TFM Angel Fresneda

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE INGENIERÍA INFORMÁTICA

Máster universitario en informática plurisdisciplinar

Trabajo Fin de Master

Evaluación formativa de la acción El Espacio Judicial Europeo en Materia Civil y Mercantil.

Análisis de la calidad y propuestas de mejora del diseño instruccional en una comunidad virtual de aprendizaje de egresados

Ángel J. Fresneda Heredero

2010

Universidad de Alcalá - Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 1

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática

Master universitario en informática pluridisciplinar

Trabajo Fin de Master

Evaluación formativa de la acción El Espacio Judicial Europeo en Materia Civil y Mercantil.

Análisis de la calidad y propuestas de mejora del diseño instruccional en una comunidad virtual de aprendizaje de egresados

Ángel Javier Fresneda Heredero

Director: Prof. Dr. Miguel Zapata Ros

TRIBUNAL:

Presidente

Vocal 1º:

Vocal 2º:

CALIFICACIÓN ................................................... FECHA:



AGRADECIMIENTOS

Quisiera expresar mi agradecimiento al Prof. Doctor Miguel Zapata Ros, Director de este trabajo, por la

ayuda facilitada en su elaboración. La concepción del aprendizaje en red que subyace en el mismo es

fruto de lo aprendido en las asignaturas del Máster coordinadas por él.

El trabajo ha sido posible gracias a la autorización otorgada por el Servicio de Formación Continua de la

Escuela Judicial del Consejo General del Poder Judicial para la utilización de los datos e información del

programa formativo evaluado.

Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 4

INDICE GENERAL

Pág.

AGRADECIMIENTO ................................................................................................................................... 3

INDICE DE TABLAS .................................................................................................................................... 7

INDICE DE FIGURAS ................................................................................................................................. 8

RESUMEN ................................................................................................................................................ 9

ABSTRACT ............................................................................................................................................... 10

1. INTRODUCCIÓN: OBJETO DEL ESTUDIO ............................................................................................. 11

2. EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ……………………………………………………………………………… ............... ………12

2.1. Investigación evaluativa: método de investigación en que se fundamenta el

estudio ......................................................................................................................................... 12

2.2. Formulación de la hipótesis de estudio ................................................................................ 14

3. BASES TEÓRICAS DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS VIRTUALES DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE……………… .................... ……………………………………………………………………………17

3.1. La calidad en la formación e-learning. Importancia de su evaluación ................................ 17

3.2. Enfoques de la evaluación de la calidad en e-learning ......................................................... 19

3.3. Perspectiva de la evaluación de la calidad adoptada en el trabajo: la calidad

centrada en el aprendizaje desde la perspectiva de la teoría socio-constructivista ................... 21

3.4. Análisis de la interactividad: planos y dimensiones. ............................................................ 23

4. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD FORMATIVA Y DEL CONTEXTO DONDE SE DESARROLLA 25

4.1. Descripción general del proyecto . ....................................................................................... 25

4.2. Proyecto educativo con una perspectiva europea y con apoyo de la U.E. en su

financiación ................................................................................................................................. 26

4.3. Diseño curricular ................................................................................................................... 27


5. DATOS DE IMPLEMENTACIÓN DEL CURSO (EDICIONES 2004-2008/9) .............................................. 36

5.1. Origen de los datos de implementación y evaluación de las ediciones celebradas del

curso ............................................................................................................................................ 36

5.2. Datos de implementación de la acción formativa ................................................................ 40

5.2.1. Edición 2004: Curso piloto .......................................................................................... 40

5.2.2. Edición 2005: Primera edición internacional del Curso .............................................. 43

5.2.3. Edición 2006: El curso se establece definitivamente con cuatro idiomas de trabajo . 50

5.2.4. Ediciones 2007: Dos ediciones del curso en su fase a distancia y una única sesión

presencial ............................................................................................................................. 56

5.2.5. Edición 2008. Última edición finalizada ...................................................................... 63

5.3. Conclusiones provisionales a partir de los datos de implementación y evaluación ............ 70

6. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA FORMATIVO MEDIANTE UN CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA

CALIDAD ....................................................................................................................................... 78

6.1. Introducción: Objeto de la aplicación del cuestionario de evaluación de la calidad ........... 78

6.2. Breve descripción del cuestionario de Marcelo-Zapata (2008) .................. ……………………….79

6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo .................................. .87

6.4. Valoración de los resultados: fortalezas y debilidades del programa formativo. ................ 88

6.4.1. Estudio de las fortalezas y debilidades a nivel de las seis dimensiones del

cuestionario .......................................................................................................................... 88

6.4.2. Valoración de los resultados de los indicadores de primera nivel ........................ .…..90

7. CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE LA CALIDAD DEL PROGRAMA FORMATIVO .................................. 95

7.1. Conclusión general ………………………………………………………………………………………… ................. 95

7.2. Análisis de la interactividad del diseño tecno-pedagógico ………………………………. ................ 99


8. PROPUESTA DE MEJORA DEL PROGRAMA FORMATIVO…………………………… ............. ……………………101

8.1. Introducción. Esquema a utilizar en la propuesta de mejora ...……………………………………….101

8.2. Propuesta de mejora del programa formativo ....................................... …………………………102

9. DISEÑO DE UNA COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE DE ANTIGOS ALUMNOS ....................... 109

9.1. Justificación y objetivos de la Comunidad Virtual de Aprendizaje. Bases teóricas ........... 109

9.2. Las líneas de diseño de la Comunidad Virtual de Aprendizaje……………………………… .......... 111

BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................................... 116

ANEXOS

Anexo A: Cuestionario de evaluación de Marcelo, C. y Zapata, M (2008)

Anexo B: Guía didáctica del curso

Anexo C: Cuestionario de evaluación de la fase a distancia

Anexo D: Cuestionario de evaluación de la sesión presencial

Anexo E: Accesos a todos los recursos del curso en la edición 2008/9

Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 7

INDICE DE TABLAS

Pág.

Tabla 5 – 1: Edición 2004. Inscritos, egresados y abandonos ................................................ 40

Tabla 5 – 2: Edición 2005. Inscritos, egresados y abandonos ............................................... 43

Tabla 5 – 3: Edición 2005. Resumen ítems de contestación cerrada del cuestionario .......... 46

Tabla 5 – 4: Edición 2006. Inscritos, egresados y abandonos ................................................ 51

Tabla 5 – 5: Edición 2006. Resumen resultados cuestionario evaluación sesión presencial . 53

Tabla 5 – 6: Primera edición 2007. Inscritos, egresados y abandonos .................................. 57

Tabla 5 – 7: Segunda edición 2007. Inscritos, egresados y abandonos ................................. 57

Tabla 5 – 8: Edición 2007. Resumen resultados cuestionario evaluación sesión presencial . 61

Tabla 5 – 9: Edición 2008. Inscritos, egresados y abandonos ............................................... 63

Tabla 5 – 10: Edición 2008. Resumen ítems de contestación cerrada del cuestionario ....... 66

Tabla 5 – 11: Edición 2008. Resumen resultados cuestionario evaluación sesión

Presencial .............................................................................................................................. 67

Tabla 5 – 12: Ediciones 2004-2008: Resumen inscritos, egresados y abandonos.. ............... 71

Tabla 6 – 1: Resumen aplicación cuestionario ................................................................... 79-1


INDICE DE FIGURAS

Pág.

Figura 4-1: Alumnos que han obtenido certificado por nacionalidad ………………………………………………….. 30

Figura 5-1: Figura 5-1: Resumen 2004/8 de alumnos con egresados (certificados aprovechamiento-

participación) y abandonos (%)…………………………………………………………………………………………………………….72

Figura 5-2: Evolución de certificados y abandonos……………………………………………………………………………….72

Figura 5 -3: Datos resumen 2004-8 certificado/abandono por colectivo………………………………………………73

Figura 6-1: Puntuación media de todas las ediciones en las dimensiones del cuestionario ……………....79-2

Figura 6-2: Puntuaciones promedio en todas las ediciones en los indicadores de primer nivel (x.y).. .79-3


RESUMEN

El trabajo tiene por objeto la evaluación de la calidad de las seis ediciones del curso e-learning Espacio

Judicial Europeo en materia Civil y Mercantil, impartido desde 2004 a 2008 y organizadas por el Consejo

General del Poder Judicial de España, con participación de Jueces y Fiscales españoles y europeos. Con los

resultados de la evaluación realizada se proponen una serie de mejoras a aplicar en el programa

formativo y las líneas básicas para el diseño de una futura Comunidad Virtual de antiguos alumnos del

Curso.

La metodología de investigación utilizada es la denominada Investigación Evaluativa y se ha centrado

fundamentalmente en los procesos de aprendizaje que el curso facilita en su diseño instruccional, desde

el punto de vista de la teoría constructivista de orientación social y el aprendizaje en red.

Los datos analizados son de carácter tanto cuantitativo como cualitativo y proceden de los informes de

implementación y evaluación realizados en cada edición, así como de la aplicación del cuestionario de

evaluación de Marcelo, C. y Zapata, M (2008)

Palabras Clave: e-learning, evaluación de la calidad educativa, investigación evaluativa, diseño

instruccional, socio-constructivismo


ABSTRACT

The aim of the work is the evaluation of the quality through the six editions of the e-learning course The

Judicial European Space in civil matters from 2004 to 2008 edition, organized by the Spanish Judicial

Council and with the participation of European and Spanish Prosecutors and Judges.

As the result of the evaluation we propose some improvements in the course and the basic lines for the

design of a Virtual Community of former participants.

It has been used the evaluation research methodology, and it has been focused on the learning

processes facilitated on the course from the point of view of the social constructivism theory and the

learning in Internet.

The data analysed have a quantitative and qualitative character and they come from the implementation

and evaluation reports of every edition, as well as from the application of the questionnaire of Marcelo C.

and Zapata M. (2008)

Keywords: e-learning, education quality evaluation, evaluation research, instructional design, social

constructivism.


1. INTRODUCCIÓN: OBJETO DEL ESTUDIO

Después de la celebración de seis ediciones del curso Espacio Judicial Europeo en materia Civil y

Mercantil, organizado e impartido por el Consejo General del Poder Judicial, se hace necesario

recapitular los logros alcanzados y los déficits ocasionados, con el fin de rediseñar la acción

formativa para conseguir un salto cualitativo en la implementación del mismo. Por lo tanto el

objetivo principal del presente trabajo se podría formular como un plan de mejora en el diseño

instruccional de la actividad formativa con el fin de lograr incrementar la calidad del mismo.

Este objetivo principal del trabajo se desarrollaría en una serie de objetivos operativos que serían

los siguientes:

� Analizar la implementación de las ediciones celebradas del curso

� Evaluar la calidad del programa formativo desde el punto de vista del aprendizaje

� Diagnosticar los puntos fuertes y débiles de la actividad implementada en las ediciones

celebradas

� Diseñar un plan de mejora de la actividad a la vista de los resultados obtenidos

� Diseñar un proyecto de una futura Comunidad Virtual de antiguos alumnos

El trabajo se iniciará con un apartado dedicado a exponer brevemente la metodología de

investigación que se llevará a cabo y otra sección donde se revisará la literatura sobre aspectos

relativos a la evaluación de la calidad de las ediciones del curso desarrolladas con metodología e-

learning desde el punto de vista de la teoría psicopedagógica socio-constructivista. A continuación

el trabajo se estructurará en tres apartados fundamentales:

� Descripción de la actividad formativa en el contexto donde se inscribe y de los resultados

obtenidos en las ediciones realizadas, utilizando datos de la implementación de la

actividad, los resultados obtenidos en la aplicación de los cuestionarios cumplimentados

por los participantes y la evaluación realizada al finalizar cada edición por el equipo de

gestión


� Aplicación del cuestionario de evaluación Marcelo, C. y Zapata, M (2008)1 cuantificando los

resultados de los parámetros del mismo (se aplicará a la fase e-learning del curso)

� A la vista de los resultados obtenidos en los dos apartados anteriores, formular un plan de

mejora para posteriores ediciones del curso y que podría ser aplicados igualmente a otros

cursos similares impartidos por la organización y diseñar un proyecto para implementar

una Comunidad Virtual de antiguos alumnos.

En definitiva, se pretende en este trabajo implementar futuras mejoras posibles en el curso a partir

de un análisis y evaluación planificada del programa formativo. En este proceso se tendrá en cuenta

las características y las limitaciones específicas que impone el contexto donde se desarrolla el

curso, y se fundamentará en una concepción socio-constructivista del aprendizaje y las

correspondientes implicaciones que en el diseño instruccional en red conlleva. Por último, se

pretende que el trabajo sea lo más objetivo y auto-controlado posible, mediante la aplicación de la

teoría investigación-evaluación que predica la utilización de perspectivas cuantitativas y cualitativas

para conferir validez a las conclusiones obtenidas en el proceso de investigación.

1 MARCELO, C. y ZAPATA, M. (2008) Cuestionario para la evaluación: “Evaluación de la calidad para programas

completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia”. Metodología de uso y

descripción de indicadores. RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de diciembre de

2008. Número dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Revisado en

http://www.um.es/ead/red/M7/cuestionario.pdf revisado el 01/08/2010. Se adjunta dicho cuestionario en el Anexo

A.


2. EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

2.1. Investigación evaluativa: método de investigación en que se fundamenta el estudio

Se acepta de forma unánime que la investigación en Ciencias Sociales recoge una serie de

peculiaridades que dificulta la aplicación del método científico hipotético-deductivo-experimental

estrictamente entendido. Siguiendo a Del Rio (2003) en el campo educativo la investigación hay

que abordarla desde las peculiaridades propias de los fenómenos educativos y las limitaciones que

presenta la aplicación del método científico en este ámbito. Entre los paradigmas de la

investigación aplicada a la educación se puede citar los modelos orientados a la decisión y al

cambio y los modelos interpretativos-cualitativos que pretenden comprender la realidad de una

implementación particular, renunciando a la validación de hipótesis generalizables.

En este sentido, el presente trabajo se basa en el paradigma denominado “Investigación Evaluativa”

que para García Llamas (2003) se caracteriza como una manera de aumentar la racionalidad de las

decisiones basadas en la información objetiva del fenómeno educativo investigado. De esta manera

si la investigación se caracterizaría por extraer conclusiones generalizables de valor científico, la

evaluación buscaría la valoración de los fenómenos sin pretensiones de generalización con el fin

informar sólidamente la acción.

Así podemos afirmar que la investigación educativa se consideraría como

“(…) una investigación aplicada, centrada en la práctica, que a través de un proceso selectivo de

recogida de información sobre un determinado problema del contexto educativo: un programa, un

currículo, un equipo de docentes, una actividad de aula; facilita la toma de decisiones de mejora

sobre el mismo” (García Llamas, 2003, p. 186-7)

El modelo citado de Investigación Evaluativa es el que fundamenta este trabajo, ajustándose al

siguiente proceso:

1. Marco Contextual: Los objetivos que orienta el trabajo de investigación evaluación, las pautas de

actuación, el contexto donde se inserta el estudio


2. Marco de Ejecución: Selección y elaboración de instrumentos, el proceso de recogida de datos, el

análisis y tratamiento

3. Valoración de resultados: Análisis de los resultados y propuesta de mejora que en este estudio

pretende presentar un modelo de diseño instructivo para actividades formativas con metodología

e-learning con sesiones presenciales en el concreto contexto institucional

Para terminar esta presentación del paradigma de investigación del estudio, es necesario hacer

referencia que se pretende la complementariedad entre los distintos enfoques cuantitativo y

cualitativo de manera que los datos, el diseño y el análisis e interpretación de resultados se

conformen en una unidad epistemológica (Del Rio, 2003). Esta complementariedad metodológica

de investigación facilita una visión más completa de la realidad y mediante la triangulación se

consigue obtener conclusiones con validez cualitativa y se posibilita contrastar las informaciones

obtenidas por diferentes fuentes facilitando conclusiones ajustadas al fenómeno educativo

estudiado (García Llamas, 2003). Siguiendo a este mismo autor, por triangulación se entiende el

procedimiento utilizado para conferir validez cualitativa a una investigación reuniendo una gran

variedad de datos y métodos sobre un mismo objeto de estudio, lo que conlleva a comparaciones

mediante múltiples perspectivas lo que enriquece las conclusiones obtenidas.

2.2. Formulación de la hipótesis de estudio

Como acabamos de exponer, nos proponemos un trabajo de investigación que no se ajusta al

modelo experimental; no obstante consideramos de interés adelantar de manera explícita los

resultados que esperamos que demostrará el estudio a modo de hipótesis de investigación. No

pretendemos de validar esta hipótesis al final del trabajo; más bien que en cuanto que el autor del

estudio ha trabajado en la gestión e implementación del programa formativo, no es posible no

contar con una opinión previa sobre el mismo aunque este hecho sea un lastre a la hora de

acometer la evaluación del curso de la manera más objetiva posible. Es por ello que consideramos

oportuno explicitar la opinión previa que tenemos sobre el objeto de estudio.


También vamos a explicitar brevemente, los objetivos que pretendemos con el estudio, las

preguntas que pretendemos dar respuesta con la investigación y la justificación y la viabilidad para

acometerlo.

Objetivos

Mejorar el diseño instruccional del curso para que sirva de modelo para otros programas

formativos que utilicen una metodología similar en el contexto institucional concreto donde se

inscribe la acción formativa. Para ello se deberá partir del análisis de los puntos débiles y fuertes

del programa formativo objeto de estudio, que brinde el estudio que acometemos.

Preguntas de investigación:

� ¿Qué aspectos son deficitarios en el curso?

� ¿Cuáles son los elementos del diseño instruccional del curso que limitan la interactividad en

el llamado triángulo interactivo formado por tutores, alumnos y contenidos?

� ¿Por qué los foros de debate no alcanzan un nivel adecuado de participación?

� ¿Qué aspectos de las sesiones presenciales se deberían reformular para que tuvieran un

mejor encaje con la fase on-line?

� ¿Cómo se debería orientar una Comunidad Virtual de Aprendizaje que se estableciera

posteriormente a la realización del curso?

Justificación

Se requiere fundamentar las impresiones que se tienen sobre los puntos mejorables del curso para

establecer un modelo propio en el diseño de cursos del Servicio de Formación Continua del CGPJ,

que se base en un aprendizaje de alto nivel. Igualmente se necesita fundamentar la práctica de la

Comunidad Virtual en una metodología basada en el trabajo colaborativo y la interactividad

potenciada por el uso de TIC. Estos entornos virtuales de aprendizaje posibilitarían dar continuidad

al proceso formativo.


Viabilidad

Es posible contar con la información histórica sobre la gestión e implementación del curso y contar

con datos concretos de interrelación de la última edición. Se ha autorizado por la Dirección del

Servicio de Formación Continua la utilización de dichos datos siempre y cuando se traten de

manera anónima.

Hipótesis de trabajo

La implementación del curso no ha conseguido configurarse como un entorno virtual de

aprendizaje debido al bajo nivel de interactividad producido en el mismo; a pesar de alcanzar

niveles adecuados en lo relativo a la infraestructura del curso, calidad de los contenidos, gestión

de la actividad, etc.


3. BASES TEÓRICAS DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS VIRTUALES DE

ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

En este apartado se va a establecer el concepto de evaluación de la calidad que vamos a aplicar en

el análisis del programa formativo que nos ocupa; ya que este concepto adopta diferentes

significados y puede ser aplicado en la práctica con diferentes enfoques y metodologías. En nuestro

caso nos decantamos por un concepto de calidad centrada fundamentalmente en el proceso de

enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de la teoría constructivista con orientación

sociocultural y por un procedimiento sistémico donde se tiene en cuenta los diferentes factores

que están implicados en el programa formativo.

3.1. La calidad en la formación e-learning. Importancia de su evaluación

El concepto de calidad no es unívoco sino que puede adoptar diferentes acepciones no siendo fácil

alcanzar un consenso sobre su significado. Por otra parte el concepto de calidad está presente en

todo tipo de servicios y productos pero que en el ámbito de la educación y la formación, adquiere

notas distintivas que requieren procedimientos específicos para evaluarla.

Centrándonos en la calidad de la educación, se puede afirmar que la preocupación de evaluarla ha

estado presente de una manera u otra desde siempre y ha tomado diferentes perspectivas [García

Areito (Coord.), 2007, pp. 245 y ss.] Así se ha considerado el concepto de la calidad desde la

perspectiva de los resultados/rendimiento, de la calidad del proceso, de la labor docente, de la

infraestructura o recursos utilizados, etc. Siguiendo al mismo autor, se puede afirmar que en las

últimas cuatro décadas, la calidad de la educación se ha relacionado fundamentalmente con los

siguientes términos y enfoques:

� En los años sesenta/setenta del siglo pasado, la calidad tenía connotaciones cuantitativas,

en íntima conexión con el principio de democratización del acceso a la educación y el

objetivo de incrementar los medios y recursos educativos


� En los años setenta/ochenta la calidad se centró en el campo educativo en el carácter

cualitativo relacionándose con la eficiencia y eficacia en el proceso educativo, relacionando

los objetivos, la estructura y los resultados obtenidos

� En la década de los noventa se basó la calidad en la concordancia y coherencia entre

objetivos, sistemas de valores y expectativas sociales

� En la actualidad, la calidad se centra en el establecimiento de estándares e indicadores que

sirvan para la acreditación de los programas formativos y la comparación a nivel

internacional

En la evaluación que llevaremos a cabo en este trabajo, están presentes en mayor o menor medida

estos enfoques, que se completarán mutuamente para validar las conclusiones que obtengamos.

Para terminar este apartado es necesario destacar que la evaluación de la calidad de las acciones

formativas e-learning está justificada desde diferentes motivaciones. Así se pueden clasificar los

motivos para la evaluación de la calidad en procesos de enseñanza-aprendizaje con Tecnologías de

la Información y la Comunicación (a partir de ahora TIC) en los siguientes (Barbera, Mauri y

Onrubia, 2008):

� Motivos educativos: El estudio de los procesos que ocurren en la Red y el cumplimiento de

requisitos de aprovechamiento pedagógico, la reflexión de las prácticas educativas llevadas

a cabo mediante las TIC, el papel del docente y discente en entornos educativo-

tecnológicos, etc.

� Motivos socioculturales: Justificar la dedicación de recursos por parte de las

administraciones y empresas a diseños formativos mediados por las TIC

� Motivos tecnológicos: Valorar qué posibilidades ofertadas de forma exponencial por las TIC,

son válidas en contextos formativos formales y con qué condiciones.

Desde nuestra óptica resulta esencial el enfoque de la evaluación de la calidad como medio para

valorar el aprendizaje que posibilita un determinado diseño formativo en un contexto concreto. Por


ello partiremos de la evaluación del aprendizaje a partir de la teoría socio-constructivista y de una

concepción de la evaluación de la calidad como referencia y apoyo al diseño instruccional para la

aplicación de mejoras basadas en el análisis de los resultados obtenidos [Reigeluth (Ed.), 1999]

3.2 Enfoques de la evaluación de la calidad en e-learning.

Como acabamos de ver en el epígrafe anterior, la evaluación de la calidad en e-learning adopta

diferentes significados y perspectivas; lo que implica que los procedimientos para su realización

adquieran diferentes enfoques. Así, siguiendo a Rubio (2003), se puede afirmar que existen dos

grandes tendencias para evaluar la calidad de los proyectos que utilizan la metodología e-learning:

� Enfoque parcial, centrándose principalmente en algún aspecto nuclear de la metodología:

la actividad formativa, los materiales, las plataformas, relación coste beneficio, etc.

� Enfoque global: que serían aquellos modelos basados en normas de calidad estándar o

calidad total y los sistemas basados en buenas prácticas o benchmarking.

Enfoques parciales

Entre los procedimientos basados en enfoques parciales, se puede citar el modelo clásico de

Kirkpatrick (1999) que no está específicamente concebido para proyectos formativos on-line y su

aplicación se centra fundamentalmente en la formación en las organizaciones empresariales. Entre

los cuatro niveles de análisis de los que cuenta este modelo (reacción, aprendizaje, conducta y

resultados), es el nivel de resultados (resultados finales cuantificables que se obtienen como

consecuencia de la formación) el que adquiere una mayor importancia y que le confiere un carácter

economicista a este modelo.

Otros modelos se basan en la calidad de los materiales, que recogerían cuestiones técnicas,

pedagógicas y económicas. Entre estos modelos podemos citar entre otras muchas iniciativas, la

propuesta de evaluación de la calidad de los materiales educativos multimedia (MEM) de Coll y

Engel (2008) que se desglosa en dos partes, en la primera se evalúa el material mediante el análisis


de los indicadores propuestos y en segunda parte se analiza el uso de los MEM en los procesos

formativos ya sean de autoaprendizaje, presenciales y semipresenciales.

Para terminar los modelos basados en enfoques parciales, podemos mencionar los modelos que se

basan en la calidad de las plataformas tecnológicas. En estos modelos adquiere un carácter central

la valoración de la calidad del entorno virtual donde se implementa la acción formativa. En este

sentido hay distintas iniciativas como la de Bates citado por Rubio (2003) que propone el modelo

ACTIONS que se basa en el análisis de cinco componentes (Acces, Costs, Teaching an learning,

Interactivity and use facility, Organizational issues, Novelty and Speed).

Enfoques globales

El primer grupo de modelos basados en enfoques globales son los denominados modelos de

gestión de la calidad, que se caracterizan por tener como objeto la mejora continua, la satisfacción

al cliente, medición y atención a los procesos, trabajo en equipo, etc. Entre las diferentes

herramientas de este tipo podemos citar las normas ISO, los modelos EFQM o la norma UNE

66181:2008. Esta última norma es el primer estándar sobre gestión de la calidad de la enseñanza

virtual publicada en España. Siguiendo a Hilera (2008), podemos afirmar que la norma UNE

66181:2008 pretende ser una guía para identificar las características de las acciones formativas

virtuales para seleccionar aquellos productos más adecuados a las necesidades formativas y de esta

manera satisfacer a los clientes. Este estándar se desarrolla a través unos indicadores de calidad

con una escala de cinco niveles (desde 1 “inicial” a 5 “excelente”). Estos indicadores se derivan del

ciclo de la satisfacción de las necesidades y expectativas de los clientes de la formación virtual

(necesidades y expectativas, diseño de la formación, oferta formativa, selección y consumo y

satisfacción)

Para cerrar este apartado de enfoques globales, debemos citar las basadas en el benchmarking, que

se puede definir como el proceso que permite a un centro u organización compararse con otras

instituciones que se consideran excelentes (Rubio, 2003). Entre las iniciativas dentro de esta

metodología se puede citar el modelo BENVIC (Benchmarking of Virtual Campuses Project)


desarrollado con la ayuda financiera de la Comisión Europea y con la participación de instituciones

universitarias europeas desde 2001.

3.3 Perspectiva de la evaluación de la calidad adoptada en el trabajo: la calidad centrada en el

aprendizaje desde la perspectiva de la teoría socio-constructivista

La evaluación como retroalimentación del proceso formativo

Entre otros autores, Casamayor (Coord.) (2008), considera la evaluación como parte del diseño

instructivo que brinda una retroalimentación del proceso formativo con información cuantitativa y

cualitativa sobre cómo se implementa el proceso formativo. De esta manera la evaluación de los

aprendizajes del alumno, sirve para mejorar el diseño formativo mediante las intervenciones

oportunas.

La evaluación de la calidad centrada en el aprendizaje

Si bien consideramos que en los procesos formativos mediados por las TIC entran en juego una

gran variedad de elementos, seleccionamos que el azimut que oriente la evaluación de la calidad

del programa formativo será el proceso de aprendizaje como centro nuclear de todo el programa.

Eso no significa que no tengamos en cuenta otros factores que tienen importancia indudable como

las tasas de abandono, el grado de satisfacción de los alumnos, etc.

En resumen, siguiendo a Zapata (2005, pp. 267-271), concebimos la evaluación de la calidad como

evaluación del aprendizaje desde el enfoque socio-constructivista, de forma que sirva como

referencia y apoyo para el diseño instructivo.

El aprendizaje concebido desde la perspectiva de la teoría constructivista de orientación sociocultural

En el anterior epígrafe hemos afirmado que nos centramos en el aprendizaje en el proceso de

evaluación de la calidad del programa formativo. En sentido consideramos que la teoría de

aprendizaje que mejor explica el aprendizaje cognitivo de alto nivel a través de redes virtuales, es la

teoría socio-constructivista y por lo tanto adoptamos dicha perspectiva en nuestro trabajo.


Aunque no es posible en este epígrafe desarrollar los principios en que se basa dicha teoría, si

consideramos oportuno citar que en los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por TIC

están muy presentes los conceptos de interactividad y ajuste de la ayuda (Coll, Mauri y Onrubia,

2008). Estos principios se presentan en los entornos virtuales de aprendizaje de forma patente

aprovechando las potencialidades que encierran estos entornos. Por todo ello estos principios de

interactividad y los mecanismos de influencia educativa se convierten en focos para el análisis de

los procesos de aprendizaje mediados por TIC de forma que las relaciones mutuas que se

desarrollan entre el alumno, el docente y el contenido establecen lo que se ha llamado “triángulo

interactivo” y se conforma como núcleo básico de estudio.

La evaluación de la calidad en e-learning como un proceso sistémico

En la evaluación de la calidad que vamos a aplicar al programa formativo vamos a utilizar un

proceso sistémico. Así siguiendo a Zapata, M. (2005) la evaluación de la calidad en e-learning debe

considerarse como un proceso sistémico que no sólo afecta a los recursos tecnológicos sino

también a las instituciones interesadas, la docencia, los recursos y la gestión del aprendizaje y el

conocimiento.

Siguiendo a este autor, la evaluación de la calidad se realizaría en un proceso que en resumen

tendría las siguientes fases:

1. Estudiar los rasgos del modelo de formación en redes, con la ubicación de los elementos

esenciales (recursos, metodología, perfiles)

2. Establecer unos requisitos de calidad mediante unos parámetros que asegurasen un

sistema abierto, interactivo, integrado, participativo, motivador y transparente. Estos

parámetros se aplicarían a los elementos del sistema

3. Se obtendrían unos indicadores que servirían para comparar con estándares de excelencia,

con criterios de valoración y evaluación explícitos y lo más objetivos posibles.


Consideramos que el cuestionario de calidad aplicado de Marcelo, C. y Zapata, M. (2008) se ajusta a

esta concepción sistémica además de tener un carácter procesual tal como se expone en el

apartado 6.

3.4. Análisis de la interactividad: planos y dimensiones

En el epígrafe anterior hemos centrado en la interactividad que se produce en los diseños tecno-

pedagógicos con la mediación de las TIC, el procedimiento de evaluación de la calidad de los

programas e-learning. En el apartado 7 de este trabajo, a la hora de interpretar en conjunto los

datos obtenidos del análisis de programa formativo, partiremos de este principio para vertebrar las

conclusiones de la evaluación de la calidad. Para ello utilizaremos los planos y dimensiones que a

continuación se exponen.

Siguiendo a los citados autores (Coll, Mauri y Onrubia, 2008, pp. 54-9), podemos establecer por un

lado la distinción entre interactividad tecnológica e interactividad pedagógica y por otro lado

interactividad potencial e interactividad efectiva o real. Estos planos darían lugar al siguiente

esquema:

INTERACTIVIDAD EN DISEÑOS TECNOPEDAGÓGICO: PLANOS Y DIMENSIONES

Interactividad tecnológica

Restricciones y posibilidades que los recursos

tecnológicos del entorno ofrecen para posibilitar

la interactividad en el proceso formativo.

Interactividad pedagógica

Incidencia del diseño instruccional en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, facilitando los

procesos de influencia educativa.

� Accesibilidad y facilidad en el uso de las herramientas

� Herramientas de apoyo al diseño o realización de actividades disponibles

� Herramientas de comunicación disponibles en el entorno

� Herramientas de trabajo colaborativo

� Herramientas de evaluación

� Modelo psicopedagógico de referencia del diseño instruccional

� Objetivos instruccionales

� Contenidos: tipología, presentación, secuenciación, etc.

� Actividades propuestas

� Actividades de evaluación

� Recursos didácticos facilitados


Interactividad tecnológica real

Uso efectivo de las herramientas tecnológicas

disponibles en la plataforma, desarrollada por los

docentes y alumnos

Interactividad pedagógica real

Interactividad producida en la actividad conjunta

en el proceso de enseñanza - aprendizaje

� Uso efectivo de las herramientas de presentación, actividades de enseñanza-aprendizaje,…

� Uso efectivo de las herramientas de evaluación disponibles

� Uso efectivo de las herramientas de comunicación

� Uso efectivo de las herramientas de trabajo colaborativo

� Actividades efectivamente desarrolladas

� Secuenciación e interrelación de las actividades de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en la actividad didáctica

� Uso efectivo de los materiales que se facilitan en el proceso

� Actividades de evaluación realmente realizadas


4 DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD FORMATIVA Y DEL CONTEXTO DONDE SE DESARROLLA

En este apartado se va describir brevemente la actividad formativa que se va a evaluar

posteriormente y el contexto en donde se desarrolla. Tal como hemos expuesto en el apartado 2.1.,

el modelo de investigación de “Investigación Evaluativa” que sirve de base para este trabajo,

requiere en un primer momento encuadrar el objeto de estudio y el contexto en donde se

desarrolla, ya que este marco influirá en el resto de decisiones a tomar en la propuesta de

investigación.

4.1. Descripción general del proyecto

La Escuela Judicial del Consejo General del Poder Judicial (CGPJ) imparte el curso Espacio Judicial

Europeo en materia Civil y Mercantil desde el año 2004, celebrándose en los momentos de escribir

este informe su séptima edición2. Esta actividad es parte de la oferta formativa de la Red Europea

de Formación Judicial3 (European Judicial Training Network –EJTN–) destinada a Jueces y Fiscales

de los países integrados en dicha Red. En su momento fue la primera actividad a distancia que se

impartió incluida en la oferta de la mencionada Red y se puede afirmar que tuvo un carácter

pionero en este contexto.

El curso se desarrolla en dos fases, la primera impartida con metodología e-learning y la segunda

fase se desarrolla en una sesión presencial de dos días de duración celebrada en España (en

Barcelona, salvo las dos primeras ediciones que se celebraron en Madrid)

La principal nota distintiva de la actividad es que desde la segunda edición4 se celebra en varias

lenguas de trabajo, facilitándose los contenidos y el resto de documentación traducida a todos los

idiomas de trabajo. En la actualidad el curso se desarrolla en cuatro lenguas de trabajo: español,

inglés, francés y alemán.

2 En este trabajo se va a tener en cuenta las seis primeras ediciones ya que la séptima no ha finalizado no siendo

posible obtener datos definitivos de su implementación. 3 http://www.ejtn.net/

4 Como se especificará en el desarrollo del trabajo la primera edición fue diseñada como curso piloto. Esta primera

edición fue únicamente seguido por alumnos españoles y se impartió solamente en español.


4.2. Proyecto educativo con una perspectiva europea y con apoyo de la Unión Europea en su

financiación

Si bien el curso es fundamentalmente desde España donde se diseña, gestiona e imparte; es

necesario señalar que su concepción responde a una perspectiva europea tanto por el mismo

objeto del Curso (Cooperación Judicial Civil Europea) como por la participación tanto de alumnos,

autores de contenidos y docentes en las sesiones presenciales, de ciudadanos de los distintos

países de la Unión Europea.

Además de la Escuela Judicial del Consejo General del Poder Judicial, por parte de España ha

participado como socio del proyecto el Centro de Estudios Jurídicos, a quien hay que añadir como

otras instituciones adheridas inicialmente:

� High Council of Justice de Bélgica

� Centro de Estudos Judiciários de Portugal

� Bundesministerium der Justiz de Alemania

� Consiglio Superiore della Magistratura de Italia

� Justicni Akademie de la República Checa

Posteriormente han participado Bulgaria, Francia, Hungría, Rumanía y Eslovenia centrándose

principalmente la colaboración de estos países en la difusión de la actividad entre los miembros de

sus respectivas Judicaturas y en la captación de Jueces participantes, labor ajena al diseño inicial de

la actividad, pero sin duda fundamental para el buen desarrollo del curso.

Desde la segunda edición el proyecto ha contado con el apoyo financiero de la Unión Europea,

habiendo sido beneficiario de los siguientes acuerdos de subvención para el desarrollo de esta

acción:

� JAI/2004/FPC/011

� JLS/2005/FPC/013


� JLS/2006/FPC/004

� JLS/CJ/2007-1/13

4.3. Diseño curricular5

Objeto del curso

El objeto del curso es el estudio desde un punto de vista de la Función Judicial del Espacio Judicial

Europeo en materia Civil y Mercantil como parte fundamental del llamado Primer Pilar al afectar no

solamente a la creación de un espacio de Libertad, Seguridad y Justicia; sino también a la propia

circulación de personas.

Objetivos

Con esta acción formativa se pretende crear un espacio común de aprendizaje y comunicación

entre los Jueces participantes procedentes de todos los países miembros de la U.E. para

profundizar en el conocimiento del Espacio Judicial Europeo en materia Civil y Mercantil.

El curso quiere constituirse como una herramienta para que los Jueces que participen en la

actividad conozcan las principales novedades normativas y analicen tanto su contenido como los

principales problemas de aplicación. Para ello se ofrece a los participantes una visión panorámica

del proceso de comunitarización del Derecho Internacional Privado, así como de los instrumentos

que están naciendo para mejorar la asistencia judicial entre las Autoridades Judiciales de los

Estados miembros de la Unión Europea

Programa de contenidos

El contenido se ha concebido con una doble finalidad:

� Ofrecer una visión general del Espacio Judicial Europeo, explicando sus antecedentes, su

evolución y sus tendencias de futuro

� Estudiar las instrumentos normativos de la UE en vigor en esta materia

5 En el Anexo B se recoge la “Guía Didáctica” del curso en la última edición finalizada (2008-9) que es el documento

que se facilita a los participantes, donde se recoge de forma detallada la programación del curso.


Se estructura de la siguiente manera:

� Se desarrollan los contenidos en 5 módulos que agrupan un total de 16 temas

� Se completa con tres conferencias grabadas en vídeo

Material de apoyo:

� Se facilita un documento titulado Un paseo virtual por el Espacio Judicial Europeo, que

contiene los principales links para consultar los documentos disponibles en la web sobre la

materia del curso

� Se han preparado cuatro boletines electrónicos de noticias o newsletters, con las últimas

novedades sobre la materia. Estos boletines se editan en español e inglés

Docentes

En el Curso se han establecido cuatro figuras docentes, que provienen de la Judicatura o de la

Universidad (en concreto del Área de Conocimiento de Derecho Internacional Privado de la

Facultad de Derecho de la UNED).

1. El Coordinador del Proyecto. Diseña la actividad formativa y establece las líneas generales

del proyecto. Mantiene los contactos institucionales necesarios para el desarrollo del curso

y propone la designación del cuerpo docente. Implementa los ajustes necesarios a la vista

de los resultados de la evaluación de la implementación del curso, etc.

2. Dos Codirectores académicos. Son los responsables del programa académico y su

implementación, establece las directrices de la acción tutorial, proponen al Coordinador

mejoras en el proyecto, etc.

3. Los autores de los temas (16 autores). Son los encargados de la redacción de los temas,

adaptándose al perfil profesional de los destinatarios y de cuestionarios de autoevaluación

que incluyen feedback a las respuestas correctas. Los temas son redactados y actualizados


por profesores universitarios o miembros de la Carrera Judicial. Los autores son de las

siguientes nacionalidades: España, Francia, Reino Unido, Alemania, Italia y Portugal.

4. Los tutores (5 tutores cada uno a cargo de un módulo). Algunos de ellos son también

autores de temas. En ellos recae un papel central en el desarrollo del curso. Son los

facilitadores del aprendizaje facilitando la comunicación e interacción en el curso, aclaran y

asisten en todo momento a los Jueces participantes, elaboran materiales que facilitan la

adquisición de los conocimientos y son los encargados de la evaluación formativa de los

participantes.

Destinatarios

En el curso han participado más de 300 Jueces y Fiscales europeos desde la primera edición de

2004.

Por otra parte han obtenido el certificado del curso un total de 223 participantes. Entre éstos

destacan además de los españoles, los Jueces de nacionalidad alemana, italiana y portuguesa. Hay

que desatacar que algunos Jueces cuya lengua materna era una de las que se desarrolla el curso,

han preferido cursarlo en una segunda lengua para perfeccionarla en un contexto jurídico. Este

objetivo paralelo que han perseguido algunos alumnos no se había previsto en el diseño original del

curso.


Figura 4-1: Alumnos que han obtenido certificado por nacionalidad

Recursos didácticos

El curso cuenta con un total de 121 recursos6 y enlaces de Internet.

Se han utilizado distintos formatos y herramientas informáticas (pdf, vídeos, mp3, animaciones

flash, test de autoevaluación, videoconferencias, etc.) con el fin de seleccionar aquellas más

adecuadas en función de su finalidad (transmisión de contenidos, comunicación, debate,

evaluación, etc.)

Más concretamente estos recursos serían los siguientes:

Guía didáctica (presentación e instrucciones del curso) en formato pdf

� 16 Temas en formato pdf

6 Se refieren los datos de este apartado de recursos didácticos a la última edición que se estudia en el trabajo,

correspondiente a la edición 2008-9.

ESPAÑA; 104

ITALIA; 21

AUSTRIA; 5

BELGICA; 3

LETONIA; 5

FRANCIA; 8

ALEMANIA; 36

R. CHECA; 6

BULGARIA; 5

DINAMARCA; 2

PORTUGAL; 12

POLONIA; 6

RUMANÍA; 6

HUNGRIA; 3

ESLOVENIA; 1

Jueces que han obtenido certificado por nacionalidad


� 16 Cuestionarios de autoevaluación (uno por tema) como aplicación que facilita la LMS en

donde se aloja el curso

� Una Biblioteca Digital elaborada con una recopilación exhaustiva de vínculos a Internet

referidos a la materia del curso (Paseo Virtual)

� 3 videoconferencias de aproximadamente 20 minutos de duración cada una, sobre temas

complementarios del curso. Estos vídeos se descarga desde el curso virtual con tecnología

streamming. También se facilita el audio en formato mp3 y una presentación power point

para favorecer su consulta ya sea sincrónicamente con el video o de manera

independiente.

� 5 esquemas en formato flash (uno por módulo) a partir de presentaciones power point.

Igualmente se facilita estos esquemas en power point para que sean conservados por los

alumnos si lo desean.

� 5 casos prácticos (uno por módulo). En algún módulo se ofrece varios casos prácticos para

que el alumno elija el que va a desarrollar.

Además se cuenta con las herramientas del curso virtual: foros de debate, páginas personales,

salas de chats, correo de la plataforma, etc.

Certificación

En el Curso se expiden tres tipos de certificados a los Jueces participantes:

� Certificado de aprovechamiento: se requiere la realización de los cinco casos prácticos

evaluados positivamente por el tutor/a del módulo. Se certifican con un total de 75 horas

de horas siguiendo la metodología europea ECTS (European Credits Transfer System),

equivalente a 3 créditos ECTS. En comparación con otros cursos del ámbito universitario

creemos que este cálculo de carga lectiva es excesivamente conservador.

� Certificado de participación: requiere al menos la realización de tres casos prácticos. No se

certifican horas de estudio / créditos.


� Certificado de asistencia para los Jueces que participen en la sesión presencial no siendo

condición necesaria para la obtención del certificado de aprovechamiento. Se certifican 10

horas lectivas presenciales.

Traducción

El desarrollo del curso en cuatro lenguas comunitarias (español, francés, inglés y alemán) supone

un importante esfuerzo de gestión y la dedicación de importantes recursos financieros.

En el curso se garantiza que todos los materiales son traducidos desde el idioma propio del autor al

resto de los idiomas. La traducción se realiza en dos fases, la primera por una empresa

especializada y la segunda consistente en la revisión de los textos traducidos por juristas que

garantizan su idoneidad.

Igualmente se traduce la totalidad de las comunicaciones escritas entre docentes y participantes.

Se garantiza que los Jueces participantes puedan utilizar en todo momento el idioma de su

elección.

En cuanto a las sesiones presenciales, se desarrollan igualmente con interpretación simultánea en

los idiomas de trabajo

Metodología

A continuación se recoge algunas claves en los que se ha hecho hincapié en la metodología

desarrollada en el curso.

Blended Learning

La celebración de una sesión presencial final de carácter voluntario de dos días de duración, facilita

completar el aprendizaje de los contenidos estudiados, el debate e intercambio de opiniones y

experiencias así como el mutuo conocimiento personal de los Jueces participantes con distintas

nacionalidades europeas.

Una vez finalizada la fase e-learning del curso y destinada a los Jueces que han superado el mismo,

se realiza una sesión presencial final que se celebra en la Escuela Judicial en Barcelona.


Esta sesión presencial final tiene como objeto la elaboración de conclusiones sobre los debates del

curso y la evaluación del proyecto. Igualmente se imparte conferencias por parte expertos en la

Cooperación Judicial Europea.

Estos encuentros en Barcelona son una oportunidad para el contacto directo entre los Jueces

participantes provenientes de toda Europa, los docentes del curso y el equipo directivo de la

Escuela Judicial española.

Actualización de los contenidos

La calidad de los contenidos, su constante actualización y la concepción de los mismos teniendo en

cuenta el perfil de los destinatarios, son los criterios básicos para su elaboración.

En la selección de los autores de los temas se ha tenido en cuenta la competencia científica de los

mismos y la presencia de autores de distintas nacionalidades europeas.

En el diseño del curso se ha tenido especial cuidado en la continua actualización de los contenidos

teniendo en cuenta las novedades legislativas y la reciente jurisprudencia. Estas novedades

legislativas y jurisprudenciales han dado lugar a que la programa de contenidos se haya

reelaborado en varias ocasiones.

Como ejemplo de la actualización de los contenidos en cada edición, en la correspondiente a la del

curso 2008/9 se han redactado nuevamente 3 temas completos y se han revisado en profundidad

otros 6 temas, del total de 16 temas.

Las traducciones de los textos a los idiomas de trabajo son revisadas por juristas para garantizar la

calidad lingüística las mismas y una idoneidad terminológica. Este procedimiento ha sido adoptado

como solución a los problemas que en las primeras ediciones dio lugar las traducciones sin que

fueran revisadas desde un punto de vista jurídico.

Cada tema cuenta con un cuestionario de autoevaluación elaborado por el autor respectivo, que

sirve para que los participantes comprueben su aprendizaje en los conceptos fundamentales de los

temas. La respuesta correcta conlleva una explicación a modo de retroalimentación.


Tutorización

La labor de los tutores ocupa un lugar central en el diseño metodológico.

Se ha designado un tutor/a por módulo y sus funciones son principalmente las siguientes:

� Introduce la materia de cada módulo estructurando sus contenidos a través del documento

introductorio al módulo y los esquemas que se publican en formato flash, a partir de

archivos power point.

� Modera el foro de debate que se establece por módulo planteando un tema y realizando

una síntesis al final, en caso que se produzcan intervenciones suficientes.

� Facilita el aprendizaje de los contenidos, aclarando dudas que puedan surgir a los

participantes.

� Evalúa cualitativamente los casos prácticos estableciendo un diálogo didáctico con el Juez

participante

Evaluación

La evaluación del proyecto se lleva a cabo de forma continua a lo largo de la implementación del

mismo, con el fin de realizar los ajustes precisos en la medida de lo posible mientras se realiza la

actividad.

Las herramientas utilizadas son las siguientes:

� Evaluación del aprendizaje de los contenidos por parte de los participantes. Se desarrolla

mediante la realización de casos prácticos como medio idóneo para comprobar un

aprendizaje avanzado en materia jurídica.

� Evaluación del proyecto: En la sesión presencial se lleva a cabo un debate abierto y

participativo para estudiar los aspectos del curso que requieren mejorarse


� Evaluación de la satisfacción de los participantes: Se evalúa mediante cuestionarios, para el

curso virtual cumplimentado on-line y para la sesión presencial cumplimentado al final de

la actividad. En ambos casos son anónimos.

Se mantiene abierta la comunicación entre la administración del curso y los participantes durante el

desarrollo de la actividad para cualquier sugerencia que se pueda plantear.

Newsletter

Como herramienta abierta y participativa para mantener el vínculo entre los profesionales que

trabajan en la Cooperación Civil y los Jueces y Fiscales que durante los últimos años han participado

en el Curso, se ha diseñado una Newsletter del curso de la que ya han publicado cuatro números.

Editada en español e inglés se difunde mediante formato electrónico a toda la Carrera Judicial

española, a todos los participantes en las ediciones del curso y a todos los interesados en el Espacio

Judicial Europeo en materia Civil y Penal.

Las secciones que componen esta Newsletter son novedades legislativas, artículos sobre el Espacio

Judicial Europeo, entrevistas a juristas relevantes, noticias, etc.


5 DATOS DE IMPLEMENTACIÓN DEL CURSO (EDICIONES 2004-2008/09)

5.1. Origen de los datos de implementación y evaluación de las ediciones celebradas del curso

Introducción: origen de los datos utilizados en el estudio sobre la implementación y evaluación de las

ediciones del curso

Los datos que se recogen en este capítulo tienen como origen los registros que se han conservado

en relación con la implementación de las ediciones celebradas desde 2004 hasta 2008 (un total de

seis ediciones ya que en el año 2007 se celebraron dos ediciones). Estos datos tienen una

homogeneidad suficiente pero no son totalmente idénticos en todas las ediciones. A continuación

se explica brevemente el origen de estos datos descriptivos de la implementación del curso, tanto

en su fase on-line como los relativos a la sesión presencial final que desde 2005 se viene

celebrando.

Igualmente se describen los instrumentos utilizados en la evaluación del curso en especial los

cuestionarios para recabar la satisfacción de los participantes.

5.2. Datos relativos a la implementación del curso: alumnos inscritos, egresados y abandonos

En cada edición se recogerá los datos relativos a los alumnos inscritos, desglosados entre jueces

(españoles y extranjeros) así como otros colectivos profesionales que también participan aunque

de forma minoritaria (Secretarios Judiciales, Fiscales y Abogados del Estado). Los datos que se van a

recopilar son: a) el número de inscritos, b) egresados que han obtenido alguno de los dos tipos de

certificados que se expiden (participación y aprovechamiento) y c) abandonos.

Creemos que el ratio de abandono del curso, es un indicador importante para evaluar los cursos e-

learning. No obstante este fenómeno se correlaciona con otras variables y no exclusivamente con la

calidad del curso. En este sentido el número de renuncias para participar en cursos presenciales

destinados al mismo colectivo, es inusualmente alto en comparación con otros contextos7; lo que

parece corroborar que las razones para abandonar los cursos a distancia como para la renuncia a la

7 En el año 2009, la media de renuncias para participar en cursos presenciales de ámbito nacional ha sido del 29,04%

en relación al número de plazas disponibles (CGPJ, 2010, p. 8)


asistencia a los cursos presenciales se debe también a otras variables además de la calidad de la

formación; siendo especialmente importantes la carga de trabajo u obligaciones familiares.

Aclaración del indicador de tasas de abandono utilizado en este trabajo

Es importante tener en cuenta al tratar los datos relativos a las tasas de abandono en el curso en

este trabajo, que entendemos como tal indicador el porcentaje de matriculados que no obtienen

ninguno de los dos tipos de certificados (aprovechamiento y participación) que se expiden. En este

sentido la mayoría de la doctrina diferencia entre aquellos alumnos que abandonan el curso una

vez que lo han iniciado efectivamente habiendo realizado algún esfuerzo en seguirlo y aquellos

matriculados que bien nunca se han puesto en contacto con el curso virtual y sus tutores o que

únicamente lo han hecho al principio de forma aislada y sin continuación.

El motivo de utilizar de forma indiferenciada el concepto de alumno que abandona el curso es que

no se tiene registrado estos datos con el necesario nivel de detalle en la gestión del curso, lo que

significa sin duda un elemento a mejorar a nivel de gestión del programa formativo.

No obstante, una práctica seguida en la gestión del curso, es que pasadas dos o tres semanas del

inicio del mismo, el equipo de seguimiento del curso se pone en contacto telefónico con los

alumnos que no han entrado en el mismo por primera vez para detectar si han tenido problemas de

acceso y ofrecerles ayuda. Si no han entrado en el curso por falta de tiempo u otro motivo personal

se les pide a dichos alumnos que presenten una renuncia al mismo lo que hacen en ocasiones al ser

esta iniciativa una potestad del alumno. Estos alumnos que “renuncian” al programa formativo no

se les incluyen como abandonos sino como “renuncias”, lo que en cierto grado reduce los efectos

de la utilización de la tasa de abandono de manera genérica como hemos expuesto más arriba.

Instrumentos utilizados para recopilar la información de este capítulo

Para recopilar la información que a continuación se recogen se ha utilizado fundamentalmente por

una parte la base de datos del Servicio de Formación Continua de la Escuela Judicial y los resultados

obtenidos en los cuestionarios que al final de la fase a distancia y de la sesión presencial son


cumplimentados voluntariamente y de manera anónima por los alumnos. A continuación se

describe brevemente sus características.

Cuestionario de evaluación de la fase a distancia cumplimentado por los alumnos (V. Anexo C)

Antes de finalizar el curso en su fase a distancia (aproximadamente en las dos últimas semanas) se

solicita reiteradamente a los participantes que cumplimenten un cuestionario on-line en el curso

virtual. Este cuestionario consta de 12 preguntas genéricas utilizando una escala Linkert con un

número de opciones par para evitar la tendencia central a responder las cuestiones.

En tanto que la versión de la LMS utilizada no cuenta con una herramienta específica para llevar a

cabo encuestas, se ha reconvertido la herramienta de cuestionarios con respuestas tasadas. Se ha

conseguido asegurar por parte del Administrador de la LMS que los interesados puedan

cumplimentar únicamente una vez el cuestionario, garantizando que los datos nominativos de cada

alumno se sustituyen por un número para asegurar el anonimato tanto de las personas que

responden como de sus contestaciones concretas.

Se ha incluido igualmente un ítem de contestación abierta que ofrece generalmente una

información muy interesante y otro para que valoren de forma tradicional (del 1 al 10) el curso.

Por lo general el número de personas que cumplimentan este cuestionario es bajo y se puede

deducir que responde al perfil del alumno que finaliza el curso siendo sus respuestas sesgadas

positivamente.

Cuestionario de evaluación de la sesión presencial cumplimentada por los alumnos (V. Anexo D)

Es un cuestionario anónimo que se solicita a los asistentes a la sesión presencial que cumplimenten

de forma voluntaria al final de la misma.

Es un modelo de cuestionario que se utiliza a nivel europeo en la Red Europea de Escuelas

Judiciales y consta de siete apartados cada uno de ellos con una serie de ítems tipo Likert así como

algunas cuestiones abiertas.


A efectos de valoración del interés de la sesión presencial como complemento a la fase on-line, el

cuestionario no es excesivamente esclarecedor porque está pensado como instrumento para

valorar cursos de corta duración (dos – tres días) de tipo presencial sin tener en cuenta las

peculiaridades que deben reunir las actividades blended learning. No obstante se incluyen sus

datos porque algunos ítems confieren información de interés y suele ser cumplimentado por la

mayoría de los participantes.


5. 2. DATOS DE IMPLEMENTACIÓN DE LA ACCIÓN FORMATIVA

5.2.1 Edición 2004: Curso piloto

La primera edición del curso se denominó Convenios de Bruselas y tuvo un carácter de experiencia

piloto. En este sentido se impartió únicamente a participantes españoles y solamente se desarrolló

en español. No tuvo sesión presencial final que fue implementada a partir de la segunda edición

pero si se celebró una sesión voluntaria inicial de una sola jornada para presentar el curso y las

herramientas informáticas de la plataforma. A la vista de los resultados del curso se llevaron a cabo

una reprogramación para la edición del año 2005 que ya tuvo el carácter internacional que

caracterizó el curso posteriormente.

Tabla 5 -1: Edición 2004. Inscritos, egresados y abandonos

Jueces Españoles 30 12 40% 0 0% 18 60%

Jueces Europeos

Secretarios/Fiscales

Totales 30 12 40% 0 0% 18 60%

Participantes con

certificado de

aprovechamiento

Abandonos

Participantes con

certificado de

participación

Participantes Inscritos

Resultados del cuestionario de evaluación de la fase on-line

No se han conservado los datos completos del cuestionario que se facilita on-line, excepto los

siguientes datos:

� El cuestionario fue cumplimentado por 11 participantes. Teniendo en cuenta que el curso

fue finalizado por 12 personas, se entiende que los resultados del cuestionario refleja la

opinión de las personas que obtuvieron el certificado con fiabilidad pero no de los que

abandonaron el curso

� El ítem decimotercero en el que se pide valorar globalmente de 1 a 10 el curso, se obtuvo

una media 8,18 sobre 10


Los aspectos mejor valorados son

� Los contenidos 3,91/4,00

� La calidad de la documentación, el diseño del curso y la capacidad técnica de los docentes,

que obtuvieron la misma valoración (3,73 /4,00)

Los aspectos peor valorados son:

� La duración (2,45/4,00)

� La guía didáctica (3,27/4,00)

En el ítem abierto se han recogido algunas sugerencias como las siguientes:

� Duración demasiada reducida o excesiva carga de trabajo del curso para el tiempo

disponible de los participantes

� Instrucciones confusas para el envío de los trabajos de los participantes

� Falta de “acuse de recibo” de algunos tutores de los trabajos enviados

Sesión Presencial

No hubo sesión presencial final. Únicamente se celebró una sesión inicial de carácter voluntario al

principio del curso con una duración de una mañana para presentar el curso y las herramientas

informáticas de la plataforma. Una de las principales recomendaciones para las próximas ediciones

tal como se recoge a continuación fue el suspender esta reunión presencial y sustituirla por una

sesión final de mayor duración y que tuviera como finalidad el debate de los contenidos más

importantes desarrollados en el curso.

Resumen de la evaluación realizada por el equipo de gestión

En resumen se consideró como objetivo posible para años sucesivos alcanzar el 60% de inscritos

que finalizan el curso y para ello se propusieron algunas medidas para la edición siguiente (año

2005) en la que se tuviera en cuenta los siguientes cambios:

� Ampliar el calendario del curso para favorecer su seguimiento


� Perfeccionar la guía didáctica que no fue bien valorada

� No celebrar la sesión inicial y sustituirla por un taller on-line para que los participantes

conozcan la plataforma que se desarrollaría al inicio de la actividad

� Realizar una sesión presencial final con una duración suficiente para debatir los aspectos

más importantes del curso y que sirviera de motivación para terminar el curso

� Comprometer a los tutores que contestaran los casos prácticos de forma diligente en un

plazo no mayor de una semana


5.2.2. Edición 2005: Primera edición internacional del Curso

La primera edición internacional del curso cambió el título del mismo pasando a denominarse Los

Reglamentos de Convenios de Bruselas I y II – El Espacio Judicial en materia Civil y Mercantil;

competencia, reconocimiento y ejecución de resoluciones judiciales. Fue la primera edición

internacional del curso desarrollándose en tres idiomas de trabajo: español, francés e inglés

beneficiándose de una subvención de la Comisión Europea.

Igualmente contó de una sesión presencial final voluntaria suspendiéndose la sesión inicial del

curso. En esta sesión presencial final se desarrolló en Madrid y estuvo abierta a todos los

participantes que aprobaron el curso en la fase a distancia, teniendo como objetivo el debate de los

contenidos fundamentales coordinados por los directores del curso y de la evaluación cualitativa

del proyecto.

Tabla 5 – 2: Edición 2005. Inscritos, egresados y abandonos


Jueces Europeos 46 38 83% 0 0% 8 17%


Totales 76 52 68% 0 0% 24 32%

Participantes con

certificado de

aprovechamiento

Abandonos

Participantes con

certificado de

participación


Como puede observarse existe un salto cuantitativo importante en las personas que finalizaron el

curso en relación con el año 2004 (pasó del 40% al 68%) Es importante señalar que esta mejora se

debió a que el número de participantes extranjeros que finalizaron el curso alcanzó el 83% de los

inscritos. Posiblemente estos datos positivos entre los participantes extranjeros se debió a que

gracias a la subvención europea, se les facilitaba su presencia en la sesión presencial final celebrada

en Madrid, lo que significaba una motivación extra para terminar el curso.



El número de personas que contestaron el cuestionario on-line fue de 32 y la puntuación en el ítem

decimotercero (Utilizando ahora una escala más convencional y haciendo una valoración global del

curso, ¿qué puntuación de 1 a 10 le daría Vd. a éste?) alcanza una media de 8,37 sobre 10.

En el ítem de “Sugerencias”, que está abierto a los comentarios de los participantes, han resultado

positivas las opiniones expresadas. Destaca a efectos académicos y del diseño del curso dos

objeciones: la traducción no fue adecuada y la duración del curso es corta en relación con los

contenidos programados. Destaca igualmente el comentario de un alumno que solicita que se

utilice los foros para el intercambio de opiniones y no solamente para solicitar información sobre la

organización del curso.

A continuación se recoge los comentarios literales del cuestionario en el ítem “Sugerencias” de

respuesta abierta:

Las exigencias de este curso no son equivalentes con las de los otros que se imparten por el CGPJ o la Secretaría

Técnica de la Fiscalía General del Estado. Debería ello valorarse a la hora de establecer una especie de " gradación"

de cursillos. Mis felicitaciones a la organización del curso.

El curso me parece magnífico tanto en la metodología como en la forma como en el contenido. Quizá le falta la

oportunidad de coincidir con otros colegas para intercambiar experiencias, que es el gran mérito de los cursos

presenciales. Como contrapartida, el curso virtual permite estudiar los temas; no sólo escucharlos. En este sentido,

me está resultando muy eficaz. Además, evita regresar al lugar de residencia con mucho peso en ponencias escritas,

que después no hay tiempo de leer. Se me permite, me agradaría hacer referencia a unos aspectos del curso que

podrían ser mejorables. Por un lado, la clave para poder acceder el curso me fue proporcionada un mes después de

su inicio, tras realizar diversas gestiones. Ello unido a que hubo un "parón" en la aparición de los temas y que debo

continuar trabajando y supliendo a los compañeros de oficia que están de vacaciones, me está produciendo cierto

agobio y la imposibilidad de concluir el curso en el término inicialmente previsto. Por otro lado, no me ha quedado

clara la función de los foros. Me parecía que sería un ámbito de discusión colectiva y de aportación de ideas y

criterios pero veo que se ha convertido en una solicitud de ayuda para el acceso y conocimiento del sistema

informático. Quizás debería ser al contrario; el correo electrónico para comunicaciones con los administradores y los

foros para dudas, ampliación de información, debate etc. El control de la asistencia al curso podría efectuarse por

las preguntas de autoevaluación. En cualquier caso, estoy sumamente satisfecho por la participación en el curso,

que me está resultando útil y eficaz. Me está permitiendo profundizar en una materia necesaria sin necesidad de

perder una semana de trabajo. El profesorado es competente, amable y atento. Saludos Ignacio Monreal. Tarragona

El curso me parece interesante y cubre mis expectativas.


Aumentar la oferta de este tipo de cursos.

No suggestion

I think that the cours has been a wonderfull experience to lern international law. Thank you very much

en ce qui me concerne, une durée plus longue aurait été la bienvenue compte tenu de la charge de travail dans mon

Tribunal

Curso muy bien planteado. Debería recordarse a los Ponentes que los casos prácticos deben tener relación con el

tema de cada uno, y lógicamente deben poder ser resueltos con la documentación aportada, principalmente el

propio texto del tema y las normas aplicables.

Como Fiscal encargada del despacho de procedimientos concursales, me habría gustado que entre las materias

figurara el estudio del Reglamento relativo a procedimientos de insolvencia. Dada la limitada actuación del Fiscal en

este tipo de procedimientos, imagino que el tema será aún de mayor interés para los Jueces de Civil. Con ocasión

del curso, he leído dicho Reglamento, pero en una sucesiva edición, sería deseable que se incluyera como un tema

más. Muchas gracias.

Pas de commentaire Je félicité les organisateurs, qui sont, pour autant que je sache, les premiers à prendre une telle

initiative. Cette initiative contribuera à une meilleure compréhension entre les magistrats européens.

I was very happy to have the opportunity to participate in this trainning. An improvement could be made in

communication between lecturers and students since some lecturers did not reply to previously sent answers.

Le systeme email nést pas tres pratique. Il vaudrait mieux dútiliser le systeme email par exemple outlook.

une durée du cours un peu plus longue que prévue au début serait bien;

He echado de menos algunos textos legales a que se referían los ponentes y que no venían en el libro que nos

facilitaron ni me ha sido posible encontrar en español en internet.

You must give in advance clearer informations about what the course consist of

- Il faut impérativement améliorer la qualité des traductions utilisées tant au niveau des cours que de l'exposé des

cas pratiques et des réponses des enseignants. Dans certains cas, la traduction manque de précision voire est

erronée. - Certains thèmes mériteraient d'être examinés de façon plus approfondie.

Sería muy interesante potenciar este curso, ampliarlo con nuevos temas, facilitando el acceso del mayor número de

jueces, ya que la materia es de máximo interés. Muchas gracias.

I would have liked to received more documentation and information about the international doctrine and about the

sentences of the European Court of Justice in the matter teached in the virtual course

Bon concept, a affiner encore, mais quand même: vous êtes les premiers à le faire...

Le cours est très bien fait. Si on veut vraiment tatillonner, on peut observer que, dans la traduction des thèmes de

l’espagnol au français et anglais, il fallait aussi contrôler la correspondance des abréviations et des certains termes

qui étaient traduits trop littéralement ( par ex :TCE Tribunal de Justicia de l’UE, que dans la version française devait


changer en Court de Justice - ou en anglais ECJ) ; il fallait de même coordonner les références hypertestuelles

correspondent à la version ( -es, -en, –fr). Mais, à part ces petitesses, tout était vraiment excellent. Mes

compliments !

Je crois que le temps accordé entre les différents thèmes doit être prolongé. A mon avis, donc, la durée du cours

devrait être augmentée, en rendant possible une meilleure étude de chaque argument. En outre, s’il est possible, le

cours devrait se dérouler entre le mois de septembre et juin de chaque année. Cordialement Antonio Mungo (Italie)

Thank you! Very good organisation and very clear instructions.

En relación al resto de los ítems destaca positivamente la opinión del curso (3,81/4,00) y el diseño

(3,84/4,00). En cuanto a los aspectos peor valorados son la duración (3,31/4,00), la cantidad de la

información (3,41/4,00) y los ponentes y participación (3,47/4,00).

De los datos obtenidos se puede considerar que el curso en lo relativo al diseño general del mismo

tuvo una buena aceptación por los alumnos aunque existen deficiencias en la traducción y aspectos

puntuales de su desarrollo (calendario, pruebas de evaluación, etc.)

A continuación se recoge un cuadro resumen de la puntuación obtenida en el cuestionario on-line:

Tabla 5 – 3: Edición 2005. Resumen ítems de contestación cerrada del cuestionario

NOTA: Los resultados de las notas medias en cada ítem se obtienen asignando la puntuación mínima

(totalmente en desacuerdo – respuesta “a” –) el valor 1 y la puntuación máximo (totalmente de acuerdo

– respuesta “d” –) el valor 4.

Título N Frecuencia Media DT Mediana Modo

- a b c d

OPINIÓN GENERAL/GENERAL OPINION/OPINION GENERALE 32 0 0 0 6 26 3.81 0.40 4.0 d

CONTENIDOS/ CONTENT/ CONTENUS 32 0 0 0 9 23 3.72 0.46 4.0 d

CALIDAD DOCUMENTACIÓN/ QUALITY OF

DOCUMENTATION/ QUALITE DOCUMENTATION 32 0 0 2 10 20 3.56 0.62 4.0 d

CANTIDAD DE DOCUMENTACIÓN/ AMOUNT OF

DOCUMENTATION/ QUANTITE DE DOCUMENTATION 32 0 0 2 15 15 3.41 0.61 3.0 c,d

DURACIÓN/ DURATION/ DUREE 32 0 1 4 11 16 3.31 0.82 3.5 d


DISEÑO/ DESIGN/ CONCEPTION 32 0 0 0 5 27 3.84 0.37 4.0 d

PONENTES Y PARTICIPACIÓN/ LECTURERS AND

PARTICIPATION/ ENSEIGNANTS ET PARTICIPATION 32 0 0 2 13 17 3.47 0.62 4.0 d

PONENTES CAPACIDAD –TÉCNICA/ LECTURERS CAPACITY-

SKILLS/ ENSEIGNANTS – CAPACITE TECHNIQUE 32 0 0 1 10 21 3.63 0.55 4.0 d

GUÍA DIDÁCTICA/ TEACHING GUIDE/ GUIDE DIDACTIQUE 32 0 1 3 6 22 3.53 0.80 4.0 d

ACCESO INFORMÁTICO/ COMPUTER ACCESS/ ACCES

INFORMATIQUE 32 0 0 1 8 23 3.69 0.54 4.0 d

INSTRUCCIONES ACCESO INFORMÁTICO/ INSTRUCTIONS

FOR COMPUTER ACCESS/ INSTRUCTIONS ACCES

INFORMATIQUE

32 0 0 2 3 27 3.78 0.55 4.0 d

PLATAFORMA/ PLATFORM/ PLATEFORME 32 0 0 2 9 21 3.59 0.61 4.0 d

Sesión Presencial

La sesión presencial se valora a través de un cuestionario de evaluación utilizado en todas

actividades europeas encuadradas en la Red Europea de Formación Judicial (REFJ) tal como hemos

desarrollado en el apartado V.I. Se cumplimentaron 29 cuestionarios, destacándose los siguientes

resultados positivos:

� Teniendo en cuenta su propia experiencia, recomendaría este seminario a otros colegas

suyos. Media aritmética: 4,53 sobre 5,00

� Valoración de la evaluación global. Media aritmética: 4,21 sobre 5,00

� Organización administrativa del seminario. Media aritmética: 4,70 sobre 5,00

Los aspectos peor valorados son:

� Los debates fueron valorados con 3,25 sobre 5,00

� Duración del seminario valorado con 3,38 sobre 5,00



Modular los contenidos en la próxima edición 2006

A la vista que los temas aumentarían de 12 a 16 temas, se consideró modular los contenidos (se

propone 5 módulos en razón a la temática de los temas) Cada módulo tendría un tutor tal como se

recoge en el siguiente punto. La evaluación no se haría por pequeños ejercicios de aplicación de

cada tema sino mediante un caso práctico sustancial en cada módulo, que tuviera un carácter

transversal a los contenidos del módulo.

Separar la figura del autor del tema de la figura del tutor

Se propone que los autores de los contenidos se limiten a actualizar los temas y los cuestionarios

de autoevaluación y que sea la figura del tutor la que lleve a cabo toda la labor de tutorización en

especial la evaluación cualitativa a cada caso práctico realizado.

Mantener un foro de debate por módulo

El tema de debate sería preparado por el tutor, que intentaría ser un tema transversal a todos los

contenidos del módulo y que fuese susceptible de debate por su actualidad, controversia o

complejidad. El tutor debe moderar dichos foros de debate y al final de los mismos realizar una

intervención de cierre o conclusión.

Introducir un Módulo 0 al inicio del curso

Con duración de una semana al inicio del curso, se propuso desarrollar un módulo introductorio

para conocer las herramientas de la plataforma que se utilizan en el curso y para que sirviera de

foro de presentaciones y de lanzamiento de la actividad.

Introducir una metodología más participativa en la sesión presencial

A la vista que el número de participantes en la sesión presencial es importante aunque no es

obligatoria su participación en el mismo, introducir una metodología que favorezca el debate

mediante mesas de trabajo y plenarios


Traducción

Estudiar medidas que mejoren la calidad de las traducciones desde el punto de vista jurídico, ya sea

mediante revisiones por juristas de las traducciones o por el cambio de la empresa concesionaria

del servicio.


5.2.3. Edición 2006: El curso se establece definitivamente en cuatro idiomas de trabajo

El proyecto se desarrolló en las mismas líneas que en la segunda edición correspondiente al año

2005, pero se introdujeron dos novedades importantes: la inclusión de un nuevo idioma de trabajo

y la estructura modular de los contenidos en cinco módulos cada uno a cargo de un tutor.

La primera novedad consistió incluir el alemán como nuevo lengua de trabajo, configurándose

definitivamente en cuatro lenguas en las que se imparte el curso. Esta novedad produjo problemas

con la gestión de las traducciones porque no había (ni hay) en el equipo de gestión ninguna persona

que pueda leer ni escribir en este idioma.

En segundo lugar se introdujo la modularización de los contenidos en cinco módulos cada uno de

ellos a cargo de un tutor, en lugar que fueran los autores de cada tema los encargados de atender

las consultas y de realizar la evaluación. Esta medida ha sido fundamental en el diseño del curso y

ha sido seguida por otros cursos en el organismo y se puede considerar como muy positivos por las

siguientes razones:

� La estructura por los módulos facilita el seguimiento de los contenidos por los alumnos

� Al recaer la tutorización en cinco personas en lugar en cada autor del tema es más fácil la

homogeneidad de los criterios

� Los ejercicios de evaluación se reducen a cinco casos prácticos (uno por módulo) evaluados

por el tutor correspondiente. Estos casos prácticos se considera el medio idóneo para

evaluar en este curso ya que se contextualizan en la labor profesional de los participantes y

es un recurso en sí mismo para facilitar el aprendizaje significativo y contar con una

tradición en la formación jurídica



Jueces Españoles 31 12 38,71% 4 12,90% 15 48,39%

Jueces Europeos 47 32 68,09% 5 10,64% 10 21,28%

Secretarios/Fiscales 5 2 40,00% 0 0,00% 3 60,00%

Totales 83 46 55,42% 9 10,84% 28 33,73%

Participantes con

certificado de

aprovechamiento

Abandonos

Participantes con

certificado de

participación


Tal como se expone en el apartado correspondiente al año 2005, el número de participantes

extranjeros que finalizan el curso con certificado de aprovechamiento, supera de forma clara a los

españoles (un 30% superior) seguramente por la motivación que significa poder asistir en Barcelona

a la sesión presencial que se facilita a los que finalizan el curso con aprovechamiento.


El número de personas que contestaron el cuestionario on-line fue de 26 y la puntuación en el ítem

decimotercero (Utilizando ahora una escala más convencional y haciendo una valoración global del

curso, ¿qué puntuación de 1 a 10 le daría Vd. a éste?) alcanza una media de 8,45 sobre 10.

En el ítem de “Sugerencias” cabe destacar algunas aportaciones que subrayan que la carga de

trabajo resulta excesiva para la duración del curso y que el desarrollo del calendario del mismo no

fue siempre armónico. También existen críticas al desarrollo de los foros y que la plataforma a

veces no tiene un uso amigable.

A continuación se recoge literalmente las respuestas al ítem relativo a las sugerencias:

Respuestas literal al ítem “sugerencias” de respuesta abierta

Creo que el curso está muy bien organizado.

Congratulations! It has been a very interesting experience!

Me gustaría felicitar a todos los que han participado en el desarrollo de este curso. Es uno de los más interesantes

que tiene el CGPJ


Creo que el ritmo del Curso resulta excesivo en buena parte del mismo. Dada la dedicación de todos nosotros a las

tareas cotidianas es casi imposible seguir el Curso al ritmo indicado lo que ha obligado a cumplimentar los casos

prácticos sin la atención y estudio necesarios o a retrasar el envío más allá de los límites señalados. Me parecería

más lógico un ritmo de un mes por módulo. Incluso ha habido momentos ( Modulo IV ) en el que el caso práctico se

conoció con una semana de plazo para la fecha límite ( 15/11 ), lo q es claramente insuficiente.

Es mi primera y única experiencia en este modelo de curso. Para mí que soy magistrado portugués - fiscal - los

beneficios son enormes porque en mi despacho e com mi ordenador tengo pelno aceso a una formacion que de

otro modo seria mui dificil obtener. el contacto con una realidad europea e la formación conjunta com otros jueces

e fiscales son muy estimulantes. Estoy muy grato a la escuela e a todos los formadores. e a la oportunidad de

prolongamiento de la presentación de los casos, porque unos con más trabajo que otros, mas todos siempre com

mucho trabajo e lo estímulo para que se finalizase el curso fue isso mismo, UM GRAN ESTÍMULO. la plataforma es

muy buena, facil de utilización aún para quien como yo no sea un versado en la matéria Me quedaré atento as las

futuras iniciativas de formación.

Pas d'observations

Lo que me ha parecido un poco complicado para participar han sido los debates on line.

Je remercie d'abord les responsables car il n'est certainement pas facile d'organiser un tel cours. J'aurais aimé une

réunion à Barcelone en début de cours afin que les outils et leur utilisation nous soit expliquée ; j'ai découvert

l'utilisation réelle de l'Atlas judiciaire lors du module V, soit trop tard pour m'en servir pour les modules précédents ;

je ne crois pas non plus avoir utilisé de manière optimale les autres outils. J'ai eu aussi beaucoup de mal au début

car étant dans la pratique depuis de nombreuses années, j'ai des difficultés à analyser une présentation académique

et universitaire ; il y a aussi l'âge car à 48 ans, on n'enregistre pas comme à 25.... J'aurais aimé un cours sur une

année et un rythme plus régulier, afin de mieux organiser mon travail et de l'harmoniser avec mon travail de juge.

pour terminer les modules 3, 4 et 5, j'ai dû mettre de côté les jugement à rédiger, ce qui est un choix difficile même

si je l'assume.

El Curso debería iniciarse después del verano.

El curso me ha resultado muy interesante, y rápidamente he apreciado su utilidad práctica en asuntos concretos de

mi Juzgado. Con el fin de favorecer una mejoría, en mi opinión deberían corregirse dos aspectos: - un mejor

equilibrio de los tiempos. No parece razonable estar un largo periodo inactivo, o con un tema, y luego todo

apresurado. - una mayor relación de alguno de los casos prácticos con el contenido de los temas objeto de ese

modulo. -un más fácil y elástico mecanismo informático de trabajo (presentación de escritos, etc..)

The comment is without any doubt positive.

me parece muy bien este tipo de cursos que permiten acercarse al ordenamiento comunitario y la relación con

jueces de otros países

No, es adecuado, bien diseñado y muy eficaz. Gracias

Le temps nést pas sufisant. On travail et, au même temps il faut étudier lire , etudier et faire les travail; ça sést trés

dificile. Peut être on a besoin dún mois plus

Creo que con un sistema más ágil de foros se aumentaría la participación en los mismos. Actualmente es muy

farragoso seguir los temas planteados en ellos. Un saludo y gracias.


1.-Deberían facilitar la legislación al principio del curso 2.-El entorno informático a veces es complicado 3.-El salón

de actos de la Escuela no es apropiado para la participación.

Ich fände es besser, wenn für die Lösung der praktischen Fälle von Anfang an genaue, wenn auch lange Fristen

gesetzt worden wären. Dadurch wäre man angehalten gewesen, die Bearbeitung nicht hinauszuschieben und am

Schluss des Kurses wäre dann auch keine Verwirrung hinsichtlich der Abgabe der praktischen Fälle entstanden.

Vielleicht könnte man auch daran denken, das Material für die einzelnen Module bereits von Anfang an auf der

Internetplatform bereitzustellen. Dadurch könnte jeder selbst bestimmen, wann er das Material liest. Da der Kurs

neben der Arbeit läuft, wäre es angenehmer, wenn man je nach der Arbeitsbelastung am Gericht mehr oder

weniger in den Materielien des Kurses arbeiten könnte bzw. müsste.

Das Diskussionsforum koennte mehr "userfriendly" sein.

Sie haben gute und schwere Arbeit gemacht . They have done good job.

En relación al resto de los ítems los resultados son similares a los resultados de la anterior edición

siendo peor valorados (no excesivamente valorados negativamente) los aspectos informáticos de la

plataforma (acceso y herramientas), la excesiva cantidad de información y la duración del curso. Los

ítems mejor valorados son los relativos a la opinión general del curso, los contenidos y la capacidad

técnica de los autores)

Sesión Presencial

La sesión presencial se valoró con una valoración global de 4,40 sobre 5,00 a través de un

cuestionario de evaluación utilizado en todas actividades europeas encuadradas en la Red Europea

de Formación Judicial (REFJ). Los aspectos que obtuvieron menor valoración fueron los aspectos

prácticos de la metodología desarrollada.

A continuación se recoge los resultados del cuestionario de forma resumida:

Tabla 5 – 5: Edición 2006. Resumen resultados cuestionario evaluación sesión presencial

30 RESPUESTAS Puntuaciones sobre 5,00

I ÁMBITO Y OBJETIVOS

1 Profundidad 3,7

2 Información previa 4,4

3 Expectativas 4,1

4 Satisfacción de las expectativas 4,5


5 Valor añadido 4,4

Media ámbito y objetivos 4,2

II CONTENIDOS

6 Utilidad conocimientos adquiridos 4,4

7 Aumento confianza jueces otros países 4,4

8 Nivel seminario 4,6

9 Distribución de los temas 4,2

Media contenidos 4,4

III METODOLOGÍA

10 Coloquio 3,9

11 Duración 3,6

12 Materiales distribuidos 4,3

13 Ejecución trabajo práctico (taller) 3,9

14 Instalaciones y equipos técnicos 4,5

Media metodología 4,0

IV EVALUACIÓN GENERAL

15 ¿Recomendaría el seminario? 4,50

16 Calificación media ponentes 4,42

17 Evaluación global del alumno 4,80

V ORGANIZACIÓN

18 Organización administrativa 4,80

19 Restauración 4,10

20 Interpretación 4,30

Media organización 4,40

EVALUACIÓN GLOBAL SESIÓN PRESENCIAL 4,40


Potenciar el papel de los tutores como dinamizadores

Los tutores a través de los foros deberían intentar dinamizar la marcha de los foros moderando los

mismos y animando la participación de los alumnos. Puede introducir nuevas cuestiones según se


vayan desarrollando los debates y al final de su desarrollo recoger las diversas posiciones que se

han dado mediante una intervención con las conclusiones del debate.

Estructura de los foros de los debates

Establecer por parte del tutor en cada módulo, un tema debate con una materia susceptible de

distintas perspectivas y opiniones. Igualmente se recogerá un foro informal (“off topic”) para

favorecer una comunicación informal.

Introducir un vídeo de los Directores Académicos

Ir enriqueciendo el curso con vídeos para completar y encuadrar los contenidos. Se empezaría con

una grabación de los codirectores.

Recopilar al principio del curso recursos accesibles en Internet

Completar la colección de enlaces sobre bibliografía y recursos en Internet accesibles en Internet

(denominado Paseo Virtual por el Espacio Judicial Europeo) con documentos sobre el recurso Atlas

Judicial Europeo.

Incrementar el contenido práctico

Incrementar el contenido práctico del curso de la sesión presencial en la línea de lo expresado por

los alumnos en el cuestionario de evaluación.


5.2.4. Ediciones 2007: Dos ediciones del curso en su fase a distancia y una única sesión presencial

Las dos ediciones celebradas a lo largo del 2007 tuvieron un carácter continuista no

introduciéndose cambios significativos en el diseño del curso. A la vista del crecimiento de la labor

de gestión del curso se nombró una responsable únicamente para esta labor que tuvo como

principal cometido resolver las dudas de carácter administrativo, demandas de ayudas del

funcionamiento de la plataforma y servir de enlace entre los alumnos y los docentes del curso

cuando se precisó.

Es importante destacar que como en cada edición se actualizaron los contenidos y se continuó

realizándose la traducción de los contenidos en dos fases, en la primera con una traducción de los

temas para que estuvieran disponibles en los cuatro idiomas de trabajo y una segunda fase en que

un jurista en cada uno de los cuatro idiomas de trabajo, revisase desde un punto de vista jurídico

las traducciones correspondientes a su idioma materno. Este procedimiento no eliminó la totalidad

de quejas sobre imprecisiones terminológicas en las traducciones, tal como se recoge en el ítem de

sugerencias del cuestionario on-line, pero si mejoró la calidad de las traducciones.

Si bien se celebraron dos ediciones a distancia, la sesión presencial final se unificó con los alumnos

de ambas ediciones.

A continuación se recogen los datos de inscritos, finalizados y abandonos en estas ediciones

desarrolladas en 2007.


Tabla 5 – 6: Primera edición 2007. Inscritos, egresados y abandonos

Participantes

Inscritos

Participantes

con certificado de

aprovechamiento

Participantes

con certificado

de

participación

Abandonos


Jueces Europeos 39 19 49% 0 0% 20 51%

Secretarios/Fiscales 0 0 0% 0 0% 0 0%

Totales 68 28 41% 0 0% 40 59%

Tabla 5 – 7: Segunda edición 2007. Inscritos, egresados y abandonos

Participantes

Inscritos

Participantes

con certificado

de aprovechamiento

Participantes con

certificado de

participación

No

finalizados


Jueces Europeos 46 17 37% 2 4% 27 59%


Totales 84 33 39% 4 5% 47 56%

En comparación con el año anterior se aprecia que se produjo un importante descenso en el

número de alumnos que han obtenido bien el certificado de aprovechamiento bien el certificado de

participación. Así éstos han significado el 41% en la primera edición de este año 2007 y un total del

44% en la segunda; cuando en el año 2006 el número de personas que obtuvieron certificados

significó más del 66%. Esta reducción de más de 20 puntos no resulta explicable sino es por las

características de los destinatarios, al no haber diferencias significativas en el diseño del curso.


Los cuestionarios fueron baremados separadamente la primera y la segunda edición. En la primera

edición, el cuestionario on-line fue contestado por 19 personas y la puntuación en el ítem de

valoración general alcanzó la puntuación 8,42 sobre 10. En la segunda edición el promedio fue


similar con una puntuación de 8,56 sobre 10, habiéndose contestado el cuestionario por 25

personas.

En el ítem de “Sugerencias”, que está abierto a los comentarios de los participantes, ha resultado

positiva la opinión expresada. Se sigue considerando positiva la organización del curso y ciertas

objeciones a que el contenido del curso es demasiado prolijo para el tiempo disponible para

personas con ocupaciones profesionales y familiares que le dejan poco tiempo libre. Se recoge

algunas quejas en relación con traducciones deficientes a pesar de los esfuerzos realizados para

revisar la traducción. Es de destacar que algunas personas les hubieran gustado una mayor

interacción y poder conectarse vía videoconferencia.

A continuación se recoge los comentarios literales del cuestionario:

Contestaciones literales en el ítem “Sugerencias” en el curso 2007 (primera edición)

Gracias por su trabajo y he gustado mucho del curso, solo he tenido algunas dificultades técnicas por la forma como

informáticamente están echas las cosas, pero la verdad es que también no so grand expert en informatica. Más una

vez gracias por la oporuinidad de participar en el curso y por vuestro trabajo.

Thank you for all !!!!

J'ai vraiment apprécié le contenu, la méthologie et l'organisation de ce cours.

Los casos prácticos presentados son demasiado exigentes para personas que frequentam un curso virtual en horario

pós laborable, obligando a profundizar los conocimientos adquiridos en el curso para responder adecuadamente.

Creo que sería más útil la realización de casos prácticos con preguntas y respuestas más directas, consisas y

objectivas, sin introducir análisis personales y subjectivas de casos y situaciones que exigen un estudio más vasto y

ensanchado de la materia que se está todavía a aprender

Das Familienrecht in Europa ist so zersplittert, dass es aus dem Kurs herausgenommen wurde. Ein Modul sollte

immer nur von einem Professor vorgestellt werden. Die gesamte Konzeption finde ich ansonsten hervorragen.

Ich hätte zu kritisieren, dass die Rückmeldungen auf Fragen, aber auch auf die eingereichten Praktischen Beispiele

sehr lange gedauert haben.

Das Kursmaterial war sicher bei weitem ausreichend (Frage 4). Es könnte eher einige Kürzungen vorgenommen und

Zusammenfassungen beigefügt werden.

I suggest to consider a shorter period of time for the course

Considero que seria conveniente, profundizar en cuestiones prácticas de aplicación.


Ich fand sowohl Inhalt als auch Anwendung äußerst interessant und professionell.

Insgesamt eine gelungene Veranstaltung. Organisation des Kurses und Betreuung der Teilnehmer per Internet

waren ausgezeichnet und effektiv. Danke an alle, die damit - und mit meinen technischen Problemen - befasst

waren.

Creo sería conveniente avisar con suficiente antelación del inicio del curso y conceder, desde el principio, más

tiempo para estudiar los temas y poder con ello participar en los debates, y también para resolver los casos, por

hacerse muy difícil compaginar el curso con el trabajo diario

Thanks for all the efforts of the tutors and the administration

Der persönliche Kontakt zu Mitgliedern des Teams ist sehr freundlich und kompetent. Der Kurs war eine

Bereicherung.

excellent

J'ai énormément apprécié ce cours qui m'a beaucoup appris, sur les règlements européens bien sûr, mais aussi plus

largement sur l'Espace judiciaire européen et sa façon de progresser. J'ai également découvert avec beaucoup

d'intérêt les sites internet mis en place pour faciliter la connaissance et l'utilisation par les magistrats des

règlements. Ce cours m'a également permis de mieux connaître et utiliser l'outil informatique, mais j'ai malgré tout

rencontré les problèmes suivants : je n'ai jamais réussi à accéder aux cours en utilisant l'ordinateur du Tribunal,

alors qu'il me semble que tous les logiciels voulus y étaient installés, et je n'ai pas su créer une page personnelle

jolie, à ma grande honte ! Par ailleurs, mon activité professionnelle me laissant peu de temps disponible, j'ai très

vite perdu le rythme des cours et je n'ai réussi à le rattraper que pendant les vacances. Je n'ai donc pas participé ni

même suivi de près les forums de discussion organisés à l'occasion de chaque module, ce que je regrette. Je suis en

tous cas très heureuse d'être parvenue à la fin, et de rencontrer bientôt les organisateurs, que je remercie

sincèrement. à bientôt !

Die Übersetzung der Aufgabenstellungen waren von extrem unterschiedlicher Qualität. In einem Fall war es mir nur

unter Beiziehung der englischen und spanischen Übersetzung möglich, die Fragestellung nachzuvollziehen.

Contestaciones literales en el ítem “Sugerencias” en el curso 2007 (segunda edición)

In meinen Augen wäre es für das Erreichen der Kursziele zielführender, alle Teilnehmer etwa für eine Woche an

einem Ort zu versammeln und das Kusprogramm gemeinsam in dieser Zeit durchzuführen.

You have made a very good job. Congratulations !

I would suggest that more understandable language shall be used;sometimes I had a lot of trouble in finding the

correct meaning of the words and some of the terms used were put outside from the usual meaning that they have

in the EU legal english

Felicitarles por su atención y comentarios a las custiones planteadas. Creo que el curso ha sido totalente provechoso

para mi.

NO


Ich wuerde mich freuen, wenn in Zukunft aehnliche Kurse angeboten wuerden.

Ich find in dem Kurs fehlt ein wenig die persönlishe Beziehung zwischen den Akteuren. Vielleicht könnte man hier

mit Videokonferenztechnik einiges kompensieren. Obwohl ich weiß, wie aufwendig es ist, würde ich es begrüßen,

wenn die Lehrenden über Filmsequenzen stärker persönlich in Erscheinung treten könnten. Das würde eher eine

Hörsaalsituation simulieren. Noch etwas zur Internetplattform: Eine etwas intuitivere Menüführung würde den

Umgang sicherlich erleichten.

Únicamente que me ha parecido complejo el sistema informático utilizado en el curso. Una vez que se aprende

entonces bien, pero me ha costado comprenderlo con sencillez.

MY comment and my SUGGESTIONS about the course IS: I think the course was very interested and it had a very

good organizazion. But I hope that in the next times I would have a better contact whit the organizzazion and the

opportunity to speak about the subject whit the other

Me ha parecido muy buen curso

In the future it would be interesting to deal with European substantial civil law and the criteria to determine the

applicable law in the cross border lawsuits.

Algunos temas deberían actualizarse a fecha inmediatamente anterior a la realización del curso, dado que algunos

de ellos tienen fecha anterior a la entrada en vigor de algunos Reglamentos.

- Einige Themendarstellungen haben sich nach meiner Meinung zu sehr auf eine Wiedergabe des Textes des

behandelten Rechtsinstruments (Richtlinie, Verordnung..) beschränkt. Es hätte hier mehr in die Tiefe gegangen

werden können. - Die Fragen bei den praktischen Fällen waren aus meiner Sicht nicht immer klar verständlich oder

nicht sorgfältig übersetzt.

Die Fragestellungen bei den Praktischen Beispielen von Modul I und Modul II waren nur schwer verständlich. Der

Inhalt von Thema 1 war ebenfalls schwer verständlich. Eventuell liegt dies an der Übersetzung?

I suggest to improve the documentation provided in order to facilitate the consulting of the legal instruments by the

partecipants.

beaucoup de cas pratique sera miex

I appreciate this kind of training very much.

PERSONALMENTE ME PARECEN INTERESANTES LOS CURSOS ON LINE PORQUE TE PERMITEN COMPATIBLIZARLOS

CON OTRAS OCUPACIONES. SI PUEDO HARÉ MÁS. COMO SEGERENCIA: ESTABLECER UN HORARIO PARA EL CHAT Y

ASI COINCIDIR CON ALGUIEN

Wann genau der Programmstart war, war zunächst unklar. Die scheinbar maschinelle Übersetzung vom Spanischen

ins Deutsche ist sehr schlecht. Die Übersetzung von und in das Deutsche dauert bei den Tests lange. Die praktischen

Fälle sind ohne weiterführende Literatur schwer zu bearbeiten. Vielleicht könnten Literaturhinweise in der

jeweiligen Landessprache zu einem betsimmten Thema gegeben werden?


Sesión Presencial

Como en ediciones anteriores la sesión presencial se valora a través de un cuestionario de

evaluación utilizado en todas actividades europeas encuadradas en la Red Europea de Formación

Judicial (REFJ). Como la sesión presencial fue única para las dos ediciones los resultados son

representativos de la opinión de los participantes de ambas ediciones. Se cumplimentaron 39

cuestionarios de los 45 asistentes a la sesión celebrada los días 29 y 30 de noviembre de 2007 en

Barcelona.

La puntuación global de la sesión fue de 4,41 sobre 5,00, destacándose positivamente los ítems de

la valoración general de la actividad y su organización. Peor valorados fue aspectos como la

profundidad en el estudio de los temas y la duración.

A continuación se recoge un cuadro resumen de los resultados del cuestionario sobre la sesión

presencial:


Nombre Curso virtual sobre el Espacio Judicial Europeo en Materia Civil y

Mercantil; Competencia, Reconocimiento y Ejecución de

Resoluciones Judiciales.

Organizador y país Escuela Judicial. España

Fechas de realización 29 y 30 de noviembre de 2007

Lugar Barcelona

Número total de participantes 45

Lenguas de trabajo Español, alemán, inglés y francés

2) RESUMEN DE LA VALORACIÓN POR PARTE DE LOS ALUMNOS 39 RESPUESTAS

I ÁMBITO Y OBJETIVOS Promedio

1 Profundidad 3,51


3 Expectativas 4,21





II CONTENIDOS






III METODOLOGÍA

10 Coloquio 4,05

11 Duración 3,74






Tal como se ha citado anteriormente, a pesar de los esfuerzos realizados en la revisión de la

traducción, no se ha resuelto esta cuestión en su totalidad. Tampoco parece que ha tenido mucha

incidencia en el ratio de alumnos que han finalizado de los cursos en relación con los inscritos la

inclusión de una persona encargada de la gestión y dinamización del curso, aunque sin duda su

labor ha sido positiva en relación con la calidad del curso, al ser este mejor atendido

Como resumen se puede decir que con las ediciones del año 2007, el curso entró en un estadio de

madurez y que los cambios que se pudieran introducir serían muy reducidos dentro del esquema

elegido.


5.2.5. Edición 2008: Última edición finalizada

La edición del año 2008 que se prolongó hasta iniciado el año 2009, ha sido la última finalizada de

esta acción formativa.

La novedad más destacable de esta edición es que se hizo necesario una reestructuración parcial

del programa de contenidos del curso debido a los cambios legislativos producidos. Para evitar un

incremento en el número de temas que supusiese una mayor carga al ya excesivo largo temario, se

procedió a refundir varios temas y a introducir únicamente dos temas totalmente nuevos,

permaneciendo estable el número de temas en 16.

Por otra parte, se incluyeron tres “exposiciones” facilitadas en vídeo y en MP3, con apoyo en una

de ellas de una presentación en power point; con la finalidad de recoger temas novedosos de la

materia pero fuera del programa. Estos materiales no se facilitaron en texto y como veremos en

otro apartado no han sido considerados de gran utilidad debido a que en estas intervenciones se

daba mucho volumen de información para ser procesada por medio audiovisual.

El resto del curso se desarrolló en las mismas líneas que en las ediciones de 2007.

A continuación se recogen los principales datos obtenidos de la implementación del curso y de los

cuestionarios de autoevaluación.


Jueces Españoles 31 10 32,26% 1 3,23% 20 64,52%

Jueces Europeos 47 21 44,68% 1 2,13% 25 53,19%

Secretarios/Fiscales 5 5 100,00% 0 0,00% 0 0,00%

Totales 83 36 43,37% 2 2,41% 45 54,22%

Participantes con

certificado de

aprovechamiento

Abandonos

Participantes con

certificado de

participación



Como se puede observar el número de alumnos extranjeros que finalizan el curso es

significativamente superior al de los españoles (10% más alto). Destaca en esta edición que todos

los participantes provenientes del Centro de Estudios Judiciales (Fiscales, Secretarios Judiciales y

Abogados del Estado) han finalizado el curso recibiendo el correspondiente certificado.


El número de personas que contestaron el cuestionario on-line fue de 20 personas y la puntuación

en el ítem decimotercero (Utilizando ahora una escala más convencional y haciendo una valoración

global del curso, ¿qué puntuación de 1 a 10 le daría Vd. a éste?) alcanza una media de 8,526 sobre

10.

En el ítem de “Sugerencias” cabe destacar algunas aportaciones que subrayan que la carga de

trabajo resulta excesiva para la duración del curso. La administración y el diseño del curso ha

resultado positivamente valorados en este ítem abierto.

A continuación se recoge las respuestas literales al ítem “sugerencias” de carácter abierto:

Respuestas literales

Será útil e interesante facilitar más información (o directamente artículos disponibles) sobre trabajos de algunos

científicos en relación con los temas del curso. Para mí este curso fué muy díficil, pero útil. !Muchas gracias!

The course is very interesting and its structure is perfect, the problem is that we are working and we should have

more time to study

Aprés le cours avoir accés à la documentation qui soit publiée par l'escuela judicial sur la coopération judiciaire en

droit civil et commercial

En mi opinión han existido problemas de control del curso temporal. Lapsos en que no se remitían temas y otros en

que se enviaban todos juntos sin tiempo material para dedicarles un estudio relajado. Creo que los módulos

deberían remitirse completos y con su correspondiente caso práctico para estudio conjunto y resolución del caso.

Der Kurs hat mir viele Informationen gegeben, die ich für meinen Beruf als Vorsitzender einer Kammer für

Handelssachen benötige. Deshalb bin ich dankbar, daran teilgenommen zu haben. Auf der anderen Seite war das

angebotene Material viel zu komplex, um es in der gebotenen Zeit neben der Arbeit durcharbeiten zu können. Bei

mir kam noch eine längerfristige Erkrankung hinzu. Der Ausfall in dieser Zeit war nicht mehr aufzuarbeiten. Die

sprachliche Ausarbeitung in das Deutsche erschien nicht immer glücklich. Vieles erschien schwer verständlich. Vieles

war auch zu weitschweifig. Vieles hat sich in den verschiedenen Beiträgen immer wiederholt. Hier wäre eine

Kürzung angebracht gewesen. Sprachlich kaum nachzuvollziehen waren die Übersetzungen der Videobeiträge. Sie

waren so kompliziert und so verdichtet, dass ein vollständiges Anhören und Ansehen der Beiträge mir nicht sinnvoll


erschien. In einem der Beiträge würde eine Textzusammenfassung geboten. Das erschien sinnvoll und wurde auch

genutzt. Die Aufgabenstellung der praktischen Fälle erschien teilweise zu unkonkret. Es war schwierig, festzustellen,

zu welchem konkreten Sachverhalt eine Ausarbeitung erfolgen sollte. Am wenigsten interessierte mich das

Familienrecht, da ich damit weder jetzt noch in Zukunft beruflich zu tun haben werde. Fazit: Ich habe es nicht

bereut, teilgenommen zu haben. Herzlicher Dank an alle, die an der Ausarbeitung des Kurses teilgenommen haben.

Traducción al inglés realizada con programa de traducción informático:

The course has given me many information which I need for my occupation as a chairperson of a chamber for trade

things. Therefore, I am grateful to have participated in it. On the other side the offered material(equipment) was too

complex to be able to work through it in the offered time near the work. With me a long-term illness still came. The

failure in this time was not to be worked off any more. The linguistic elaboration into German not always appeared

happy. A lot appeared hardly understandable. A lot was also too pleonastic. A lot has always repeated itself in the

different contributions. Here a cut would be appropriate. Linguistically were to be understood hardly the translations

of the videocontributions. They were so complicated and were condensed so that entire (complete) listening and

respect(reputation) of the contributions appeared to me not meaningful. In one of the contributions a text summary

would be offered. This appeared meaningful and was also used. The setting of tasks of the practical cases appeared

too unspecific partly. It was difficult to state (to find out) to which specific circumstances an elaboration should take

place. In the least one the family right interested me, because I will have to do with it neither even now in future

professionally. Result: I have not regretted it to have participated. Warmer Thanks to to all which have participated

in the elaboration of the course.

I am impatient to meet all the organizers, tutors and lectures of the course and also my colleagues. I recognize that I

am interested on mediation, because I am a mediator(not active because, in Romania, judges can't be mediators),

but I am cooperating with the Mediation Centre from Craiova, my Court and this Centre organise seminars and

other actions together, where I contribute with articles, comments, etc. So I will be very interested to talk on the

final meeting about the Council Directive 2008/52/CE from 21 May 2008 and to find more about mediation in Spain

and in other countries. Thank you for the opportunity to participate to this great course and for all your effort.

Aunque ha sido comentado en las respuestas precedentes, me gustaría decir que el curso me ha parecido muy

interesante y verdaderamente práctico. Solamente me gustaría comentaros -como posible pega desde el punto de

vista organizativo- que no me quedó muy claro la modificación de fechas del curso y la fecha límite para la entrega

de los trabajos. Siendo así, también he de decir que la responsable de dinamización del curso Maria José Puente, me

respondió rápidamente a las dudas relativas a este extremo. Muchas gracias por todo , un cordial saludo,

Ich fand es schwierig, das doch sehr umfangreiche Lernprogramm neben der Arbeit zu bewältigen. Dies ist aber ein

Problem, das nur der jeweilige Teilnehmer mit seinem Dienstherrn klären kann.


I found it difficultly to master the nevertheless very extensive teaching program near the work. However, this is a

problem which only the respective participant with his(its) official man can clarify.

I liked very much of the course and it was very useful, well-structured and administered. The technique quality of

the teacher’s/formers was quite good and the administration very efficient. Thank you

Agradecer la ayuda prestada en los casos en los que se han producido problemas técnicos de acesso a la plataforma

virtual. Así mismo agradecer los comentarios a los casos prácticos realizados. Muy buena organización.

Die Themen des Kurses wurden anschaulich dargestellt und waren für mich für die Bearbeitung von anstehenden

Rechtsstreitigkeiten mit europäischem Inhalt auf dem Gebiet des Zivilrechts sehr gewinnbringend. Besonders gut


fand ich die Darstellung des Justiziellen Netzes mit den mir so noch nicht bekannten Informatinsmöglichkeiten über

die Rechtslage in den anderen Mitgliedstaaten. Ich würde mir noch weitere Kursangebote in deutscher Sprache

wünschen. Ferner möchte mich bereits jetzt schon auf diesem Wege bei den Organisatoren dieses Kurses für die

vorbildliche Unterstützung recht herzlich bedanken.


The subjects of the course were represented clearly and were very profitable for me for the treatment of queuing

right disputes with European content in the area(field) of the civil law. Particularly well I did not find the

representation of the Justiziellen of net with to me so yet known Informatinsmöglichkeiten about the legal situation

in the other member states. I would still wish me other course offers in German language. Farther would already like

to thank me now already on this way with the regulators of this course for the exemplary support surely warmly.

El curso está muy bien enfocado, y si no hay más participación es seguramente porque andamos todos bastante

atareados, a pesar el interes tanto de la materia, como el demostrado por los ponentents. La única lástima es que

no haya podido intervenir con más regularidad, y asiduidad. Tanto los materiales, como los casos prácticos están

muy bien formulados.

Au module I je pense que cètait positive si on fait une petite introdution théorique au Droit Comunnautaire. Par

exemple, on parle des piliers en présuposant que tout le monde savait quèst ce que ça signifie.Dùne autre façon on

parle sur les Traités sans nous donner à connaitre les vrais différences entre eux. À ce qui concerne à lènvironement

informatique ou est logé le cours, je voudrais dire que, pour moi, cètait dificile comprendre son fonctionement. Je

nàvais jamais crée ma page personnel parce que je nàvais compris comment le faire. Et je pense aussi que circuler

dans lènvironement peut être plus facile.

El curso me ha parecido quizás con demasiado contenido para el periodo de tiempo en que se ha desarrollado

debiendo tenerse en cuenta que la mayoría de los participantes (si no todos) nos encontramos en el servicio activo

en nuestros respectivos puestos de trabajo.

En relación al resto de los ítems peor valorados son la duración (3,50 sobre 4,00), la cantidad de la

información (3,56 sobre 4,00) y el acceso informático (3,61 sobre 4,00). Los aspectos mejor

valorados son la capacidad técnica de los ponentes y la opinión general del curso con unas

puntuaciones de 3,94 y 3,89 sobre 4,00 respectivamente.

A continuación se recoge el cuadro resumen de los resultados del cuestionario:

Tabla 5 – 10: edición 2008: resumen ítems de contestación cerrada del cuestionario

NOTA: Los resultados de las notas medias en cada ítem se obtienen asignando la puntuación mínima

(totalmente en desacuerdo –respuesta “a” – el valor 1 y la puntuación máximo (totalmente de acuerdo

–respuesta “d”– el valor 4

Title N Frequency

Mean SD Median Mode - a b c d

OPINIÓN GENERAL/GENERAL OPINION/OPINION GENERALE/ALLGEMEINE MEINUNG 18 2 0 0 2 16 3.89 0.32 4.0 d

CONTENIDOS/ CONTENT/ CONTENUS/ INHALTE 19 1 0 0 6 13 3.68 0.48 4.0 d


CALIDAD DOCUMENTACIÓN/ QUALITY OF DOCUMENTATION/ QUALITE DOCUMENTATION/ QUALITÄT DER UNTERLAGEN 18 2 0 0 5 13 3.72 0.46 4.0 d CANTIDAD DE DOCUMENTACIÓN/ AMOUNT OF DOCUMENTATION/ QUANTITE DE DOCUMENTATION/ QUANTITÄT DER UNTERLAGEN 18 2 0 0 8 10 3.56 0.51 4.0 d

DURACIÓN/ DURATION/ DUREE/ DAUER 18 2 1 0 6 11 3.50 0.79 4.0 d

DISEÑO/ DESIGN/ CONCEPTION/ GESTALTUNG 18 2 0 1 3 14 3.72 0.57 4.0 d PONENTES Y PARTICIPACIÓN/ LECTURERS AND PARTICIPATION/ ENSEIGNANTS ET PARTICIPATION/ REFERENTEN UND TEILNAHME 18 2 0 1 6 11 3.56 0.62 4.0 d PONENTES CAPACIDAD –TÉCNICA/ LECTURERS CAPACITY-SKILLS/ ENSEIGNANTS – CAPACITE TECHNIQUE/ FACHKENNTNISSE DER REFERENTEN 18 2 0 0 1 17 3.94 0.24 4.0 d GUÍA DIDÁCTICA/ TEACHING GUIDE/ GUIDE DIDACTIQUE/ DIDAKTISCHER FÜHRER 18 2 0 0 3 15 3.83 0.38 4.0 d ACCESO INFORMÁTICO/ COMPUTER ACCESS/ ACCES INFORMATIQUE/ INTERNETRZUGANG 18 2 0 0 7 11 3.61 0.50 4.0 d INSTRUCCIONES ACCESO INFORMÁTICO/ INSTRUCTIONS FOR COMPUTER ACCESS/ INSTRUCTIONS ACCES INFORMATIQUE/ ANLEITUNGEN FÜR DEN INTERNETZUGANG 18 2 0 0 5 13 3.72 0.46 4.0 d PLATAFORMA/ PLATFORM/ PLATEFORME/ KURSPLATTFORM 18 2 0 0 5 13 3.72 0.46 4.0 d

Sesión Presencial

La sesión presencial se valoró con una valoración global de 4,37 sobre 5,00 a través del mismo

cuestionario de evaluación utilizado en anteriores ediciones y que se utiliza en todas las actividades

europeas encuadradas en la Red Europea de Formación Judicial (REFJ). Los aspectos relativos a la

ejecución del trabajo práctico del talle sigue siendo el peor valorado como en anteriores ediciones.

A continuación se recoge los resultados del cuestionario en resumen:


20 RESPUESTAS DE 30 ASISTENTES Puntuaciones sobre 5,00

I ÁMBITO Y OBJETIVOS

1 Profundidad 3,70


3 Expectativas 4,40





II CONTENIDOS






III METODOLOGÍA

10 Coloquio 3,80

11 Duración 3,60





IV EVALUACIÓN GENERAL

15 ¿Recomendaría el seminario? 4,68

16 Calificación media ponentes 4,40

17 Evaluación global del alumno 4,54

Media evaluación general 4,40

V ORGANIZACIÓN

18 Organización administrativa 5,00

19 Restauración 4,45

20 Interpretación 4,58

Media organización 4,68

EVALUACIÓN GLOBAL SESIÓN PRESENCIAL 4,37


Cabe destacar dos aspectos mejorables en el curso, el primero es evitar solapamientos entre los

temas y el intensificar el carácter práctico de la sesión presencial, proponiéndose que se estructure


su implementación en sesiones plenarias y por mesas de trabajo donde en pequeños grupos se

debata y se llegue a conclusiones para su presentación en plenarios.


5.3. Conclusiones provisionales a partir de los datos de implementación y evaluación

Introducción

En este apartado vamos a adelantar algunas conclusiones relativas a la implementación del curso a

partir de los datos que hemos expuesto en el apartado previo V.2; en el cual hemos descrito los

datos de implementación anualmente haciendo consideraciones edición a edición. Ahora es el

momento de reflexionar sobre los datos de forma conjunta, evaluando fundamentalmente los

datos de alumnos que finalizan el curso, la puntuación global obtenida en la fase a distancia y en la

sesión presencial. Por otra parte incidiremos en aquellos aspectos negativos que se han presentado

por los participantes en el ítem abierto de “sugerencias” del cuestionario cumplimentado

anualmente.

Queremos no obstante hacer hincapié que en este apartado las conclusiones serán provisionales

porque faltará estudiar la calidad de la acción formativa mediante los otros medios de recogida de

datos que se acometen en este estudio; con el fin de que las diferentes perspectivas y

metodologías se complementen tal como se ha expuesto en el apartado II dedicado a la

Metodología utilizada.

Estudio de los datos de finalización y abandono del curso

Ya hemos expuesto más arriba que consideramos que estos datos sirven para medir de forma

indirecta la calidad de una actividad formativa e-learning, pero no se puede afirmar que la tasa de

abandono se correlacione de forma absoluta con la calidad del curso, ya que entran en juego otros

factores que también influyen en la tasa de abandono.

A continuación expondremos los datos agrupados de todas las ediciones estudiadas:


Tabla 5 – 12: Ediciones 2004-2008: Resumen inscritos, egresados y abandonos


Jueces Europeos


Totales 30 12 40% 0 0% 18 60%


Jueces Europeos 46 38 83% 0 0% 8 17%


Totales 76 52 68% 0 0% 24 32%


Jueces Europeos 47 32 68% 5 11% 10 21%


Totales 83 46 55% 9 11% 28 34%

Jueces Españoles 29 9 31% 0 0 20 69%

Jueces Europeos 39 19 49% 0 0 20 51%

Secretarios/Fiscales 0 0 0% 0 0 0 0%

Totales 68 28 41% 0 0 40 59%


Jueces Europeos 46 17 37% 2 4% 27 59%


Totales 84 33 39% 4 5% 47 56%


Jueces Europeos 47 21 45% 1 2% 25 53%


Totales 83 36 43% 2 2% 45 54%


Jueces Europeos 225 127 56% 8 4% 90 40%


Totales 424 207 48,8% 15 3,5% 202 47,6%

Edición 2005

Edición 2006

Edición 2007 (Grupo 1)

Edición 2008

DATOS RESUMEN

Edición 2007 (Grupo 2)

Participantes con

certificado de

aprovechamiento

AbandonosParticipantes con

certificado de participaciónParticipantes Inscritos

Edición 2004


Figura 5-1: Resumen 2004/8 de alumnos con egresados (certificados aprovechamiento-participación)

y abandonos (%)

Figura 5-1: Evolución de certificados y abandonos (%)

207; 49%

15; 3%

202; 48%

Datos resumen 2004-8

Certificado aprovech.

Certificado participación

Abandonos

40

0

60

68

0

32

55

11

34

41

0

59

39

5

56

43

2

54

Certificado aprovechamiento Certificado participación Abandonos

Evolución de certificados y abandonos (%)

2004 2005 2006 2007 - 1ª 2007-2ª 2008


Tal cómo hemos expuesto más arriba, la tasa de abandonos / finalizados puede estar relacionada

con la calidad del curso pero entra en juego otros factores. Así siguiendo a García Areito (2001: 161

y ss.), existen factores que se ha demostrado son causas de abandonos en los cursos a distancia,

entre ellas se pueden citar los siguientes:

� Factores de la institución: material didáctico no apropiado, excesiva cantidad de

contenidos, mal funcionamiento de la tutorización, etc.

� Circunstancias socio-familiares de los alumnos

� Factores psicopedagógicos: no se conoce la institución, poca habituación a las nuevas

tecnologías, falta de técnicas o hábitos de estudio.

Por otra parte según el mismo autor habría que desglosar el abandono sin comenzar y el abandono

real, producido una vez iniciado el curso y cuando el alumno ha realizado algún seguimiento del

mismo. Este dato desglosado no ha estado a disposición en la investigación con lo que tendremos

que considerar la tasa de abandono de forma global.

Aplicado estos principios a los datos obtenidos, se puede concluir que una tasa de abandono que se

eleva al 49% en datos globales, es muy alta. No obstante el índice de renuncias en los cursos

39

56

50

3 4

10

58

40 40

0

10

20

30

40

50

60

70

JJ Españoles JJ Europeos Secretarios/Fiscales

Datos resumen 2004-8 certificado/abandonospor colectivo (datos %)

C. Aprovechamiento

C. Participación

Abandonos


presenciales8 se elevó en el año 2009 al 29,04% (datos de la Memoria de actividades 2009) lo que

nos puede hacer pensar que este fenómeno no es privativo de las actividades e-learning sino que

está muy relacionado con una alta carga de trabajo y a obligaciones familiares del colectivo

implicado. Por otra parte, el seguimiento de los cursos tan extensos como el que nos ocupa,

requiere un esfuerzo mantenido en el tiempo que no está presente en las actividades presenciales

que suelen tener una corta duración (por lo general dos días y medio)

Por todo ello se puede afirmar que el abandono de los cursos podría ser reducido mediante

cambios en el diseño e implementación del curso, pero que hay elementos no relacionados con la

calidad del mismo y por lo tanto dependientes de otros factores.

La anterior afirmación se puede confirmar si tenemos en cuenta la diferencia existente entre la tasa

de abandonos entre los Jueces Españoles con los otros dos colectivos implicados: Jueces Europeos y

Secretarios / Fiscales. De esta manera llamaríamos la atención sobre los siguientes datos:

� El porcentaje de alumnos pertenecientes a los grupos “Jueces Europeos” y

“Secretarios/Fiscales” que han obtenido el certificado (aprovechamiento o participación) se

eleva en ambos casos al 60%; mientras que este dato se reduce al 41% de los “Jueces

Españoles”

� Como continuación al anterior punto, el porcentaje de abandonos es mucho más elevado

entre los “Jueces Españoles” que es del 58% en relación con los “Jueces Europeos” y

“Secretarios/Fiscales” que es en ambos casos del 40%

Estas diferencias tan importantes no se explican únicamente por el hecho que la posibilidad de

participar en la sesión presencial que se desarrolla en Madrid/Barcelona por parte de los

extranjeros9, sino también por otros motivos como que en España los miembros de la Carrera

8 Se entiende por este indicador el número de personas seleccionadas en un curso presencial que antes del curso

comunica su imposibilidad de asistir al mismo 9 En el apartado IV se ha expuesto que la actividad ha contado en todas las ediciones excepto en la primera de una

subvención de la Comisión Europea que permite sufragar parte de los gastos derivados de la asistencia de los alumnos a la sesión presencial final de la actividad.


Judicial cuenta con una amplia oferta de actividades de formación continua lo que no es siempre

así en todos los países europeos.

En resumen, tal como se expondrá en el modelo propuesto al final del trabajo, cambios y mejoras

en el diseño del curso, en especial favorecer la comunicación y la interrelación entre todos los

participantes y docentes reduciría la tasa de abandono, pero esta reducción sería siempre limitada

al entrar en juego otros factores como los ya citados de carga de trabajo y obligaciones familiares.

Estudio de los datos de satisfacción de los alumnos mostrados en el cuestionario cumplimentado en la

fase a distancia

Tal como hemos expuesto en el apartado 5.1. en el cuestionario cumplimentado por los

participantes a través de la plataforma de forma anónima se recoge un ítem en el que se pide se

valore de 1 a 10 el grado de satisfacción con el curso a distancia. Los datos obtenidos en este ítem

en las distintas ediciones son en conjunto los siguientes:

Puntuación media obtenida en el ítem sobre valoración el grado de satisfacción global con el

curso en su fase e-learning, puntuando de 1 a 10 mismo

2004 2005 2006 2007 (1º) 2007 (2º) 2008

8,18 8,37 8,45 8,42 8,56 8,52

Media aritmética = 8,41

Este dato de 8,41 sobre 10, muestra un grado importante de homogeneidad en los resultados

obtenidos considerando cada edición por separado, aunque existe cierta mejora constatable entre

los años 2004-5 al año 2006 y siguientes, que es cuando el curso adoptó su forma definitiva

mediante la modularización de los contenidos en cinco grandes bloques asignando un tutor a cada

uno de ellos.

Por otra parte, si comparamos esta puntuación con la obtenida en los cursos presenciales (datos

del ejercicio 2009), podemos afirmar que el curso sale bien parado de la comparación estando por

encima de algunos formatos de cursos presenciales en el ítem que nos ocupa y con una puntuación


superior a la media de la puntuación de todas los cuestionarios procesados en los cursos

presenciales (8,26)

Puntuación media obtenida en el ítem sobre valoración el grado de satisfacción global en

todas las actividades presenciales realizadas en el año 2009, agrupadas por tipo de formato

de actividad. (puntuación de 1 a 10)

Curso Encuentro Estancia Grupo de

Investigación Seminario

Media de

todas las

actividades

7,61 7,88 8,87 8,42 8,73 8,26

Media aritmética en el curso Espacio Judicial Europeo = 8,41

En resumen, se puede considerar alto el grado de satisfacción general pero no podemos olvidar que

el número de cuestionarios procesados en el curso objeto de estudio es bastante reducido y por lo

general han sido cumplimentados por aquellos que finalizan el curso, lo que sesga de forma

importante este resultado.

No obstante, al no ser muy alto tampoco el número de cuestionarios procesados en los cursos

presenciales, si se comparan los resultados obtenidos entre las metodologías presenciales y e-

learning, podemos afirmar que el curso El Espacio Judicial Europeo en materia Civil y Mercantil

tiene un grado de aceptación igual o superior que la mayoría de los cursos presenciales, lo que

parece significar que se ha superado definitivamente la percepción de los cursos a distancia como

de menor calidad que los cursos tradicionales.

Estudio de las contestaciones obtenidas al ítem “sugerencias” del cuestionario cumplimentado por los

participantes

Para terminar este capítulo, quisiéramos hacer una breve mención al ítem abierto que ha sido

comentado edición a edición anteriormente. El estudio de estos comentarios resulta difícil porque

se ajusta a una evaluación de carácter cualitativo, no obstante en forma de resumen podemos

afirmar que por lo general expresan un importante grado de satisfacción con el curso pero en


relación a las críticas que recogen podemos ver que se repiten con mayor o menor frecuencia las

siguientes:

� El calendario del curso, en especial la disponibilidad de los contenidos, no se ha cumplido

siempre. Esto es un defecto de la implementación del curso y obedece a la realidad ya que

muchas veces no ha sido posible tener los contenidos en el momento previsto

� La plataforma no es demasiado amigable. En este aspecto hay que decir que se utiliza un

antigua versión de WebCT y se hace necesario su actualización o la implementación de otra

LMS

� No han funcionado adecuadamente los foros. Este es un aspecto central de las

conclusiones de este trabajo y se desarrollará de forma amplia más adelante en otros

apartados

� Algunas proponen la utilización durante la fase a distancia la utilización de medios de

comunicación entre los participantes y con los tutores, tipo comunicaciones vía skype u

otros programas similares


6. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA FORMATIVO MEDIANTE UN CUESTIONARIO DE

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD

6.1. Introducción: objetivo de la aplicación del cuestionario de evaluación de la calidad

Una vez que hemos expuesto en el apartado anterior, los datos de implementación del programa

formativo (tasas de éxito y abandono, grado de satisfacción de los alumnos, evaluación realizada en

cada edición, etc.) consideramos necesario evaluar mediante el cuestionario Marcelo-Zapata (2008)

el curso, en tanto que posibilita evaluar el mismo mediante un modelo específico para evaluar las

acciones formativas abiertas y a distancia.

Así siguiendo a Zapata, M. (2006) podemos afirmar que es necesario contar con un modelo propio

para la evaluación de acciones formativas desarrolladas con metodología e-learning, más que

meros indicadores. Este modelo responde a las siguientes necesidades:

� Necesidad de parametrización de la calidad de formación virtual. Estos parámetros pueden

ser cuantitativos o de otro tipo.

� Fundamentar explícitamente el modelo, con referencia al sistema de criterios, principios y

metas dan sentido y gobiernan los procesos, herramientas, etc.

Consideramos que el cuestionario aplicado responde a estos principios, además de recoger todo el

proceso formativo y hace especial hincapié en el aprendizaje del alumno como objetivo central de

todo el diseño pedagógico.

Debido al carácter integral del cuestionario citado, recoge aspectos que no se incluyen en otros

instrumentos revisados. En este sentido desde un punto de vista psicopedagógico algunos

instrumentos como los recogidos en Mauri, T. y Onrubia, J. (2008) profundizan más en la

interactividad que se produce en los procesos formativos en línea (interactividad tecnológica,

pedagógica y psicopedagógica) pero no tienen en cuenta aspectos tan importantes como los

institucionales, la producción de los contenidos, la evaluación de los programas, etc. que sin duda

son importantes a la hora de evaluar la calidad de los programas formativos en línea. No obstante,


estos instrumentos más específicos serían de gran valor en el caso de querer profundizar en los

aspectos concretos del proceso formativo en línea.

6.2. Breve descripción del cuestionario Marcelo-Zapata10 (2008)

Objeto del cuestionario, características fundamentales y dimensiones y estándares en los que se basa

El cuestionario pretende ser una herramienta flexible y adaptable a distintos formatos y contextos,

para evaluar la calidad de programas formativos abiertos y a distancia. La herramienta adopta un

carácter procesual en referencia al desarrollo de seis fases en las que se considera se implementa

toda acción formativa impartida con metodología a distancia. A cada una de estas fases o

dimensiones los autores establecen un estándar de calidad al que habría que tender.

A continuación se describen las seis fases-dimensiones y sus correspondientes estándares que

establecen los autores:

1. Contexto. Se refiere al contexto social, político, profesional, educativo y económico. el

estándar es que la acción formativa debe estar relacionada con el contexto de los

protagonistas de la misma adecuándose a las características, necesidades y condiciones del

contexto educativo.

2. Diseño. El objeto de esta dimensión es la planificación y diseño del programa formativo,

con la incorporación de las TIC como mediadoras del proceso de aprendizaje. es la

dimensión más detallada en el cuestionario como veremos en el siguiente epígrafe. el

estándar establecido es que los objetivos, estrategias y recursos del programa de formación

se han diseñado tomando en consideración el aprendizaje adulto y las tecnologías de la

información.

10

La descripción del cuestionario objeto de este apartado, se puede consultar de manera más completa en el siguiente artículo: Marcelo, C. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación. Metodología e indicadores. RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Revisado en http://www.um.es/ead/red/M7/ el 31/07/2010.


3. Producción. Se refiere al ambiente virtual de aprendizaje basadas en condiciones de

usabilidad y accesibilidad. El estándar se basaría en procedimientos basados en estas

condiciones para que sean adecuados para el aprendizaje abierto y a distancia.

4. Puesta en marcha. Fase previa a la implementación y que se refiere a procesos de difusión,

información, selección del profesorado, etc. El estándar establecido hace referencia a que

los procesos descritos son adecuados, públicos y que la información que se facilita sea

completa.

5. Implementación. Esta fase se centra en el trabajo de apoyo y tutorización que caracteriza

esta metodología formativa. Tiene en cuenta la evaluación aplicada en todos los momentos

del desarrollo del programa formativo. El estándar que se establece en esta dimensión se

centra en que el programa formativo cuenta con los recursos técnicos y humanos

necesarios y que se desarrollan estrategias formativas adecuadas que favorezcan la

consecución de las metas y objetivos establecidos.

6. Seguimiento. Se centra esta dimensión en la permanencia del contacto posterior a la

finalización de la actividad de los protagonistas de la acción formativa. El estándar

establecido, que tiene importancia a los efectos de este trabajo al estar íntimamente

relacionado con su apartado 9. Se centra en que se facilita la comunicación y el

asesoramiento con los docentes del programa y se crean espacios virtuales de

comunicación e intercambio posteriormente a la finalización del programa.


Baremo que se aplica a los indicadores del cuestionario y valoración de los resultados11.

Cada indicador da la opción de respuesta en tres niveles con tres valores asignados a cada nivel:

Niveles Valores

Nivel de desempeño bajo 1

Nivel de desempeño medio 2

Nivel de desempeño alto 5

Los indicadores se agrupan en categorías y subcategorías, asignándose valores a cada uno de ellos.

Los autores proponen que se valoren los indicadores de los estándares hasta el nivel del tercer

epígrafe de la escala. No obstante, como veremos más abajo, el número indicadores es distinto en

cada epígrafe, por lo cual proponen que se comparen y correlacionen las puntuaciones obtenidas

en el primer nivel (expresados con dos dígitos x.y.). Los epígrafes no valorados directamente toman

la puntuación obtenida por la puntuación (entre 1 a 5) obtenida mediante la media aritmética de

los epígrafes inferiores. Así todos los indicadores de cada dimensión tendrán un mismo valor, lo

que permite la comparación directa de los resultados.

La valoración de los resultados se basaría en un análisis dafo, en que se designan fortalezas cuando

los valores obtenidos sean superiores a 3 (el 60% del valor posible para el conjunto de sub-

epígrafes).Por otro lado las debilidades se considerarían cuando la puntuación es inferior a 1,5 (el

30% del valor posible para el conjunto de los sub-epígrafes)

Número de indicadores en cada nivel y dimensión del cuestionario12

En las 6 dimensiones de los que consta el cuestionario se recogen 171 indicadores en distintos

niveles, siendo las dimensiones de implementación con 53 indicadores y la producción con 41

11

Este epígrafe es un resumen de lo establecido por los autores en las indicaciones que acompañan al cuestionario en el siguiente artículo: Marcelo, C. y Zapata, M. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación: “Evaluación de

la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a

distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores. RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Revisado en http://www.um.es/ead/red/M7/cuestionario.pdf el 01/08/2010. Este artículo se recoge como anexo A. 12

En el anexo A se recoge el cuestionario completo, publicado en Marcelo, C. y Zapata, M. (2008, Diciembre).


indicadores, las que tienen un mayor número de ítems. No obstante el cuestionario aplicado tiene

10 indicadores menos al adaptarse esta herramienta al programa formativo a evaluar, tal como se

recoge en siguiente apartado.

A continuación se recoge el número de indicadores que hay en cada dimensión y en los diferentes

niveles que cuentan algunas dimensiones:

1. Dimensión Contexto: 11 indicadores (del 1.1. al 1.11)

2. Diseño: 37 indicadores

2.1. Objetivos: 6 indicadores (del 2.1.1. al 2.1.6)

2.2. Diversidad: 5 indicadores (del 2.2.1. al 2.2.5)

2.3. Contenidos: 12 indicadores (del 2.3.1. al 2.3.12)

2.4. Estrategias: 10 indicadores (del 2.4.1 al 2.4.10)

2.5. Recursos: 4 indicadores (del 2.5.1. al 2.5.4)

3. Producción: 41 indicadores

3.1. Requerimientos técnicos de la plataforma tecnológica: 14 indicadores (del 3.1.1 al 3.1.14)

3.2. Usabilidad: 20 indicadores

3.2.1. La Interfaz de usuario: 11 indicadores (del 3.2.1.1. al 3.2.1.11)

3.2.2. Elementos textuales, gráficos y multimedia utilizados se adecúan a los objetivos, y están

diseñados para facilitar la interacción con los materiales formativos: 9 indicadores (del

3.2.2.1. al 3.2.2.9)

3.3. Si el programa de formación es sensible a las normas de accesibilidad y las aplica en su diseño: 7

indicadores (del 3.3.1. al 3.3.7)

4. Puesta en marcha: 24 indicadores


4.1. Se facilita información relevante y suficiente acerca de las características, condiciones, metas,

recursos del programa de formación: 15 indicadores (del 4.1.1. al 4.1.15)

4.2. Los procesos de inscripción, selección y certificación son claros y públicos para los participantes:

4 indicadores (del 4.2.1. al 4.2.4)

4.3. Se proporciona orientación y en su caso formación inicial adecuada para facilitar su seguimiento:

5 indicadores (del 4.3.1. al 4.3.5)

5. Implementación: 53 indicadores

5.1. Los formadores/tutores del programa de formación son expertos en el contenido del programa y

en los procesos de aprendizaje adulto en ambientes de formación abierta y a distancia: 14

indicadores (del 5.1.1. al 5.1.14)

5.2. Se promueve en el proceso formativo el aprendizaje en línea con los objetivos y contenidos

propuestos en el programa: 12 indicadores (del 5.2.1. al 5.2.12)

5.3. Desarrollo de una evaluación inicial, formativa y final: 21 indicadores

5.3.1. Diagnóstico inicial al objeto de determinar si el programa promueve la indagación sobre el

nivel de partida individual o institucional de los participantes en relación con los objetivos

del programa de formación: 6 indicadores (del 5.3.1.1. al 5.3.1.6)

5.3.2. Evaluación formativa: el programa promueve la realización de la evaluación formativa a lo

largo de su implementación, con el objetivo de mejorar su funcionamiento: 8 indicadores

(del 5.3.2.1. al 5.3.2.8)

5.3.3. Evaluación final: el programa aporta información sobre los resultados en relación con los

diferentes ámbitos y colectivos en su diseño e implantación: 7 indicadores (del 5.3.3.1. al

5.3.3.7)


5.4. El programa asegura un adecuado funcionamiento y coordinación de los elementos que hacen

posible el cumplimiento de los objetivos: 6 indicadores (del 5.4.1. al 5.4.6)

6. Seguimiento: el programa promueve el asesoramiento continuado, así como que crea espacios

virtuales de comunicación e intercambio entre el profesorado participante en el programa una vez

que éste ha finalizado: 5 indicadores

Adaptación del cuestionario al programa formativo a evaluar

Hemos considerado apropiado adaptar el cuestionario a las características del programa formativo

a evaluar, suprimiendo un total de 12 indicadores que se refieren a aspectos que no existen en el

curso objeto de estudio al referirse a participantes que son estrictamente docentes. Estos

indicadores significan únicamente un 7 % de los 171 indicadores del cuestionario original siendo

todos estos ítems suprimidos de segundo nivel (x.y.z.), con lo que su influencia en las valoraciones

de cada uno de los aspectos (que se realiza en primer nivel –x.y.– tal como se ha expuesto más

arriba) no es significativa; al no compararse estos indicadores directamente sino que forman parte

de los valores para obtener los promedios junto con otros ítems.

Por otra parte, tal como afirman los autores, el cuestionario se refiere a los alumnos como

“profesores” porque está diseñado para ser aplicado a éste tipo de profesionales, siendo necesario

aplicarse en algunos casos por analogía. Cuando no se ha considerado posible su aplicación

analógica se han suprimido dichos indicadores siendo éstos los que a continuación se exponen.

A continuación se recogen los indicadores suprimidos, explicándose brevemente el motivo de su

supresión:

� 2.1.6. Aplicación del programa a nivel local. El curso únicamente se desarrolla a nivel estatal o

internacional.


� 2.2.4. El programa formativo tiene en cuenta los contextos locales profesionales donde

desarrollan el trabajo los participantes. El curso tiene como objeto, al contrario, un contexto

internacional común al centrarse en la Cooperación Judicial Europea.

� 2.2.5. Este ítem se dirige específicamente a que los participantes son docentes y éstos desarrollan

diferentes roles. No tiene aplicación directa en el curso.

� 2.3.6. Este indicador se refiere a la calidad de la enseñanza como aspiración de participantes que

sean docentes. No tiene aplicación por analogía al contexto del curso.

� 2.3.8. Este indicador se refiere a las dificultades de aprendizaje en el contexto profesional de

participantes docentes. No tiene aplicación por analogía al contexto del curso.

� 2.4.7. Igual que en el anterior indicador

� 2.4.8. Iguales razones que los ítems previos ya que este indicador se centra en la práctica

profesional docente.

� 3.1.12 No se tiene en cuenta al no ajustarse al contexto de aplicación ya que se refiere al ámbito

familiar de los alumnos de participantes que son docentes.

� 3.3.7. Se refiere a modos alternativos a consultar la documentación del curso para aquellos

participantes que no tienen acceso a Internet. Se ha suprimido al tener todos los participantes

acceso a la Red.

� 4.1.10. Se informa de las facilidades de pago del curso. El curso es gratuito para los participantes

seleccionados y se cuenta con subvención económica de la Comisión Europea para el pago de

gastos derivados de la participación de Jueces europeos.

� 4.1.11. Se informa de recursos existentes a nivel local. No es de aplicación en el contexto del

curso.


� 5.2.12. Este indicador tiene un carácter específicamente docente y no es de aplicación en el

contexto del curso.


6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo

1. Contexto 4,45 Fortaleza2. Diseño 2,63 Neutro

2.1. Objetivos 2,17 Neutro2.2. Diversidad 1,00 Debilidad2.3. Contenidos 4,00 Fortaleza2.3. Estrategias 2,50 Neutro2.5. Recursos 3,50 Fortaleza

3. Producción 2,47 Neutro3.1. Requerimientos técnicos de la plataforma tecn. 2,23 Neutro3.2. Usabilidad 3,18 Fortaleza3.2.1. La interfaz de usuario 3,363.2.2. Elementos textuales, gráficos y multimedia 3,003.3. Accesibilidad 2,00 Neutro

4. Puesta en marcha 3,964.1. Información sobre el programa de formación 3,624.2. Procesos de inscripción, selección y certif. 4,004.3. Orientación y formación inicial 4,25

5. Implementación 2,285.1. Formadores/Tutores 2,295.2. Aprendizaje 2,455.3. Evaluación inicial, formativa y final 2,09

5.3.1. Evaluación inicial 1,675.3.2. Evaluación formativa 2,755.3.3. Evaluación final 1,86

5.4. Gestión del programa 3,33 Fortaleza6 Seguimiento 1,40 Debilidad

CriteriosFortaleza: Puntuación > 3,00Debilidad: Punutación < 1,50

TABLA 6.1.: RESUMEN APLICACIÓN CUESTIONARIO

Neutro

El estudio de las fortalezas y debilidades se realiza en los indicadores generales de las dimensiones y los

indicadores de primer nivel (x.y.)

Fortalezas

Dimensiones / Indicadores

6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 1

4,45

2,63

2,47

3,96

2,28

1,40

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

1. Contexto 2. Diseño 3. Producción 4. Puesta en marcha 5. Implementación 6 Seguimiento

Figura 6-1: Puntuación media de todas las ediciones en las dimensiones del

cuestionario

(máx.=5,00 - mín.=1,00)


0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

2.1. Objetivos

2.2. Diversidad

2.3. Contenidos

2.3. Estrategias

2.5. Recursos

3.1. Requerimientos técnicos de la

plataforma tecn.

3.2. Usabilidad

3.3. Accesibilidad4.1. Información sobre el programa de

formación

4.2. Procesos de inscripción, selección y

certif.

4.3. Orientación y formación inicial

5.1. Formadores/Tutores

5.2. Aprendizaje

5.3. Evaluación inicial, formativa y final

5.4. Gestión del programa

Figura 6-2: Puntuaciones promedio en todas las ediciones en los indicadores de primer nivel (x.y)


1. Contexto.

Alto Medio Bajo

5

3

5

3

5

3

5

5

5

5

5

40 9 0

4,45

A través de los ítems siguientes y de los indicadores asociados tratamos de valorar si el programa de formación se adecúa a las características, condiciones y necesidades del contexto educativo en el sistema formativo (alumnos, profesores, organización y recursos) se inserta y en qué medida lo hace.

1.1 El programa está promovido por instituciones u organismos relevantes

y reconocidos en el campo de la formación docente.

1.2 Las metas generales del programa de formación están comprometidas

con la mejora de la calidad del aprendizaje del alumnado en la sociedad

del conocimiento.

1.3 El programa asume un modelo de profesor como profesional reflexivo,

crítico e innovador, y de la escuela como entorno de formación.

1.4 El programa promueve la colaboración entre grupos de profesores de

la misma o diferente escuela para la configuración de comunidades de

aprendizaje de docentes

4,45

1.10 El programa se inserta en una política de utilización de las nuevas

tecnologías como un medio para favorecer una formación docente

accesible, democrática y de calidad.

1.11 El programa promueve procesos de reforma educativa en línea con

demandas, tendencias e informes internacionales

1.5 El programa se inserta dentro de un plan más amplio que ofrece al

profesorado una diversidad de acciones formativas que pueden llegar a

configurar diferentes itinerarios formativos ya sean presenciales u online

1.6 El programa asume la diversidad de contextos y culturas profesionales

en las escuelas y promueve procesos de cambio basados en el

reconocimiento y modificación de estas culturas

1.7 El programa de formación responde a necesidades formativas

fundamentadas en estudios y análisis evaluativos, en cuya identificación

ha participado activamente el profesorado destinatario y que están

relacionadas directamente con la calidad del aprendizaje del alumnado.

1.8 Los líderes del programa de formación demuestran un compromiso

con la mejora continua del profesorado y de su desarrollo profesional.

1.9 El programa de formación cuenta con recursos (humanos,

económicos, técnicos, infraestructura) suficientes para garantizar la

calidad de su desarrollo.


1. Diseño

2.1. Objetivos

Alto Medio Bajo

3

5

3

1

1

5 6 2

2,17

En primer lugar planteamos si los objetivos del programa de formación, en la fase de diseño se han definido de forma que sean relevantes para el desarrollo del curriculum y del aprendizaje de los alumnos, están declarados en términos de aquellas competencias que se espera que adquiera o mejore el profesorado, y se han planificado de forma que sean revisables, evaluables y que incidan en la práctica.

No se considera

2.1.6 Los objetivos del programa muestran cómo se integrarán las

características diferenciadoras de los distintos contextos locales en el

desarrollo del programa.

Mediante la dimensión diseño pretendemos evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.

2.1.1 Los objetivos del programa especifican adecuadamente las

competencias docentes a adquirir por el profesorado participante.

2.1.2 Los objetivos del programa son relevantes y están vinculados con las

necesidades de la escuela ante la sociedad del conocimiento.

2.1.3 Los objetivos muestran con claridad la incidencia del programa en

los resultados de aprendizaje de los alumnos.

2.1.4 Los objetivos del programa están abiertos a modificaciones en

función del desarrollo del programa.

2.1.5 Los objetivos del programa promueven la integración de las tics en

las diferentes fases del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2,17


1. Diseño

2.2. Diversidad

Alto Medio Bajo

1

1

1

0 0 3

1,00

2.2.5 El diseño del programa toma en consideración los diferentes roles

que el profesorado puede desempeñar en su tarea profesional: docente,

orientador, tutor, director, formador

No se considera

No se considera


En este punto evaluaremos si el diseño del programa de formación toma en consideración la diversidad de condiciones, intereses, motivaciones y niveles de partida del profesorado susceptible de participar en el programa.

2.2.1 El diseño del programa prevé itinerarios de aprendizaje flexibles en

función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del

profesorado.

2.2.2 El diseño del programa prevé contenidos y estrategias adaptadas al

profesorado con diferente conocimiento y práctica pedagógica: profesores

principiantes, experimentados.

2.2.3 El diseño del programa prevé los diferentes niveles de competencia

en el uso de las tics por parte del profesorado participante.

2.2.4 El diseño del programa tiene en cuenta los diferentes contextos

educativos en los que se desempeña el profesorado participante: escuelas

rurales/urbanas, públicas/privadas, favorecidas/desfavorecidas.

1,00


1. Diseño

2.3. Contenidos

Alto Medio Bajo

5

5

3

3

3

1

5

5

5

5

30 9 1

4,00


A continuación planteamos si los contenidos del programa promueven la comprensión por parte del profesorado, están actualizados y presentan el conocimiento vinculado a un contexto de aplicación práctica

2.3.4 Los contenidos promueven el examen crítico de aspectos de igualdad

y equidad presentes en la enseñanza y la escuela.

2.3.1 Los contenidos del programa presentan a los profesores múltiples

perspectivas de análisis y se fundamentan en los hallazgos de la

investigación educativa.

2.3.2 Los contenidos se organizan en torno a ejemplos y casos para

favorecer una comprensión práctica de los mismos.

2.3.3 Los contenidos se presentan abiertos y facilitan que los profesores

profundicen según sus intereses y colaboren para construir conocimiento.

No se considera

No se considera

4,00

2.3.5 Los contenidos del programa incluyen de manera equilibrada

conocimientos, habilidades y actitudes.

2.3.12 Los contenidos del programa respetan la normativa y usos

correspondientes a derechos de autor y de propiedad intelectual de los

materiales utilizados.

2.3.6 Los contenidos se centran en las dimensiones críticas para la calidad

de la enseñanza: planificación, evaluación, tareas de alumnos, desarrollo

de curriculum.

2.3.7 Los contenidos incluyen metáforas, representaciones, que facilitan la

comprensión práctica por parte del profesorado.

2.3.8 Los contenidos previenen al profesorado acerca de las posibles

dificultades de aprendizaje que los alumnos pueden encontrarse.

2.3.9 El contenido está actualizado y es coherente con el currículum y con

estándares educativos nacionales.

2.3.10 Los contenidos promueven la reflexión, el análisis crítico por parte

del profesorado con diferentes grados de experiencia profesional.

2.3.11 La secuenciación de contenidos es adecuada, mostrándose la

distribución de unidades y temas de contenidos de forma coherente y

equilibrada


1. Diseño

2.4. Estrategias

Alto Medio Bajo

5

3

3

3

3

1


En este epígrafe valoraremos si el programa favorece, en su diseño, estrategias formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos, promoviendo múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.

2.4.1 La modalidad formativa elegida para el diseño del programa (curso de

formación, proyectos de innovación, redes de formación, grupos de trabajo)

es coherente con los objetivos y contenidos del programa de formación.

2.4.2 El diseño del programa promueve una adecuada y justificada

combinación de estrategias presenciales y online.

2.4.3 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de

aprendizaje asimilativas, basadas principalmente en acciones de leer,

escuchar y observar por parte del profesorado.

2,50

No se considera


aprendizaje basadas en la búsqueda, manejo y gestión de la información por

parte de los participantes.

No se considera


aprendizaje adaptativo, mediante la cual al profesorado se le presentan

modelos, ejemplos de buenas prácticas, que deben conocer, comprender,

simular y aplicar en sus propias aulas.


aprendizaje comunicativas, basadas en el debate, el intercambio de ideas, en

compartir argumentos acerca de los aspectos críticos de los contenidos.


aprendizaje basadas en la innovación, mediante las cuales los profesores se

implican en el diseño, creación, producción de algún recurso, medio, práctica,

proyecto educativo innovador.


aprendizaje basadas en la reflexión e indagación, mediante las cuales el

profesorado investiga sobre su enseñanza para diseñar procesos de mejora

docente.


1

1

5 12 3

2,50

2.4.10 El diseño del programa promueve formas de interacción variadas y

flexibles entre el profesorado, adecuadas a los objetivos de aprendizaje de

cada estrategia formativa.


aprendizaje basadas en el trabajo cooperativo entre profesores del mismo o

diferente centro educativo que conduzcan a la creación de redes o

comunidades de aprendizaje.


2. Diseño

2.5. Recursos

Alto Medio Bajo

5

3

3

3

5 9 0

3,50

2.5.1 El diseño del programa identifica adecuadamente los perfiles y las características de los formadores que promoverán/desarrollarán el programa.

2.5.2 El diseño del programa identifica adecuadamente los perfiles y las características del personal técnico de apoyo al programa y al profesorado.

2.5.3 El diseño del programa especifica adecuadamente las necesidades de hardware y software, así como de infraestructuras que se requieran para el desarrollo del mismo.

2.5.4 El diseño especifica y detalla adecuadamente el presupuesto del programa, incluyendo tanto las aportaciones individuales (matrículas) como las dotaciones económicas a escuelas y/o profesores para el desarrollo del programa.


En este apartado evaluaremos si el programa, en su diseño, preve los recursos tecnológicos, financieros, pedagógicos y humanos necesarios para el desarrollo del mismo.

3,50


3. Producción

Alto Medio Bajo

1

3

1

3

3

3

1

1

1

3.1.8 La plataforma tecnológica dispone de recursos para la creación de un repositorio que permita compartir documentos y materiales elaborados por el profesorado.

3.1.9 La plataforma tecnológica pone a disposición del profesorado herramientas de trabajo en grupo y de colaboración.

Correspondiendo a esta dimensión, la producción técnica del programa, evaluaremos si ésta se ha realizado siguiendo los procedimientos de usabilidad y accesibilidad adecuados a fin de propiciar un aprendizaje acorde con las metas y objetivos del programa dentro de la modalidad de odl (aprendizaje abierto y a distancia).

En primer lugar veremos si la plataforma tecnológica (el conjunto de programas y utilidades en la red que dan soporte al sistema de formación) dispone de los requerimientos técnicos necesarios para hacer viable las metas y objetivos del programa de formación.

3.1.1 La plataforma tecnológica permite la personalización del ambiente de aprendizaje por parte del alumnado: colores, calendario, herramientas, etc.

3.1.2 El acceso del profesorado a la plataforma tecnológica es fácil incluso para aquellos con menores habilidades tecnológicas. (Si el abandono por esta causa o por la desatención basada en ella es 0 poner “alto”, si es inferior al 5% poner “medio”, en cualquier otro caso poner “bajo”)

3.1.3 La plataforma tecnológica permite el desarrollo de diferentes itinerarios formativos en función de las necesidades del programa.

3.1. Requirmientos técnicos de la plataforma tecnológica 2,23

3.1.4 La plataforma tecnológica pone a disposición del profesorado las herramientas estándares de comunicación en ese momento, tanto sincrónas como asincrónas.

3.1.5 La plataforma tecnológica pone a disposición del profesorado herramientas de gestión y seguimiento de su propio progreso.

3.1.6 La plataforma tecnológica permite la reutilización de contenidos a través del empleo de estándares como SCORM.

3.1.7 La plataforma tecnológica dispone de herramientas de gestión del contenido, permitiendo diferentes formas de organización de los mismos.


5

1

1

5

10 12 7

2,23

3.1.13 La plataforma tecnológica permite la creación de foros y áreas de comunicación para el profesorado no participante en el programa.3.1.14 La plataforma tecnológica permite el acceso abierto a los recursos externos (artículos, capitulos de libros u otros documentos de la red) o internos (elaborados por los formadores), que se utilicen en el programa de formación, y que tengan esta naturaleza de materiales open access , permitiendo el cómputo de accesos y citas a los dispositivos recolectores de éstas.

3.1.10 La plataforma tecnológica incorpora diferentes herramientas de evaluación tanto en el formato de examen, de tareas individuales y grupales, así como de intervenciones en foros y chats.

3.1.11 La plataforma tecnológica pone a disposición del profesorado herramientas personales: blog, portfolio.

3.1.12 La plataforma tecnológica permite el establecimiento de contactos online entre el profesorado y las familias de los alumnos.

No se considera este

indicador


3. Producción

Alto Medio Bajo

3

3

3

3

5

5

3

3.2.1. La Interfaz de usuario

Veremos si la interfaz de usuario, diseñada para el programa, permite al una interacción flexible, estructurada, reflexiva, que facilita su proceso de aprendizaje

3.2.1.3 La interfaz presenta una estructura en la que los elementos se encuentran organizados de una forma consistente. Por ejemplo, cada unidad cuenta con las siguientes secciones: introducción, contenidos, recursos, tareas y evaluación.

3.2.1.4 La interfaz proporciona al profesorado el acceso a múltiples recursos electrónicos, incluyendo buenas prácticas docentes.

3.2.1.5 Se proporciona al profesorado unas orientaciones generales, a partir de las que puede obtener información sobre los objetivos, metodología, contenidos del programa, así como la forma en la que se le va a evaluar.

3.2.1.6 El profesorado participante en el programa dispone de información sobre los tutores del programa: quiénes son, su experiencia y conocimiento en relación con los contenidos, así como las vías para contactar con ellos por diferentes medios (online, teléfono).

3.2.1.7 Se facilita al profesorado un correo electrónico y/o teléfono de contacto para solucionar los problemas técnicos que se le presenten a lo largo del programa.

Correspondiendo a esta dimensión, la producción técnica del programa, evaluaremos si ésta se ha realizado siguiendo los procedimientos de usabilidad y accesibilidad adecuados a fin de propiciar un aprendizaje acorde con las metas y objetivos del programa dentro de la modalidad de odl (aprendizaje abierto y a distancia).

3.2. Usabilidad

El diseño del programa de formación es sensible a las normas de usabilidad que favorecen el aprendizaje abierto y a distancia.

3.2.1.1 El diseño de la interfaz de usuario permite flexibilidad de acomodación del acceso y navegación en función de diferentes estilos de aprendizaje del profesorado.

3.2.1.2 La interfaz de usuario se caracteriza por la claridad, facilidad de comprensión y coherencia con los objetivos y contenidos del programa.

3,36

3,18


5

1

3

3

15 21 1

3,36

3.2.1.10 El estilo de presentación de los contenidos promueve la reflexión, el diálogo, y no son meramente informativos.

3.2.1.11 Se proporciona una buena base de datos de acceso a conocimientos derivado de investigación y práctica sobre necesidades e intereses del profesorado.

3.2.1.9 El formato elegido para el diseño de los contenidos permite la interactividad a través de una navegación autónoma, pudiendo el alumnado elegir el menú de navegación, así como imprimir los contenidos seleccionados.

3.2.1.8 La estructura de presentación de los contenidos, ya sea ésta lineal, jerárquica, basada en casos o resolución de problemas, es coherente con los objetivos del programa de formación.


Alto Medio Bajo

3

3

1

1

5

3

3

5

3

10 15 2

3,00

3.2.2.9 El programa de formación incluye demostraciones que permiten al profesorado observar y practicar paso a paso procesos complejos.

3.2.2. Elementos textuales, gráficos y multimedia

En este apartado pretendemos ver si los elementos textuales, gráficos y multimedia utilizados en el programa se adecúan a los objetivos, y están diseñados para facilitar la interacción con los materiales formativos

3.2.2.1 El lenguaje utilizado para el desarrollo de los contenidos es adecuado al nivel del profesorado; es claro y directo; tiene los verbos en voz activa; utiliza oraciones cortas y directas; utiliza párrafos breves y los términos se usan correctamente

3.2.2.2 El contenido textual, gráfico y multimedia no provoca discriminación en relación a edad, sexo, cultura, religión o etnia.

3.2.2.3 En la redacción de los textos se utilizan adecuadamente epígrafes y viñetas para segmentar las frases.

3.2.2.4 En la redacción de los textos se utilizan colores o negrita para destacar palabras clave.

3.2.2.5 Los contenidos y materiales del programa se pueden imprimir sin dificultad por parte del alumnado.

3.2.2.6 Los hiperenlaces del programa funcionan correctamente.3.2.2.7 Las imágenes, audios y videos del programa están bien insertados no existiendo dificultad para su correcta audición y/o visualización3.2.2.8 Las imágenes, audio y videos utilizados son de calidad y coherentes con el contenido textual y sirven para facilitar su comprensión.

3,00


3. Producción

Alto Medio Bajo

1

3

1

3

1

3

0 9 3

2,00

3.3.7 Se dispone de medios alternativos para la publicación de contenidos (cd, material impreso) para los profesores que no dispongan de acceso permanente a internet.

Correspondiendo a esta dimensión, la producción técnica del programa, evaluaremos si ésta se ha realizado siguiendo los procedimientos de usabilidad y accesibilidad adecuados a fin de propiciar un aprendizaje acorde con las metas y objetivos del programa dentro de la modalidad de odl (aprendizaje abierto y a distancia).3.3. Accesibilidad

Evaluaremos si el programa de formación es sensible a las normas de accesibilidad y las aplica en su diseño

3.3.1 El interfaz de usuario cumple los estándares de accesibilidad en línea con lo establecido por el documento eEurope 2002. Accesibilidad de los sitios Web públicos y de su contenido, en los Anexos 1 y 2

3.3.2 En las tablas, los datos se presentan siguiendo una estructura lógica y ordenada.

No se considera

3.3.3 Las páginas proporcionan adecuada información de contexto y orientación al profesorado.

3.3.4 Todas las páginas del programa pueden ser identificadas a través de su título.

3.3.5 Al profesorado se le proporciona información, ya sea a través de un texto o en una imagen, sobre el formato de los archivos que se va a descargar.

3.3.6 El acceso al ambiente de aprendizaje se puede realizar desde cualquier navegador: internet explorer, mozilla. firefox.

2,00


Alto Medio Bajo

5

5

5

3

5

5

1

3

5

4.1.11 Se proporciona adecuada información acerca de subvenciones o recursos económicos, humanos o materiales a disposición del profesorado o centros participantes en el programa.

No se consideran estos

indicadores

3,62

4.1.2 La difusión del programa de formación se realiza utilizando los medios de información más cercanos y accesibles al profesorado.

4. Puesta en marcha

4.1.3 Se proporciona adecuada información sobre los formadores del programa: titulación, experiencia, tipos de tutorías a lo largo del curso, etc.

4.1.8 La organización es diligente en las comunicaciones con los profesores antes del inicio del programa.4.1.9 Se promueve la utilización de la administración electrónica para todos los documentos relacionados con el programa de formación.

4.1.10 Se proporciona información al profesorado sobre posibilidades de financiación del coste del programa, de fraccionamiento de pagos, etc.

4.1.4 Se proporciona información al profesorado sobre la fecha de inicio y finalización del programa.

4.1.5 Se proporciona información clara y concisa sobre el programa de formación: contenidos, programas, duración.

4.1.6 Se proporciona información al profesorado sobre el tipo de evaluación que se realizará en el curso: trabajos individuales, trabajos grupales, exámenes, trabajo final, etc.

4.1.7 Se proporciona información al profesorado sobre posibilidades de continuación del programa si no se puede concluir en el tiempo previsto.

Con respecto a esta dimensión del programa que estamos evaluando ---la puesta en marcha--- tendremos en cuenta si los procesos de difusión, información y orientación al profesorado respecto de las características y condiciones del programa de formación son públicos y se desarrollan adecuadamente

4.1. Información sobre el programa de formación4.1 Veremos si se proporciona al profesorado información relevante y suficiente acerca de las características, condiciones, metas, recursos del programa de formación.

4.1.1 Se proporciona adecuada información sobre el perfil del profesorado o de las escuelas al que va dirigido el programa de formación.


3

1

3

3

30 15 2

3,6154

4.1.12 Se proporciona al profesorado información sobre el número de horas de dedicación diaria/semanal que requiere el seguimiento adecuado del programa, así como orientación sobre cómo organizar el trabajo para un mejor aprovechamiento del esfuerzo.

4.1.13 Se pone a disposición del profesorado un acceso libre a una “demo” del programa mediante la cual los profesores pueden tener una idea general del ambiente de aprendizaje, su estructura, tipos de herramientas, etc.

4.1.14 La organización responsable del programa de formación hace público el compromiso de calidad con el profesorado.

4.1.15 Existe información a disposición del profesorado sobre reclamaciones que se puedan presentar: a quién y cómo recurrir.


Alto Medio Bajo

5

3

5

3

10 6 0

4,00

4,00

4.2.3 Se proporciona al profesorado información sobre el proceso de acreditación del programa si existe, así como sobre los trámites a realizar, a fin de obtenerla.

4.2.4 La organización del programa es diligente en el envío de los diplomas y certificados acreditativos de la realización del progama.

4. Puesta en marcha


4.2. Procesos de inscripción, selección y certificación

Los procesos de inscripción, selección y certificación son claros y públicos para el profesorado

4.2.1 Se proporciona al profesorado o a los centros educativos destinatarios del programa de formación docente información clara y precisa sobre el proceso de inscripción: documentación a entregar, plazos y forma de entrega.

4.2.2 Si el programa requiere la selección entre candidatos, se proporciona información acerca de los criterios de selección, la comisión de selección, los plazos y formas de recurso.


Alto Medio Bajo

3

1

3

5

5

10 6 1

4,25

4.3.2 Se informa al profesorado acerca de los conocimientos y habilidades informáticas necesarias para seguir el programa.

4.3.3 Se proporciona formación tecnológica previa al profesorado que lo necesite, bien de forma presencial o bien a través de demostraciones online sobre el funcionamiento del ambiente virtual.

4.3.5 La organización del programa es diligente a la hora de ayudar al profesorado a resolver los problemas técnicos que puedan presentárseles

4.3.4 La organización del programa establece un plazo para informar al profesorado de las claves de usuarios/as y contraseñas para el acceso a la plataforma tecnológica y verifica el aceso correcto.

4. Puesta en marcha


4.3. Orientación y formación inicial 4,25

Se proporciona al profesorado orientación y en su caso formación inicial adecuada para facilitar su seguimiento del programa de formación.

4.3.1 Se ofrece al profesorado información adecuada y clara sobre los requisitos técnicos necesarios para seguir el programa: tipo de ordenador, navegadores, conexión y software necesario.


Alto Medio Bajo

3

1

5

3

1

1

1

5. Implementación

La dimensión implementación del programa de formación tiene que ver con la fase y los procedimientos en los que se utilizan los recursos técnicos y humanos necesarios, mediante estrategias formativas variadas que favorecen la consecución de las metas y objetivos del programa

5.1. Formadores/tutores 2,29Los formadores/tutores del programa de formación son expertos en el contenido del programa y en los procesos de aprendizaje adulto en ambientes de formación abierta y a distancia.

5.1.1 Los formadores del programa cuentan con una formación adecuada en procesos de aprendizaje adulto en escenarios abiertos y a distancia y conocen las características del aprendizaje a través de internet.

5.1.2 Los formadores del programa tienen experiencia demostrada en el desarrollo y gestión de proyectos de innovación educativa y de mejora escolar.

5.1.3 Los formadores poseen un adecuado nivel de competencia práctica en relación con los contenidos del programa de formación.

5.1.4 La ratio (proporción entre formadores y profesorado) es adecuada en función de las necesidades y características del programa de formación. Indicar cual es la ratio que consideran adecuada para su modalidad de formación 00 y en particular cual es la ratio de su programa de formación 00. En el curso hay una media de 70 alumnos y cinco tutores (1 por módulo)

5.1.5 Los formadores destacan por su diligencia y calidad de las respuestas individuales que realizan a las preguntas y dudas realizadas por los profesores, de forma que no demoran más de 24 horas la respuesta a cualquier consulta: En un porcentaje no inferior al 80% (nivel alto), en un porcentaje de al menos el 40% (nivel medio), en cualquier otro caso (nivel bajo).

5.1.6 Los formadores tienen competencia acreditada en la resolución de conflictos y en la mediación entre profesores.

5.1.7 Los formadores tienen competencia acreditada en el uso instruccional de espacios de comunicación tanto sincrónicos como asincrónicos: chats y foros, gestionando adecuadamente los debates y la participación del profesorado


1

3

1

5

3

3

1

10 15 7

2,2857

5.1.11 Los formadores del programa muestran una elevada calidad en relación a las valoraciones que realizan sobre los trabajos, producciones y tareas desarrolladas tanto individualmente como en grupo por parte del profesorado.

5.1.12 El programa incorpora diferentes sistemas de tutorías: varios tutores en función de la especialidad en los contenidos así como de las diferentes funciones a desempeñar (dinamizador, evaluador, etc.).

5.1.13 El programa proporciona al profesorado una tutoría técnica para resolución de problemas vinculados a la utilización de software o hardware.

5.1.14 Los formadores del programa realizan el seguimiento del profesorado: tiempos de acceso, páginas visitadas, participación en foros, etc., motivando a aquellos profesores que por diversas razones hayan reducido o anulado su participación en el programa.

5.1.8 La organización pedagógica del programa se preocupa al comienzo de las activadades por el establecimiento, conocimiento y evaluación de normas de “netiqueta” es decir, protocolos de comunicación online para que el profesorado conozca cómo comunicarse adecuadamente en red. Igualmente se establecen normas para prevenir el plagio.

5.1.9 Los formadores del programa demuestran competencia en la gestión del trabajo colaborativo de los profesores, promoviendo el intercambio entre el profesorado de diferentes escuelas.

5.1.10 En la organización del programa existen mecanismos para asegurar la coordinación entre los formadores del programa, de forma que exista congruencia en sus actuaciones.


Alto Medio Bajo

1

3

3

1

1

5

5

3

5.2.7 El programa busca intencionadamente que el profesorado llegue a desarrollar una comprensión profunda y no superficial del contenido formativo.

5. Implementación


5.2. Aprendizaje 2,45A continuación veremos si en la implementación del programa se promueven procesos formativos que favorecen el aprendizaje por parte del profesorado en línea con los objetivos y contenidos propuestos para el programa

5.2.1 El programa favorece la participación del profesorado permitiéndole que pueda realizar propuestas en relación con las actividades de aprendizaje en las que se implica. (Ver Nota)

5.2.2 Las situaciones de aprendizaje promueven que el profesorado aplique los contenidos del programa a su propia realidad profesional docente o personal.

5.2.3 A través del programa se estimula que el profesorado investigue, indague, utilizando las nuevas tecnologías en relación con los contenidos del programa de formación.

5.2.4 El programa promueve una variada comunicación, interacción entre el profesorado y de éste con los formadores, a través del uso de herramientas tecnológicas: foro, correo chat, video, blog, wiki…

5.2.5 El programa promueve oportunidades de trabajo colaborativo sincrónico y asincrónico, del profesorado para el que los formadores aporten un adecuado y puntual feedback constructivo.

5.2.6 El programa promueve de manera intencionada situaciones que conduzcan a la reflexión individual y social por parte del profesorado en relación con su práctica docente.

5.2.8 El desarrollo del programa cuida atentamente que exista una adecuada coherencia entre los objetivos y contenidos del programa y las situaciones de aprendizaje propuestas al profesorado a lo largo del programa.


1

3

1

10 12 5

2,4545

NOTA En este apartado y los siguientes indicaremos que el nivel de cumplimiento es alto si existe

constancia en las guías didácticas, orientaciones para los trabajos parciales o finales, otras

orientaciones y otros documentos de trabajo de indicaciones explicitas para llevar a cabo actividades o

acciones que tengan como objetivo el fín que se indica y espacio donde hacerlo. Y además existe una

evaluación que permita seguir el nivel de cumplimiento por los profesores. Si las orientaciones existen

pero son incompletas o solo puntuales, o sin seguimiento, diremos que el nivel es medio. En otro

caso, si se trata de indicaciones laxas o simplemente no existen, diremos que el nivel es bajo

No se considera este

indicador

5.2.9 El desarrollo del programa promueve la utilización flexible de diferentes situaciones de aprendizaje que pueden requerir la adecuada combinación de estrategias presenciales y online, así como diferentes estrategias online.

5.2.10 El programa promueve desde el comienzo, situaciones que favorecen la creación de “sentido de pertenencia” a un grupo por parte del profesorado. Ello supone la realización de actividades iniciales para “romper el hielo”, para que el profesorado se re/conozca, se creen espacios sociales creen las páginas personales, etc.

5.2.11 El desarrollo del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje adaptativo, mediante las cuales el profesorado observa modelos, ejemplos de buenas prácticas, que deben conocer, comprender y simular en sus propias aulas.

5.2.12 El desarrollo del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la innovación, mediante las cuales el profesorado se implica en el diseño, creación, producción de algún recurso, medio, práctica o proyecto educativo innovador.


Alto Medio Bajo

3

1

1

1

1

3

0 6 4

1,6667

1,67

5.3.1.1 Se realiza al inicio del programa un diagnóstico sobre la situación de partida en relación a los conocimientos y habilidades del profesorado individualmente en relación con técnicas y estrategias docentes en entornos virtuales de aprendizaje.

Se trata de determinar si el programa promueve la indagación sobre el nivel de partida individual o institucional de los participantes en relación con los objetivos y contenidos del programa de formación.

5.3.1. Diagonóstico Inicial

5.3.1.2 Se realiza al inicio del programa un diagnóstico sobre la situación de partida en relación a la tradición y a la práctica del trabajo grupal.

5.3.1.3 Se realiza al inicio del programa un diagnostico sobre la situación de partida en relación a la escuela como organización, sobre los objetivos y contenidos del programa.

5.3.1.4 Al comienzo del programa, se promueve que el profesorado exponga sus motivaciones y expectativas en relación con el programa.

5.3.1.5 Al comienzo del programa se realiza un diagnostico sobre el nivel de alfabetización tecnológica del profesorado participante.

5.3.1.6 La información recopilada en el diagnóstico inicial sirve a los diseñadores del programa y a los formadores para tomar decisiones en relación con el nivel de contenidos, las tareas de aprendizaje, los ritmos, los agrupamientos, etc.

5. Implementación


5.3. Evaluación Inicial, Formativa y Final 2,09A continuación veremos si en la implementación del programa se promueven procesos formativos que favorecen el aprendizaje por parte del profesorado en línea con los objetivos y contenidos propuestos para el programa


Alto Medio Bajo

1

1

3

1

5

3

3

5

10 9 3

2,75

5.3.2.4 Los formadores del programa participan activamente en la evaluación formativa del programa de formación.

5.3.2.8 Existe coherencia entre los contenidos del programa y los instrumentos y procedimientos de evaluación utilizados.

5.3.2.5 La evaluación del aprendizaje del profesorado en el programa se realiza utilizando variedad de fuentes de información.

5.3.2.6 La evaluación del programa indaga el grado de adquisición de competencias por parte del profesorado, tanto de forma individual como de forma institucional.

5.3.2.7 Se utilizan adecuadamente las herramientas disponibles en la plataforma tecnológica para la evaluación del aprendizaje del profesorado.

5.3.2. Evaluación Formativa 2,75

En los siguientes ítems tratamos de ver si el programa promueve la realización de la evaluación formativa a lo largo de su implementación, con el objetivo de mejorar su funcionamiento

5.3.2.1 A lo largo del programa (generalmente a la mitad de su desarrollo) se solicita expresamente al profesorado participante que valore la calidad del propio programa de formación (contenidos, tareas, formadores, etc.).

5.3.2.2 A lo largo del programa (generalmente a la mitad de su desarrollo) se solicita expresamente al profesorado que plantee propuestas y recomendaciones de mejora del programa.

5.3.2.3 La información recopilada para la evaluación formativa se utiliza para tomar decisiones en relación con la calidad del programa de formación.


Alto Medio Bajo

5

3

1

1

1

1

1

5 3 5

1,86

5.3.3.4 Al finalizar el programa se evalúa el grado de mejora de la práctica docente como consecuencia de las innovaciones en las que el profesorado se ha implicado.

5.3.3.5 Al finalizar el programa se evalúa el efecto del mismo en la mejora del clima organizativo e institucional en la escuela colaboración, liderazgo, resultados).

5.3.3.6 Al finalizar el programa se evalúa el efecto del programa en la calidad de los aprendizajes del alumnado en relación con los contenidos del programa en que han participados sus profesores.

5.3.3.7 Al finalizar el programa se evalúa el grado de satisfacción de la comunidad (alumnado, padres, otros colectivos) en relación con los efectos del programa de formación.

5.3.3.2 Al finalizar el programa se evalúa el grado de aprendizaje del profesorado en relación con los contenidos del programa. Esta evaluación se puede realizar utilizando una variedad de técnicas evaluativas.

5.3.3.3 Al finalizar el programa se evalúa el grado de aplicación práctica en el aula de los aprendizajes desarrollados por el profesorado a lo largo del programa.

5.3.1. Evaluación Final 1,86

Veremos si el programa promueve la realización de una evaluación final que aporta información sobre los resultados en relación con los diferentes ámbitos y colectivos implicados en su diseño e implantación.

5.3.3.1 Al finalizar el programa de formación, el profesorado tiene la oportunidad de expresar su satisfacción con la calidad del programa en que ha participado. Esta evaluación incluye tanto los aspectos pedagógicos, tecnológicos, organizativos y tutoriales.


Alto Medio Bajo

3

3

5

3

3

3

5 15 0

3,3333

5.4.6. La gestión técnica asegura el adecuado funcionamiento y actualización de la plataforma y del software y hardware necesario para el desarrollo del programa.

5. Implementación


5.4. Gestión 3,33En este apartado veremos si la gestión del programa asegura el adecuado funcionamiento y coordinación de los elementos que hacen posible el cumplimiento de los objetivos

5.4.1 Los responsables de la implantación del programa definen las funciones y responsabilidades de cada una de las personas implicadas.

5.4.2 La gestión administrativa proporciona al profesorado en tiempo y forma los recursos necesarios para cumplir los objetivos del programa.

5.4.3 Se establecen canales de comunicación estables entre las personas encargadas de la implementación del programa: formadores, gestores, diseñadores.

5.4.4 Los errores de acceso a páginas o recursos del programa se corrigen con diligencia

5.4.5 Los responsables de la gestión administrativa realizan y conservan el registro del seguimiento del profesorado: tiempos de acceso, niveles de nivel de participación, cumplimiento de tareas, etc.


Alto Medio Bajo

1

1

1

3

1

0 3 4

1,40

6.2 El programa promueve la creación de espacios de comunicación sincróna y asíncrona abiertos para el profesorado que ha participado en el programa.

6.3 El programa promueve la creación espacios para compartir materiales didácticos y otros recursos elaborados por el profesorado participante en el programa.

6.4 Se ofrece al profesorado un servicio de noticias, novedades, información en relación con el contenido del programa de formación.

6.5 El programa promueve la creación de redes de profesores y/o escuelas para el desarrollo de proyectos relacionados con los contenidos del programa.

6. Seguimiento

En esta dimensión veremos si el programa promueve el asesoramiento continuado, así como crea espacios virtuales de comunicación e intercambio entre el profesorado participante en el programa una vez que éste ha finalizado.

1,40

6.1 El programa proporciona al profesorado acceso permanente a experto/formadores para apoyar o guiar la implantación de los contenidos del programa cuando éste ha finalizado.



6. 4. Valoración de los resultados: fortalezas y debilidades del programa formativo

Tras el estudio de los resultados obtenidos una vez aplicado y baremado el cuestionario de

evaluación, podemos abordar el estudio de las fortalezas y debilidades del programa formativo. En

dicho estudio vamos en un primer momento abordar el estudio a nivel de dimensión (los seis

indicadores generales que ofrece la herramienta utilizada) y posteriormente estudiaremos los

indicadores de primer nivel (x.y.) todo ello a partir de los criterios establecidos por los autores del

cuestionario sobre los límites para considerar un criterio como fortaleza (> 3,00) y debilidades (<

1,50).

6.4.1. Estudio de las fortalezas y debilidades a nivel de las seis dimensiones del cuestionario

A la vista de los resultados del cuestionario se puede considerar que dos dimensiones (contexto y

puesta en marcha), son fortalezas del programa formativo y una dimensión muestra una

puntuación que la caracteriza como factor de debilidad del programa formativo (seguimiento). El

resto de las dimensiones (diseño, producción e implementación) dan puntuaciones intermedias que

no las caracterizan ni como fortalezas ni como debilidades, que a efectos de este trabajo las vamos

a denominar “neutras”. A continuación trataremos individualmente las dimensiones del proyecto a

la luz de los resultados obtenidos:

1. Contexto

Con una puntuación muy alta (4,45 sobre 5,00) es una fortaleza clara del programa formativo. Estos

buenos resultados eran previsibles en tanto que el curso se inscribe en la oferta formativa de una

unidad administrativa dedicada exclusivamente a la formación continua y la programación de la

actividad se realiza conjuntamente con la planificación formativa de la institución que facilita

amplios recursos para llevarla a cabo. Por otra parte el carácter internacional de la actividad y el

hecho que sea subvencionada por la Comisión Europea, subraya el apoyo institucional a la

actividad. En esta dimensión no creemos que exista necesidad de mejorar el programa formativo.


2. Diseño

Con un promedio de 2,63, se configura como una dimensión neutra. Como veremos en el siguiente

epígrafe en las puntuaciones obtenidas en los apartados que la constituyen, hay puntuaciones muy

dispares, que van desde una puntuación de 1,00 en “Diversidad” hasta 4,00 en “Contenidos”. Al ser

en nuestra opinión una dimensión importante para la calidad formativa, creemos que es necesario

atender a la mejora de la misma, dejando para el siguiente nivel de análisis las consideraciones que

proponemos.

3. Producción

Ha obtenido una puntuación de 2,47 que la caracteriza como una dimensión neutra. El peso de la

plataforma LMS utilizada es importante en este apartado y la utilización de una versión más

reciente o el cambio a otra más completa, significaría una mejora automática en la dimensión

estudiada al mejorar el apartado 3.1. “Requerimientos técnicos de la plataforma tecnológica”.

Dejamos para el siguiente nivel de análisis los apartados restantes (3.2. “Usabilidad” y 3.3.

“Accesibilidad”) en los que se han obtenido puntuaciones muy alejadas (3,18 y 2,00

respectivamente).

Para terminar este apartado se podría decir que con los cambios arriba indicados en relación con la

LMS, además de puntuales cambios en el formato gráfico de los contenidos, esta dimensión

alcanzaría puntuaciones que las caracterizaría como un factor fortaleza del programa.

4. Puesta en marcha

Se ha obtenido una puntuación elevada de 3,96, lo que caracteriza a esta dimensión como una

fortaleza de la acción formativa. Todos los sub-apartados de esta dimensión resultan a su vez

fortalezas y consideramos que pocos cambios habría que introducir en el programa formativo. En

nuestra opinión esta dimensión no resulta central en el proceso de aprendizaje, pero tiene su

importancia en el proceso global; por lo tanto es conveniente mantener la calidad de las prácticas


realizadas y mejorar aquellos puntos que propone el cuestionario en los que se han obtenido

puntuaciones de nivel bajo de realización.

5. Implementación

En nuestra opinión esta dimensión es fundamental, en especial desde el punto de vista del diseño

instruccional que, como se ha expuesto en el apartado III, tiene una importante implicación en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte en esta dimensión se recoge el mayor número de

indicadores (52) y en sus sub-apartados se recogen elementos fundamentales para evaluar la

calidad del programa formativo. Desde el punto de vista general de la dimensión, se alcanza una

puntuación de 2,28 lo que le confiere un carácter neutro. En el siguiente epígrafe se estudiará de

forma pormenorizada los resultados obtenidos en el primer nivel de indicadores, pero se puede

adelantar que únicamente en la gestión del programa se ha obtenido una puntuación superior a

3,00 que le confiere el carácter de fortaleza. En resumen, se debe hacer hincapié en estos

indicadores al ser fundamentales para alcanzar altas cotas de calidad teniendo mucho margen de

mejora todavía en el curso objeto de estudio.

6. Seguimiento

En este apartado se ha obtenido una puntuación muy baja que se reduce a 1,40; lo que le confiere

claramente el carácter de factor de debilidad a esta dimensión. En la actualidad la única acción que

lleva a cabo posteriormente finalizado el curso es la elaboración de un boletín de noticias de la

materia del curso (Cooperación Judicial Europea en materia Civil y Mercantil) que se remite a todos

los antiguos participantes. Creemos la conveniencia de crear espacios de virtuales para mantener el

contacto y la comunicación de los antiguos alumnos y en su caso facilitar a todos los interesados,

los contenidos como un objeto abierto de aprendizaje siguiendo la línea de los Open Course Ware.

6.4.2. Valoración de los resultados de los indicadores de primer nivel

En este apartado pretendemos analizar los indicadores que muestran ciertos factores como

debilidades. No obstante tendremos en cuenta algunos indicadores que han obtenido valores que


le confieren un carácter neutro pero que se consideran especialmente importantes para configurar

entornos virtuales de aprendizaje. Procederemos a estudiarlos siguiendo el orden de las

dimensiones del cuestionario, cuyo análisis global se ha realizado en el epígrafe previo, pero sin

entrar en el estudio de la dimensión 1 (Contexto) o 4 (Puesta en marcha) ya que el promedio

alcanzado en estas dimensiones indican que son factores de fortaleza del programa formativo y

salvo pequeñas correcciones no requieren cambios para su mejora.

1. Diseño

En esta dimensión se ha obtenido en el indicador 2.2. “Diversidad” una puntuación que la

caracteriza como un factor de debilidad (1,00), lo que en parte está justificado porque el colectivo

destinatario es muy homogéneo y se conoce sus características desde un principio. En nuestra

opinión sería conveniente incluir una mayor flexibilidad en el seguimiento del curso (indicador

2.2.1.) que aunque no llegue a configurarse como itinerarios de aprendizaje si servirían para

otorgar una mayor flexibilidad en el programa, al igual que tener en cuenta la posibilidad de

contenidos optativos diferenciados según se trate de jueces o fiscales, que tienen diferentes

enfoques en la aplicación práctica de los contenidos y procedimientos estudiados en el curso.

Igualmente dentro de esta dimensión, aunque han alcanzado puntuaciones suficientemente altas,

se debería estudiar la posibilidad de tener en cuenta algunos ítems fundamentales del indicador

2.1. “Objetivos” y del 2.4. “Estrategias”. Especial interés muestra el indicador 2.4.6. relativo a

mejorar las estrategias de aprendizaje basadas en la comunicación (debates, argumentación crítica,

etc.); el 2.4.9. (estrategias basadas en el trabajo cooperativo y el indicador 2.4.10. (estrategias que

promuevan la interacción variada y flexible con los tutores). Por todo ello se debería reforzar los

foros de debate que tienen muy poca participación, introducir de manera optativa la posibilidad de

realizar algún caso práctico de los módulos en equipo y programar alguna sesión sincrónica de

debate en pequeños grupos, también con carácter voluntario. Para la realización de estos trabajos

voluntarios en equipo (como alternativa al trabajo individual) se podría promover la utilización de


otros medios de interacción ya sea el chat de la plataforma o el uso de skype. Otros medios están

disponibles como la posibilidad de disponer foros de debate por grupo de alumnos.

3. Producción

Ya hemos indicado más arriba que se puede considerar un factor neutro a la vista de los resultados,

pero con el mero cambio de un versión posterior de la LMS o una nueva, facilitaría alcanzar valores

de factor de “fortaleza” en el indicador 3.2. Otro punto que requiere cierta atención es el indicador

3.3. “Accesibilidad” y éste podría mejorar con la introducción de recursos gráficos (3.3.3.) o el

indicador 3.3.5 informando el tipo de archivo a descargarse, siendo ambas medidas son de fácil

implementación.

5. Implementación

Como ya hemos señalado más arriba, si bien en esta dimensión no se ha obtenido ningún indicador

que se caracterice como debilidad, si se puede afirmar que por su importancia en el diseño

instruccional, se debería proceder a mejorar aspectos de esta dimensión. A continuación

procedemos a indicar posibles medidas de mejora, en los indicadores de primer nivel.

Indicador 5.1. Formadores/Tutores

En este indicador de primer nivel, destinado a medir la implementación de la labor de los

formadores/tutores, habría que decir que no todos han tenido experiencia en ambientes de

formación abierta y a distancia, pero al ser los mismos desde la primera edición del curso han

adquirido de manera práctica ciertas habilidades en este tipo de competencias. No obstante

algunos cambios en la implementación se podrían introducir para mejorar este factor, así en la

dirección propuesta por el indicador 5.1.5., reduciendo el tiempo de respuesta a las dudas

planteadas por los alumnos, para que al menos alcanzar un nivel medio en el cuestionario (al

menos el 40% de las dudas se responden en menos de 24 horas).

Por otra parte, nos parece necesario introducir reuniones de evaluación en las que participe no

únicamente la dirección del curso y el equipo de gestión, sino principalmente los tutores para


unificar criterios, proponer cambios, etc.; con lo que mejoraría el indicador 5.1.10 de forma

significativa.

Indicador 5.2. Aprendizaje

Este indicador se centra en que el proceso formativo favorezca el aprendizaje en línea con los

objetivos y contenidos propuestos en el programa. En este aspecto merece especial hincapié que

se debe mejorar la interacción entre los tutores y los alumnos y entre éstos entre sí utilizando

herramientas tecnológicas (indicador 5.2.4), ya que los foros de debate tienen una participación

muy reducida o nula y no se utiliza otras herramientas de comunicación sincrónica como el chat,

skype, etc.

Por otra parte, se debería facilitar el trabajo colaborativo con un adecuado feedback de los tutores

(indicador 5.2.5.), así como mejorar el uso adecuado de las sesiones presenciales (en este caso se

desarrolla una al final del curso) tal como preconiza el indicador 5.2.9.

Indicador 5.3. Evaluación Inicial, formativa y final

En este punto el diagnóstico inicial es el factor que debe mejorar al obtener la puntuación más baja

(1,67). En esta línea se podría diagnosticar el punto de partida en especial a las motivaciones para

seguir el curso con el fin de adaptar lo mejor posible el curso (indicador 5.3.1.4.) y atender a las

sugerencias y expectativas de los alumnos antes del inicio del curso estrictamente.

En cuanto a la evaluación formativa (indicador 5.3.2.), se debería aplicar la práctica expresada en el

punto 5.3.2.1 por el que se solicita al profesorado a la mitad del programa que valore la calidad del

programa de formación y no dejarlo al final del curso, así como que exprese sugerencias y

recomendaciones de mejora del programa (indicador 5.3.2.2.). Para terminar con la evaluación

formativa se debe implicar a los formadores en la evaluación formativa del programa (indicador

5.3.2.4.) en línea en lo expuesto en las notas sobre el indicador 5.1.


Para terminar la evaluación formativa final (5.3.3.) es difícil aplicar mejoras con los indicadores peor

valorados porque se refieren a la aplicación de lo aprendido en la práctica profesional lo que no es

posible en el caso que nos ocupa.

Indicador 5.4. Gestión.

El promedio en este indicador establece una puntuación de 3,33 con lo que se puede considerar un

factor de fortaleza.

6. Seguimiento

Los indicadores han tenido unas puntuaciones muy bajas, con un promedio de 1,40. Esto hace

necesario cometer de cambios para mejorar la situación en esta dimensión. Para ello, tal como se

recoge en el apartado 9 de este trabajo, se quiere intentar implementar una comunidad virtual de

aprendizaje en la que participen los antiguos y actuales alumnos y que posibilite la continuidad del

proceso de aprendizaje, más allá de la duración del curso. Por otra parte se podría acometer otras

medidas como el envío de los nuevos contenidos a los antiguos alumnos y continuar con el Boletín

de Noticias que ya existe aunque reduciendo la periodización en su publicación.


7. CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE LA CALIDAD DEL PROGRAMA FORMATIVO

A lo largo de los apartados V y VI de este trabajo, hemos analizado la calidad del programa

formativo mediante información proveniente de diferentes fuentes y procedimientos, formulando

conclusiones parciales a la luz de los datos obtenidos. En este apartado pretendemos formular las

conclusiones generales de la evaluación de la calidad realizada, priorizando el estudio del proceso

de aprendizaje y analizando la interactividad producida tal como se ha justificado en el apartado III.

7.1. Conclusión general: El curso no ha llegado a constituirse como un entorno virtual de aprendizaje de

forma plena aunque alcanza altos niveles de calidad en otros aspectos importantes

Confirmación de la hipótesis de trabajo

En el epígrafe 2.2. formulamos a modo de hipótesis de trabajo la siguiente afirmación:

La implementación del curso no ha conseguido configurarse como un entorno virtual de aprendizaje

debido al bajo nivel de interactividad producido en el mismo; a pesar de alcanzar niveles adecuados

en lo relativo a la infraestructura del curso, calidad de los contenidos, gestión de la actividad, etc.

Una vez realizado el análisis de los datos obtenidos en la evaluación de la acción formativa,

podemos confirmar dicha hipótesis.

Este hecho conlleva que el curso no se ha terminado por configurar como un entorno virtual de

aprendizaje, que sería el paradigma de formación virtual que consideramos más apropiado para

lograr un aprendizaje de alto nivel y que aprovecha toda la potencialidad de las TIC aplicadas a la

formación.

Este entorno virtual de aprendizaje lo podemos caracterizar siguiendo a Mauri y Onrubia (2008)

como el que se establece por la interactividad mediada por las TIC entre los contenidos, la

actividad docente y la actividad de los alumnos (el llamado triángulo interactivo). En este modelo el

profesor es un facilitador del aprendizaje proporcionando ayudas que se ajusten a la actividad y al

aprendizaje constructivo del alumno.


En el curso analizado se ha priorizado en exceso la flexibilidad en lugar de la socialización. Así se

ha potenciado la flexibilidad que posibilita las TIC mediante el manejo del tiempo mediante la

interacción sincrónica y asincrónica, del espacio virtual y especialmente del ritmo personalizado al

considerar que los alumnos al ser adultos con obligaciones profesionales y familiares, deberían

tener la mayor flexibilidad posible en el seguimiento del curso.

Por otra parte se ha facilitado la comunicación entre el tutor y el alumno individualmente

considerado pero no ha tenido ninguna relevancia práctica la que se produce entre los alumnos

como grupo con la moderación del tutor. Así en los datos relativos a la conexión de la última

edición estudiada (2008/9), que se recogen en el anexo E, se observa que se redactaron

únicamente 66 mensajes aunque se abrieron cinco foros de debate (uno por módulo). Es decir, los

foros que los consideramos como la herramienta prioritaria en la construcción del conocimiento

colaborativo en e-learning, prácticamente no ha sido utilizada a pesar que en el diseño

instruccional se tuvo en cuenta su implementación, estableciendo foros de debate sobre temas

controvertidos de la actualidad que afectasen al tema del curso y con la moderación activa de los

tutores, cada uno en el módulo que imparte.

Por último, el curso virtual se ha utilizado más como lugar donde distribuir la documentación y

remitir los trabajos individuales más que como entorno de interacción. Así podemos observar en

el citado Anexo que el número de horas totales de conexión al módulo de contenidos (no a otros

recursos del curso) ha sido únicamente de 350 horas, con un tiempo medio de conexión por “hit”

de 8’54’’, es decir el tiempo que se tardaría en descargar el recurso educativo (generalmente en

formato pdf).

No obstante, como hemos visto a lo largo del análisis del curso y veremos de manera resumida a

continuación, el curso ha alcanzado niveles adecuados de calidad en otros aspectos importantes

como los contenidos (relevancia, actualización), la disponibilidad de recursos basados en la

representación visual de los conocimientos (esquemas introductorios en formato power point /


flash), recopilación de recursos disponibles en Internet, la utilización de formatos multimedia

(MP3, vídeos, etc.), la atención de los alumnos en la gestión administrativa del curso, la evaluación

cualitativa de los trabajos realizados por los alumnos, etc.

A continuación desarrollaremos los argumentos que respaldan la conclusión obtenida.

Argumentos derivados del análisis de los datos de implementación y de la tasa de abandono en el

curso.

Como hemos ido viendo en el estudio de los datos de implementación y evaluación de las ediciones

del curso (apartado V.3), el grado de satisfacción mostrado por los participantes que han

cumplimentado el cuestionario de valoración de la actividad formativa, ha sido alto (la valoración

general del curso alcanza un promedio en todas las ediciones de 8,41/10,00) y superior a la media

de alcanzada por el resto de las actividades realizadas por la institución con diferentes

metodologías de carácter presencial. Esta buena valoración de la metodología apoya los estudios

que afirman que en el ámbito de la formación continua la metodología e-learning o blended

learning está completamente implantada y ya no existen reticencias sobre su validez.

Por otra parte la tasa de abandonos (entendida por el porcentaje que no han obtenido ningún tipo

de certificado en relación con los inscritos) alcanza prácticamente la mitad de los inscritos (48%); lo

que puede ser considerado como una tasa muy elevada. No tenemos evidencia de cuáles son las

razones que provocan este alto número de abandonos pero se puede deducir que además de

motivos personales (carga de trabajo y responsabilidades familiares de forma determinante) y

cierta exigencia en los requisitos para superar el curso, un causa importante para el abandono del

curso ha sido la falta de motivación debido al bajo grado de interactividad establecida en el curso y

que acusa cierta sensación de aislamiento de los participantes.

También hay que destacar que entre la información cualitativa que ofrece el cuestionario a través

de las valoraciones expresadas con formato abierto (ítem de “sugerencias”), se ha reseñado

repetidamente como elementos negativos el que no ha habido un seguimiento adecuado de los


foros por parte del grupo, a pesar que en principio era un elemento más de la programación y los

tutores han moderado siempre que había habido una intervención en los mismos. Consideramos

que los motivos fundamentales para el fracaso en el desarrollo de los foros han sido primeramente

el que no se consideraba una actividad “evaluable” del curso, por lo que ha sido seguida por una

minoría muy motivada y, posiblemente, con mayor tiempo libre. Por otra parte el desarrollo de los

foros ha sido excesivamente formal, con planteamientos de temas de debate muy académicos y

que no han propiciado una comunicación más informal y distendida, convirtiéndose en otra versión

de los casos prácticos.

También merece traer a colación algunas sugerencias expresadas en la línea de utilizar la

videoconferencia a través de programas como Skype o similares para favorecer la comunicación

sincrónica en la comunidad de aprendizaje, además de otras opiniones que expresaban que el uso

de la LMS no es excesivamente amigable, lo que reduciría la posibilidades interactivas del diseño

instruccional del curso.

Argumentos derivados de la aplicación del cuestionario de evaluación de la calidad educativa

De las seis dimensiones generales de las que consta el cuestionario se han obtenido valoraciones

de dos de ellas que las caracteriza como fortalezas: el contexto y la puesta en marcha. Por el

contrario ha sido únicamente una la dimensión (seguimiento) que se puede caracterizar como

debilidad del programa formativo. No obstante tal como se ha recogido en el apartado VI.4, la

dimensión de implementación que es la más importante en relación al estudio de la interactividad

desarrollada en el curso, ha obtenido unos resultados neutros (2,28 sobre 5,00); que si bien no les

caracteriza como una debilidad del programa formativo, se pueden considerar mediocres y

muestra un importante margen de mejora. En esta dimensión que engloba indicadores tan

importantes como los relativos a los tutores, el aprendizaje, la evaluación inicial, formativa y final,

etc. deben introducirse una serie de mejoras para configurar un entorno virtual de aprendizaje con

la construcción de aprendizajes de alto nivel tanto a través de procesos no solo individuales sino

también colaborativos.


7.2 Análisis de la interactividad del diseño tecno-pedagógico

En el epígrafe III.4 describimos el esquema interpretativo para el análisis de la interactividad en

diseños tecno-pedagógicos propuesto por Coll, Mauri y Onrubia (2008); el cual a continuación

aplicamos al programa formativo que nos ocupa.

Vamos a exponer las conclusiones que hemos llegado al aplicar este esquema mediante el

siguiente cuadro que recogería los planos y dimensiones de la interactividad en la actividad

estudiada.

Interactividad tecnológica Interactividad pedagógica

Conclusión:

Los recursos tecnológicos son suficientes

pero son mejorables con el fin de potenciar

los procesos interactivos.

Sería conveniente utilizar una versión más

moderna de la LMS o cambiar la misma. Se

puede completar la plataforma utilizada con

herramientas disponibles en Internet

(google docs, skype, encuestas en línea, etc.)

aunque se perdería la unidad de todas las

aplicaciones en solo entorno.

Conclusión:

El diseño instruccional no hace hincapié en

los procesos interactivos aunque se tienen

en cuenta de manera secundaria.

Se prima el estudio individual de los

contenidos y las actividades que conlleva,

sin favorecer el trabajo colaborativo

mediante la realización conjunta de

actividades o procesos de comunicación

grupal.

Las herramientas con las que cuenta la LMS

son suficientes para desarrollar el curso con

los procesos interactivos que conlleva. En

especial las herramientas de evaluación

(cuestionarios, envío de trabajos, etc.) son

potentes, así como las herramientas de

comunicación (correo de la plataforma, foros,

páginas personales).

No obstante se echa de menos algunas

herramientas de trabajo colaborativo como

las wikis o programas de edición colaborativa.

También faltan herramientas de

comunicación sincrónica más allá del chat, lo

que podría limitar algunas interacciones que

podrían ser programadas. Tampoco cuenta

con aplicaciones para establecer sondeos o

Los objetivos instruccionales están

estrechamente relacionados con las

competencias desarrolladas por los

participantes, lo que otorga al aprendizaje un

carácter significativo. Igualmente las

actividades de evaluación basadas en casos

prácticos nos parece muy adecuadas al

ajustarse a la práctica profesional y tener una

gran tradición en los estudios jurídicos.

No obstante el diseño instruccional, si bien

tiene en cuenta procesos interactivos (por

ejemplo los foros) les confiere un carácter

secundario y prima el aprendizaje individual

mediante el estudio personal y en su caso la

ayuda puntual de los tutores. Existe por lo

tanto un déficit de actividades grupales en el


encuestas. diseño instruccional.

Interactividad tecnológica real Interactividad pedagógica real

Conclusión:

Se utiliza las herramientas de la plataforma

más como un medio para consultar los

contenidos y enviar los casos prácticos, que

como un entorno para interactuar y

comunicarse con la comunidad de

aprendizaje.

Conclusión:

Los tutores tienen entre sus funciones la

ayuda ajustada a los alumnos, pero se

desarrolla más a petición de éstos que de

forma proactiva.

La interactividad entre los alumnos es casi

inexistente.

Los contenidos y otros recursos favorecen la

interactividad pedagógica con los

participantes

El uso efectivo de las herramientas que se

facilitan es pequeño en comparación con la

potencialidad que encierra estas aplicaciones.

Este déficit es especialmente acusado en las

herramientas de comunicación apenas

utilizada por los participantes aunque la

administración del curso la utiliza de forma

intensiva.

Posiblemente el uso efectivo de las

herramientas de evaluación es el más

satisfactorio. Así se remite los trabajos por

estas herramientas y el feedback del tutor

también se remite por ellas. Igualmente los

cuestionarios de autoevaluación con

feedback favorecen la interacción en este

caso con los contenidos y son utilizados

realmente por los alumnos.

Los contenidos si favorecen una

interactividad pedagógica con los alumnos, ya

que todos los recursos están creados para el

curso y tienen una vocación de ser

didácticamente eficaces (guía didáctica,

esquemas, contenidos, enlaces de recursos

en Internet, vídeos, etc.)

Los tutores tienen una actuación poco

proactiva y están disponibles para ayudar a

los alumnos pero a petición de éstos. Su

papel como moderadores en especial en los

foros, es muy limitada, porque los foros no

funcionan realmente.

Hay que destacar que el feedback que

facilitan los tutores a los alumnos a raíz de la

evaluación de los trabajos es de gran calidad.

Los foros no funcionan, a pesar de estar

programados y previsto como deberían

desarrollarse: tipo de temas de debate a

desarrollar y moderación tutorial.

No está previsto trabajos colaborativos en el

curso.


8. PROPUESTA DE MEJORA DEL PROGRAMA FORMATIVO 8.1. Introducción. Esquema a utilizar en la propuesta de mejora

A lo largo de los apartados precedentes hemos evaluado desde diferentes perspectivas la calidad

formativa del curso y corresponde en éste proponer algunas mejoras concretas a aplicar en su

diseño.

Igualmente en el apartado III, hemos expuesto nuestra visión de lo que debe ser la prioridad en los

cursos impartidos con metodología e-learning o blended learning. Así podemos resumir que

consideramos que se debe centrar el proceso formativo en el aprendizaje de alto nivel de los

alumnos a través del desarrollo de un intenso grado de interactividad gracias al diseño de entornos

virtuales de aprendizaje potenciados por las TIC, unos objetos de aprendizaje actualizados y

adecuados a los objetivos del curso y una labor docente facilitadora del aprendizaje a través del

desarrollo de ayudas ajustadas a las características de los alumnos.

Para proponer las mejoras a aplicar en el curso, vamos a volver a utilizar el esquema procesual y

sistémico que se utiliza en el cuestionario de evaluación de Marcelo-Zapata (2008), aplicado en la

evaluación del curso en el apartado VI. Esto nos facilita la labor, ya que nos centraremos en los

indicadores que han sido peor valorados y las propuestas concretas se derivan directamente de los

estándares de calidad que se incluyen en el mismo cuestionario.

Para terminar esta introducción, hacer hincapié que las propuestas de mejora serán las que

consideramos posibles en el contexto concreto y no las que respondería a un modelo “ideal”. De

esta manera propondremos mejoras asumibles en la realidad concreta, teniendo en cuenta las

características y contexto del curso, los recursos con los que se cuenta y el know-how de la

organización responsable de la actividad.


8.2. Propuestas de mejora del programa formativo

1. Contexto

En esta dimensión no se proponen cambios porque tal como hemos visto el curso alcanza buenos

niveles de calidad, siendo sin duda una de las fortalezas del diseño del mismo

2. Diseño

En este apartado se propone de manera general, facilitar una mayor flexibilidad en especial en

relación con los contenidos del curso, con la introducción de bloques optativos diferenciados en

función de la procedencia profesional de los participantes. También se propone la inclusión de

nuevas estrategias de aprendizaje basadas en el trabajo colaborativo y, muy especialmente, el

incremento de la interacción en los debates.

Se proponen las siguientes propuestas concretas:

En relación con los objetivos del diseño:

� Tener en consideración que la participación de colectivos diferenciados requiere la formulación de

objetivos concretos propios de cada colectivo en relación con la práctica profesional. Así se debería

incluir objetivos propios de los/as Fiscales por una parte, y de los Secretarios/as Judiciales por otra,

que tienen competencias diferenciadas al grupo mayoritario compuesto por miembros de la

Carrera Judicial.

� Incluir objetivos más operativos, relacionados con los procedimientos derivados de la práctica

profesional.

� Incluir entre los objetivos de aprendizaje, los derivados de las competencias relativas al uso de las

fuentes de información sobre la materia de estudio disponible en Internet.

Las propuestas sobre la diversidad en razón a las diferentes niveles y características de los

participantes:


� Incrementar la flexibilidad en la secuenciación de los contenidos, con la posibilidad de incluir

itinerarios alternativos de carácter voluntario que se ajusten a los diferentes grupos profesionales.

De esta manera se establecería un bloque común obligatorio y algunos bloques diferenciados de

seguimiento voluntario

� Profundizar en el desarrollo del módulo “cero”, que consiste en un taller previo al curso para

conocer las herramientas informáticas del mismo. Como veremos más abajo, al utilizar otras

herramientas ajenas a la plataforma, se requiere estar familiarizados con su uso, aunque están muy

difundidas y su uso es muy intuitivo. Sería necesario incrementar la duración de este taller de una a

dos semanas.

En relación con los contenidos del curso:

� Incluir nuevos materiales que sirvan como recursos educativos que faciliten el estudio de los

contenidos. Adoptarían formatos que sirvan para representar visualmente los contenidos, por

ejemplo mapas conceptuales (para los temas más teóricos) y diagramas de flujo (para representar

procedimientos judiciales)

� Establecer en los temas “niveles de lectura”, con una estructura que diferencie entre contenidos

básicos y complementarios. Incluir más enlaces a recursos en la Red en un apartado denominado

“para saber más” al final de cada tema. Esos enlaces deberán ser revisados periódicamente por los

autores de los temas.

En relación con las estrategias de aprendizaje a desarrollar en el diseño:

� En general se solicitaría que los tutores tuvieran una actitud más proactiva a la hora de

comunicarse con los autores y que no se limiten a responder las cuestiones planteadas, la

preparación de materiales o la evaluación cualitativa de los trabajos recibidos.

� Incluir una sesión sincrónica por módulo, moderada por el tutor y de carácter voluntario. La

finalidad de estas sesiones sería tomar contacto con el tutor al principio del módulo para explicar


las características del mismo. Sería de corta duración (no más de 40 minutos) y se limitaría el

número de asistentes a un máximo de seis participantes más el tutor. En caso de solicitar

previamente participar en estas sesiones más participantes, se llevarían a cabo más reuniones. Al

final de cada sesión se redactaría una corta recopilación de los temas tratados que se daría

publicidad al grupo completo en el foro de debate de la plataforma. Se realizaría con Skype, lo que

presupone que los participantes deberían estar familiarizados con este programa; para lo que

habría que preparar un corto tutorial sobre su uso básico o facilitar alguno ya existente.

� Incluir la posibilidad que los casos prácticos que obligatoriamente hay que realizar en cada módulo,

pudieran ser realizados en grupos reducidos (no más de tres participantes). Esta alternativa sería

voluntaria y a quienes así lo solicitasen se le facilitaría la apertura de un foro de debate para el

grupo en la plataforma. Se facilitaría información de programas para la edición colaborativa como

google docs, zoho docs o similares por si el grupo de trabajo los quisiera utilizar.

3. Producción

En relación a los requerimientos técnicos de la plataforma:

� A largo plazo se propone migrar el curso a una versión más moderna de la LMS utilizada o cambiar

a otra más actualizada en cuanto a las herramientas con las que cuenta.

� Incluir el uso de otras herramientas de uso gratuito como Skype, encuestas on-line, aplicaciones

colaborativas en red como pueden ser Google docs o Zoho.

� Completar los recursos del curso con la base de datos de ponencias, legislación y jurisprudencia

con las que cuenta el Cendoj13.

13

El Centro de Documentación Judicial (CENDOJ) es un órgano técnico del Consejo General del Poder Judicial (CGPJ), cuyas funciones son la selección , ordenación , tratamiento, difusión y publicación de información jurídica legislativa, jurisprudencial y doctrinal. (Art. 1.1)


� Posibilidad de utilizar la aplicación denominada Comunidades Virtuales que cuenta el Cendoj para

llevar a cabo el trabajo colaborativo. Estas Comunidades Virtuales son la implementación de un

programa de trabajo colaborativo de carácter propietario.

En relación al interface de la LMS

� Preparar resúmenes en HTML de los temas para permitir su lectura rápida on line como

introducción a los temas completos.

� Implicar a la empresa que se encarga del hosting del curso para mejorar el interface del mismo.

� Mejorar los recursos gráficos en los textos de los temas (subrayados, negritas, recuadros, etc.) para

mejorar su lectura y la asimilación de los contenidos.

� Cambiar los vídeos de larga duración disponibles (con una duración de 20 a 30 minutos) por unos

clips más breves con una duración entre 5 y 10 minutos, para exponer cuestiones puntuales de

importancia para comprender los contenidos. Los vídeos podrían facilitarse con elementos gráficos

como diapositivas en power point para un mejor seguimiento.

En lo tocante a la accesibilidad del curso virtual, se propone utilizar la misma estructura de las

páginas HTML donde se recojan los resúmenes que arriba se han citado. Se pretende que a través

del mismo estilo de encabezamientos, el usuario tenga conocimiento de qué parte del texto está

revisando.

4. Puesta en marcha del curso

En el primer indicador relativo a la información sobre el programa de formación se propone facilitar

una demo con acceso abierto para que los posibles participantes conozcan los recursos del curso y

la interface del curso virtual. En esta demo, por ejemplo, se recogería los principales recursos de

los se cuenta en un módulo del curso.


En cuanto a los procesos de inscripción, selección y certificación, se podría reducir el tiempo que se

demora la remisión de los certificados de aprovechamiento a los alumnos.

Por último se propone que en el indicador sobre orientación y formación inicial, proporcionar más

información sobre los programas necesarios y ayuda para su descarga por parte de los alumnos así

como los requisitos del hardware y el navegador de los usuarios.

5. Implementación

Se refiere esta dimensión a los procedimientos para la utilización de los recursos técnicos y

humanos, mediante estrategias que favorezcan el logro de los objetivos de aprendizaje planteados.

En relación con los tutores, como hemos expuesto más arriba, se pretende en general un

protagonismo mayor en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con una actitud más proactiva en el

ofrecimiento de ayuda ajustada a los alumnos y una co-responsabilidad en la implementación de

toda la actividad en su conjunto y no únicamente en el módulo en el que están asignados. En

concreto se propone:

� Mayor implicación en el desarrollo de los foros de debate, reorientando los mismos cuando no se

producen suficientes intervenciones y promocionando un feedback a éstas.

� Llevar a cabo la moderación de sesiones sincrónicas al principio de cada módulo como forma de

comenzar su impartición, tal como se ha desarrollado en el apartado de estrategias.

� Reducir el plazo para emitir la evaluación cualitativa a los trabajos recibidos de los alumnos. No

obstante se primaría la calidad del feedback emitido a la rapidez en la contestación.

� Favorecer la homogeneidad en la actuación de los tutores, lo que va a requerir la preparación de

protocolos u orientaciones de sus actuaciones. No obstante las diferencias en los estilos de

enseñanza de cada tutor se considera un valor en sí mismo a respetar y fomentar.


� Promover más reuniones de los tutores para evaluar el curso como para intercambiar opiniones

sobre mejoras a estudiar.

En cuanto a los indicadores sobre el aprendizaje, se proponen las siguientes medidas concretas:

� Solicitar a los alumnos que cumplimenten un cuestionario específico a mitad del curso para que

sugieran elementos a modificar, incluir o suprimir. Este cuestionario sería distinto al que se pasa al

final del curso.

� Intensificar la comunicación y la interactividad mediante las medidas que se han ido proponiendo,

en especial reformulando el papel de los foros de debate.

� En la sesión presencial final, dar un mayor protagonismo a los participantes mediante un formato

más cercano al seminario que al del curso tradicional.

� Posibilitar el intercambio de experiencias sobre la materia del curso, que se dan lugar en los

diferentes países; aprovechando la composición internacional del alumnado. Se intenta de esta

manera el intercambio de buenas prácticas entre los participantes.

� Incluir foros de debate en que se daría “pistas” y se intercambiaría puntos de vista para la

realización de los trabajos obligatorios. No se trataría de que en estos foros se dieran las líneas

correctas para la realización de los casos prácticos, sino que sirviera de reflexión colectiva a la hora

de acometer dichos trabajos. Esta sería una manera de fomentar los foros y de favorecer el

aprendizaje colaborativo a la misma vez.

Se proponen las siguientes medidas en relación con la Evaluación Inicial, Formativa y Final:

� En cuanto al diagnóstico inicial, se propone que en el foro de presentación al principio del curso,

solicitar que los participantes expongan las expectativas y necesidades en relación con el curso; a

fin de acomodar el desarrollo del curso a éstas.


� Tal como hemos expuesto, aplicar un cuestionario a mitad de curso para diagnosticar problemas y

deficientes en el desarrollo del curso.

� Como aspectos a implementar en la Evaluación Final, se propone un seguimiento sobre la

aplicabilidad de lo aprendido en el curso en el ejercicio profesional de los participantes. Este

seguimiento se puede realizar en la Comunidad Virtual de Aprendizaje que dibujamos en sus líneas

generales en el último apartado de este trabajo.

Como último punto de los indicadores sobre implementación, en relación con la gestión,

consideramos que las mejoras vendrían derivadas en la reducción de los plazos para ofrecer la

ayuda solicitada por los participantes en temas como problemas de acceso, información sobre

aspectos de la gestión del curso, etc.

6. Seguimiento

En esta dimensión se propone, por una parte, incrementar el número de boletines de noticias

sobre la materia del curso que ya se vienen realizando (1-2 al año) intentando que tuvieran una

periodicidad trimestral. Por otra parte se propone la creación de un lugar de intercambio y

contacto de los antiguos alumnos y los tutores que se constituiría en una Comunidad Virtual de

Aprendizaje. A esta propuesta se dedica el siguiente y último apartado de este trabajo.


9. DISEÑO DE UNA COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE DE ANTIGUOS ALUMNOS DEL

PROGRAMA FORMATIVO

9.1. Justificación y objetivos de la Comunidad Virtual de Aprendizaje (CVA). Bases teóricas.

Justificación del diseño de la CVA

Las CVA están teniendo una creciente importancia en el ámbito de la formación continua.

Siguiendo a Coll, Bustos y Engel (2008), la actualidad de las CVA se debe a distintos factores, entre

los que destacan el concepto de sociedad de aprendizaje y del Life Long Learning, el carácter social

y colaborativo del proceso de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de las TIC que potencian la

interactividad como antes no se había conocido y la preocupación por la mejora de los sistemas

educativos.

En este marco, diseñar e implementar una CVA destinada a los antiguos alumnos, es un medio

adecuado para continuar el contacto entre los participantes en el curso, los tutores y la institución

que programa la actividad formativa. De esta manera se puede prolongar el asesoramiento, la

información y la comunicación una vez finalizadas las ediciones del curso, sin requerir excesivos

recursos y maximizando el rendimiento y “visibilidad” institucional del proyecto.

Por otra parte, en el análisis realizado a través del cuestionario aplicado, la dimensión relativa al

seguimiento en la acción formativa, aparecía como la única dimensión que se mostraba en

conjunto como una debilidad del programa, lo que implementar una CVA mejoraría de manera

significativa la calidad del curso.

Por todo lo anteriormente expuesto se propone la configuración de una CVA debido al elevado

número de personas que podrían estar interesadas, la posibilidad de utilizar los recursos humanos

y los contenidos procedentes del curso y el salto de calidad que podría significar la consolidación

de una comunidad virtual.


Bases teóricas de la CVA a implementar

Volviendo a los autores citados [Coll, Bustos y Engel (2008)], podemos afirmar que las CVA están

configuradas por una serie de características que le son propias que en resumen serían las

siguientes:

� Son comunidades temporal y espacialmente deslocalizadas.

� Se configuran por los intereses compartidos.

� El tiempo de comunicación puede expandirse o comprimirse en comparación con otros tipos de

interacción que requiere la sincronía espacio-temporal.

� La utilización de una serie de herramientas (foros, chat, mensajería, repositorio de contenidos,

etc.)

� Las ideas y aportaciones de los miembros de la comunidad pueden almacenarse adquiriendo un

valor añadido de permanencia.

Por otra parte somos conscientes que este tipo de comunidades pueden adquirir diferentes formas

y existe una dinámica producida por la evolución que sufren esas comunidades a través del tiempo.

Así una primera clasificación las subdivide en Comunidades Virtuales de Interés (caracterizada por

el interés de seguirse actualizado en la materia), Comunidades Virtuales de Permanencia (en donde

se produce una mayor involucración de los miembros que da lugar a una mayor responsabilidad

colectiva en el funcionamiento de la comunidad) y Comunidades Virtuales de Aprendizaje (que

tienen como objetivo específico el aprendizaje con la existencia de personas que guían y ayudan al

aprendizaje).

En nuestro caso, esta iniciativa sería una experiencia piloto, al no existir precedentes de

comunidades dependientes de cursos en la institución y tendría en un primer momento como

objetivo establecer una comunidad del primer tipo de las citadas, basadas en primordialmente en


el interés de los antiguos alumnos por continuar estando en contacto y poder acceder a nuevos

materiales del curso. No obstante, si consiguiese consolidarse se aspiraría que la comunidad

evolucionase hacia una mayor cohesión a través de la participación activa de sus miembros. Por

último se podría vislumbrar como horizonte lejano, la posibilidad de consolidar una Comunidad de

Práctica en la que sus miembros compartan el interés por el objeto del curso y experiencias

derivadas del ejercicio profesional y que gracias a los vínculos que entre ellos establecieran,

funcionase de forma autónoma adoptando sus propias decisiones y actividades de manera

independiente.

9.2. Las líneas del diseño de la CVA

En este epígrafe vamos a exponer las líneas básicas a partir de las que se desarrollaría la

Comunidad Virtual de Aprendizaje de los antiguos alumnos del Curso objeto de estudio. Es

necesario destacar que algunas ideas que a continuación se recogen, han sido inspiradas en

experiencias concretas de este tipo, en concreto en el programa de Redes de Expertos

Iberoamericanos que implementa la Fundación del Centro de Educación a Distancia para el

Desarrollo Económico y Tecnológico (CEDDET)14 y los Grupos de Trabajo que patrocina la Red

Europea de Formación Judicial (EJTN)15.

No obstante a la hora de diseñar los aspectos fundamentales de la CVA que proponemos, hemos

tenido en cuenta no un modelo ideal sino las posibilidades reales y los recursos con los que se

cuenta. Por otra parte nuestra propuesta tendría el carácter de experiencia piloto y que

únicamente después de una evaluación objetiva después de un periodo de lanzamiento, se

propondría una implementación definitiva con las modificaciones que se considerase oportunas.

A continuación se recoge algunos de los elementos básicos para el diseño de la CVA.

14

V. http://www.ceddet.org/ 15

V. http://www.ejtn.net/


Aplicación informática que sirva de base tecnológica a la CVA

La CVA estaría instalada en el servidor del Cendoj. En cuanto a la herramienta a utilizar se han

analizado tres alternativas:

� Utilizar la herramienta denominada Grupos de Trabajo que cuenta el Cendoj que es una

aplicación basada en SharePoint de Microsoft que permite el trabajo colaborativo y que cuenta

entre otras herramientas un directorio de miembros del grupo de trabajo con posibilidad de incluir

los datos de los contactos, un calendario, una área de debate o de foro, una biblioteca de recursos

compartidos y un sistema de mensajería para enviar correos electrónicos. A dicha herramienta se

accede únicamente a las personas dadas de alta en el grupo de trabajo y con una contraseña

personal.

Su elección tendría ventajas importantes como el que ya está alojada en el servidor y se ha

utilizado en algunas experiencias de grupos de estudio, su uso es sencillo y es compatible con

documentos del paquete office. No obstante, consideramos que carece de recursos que podrían

ser interesantes para la CVA a diseñar y que en principio el abanico de tipo de permisos para actuar

sobre el programa es muy limitado tal como está ahora implementado (roles de administrador y

usuario únicamente)

� Utilizar programas que permiten la creación de redes sociales como Social Engine16 u otras

similares. No consideramos que ésta sea la alternativa más adecuada porque estas herramientas

son más apropiadas para crear redes sociales de tipo profesional, más que para establecer

entornos más académicos de comunidades de aprendizaje, en donde los repositorios de

contenidos y diversas actividades interactivas tendrían un papel fundamental.

16

V. http://www.socialengine.net/


� Utilizar la LMS Moodle17 como base para desarrollar la CVA. Es la alternativa que elegimos por las

siguientes razones:

� En el próximo portal de la institución (www.poderjudicial.es) en su parte restringida, se va a

instalar Moodle como LMS para alojar cursos on-line o semipresenciales. Por lo tanto no

conllevaría gastos extraordinarios y serviría esta experiencia como banco de pruebas.

� Los futuros miembros de la CVA conocen el uso de la mayoría de las herramientas comunes de

Moodle al ser comunes a las distintas LMS, por lo que no habría problemas para su uso, además de

ser éste intuitivo.

� Cuenta con muchos recursos que se pueden utilizar en el desarrollo de la CVA adaptándose para

este uso, tal como veremos más abajo, en especial en el llamado “formato social” basado

fundamentalmente en los debates.

� El uso de Moodle para fines distintos a la gestión de cursos es muy extendido y prueba que es

posible utilizar dicho programa para llevar a cabo la CVA. Por ejemplo en las experiencias citadas

más arribas (CEDDET, EJTN) se utiliza Moodle con estos fines.

Moderación y dinamización

La CVA estaría moderada y dinamizada por la institución. De esta manera la Dirección del Curso

sería la encargada de mantener el funcionamiento de la CVA y la coordinación de los

dinamizadores que serían los cinco tutores designados en el curso. Cada tutor estaría encargado de

desarrollar los contenidos, actividades y debates del módulo que tutoriza en el curso con

autonomía e independencia.

17

http://moodle.org/


Aunque se propone que la CVA esté coordinada y patrocinada por la institución, los miembros

podrían libremente tomar algunas iniciativas sin que fueran previamente autorizadas por la

coordinación de la Comunidad, tal como veremos en los siguientes puntos.

Miembros de la Comunidad Virtual

En un arranque del proyecto, el Servicio de Formación Continua se dirigiría a todos los antiguos

alumnos que hubieran obtenido certificado en el curso para ofrecerles participar en la Comunidad

Virtual. Aquellos que lo solicitaran serían incluidos con el perfil de “estudiantes” con los permisos

que generalmente tiene designado este rol.

Por otra parte se establecería un procedimiento para cualquier miembro de la Carrera Judicial o

Fiscal de un país de la UE, que lo solicitase mediante un cuestionario, pudiera ser integrado en la

CVA con aprobación de la Coordinación de la misma.

Se les permitiría además de gestionar su perfil (datos personales, blog), abrir los hilos de debate en

un foro general que estaría abierto para la iniciativa de los integrantes de la Comunidad. Se

intentaría que publicarán previa petición expresa a la coordinación de la CVA, artículos,

presentaciones, estudios que consideren oportuno con indicación de una licencia de Creative

Commons18 cc by-nc-nd (Attribution Non-Commercial No Derivatives)

Utilidades que contaría la CVA

� Repositorio de contenidos del curso y objetos de aprendizaje en relación con la materia en el

módulo de recursos y materiales de Moodle. Anualmente se suelen actualizar los temas del curso,

los esquemas, la colección de enlaces de recursos en Internet, grabaciones de vídeo, MP3 etc. Todo

este material en sus versiones históricas y actuales podría catalogarse en la CVA para su consulta

por sus miembros.

18

http://creativecommons.org/


� Foros de debate. Cada tutor podría abrir y moderar los foros de debate que considerase

oportuno en temas relativos al módulo del que son tutores. Se intentaría fomentar el intercambio

de experiencias y el debate de ideas sobre temas de actualidad de la Cooperación Judicial Europea

en materia Civil y Mercantil. Por otra parte habría un foro general abierto a todos los miembros de

la CVA que estaría a disposición que quien quisiera abrir o participar, el cual en principio no tendría

que estar moderado.

� Mensajería. Ya sea mediante correos electrónicos o por los foros de debate, los miembros de la

Comunidad podrían solicitar consejo u orientación sobre procedimientos relativos al curso tanto a

los tutores como a otros miembros de la CVA.

� Tablón de anuncios y novedades. Se incluirían anuncios, eventos, legislación y jurisprudencia

reciente, etc.

� Base de datos de enlaces a Internet. Donde los miembros de la CVA podrían publicar enlaces a

recursos en relación a la materia del curso en especial a jurisprudencia y legislación

� Contactos. Los datos personales y el blog que facilita Moodle estarían a disposición de sus

miembros para que publicasen el perfil personal y con información personal para ponerse en

comunicación con cada uno de ellos de manera individualizada: dirección de correo electrónico,

teléfono, skype, etc.

� Se podría utilizar otros recursos de Moodle como encuestas, wiki, glosarios, si se considera

interesante por parte de los tutores que ejerzan como dinamizadores.

Idioma de trabajo de la CVA

Moodle permite elegir entre varios idiomas el que se utiliza en el Interface del curso. En cuanto a

los contenidos y debates se utilizaría de forma indistinta el español y el inglés, aunque es previsible

que en los foros de debate se desarrolle de forma espontánea el inglés.


BIBLIOGRAFÍA

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calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y

a distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores. RED, Revista de Educación a Distancia.

Número monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la

calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Revisado en http://www.um.es/ead/red/M7/ el

01/08/2010.

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Cuestionario para la evaluación. "Evaluación de la calidad para

programas completos de formación docente a través de estrategias de

aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de

indicadores.

Questionnaire “ Quality Assesment for Full Teaching Training Programmes Through Open and Distance Learning Strategies”. M e t h o d o l o g y a n d

i n d i c a t o r s d e s c r i p t i o n o f u s e

Carlos Marcelo* y Miguel Zapata** * Universidad de Sevilla, [email protected]

** Universidad de Murcia y Universidad de Alcalá, [email protected]

Resumen.-

Este cuestionario está pensado inicialmente para formar parte de un plan de recogida de datos en un trabajo de investigación para determinar valores estándares en un sistema de indicadores de evaluación de la calidad, con referencia a un plano de programas completos de formación abiertos y a distancia. También está pensado para describir mediante la evaluación de la calidad la situación, con referencia a esta modalidad de formación, en un sistema completo o cualquiera de las dimensiones que en el propio cuestionario y en esta nota se consideran..

Palabras clave.-

Calidad, indicadores, elearning, aprendizaje abierto y a distancia

Abstract.-

This questionnaire is meant as part of a scheduled data gathering for a research that aims at determining standard values in a system of metrics for quality assessment, related to a set of full open and distance training programmes. The questionnaire is also meant to describe the situation, through quality assessment, in reference to this learning modality, of a complete system or in any of the dimensions that are considered either in the questionnaire itself or in this note.

Key words

Quality, indicators, e-learining, open and distance learning

La herramienta que se propone pretende apoyar la toma de decisiones en relación con los programas de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia. Para ello tomamos como eje de la herramienta los diferentes niveles y fases que en él mismo documento se describen y sobre las cuales se han ido presentando los diferentes estándares. Así, los agentes de campo podrán recoger los datos para someter a evaluación la totalidad o una parte de un programa de formación, tomando en consideración las dimensiones que en la nota introductoria y en el propio cuestionario se describen.

Concluido en su redacción actual el 30 de diciembre de 2008

Marcelo, C. y Zapata, M. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación: “Evaluación de la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores . RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje.Revisado en http://www.um.es/ead/red/M7/ el dd/mm/aaaa

ANEXO A

ANEXO A 1

Revista de Educación a Distancia (RED) Número monográfico M VII. http://www.um.es/ead/red/M6/ Evaluación de la calidad1 para programas de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia.

Cuestionario para la evaluación. Metodología e indicadores. Marcelo y Zapata. Pág. 2 de 31

EVALUACIÓN DE LA CALIDAD1 PARA PROGRAMAS COMPLETOS DE

FORMACIÓN DOCENTE2 A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

ABIERTO Y A DISTANCIA.

Cuestionario para la evaluación. Metodología e indicadores.

© Carlos Marcelo y Miguel Zapata, 2008

Clave asignada A001

Nombre de la institución

Servicio de formación o servicio académico que organiza el programa de formación:

Nombre del programa de formación

Cargo o función de la persona que realiza el formulario

1 Basado en la Propuesta de Estándares de Calidad para Programas de Formación Docente a través

de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia. OREAL-UNESCO, 2007. Carlos Marcelo.

Universidad de Sevilla 2 En el contexto de este documento reservaremos la palabra “profesor” para los usuarios o destinatarios del programa de formación que se evalua. Es decir para los discentes. Para el personal docente, organizador y de apoyo utilizaremos expresiones más específicas como formadores, tutores, experto en contenidos, administrador, coordinador, etc del programa de formación

3

http://www.iso.org/iso/country_codes/iso_3166_code_lists/english_country_names_and_code_ele

ments.htm

Área Modalidad de formación América Central, México y Caribe Universitaria de grado

Cono Sur (Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay) Universitaria de postgrado

Resto de Iberoamérica Empresa

España Otros

Resto Unión Europea

EE.UU. y Canadá

Otra área

PAIS Código3 ISO 3166-1-alpha-2 code elements.

Anexo A

Anexo A 2



Introducción

El presente cuestionario forma parte de un plan de recogida de datos en un trabajo de investigación que tiene como objetivo determinar valores estándares en un sistema de indicadores de evaluación de la calidad, con referencia a un plano de programas completos de formación abiertos y a distancia y describir la situación respecto a la evaluación de la calidad en esta modalidad de formación.

Agradecemos su colaboración pues con ella contribuirá a un mejor conocimiento de lo que sucede en la realidad que pretende describir el estudio y de unos parámetros de referencia que le permitirán situar otros estudios en ella.

La propuesta de instrumento de evaluación está basada en las seis dimensiones y en sistema esquematizado en el anexo I y en los estándares que en el documento citado se enuncian.

Nuestra herramienta de evaluación se fundamenta en el modelo dafo y especialmente pretende destacar las fortalezas y debilidades del programa de formación en un momento en que sea sometido a análisis o bien a cualquiera de sus fases. Proponemos que cada uno de los estándares tenga una opción de respuesta en tres niveles:

Niveles Valores Nivel de desempeño bajo 1 Nivel de desempeño medio 3 Nivel de desempeño alto 5

De esta forma se presentarían los estándares, agrupados en categorías y subcategorías para que se vayan respondiendo uno a uno. Por ejemplo: Alto Medio Bajo

Los responsables de la implantación del programa definen las funciones y responsabilidades de cada una de las personas implicadas.

La puntuación asignada a la respuesta alto será de 5, a medio 3 y a bajo 1 punto. Los criterios para asignar esta puntuación serán los siguientes y supondran la constatación de los evaluadores de su cumplimiento o la afirmación expresa de los encuestados de que así se cumplen con expresión de las referencias completas y documentadas.

Anexo A

Anexo A 3



Nivel alto: - Existen documentos operativos (manuales de procedimiento, etc) y no

orientaciones, recomendaciones, etc que así lo expresan y que son conocidos por todos los agentes implicados con constancia de que así es.

- Existen programas de formación y de asesoramiento que así lo exigen como contenido explicito y evaluable para los agentes implicados.

- La definición es objeto de alguna o de algunas fases del planeamiento. Nivel medio:

- Existe definición explicita de la mayoría de las especificaciones en documentos referenciables pero no existe un plan que asegure el conocimiento, la aplicación o la evaluación de que así sea conocido o aplicado por los agentes o tiene carácter volunatario o no vinculante.

- No se puede asegurar en todos los casos que se haya producido formación específica ni evaluación del grado de cumplimiento.

Nivel bajo:

- No se puede constatar o referenciar lo señalado en los niveles anteriores (medio o alto).

- Solo existen referencias imprecisas no constatables. - Existiendo las referencias no son consultadas, no son acesibles, o no están

actualizadas. - No existen o no se cumplen las especificaciones señaladas en el indicador. La

respuesta es NO.

En todos los casos el item está formulado de forma aseverativa y su respuesta corresponde al grado de cumplimiento (Alto, medio o bajo) con relación a la práctica del sistema de formación de referencia (sobre el que se basa el cuestionario).

Anexo A

Anexo A 4



1. Contexto. A través de los ítems siguientes y de los indicadores asociados tratamos de valorar si el programa de formación se adecúa a las características, condiciones y necesidades del contexto educativo en el que el sistema formativo (alumnos, profesores, organización y recursos) se inserta y en qué medida lo hace

Alto Medio Bajo

1.1 El programa está promovido por instituciones u organismos relevantes y reconocidos en el campo de la formación docente.

1.2 Las metas generales del programa de formación están comprometidas con la mejora de la calidad del aprendizaje del alumnado en la sociedad del conocimiento.

1.3 El programa asume un modelo de profesor como profesional reflexivo, crítico e innovador, y de la escuela como entorno de formación.

1.4 El programa promueve la colaboración entre grupos de profesores de la misma o diferente escuela para la configuración de comunidades de aprendizaje de docentes.

1.5 El programa se inserta dentro de un plan más amplio que ofrece al profesorado una diversidad de acciones formativas que pueden llegar a configurar diferentes itinerarios formativos ya sean presenciales u online.

1.6 El programa asume la diversidad de contextos y culturas profesionales en las escuelas y promueve procesos de cambio basados en el reconocimiento y modificación de estas culturas.

1.7 El programa de formación responde a necesidades formativas fundamentadas en estudios y análisis evaluativos, en cuya identificación ha participado activamente el profesorado destinatario y que están relacionadas directamente con la calidad del aprendizaje del alumnado.

1.8 1.8 Los líderes del programa de formación demuestran un compromiso con la mejora continua del profesorado y de su desarrollo profesional.

1.9 El programa de formación cuenta con recursos (humanos, económicos, técnicos, infraestructura) suficientes para garantizar la calidad de su desarrollo.

1.10 El programa se inserta en una política de utilización de las nuevas tecnologías como un medio para favorecer una formación docente accesible, democrática y de calidad.

1.11 El programa promueve procesos de reforma educativa en línea con demandas, tendencias e informes internacionales.

Anexo A

Anexo A 5



2. Diseño. Mediante la dimensión diseño pretendemos evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.

2.1 Objetivos.- En primer lugar planteamos si los objetivos del programa de formación, en la fase de diseño se han definido de forma que sean relevantes para el desarrollo del curriculum y del aprendizaje de los alumnos, están declarados en términos de aquellas competencias que se espera que adquiera o mejore el profesorado, y se han planificado de forma que sean revisables, evaluables y que incidan en la práctica.

Alto Medio Bajo

2.1.1 Los objetivos del programa especifican adecuadamente las competencias docentes a adquirir por el profesorado participante.

2.1.2 Los objetivos del programa son relevantes y están vinculados con las necesidades de la escuela ante la sociedad del conocimiento.

2.1.3 Los objetivos muestran con claridad la incidencia del programa en los resultados de aprendizaje de los alumnos.

2.1.4 Los objetivos del programa están abiertos a modificaciones en función del desarrollo del programa.

2.1.5 Los objetivos del programa promueven la integración de las tics en las diferentes fases del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.1.6 Los objetivos del programa muestran cómo se integrarán las características diferenciadoras de los distintos contextos locales en el desarrollo del programa.

2.2 Diversidad.- En este punto evaluaremos si el diseño del programa de formación toma

en consideración la diversidad de condiciones, intereses, motivaciones y niveles de partida del profesorado susceptible de participar en el programa.

Alto Medio Bajo

2.2.1 El diseño del programa prevé itinerarios de aprendizaje flexibles en función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del profesorado.

2.2.2 El diseño del programa prevé contenidos y estrategias adaptadas al profesorado con diferente conocimiento y práctica pedagógica: profesores principiantes, experimentados.

2.2.3 El diseño del programa prevé los diferentes niveles de competencia en el uso de las tics por parte del profesorado participante.

Anexo A

Anexo A 6

ajfresne

Resaltado



2.2.4 El diseño del programa tiene en cuenta los diferentes contextos educativos en los que se desempeña el profesorado participante: escuelas rurales/urbanas, públicas/privadas, favorecidas/desfavorecidas.

2.2.5 El diseño del programa toma en consideración los diferentes roles que el profesorado puede desempeñar en su tarea profesional: docente, orientador, tutor, director, formador

2.3 Contenidos.- A continuación planteamos si los contenidos del programa promueven la comprensión por parte del profesorado, están actualizados y presentan el conocimiento vinculado a un contexto de aplicación práctica.

Alto Medio Bajo

2.3.1 Los contenidos del programa presentan a los profesores múltiples perspectivas de análisis y se fundamentan en los hallazgos de la investigación educativa.

2.3.2 Los contenidos se organizan en torno a ejemplos y casos para favorecer una comprensión práctica de los mismos.

2.3.3 Los contenidos se presentan abiertos y facilitan que los profesores profundicen según sus intereses y colaboren para construir conocimiento.

2.3.4 Los contenidos promueven el examen crítico de aspectos de igualdad y equidad presentes en la enseñanza y la escuela.

2.3.5 Los contenidos del programa incluyen de manera equilibrada conocimientos, habilidades y actitudes.

2.3.6 Los contenidos se centran en las dimensiones críticas para la calidad de la enseñanza: planificación, evaluación, tareas de alumnos, desarrollo de curriculum.

2.3.7 Los contenidos incluyen metáforas, representaciones, que facilitan la comprensión práctica por parte del profesorado.

2.3.8 Los contenidos previenen al profesorado acerca de las posibles dificultades de aprendizaje que los alumnos pueden encontrarse.

2.3.9 El contenido está actualizado y es coherente con el curriculum y con estándares educativos nacionales.

2.3.10 Los contenidos promueven la reflexión, el análisis crítico por parte del profesorado con diferentes grados de experiencia profesional.

2.3.11 La secuenciación de contenidos es adecuada, mostrándose la distribución de unidades y temas de contenidos de forma coherente y equilibrada.

Anexo A

Anexo A 7

ajfresne

Resaltado

ajfresne

Resaltado



2.3.12 Los contenidos del programa respetan la normativa y usos correspondientes a derechos de autor y de propiedad intelectual de los materiales utilizados.

2.4 Estrategias.- En este epígrafe valoraremos si el programa favorece, en su diseño, estrategias formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos, promoviendo múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.

Alto Medio Bajo

2.4.1 La modalidad formativa elegida para el diseño del programa (curso de formación, proyectos de innovación, redes de formación, grupos de trabajo) es coherente con los objetivos y contenidos del programa de formación.

2.4.2 El diseño del programa promueve una adecuada y justificada combinación de estrategias presenciales y online.

2.4.3 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje asimilativas, basadas principalmente en acciones de leer, escuchar y observar por parte del profesorado.

2.4.4 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la búsqueda, manejo y gestión de la información por parte de los participantes.

2.4.5 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje adaptativo, mediante la cual al profesorado se le presentan modelos, ejemplos de buenas prácticas, que deben conocer, comprender, simular y aplicar en sus propias aulas.

2.4.6 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje comunicativas, basadas en el debate, el intercambio de ideas, en compartir argumentos acerca de los aspectos críticos de los contenidos.

2.4.7 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la innovación, mediante las cuales los profesores se implican en el diseño, creación, producción de algún recurso, medio, práctica, proyecto educativo innovador.

2.4.8 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la reflexión e indagación, mediante las cuales el profesorado investiga sobre su enseñanza para diseñar procesos de mejora docente.

Anexo A

Anexo A 8

ajfresne

Resaltado

ajfresne

Resaltado



2.4.9 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en el trabajo cooperativo entre profesores del mismo o diferente centro educativo que conduzcan a la creación de redes o comunidades de aprendizaje.

2.4.10 El diseño del programa promueve formas de interacción variadas y flexibles entre el profesorado, adecuadas a los objetivos de aprendizaje de cada estrategia formativa.

2.5 Recursos.- En este apartado evaluaremos si el programa, en su diseño, preve los recursos tecnológicos, financieros, pedagógicos y humanos necesarios para el desarrollo del mismo.

Alto Medio Bajo

2.5.1 El diseño del programa identifica adecuadamente los perfiles y las características de los formadores que promoverán/desarrollarán el programa.

2.5.2 El diseño del programa identifica adecuadamente los perfiles y las características del personal técnico de apoyo al programa y al profesorado.

2.5.3 El diseño del programa especifica adecuadamente las necesidades de hardware y software, así como de infraestructuras que se requieran para el desarrollo del mismo.

2.5.4 El diseño especifica y detalla adecuadamente el presupuesto del programa, incluyendo tanto las aportaciones individuales (matrículas) como las dotaciones económicas a escuelas y/o profesores para el desarrollo del programa.

Anexo A

Anexo A 9



3 Producción. Correspondiendo a esta dimensión, la producción técnica del programa, evaluaremos si ésta se ha realizado siguiendo los procedimientos de usabilidad y accesibilidad adecuados a fin de propiciar un aprendizaje acorde con las metas y objetivos del programa dentro de la modalidad de odl (aprendizaje abierto y a distancia).

3.1 Requerimientos técnicos de la plataforma tecnológica .- En primer lugar veremos si la plataforma tecnológica (el conjunto de programas y utilidades en la red que dan soporte al sistema de formación) dispone de los requerimientos técnicos necesarios para hacer viable las metas y objetivos del programa de formación.

Alto Medio Bajo

3.1.1 La plataforma tecnológica permite la personalización del ambiente de aprendizaje por parte del alumnado: colores, calendario, herramientas, etc.

3.1.2 El acceso del profesorado a la plataforma tecnológica es fácil incluso para aquellos con menores habilidades tecnológicas [este enunciado puede resultar impreciso y no evaluable, o solo de forma subjetiva, a través de intenciones. Propongo añadir:] Si el abandono por esta causa o por la desatención basada en ella es 0 poner “alto”, si es inferior al 5% poner “medio”, en cualquier otro caso poner “bajo”.

3.1.3 La plataforma tecnológica permite el desarrollo de diferentes itinerarios formativos en función de las necesidades del programa.

3.1.4 La plataforma tecnológica pone a disposición del profesorado las herramientas estándares de comunicación en ese momento, tanto sincrónas como asincrónas.

3.1.5 La plataforma tecnológica pone a disposición del profesorado herramientas de gestión y seguimiento de su propio progreso.

3.1.6 La plataforma tecnológica permite la reutilización de contenidos a través del empleo de estándares como SCORM4.

4 SCORM: (Sharable Content Object Reference Model) es una especificación que permite que los objetos de aprendizaje diseñados para e-learning puedan ser accesible, reutilizables y puedan utilizarse independientemente de la plataforma tecnológica (LMS: Learning Management System) que se elija en cada momento. Más información en: http://es.wikipedia.org/wiki/SCORM

Anexo A

Anexo A 10



3.1.7 La plataforma tecnológica dispone de herramientas de gestión del contenido, permitiendo diferentes formas de organización de los mismos.

3.1.8 La plataforma tecnológica dispone de recursos para la creación de un repositorio que permita compartir documentos y materiales elaborados por el profesorado.

3.1.9 La plataforma tecnológica pone a disposición del profesorado herramientas de trabajo en grupo y de colaboración.

3.1.10 La plataforma tecnológica incorpora diferentes herramientas de evaluación tanto en el formato de examen, de tareas individuales y grupales, así como de intervenciones en foros y chats.

3.1.11 La plataforma tecnológica pone a disposición del profesorado herramientas personales: blog, portfolio.

3.1.12 La plataforma tecnológica permite el establecimiento de contactos online entre el profesorado y las familias de los alumnos.

3.1.13 La plataforma tecnológica permite la creación de foros y áreas de comunicación para el profesorado no participante en el programa.

3.1.14 La plataforma tecnológica permite el acceso abierto a los recursos externos (artículos, capitulos de libros u otros documentos de la red) o internos (elaborados por los formadores), que se utilicen en el programa de formación, y que tengan esta naturaleza de materiales open access, permitiendo el cómputo de accesos y citas a los dispositivos recolectores de éstas.

3.2 Usabilidad.- El diseño del programa de formación es sensible a las normas de usabilidad que favorecen el aprendizaje abierto y a distancia.

3.2.1 La interfaz de usuario.- Veremos si la interfaz de usuario, diseñada para el programa, permite al profesorado [En esto y en lo que sigue ¿Profesor en papel de profesor o en papel de alumno?] una interacción flexible, estructurada, reflexiva, que facilita su proceso de aprendizaje.

Anexo A

Anexo A 11



Alto Medio Bajo 3.2.1.1 El diseño de la interfaz de usuario permite

flexibilidad de acomodación del acceso y navegación en función de diferentes estilos de aprendizaje del profesorado.

3.2.1.2 La interfaz de usuario se caracteriza por la claridad, facilidad de comprensión y coherencia con los objetivos y contenidos del programa.

3.2.1.3 La interfaz presenta una estructura en la que los elementos se encuentran organizados de una forma consistente. Por ejemplo, cada unidad cuenta con las siguientes secciones: introducción, contenidos, recursos, tareas y evaluación.

3.2.1.4 La interfaz proporciona al profesorado el acceso a múltiples recursos electrónicos, incluyendo buenas prácticas docentes.

3.2.1.5 Se proporciona al profesorado unas orientaciones generales, a partir de las que puede obtener información sobre los objetivos, metodología, contenidos del programa, así como la forma en la que se le va a evaluar.

3.2.1.6 El profesorado participante en el programa dispone de información sobre los tutores del programa: quiénes son, su experiencia y conocimiento en relación con los contenidos, así como las vías para contactar con ellos por diferentes medios (online, teléfono).

3.2.1.7 Se facilita al profesorado un correo electrónico y/o teléfono de contacto para solucionar los problemas técnicos que se le presenten a lo largo del programa.

3.2.1.8 La estructura de presentación de los contenidos, ya sea ésta lineal, jerárquica, basada en casos o resolución de problemas, es coherente con los objetivos del programa de formación.

3.2.1.9 El formato elegido para el diseño de los contenidos permite la interactividad a través de una navegación autónoma, pudiendo el alumnado elegir el menú de navegación, así como imprimir los contenidos seleccionados.

3.2.1.10 El estilo de presentación de los contenidos promueve la reflexión, el diálogo, y no son meramente informativos.

3.2.1.11 Se proporciona una buena base de datos de acceso a conocimientos derivado de investigación y práctica sobre necesidades e intereses del profesorado.

Anexo A

Anexo A 12



3.2.2 En este apartado pretendemos ver si los elementos textuales, gráficos y multimedia utilizados en el programa se adecúan a los objetivos, y están diseñados para facilitar la interacción con los materiales formativos. Alto Medio Bajo 3.2.2.1 El lenguaje utilizado para el desarrollo de los contenidos es adecuado al nivel del profesorado; es claro y directo; tiene los verbos en voz activa; utiliza oraciones cortas y directas; utiliza párrafos breves y los términos se usan correctamente.

3.2.2.2 El contenido textual, gráfico y multimedia no provoca discriminación en relación a edad, sexo, cultura, religión o etnia.

3.2.2.3 En la redacción de los textos se utilizan adecuadamente epígrafes y viñetas para segmentar las frases.

3.2.2.4 En la redacción de los textos se utilizan colores o negrita para destacar palabras clave.

3.2.2.5 Los contenidos y materiales del programa se pueden imprimir sin dificultad por parte del alumnado.

3.2.2.6 Los hiperenlaces del programa funcionan correctamente.

3.2.2.7 Las imágenes, audios y videos del programa están bien insertados no existiendo dificultad para su correcta audición y/o visualización.

3.2.2.8 Las imágenes, audio y videos utilizados son de calidad y coherentes con el contenido textual y sirven para facilitar su comprensión. [propongo sustituirlo por: Las imágenes (…) son necesarias ¿añaden elementos significativos para la comprensión y el aprendizaje del contenido que se pretende conseguir?]

3.2.2.9 El programa de formación incluye demostraciones que permiten al profesorado observar y practicar paso a paso procesos complejos.

Anexo A

Anexo A 13



3.3 Evaluaremos si el programa de formación es sensible a las normas de accesibilidad y las aplica en su diseño. Alto Medio Bajo

3.3.1 El interfaz de usuario cumple los estándares de accesibilidad5 en línea con lo establecido por el documento eEurope 2002. Accesibilidad de los sitios

Web públicos y de su contenido, en los Anexos 1 y 26.

3.3.2 En las tablas, los datos se presentan siguiendo una estructura lógica y ordenada.

3.3.3 Las páginas proporcionan adecuada información de contexto y orientación al profesorado.

3.3.4 Todas las páginas del programa pueden ser identificadas a través de su título.

3.3.5 Al profesorado se le proporciona información, ya sea a través de un texto o en una imagen, sobre el formato de los archivos que se va a descargar.

3.3.6 El acceso al ambiente de aprendizaje se puede realizar desde cualquier navegador: internet explorer, mozilla firefox.

3.3.7 Se dispone de medios alternativos para la publicación de contenidos (cd, material impreso) para los profesores que no dispongan de acceso permanente a internet.

5 Accesibilidad: “El acceso de cada uno, sin importar sus discapacidades". Tim Berners-Lee.

La accesibilidad de la web está en la elaboración de los sitios y en facilitar su uso a las personas con discapacidades. Por ejemplo, a los que no pueden utilizar un ratón o un teclado porque son ciegos, sordos, disléxicos, o tienen otras necesidades especiales.

La accesibilidad no se debe confundir con la usabilidad, aunque tengan una estrecha relación. Ambos mejoran la efectividad, la eficacia y la satisfacción de los usuarios; pero mientras que la accesibilidad de un lugar en la web tiende a asegurar que no se excluye a nadie de ese website, la usabilidad se centra en mejorar la satisfacción de todos los usuarios del lugar.

http://elisu.gcal.ac.uk/access/Accessibility.htm

El documento eEurope 2002. Accesibilidad de los sitios Web públicos y de su contenido, en el ANEXO 1, LAS PAUTAS DE LA INICIATIVA DE ACCESIBILIDAD A LA WEB (pág 12)(1) pasa revista a las pautas, a los niveles de accesibilidad, a cómo declarar la conformidad con las mismas, cómo llevar a cabo pruebas de validez respecto a ellas, y a los instrumentos que pueden utilizarse para crear de forma automática sitios web accesibles: Iniciativa de Accesibilidad a la Web (WAI) del World Wide Web

Consortium (W3C)

En el ANEXO 2: ACCESIBILIDAD DE LOS SITIOS WEB (pag 15). La iniciativa WAI dispone de una "Guía de referencia rápida" con diez recomendaciones dirigidas a los creadores de contenidos web.

6 Entenderemos que el nivel es alto si cumple requisitos AA o superiores, medio si cumple A, y bajo si no obtiene la calificación de accesible.según la Iniciativa de

Accesibilidad a la Web (WAI) del World Wide Web Consortium (W3C)

Anexo A

Anexo A 14

ajfresne

Resaltado



4 Puesta en marcha.- Con respecto a esta dimensión del programa que estamos evaluando ---la puesta en marcha--- tendremos en cuenta si los procesos de difusión, información y orientación al profesorado respecto de las características y condiciones del programa de formación son públicos y se desarrollan adecuadamente.

4.1 Veremos si se proporciona al profesorado información relevante y suficiente acerca

de las características, condiciones, metas, recursos del programa de formación. Alto Medio Bajo

4.1.1 Se proporciona adecuada información sobre el perfil del profesorado o de las escuelas al que va dirigido el programa de formación.

4.1.2 La difusión del programa de formación se realiza utilizando los medios de información más cercanos y accesibles al profesorado.

4.1.3 Se proporciona adecuada información sobre los formadores del programa: titulación, experiencia, tipos de tutorías a lo largo del curso, etc.

4.1.4 Se proporciona información al profesorado sobre la fecha de inicio y finalización del programa.

4.1.5 Se proporciona información clara y concisa sobre el programa de formación: contenidos, programas, duración.

4.1.6 Se proporciona información al profesorado sobre el tipo de evaluación que se realizará en el curso: trabajos individuales, trabajos grupales, exámenes, trabajo final, etc.

4.1.7 Se proporciona información al profesorado sobre posibilidades de continuación del programa si no se puede concluir en el tiempo previsto.

4.1.8 La organización es diligente en las comunicaciones con los profesores antes del inicio del programa.

4.1.9 Se promueve la utilización de la administración electrónica para todos los documentos relacionados con el programa de formación.

4.1.10 Se proporciona información al profesorado sobre posibilidades de financiación del coste del programa, de fraccionamiento de pagos, etc.

4.1.11 Se proporciona adecuada información acerca de subvenciones o recursos económicos, humanos o materiales a disposición del profesorado o centros participantes en el programa.

4.1.12 Se proporciona al profesorado información sobre el número de horas de dedicación diaria/semanal que requiere el seguimiento adecuado del programa, así como orientación sobre cómo organizar el trabajo para un mejor aprovechamiento del esfuerzo.

Anexo A

Anexo A 15

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Resaltado

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Resaltado



4.1.13 Se pone a disposición del profesorado un acceso libre a una “demo” del programa mediante la cual los profesores pueden tener una idea general del ambiente de aprendizaje, su estructura, tipos de herramientas, etc.

4.1.14 La organización responsable del programa de formación hace público el compromiso de calidad con el profesorado.

4.1.15 Existe información a disposición del profesorado sobre reclamaciones que se puedan presentar: a quién y cómo recurrir.

4.2 Los procesos de inscripción, selección y certificación son claros y públicos para el profesorado.

Alto Medio Bajo

4.2.1 Se proporciona al profesorado o a los centros educativos destinatarios del programa de formación docente información clara y precisa sobre el proceso de inscripción: documentación a entregar, plazos y forma de entrega.

4.2.2 Si el programa requiere la selección entre candidatos, se proporciona información acerca de los criterios de selección, la comisión de selección, los plazos y formas de recurso.

4.2.3 Se proporciona al profesorado información sobre el proceso de acreditación del programa si existe, así como sobre los trámites a realizar, a fin de obtenerla.

4.2.4 La organización del programa es diligente en el envío de los diplomas y certificados acreditativos de la realización del progama.

4.3 Se proporciona al profesorado orientación y en su caso formación inicial adecuada

para facilitar su seguimiento del programa de formación.

Alto Medio Bajo

4.3.1 Se ofrece al profesorado información adecuada y clara sobre los requisitos técnicos necesarios para seguir el programa: tipo de ordenador, navegadores, conexión y software necesario.

4.3.2 Se informa al profesorado acerca de los conocimientos y habilidades informáticas necesarias para seguir el programa.

4.3.3 Se proporciona formación tecnológica previa al profesorado que lo necesite, bien de forma presencial o bien a través de demostraciones online sobre el funcionamiento del ambiente virtual.

Anexo A

Anexo A 16



4.3.4 La organización del programa establece un plazo para informar al profesorado de las claves de usuarios/as y contraseñas para el acceso a la plataforma tecnológica Y verifica el aceso correcto.

4.3.5 La organización del programa es diligente a la hora de ayudar al profesorado a resolver los problemas técnicos que puedan presentárseles.

5 Implementación [/desarrollo. Propongo utilizar este término de forma alternativa]. La dimensión implementación [/desarrollo] del programa de formación tiene que ver con la fase y los procedimientos en los que se utilizan los recursos técnicos y humanos necesarios, mediante estrategias formativas variadas que favorecen la consecución de las metas y objetivos del programa.

5.1 Los formadores/tutores del programa de formación son expertos en el contenido del

programa y en los procesos de aprendizaje adulto en ambientes de formación abierta y a distancia.

Alto Medio Bajo

5.1.1 Los formadores del programa cuentan con una formación adecuada en procesos de aprendizaje adulto en escenarios abiertos y a distancia y conocen las características del aprendizaje a través de internet.

5.1.2 Los formadores del programa tienen experiencia demostrada en el desarrollo y gestión de proyectos de innovación educativa y de mejora escolar.

5.1.3 Los formadores poseen un adecuado nivel de competencia práctica en relación con los contenidos del programa de formación.

5.1.4 La ratio (proporción entre formadores y profesorado) es adecuada en función de las necesidades y características del programa de formación. Indicar cual es la ratio que consideran adecuada para su modalidad de formación 00 y en particular cual es la ratio de su programa de formación 00

5.1.5 Los formadores destacan por su diligencia y calidad de las respuestas individuales que realizan a las preguntas y dudas realizadas por los profesores, de forma que no demoran más de 24 horas la respuesta a cualquier consulta: En un porcentaje no inferior al 80% (nivel alto), en un porcentaje de al menos el 40% (nivel medio), en cualquier otro caso (nivel bajo).

Anexo A

Anexo A 17



5.1.6 Los formadores tienen competencia acreditada en la resolución de conflictos y en la mediación entre profesores.

5.1.7 Los formadores tienen competencia acreditada en el uso instruccional de espacios de comunicación tanto sincrónicos como asincrónicos: chats y foros, gestionando adecuadamente los debates y la participación del profesorado

5.1.8 La organización pedagógica del programa se preocupa al comienzo de las activadades por el establecimiento, conocimiento y evaluación de normas de “netiqueta” es decir, protocolos de comunicación online para que el profesorado conozca cómo comunicarse adecuadamente en red. Igualmente se establecen normas para prevenir el plagio.

5.1.9 Los formadores del programa demuestran competencia en la gestión del trabajo colaborativo de los profesores, promoviendo el intercambio entre el profesorado de diferentes escuelas.

5.1.10 En la organización del programa existen mecanismos para asegurar la coordinación entre los formadores del programa, de forma que exista congruencia en sus actuaciones.

5.1.11 Los formadores del programa muestran una elevada calidad en relación a las valoraciones que realizan sobre los trabajos, producciones y tareas desarrolladas tanto individualmente como en grupo por parte del profesorado.

5.1.12 El programa incorpora diferentes sistemas de tutorías: varios tutores en función de la especialidad en los contenidos así como de las diferentes funciones a desempeñar (dinamizador, evaluador, etc.).

5.1.13 El programa proporciona al profesorado una tutoría técnica para resolución de problemas vinculados a la utilización de software o hardware.

5.1.14 Los formadores del programa realizan el seguimiento del profesorado: tiempos de acceso, páginas visitadas, participación en foros, etc., motivando a aquellos profesores que por diversas razones hayan reducido o anulado su participación en el programa.

5.2 A continuación veremos si en la implementación[/el desarrollo] del programa se

promueven procesos formativos que favorecen el aprendizaje por parte del profesorado en línea con los objetivos y contenidos propuestos para el programa.

Anexo A

Anexo A 18



Alto Medio Bajo

5.2.1 El programa favorece7 la participación del profesorado permitiéndole que pueda realizar propuestas en relación con las actividades de aprendizaje en las que se implica.

5.2.2 Las situaciones de aprendizaje promueven que el profesorado aplique los contenidos del programa a su propia realidad profesional docente o personal.

5.2.3 A través del programa se estimula que el profesorado investigue, indague, utilizando las nuevas tecnologías en relación con los contenidos del programa de formación.

5.2.4 El programa promueve una variada comunicación, interacción entre el profesorado y de éste con los formadores, a través del uso de herramientas tecnológicas: foro, correo chat, video, blog, wiki…

5.2.5 El programa promueve oportunidades de trabajo colaborativo sincrónico y asincrónico, del profesorado para el que los formadores aporten un adecuado y puntual feedback constructivo.

5.2.6 El programa promueve de manera intencionada situaciones que conduzcan a la reflexión individual y social por parte del profesorado en relación con su práctica docente.

5.2.7 El programa busca intencionadamente que el profesorado llegue a desarrollar una comprensión profunda y no superficial del contenido formativo.

5.2.8 El desarrollo del programa cuida atentamente que exista una adecuada coherencia entre los objetivos y contenidos del programa y las situaciones de aprendizaje propuestas al profesorado a lo largo del programa.

5.2.9 El desarrollo del programa promueve la utilización flexible de diferentes situaciones de aprendizaje que pueden requerir la adecuada combinación de estrategias presenciales y online, así como diferentes estrategias online.

5.2.10 El programa promueve desde el comienzo, situaciones que favorecen la creación de “sentido de pertenencia” a un grupo por parte del profesorado. Ello supone la realización de actividades iniciales para “romper el hielo”, para que el profesorado se re/conozca, se creen espacios sociales, se

7 En este apartado y los siguientes indicaremos que el nivel de cumplimiento es alto si existe constancia en las guías didácticas, orientaciones para los trabajos parciales o finales, otras orientaciones y otros documentos de trabajo de indicaciones explicitas para llevar a cabo actividades o acciones que tengan como objetivo el fín que se indica y espacio donde hacerlo. Y además existe una evaluación que permita seguir el nivel de cumplimiento por los profesores. Si las orientaciocioes existen pero son incompletas o solo puntuales, o sin seguimiento, diremos que el nivel es medio. En otro caso, si se trata de indicaciones laxas o simplemente no existen, diremos que el nivel es bajo

Anexo A

Anexo A 19

ajfresne

Resaltado



creen las páginas personales, etc.

5.2.11 El desarrollo del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje adaptativo, mediante las cuales el profesorado observa modelos, ejemplos de buenas prácticas, que deben conocer, comprender y simular en sus propias aulas.

5.2.12 El desarrollo del programa promueve la utilización de estrategias de aprendizaje basadas en la innovación, mediante las cuales el profesorado se implica en el diseño, creación, producción de algún recurso, medio, práctica o proyecto educativo innovador.

5.3 Se trata de ver si a lo largo del programa se desarrolla una evaluación inicial,

formativa y final que proporciona información relevante sobre su funcionamiento y que ayuda a tomar decisiones.

5.3.1 Diagnóstico inicial. Se trata de determinar si el programa promueve la indagación sobre el nivel de partida individual o institucional de los participantes en relación con los objetivos y contenidos del programa de formación.

Alto Medio Bajo 5.3.1.1 Se realiza al inicio del programa un diagnóstico sobre la

situación de partida en relación a los conocimientos y habilidades del profesorado individualmente en relación con técnicas y estrategias docentes en entornos virtuales de aprendizaje.

5.3.1.2 Se realiza al inicio del programa un diagnóstico sobre la situación de partida en relación a la tradición y a la práctica del trabajo grupal.

5.3.1.3 Se realiza al inicio del programa un diagnostico sobre la situación de partida en relación a la escuela como organización, sobre los objetivos y contenidos del programa.

5.3.1.4 Al comienzo del programa, se promueve que el profesorado exponga sus motivaciones y expectativas en relación con el programa.

5.3.1.5 Al comienzo del programa se realiza un diagnostico sobre el nivel de alfabetización tecnológica del profesorado participante.

5.3.1.6 La información recopilada en el diagnóstico inicial sirve a los diseñadores del programa y a los formadores para tomar decisiones en relación con el nivel de contenidos, las tareas de aprendizaje, los ritmos, los agrupamientos, etc.

Anexo A

Anexo A 20



5.3.2 Evaluación formativa. En los siguentes ítems tratamos de ver si el programa promueve la realización de la evaluación formativa a lo largo de su implementación, con el objetivo de mejorar su funcionamiento.

Alto Medio Bajo 5.3.2.1 A lo largo del programa (generalmente a la mitad

de su desarrollo) se solicita expresamente al profesorado participante que valore la calidad del propio programa de formación (contenidos, tareas, formadores, etc.).

5.3.2.2 A lo largo del programa (generalmente a la mitad de su desarrollo) se solicita expresamente al profesorado que plantee propuestas y recomendaciones de mejora del programa.

5.3.2.3 La información recopilada para la evaluación formativa se utiliza para tomar decisiones en relación con la calidad del programa de formación.

5.3.2.4 Los formadores del programa participan activamente en la evaluación formativa del programa de formación.

5.3.2.5 La evaluación del aprendizaje del profesorado en el programa se realiza utilizando variedad de fuentes de información.

5.3.2.6 La evaluación del programa indaga el grado de adquisición de competencias por parte del profesorado, tanto de forma individual como de forma institucional.

5.3.2.7 Se utilizan adecuadamente las herramientas disponibles en la plataforma tecnológica para la evaluación del aprendizaje del profesorado.

5.3.2.8 Existe coherencia entre los contenidos del programa y los instrumentos y procedimientos de evaluación utilizados.

5.3.3 Evaluación final. Veremos si el programa promueve la realización de una

evaluación final que aporta información sobre los resultados en relación con los diferentes ámbitos y colectivos implicados en su diseño e implantación.

Alto Medio Bajo 5.3.3.1 Al finalizar el programa de formación, el

profesorado tiene la oportunidad de expresar su satisfacción con la calidad del programa en que ha participado. Esta evaluación incluye tanto los aspectos pedagógicos, tecnológicos, organizativos y tutoriales.

Anexo A

Anexo A 21



5.3.3.2 Al finalizar el programa se evalúa el grado de aprendizaje del profesorado en relación con los contenidos del programa. Esta evaluación se puede realizar utilizando una variedad de técnicas evaluativas.

5.3.3.3 Al finalizar el programa se evalúa el grado de aplicación práctica en el aula de los aprendizajes desarrollados por el profesorado a lo largo del programa.

5.3.3.4 Al finalizar el programa se evalúa el grado de mejora de la práctica docente como consecuencia de las innovaciones en las que el profesorado se ha implicado.

5.3.3.5 Al finalizar el programa se evalúa el efecto del mismo en la mejora del clima organizativo e institucional en la escuela (colaboración, liderazgo, resultados).

5.3.3.6 Al finalizar el programa se evalúa el efecto del programa en la calidad de los aprendizajes del alumnado en relación con los contenidos del programa en que han participados sus profesores.

5.3.3.7 Al finalizar el programa se evalúa el grado de satisfacción de la comunidad (alumnado, padres, otros colectivos) en relación con los efectos del programa de formación.

5.4 En este apartado veremos si la gestión del programa asegura el adecuado

funcionamiento y coordinación de los elementos que hacen posible el cumplimiento de los objetivos.

Alto Medio Bajo

5.4.1 Los responsables de la implantación del programa definen las funciones y responsabilidades de cada una de las personas implicadas.

5.4.2 La gestión administrativa proporciona al profesorado en tiempo y forma los recursos necesarios para cumplir los objetivos del programa.

5.4.3 Se establecen canales de comunicación estables entre las personas encargadas de la implementación del programa: formadores, gestores, diseñadores.

5.4.4 Los errores de acceso a páginas o recursos del programa se corrigen con diligencia [Establecer un criterio concreto o cuantificable] .

5.4.5 Los responsables de la gestión administrativa realizan y conservan el registro del seguimiento del profesorado: tiempos de acceso, niveles de

Anexo A

Anexo A 22



6 Seguimiento. En esta dimensión veremos si el programa promueve el asesoramiento continuado, así como crea espacios virtuales de comunicación e intercambio entre el profesorado participante en el programa una vez que éste ha finalizado.

Alto Medio Bajo 6.1 El programa proporciona al profesorado acceso

permanente a experto/formadores para apoyar o guiar la implantación de los contenidos del programa cuando éste ha finalizado.

6.2 El programa promueve la creación de espacios de comunicación sincróna y asíncrona abiertos para el profesorado que ha participado en el programa.

6.3 El programa promueve la creación espacios para compartir materiales didácticos y otros recursos elaborados por el profesorado participante en el programa.

6.4 Se ofrece al profesorado un servicio de noticias, novedades, información en relación con el contenido del programa de formación.

6.5 El programa promueve la creación de redes de profesores y/o escuelas para el desarrollo de proyectos relacionados con los contenidos del programa.

participación, cumplimiento de tareas, etc.

5.4.6 La gestión técnica asegura el adecuado funcionamiento y actualización de la plataforma tecnológica y del software y hardware necesario para el desarrollo del programa [Establecer un criterio concreto o cuantificable].

Anexo A

Anexo A 23



ANEXO I I. MODELO PARA EL DESARROLLO DE ESTÁNDARES

A partir de la revisión anterior, así como del estudio de otras muchas fuentes formales e informales hemos creído conveniente centrar el desarrollo de los estándares a partir de las dimensiones incluidas en el siguiente modelo. El modelo que hemos desarrollado es procesual. Creemos conveniente, atendiendo a las características del objeto de estudio, describir pormenorizadamente y desarrollar estándares al respecto de cada una de las diferentes fases por las que atraviesa cualquier programa de formación docente. Así, consideramos seis dimensiones que configuran desde nuestro punto de vista los elementos más importantes para someter a evaluación de calidad las propuestas de formación abiertas y a distancia. Estas dimensiones son las siguientes:

Dimensión Contexto. La formación no se desarrolla en el vacío. Surge y se lleva a cabo en un contexto social, político, profesional, educativo y económico determinado. Por ello debemos de analizar cualquier acción de formación en relación con sus protagonistas, los espacios en los que se desarrollan, así como con las políticas públicas que sirven de paraguas y justifican la necesidad de la formación que se está ofreciendo. Igualmente, la formación, para que sea eficaz, debe de estar contextualizada, tanto en sus contenidos, como en sus procedimientos y prácticas.

Anexo A

Anexo A 24



Dimensión Diseño: La formación docente, independientemente de su modalidad debe ser objeto de planificación o diseño de forma que se asegure que no se improvisan los procesos y que estos van dirigidos a mejorar la competencia de los destinatarios para un mejor desarrollo profesional. Diseñar la formación representa un proceso que parte del estudio de la situación actual de adquisición de competencia por parte de las personas participantes en el programa de formación. Para dar respuesta a estas necesidades se diseña una estructura que va a permitir desarrollar los aprendizajes descritos en los objetivos del programa. El diseño de las acciones de formación que incorporan las tecnologías de la información y la comunicación como mediadoras del proceso de aprendizaje tiene unas características especiales que deben de ser atendidas. Dimensión Producción: El diseño del programa de formación en la modalidad de aprendizaje abierto y a distancia requiere de su incorporación a lo que denominamos ambiente virtual de aprendizae. Este proceso de producción supone la determinación de qué plataforma tecnológica se utilizará, así como cuáles serán sus características. El proceso de producción de una acción de formación a través de internet requiere unas condiciones que denominamos de usabilidad y accesibilidad para permitir que el aprendizaje a distancia se produzca de manera eficiente. Dimensión Puesta en marcha. Una vez que el programa de formación ha sido diseñado y producido, y antes de su inicio, se requiere la puesta en marcha de un proceso de difusión, información, selección en su caso al profesorado o las escuelas susceptibles de participar en dicho programa. Incluye también la calidad de la información que se proporciona sobre el programa, la disponibilidad de acceso para el profesorado, las orientaciones proporcionadas. Dimensión Implementación. En esta fase nos centramos en la implementación del programa de formación. En aprendizaje abierto y a distancia hay una mayor diferencia entre las fases de diseño y de implementación. El desarrollo de un programa de formación basado formación abierta y a distancia va a estar condicionada por la calidad del diseño y de los procesos de aprendizaje que se hayan planificado. Para una implementación adecuada de un programa de estas características, resulta imprescindible el trabajo de apoyo y motivación que realizan los formadores a través de las tutorías, así como la utilización de los recursos tanto técnicos como humanos. Por último, la evaluación debe de estar presente en todos los momentos del desarrollo del programa de formación. Dimensión Seguimiento. Una de las características de los programas eficaces de formación docente tiene que ver con la permanencia en el tiempo del contacto entre el profesorado y la organización con posterioridad a la finalización formal de la actividad de formación. La posibilidad de recibir asesoramiento y apoyo por parte de formadores o bien de otros profesores participantes en el programa configura uno de los elementos más importantes para asegurar que los aprendizajes se consoliden, superando las dificultades de aplicación práctica. El modelo que vamos a presentar, desarrollado a través de una perspectiva procesual pretende ser lo suficientemente flexible como para acomodarse a los diferentes formatos que puede adoptar la formación docente. Así, hemos pretendido incluir en el modelo y en el desarrollo de los estándares, situaciones de formación formales, no formales e

Anexo A

Anexo A 25



informales. Defendemos que la formación docente es un proceso que no sólo incluye los denominados cursos de formación, sino que puede presentarse a través de modalidades más flexibles como grupos de trabajo, proyectos de innovación, o redes de profesores. El conjunto de estándares y la herramienta que diseñamos debe ser sensible a esta realidad para no lanzar un mensaje erróneo respecto de los que consideramos formación docente. Como hemos comentado anteriormente, hemos organizado los Estándares de Calidad para Programas de Formación Docente a través de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia utilizando una estructura procesual. Cada una de las dimensiones del proceso: Contexto, Diseño, Producción, Puesta en marcha, Implementación y Seguimiento de los estándares parte de una declación o estandar general, para posteriormente ir dividiéndose en estándares más específicos en función de la amplitud y complejidad del estándar. Los estándares generales son los siguientes: 1. Dimensión Contexto. El programa de formación se adecúa a las características, condiciones y necesidades del contexto educativo en el que el profesorado desarrolla su práctica docente. 2. Dimensión Diseño. Los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación. 3. Dimensión Producción. La producción técnica del programa se ha realizado siguiendo los procedimientos de usabilidad y accesibilidad adecuados a fin de propiciar un aprendizaje acorde con las metas y objetivos del programa dentro de la modalidad de ODL (aprendizaje abierto y a distancia). 4. Dimensión Puesta en Marcha. Los procesos de difusión, información y orientación al profesorado respecto de las características y condiciones del programa de formación son públicos y se desarrollan adecuadamente. 5. Dimensión implementación. La implementación del programa de formación se desarrolla utilizando los recursos técnicos y humanos necesarios, a través estrategias formativas variadas que favorecen la consecución de las metas y objetivos del programa. 6. Seguimiento. El programa promueve el asesoramiento continuado, así como crea espacios virtuales de comunicación e intercambio entre el profesorado participante en el programa una vez que éste ha finalizado.

Anexo A

Anexo A 26



II. Propuesta de una herramienta a usar por quienes tienen que tomar decisiones para evaluar programas de formación docente y que utilizan estrategias de aprendizaje abierto y a distancia.

La herramienta que se propone pretende apoyar la toma de decisiones en relación

con los programas de formación docente a través de estrategias de aprendizaje

abierto y a distancia. Para ello tomamos como eje de la herramienta los diferentes

niveles y fases que anteriormente hemos descrito y sobre las cuales se han ido

presentando los diferentes estándares. Así, cualquier persona podrá someter a

evaluación la totalidad o una parte de un programa de formación, tomando en

consideración las dimensiones ya propuestas:

A diferencia de las herramientas existentes en las páginas unesco de áfrica y asia, las cuales ofrecen, como resultado de la interacción informática con la herramienta,

unos porcentajes, nos parece conveniente que nuestra herramienta de apoyo a la

toma de decisiones se fundamente en el modelo dafo y especialmente destaque las fortalezas y debilidades del programa de formación sometido a análisis o bien a

cualquiera de sus fases.

Como hemos visto cada uno de los indicadores tiene una opción de respuesta en

tres niveles:

Niveles Valores

Nivel de desempeño bajo 1

Nivel de desempeño medio 3

Nivel de desempeño alto 5

Anexo A

Anexo A 27



De esta forma se presentaran, al sujeto que responde, los estándares agrupados en

categorías y subcategorías para que se vayan respondiendo uno a uno con un chekpoint. Por ejemplo:

Alto Medio Bajo

2.1.1. Los responsables de la implantación del programa definen las

funciones y responsabilidades de cada una de las personas

implicadas.

La puntuación asignada a la respuesta alto será de 5, medio, 3 y bajo 1 punto

Debido a que las diferentes fases del proceso de formación docente: contexto, diseño, producción, puesta en marcha, implementación y seguimiento cuentan con diferente

número y niveles en la especificación de estándares proponemos que la información

sobre fortalezas y debilidades de cada una de las fases del programa se realice tomando en consideración el nivel de especificación inmediatamente superio. Lo

explicamos con un ejemplo:

El estándar 5.3 se subdivide en otros tres estándares:

5.3. A lo largo del programa se desarrolla una evaluación inicial, formativa y final

que proporciona información relevante sobre su funcionamiento y que ayuda a

tomar decisiones.

5.3.1. Diagnóstico inicial. El programa promueve la indagación sobre el nivel de

partida individual o institucional de los participantes en relación con los

objetivos y contenidos del programa de formación.

5.3.2. Evaluación formativa. El programa promueve la realización de la evaluación formativa del

programa a lo largo de su implementación, con el objetivo de mejorar su funcionamiento.

5.3.3. Evaluación final. El programa promueve la realización de una evaluación

final que aporta información sobre los resultados en relación con los

diferentes ámbitos y colectivos implicados en su diseño e implantación.

Cada uno de estos estándares, a su vez se subdivide en un número determinado de estándares de nivel más específico. Pues bien, hemos propuesto para una mayor

Anexo A

Anexo A 28



comprensión y comodidad por parte de los encuestados que la especificación de las

respuestas se realice hasta el nivel del tercer epígrafe con la misma escala.

Sin embargo esto podría llevar a hacer que se atribuyese un peso mayor a epígrafes

de nivel inferior en la baremación de los resultados (así sería equivalente, por ejemplo, el 3.2.1.5 al 6.2. dándose además la circunstancia de que la dimensión 3, que cuenta con 47 items, pesaría más de nueve veces que la 6, que solo tiene 5).

Para evitar esto proponemos que comparen y se correlacionen puntuaciones solo obtenidas en el primer nivel, el x.y . Para hacerlo posible atribuiremos a cada epígrafe

no respondido directamente una puntuación entre 1 y 5 obtenida mediante la media

simple de los epígrafes inferiores.

De esta forma tendremos un valor para cada uno de los indicadores que componen

cada dimensión en una misma escala. Lo cual nos permitiría comparar y correlacionar.

En el análisis dafo proponemos que se designen fortalezas cuando la puntuación

obtenida en cada uno de estos indicadores sea estrictamente superior a 3 (el 60% del

valor posible para el conjunto de subepigrafes).

Y las debilidades corresponderían al cada indicador que haya obtenido estrictamente una puntuación inferior a 1,5 (el 30% del valor posible para el conjunto de

subepígrafes).

Anexo A

Anexo A 29



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Cognition. In B. e. al. (Ed.), International Handbook of Teachers and Teaching (pp. 1223-1296). London: Kluwer.

Richardson, V. (2001). Handbook of Research on Teaching. (Fourth Edition ed.). New York: Americam Educational Research Association.

Anexo A

Anexo A 30



Sikula, J., Buttery, T., & Guyton, E. (1996). Handbook of Research on Teacher

Education. New York: Macmillan. Wideen, M., Mayer-Smith, J., & Moon, B. (1998). A critical Analysis of the Research

on Learning to Teach: Making the Case for an Ecological Perspective on Inquiry. Review of Educational Reseach, 68, 130-178.

Wilson, S., & Berne, J. (1999). Teacher Learning and the Acquisition of Professional Knowledge: An Examination of Research on Contemporary Professional Development. In A. a. P. Iran-Nejad, P.D. (Ed.), Review of Research in Educaton (pp. 173-209). Washington: Americam Educational Research Association.

Wittrock, M. (1986). Handbook of Research on Teaching (Fourth Edition ed.). New York: Americam Educational Research Association.

Zeichner, K. (1999). The New Scholarship in Teacher Education. Educational

Researcher, 28(9), 4-15.

Anexo A

Anexo A 31

Red Europea de Formación Judicial (REFJ) European Judicial Training Network (EJTN)

Réseau Européen de Formation Judiciaire (REFJ)

GGGUUUÍÍÍAAA DDDIIIDDDÁÁÁCCCTTTIIICCCAAA

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CCCOOOOOORRRDDDIIINNNAAADDDOOORRR DDDEEELLL PPPRRROOYYYEEECCCTTTOOO::: O

Félix V. Azón Vilas Magistrado de la Sala de lo Social del Tribunal

Superior de Justicia de Cataluña

DDDIIIRRREEECCCTTTOOORRREEESSS AAACCCAAADDDÉÉÉMMMIIICCCOOOSSS:::

Joaquín Delgado Martín Magistrado. Experto de la Red Judicial Española de

Cooperación Internacional (REJUE). Jefe del Servicio Central de la Secretaría General del

Consejo General del Poder Judicial

Ana Paloma Abarca Junco Catedrática de Derecho Internacional Privado de la

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Con el apoyo de la Unión Europea With the support of The European Union Avec le soutien de l’Union Européenne

Anexo B: Guía Didáctica del Curso

Anexo B

INTRODUCCIÓN En los últimos años asistimos al apasionante proceso de construcción de un Espacio Judicial común en el ámbito de la UE que se basa, en primer lugar, en el Tratado de Ámsterdam como presupuesto jurídico y, por otra parte, en el Consejo Europeo de Tampere y el Programa de La Haya como fundamentos políticos. Mientras que la materia penal sigue permaneciendo en el denominado “Tercer Pilar”, de naturaleza eminentemente intergubernamental, la civil y mercantil se ha “comunitarizado” (el llamado “Primer Pilar) porque afecta no solamente a la creación de un espacio de libertad, seguridad y justicia, sino también a la propia libre circulación de personas. La acción comunitaria se extiende básicamente en una doble dirección: en primer lugar, la mejora de la asistencia judicial entre los Estados miembros de la UE en el ámbito civil y mercantil, tanto desde la perspectiva institucional mediante la creación de nuevos órganos (Magistrados de Enlace, Redes Judiciales), como desde el punto de vista normativo a través de la regulación de las principales cuestiones (notificación y traslado de documentos judiciales y extrajudiciales, obtención de pruebas, …); y, en segundo término, el proceso de comunitarización del Derecho Internacional Privado con la finalidad de avanzar en la libre circulación de resoluciones judiciales dentro de la UE. Esta comunitarización ha determinado una alteración sustancial del sistema de fuentes formales reguladoras de esta materia: Reglamentos o Directivas, en lugar de decisiones, recomendaciones o dictámenes; y se viene utilizando especialmente el Reglamento, como instrumento normativo más enérgico del Derecho Comunitario Derivado, que garantiza la aplicación de un mismo régimen en todo el territorio de la Unión. Y si se examina detenidamente la cuestión, también se ha producido una importante modificación de las llamadas fuentes materiales, es decir, las fuerzas socio-políticas con capacidad para emanar las normas, donde se refleja el diferente papel de las instituciones y los Estados: asunción de competencias en esta materia por parte de las instituciones de la Unión, frente al carácter intergubernamental anterior, lo que ha permitido incrementar notablemente el ritmo de las reformas normativas, acelerando del proceso de construcción del espacio judicial europeo en esta materia.

Con el apoyo de la Unión Europea

2

With the support of The European Union Avec le soutien de l’Union Européenne


Anexo B


3

Este curso virtual analiza el estado actual de la construcción del Espacio Judicial Europeo en materia civil y mercantil, así como sus perspectivas de futuro. En un primer modulo se pretende ofrecer una visión general del Espacio Judicial Europeo, analizando sus antecedentes y su evolución; los instrumentos para mejorar la asistencia judicial en la materia; la comunitarización del Derecho Internacional Privado; así como la libre circulación de las resoluciones judiciales y el principio de reconocimiento mutuo. En los siguientes módulos se analizan de forma sistemática e integral los instrumentos jurídicos aprobados en el seno del Espacio Judicial Europeo Civil:

a. Reglamento 44/2001 relativo a la competencia judicial, el reconocimiento y la ejecución de resoluciones en materia civil y mercantil.

b. Reglamento 2201/2003, relativo a la competencia, el reconocimiento y la ejecución de resoluciones judiciales en materia matrimonial y de responsabilidad parental

c. Reglamento 805/2004 por el que se establece un título ejecutivo europeo para créditos no impugnados

d. Reglamento 864/2007, de 11 de julio, relativo a la ley aplicable a las obligaciones extracontractuales (“Roma II”).

e. Reglamento 1896/2006 por el que se establece un proceso monitorio europeo

f. Reglamento 861/2007, de 11 de julio, por el que se establece un proceso europeo de escasa cuantía

g. Reglamento 1393/2007 relativo a la notificación y al traslado en los estados miembros de documentos judiciales y extrajudiciales en materia civil o mercantiles

h. Reglamento 1206/2001 sobre cooperación entre órganos jurisdiccionales en el ámbito de la obtención de pruebas

i. Directiva 2002/8, de 27 de enero de 2003, destinada a mejorar el acceso a la justicia en los litigios transfronterizos mediante el establecimiento de reglas mínimas comunes relativas a la justicia para dichos litigios.

j. Directiva 2008/52, de 21 de mayo de 2008, sobre ciertos aspectos de la mediación en asuntos civiles y mercantiles

k. También se analizarán las medidas cautelares en los instrumentos comunitarios sobre reconocimiento y ejecución de resoluciones judiciales.

Por otra parte, está prevista la realización de cuatro conferencias que sirven de complemento a los anteriores temas, que se grabarán en soporte



Anexo B

audiovisual y que se insertarán en la plataforma virtual del Curso, con el siguiente contenido:

• “Derecho Internacional Privado en la UE. Perspectivas de futuro". • "El futuro del Espacio Judicial Europeo Civil y Mercantil". • "Reglamento (CE) nº 1346/2000 del Consejo, de 29 de mayo de 2000,

sobre procedimientos de insolvencia” • “Normativa UE en materia de obligaciones contractuales (Roma I)”

PRESENTACIÓN DEL EQUIPO DOCENTE El equipo docente está constituido por Jueces y Profesores de Universidad de distintos países de la Unión Europea. Muchos de ellos pertenecen a la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE), así como al Departamento de Derecho Internacional Privado de la Universidad Nacional a Distancia (UNED). A continuación se detalla los colaboradores del curso y sus respectivas funciones en el curso. Coordinador General: Félix V. Azón Vilas. Magistrado de la Sala de lo Social del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña. Co-directores: Joaquín Delgado Martín. Magistrado y Experto de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE). Jefe del Servicio Central de la Secretaría General del Consejo General del Poder Judicial. Ana Paloma Abarca Junco. Catedrática de Derecho Internacional Privado de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Tutores: Módulo I José Francisco Cobo Sáenz. Presidente de la Sección 2ª de la Audiencia Provincial de Navarra. Miembro de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE). Autoridad designada de la Red Judicial Europea en materia Civil y Mercantil. Módulo II


4



Anexo B

http://eur-lex.europa.eu/smartapi/cgi/sga_doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg=es&type_doc=Regulation&an_doc=2000&nu_doc=1346


5

Mónica Herranz Ballesteros. Profesora titular de Derecho Internacional Privado de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Módulo III Elena Farré Trepat. Magistrada del Juzgado de Primera Instancia nº 17 de Barcelona. Miembro de la Red Judicial Española Cooperación Internacional (REJUE) Módulo IV Marina Vargas Gómez-Urrutia. Profesora colaboradora de Derecho Internacional Privado de Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Módulo V José Antonio Varelo Agrelo. Magistrado de la Audiencia Provincial de Lugo. Miembro de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE) Autores: Tema 1

Lionel Rinuy. Magistrado. Consejero del Espacio Judicial Europeo en la Secretaría General de Asuntos Europeos (S.G.A.E.) . Tema 2

Javier Luis Parra García. Secretario de la Sala de Gobierno del Tribunal Superior de Justicia de Murcia. Punto de Contacto de la Red Judicial Europea Civil y Mercantil y Experto en Cooperación Judicial Internacional. Tema 3

Francisco Javier Arroyo Fiestas. Presidente de la Audiencia Provincial de Málaga. Miembro de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE). Autoridad designada de la Red Judicial Europea en materia Civil y Mercantil. Tema 4



Anexo B

Mónica Guzmán Zapater. Catedrática de Derecho Internacional Privado de la UNED y Mónica Herranz Ballesteros, Profesora titular de Derecho Internacional Privado de la UNED. Tema 5

Ana Paloma Abarca Junco. Catedrática de Derecho Internacional Privado de la UNED. Tema 6

Mónica Herranz Ballesteros. Profesora titular de Derecho Internacional Privado de la UNED. Tema 7

Ana Paloma Abarca Junco. Catedrática de Derecho Internacional Privado de la UNED. Tema 8

José Pascual Ortuño Muñoz. Director General de Derecho y Entidades Jurídicas de la Generalidad de Cataluña. Magistrado y Experto de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE). Tema 9

Pilar Gonzálvez Vicente. Letrada del Servicio de Inspección del Consejo General del Poder Judicial. Magistrada y Experta de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE). Tema 10

Manuel Almenar Belenguer. Presidente de la Audiencia Provincial de Pontevedra. Miembro de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE). Autoridad designada de la Red Judicial Europea en materia Civil y Mercantil. Tema 11


6



Anexo B


7

Francisco de Paula Puig Blanes. Magistrado. Jefe del Área de Relaciones Externas e Institucionales de la Escuela Judicial. Punto de Contacto de la Red Judicial Europea Civil y Mercantil. . Tema 12

Gordon y Lingard. District Judge of Bradford, Reino Unido. Tema 13

Wolfgang Jakob Hau. Catedrático de Derecho Internacional Privado, Procedimiento Civil y Derecho Privado de la Universidad de Passau (Alemania)

Tema 14

José Antonio Varela Agrelo. Magistrado de la Audiencia Provincial de Lugo. Miembro de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE) Tema 15 Paola Accardo. Magistrado. Juez de la Corte d’Appello di Milano (Italia). Tema 16 Carlos Manuel Gonçalves de Melo Marinho. Juez. Punto de contacto portugués de la Red Judicial Europea en materia civil y mercantil. Consejo Superior de la Magistratura de Portugal.



Anexo B

Objetivos Los participantes conocerán las principales novedades normativas en el ámbito del Espacio Judicial Europeo en materia civil y mercantil, analizando tanto su contenido como los principales problemas de aplicación. De esta manera, se ofrece a los participantes una visión panorámica del proceso de comunitarización del Derecho Internacional Privado, así como de los instrumentos que están naciendo para mejorar la asistencia judicial entre las Autoridades Judiciales de los Estados miembros de la Unión Europea.

Materiales Los participantes contarán con los siguientes materiales de estudio:

Dieciséis temas en formato pdf redactados por los docentes responsables, que podrán ser consultados y descargados desde el campus virtual

Un cuestionario de autoevaluación por cada tema de estudio, que se puede cumplimentar en el campus virtual

Un casos práctico por cada uno de los cinco módulos del curso Documento titulado Paseo por el Espacio Judicial Europeo que

cuenta con enlaces de Internet sobre la materia Otro material que se considere de interés, tanto en formato

electrónico o impreso Presentación del curso en formato video por la Dirección

Académica. Newsletter: “Justicia Civil Europea”

**El Curso también contempla una serie de instrumentos complementarios de ayuda al alumno,

• Documentación disponible en web: “Un paseo virtual por el espacio judicial europeo”

• Newsletter: “Justicia Civil Europea” • Comunidad Virtual de Antiguos Alumnos

Dichos materiales de estudio estarán disponibles en la plataforma del curso en Internet. Resulta destacable el documento “Paseo Virtual por el Espacio Judicial Europeo”, que permitirá conocer en cada momento los principales documentos en la materia disponibles a través de Internet, resultando un complemento muy útil para el proceso de estudio personal de cada participante. También hay que resaltar la existencia de una Newsletter o Boletín Electrónico de Noticias (titulado “Justicia Civil Europea”) que


8



Anexo B


9

periódicamente informará a los alumnos sobre las novedades del espacio judicial europeo. Contenidos del curso MÓDULO I: CONCEPTOS GENERALES 1.- LA COOPERACIÓN JUDICIAL CIVIL ENTRE LOS ESTADOS MIEMBROS

DE LA UE. Antecedentes. El Espacio Judicial Europeo tras el Tratado de Ámsterdam: el Plan de Acción de Viena de 3 de diciembre de 1998, las conclusiones del Consejo de Tampere de 15 y 16 de octubre de 1999, y el programa de medidas para la aplicación del principio de reconocimiento mutuo de las resoluciones judiciales en materia civil y mercantil. Programa de La Haya. La asistencia judicial civil en la reforma de los Tratados constitutivos. Por. Lionel Rinuy.

2.- LOS INSTRUMENTOS PARA MEJORAR LA ASISTENCIA JUDICIAL EN

MATERIA CIVIL Y MERCANTIL. Instituciones impulsoras: la Red Judicial Europea Civil y Mercantil, los Magistrados de Enlace y las redes judiciales internas Por Javier Luis Parra García.

3.- LA COMUNITARIZACIÓN DEL DERECHO INTERNACIONAL PRIVADO.

LA LIBRE CIRCULACIÓN DE RESOLUCIONES JUDICIALES EN LA UE Y EL PRINCIPIO DE RECONOCIMIENTO MUTUO

Por Francisco Arroyo Fiestas

MÓDULO II 4.- LA COMPETENCIA JUDICIAL INTERNACIONAL EN EL REGLAMENTO

(CE) Nº 44/2001 (I): ámbito de aplicación, foros objetivos y atribución de la competencia judicial internacional por voluntad de las partes. Por Mónica Guzmán Zapater y Mónica Herranz Ballesteros..

5.- EL REGLAMENTO (CE) Nº 44/2001 (II): Reconocimiento y ejecución de las

decisiones judiciales extranjeras Por Ana Paloma Abarca Junco.

6.- EL REGLAMENTO 864/2007, DE 11 DE JULIO, RELATIVO A LA LEY APLICABLE A LAS OBLIGACIONES EXTRACONTRACTUALES (“ROMA II”) Por Mónica Herranz Ballesteros.



Anexo B

MÓDULO III: 7.- EL REGLAMENTO (CE) Nº 2201/2003 (I): Competencia judicial

internacional y reconocimiento de decisiones en materia de divorcio, separación y nulidad

Por Ana Paloma Abarca Junco 8.- EL REGLAMENTO (CE) Nº 2201/2003 (II): Competencia judicial

internacional y reconocimiento de decisiones en materia de protección de menores. Aplicación conjunta de distintos instrumentos internacionales Por Pascual Ortuño Muñoz

9.- EL REGLAMENTO (CE) Nº 2201/2003 (III): El alcance del reconocimiento

mutuo en las decisiones sobre el derecho de visita y secuestro de menores Por Pilar Gonzálvez Vicente.

10.- LA REGULACIÓN DE LAS MEDIDAS CAUTELARES EN LOS

REGLAMENTOS COMUNITARIOS SOBRE RECONOCIMIENTO Y EJECUCIÓN DE RESOLUCIONES JUDICIALES Por Manuel Almenar Berenguer

MÓDULO IV 11.- EL REGLAMENTO (CE) Nº 805/2004 POR EL QUE SE ESTABLECE UN

TÍTULO EJECUTIVO EUROPEO PARA CRÉDITOS NO IMPUGNADOSPor Francisco de Paula Puig Blanes.

12.- REGLAMENTO (CE) Nº 1896/2006 DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO, DE 12 DE DICIEMBRE DE2006, POR EL QUE SE ESTABLECE UN PROCESO MONOTORIO EUROPEOPor Gordonn Y. Lingard

13.- REGLAMENTO 861/2007, DE 11 DE JULIO, POR EL QUE SE

ESTABLECE UN PROCESO EUROPEO DE ESCASA CUANTÍA. Por Wolfgang Jakob Hau.

MÓDULO V 14.- EL REGLAMENTO (CE) 1393/2007 DEL PARLAMENTO EUROPEO Y

DEL CONSEJO DE 13 DE NOVIEMBRE DE 2007 RELATIVO A LA NOTIFICACIÓN Y AL TRASLADO EN LOS ESTADOS MIEMBROS DE DOCUMENTOS JUDICIALES Y EXTRAJUDICIALES EN MATERIA CIVIL Y MERCANTIL (NOTIFICACIÓN Y TRASLADO DE DOCUMENTOS) Y


10



Anexo B


11

POR EL QUE SE DEROGA EL REGLAMENTO (CE) Nº 1348/2000 DEL CONSEJO.

Por José Antonio Varela Agrelo. 15.- EL REGLAMENTO 1206/2001: COOPERACIÓN ENTRE ÓRGANOS

JURISDICCIONALES EN EL ÁMBITO DE LA OBTENCIÓN DE PRUEBAS Por Paola Accardo. 16.- LA MEJORA DEL ACCESO A LA JUSTICIA EN LOS LITIGIOS

TRANSFRONTERIZOS. LA DIRECTIVA (CE) Nº 2002/8 DEL CONSEJO QUE ESTABLECE REGLAS MÍNIMAS RELATIVAS A LA JUSTICIA GRATUITA. LA MEDIACIÓN Por Carlos Manuel Gonçalves de Melo Marinho

OTROS ELEMENTOS PEDAGÓGICOS:

• CONFERENCIAS EN SOPORTE AUDIOVISUAL. Tres conferencias grabadas en video (de 30 minutos de duración cada una) que se irían colgando en la plataforma del curso.

o “Derecho Internacional Privado en la UE. Perspectivas de futuro". Por Paloma Abarca

o "El futuro del Espacio Judicial Europeo Civil y Mercantil". Por Joaquín Delgado

o "Reglamento (CE) nº 1346/2000 del Consejo, de 29 de mayo de 2000, sobre procedimientos de insolvencia". Por experto extranjero a designar

o “Normativa UE en materia de obligaciones contractuales (Roma I)”. Por Mónica Guzmán

• DOCUMENTACIÓN DISPONIBLE EN WEB: o “Un Paseo Virtual por el Espacio Judicial Europeo”

• NEWSLETTER Ó BOLETÍN ELECTRÓNICO DE NOTICIAS: o “Justicia Civil Europea”. Trimestral

• COMUNIDAD VIRTUAL DE ANTIGUOS ALUMNOS Calendario El curso consta de dos fases:

A. Fase e-learning: se desarrolla desde el 15 de septiembre de 2008 hasta el 9 de enero de 2009.

B. Fase presencial de conclusiones y de evaluación: tendrá lugar a lo largo de dos jornadas una vez haya finalizado el curso.



Anexo B

http://eur-lex.europa.eu/smartapi/cgi/sga_doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg=es&type_doc=Regulation&an_doc=2000&nu_doc=1346

A. Fase e-learning Si bien el desarrollo del curso tendrá un carácter flexible, a fin de ajustarse en la medida de lo posible a las características personales, se ha establecido el siguiente calendario base, donde se pondrán a disposición de los Jueces y Magistrados participantes los temas del curso.

8 septiem. 14 septiem.

15 septiem. 21 septiem.

22 septiem 12 octubre

13 octubre 2 noviem.

3 noviembre

23 noviem.

24 noviem. 14 diciem.

15 diciem. 9 enero

Envío de las claves

Módulo O sobre prácticas en el uso de la plataforma

Módulo I (Temas 1, 2 y 3)

Módulo II (Temas 4, 5 y 6)

Módulo III (Temas 7, 8, 9 y 10)

Módulo IV (Temas 11, 12 y 13)

Módulo V (Temas 14, 15 y 16)

B. Fase Presencial Se realizará en la Escuela Judicial del Consejo General del Poder Judicial en Barcelona, durante dos días una vez finalizado el curso. Tendrá un carácter no obligatorio y estará reservada a los participantes que hayan seguido el curso en su totalidad, realizando los casos prácticos previstos con evaluación positiva de los tutores. El objetivo de esta fase es asistir a diversas conferencias impartidas por especialistas en la materia, intercambiar experiencias y opiniones entre los participantes y entre éstos y el cuerpo docente, así como evaluar los diversos aspectos del curso. Se redactarán unas conclusiones sobre el desarrollo de los debates de cada módulo, que se publicarán en el curso virtual. Bibliografía En primer lugar, puede consultarse la bibliografía citada en los diferentes Temas del Curso. Por otra parte, la Dirección del curso pondrá a disposición de los participantes el documento Un paseo virtual por el Espacio Judicial Europeo en el ámbito civil y mercantil realizado por el codirector del curso D. Joaquín Delgado, que


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Anexo B


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ofrece una selección de las direcciones de interés para el objeto del curso con la siguiente estructura:

1. Textos Normativos 2. Enlaces Web

a. Enlaces Principales i. CGPJ. Servicio de Relaciones Internacionales ii. Red Judicial Europea Civil y Mercantil iii. Atlas Judicial Europeo en materia civil iv. Prontuario de asistencia judicial internacional v. Sustracción Internacional de Menores vi. Derecho de la Unión Europea

b. Otros enlaces de interés i. Consejo de Europa ii. Naciones Unidas iii. Comisión Internacional del Estado Civil (CIEC) iv. Conferencia de La Haya de Derecho Internacional Privado v. Otros

1. Tribunal de Justicia de las Comunidades Europeas 2. Grupo Europeo de Derecho Internacional Privado 3. Sitios Jurídicos nacionales e internacionales

c. Direcciones útiles 1. Red Judicial Española de Cooperación Internacional 2. Consejo General del Poder Judicial 3. Ministerio de Justicia 4. Red Iberoamericana de Asistencia Judicial (Iber-

Red)



Anexo B

Orientaciones para el estudio y actividades a realizar a lo largo del curso. Los temas del curso se irán facilitando en el Campus Virtual según el calendario recogido en el punto V, estando a disposición de los participantes hasta la finalización del curso. Conjuntamente se dispondrá de un cuestionario de autoevaluación relativo a los contenidos de cada tema, con la única finalidad de que los participantes comprueben los aprendizajes realizados. Cada tutor propondrá a los participantes un caso práctico por Módulo, siendo obligatorio su realización. Una vez preparado el caso práctico elegido, deberá ser remitido al tutor responsable del tema mediante la herramienta que para tal fin cuenta la plataforma. Para las correspondientes comunicaciones a lo largo del curso, se utilizarán las direcciones de correo electrónico interno en la plataforma que tendrán asignados todos los participantes del curso, así como la dirección académica y los tutores del curso. El tutor una vez estudiado el caso práctico remitido por cada participante, enviará un comentario académico sobre el trabajo realizado a través de la herramienta informática de la plataforma, con la finalidad de intercambiar opiniones y enriquecer el aprendizaje de ambos. Tutoría Para consultas relativas al contenido de cada tema, pueden ponerse en contacto vía correo electrónico interno de la plataforma con los correspondientes tutores. Igualmente la Dirección del curso está a su disposición por el mismo medio para cualquier cuestión general sobre el mismo. Para cualquier cuestión de carácter administrativo pueden ponerse en contacto con la Escuela Judicial del Consejo General del Poder Judicial mediante el correo interno de la plataforma, o bien llamando a los teléfonos 34 91 700 58 07 / 19 (Servicio de Formación Continua, para participantes españoles), o el 34 93 406 73 79 (Servicio de Formación Inicial, para participantes del resto de nacionalidades).


14



Anexo B


15

Evaluación Se expedirán dos tipos de certificados, uno de aprovechamiento para aquellas personas que realicen todos aquellos ejercicios propuestos y otro de participación para aquellas personas que habiendo seguido con regularidad el curso, no han cumplimentado la totalidad de supuestos.

El curso tiene una duración equivalente a 75 horas lectivas (aproximadamente 3 créditos europeos ECTS). Por otra parte, a la finalización del curso, se solicitará a los participantes que expresen su opinión sobre el desarrollo del curso mediante un cuestionario. La Dirección del curso estará abierta en todo momento a las sugerencias que le puedan dirigir a fin de mejorar la implementación de la actividad formativa.



Anexo B

OPINIÓN GENERAL 1. El desarrollo del curso me ha resultado interesante:

a) Totalmente en desacuerdo b) No del todo en desacuerdo c) Parcialmente de acuerdo d) Totalmente de acuerdo

GENERAL OPINION 1. I found the development of the course interesting:

a) Totally disagree b) Do not entirely disagree c) Moderately agree d) Totally agree

OPINION GENERALE 1. La manière dont s’est déroulé le cours m’a semblée intéressante :

a) Pas du tout d’accord b) Pas tout à fait d’accord c) D’accord en partie d) Entièrement d’accord

ALLGEMEINE MEINUNG 1. Der Kursverlauf erschien mir interessant:

e) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. f) Ich bin nicht ganz einverstanden. g) Ich bin teilweise einverstanden h) Ich bin ganz einverstanden.

CONTENIDOS 2. Los contenidos del programa son idóneos para el objeto del curso:


CONTENT 2. The programme content is ideal for the purpose of the course:


CONTENUS 2. Le contenu du programme est parfait pour l’objet du cours :



Anexo C 1

INHALTE 2. Die Kursinhalte eigen sich für das Ziel des Kurses:

e) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. f) Ich bin nicht ganz einverstanden. i) Ich bin teilweise einverstanden. g) Ich bin ganz einverstanden.

CALIDAD DOCUMENTACIÓN 3. La calidad de la documentación facilitada es adecuada:


QUALITY OF DOCUMENTATION 3. The quality of the documentation provided is adequate:


QUALITE DOCUMENTATION 3. La qualité de la documentation fournie est adéquate :


QUALITÄT DER UNTERLAGEN 3. Die Qualität der erhaltenen Kursunterlagen ist angemessen:

e) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. f) Ich bin nicht ganz einverstanden. g) Ich bin teilweise einverstanden. h) Ich bin ganz einverstanden.

CANTIDAD DE DOCUMENTACIÓN 4. La cantidad de la documentación facilitada es suficiente:


AMOUNT OF DOCUMENTATION 4. Sufficient documentation was provided:

a) Totally disagree


Anexo C 2

b) Do not entirely disagree c) Moderately agree d) Totally agree

QUANTITE DE DOCUMENTATION 4. La quantité de documentation fournie est suffisante :


QUANTITÄT DER UNTERLAGEN 4. Die Menge der erhaltenen Unterlagen ist ausreichend:

e) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. f) Ich bin nicht ganz einverstanden. g) Ich bin teilweise einverstanden h) Ich bin ganz einverstanden.

DURACIÓN 5. La duración prevista del curso me parece idónea:


DURATION 5. The duration of the course was ideal:


DUREE 5. La durée prévue du cours me paraît idéale :


DAUER 5. Die vorgesehene Kursdauer finde ich angebracht:

e) Ich bin nicht einverstanden. f) Ich bin nicht ganz einverstanden. g) Ich bin teilweise einverstanden. h) Ich bin ganz einverstanden.

DISEÑO 6. El diseño del curso me parece apropiado:


Anexo C 3


DESIGN 6. The course design was appropriate:


CONCEPTION 6. La conception du cours me semble appropriée :


GESTALTUNG 6. Ich finde die Gestaltung geeignet:


PONENTES Y PARTICIPACIÓN 7. Los ponentes han propiciado un planteamiento abierto y participativo:


LECTURERS AND PARTICIPATION 7. The lecturers created an open and participatory approach:


ENSEIGNANTS ET PARTICIPATION 7. Les enseignants ont favorisé un environnement ouvert et participatif :



Anexo C 4

REFERENTEN UND TEILNAHME 7. Die Referenten haben offene Fragestellungen und die Teilnahme begünstigt:


PONENTES CAPACIDAD –TÉCNICA 8. Los ponentes que han participado han demostrado una idónea capacidad técnica:


LECTURERS CAPACITY-SKILLS 8. The lecturers who participated have demonstrated excellent knowledge and skills:


ENSEIGNANTS – CAPACITE TECHNIQUE 8. Les enseignants qui ont participé ont fait preuve d’une capacité technique idéale :


FACHKENNTNISSE DER REFERENTEN 8. Die Referenten des Kurses haben über angemessene Fachkenntnisse verfügt:


GUÍA DIDÁCTICA 9. La información relativa al programa, calendario, metodología, etc. ha sido completa:


TEACHING GUIDE 9. The information on the programme, schedule, methodology etc. was fully comprehensive:

a) Totally disagree


Anexo C 5

b) Do not entirely disagree c) Moderately agree d) Totally agree

GUIDE DIDACTIQUE 9. Les informations concernant le programme, calendrier, méthodologie, etc., ont été complètes :


DIDAKTISCHER FÜHRER 9. Die Informationen zum Programm, Kalender, Methodik etc. waren vollständig:


ACCESO INFORMÁTICO 10. El acceso informático al curso se ha realizado sin dificultades técnicas:


COMPUTER ACCESS 10. Computer access to the course did not present any technical difficulties:


ACCES INFORMATIQUE 10. L’accès informatique au cours a eu lieu sans difficultés techniques :

a) Pas du tout d’accord b) as tout à fait d’accord c) D’accord en partie d) Entièrement d’accord

INTERNETRZUGANG 10. Beim Internetzugang zum Kurs sind keine technischen Probleme aufgetreten:

a) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. b) Ich bin nicht ganz einverstanden. c) Ich bin teilweise einverstanden. d) Ich bin ganz einverstanden.


Anexo C 6

INSTRUCCIONES ACCESO INFORMÁTICO 11. Las instrucciones para el acceso informático al curso han sido claras y precisas:


INSTRUCTIONS FOR COMPUTER ACCESS 11. The instructions for computer access to the course were clear and precise:


INSTRUCTIONS ACCES INFORMATIQUE 11. Les instructions pour l’accès informatique au cours ont été claires et précises :


ANLEITUNGEN FÜR DEN INTERNETZUGANG 11. Die Anleitungen für den Internetzugang zum Kurs waren klar und eindeutig:


PLATAFORMA 12. El entorno informático donde reside el curso es eficaz:


PLATFORM 12. The IT platform of the course is effective:


PLATEFORME 12. L’environnement informatique où est logé le cours est efficace :

a) Pas du tout d’accord b) Pas tout à fait d’accord c) D’accord en partie


Anexo C 7

d) Entièrement d’accord KURSPLATTFORM 12. Die Kursplattform ist leistungsfähig:

a) Ich bin überhaupt nicht einverstanden. b) Ich bin nicht ganz einverstanden. c) Ich bin teilweise einverstanden. d) Ich bin ganz einverstanden.

PUNTUACIÓN 13. Utilizando ahora una escala más convencional y haciendo una valoración global del curso, ¿qué puntuación de 1 a 10 le daría Usted a éste?: SCORE 13. Using a more conventional scale, and in order to provide an overall assessment, how would you rate the course from 1 to 10? PONCTUATION 13. En utilisant maintenant une échelle plus conventionnelle pour faire une évaluation globale du cours, quelle note sur 10 lui mettriez-vous ? : BEWERTUNG 13. Gehen wir nun zu einer traditionelleren Bewertungsskala über, um dem Kurs eine allgemeine Note zu geben. Was für eine Note von 1 bis 10 würden Sie ihm geben? i SUGERENCIA 14. Por último, si desea hacer algún comentario o sugerencia a los responsables del Servicio de Formación Continua de la Escuela de Formación en relación a la actividad, puede Usted exponer a continuación. SUGGESTION 14. Finally, if you would like to make any comments or suggestions regarding the course to the On-going Training Service of the Training School, please do so below. SUGGESTION 14. Finalement, si vous souhaitez faire un commentaire ou une suggestion aux responsables du Service de formation continue de l’Ecole de formation concernant l’activité, vous pouvez l’exposer ci-dessous VORSCHLÄGE 14. Falls Sie irgendeinen Kommentar oder Vorschlag für die Verantwortlichen des Dienstes für Weiterbildung der Schule im Zusammenhang mit dem Kurs haben, können Sie dies hier tun.


Anexo C 8

Red Europea de Formación Judicial Formulario de Evaluación de Actividades de Formación Título de la Actividad: Fecha: País: I. Su ámbito y sus objetivos antes de asistir a este curso a. El seminario ha significado para usted una información general/introducción al tema o un

seminario tratando aspectos específicos del Derecho europeo:

Tipo introductorio 1 2 3 4 5 Tipo en profundidad

b. ¿Cree que la descripción del seminario así como la audiencia dirigida incluidas en la publicidad

de la actividad han sido realizadas para atraer el público adecuado?

No 1 2 3 4 5 Sí c. ¿Cuáles eran sus expectativas cuando decidió participar en este seminario?

Muy poca 1 2 3 4 5 Mucha

d. ¿Ha satisfecho el seminario vuestras expectativas?

No 1 2 3 4 5 Sí e. Por favor, indique en qué medida estima usted el valor añadido de esta actividad.

Muy flojo 1 2 3 4 5 Muy satisfactorio f. Comentarios

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................


Anexo D 1

Evaluation /5

2

II. Contenidos del seminario a. ¿Piensa usted que los conocimientos adquiridos durante el seminario os ayudarán a comprender

mejor los problemas que se encontrará en la práctica?

(poco) no 1 2 3 4 5 sí (bastante)

b. ¿Ha contribuido su participación en esta actividad a aumentar su confianza en los jueces de

otros países europeos?

(poco) no 1 2 3 4 5 sí (bastante) c. ¿Cómo evaluaría usted el nivel profesional del seminario?

Muy flojo 1 2 3 4 5 Muy satisfactorio d. La distribución de los temas durante el seminario ha estado equilibrado y estructurado:

Mal 1 2 3 4 5 Bien e. Por favor, indique, qué temas deberían haber sido presentados según su opinión:

Con mayor detalle: ....................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

Adicionalmente a los temas abordados: ....................................................................................................

....................................................................................................................................................................

Más brevemente: .......................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

En ningún caso: .........................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

f. Por favor, mire de explicar su opinión general respecto al contenido del curso:

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

……………………………………………………………………………………………………………


Anexo D 2

Evaluation /5

3

III. Metodología a. El coloquio ha sido:

Flojo 1 2 3 4 5 Muy satisfactorio b. La duración ha sido (1 – insuficiente; 3 – correcto; 5 – excesivo):

Flojo 1 2 3 4 5 Muy satisfactorio

c. Los materiales de lectura distribuidos han sido:

Flojos 1 2 3 4 5 Muy satisfactorios

d. La ejecución del trabajo práctico bajo la forma de taller ha sido:

Floja 1 2 3 4 5 Muy satisfactoria

e. Las instalaciones y el equipo técnico disponible durante el seminario han sido:

Flojos 1 2 3 4 5 Muy satisfactorios f. Comentarios:

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

IV. Evaluación general del seminario y de los conferenciantes a. Teniendo en cuenta su experiencia, ¿recomendaría usted este seminario a vuestros colegas?

No 1 2 3 4 5 Sí b. ¿Cómo evaluaría usted la calidad de los conferenciantes? Nombre:


c. Comentarios

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................


Anexo D 3

Evaluation /5

4

V. Evaluación global

Flojo

1

2 3 4 5 Muy satisfactorio

Comentarios

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

VI. La organización administrativa del seminario y el emplazamiento (Institución organizadora, no vuestra escuela nacional) a. La organización administrativa general del seminario ha sido:

Floja 1 2 3 4 5 Muy satisfactoria

b. El servicio de restauración ha sido (si es el apropiado)


c. El emplazamiento del seminario ha sido (desde el punto de vista europeo):

Bien elegido

Me hubiera gustado tener el seminario en otro lugar: ........................................................................... d. El (los) idioma(s) del seminario han sido:

Bien elegido(s)

Me hubieran gustado otros idiomas para el seminario: ........................................................................ Especifique su idioma nativo: ...………………………………………………………………………...


Anexo D 4

Evaluation /5

5

e. La calidad/organización del servicio de interpretación ha sido:

Flojo 1 2 3 4 5 Muy satisfactorio f. Comentarios

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

VII. Actividades adicionales Por favor, sugiera temas/prioridades que os gustaría desarrollar en otros seminarios:

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

Su nombre: (facultativo) ......................................................................................................................... Su dirección: ............................................................................................................................................ Su país: ……………………………………………………………………………………………... Gracias por haber rellenado este cuestionario. La información que obtengamos será tratada y tenida en cuenta para la organización de futuras actividades de formación.


Anexo D 5

ACCESOS A TODOS LOS RECURSOS DEL CURSO (CONTENIDOS, FOROS, CORREO, AGENDA, ETC.) EN LA EDICIÓN 2008/09

Alumno Primer Acceso Segundo Acceso Hits Leídos Enviados1 --- --- 0 0 0

2 --- --- 0 0 0

3 --- --- 0 0 0

4 --- --- 0 0 0

5 --- --- 0 0 0

6 --- --- 0 0 0

7 --- --- 0 0 0

8 --- --- 0 0 0

9 --- --- 0 0 0

10 --- --- 0 0 0

11 --- --- 0 0 0

12 --- --- 0 0 0

13 October 8, 2008 6:41pm October 8, 2008 6:48pm 4 0 0

14 October 6, 2008 11:00am October 6, 2008 12:42pm 4 0 0

15 September 23, 2008 10:09am October 6, 2008 7:10pm 6 0 0

16 October 14, 2008 11:09pm October 15, 2008 12:11am 7 0 0

17 September 16, 2008 8:46am November 4, 2008 10:30am 11 0 0

18 October 2, 2008 9:47am October 2, 2008 10:11am 11 3 0

19 September 24, 2008 2:40pm October 6, 2008 10:51am 13 6 0

20 September 16, 2008 6:22pm September 16, 2008 6:27pm 14 4 0

21 December 21, 2008 1:52pm December 23, 2008 3:33pm 18 0 0

22 September 19, 2008 10:10am October 27, 2008 9:34am 24 0 0

23 September 25, 2008 10:40am November 19, 2008 9:50am 29 0 0

24 October 14, 2008 7:32pm March 23, 2009 9:52pm 32 0 0

25 May 4, 2009 10:29am September 3, 2009 12:01pm 34 0 0

26 September 22, 2008 2:16pm October 24, 2008 12:02pm 36 0 0


28 September 22, 2008 10:08pm February 10, 2009 2:12pm 42 0 0

29 September 18, 2008 9:04am September 18, 2008 10:52am 44 21 1

30 October 6, 2008 12:36pm October 6, 2008 2:10pm 45 23 0


32 October 20, 2008 11:35am March 12, 2009 5:51pm 65 15 0

33 September 22, 2008 12:05pm March 9, 2009 10:40am 83 14 0



36 January 26, 2009 6:07pm August 28, 2009 10:03am 111 39 6


38 March 24, 2009 1:32pm December 1, 2009 2:13pm 143 1 0

39 September 17, 2008 2:24pm March 24, 2009 12:13pm 147 31 1

40 September 17, 2008 8:38am April 5, 2009 3:28pm 151 4 1

41 October 4, 2008 11:50am April 22, 2009 2:45pm 156 0 0

42 September 22, 2008 11:27am February 1, 2009 1:18pm 175 37 1





47 October 15, 2008 11:15am March 21, 2009 10:50am 234 8 0

48 September 15, 2008 11:32am August 29, 2009 11:39pm 237 26 1


50 September 30, 2008 1:52pm June 9, 2009 3:17pm 247 14 1

Accesso de Información Mensajes

ANEXO E

ANEXO E 1

ACCESOS A TODOS LOS RECURSOS DEL CURSO (CONTENIDOS, FOROS, CORREO, AGENDA, ETC.) EN LA EDICIÓN 2008/09

51 September 29, 2008 12:22am March 31, 2009 11:01am 247 14 1

52 September 16, 2008 8:21pm April 14, 2009 12:45pm 247 97 1


54 September 17, 2008 9:54am April 14, 2009 10:21am 280 36 1

55 September 19, 2008 6:33pm February 23, 2009 8:12pm 303 61 0



58 September 19, 2008 8:53pm April 20, 2009 9:11am 317 85 1

59 September 17, 2008 4:24pm August 24, 2009 12:16pm 322 56 1

60 September 18, 2008 5:27pm November 10, 2008 11:54am 354 71 1

61 September 17, 2008 11:26pm July 19, 2009 3:50pm 374 52 0


63 October 21, 2008 4:51pm April 10, 2009 12:37pm 400 23 0

64 September 19, 2008 8:16am April 11, 2009 1:20am 432 69 1


66 September 18, 2008 10:23am May 14, 2009 1:41pm 474 59 2

67 September 16, 2008 1:07am January 19, 2009 6:24pm 481 84 1


69 September 18, 2008 9:37am May 21, 2009 8:31am 509 96 3



72 September 18, 2008 6:10pm February 10, 2009 2:39am 535 92 1

73 September 18, 2008 1:38pm May 19, 2009 10:25am 550 67 2


75 September 16, 2008 7:32am October 3, 2009 10:53am 639 93 2



78 September 20, 2008 6:40pm September 1, 2009 10:12am 754 98 4


80 September 18, 2008 5:41pm May 28, 2009 3:09pm 781 58 1



83 September 17, 2008 4:57pm May 27, 2009 6:42pm 1510 84 1


85 September 29, 2008 1:18pm September 6, 2009 8:28am 1642 51 0

86 September 15, 2008 3:39pm November 25, 2009 10:43am 2847 90 1

27321 2906 66

ANEXO E

ANEXO E 2

Totales

Páginas Hits Tiempo Tiempo/Hit121 2562 380:30:38 8:54

Control de uso de las páginas

Page tracking shows you how often students visit Content Module page s and post to Discussions.

Nota: el número de "hits" no coincide con los accesos totales porque estos accesos se refieren únicamente al

módulo de contenidos habiéndo otros recursos en el curso además de los englobados en este módulo.

De esta manera los vídeos facilitados en el curso, los correos electrónicos de la plataforma, los foros, las

herramientas de evaluación, etc. no estarían incluidos en el módulo de contenidos.

ANEXO E

ANEXO E 3

Documents

TFM Angel Fresneda