, y sede de las 10 empresas farmacéuticas más grandes. Los años del auge del “Tigre celta” la convirtieron en figura emblemática de la globalización. Luego de la crisis financiera mundial de 2008, Irlanda se convirtió en símbolo del derrumbe económico, antes de ser rescatada por la “troika” compuesta por el Fondo Monetario Internacional, la Comisión Europea y el Banco Central Europeo. Hoy en día, se la describe variadamente como el gran experimento o el éxito de la austeridad. La expansión de la educación superior irlandesa refleja esa dinámica cambiante. Hasta la crisis, el sistema había crecido con un mínimo de coordinación u orientación de políticas. La excepción fue la imposición rígida, por parte del gobierno, del modelo binario europeo, con universidades a cargo de la educación clásica e institutos tecnológicos que proporcionaban educación vocacional con fuerte acento en la región y en las empresas pequeñas y medianas. Hay un número pequeño de otras instituciones, instituciones de educación superior con fines de lucro y otro sector de educación postsecundaria sin coordinación ni reconocimiento. Hoy, unas 40 instituciones atienden a una población total de 190.000 estudiantes, que se estima aumentará a 250.000 en 2020. Hasta hace poco, el acento principal se había puesto en ampliar el acceso. La introducción en 1967

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de la educación secundaria gratuita levantó la primera ola de transformación. La educación superior se mantuvo en gran medida desvinculada de otros asuntos de política hasta el decenio de 1990, cuando el rápido crecimiento económico causó escasez de mano de obra y la competitividad internacional obligó a adoptar un nuevo rumbo. En 1995, la abolición del pago de colegiatura para todos los estudiantes de pregrado desempeñó otro papel decisivo. Hoy, todos los documentos de política y las estrategias nacionales vinculan la educación superior, la economía del conocimiento y la competitividad global. Si bien el gobierno mantiene su compromiso con una participación de 72 por ciento, la calidad y la excelencia son los mayores propulsores. Panorama nuevo La “Estrategia nacional para la educación superior irlandesa a 2030” (2011) hizo recomendaciones, entre otras cosas, sobre aprendizaje para toda la vida, igualdad entre modelos de estudio de tiempo completo y parcial, e internacionalización. En una medida controvertida, se otorgó a la Autoridad de Educación Superior una función más destacada para impulsar el cambio y la modernización. Todas las instituciones quedarían sujetas a mayor vigilancia mediante un diálogo estratégico y contratos institucionales, mientras que los objetivos hermanos de racionalización y diversidad institucional crearían algunas Universidades Técnicas nuevas a través de la fusión de las instituciones tecnológicas más grandes. Actualmente se está resolviendo esta brecha. “Hacia un Panorama Futuro de Educación Superior” (2012) señala principios rectores y objetivos para un “sistema coordinado de educación superior”, con acento en la especialidad de la misión. Dadas las presiones financieras y competitivas, no se pretende que ninguna institución por sí sola cubra todas las disciplinas ni campos de investigación. La diferenciación del sistema futuro se basará en el nivel de calificaciones, especialización, orientación de carrera, compromiso regional, perfil del estudiante, modo de entrega, intensidad y especialización de la investigación. Se estimula activamente la colaboración, alianzas y fusiones, para reducir la duplicación y asegurar más eficiencia, optimización de los recursos y mejor calidad. Hasta el 31 de julio, 2012, toda institución de educación superior tenía que decir cómo calzaba en este nuevo panorama, la función especial que desempeñaría y si se proponía fusionarse con otra institución. Los institutos tecnológicos que desearan pasar a ser Universidad Tecnológica debían señalar sus intenciones. Un panel internacional revisará todas las

propuestas para evaluar cómo calzan los planes estratégicos de las instituciones dentro de un marco común para entregar una gama de misiones programáticas y de misión, satisfacer las necesidades sociales y económicas, y atender las consideraciones financieras. A fines de 2012, la Autoridad de Educación Superior recomendará un “plan maestro” para la educación superior irlandesa indicando números, tipos y ubicaciones de las instituciones que se necesitará en los 10 a 20 años próximos.

Se estimula activamente la colaboración, alianzas y fusiones, para reducir la duplicación y asegurar más eficiencia, optimización de los recursos y mejor calidad.

Sustentabilidad La educación superior irlandesa es un sistema con financiamiento público y, como en todas partes, está sufriendo tensiones. Las cifras de alumnos han subido bruscamente, por motivos demográficos y pérdida de alternativas de empleo, pero el financiamiento estatal por estudiante ha bajado en casi 20 por ciento desde 2007, a €8.000. Cada alumno de pregrado paga una “contribución”, hoy de €2.000 al año, que fue de €900 en 2008, pero deberá subir a €3.000 en 2015. Hay un sistema de becas para estudiantes, pero no hay programa de préstamos. Todos los estudiantes de postgrado pagan colegiatura. La sustentabilidad es el mayor desafío. Solo se ha tenido un éxito relativo al buscar alternativas de financiamiento de fuentes comerciales y filantrópicas. Dadas nuevas disminuciones del financiamiento público, éste no bastará para satisfacer la demanda y asegurar la calidad. El gobierno actual, responsable de la abolición de los aranceles en el decenio de 1990, hizo campaña contra su reintroducción en 2011. Hay diversas opciones en estudio, entre ellas una contribución más alta de aquellas familias que pueden pagar, aranceles diversificados para distintas carreras, permitir que las instituciones fijen un arancel con base en el mercado, restringir los números de alumnos en escala nacional o por institución y ampliar el papel de los proveedores privados. Priorizar la investigación Antes de 2000, Irlanda no tenía política de investigación, estrategia de inversión ni fama internacional en investigación científica. A pesar de haber realizado inversiones de importancia desde

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entonces, solo gastaba 1,2% del PIB (público y privado) en educación superior, muy por debajo de los promedios en muchos otros países. Sin embargo, en 2009 Irlanda tenía el octavo lugar en el impacto de las publicaciones de investigación dentro de un grupo de 20 países comparables. Cuando golpeó la crisis, el financiamiento para investigación se redujo en casi 30 por ciento entre 2009 y 2010. Desde entonces, el gobierno ha procurado conservar el financiamiento para investigación y desarrollo. Un Ejercicio de Priorización de la Investigación, emprendido por el Departamento de Empresa, Empleos e Innovación en 2010-2011, se dedicó a definir un marco estratégico para la actividad de investigación y su financiamiento. Si bien la Science Foundation Ireland se ocupó de la tecnología de información y comunicación, biotecnología y energía, otros servicios defendieron un enfoque de abajo hacia arriba. En esencia, el ejercicio citado señala el fin del laissez-faire y de construir una amplia base de pericia, a favor de apoyar con fuerza un “enfoque más vertical y enfocado” destacando la investigación que se vincule directamente con las necesidades sociales y económicas. Luego de un procedimiento extenso, se eligió 14 campos prioritarios y 6 plataformas de ciencia y tecnología. Se revisó cada uno de los campos según cuatro criterios de alto nivel: asociación con grandes mercados globales en los que empresas irlandesas compiten o pueden competir realmente, necesidad de inversión pública en investigación y desarrollo, la que puede complementar la investigación del sector privado, fortalezas de Irlanda medidas objetivamente, y el campo representa un desafío nacional o global al que Irlanda debe responder. Las artes, humanidades y ciencias sociales recibieron escaso apoyo, salvo como “minoría”, como “investigación para conocimiento” o “investigación para política.” La pertinencia de la investigación se refuerza por medio de un proceso de evaluación. Cada propuesta se examina de acuerdo con su aptitud en los aspectos prioritarios, la claridad de lo que se ofrece, y, si corresponde, compromiso del usuario final. Las propuestas aceptadas se evaluarán por excelencia y originalidad, con revisión de pares internacionales. Así se haría con 80 por ciento del financiamiento competitivo, para asegurar la concordancia entre agencias y programas. Implicancias Aunque no son únicas, las medidas que se ha tomado en Irlanda representan un movimiento significativo hacia una mayor acción del gobierno en la dirección de la educación superior y del sistema de investigación. La

importancia que se da al desempeño del sistema en su conjunto es admirable en un mundo obsesionado con las universidades de clase mundial, pero podría frenar ambiciones virtuosas y la autonomía institucional. Dadas las limitaciones a la capacidad del estado para financiar la educación superior masiva en una época de competitividad global en crecimiento, el sector con fines de lucro podrá ofrecer alivio, pero alterará el carácter del sistema. La importancia que se da a la investigación pertinente enfocada en la creación a corto plazo de empleos e innovación tiene implicancias para la investigación, las estructuras institucionales, los programas educacionales y las carreras académicas. Representa un cambio importante, desde la educación superior como desarrollo de capital humano que apoya la sociedad civil, a constituir un brazo de política industrial. Algunos de estos acontecimientos estimularán positivamente la especialización de calidad más que la sola extensión de alcance, pero también podrían afectar la amplitud y el equilibrio de las disposiciones disciplinarias y el atractivo de Irlanda para el talento y la inversión internacionales. De nuevo, Irlanda ofrece un interesante caso de estudio.

 

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Nuevas publicaciones Allen, Walter R., Robert T. Teranishi, and Marguerite Bonous-Hammarth, eds. As the World Turns: Implications of Global Shifts in Higher Education for Theory, Research, and Practice. Bingley, UK: Emerald, 2012. 469 pp. $154.95 (hb). ISBN 978-1-78052-640-9. Colección de ensayos sobre temas variados relativos a la educación superior, este volumen contiene temas diversos, como, por ejemplo, género, éxito de alumnos negros y latinos en California, la economía política de la educación superior y muchos otros. Berneman, David W., and Paul J. Yakoboski, eds. Smart Leadership for Higher Education in Difficult Times. Cheltenham, UK: Edward Elgar, 2011. 198 pp. $99.95 (hb). ISBN 978-1-84980-616-9. Web site: www.e-elgar.com. Colección de ensayos por destacados rectores de universidades estadounidenses (y otros expertos) respecto a los desafíos que enfrenta la educación superior estadounidense en el marco de la presión externa a favor del cambio, y las dificultades económicas. Este volumen se concentra en diversos asuntos claves, entre ellos el acceso, los problemas que traen el cambio y la reforma, protección de la vitalidad académica, entre otros. Delbanco, Andrew. College: What It Was, Is, and Should Be. Princeton, NJ: Princeton Univ. Press, 2012. 228 pp. $24.95 (hb). ISBN 978-0-691-13073-6. Web site: www.press.princeton.edu. Un argumento a favor de volver a las metas de las artes liberales que tenía la educación superior en las escuelas universitarias en los Estados Unidos y un ataque a la comercialización y vocacionalización del currículo. Este volumen ofrece una perspectiva tanto contemporánea como histórica. Aun cuando se concentra en los Estados Unidos, los temas más amplios tienen aplicación en otros lugares, en particular donde se esté repensando la educación superior puramente vocacional.

Noticias del centro Laura E. Rumbley se ha unido al Centro como directora asociada. Ella también dictará varios cursos en educación superior internacional. Además de su trabajo en Boston College (BC), Laura trabaja como editora de contenido del sitio Web del observatorio IREG para rankings académicos y excelencia. Rumbley ha editado recientemente una colección de ensayos que servirá por primera vez como un documento ‘facilitador de conversación’ para la conferencia anual de la Asociación Europea para la Educación Internacional, que se llevara a cabo en Dublín en septiembre. Ella ha vuelto a BC después de servir por dos años como directora ejecutiva de la Asociación de Cooperación Académica en Bruselas, Bélgica. Philip G. Altbach, Liz Reisberg, y Karen Arnold del programa de educación superior de BC estuvieron como profesores del seminario para entrenamiento en liderazgo auspiciado por la universidad de Campinas en Brasil, en julio de 2012. Este programa fue organizado por Reisberg y algunos colegas en la Universidad de Campinas. La universidad de Campinas es el nuevo auspiciador de la edición en portugués del boletín International Higher Education. Altbach y Reisberg continúan como miembros del comité de planificación de la conferencia internacional de Riyadh, que se llevara a cabo en Riyadh, Arabia Saudita en Abril de 2013. Altbach también presentará la charla inaugural en la cumbre anual de educación superior en Nueva Delhi, India, en noviembre, la que cuenta con el patrocinio de la Federación India de la Cámara de Comercio. Altbach también estará dictando conferencia en el foro de Beijing en Octubre. Un volumen sobre los escritos de Philip G. Altbach sobre educación superior en India será publicada por Sage Ediciones en noviembre, como reconocimiento a sus 50 años de investigación y estudios sobre este tema. The road to Academic Excellence, una publicación co-editada por Altbach y Jamil Salmi y publicada por el Banco Mundial ha aparecido recientemente en versiones al francés, chino, y coreano, y además un detallado resumen ha sido publicado en árabe. El libro de Altbach sobre liderazgo para universidades de clase mundial será publicado en su edición china por la Renmin University Press en noviembre. La actual colaboración del Centro con el American Council of Education continúa su paso acelerado con la segunda entrega de la serie “Breves internacionales para líderes en educación superior”, la cual se

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encuentra ahora en producción. El foco de esta nueva serie de breves internacionales se enfoca hacia las nuevas modalidades de compromiso global. Los autores de los artículos representan una amplia variedad de tipos de instituciones, perspectivas, y experiencias. Además, a modo de complemento se realizara un webinar el 28 de noviembre de 2012. En colaboración conjunta con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD), el Centro organizará una pequeña conferencia de trabajo sobre el rol de las universidades de investigación en economías en desarrollo y emergentes. También se encuentra en progreso el nuevo proyecto de investigación sobre condiciones de trabajo y oportunidades de carrera académica para jóvenes académicos, el cual es parte del trabajo con la Escuela Superior de Economía de la Universidad Nacional de Investigación en Moscú. Autores provenientes de 10 países están actualmente investigando casos de estudio en distintos países para examinar la situación de los académicos en los inicios de sus carreras académicas. Una reunión de trabajo para seguir avanzando en este proyecto está programada para mediados de octubre en Moscú.

Vistazo a Noticias Internacionales Importantes en Facebook y Twitter ¿Tienen tiempo para leer más de 20 boletines electrónicos por semana para mantenerse al día con las iniciativas y tendencias internacionales? ¡Ya nos parecía que no! Por eso, como servicio, el equipo de investigación del CIHE publica noticias de un amplio espectro de medios internacionales en nuestras páginas de Twitter y Facebook. En ellas encontrarán noticias de Chronicle of Higher Education, Inside Higher Education, University World News, Times Higher Education, Guardian Higher Education Network UK, Times of India, Korea, por nombrar algunos medios. También entregamos noticias pertinentes de blogs y otros recursos en línea, y anunciaremos informes internacionales y comparados, y publicaciones nuevas pertinentes.

Al contrario de la mayoría de los sitios de Facebook y Twitter, nuestras páginas no tratan de nosotros, sino más bien reparten noticias que se actualizan a diario con novedades de interés para educadores internacionales y profesionales de la educación, responsables de políticas y personal directivo. Piensen en “news marquis” en Times Square, Nueva York, Aquí, de una vistazo, pueden imponerse de la información y perspectiva que necesitan, todas las mañanas, en unos pocos minutos. Para seguir las noticias, opriman “Me gusta” en nuestra página de Facebook en: http://www.facebook.com/pages/Center-for-Internatioal-Higher-Education-CIHE/197777476903716. “Sígannos” en Twitter en: https://twitter.com/#!/BC_CIHE.

Esperamos que también quieran oprimir “Me gusta” en aquellas inserciones en Facebook que les parezcan más útiles para ayudar a realzar nuestra presencia en este campo. Les rogamos que publiquen sus observaciones para estimular el debate en línea. Center for international Higher Education Boston College Campion Hall Chestnut Hill, MA 02467-3813 USA Centro de Educación Superior Internacional (CIHE) El Centro de Educación Superior Internacional de Boston College aporta una perspectiva internacional al análisis de la educación superior. Estimamos que una perspectiva internacional contribuirá a una política y una práctica ilustradas. Con tal objeto, el Centro publica la revista trimestral International Higher Education [Educación Superior Internacional], una serie de libros y otras publicaciones; patrocina conferencias y acoge a académicos visitantes. Nos preocupan especialmente las instituciones académicas que comparten la tradición jesuita en todo el mundo y, con más amplitud, las universidades católicas. El Centro promueve el diálogo y la cooperación entre instituciones académicas en todo el mundo. Pensamos que el porvenir depende de la colaboración efectiva y la creación de una comunidad internacional centrada en el perfeccionamiento de la educación superior por el bien público. Sitio Web del CIHE Las diversas secciones del sitio Web del Centro apoyan la obra de académicos y profesionales de la educación superior internacional, con vínculos hacia recursos

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clave en ese ámbito. Todos los números de Educación Superior Internacional están disponibles en línea, con un archivo que permite búsquedas. Además, el Centro de Intercambio de Información de Educación Superior Internacional (IHEC por sus siglas en inglés) es una fuente de artículos, informes, tendencias, bases de datos, noticieros en línea, anuncios de conferencias internacionales próximas, vínculos con asociaciones internacionales y recursos sobre novedades en el proceso Bolonia y AGCS [Acuerdo General sobre Comercio y Servicios]. El Monitor de Corrupción en Educación Superior proporciona informaciones procedentes de todo el mundo, una selección de artículos noticiosos, bibliografía y vínculos con otras agencias. La Red Internacional de Educación Superior en África (INHEA por sus siglas en inglés) es un centro de intercambio de informaciones sobre investigación, desarrollo y actividades de promoción relativas a la educación postsecundaria en África.

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Programa de Educación Superior en la Escuela Lynch de Educación, Boston College El Centro mantiene una relación estrecha con los programas de postgrado en educación superior de Boston College. Los programas comprenden los grados de magíster y doctorado, que comprenden un enfoque del estudio de la educación superior basado en las ciencias sociales. La iniciativa de Becarios Administrativos suministra ayuda financiera, además de experiencia laboral en diversos ambientes administrativos. Se ofrece especializaciones en administración de educación superior, asuntos y desarrollo estudiantiles, y educación internacional. Para obtener más información, rogamos comunicarse con la Dra. Karen Arnold (arnoldk@bc.edu) o visitar nuestro sitio web: http://www.bc.edu/schools/lsoe/.

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