Test Dislexia Nino

Test para la Detección de la Dislexia en Niños

A. J. Fawcett, R. I. Nicolson

Adaptación española: Irene Fernández-Pinto,Sara Corral Gregorio y Pablo Santamaría Fernández

(Departamento de I+D+i de TEA Ediciones)

(3ª edición, revisada)

Madrid, 2013

DST-J

Manual

DST manual(1):finales 20/6/13 10:14 Página 1

Título original: DST-J. The Dyslexia Screening Test - Junior . Pearson Assessment, Oxford, Reino Unido.

Adaptación española: Irene Fernández-Pinto, Sara Corral Gregorio y Pablo Santamaría Fernández (Departamento deI+D+i de TEA Ediciones).

Copyright del original © 2004 by Pearson Assessment, Oxford, Reino Unido

Copyright de la adaptación española © 2010, 2011, 2013 by TEA Ediciones, S.A.U. Madrid (España)Adaptado y publicado con permiso de Pearson Assessment.

ISBN: 978-84-15262-81-7.Depósito legal: M-14577-2013.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright», bajo las sancionesestablecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidosla reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.


Prólogo a la adaptación española . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Evaluaciones durante la fase piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Evaluaciones durante la fase de tipificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Evaluaciones en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Centros educativos y clínicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Agradecimientos de la versión original . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Otros tests publicados por Fawcett y Nicolson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Ficha técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1. Origen y desarrollo del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.1. Finalidad del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.2. Origen y evolución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.3. Mejoras de la segunda versión, el DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2. Fundamentación teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232.1. Indicadores de la presencia de dislexia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.2. Tipos de pruebas del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.2.1. Pruebas de evaluación directa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.2.2. Pruebas de evaluación indirecta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3. Descripción general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293.1. Descripción de las pruebas y las puntuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293.2. Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

4. Normas de aplicación y corrección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334.1. Instrucciones generales de aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4.1.1. Antes de comenzar la aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334.1.2. Momento de la aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344.1.3. Normas de puntuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374.1.4. Fin de la aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.2. Instrucciones específicas para la aplicación y puntuación de las pruebas . . . . . . . . . . . . 37Prueba 1. Nombres (N) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Prueba 2. Coordinación (Cd) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Índice

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Prueba 3. Lectura (L) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Prueba 4. Estabilidad postural (E) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Prueba 5. Segmentación fonémica (S) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Prueba 5b. Rimas (R) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50Prueba 6. Dictado (D) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Prueba 7. Dígitos inversos (DI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Prueba 8. Lectura sin sentido (LS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56Prueba 9. Copia (C) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Prueba 10. Fluidez verbal (FV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Prueba 11. Fluidez semántica (FS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Prueba 12. Vocabulario (V) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Final de la aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4.3. Corrección del test y obtención del perfil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Paso 1. Registro de las puntuaciones directas (PD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Paso 2. Conversión de las puntuaciones directas en puntuaciones de riesgo (PR) . . . . . 70Paso 3. Conversión de las puntuaciones directas en percentiles (Pc): Optativo . . . . . . . 71Paso 4. Cálculo del Índice de riesgo (IR) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Paso 5. Determinación del nivel global de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Paso 6. Confección del perfil gráfico de la ejecución en las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . 72

5. Proceso original de creación y desarrollo del DST-J y adaptación española . . . . . . . . . . . . 735.1. Proceso original de creación y desarrollo del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

5.1.1. Selección y depuración de las pruebas originales del DST y el DST-J . . . . . . . . . 735.2. Proceso de adaptación española . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

5.2.1. Adaptación de las pruebas y los estímulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 765.2.2. Aplicaciones piloto de la versión experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 885.2.3. Preparación de la versión de tipificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 895.2.4. Recogida de muestra para la tipificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 915.2.5. Preparación de la versión definitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

5.3. Confección de los baremos y las puntuaciones de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 945.3.1. Elaboración de los baremos en el DST original . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 945.3.2. Incorporación de las puntuaciones de riesgo (PR) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 945.3.3. Desarrollo del Índice de riesgo (IR) del DST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 965.3.4. Desarrollo del IR para la versión original del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 975.3.5. Desarrollo del IR para la versión española del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 975.3.6. Sustitución de Segmentación fonémica por Rimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

6. Propiedades psicométricas del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1136.1. Descripción de las puntuaciones en las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1136.2. Fiabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

6.2.1. Fiabilidad como consistencia interna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1146.2.2. Fiabilidad como estabilidad temporal (test-retest ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1166.2.3. Comparación de las formas A y B de Lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1206.2.4. Acuerdo interjueces (DST original) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1216.2.5. Correlaciones entre las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

6.3. Validez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1236.3.1. Validez aparente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1236.3.2. Validez de constructo (DST original) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1246.3.3. Validez cruzada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1256.3.4. Relación con una prueba de lectura (DST original) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

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DST-J Test para la Detección de la Dislexia en Niños


7. Adaptación mexicana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1317.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1317.2. Modificaciones en los estímulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1317.3. Tipificación mexicana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1337.4. Fundamentación estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

8. Normas de interpretación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1378.1. La detección de la dislexia: Implicaciones y tipos de errores en el proceso . . . . . . . . . . . 1378.2. Pasos para la interpretación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

8.2.1. Interpretación del IR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1388.2.2. Interpretación de las puntuaciones en las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

9. Aplicaciones del DST-J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1499.1. Orientar el apoyo educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1499.2. Justificar las necesidades de educación especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1499.3. Discriminar entre dislexia y dificultades de aprendizaje más generales . . . . . . . . . . . . . . 1509.4. Recordatorio de la ejecución del niño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1509.5. Valorar una intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

10. Recursos recomendados sobre dislexia en español . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15310.1. Pruebas de evaluación de los procesos lectores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15410.2. Pruebas de evaluacion de la inteligencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15610.3. Programas de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15710.4. Libros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16010.5. Número monográfico sobre dislexia evolutiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16510.6. Páginas web de interés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Baremos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171Baremos españoles: conversión a PR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

6:6 a 7:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1717:6 a 8:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1728:6 a 9:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1729:6 a 10:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17310:6 a 11:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Baremos españoles: conversión a Pc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1746:6 a 7:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1747:6 a 8:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1758:6 a 9:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1769:6 a 10:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17710:6 a 11:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Baremos mexicanos: conversión a PR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1796:6 a 7:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1797:6 a 8:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1798:6 a 9:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1809:6 a 10:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18010:6 a 11:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Baremos mexicanos: conversión a Pc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1826:6 a 7:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1827:6 a 8:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1838:6 a 9:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1849:6 a 10:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18510:6 a 11:5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

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E n el año 2007, TEA Ediciones decidió embarcarse en el proyecto de realizar la adap-tación española del DST-J, la versión para niños de un test de detección o screeningde la dislexia creado originalmente en el Reino Unido. Los motivos de esta decisión

fueron diversos. Por una parte, el hecho de que en España no existiera hasta la fecha nin-guna batería de pruebas que permitiese realizar una evaluación completa de la dislexia,sino únicamente pruebas específicas que valoraban aspectos concretos de la misma. Porotra, el prestigio de los autores originales de la obra en el ámbito de la investigación sobrela dislexia. Un último motivo fue el conocimiento de la buena acogida que estaba reci-biendo el DST-J en su país de origen por parte de los profesionales.

Esta labor de adaptación ha requerido la inmersión por parte del equipo de adaptadoresen la investigación sobre la dislexia en español y sus características diferenciales con res-pecto a la dislexia en inglés. También ha sido necesario un examen cuidadoso de los estí-mulos y las pruebas que conformarían la versión española de la batería. Esta labor era fun-damental ya que una de las mayores preocupaciones de los usuarios potenciales de esteinstrumento era que, al tratarse de un test procedente de un país angloparlante, durantela adaptación se descuidaran las especificidades de la dislexia en español. Los adaptadoreshemos sido muy conscientes de este peligro, que constituía una importante amenaza a lavalidez de la versión española, y se ha puesto un gran interés y cuidado en la adaptaciónde los estímulos, como el lector podrá comprobar durante la lectura del manual.

Con la presente publicación se pone a disposición de los profesionales un instrumentobreve, sencillo, con garantías psicométricas adecuadas y muy útil para detectar a aquellosniños que presenten riesgo de dislexia durante la etapa de Educación Primaria. Uno de losprincipales objetivos de los autores originales al desarrollar el DST-J fue facilitar su uso alos profesionales del ámbito educativo que no estuvieran familiarizados con los tests psi-cométricos. El DST-J permite evaluar a cursos enteros en los centros escolares para des-cartar el riesgo de dislexia en una gran mayoría de los niños y obtener información sobreaquellos otros que sí presenten riesgo, lo cual permitirá adoptar las medidas que los pro-fesionales estimen oportunas (realizar una evaluación más exhaustiva, proporcionar apoyo

Prólogo a la adaptación española

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al niño en ciertas habilidades, etc.). Aunque el DST-J no es un instrumento de diagnós-tico, sino de detección, proporciona información de gran utilidad para profesionales de laeducación y clínicos.

Durante los últimos 2 años y medio han sido numerosas las personas que han participa-do en las diversas fases y tareas en este proyecto y a quienes queremos agradecer su cola-boración y sugerencias. En primer lugar, al profesor Rod Nicolson, coautor original delDST-J, que ha contestado a todas nuestras preguntas con gran amabilidad y rapidez y nosha proporcionado sugerencias que nos han ayudado a interpretar mejor los resultados queencontramos y los problemas que nos han ido surgiendo.

También queremos mostrar nuestro agradecimiento a Ana Cristina Martín Alcrudo, de LaFactoría de Ediciones, por su fantástica labor de ilustración de los nuevos dibujos que segeneraron para algunos de los ítems de la versión española de la prueba de Vocabulario.

Esta labor de adaptación no hubiera sido posible sin la colaboración de los numerosos psi-cólogos y psicopedagogos de toda España que participaron en la recogida de la muestra,así como de los cientos de niños que dedicaron su tiempo a realizar las tareas de la bate-ría y de los centros educativos y clínicos que abrieron sus puertas para la realización deestas evaluaciones. Al final de este prólogo se citan los nombres de las personas y centrosque participaron en esta recogida de muestra. Queremos hacer aquí una mención especiala Xoana Sanz Arrojo, que colaboró en las aplicaciones piloto, por su dedicación, su capa-cidad de adaptación y sus útiles sugerencias y observaciones. Asimismo, queremos desta-car la colaboración del personal del centro educativo Mater Immaculata, que nos facilitóen gran medida la realización de las evaluaciones en esta fase del proyecto.

Un agradecimiento especial merece Mª del Carmen Trejo, coordinadora del equipo deadaptación mexicano. Su gran iniciativa y entusiasmo son en buena medida los responsa-bles de que en esta misma obra se presente, junto con la adaptación española, la adapta-ción mexicana del instrumento con baremos elaborados con muestras de este país. Se tra-taba de un proyecto ambicioso que, no obstante, ha resultado fructífero gracias al esfuerzoy a la calidad del trabajo de este equipo.

Una vez recogida la muestra, han sido muchas las tareas que ha sido necesario realizarhasta disponer de la versión definitiva que se publica en este momento, y han requeridocerca de un año de trabajo de distintas personas dentro de TEA Ediciones. Queremos des-tacar el trabajo de Elena Pociello Haro en la ardua y poco agradecida tarea de revisión delos cuadernillos, corrección y grabación, tarea que realizó con gran diligencia y, sobretodo, con mucha precisión y cuidado. Muchas de sus observaciones y sugerencias han per-mitido mejorar algunos materiales y facilitar los procedimientos de puntuación de laspruebas. Por último, queremos finalizar expresando nuestro agradecimiento al resto delequipo de TEA Ediciones y, en particular, del departamento de I+D, cuyas sugerencias,revisiones y propuestas han sido fundamentales para lograr la calidad del producto final.


Esperamos que el DST-J sea una herramienta de evaluación útil y práctica, que facilite lalabor de los profesionales y que contribuya a la detección de la dislexia en los niños his-panoparlantes durante los primeros años de escolarización, impulsando la puesta en mar-cha de una serie de acciones dirigidas a evitar o reducir el impacto que este trastornopueda tener en la vida de los niños.

Irene Fernández-Pinto

Madrid, junio de 2010

Prólogo a la adaptación española

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Ficha técnica

Nombre: DST-J. Test para la Detección de la Dislexia en Niños.

Nombre original: DST-J. The Dyslexia Screening Test – Junior.

Autores: Angela J. Fawcett y Rod I. Nicolson.

Procedencia: Pearson Assessments (2004).

Adaptación española: Irene Fernández-Pinto, Sara Corral Gregorio y Pablo SantamaríaFernández (Departamento de I+D+i de TEA Ediciones) (2010).

Aplicación: Individual (excepto la prueba Vocabulario, que también se puede aplicarcolectivamente).

Ámbito de aplicación: Niños de 6 años y medio a 11 años y medio.

Duración: Entre 25 y 45 minutos, aproximadamente.

Finalidad: Prueba de screening para la detección de la dislexia en niños.

Baremación: Baremos españoles y mexicanos de población general, por grupos de edad.

Material: Manual, cuadernillo de anotación y trabajo, láminas, CD de Dígitos inversos,cuentas y cordón, antifaz y medidor de equilibrio.

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3.1. Descripción de las pruebasy las puntuaciones

El DST-J es una batería formada por 12 pruebas (además de Rimas, una prueba optativa)que evalúan distintos aspectos que caracterizan o contribuyen a la detección de la dislexia.En la tabla 3.1 encontrará un listado de las pruebas que conforman la batería.

El procedimiento de aplicación y puntuación de cada una de estas pruebas es distinto, ypor cada una de ellas se obtiene una puntuación directa. A su vez, por medio de las tablasde baremos que se incluyen al final de este manual, estas puntuaciones directas se trans-forman en puntuaciones de riesgo (PR), que son las que permiten comparar la ejecucióndel niño en la prueba con la de su grupo de edad en la muestra normativa y determinarel nivel de riesgo de dislexia que indican: riesgo alto, riesgo moderado, riesgo leve, ausen-cia de riesgo o punto fuerte. Las PR permiten elaborar un perfil de puntos fuertes y débi-les que proporciona información útil de cara a determinar cuáles son las áreas a las queconviene prestar especial atención.

El siguiente paso consiste en calcular el promedio de las anteriores puntuaciones de ries-go para obtener una única puntuación resumen, el Índice de riesgo (IR). Esta puntuaciónindica el nivel de riesgo de dislexia del niño. Como se indicará en los siguientes capítulos,se han establecido varios puntos de corte que permiten determinar si el riesgo global dedislexia es alto, moderado o leve o si no existe riesgo.

3.1.1. Materiales

Debido a las características particulares de cada prueba, la aplicación de cada una de ellasrequiere unos materiales específicos. A continuación se enumeran los materiales de queconsta la batería, además del presente manual:

3Descripción general

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� Cuadernillo de anotación (uno por cada niño). Consta de dos partes, una pararecoger las anotaciones del examinador y la otra situada en el reverso de la ante-rior, como cuadernillo de trabajo para el niño.

� 5 cartulinas impresas por ambas caras que contienen las láminas con los estímulosde las pruebas Nombres, Lectura (forma A o B), Lectura sin sentido (1 y 2), Copia(1 y 2), Dictado y Vocabulario.

� Juego de 15 cuentas y un cordón para la prueba Coordinación.

� Aparato medidor de equilibrio y antifaz para la prueba Estabilidad postural.

� CD con las instrucciones y elementos de Dígitos inversos.

En la tabla 3.1 se resumen las pruebas del DST-J junto con los materiales necesarios pararealizar su aplicación y el tiempo de aplicación medio estimado para cada una de ellas.

Tabla 3.1. Lista de pruebas y materiales del DST-J

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Prueba Materiales necesarios Tiempoestimado

Prueba 1 N. Nombres Lámina de Nombres (N) 3 minutos

Prueba 2 Cd. Coordinación Cuentas y cordón 2 minutos

Prueba 3 L. Lectura Láminas de Lectura A y B (L-A y L-B) 2 minutos

Prueba 4 E. Estabilidad postural Medidor del equilibrio y antifaz 2 minutos

Prueba 5 S. Segmentaciónfonémica 4 minutos

Prueba 5b R. Rimas (optativa)

Prueba 6 D. Dictado Lámina de Dictado (D), cuadernillo de trabajopara el niño 3 minutos

Prueba 7 DI. Dígitos inversos CD de Dígitos inversos 4 minutos

Prueba 8 LS. Lectura sin sentido Láminas de Lectura sin sentido 1 y 2 (LS-1 y LS-2) 4 minutos

Prueba 9 C. Copia Láminas de Copia 1 y 2 (C-1 y C-2), cuadernillode trabajo para el niño 2 minutos

Prueba 10 FV. Fluidez verbal 2 minutos

Prueba 11 FS. Fluidez semántica 2 minutos

Prueba 12 V. Vocabulario Lámina de Vocabulario (V), cuadernillo de trabajopara el niño 3 minutos







Normas de interpretación

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Prueba Si el niño presentariesgo…

Si el niño muestra unpunto fuerte…

Cómo proporcionarapoyo

1. Nombres

Una mala ejecuciónsuele reflejar falta develocidad mental,aunque también puededeberse a otras causas:lentitud del habla,pobre control ocular opoca familiaridad conlos nombres de lasimágenes de estaprueba. Sueleobservarse en niños condislexia o conhabilidades generalesde lectoescriturapobres.

Una buena ejecución sueleindicar la existencia de unsistema verbal bienorganizado y suele estarasociada con una buenalectura en los añosposteriores.

No existen ejerciciosespecíficos queayuden a mejorar enesta tarea. Esteaspecto puedeconsiderarse como unindicador de lavelocidad de losprocesos mentalesverbales del niño másque como un aspectoa reforzar.

2. Coordinación

Una mala ejecuciónsuele reflejar una ligeratorpeza general,aunque también puedeser el resultado de otrascausas: uncomportamientoexcesivamentecuidadoso, que el niñono ha comprendido laimportancia de realizarcon rapidez las pruebascronometradas, fuerteansiedad, etc. Sueleencontrarse en niñoscon dispraxia, dislexia ocon habilidadesgenerales delectoescritura pobres.

Una buena ejecución sueleindicar que el sistemaoculomanual del niño estábien organizado y puedeestar asociada, aunque nonecesariamente, con unabuena lectura en los añosposteriores.

Existen diversosejercicios que puedenemplearse paramejorar lacoordinaciónoculomanual, pero engeneral esta tareapuede considerarsemás como unindicador de lacoordinaciónoculomanual quecomo un aspecto areforzar.

Tabla 8.3. Interpretación de las pruebas del DST-J y sugerencias para el apoyo

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3. Lectura

Una mala ejecuciónsuele ser un buen reflejode las escasashabilidades delectoescritura del niño obien de ausencia generalde fluidez en la lectura.

Una buena ejecución indicauna buena precisión yfluidez en la lectura.

Las dificultades enLectura indican que esnecesario proporcionarapoyo adicional en lalectura y que podría sernecesario realizar unanálisis más enprofundidad de lavelocidad lectora, laprecisión y lacomprensión.

4. Estabilidadpostural

Una mala ejecuciónsuele asociarsenormalmente conproblemas leves en elsistema vestibular otambién puede asociarsecon un bajo tonomuscular. Muchos niñoscon dislexia muestranproblemas de equilibrio,mientras que los niñoscon habilidadesgenerales delectoescritura pobressuelen presentar unbuen equilibrio.

La mayoría de los niñosmostrará una ejecuciónnormal en esta prueba.

Existen diversosejercicios diseñadospara contribuir amejorar el equilibrio,pero no estádemostrado que talesejercicios ayuden a lalectura. No obstante,existe considerableevidencia de que larealización de losmismos puede mejorarsignificativamente laconfianza del niño y suejecución general. Laestabilidad posturalpuede entendersemejor como unindicador de la eficaciadel sistema vestibulardel niño y de susistema muscular másque como un indicadorde la necesidad deintervención enlectoescritura.

Tabla 8.3. Interpretación de las pruebas del DST-J y sugerencias para el apoyo(continuación)



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5. Segmentaciónfonémica

La habilidad fonológicaes un componentefundamental delaprendizaje de la lecturay la ortografía, ya queayuda al niño a percibirlas regularidades y lospatrones en los sonidosde las palabras. Unaejecución pobre indicaprobables problemas alaprender a leer confluidez. La mayoría delos niños con dislexia ocon habilidadesgenerales delectoescritura pobrespresentan dificultadesfonológicas, a menudoincluso en la edadadulta.

La mayoría de los niños apartir de los 10 añosdeberían mostrar unaejecución prácticamenteperfecta en esta prueba.

Puede resultar muyvalioso disponer de estainformación acerca delas habilidadesfonológicas del niño, esdecir, conocer si éstepuede partir unapalabra en sus sílabas ylas sílabas en fonemas.

5b. Rimas

La sensibilidad a lasrimas es un componentefundamental delaprendizaje de la lecturay la ortografía, ya queayuda al niño a percibirlas regularidades y lospatrones en los sonidosde las palabras. Unaejecución pobre en estaprueba indica que esprioritario intervenir enesta área.

La mayoría de los niños apartir de los 10 añosdeberían mostrar unaejecución prácticamenteperfecta en esta prueba.



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6. Dictado

Una ejecución pobresuele reflejar escasashabilidades delectoescritura o falta defluidez. Esto puedeencontrarse en niñoscon dislexia o condificultades generales delectoescritura.

Una buena ejecución indicaque el niño muestra unabuena precisión y fluidezen el dictado de palabrascomunes, pero no indicanecesariamente quecomprenda completamentelos principios detransformación de sonidosa letras.

Las dificultades deDictado indican que esnecesario proporcionarapoyo en esta área.

7. Dígitosinversos

Una ejecución pobresuele reflejar escasaeficacia del sistema dememoria de trabajo,pero puede producirsepor múltiples causas:déficit atencional, faltade familiaridad con losdígitos o inclusoproblemas de audición.Muchos niños condislexia, habilidades delectoescritura pobres oproblemas atencionalespresentarán una pobreejecución en estaprueba.

Una buena ejecución indicaque el niño muestra unsistema de memoria eficazy buenos niveles deatención. Suele asociarsecon un buen rendimiento.

Un punto débil en estatarea constituye unainformación muyrelevante e indica queel niño puede tenerdificultad para recordarmás de una cosa a lavez, una importantedificultad en la escuela.No existen ejerciciosespecíficos para ayudara la memoria detrabajo del niño,aunque pueden resultarmuy valiosos losintentos que se realicenpara conseguir que elniño se concentre en latarea y observar suejecución.




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Si el niño muestraun punto fuerte…


8. Lectura sinsentido

Un punto débil enLectura sin sentidoindica una confianzaexcesiva en las palabrasaprendidas de memoriay una falta decomprensión de lasregularidades delsistema escrito. Esto essintomático de lasprimeras etapas delaprendizaje de lalectura. Este resultado seencontrará en muchosniños con dislexia o conhabilidades generalespobres de lalectoescritura.

Una buena ejecuciónen esta prueba indicauna excelentecomprensión de losprincipios del sistemaescrito y casi siemprese asocia con unalectura fluida.

Un punto débil en estatarea es un indicadorimportante, ya que sugiereque el niño no escompletamente conscientede las regularidades dellenguaje escrito. Existecierta evidencia de que lapráctica con palabras sinsentido tiene un efectobeneficioso, pero elenfoque más tradicional esutilizar «familias depalabras» para indicarcada una de las muchasregularidades que puedenaprenderse. Los niños condislexia consideran estahabilidad una de las másdifíciles de adquirir.

9. Copia

Una escasa velocidad enla escritura suele indicarfalta de fluidez en lamisma. Esto puede estarprovocado porproblemas motoresgenerales leves o porpobres habilidades deescritura aprendidas.Esto se observarágeneralmente en niñoscon dislexia y conhabilidades generales dela lectoescritura pobres.

Una buena ejecuciónen Copia revelarelativamente pocosobre las habilidadeslectoras del niño, perosugiere que ésteescribe bien.

Un punto débil en estatarea no es un indicadorinequívoco ya que lasdificultades puedenproceder de múltiplesfuentes. No obstante,debido a la valoración quehace esta prueba de lavelocidad pura deescritura, si se observanotros indicadores dedificultades de lalectoescritura, un puntodébil en Copia puedeproporcionar lajustificación para que sesolicite la concesión detiempo adicional a esteniño durante la realizaciónde los exámenes.


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10.Fluidezverbal

Una ejecución pobre enFluidez verbal puedeestar provocada pordistintos factores: unabaja inteligencia fluida ofalta de organización delsistema de memoria enla alfabetización o en losprincipios fonémicos.Esto se encontrarágeneralmente en niñoscon dislexia y conhabilidades generales delectoescritura pobres.

Una buena ejecución enFluidez verbal indica unabuena inteligencia fluida ybuena organización de lamemoria en lo relativo alos aspectos alfabéticos.

Un punto débil en estatarea no es unindicador inequívoco yaque las dificultadespueden proceder demúltiples fuentes.

11. Fluidezsemántica

Una pobre ejecución enFluidez semántica puededeberse a múltiplesfactores, incluyendo unabaja inteligencia fluida yfalta de organización delsistema de memoria enlos principiossemánticos. Esto seencontrarágeneralmente en niñoscon dislexia y conhabilidades generales delectoescritura pobres.

Una buena ejecución enFluidez semántica indicauna buena inteligenciafluida y buenaorganización de lamemoria en lo relativo alos aspectos semánticos.

Un punto débil en estatarea no es unindicador inequívoco yaque las dificultadespueden proceder demúltiples fuentes.

12. Vocabulario

Una ejecución pobre enesta prueba puededeberse a múltiplescausas: déficitatencional, unrendimiento académicogeneralmente bajo oprocedencia de unacultura diferente.Muchos niños condislexia o dispraxia nopresentarán una malaejecución en estaprueba.

Una buena ejecución indicauna buena resolución deproblemas y buenosniveles de atención.Generalmente se asociacon un buen rendimientoacadémico.



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Aplicaciones del DST-J

El propósito del DST-J es, lógicamente, identificar a aquellos niños que necesitanapoyo adicional. Consecuentemente es fundamental poner en práctica las accionescorrespondientes una vez aplicado el DST-J y obtenidos los resultados. Si el niño

presenta riesgo de dislexia según sus resultados en el DST-J, existen por tanto indicios cla-ros que indican la necesidad de adoptar medidas por parte del equipo docente, como lainclusión del niño en programas de educación especial o la posible necesidad de remitir alniño a una evaluación más completa.

9.1. Orientar el apoyo educativo

Una de las principales ventajas de dar a los profesores la posibilidad de realizar la evalua-ción es que son los que están en mejores condiciones (debido a su experiencia, su conoci-miento de la práctica del colegio y su conocimiento del niño) para diseñar el método deapoyo que mejor se ajuste al perfil de puntos fuertes y débiles del niño. Excede a los pro-pósitos de este manual dar instrucciones que vayan más allá de directrices generales paraproporcionar apoyo educativo, aunque en el capítulo 10 se indican al lector sobre otrosrecursos o materiales en español donde puede encontrar información útil.

9.2. Justificar las necesidades de educaciónespecial

Atendiendo a las distintas legislaciones o normativas vigentes, suele ser necesario justificarlos déficits del niño en lectura, escritura u ortografía para poder incluirlo en programas de

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educación especial. El DST-J proporciona la evidencia clave que se necesita para justificaresta necesidad.

9.3. Discriminar entre dislexia y dificultades deaprendizaje más generales

En principio el DST-J aporta información que puede utilizarse para distinguir entre ladislexia y otros problemas del aprendizaje, aunque es importante resaltar que los resulta-dos del DST-J en ningún caso deben tomarse como un diagnóstico definitivo sino comouna hipótesis fundamentada en esta etapa inicial del proceso de evaluación. Los niños conproblemas lingüísticos o auditivos normalmente obtendrán bajas puntuaciones específi-camente en las pruebas fonológicas. Los niños con dislexia obtendrán peores puntuacio-nes tanto en Segmentación fonémica como en Lectura sin sentido, Lectura, Copia, Dic-tado, Estabilidad postural y Nombres. Muchos niños con dislexia obtendrán buenaspuntuaciones en Vocabulario. En contraste con esto, los niños con dificultades generalesde aprendizaje deberían obtener peores puntuaciones en Fluidez semántica y en la de tipoverbal, pero pueden obtener puntuaciones normales en Estabilidad postural y Coordina-ción. No obstante, la única manera segura de distinguir entre dislexia y dificultades deaprendizaje más generales es aplicar un test de CI. Esto requiere una evaluación comple-ta por un profesional cualificado para ello y por tanto es más fácil de determinar en unaetapa de evaluación posterior.

9.4. Recordatorio de la ejecución del niño

Además de su valor diagnóstico, el DST-J puede constituir un valioso recordatorio delrendimiento del niño para su posterior análisis. Por esta razón se anota información adi-cional (tal como el comportamiento mostrado durante la aplicación o la mano utilizada)en el cuadernillo de anotación, aunque no se utilice directamente en la evaluación de laejecución. Si se solicita una evaluación posterior a un psicólogo educativo o si el equipodocente quiere comentar las dificultades del niño, esta información puede ser de gran uti-lidad.

Además, uno de los aspectos más importantes para los profesores es comprobar si el niñose está beneficiando realmente de los métodos de enseñanza. Es posible volver a aplicar elDST-J transcurrido un período de aproximadamente 6 meses a un niño cuando exista pre-ocupación sobre su progreso, aunque no se debe repetir la evaluación con mayor frecuen-cia ya que el niño puede aprender las preguntas específicas del DST-J. La comparación de

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la ejecución en los distintos momentos proporciona claves razonables sobre cuáles son lasáreas que siguen provocando dificultades y en cuáles el progreso ha sido satisfactorio. Estacomparación entre el antes y el después es un indicador del valor añadido que aportan losrecursos escolares. Por ello es útil conservar los cuadernillos de anotación del DST-J, conla ventaja, en la presente versión, de que toda la información relativa a la ejecución delniño se recoge en un único material, incluyendo las palabras y los textos escritos por elniño.

9.5. Valorar una intervención

Desde el punto de vista de los autores y en la línea del Código de buenas prácticas (1994,2001), la realización de screening de niños para identificar sus niveles de riesgo debe con-ducir naturalmente a la intervención dirigida a sus puntos débiles. En un estudio contro-lado que ilustra este enfoque (Fawcett et al., 2001), se seleccionaron cinco escuelas secun-darias con características demográficas diferentes y se realizaron evaluaciones en sus clasesutilizando el test de lectura WORD (Wechsler, 1993) para identificar a los niños de 7 y8 años con mayores riesgos de fracaso en la lectura. También se utilizaron otras pruebaspara evaluar en esta fase pre-test, tales como el DST (Fawcett y Nicolson, 1996) y elBritish Picture Vocabulary Scale (Dunn et al., 1982), además de una evaluación basada enel curriculum (es decir, basada en la evaluación sistemática de la ejecución del niño en lasactividades del aula). 26 niños, los que obtuvieron las puntuaciones más bajas en cadaclase, recibieron una intervención en grupos de dos, dos veces por semana durante 10semanas. El programa de apoyo se basó en la propuesta de Reason y Boote (1994), que sesustenta en un enfoque individualizado y adaptativo basado en el curriculum, que poneel énfasis en la construcción de palabras y las habilidades fonéticas en el contexto de la lec-tura en sentido amplio. Los grupos control consistieron en 51 niños emparejados en fun-ción de su nivel lector y su edad con los grupos experimentales, pero que, a diferencia deéstos, no recibieron intervención.

La ejecución de ambos grupos en las pruebas tipificadas relacionadas con la lectura se eva-luó antes y después del período de intervención de 10 semanas. El objetivo era conoceren qué medida se había producido una mejora en los grupos experimentales y en los gru-pos controles entre la evaluación pre-test y la evaluación post-test. Si se producía unamejora superior en el grupo experimental que en el grupo control, esto indicaría la efica-cia de la intervención. Por último, para comprobar si los efectos de la intervención semantenían en el tiempo, el niño fue evaluado nuevamente en lectura y en dictado despuésde un intervalo de tiempo de seis meses.

La intervención condujo a mejoras significativas en las puntuaciones típicas de las áreasacadémicas. Una puntuación típica de 100 indica que el niño tiene una ejecución mediaen comparación con su grupo de edad. Es importante resaltar que las puntuaciones típi-

Aplicaciones del DST-J

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cas tienen en cuenta la edad y, por tanto, si la puntuación típica del niño se mantiene alo largo del tiempo esto indicaría que el niño está manteniendo un progreso normal. Engeneral se encontró que los grupos que recibieron la intervención presentaron una «acele-ración» de sus progresos durante el período de intervención, mientras que los grupos con-trol realizaron pocos o ningún progreso. Por tanto, la intervención demostró ser no sóloeficaz, con una mejoría significativa en la puntuación típica en lectura, sino también efi-ciente en términos del coste, con un tamaño del efecto medio para la intervención com-parable a los encontrados con el programa Reading Recovery (Clay, 1993) pero con sólo un20% del coste.

Resulta interesante que la versión original del DST se esté utilizando actualmente cada vezmás como una herramienta para evaluar el progreso en las habilidades de lectura y escri-tura. Un buen número de estos estudios están siendo publicados en la actualidad. Natu-ralmente, fue necesario que el DST se estableciese antes de que fuese utilizado con estafinalidad y, además, los estudios longitudinales requerirán un tiempo hasta ser completa-dos.







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Test Dislexia Nino