CAPITULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACION

1.1. TEMA

La comprensión y expresión Oral y Escrita en el rendimiento escolar de

los estudiantes del 8vo, 9no y 10mo año de Educación Basica en el area de

lengua y Literatura del Colegio Nuevos Horizontes de la provincia de

Esmeraldas, periodo lectivo 2011-2012

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

1.2.1. Contextualización.

En algunos países de América Latina, la sociedad de hoy exige una

eficiente capacidad comunicativa. Las posibilidades de trabajo, estudio,

relaciones sociales y superación dependen, en buena parte, de nuestra

capacidad para interactuar con los demás, teniendo como herramienta

fundamental la expresión oral. En consecuencia esta investigación a

través de la metodología desarrollada contribuye a fortalecer,

especialmente en la articulación correcta, de modo que la pronunciación

de sonidos sea clara, entonación adecuada a la naturaleza del discurso,

expresión con voz audible para todos los oyentes, fluidez en la

presentación de las ideas, adecuado uso de los gestos y la mímica,

participación pertinente y oportuna, capacidad de persuasión y expresión

clara de las ideas.

La mejor manera de desarrollar estas habilidades es utilizando la

investigación acción participativa, realizando situaciones comunicativas

reales. Las clases, dejaran de ser, entonces, una aburrida presentación

de conceptos y teorías para ceder su lugar a actividades dinámicas y

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motivadoras, como juego de roles, dramatizaciones, debates, talleres de

expresión oral, diálogos, conversaciones, declamaciones, juegos florales,

etc., que permitieron, además, el desarrollo de la exposición, la

creatividad y el juicio crítico para la toma de decisiones y la solución de

problemas.

La comprensión y expresión oral, también implica desarrollar la capacidad

de escuchar para comprender lo que nos dicen los demás. A menudo se

ha escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y

magníficos escritores; sin embargo, muy rara vez y quizá nunca, se ha

escuchado hablar de un buen oyente.

La comprensión de textos orales se fortalece cuando los/las estudiantes

participan frecuentemente en situaciones reales de interacción, como

conversaciones, debates, audiciones diversas, juegos florales, los cuales

ayuda necesarísimamente por la adquisición de actitudes positivas para

poner atención en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas y hacer

que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la

convivencia pacífica y armoniosa, tendrá como uno de sus propósitos

esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes.

Actualmente en nuestro País, se puede apreciar que en las Instituciones

Educativas existe un bajo nivel de comprensión lectora en los estudiantes,

notándose en ellos la dificultad para la comprensión y expresión oral y

escrita.

Muestra de ello son las últimas evaluaciones donde se evidencia el bajo

nivel de comprensión oral y escrita de los estudiantes, el cual arrojó cifras

alarmantes, que nos coloca en un bajo nivel en comprensión oral y

escrita dando como resultado que 9 de cada 10 niños no entendían lo

que leían y que cada estudiante sólo lee una obra de 190 páginas al año.

Pero ¿Por qué los estudiantes no entienden lo que leen? El problema

2

puede deberse a diversas causas, como es el hecho de que nadie ha

enseñado a los estudiantes diversas técnicas o estrategias de lectura que

propicien la comprensión; los distractores externos son otro factor; los

anuncios, la televisión, la tecnología, etc. el ruido, la falta de iluminación y

hasta la situación física en que se encuentre el estudiantes son de suma

importancia en la comprensión y expresión oral y escrita. Como

consecuencia de los últimos resultados sería bueno que el Gobierno

Central decreta una emergencia educativa y se dictan normativas en las

cuales se tendría que implementar el Plan Lector en los colegios a nivel

nacional, se decreta leer 12 obras por lo menos al año quedando la

necesidad de ¿cómo se desarrolla el plan lector en el aula? hasta la

actualidad no se manejan métodos ni estrategias de cómo desarrollarlo y

siendo tan corto el presupuesto del Ministerio de Educación, para poder

impartir los conocimientos necesarios, los cuales logren o ayuden a

afrontar esta emergencia educativa.

Organizar un sistema de lectura en la Institución Educativa, exige una

planificación seria y previa donde no sólo los docentes y estudiantes lean

una determinada cantidad de obras, sino que exista un ambiente

adecuado para poner en marcha el sistema, contar con los espacios,

medios y materiales que solventarán la propuesta y que todos los agentes

involucrados, donde se incluyen a las familias y comunidad, sepan qué

objetivos se quieren alcanzar, qué se espera de cada uno de ellos y que

se esfuercen en caminar juntos para convertir las limitaciones en

posibilidades, mejorando el nivel de lectura de nuestros estudiantes y de

la propia población involucrada.

Los mediadores han de poner en práctica múltiples estrategias para que

el sistema de lectura propuesto tome la velocidad y dinamismo que el

proyecto requiera.

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Como ya se ha mencionado una de las causas de la falta de comprensión

lectora de nuestros estudiantes, es que no se aplican estrategias de

lectura, por ello podríamos preguntarnos entonces ¿Qué estrategias de

lectura existen para el logro eficaz y eficiente de la comprensión lectora?

o ¿Qué acciones concretas deberá tomar el docente para solucionar

problemas de comprensión lectora? Para ello tomaremos como muestra a

las alumnas de 10 de secundaria de la I. E. Nuestra Señora de Monserrat

En la Ciudad y provincia de Esmeraldas. Sabemos que la Lecto/ escritura

es muy importante para la adquisición de nuevos conocimientos por lo

que la buena orientaciones fundamental y debe ser fomentada desde la

parvulario, afín de desarrollar habilidades en la motricidad y la compresión

de lectura por eso ,con el propósito de conocer la realidad que se vive en

las aulas realizamos un instrumento que nos pudiera brindar información

acerca de los problemas que presentan los niños/as en la expresión y

compresión oral/ escrita.

Como primera impresión de la indagación se observo, que existe una

marcada contradicción entre lo que la maestra dice y lo que se observa en

los estudiantes, ya que la docente opina que promueve la lectura y la

compresión de cuentos cuando se pudo saber con seguridad que no es

así, además, ellos dicen que utilizan material didáctico como carteles,

laminas y eso tampoco es cierto así que por ello se puede concluir que

los docentes no utilizan metodología favorable para la compresión y

expresión oral/escrita, ya que tampoco ponen énfasis en los problemas de

los estudiantes y ayudándoles a escribir correctamente es importante,

que los docentes fomenten la creatividad y motivación en estudiantes y

dejen de lado las practicas tradicionalistas que reprimen a los/as

estudiantes haciéndolos tímidos para expresarse oralmente y además

existe otro factor fundamental para el logro éxitos o de aprendizajes en la

expresión y compresión oral/ escrita que es el apoyo y orientación de los

padres en la realización de las tareas debido a que la mayoría de jovenes

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expresaron que sus padres no les ayudan o les orientan en la realización

de las tareas es decir que quizá sus padres nunca han revisado los

cuadernos, eso también es punto de desmotivación para los jóvenes ya

que ellos pueden creer que a sus padres no les importa lo que ellos hacen

en la escuela.

Saber escribir tiene un valor incalculable en el ámbito académico, laboral

y social. Gracias a esta habilidad podemos comunicar y dejar constancia

de nuestras ideas y sentimientos, tanto para nuestros lectores como para

nosotros mismos, ya que nos permite clarificar nuestros pensamientos y

construir a partir de ellos. Tener una buena expresión escrita implica la

coordinación de conocimiento y habilidades muy complejos, hecho que

tradicionalmente ha impuesto un reto enorme en su enseñanza y ha

derivado, con demasiada frecuencia, en la fragmentación del proceso de

escritura. Por un lado se enseña la gramática y por otro las convenciones

de la lengua y, desafortunadamente, se tiende a dejar de lado las

habilidades más complejas, las que tienen mayor peso en la redacción, es

decir: comprender el contexto para identificar a quién se escribe, por qué

se le escribe y determinar cuál es el papel del escritor.

En el Colegio Nuevos Horizontes de la ciudad y provincia de Esmeraldas

no está exento de este problema debido a la poca importancia que se ha

dado a la expresión oral y escrita, por motivo de una metodología

inadecuada, y la falta de innovación pedagógica no ha permitido crear una

conciencia ortográfica, la poca firmeza en la actualización clara y concreta

de las expresiones, tampoco una utilidad positiva y concreta de sus error,

lo que ha llevado a un proceso de retraso cultural, a causa de la

improvisación se ha creado una atmosfera de desinterés incurriendo en

frecuente errores

Los logros en la planificación diaria, depende de los buenos hábitos que

se mantengan en las diferentes actividades pedagógica que se pongan en

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práctica el maestro, e inculcando al estudiante a la participación creativa y

competitiva para hacer de ellos unos sujetos que valores sus acciones, en

beneficio de sí mismo y de la colectividad

1.2.2. ANALISIS CRÌTICO.

En algunas Instituciones educativas de la ciudad de Esmeraldas no se

cuenta con el apoyo decidido de las instituciones del estado, no hay

programas de capacitación para el docente, aplicado a nuestra realidad

en lo referente a la Reforma Curricular o actualización de conocimientos

académicos, nuestra instituciones educativas cumplen responsable mente

con el proceso de enseñanza – aprendizaje, de acorde al adelanto de la

ciencia y la tecnología actual.

Las grandes ciudades del país tienen mayor desarrollo en el ámbito

educativo, de parte de las autoridades ministeriales, quienes concentran

su atención exclusivamente a ellos dejando de lado a otras provincias en

el retraso en el que se encuentra

Este problema se da en el Colegio Nuevos Horizontes de la ciudad y

provincia de Esmeraldas debido a que existe una deficiencia en la

expresión oral y escrita en los estudiantes, y una de las causas es la

Carencia de recursos materiales didácticos para el trabajo pedagógico

trae como consecuencia la poca importancia de los docentes y

estudiantes a la expresión escrita

Otras de las causa de este problema es que en la Institución los docentes

centralizan su trabajo en la pedagogía tradicional, es decir a dictar clases

sin controlar si los estudiantes escriben correctamente o no y esto trae

como consecuencia de que las clases sean aburridas, monótonas sin

sentido causándole un perjuicio al estudiante.

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Otra de las causas de este problema es el cambio constante de maestros

en la institución perjudicando al estudiante es decir de que en el colegio

se cambia permanentemente de profesores en el área de Lengua y

Literatura y esto como es de esperar conlleva a la poca participación

activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Los maestros no utilizan técnicas ni estrategias de aprendizaje adecuadas

para el interaprendizaje de la expresión escrita, para así aportar al

mejoramiento de la expresión de allí que los estudiantes no desarrollan

habilidades ni destreza para mejorar su rendimiento académico.

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1.2.2. ANÁLISIS CRÍTICO

ARBOL DE PROBLEMAS

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Poca participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje

Estudiantes no desarrollan habilidades ni destrezas.

Clases monótonas y aburridas

Poca importancia de los docentes y estudiantes a la expresión escrita

Cambio constantes de maestros en la Institución

Profesores no utilizan técnicas ni estrategias de aprendizaje

Los docentes centralizan sus trabajos en la pedagogía tradicional

Carencia de recursos materiales y didácticos para el trabajo pedagógico

Bajo nivel de la comprensión y expresión oral y escrita incide en el rendimiento

académico de los estudiantes del octavo, noveno y décimo año de educación básica

en el area de lengua y literatura del colegio Nuevos Horizontes de la ciudad y

provincia de Esmeraldas, periodo lectivo 2011-2012

EFECTOS

CAUSAS

PROBLEMA CENTRAL

CUADRO Nº 1

1.2.4. FORMULACION DEL PROBLEMA

I¿Por qué se da el bajo nivel de comprensión y expresión oral y escrita

en el rendimiento académico de los estudiantes del 8vo, 9no y 10mo año

de Educación Basica en el area de lengua y Literatura del Colegio

Nuevos Horizontes de la provincia de Esmeraldas, periodo lectivo 2011-

2012?

1.2.4.1 INTERROGANTES

¿Que nivel de Comprensión y expresión oral y escrita tienen

actualmente los estudiantes del (8vo, 9no, y 10mo año?

¿De que manera seleccionan los materiales didácticos para trabajar

en los talleres de Comprensión y expresión oral y escrita?

¿Cuál es la metodología que utilizan las maestras para el desarrollo

de la expresión oral y escrita en los estudiantes?

• ¿Cuáles son las causas que en la institución los docentes no

desarrollan la expresión oral y escrita?

¿Qué estrategias de lectura existen para el logro eficaz y eficiente de

la comprensión y expresión oral y escrita?

¿Qué acciones concretas deberá tomar el docente para solucionar

problemas de comprensión y expresión oral y escrita?

1.2.5 DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

CAMPO: Educativo

AREA: Lengua y Literatura

ASPECTO: Comprensión y expresión oral y escrita

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TEMA La comprensión y expresión Oral y Escrita en el rendimiento

escolar de los estudiantes del 8vo, 9no y 10mo año de

Educación Basica en el area de lengua y Literatura del

Colegio Nuevos Horizontes de la provincia de Esmeraldas,

periodo lectivo 2011-2012

PROBLEMA: Bajo nivel de comprensión y expresión oral y escrita

en el rendimiento académico de los estudiantes del 8vo, 9no

y 10mo año de Educación Basica en el area de lengua y

Literatura del Colegio Nuevos Horizontes de la provincia de

Esmeraldas, periodo lectivo 2011-2012

Esta investigación se realizará con una población de

estudiantes, profesores y padres de familia del 8vo,

9no y 10mo año de Educación Basica en el area de

lengua y Literatura del Colegio “Nuevos Horizontes”

que está ubicado en el barrio Nuevos Horizontes

Este problema se estudiará desde el mes de octubre

del 2011 y culminara en el mes de abril del 2012

1.3OBJETIVOS

1.3.1. GENERAL:

Determinar las causas del bajo nivel de la comprensión y

expresión oral y escrita de los estudiantes del octavo, noveno y

décimo año de educación básica del Colegio “

10

DELIMITACIÓN

ESPACIAL:

DELIMITACIÓN

TEMPORAL:

1.6.2. ESPECÍFICOS

Diagnosticar las causas de las dificultades básicas de la

expresión escrita de los estudiantes del octavo, noveno y décimo

año de educación Colegio Colegio Nuevos Horizontes de la

provincia de Esmeraldas, periodo lectivo 2011-2012

Determinar los principales factores que inciden en la deficiencia

de la expresión escrita de los estudiantes del octavo, noveno y

décimo año de educación básica Colegio

Verificar el grado de preparación académica de los profesores/as

de Lengua y Literatura del Colegio

1.3 JUSTIFICACIÓN

La práctica docente en el centro educativo Nuevos Horizontes nos

ha permitido establecer como problemática fundamental la escasa

comprensión de la expresión oral y escrita por parte de los

estudiantes y alumnas, la misma que interfiere de manera notable en

las tareas de aprendizaje y en las relaciones de interrelación personal

e interpersonal.

La comunicación del estudiantes no sólo está orientada a transmitir

sus emociones, sentimientos y necesidades a sus padres, amigos y

el docente; sino que muchas veces esta forma de “pedir o solicitar“

las cosas se hace de manera inadecuada y contraproducente. A ello,

es lo que muchos docentes amigos llaman “el hablar por hablar” y

surge inmediatamente el clásico “cuando hables, piensa”.

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Muchos docentes nos han visto confundidos cuando los estudiantes se

expresan de una manera poco formal y haciendo uso de giros y

expresiones propios de la juventud (la jerga) y que indudablemente no

corresponden a los aceptados por la normativa escolar.

El deficiente registro vocabulario de nuestros estudiantes obedece entre

otras razones al escaso hábito de lectura que poseen y en

consecuencia, resulta también que poseen un bajo y deficiente nivel de

comprensión oral y escrita.

Esta investigación es de vital la importancia el rol que cumplen los

estudiantes en el proceso del desarrollo de destrezas, ya que los ayudan

a descubrir en ellos habilidades que quizás sus padres no conocían.

Esta Investigación tiene su importancia porque se orienta precisamente

a descubrir el Bajo nivel de la comprensión y expresión oral y escrita de

los estudiantes del octavo, noveno y décimo año de educación básica

en el area de lengua y literatura del colegio Nuevos Horizontes

Los beneficiarios directos de esta investigación serán los estudiantes

del 8vo, 9no y 10mo año de Educación Basica en el area de lengua y

Literatura del Colegio Nuevos Horizontes

Esta investigación será factible por que tendrá la colaboración de las

Autoridades, profesores, estudiantes y padres de familia del colegio

quienes abrirán las puertas para realizar este trabajo de investigación,

Además el costo del proyecto será financiado por la investigadora.

12

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

Revisados algunos trabajos en los archivos de la Biblioteca de la

Facultad de Ciencias y de la Educación de la Universidad Técnica Luis

Vargas Torres, no se encontró ninguna tesis de Pre-grado que se

relacione con el tema que se está investigando

2.3. FUNDAMENTACIÓN.

2.3.1. FILOSÓFICOS.

En el currículo intermedio se procrea al niño a la niña como persona

libre desde su nacimiento, educable, irrepetible, capaces de auto-

regularse dinámicamente y de procesar la información que recuperan y

reciben del entorno, sujetos actores sociales con derechos y deberes.

Se los/as crea como sujetos de intensa construcción y descubrimiento

globalizado de si mismo, gracias a su plasticidad biológica, psicológica,

a su vitalidad y curiosidad.

Se los/as concibe como personas única e irrepetibles, con sus propias

particularidades, con ritmo personal de aprendizaje y de acción. Como

sujetos capaces de percibir las señales afectivas y cognitivas que le

llegan del entorno, de ordenarlas e interpretarlas, de preservarlas y de

generar respuestas propias. Como sistema bio-psico-social abierto,

capaz de avanzar gradualmente a la autorregulación consciente de sus

funciones superiores.

Se los/as crea como ciudadanos/as, así como sujetos sociales con

derecho a una educación ligada a salud, nutrición biológica y

psicológica; a vivienda y recreación en un ambiente sano,

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ecológicamente equilibrado y libre de contaminación; al respeto a su

libertad y a la construcción gradual de la misma; a una participación

social cada vez más amplia y a la construcción de una red de vínculos

afectivos positivos.

Como sujetos sociales niños y niñas son capaces de construir su

propia identidad en el encuentro cultural con otras personas y en su

relación con el mundo de las cosas; de ir conquistando su autonomía y

autorregulación de descubrir sus espacios de participación.

2.3.2. EPISTEMOLÓGICA.

Las instituciones educativas, deben repensar su función social y buscar

el camino de las transformaciones necesarias para responder con

calidad y pertinencia a las nuevas exigencias.

La lógica del mundo actual requiere que las instituciones educativas

impulsen proyectos renovadores y comprometidos con la finalidad de

coadyuvar en la formación de ciudadanos y ciudadanas a la altura de su

tiempo. Un tiempo que requiere una formación humanística, científica,

tecnológica y profesional de excelencia.

Una nueva área de trabajo que se instala en el contexto del cual

surgirán propuestas metodológicas, tecnológicas y de organización que

trascenderán, no solo en un nuevo modelo educativo para esta casa de

altos estudios, sino además, en una nueva opción de asesoramiento y

capacitación de recursos humanos, en cuanto a estrategias educativas

mediadas tecnológicamente, producción de material y elaboración de

proyectos de tecnología educativa para la región.

Desde el Área Tecnología Educativa se contribuirá a construir una visión

de las tecnologías de la información y la comunicación apropiada y

crítica, es decir, una visión que posibilite la comprensión de la necesidad

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de sociabilizar las tecnologías, lo cual implica actuar con un horizonte

mayor a la simple tecnificación de la sociedad.

Para nadie es un secreto que si usamos apropiadamente las tecnologías

de la información y la comunicación estas garantizarán no solo el logro

de una mayor comunicación y aprendizajes significativos en el contexto

académico, sino que, fundamentalmente, redundará en la consecución

de un desarrollo sostenido de la región al contribuir en la formación de

sus recursos humanos, preparándolos para el trabajo, el sentido

colaborativo, la participación, la comunicación y el aprendizaje a lo largo

de toda la vida, de acuerdo a los nuevos imperativos de la sociedad

contemporánea.

La Tecnología Educativa, en realidad se puede ver o concebir como una

tecnología especial dentro del marco mayor de la Tecnología

considerada como disciplina que posee objeto y métodos propios, pero

en realidad se trataría de la tecnología especial que se ocupa de las

mediaciones pedagógicas desde una perspectiva sociocultural histórica

y crítica llevada a cabo en los procesos de investigación, diseño,

evaluación y ejecución de programas y materiales educativos para

contextos convencionales como para los nuevos entornos virtuales de

aprendizaje.

2.3.3. PSICOLÓGICA.

Estudio de los principios psicológicos aplicados al proceso de

enseñanza-aprendizaje en el contexto educativo. Enfatiza en los hechos

científicos producto de la investigación que describen el crecimiento y

desarrollo físico, cognoscitivo y de la personalidad, incluyendo el

desarrollo emocional y social y sus implicaciones en la educación.

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2.3.4. PEDAGOGICA:

La teoría pedagógica debe estudiar el desenvolvimiento del niño,

acontecimientos procesos, y analizar el papel del desarrollo educativo en

la etapa infantil; también a de profundizar sobre la influencia del medio,

que condiciona el desarrollo en función de la estimulación que reciba del

mismo, influirá en gran medida en los recursos intelectuales y psíquicos

del niño; dado que la pedagogía es lo que mejora la práctica de la

educación se debe apoyar en los supuestos teóricos siguientes:

Formular objetivos y actividades que puedan ser realizados

por el año.

Informar sobre las acciones previstas en los proyectos

sobre los que se va a basar la educación del niño.

Crear estímulos.

La educación pretende que el niño viva su infancia con

espontaneidad, esto en ocasiones es difícil; pues el niño interacciona

con el medio social predeterminado y tiene que simular estímulos que no

existen en el ambiente en que se desarrolla por cual medio que le

signifique aprendizaje.

2.3.5. FUNDAMENTACION LEGAL:

Fundamentación legal y teórica de la evaluación en el preescolar:

Es atribución y responsabilidad del ministerio de educación el diseñar,

desarrollar, supervisar y evaluar un currículo para el nivel de preescolar,

en forma análoga a lo que ocurre con respecto al sistema educativo.

Así lo establecerá el artículo 107 del título V de la Ley Orgánica de

Educación al hacer extensiva la competencia del Ministerio de

Educación a << todo cuanto se refiera al sistema educativo >>... La

16

educación Preescolar en la referida ley es definida como fase previa al

nivel de la educación básica, con el cual debe integrarse (capitulo II,

articulo 17) el resto del texto del mismo artículo detalla que asistirá y

protegerá al niño en las experiencias socio-educativas propias de la

edad atenderá sus necesidades e intereses de las áreas de la actividad

física , afectiva, de inteligencia, voluntad, moral, de ajuste social

expresión de sus pensamientos y desarrollo de su creatividad, destrezas

y habilidades básicas y le ofrecerá como complemento del ambiente

familiar, la asistencia pedagógica y social que requiere para su

desarrollo social.

Articulo 107

El ministerio de educación es el órgano competente del ejecutivo

nacional para todo cuanto se refiere al sistema educativo.

Salvo las excepciones establecidas en esta ley o en leyes especiales...

En tal virtud, le corresponde planificar, orientar y dirigir , ejecutar

coordinar, supervisar y evaluar el Sistema Educativo.

Así mismo planificar, crear y autorizar los servicios educativos de

acuerdo con las necesidades nacionales, fomentar y realizar

investigaciones en el campo de la educación, crear, autorizar,

reglamentar instituto de experimentación docente en todos los niveles y

las demás funciones que para el cumplimiento de los fines y objetivos

del sistema educacional le confiere la ley y los reglamentos.

El Ministerio de Educación vinculara y coordinara sus actividades con los

organismos e institutos nacionales de carácter científico, cultural,

científico, cultural, deportivos, recreacional, de protección a la niñez y la

juventud, mantendrá, relaciones por medio de los organismos

internacionales en el campo de la educación y la cultura.

17

La ley orgánica de evaluación destaca en el titulo II capitulo II.

Articulo 11

El nivel de la educación preescolar comprenderá la atención pedagógica

integral prestada a través de estrategias pedagógicas escalorizadas.

Constituye el primer nivel de obligatorio del sistema educativo y la fase

previa a la Educación Básica.

Articulo 13

El currículum del nivel de educación preescolar deberá estructurarse

teniendo como centro al niño y su ambiente en atención a las siguientes

áreas de desarrollo evolutivo: Cognoscitiva. Socio-

emocional .Psicomotora. Del lenguaje y Física.

Articulo 14

La atención pedagógica en el nivel de educación preescolar se impartirá

a través de actividades y estrategias acordes naturaleza del niño, con

sujeción a las orientaciones que dice el Ministerio de Educación y

Deportes.

Articulo 17

La atención pedagógica del nivel de educación preescolar se considera

como un proceso continuo de aprendizaje. Las agrupaciones de los

niños se harán en atención a su desarrollo y necesidades.

18

CATEGORÍAS FUNDAMENTALES

19

LA EXPRESION ORAL ESCRITA

4 fundamentos de los estudiantes

Las técnicas de estudio

Selección y organización de conceptos

Guía de orientación para estudio

Generalidades

Historia de la escritura Principios Básicos de

la escritura Sistemas de escritura Funciones de la

escritura Procesos y Modelos

de composición Importancia de la

escritura Habilidades y

estrategias continuas de la lectura

Microabilidades de la expresión escrita

TECNICAS DE ESTUDIO CALIDAD DE LA EDUCACION

PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Enseñanza Aprendizaje Proceso de enseñanza Transmisión de

conocimiento Estrategias didácticas Estrategias de apoyo Estrategia de aprendizaje

inducido Estrategia de enseñanza Estrategia de aproximación

a la realidad Estrategia de

descubrimiento Estrategia de transferencia Estrategia de

problematización Trabajo colaborativo

Memorización de conceptos principales

Evaluación de los estudiando

Que entendemos por calidad de la educación

Factores que determinan la calidad de la enseñanza

Factores básicos de la calidad de la enseñanza universitaria

Factores que pueden incidir

Recursos humanos

EXPRESION ORAL ESCRITA Y RENDIMIENTO ESCOLAR

20

2.3.1 LA EXPRESION ORAL Y ESCRITA

2.3.1.1 Generalidades

La escritura es un sistema de representación gráfica de una lengua, por medio

de signos grabados o dibujados sobre un soporte plano.

Como medio de representación, la escritura se diferencia de los pictogramas en

que es una codificación sistemática que permite registrar con toda precisión el

lenguaje hablado por medio de signos visuales regularmente dispuestos.

Además los pictogramas no tienen generalmente una estructura secuencial

lineal, como sí tienen el habla o la escritura.

2.3.1.2 Historia de la escritura

Existen diversos hallazgos de representaciones gráficas previas a la escritura

propiamente dicha, como los de las cuevas de Chauvet (1995), Cosquer (1994)

o Lascaux (1940) en Francia, con imágenes que datan de 31.000, 24.000 y

15.000 años aproximadamente de antigüedad, respectivamente, o la cueva de

Altamira (1868). El desarrollo de la escritura pudo tener motivaciones y

funciones completamente diferentes de las que llevaron a crear otro tipo de

representaciones gráficas.

La invención de la escritura se dio en varios lugares del mundo de forma

independiente. Las primeras técnicas de escritura se remontan al 4000 a. C. En

Eurasia apareció en Oriente Medio y Egipto y también en China,

probablemente de manera independiente. El sistema creado en Oriente Medio

y Egipto se extendió rápidamente a las áreas culturales cercanas y es el origen

de la mayoría de las escrituras del mundo. En América la escritura también

apareció en Mesoamérica.

Se le atribuye a la escritura la historia siguiente: Las transacciones entre tierras

alejadas y diferidas en el tiempo necesitaban plasmarse en contratos. Estos

contratos se fundamentaban en unas bolas huecas de arcilla que contenían los

datos, pequeñas formas de arcilla que simbolizaban los nombres de tres

maneras diferentes: esferas, conos y cilindros a los que se añadían unas

formas convencionales que designaban aquello que se contrataba. En caso de

reclamación se rompía la bola seca, sobre la cual se había firmado con su sello

para su control, y en la que se comparaba la cantidad y la entrega.

21

Estas transacciones fueron puestas en forma de escuadra: este era el medio

para dibujar una cuña, un redondel y un cono, que representaban los datos y

servían solución más simple: aplastar esta bola de arcilla y dibujar (escribir) en

ambas caras el contenido del contrato: qué, cuánto y cuándo utilizando,

siempre, esta pequeña caña.

Es este el origen de la escritura cuneiforme (cuyo dibujo tiene forma de cuña o

triangular) abandonando las formas cilíndricas y redondas.

2.3.1.3 Principios básicos de la escritura

La escritura ha evolucionado a través del tiempo. Fundamentalmente ha usado

dos principios:

Principio ideográfico, por el cual ciertos objetos, lugares, personas o

animales eran representados regularmente por signos pictográficos, con

cierto grado de realismo o más bien idealizados. La representación

ideográfica y pictórica fue común en los inicios de todos los sistemas de

escritura conocidos,

Principio fonético, según el cual ciertos signos correspondían a sonidos o

secuencias de sonidos. Inicialmente el sonido de un signo no fue totalmente

convencional, sino que seguía el principio pro rebus, por el cual un sonido

pictográfico pasaba a representar un sonido contenido en el nombre del objeto

designado. Así, por ejemplo, en sumerio se usó un signo pictográfico para

'arco', pero posteriormente dicho signo se empleó en la transcripción de la

palabra 'vida', ya que ambos tenían una pronunciación similar. Así ciertos

signos pasaron gradualmente a usarse para representar objetos que tenían un

sonido común o similar, con lo que surgieron sistemas basados en el principio

fonético. Tanto los sistemas jeroglíficos sumerios y egipcios como en la

escritura china se encuentran conjuntamente signos que siguen el principio

ideográfico junto a signos que siguen el principio fonético.

No existe ningún sistema de escritura pleno, es decir, capaz de representar

conprecisión el lenguaje hablado que sea puramente ideográfico. El idioma

chino es citado como ejemplo de escritura puramente ideográfica, pero eso no

es más que un mito, puesto que un buen número de los signos son

22

"complementos fonéticos" que tienen que ver más con el sonido de la palabra

que con una representación pictográfica del referente. Algo similar sucede en la

escritura jeroglífica egipcia, donde muchas palabras se escriben mediante

signos monolíteros, bilíteros o trilíteros junto a un complemento semántico. Los

"signos n-líteros" siguen el principio fonético, mientras que los complementos

semánticos siguen el principio ideográfico, al menos parcialmente.

2.3.1.4 Sistemas de escritura

Un sistema de escritura permite la escritura de una lengua. Si se refiere a

unalengua hablada, como es lo normal y corriente, se habla entonces de

"escritura glotográfica" (pero puede tratarse también de una lengua no hablada,

en este caso se hablaría de "escritura semasiográfica")[1] Las escrituras

glotográfica ordinarias pueden estar divididas en dos grandes grupos:

Las escrituras basadas completamente en el principio fonético, en que

cada uno los signos representa algún tipo de sonido de la lengua

hablada. Dentro de este tipo de escrituras puede distinguirse entre:

Alfabetos, en los que cada signo (o la mayor parte de ellos) representa

un alófono segmenta, sonido o fonema de la lengua. Esto es

parcialmente falso, porque algunos sonidos se pueden representar

mediante dígrafos y/o trígrafos. Este es el tipo de escritura usado para

todas las lenguas europeas y un buen número de lenguas africanas,

americanas, oceánicas, etc.

Abyádes o consonantarios, en los que sólo algunos sonidos o fonemas

tienen representación gráfica, usualmente las consonantes, por lo que

no constituyen una representación completa. Estos sistemas resultan

más económicos desde el número de signos a costa de ser parcialmente

ambiguos (aunque el contexto elimina la mayor parte de esa

ambigüedad, por lo que leerlos correctamente requiere conocer la

lengua en que están escritos).

Abugidas o pseudosilabarios, que constituyen una refinamiento de los

abyádes, al introducirse una manera no ambigua de marcar la vocal del

núcleo silábico, sin que en general se emplee un signo diferente y aparte

de la consonante. Las escrituras etiópicas, las usadas en la India o el

23

"silabario" Cri son en realidad "abúgidas" y no silabarios genuinos como

frecuentemente se dice.

Silabarios, en los que cada signo generalmente representa una única

sílaba, sin que exista necesarimante relación entre los signos de las

sílabas que empiezan por el mismo sonido. La escritura ibérica es un

ejemplo.

Las escrituras basadas parcialmente en el principio ideográfico, en

que algunos de los signos representan directamente un tipo de

referente, un campo semántico, etc. En la práctica todas las escrituras

plenamente desarrolladas que usan el principio ideográfico, lo combinan

con signos que siguen el principio fonográfico. Ejemplos de este tipo de

escrituras mixtas son:

Las escritura china, y sus derivados.

Varios de los signos jeroglíficos egipcios y cuneiformes pertenecen a

este grupo.

Un mismo sistema puede servir para muchas lenguas y una misma lengua

puede estar representada por diferentes sistemas. Los grafemas

fundamentales de una escritura pueden completarse con la utilización de

diacríticos, de ligaduras y de grafemas modificados

2.3.1.5 Funciones de la escritura

Desde la psicología, Wells (1987) explora el concepto de lo escrito e identifica

cuatro niveles de uso, que no se deben considerar exactamente funciones en el

sentido lingüístico: ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico.

El más básico es el ejecutivo, que se refiere al control del código escrito,

a la capacidad de codificar y descodificar signos gráficos.

El funcional incluye la comunicación interpersonal y exige el

conocimiento de los diferentes contextos, géneros y registros en que se

usa la escritura.

El instrumental corresponde al uso de la lectoescritura como vehículo

para acceder al conocimiento científico y disciplinario.

Y el epistémico se refiere al uso más desarrollado cognitivamente, en el

que el autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia

personal y crea ideas.

24

La taxonomía de funciones lingüísticas de M.A.K. Halliday (1973) distingue dos

categorías en el nivel epistémico: el uso heurístico y el imaginativo. Coulmas

(1989, Págs.13-14) se refiere a esta última función como estética, además de

incluir otra con la denominación de control social. Después de estas

consideraciones, podemos distinguir y clasificar los siguientes tipos de

funciones:

La primera distinción será entre usos individuales (intrapersonales) o sociales

(interpersonales):

Intrapersonales: el autor del escrito y su destinatario son la misma

persona. Las principales funciones son:

Registrativa: la escritura permite guardar información sin límite de

cantidad o duración. Se trata de la función mnemotécnica más básica

que utilizamos corrientemente cuando anotamos direcciones y teléfonos,

compromisos en agendas o ideas que se nos ocurren en un momento

imprevisto. Requiere dominio del código escrito y su correspondencia

con los sonidos.

Manipulativa: al ser bidireccional y planificada, la escritura facilita la re-

formulación de los enunciados, según las necesidades y las

circunstancias. No siempre reproducimos literalmente lo escuchado,

leído, visto o pensado. Escribir permite elaborar la información. Así

preparamos el guión de una charla, etc.

Epistémica: subiendo otro peldaño del desarrollo cognitivo, la

manipulación de datos permite al autor generar opiniones e ideas que no

existían antes de iniciar la actividad escritora. Escribir se convierte en

una potente herramienta de creación y aprendizaje de conocimientos

nuevos. Todos hemos experimentado el poder epistémico de la escritura

en situaciones cotidianas. Al tener que explicar por carta a un amigo una

situación complicada o comprometida.

Interpersonales: el autor escribe para otros: un lector conocido o no, un

grupo, una asociación, una comunidad lingüística, etc. La escritura se

convierte en un instrumento de actuación social para informar, influir,

ordenar, etc. Aquí también distinguimos varias funciones:

Comunicativa: la escritura permite interactuar con el prójimo en

circunstancias nuevas: en diferentes lugares y tiempos, cuando lo escrito

25

resulta más preciso o cortés. Esta función exige dominar los rasgos

discursivos y gramaticales propios de cada género y tipo de texto.

Organizativa: desarrolla funciones ordenadoras, certificadoras o

administradoras. Lo escrito garantiza derechos y deberes de la

ciudadanía, informa al público lector, garantiza derechos al trabajador,

etc.

Finalmente, la última función que participa de los usos intrapersonales

tanto como de los interpersonales es la estética o lúdica. En cualquier

situación, la escritura posee una dimensión placentera o de diversión.

Qué es escribir?

Saber escribir es ser capaz de comunicarse por escrito produciendo un texto

coherente, de una extensión considerable.

Las micro habilidades de la escritura abarcan cuestiones muy diversas, desde

aspectos mecánicos y motrices del trazo de las letras hasta los procesos más

reflexivos de selección y ordenación de ideas, de revisión del texto y de

reformulación.

Para considerar que una persona escribe bien tiene que dominar aspectos

psicomotrices y aspectos cognitivos.

Dentro de los aspectos cognitivos de la escritura, en el proceso de redacción

de un texto se deben de tener en cuenta distintas fases :

Analizar la situación de comunicación: pensar para quien se escribe, qué

espera esa persona leer, que quiero conseguir.

Hacer planes : generar ideas, organizarlas ideas, y una vez echo esto

pasamos a la siguiente fase,

Redactar

Revisar: consiste en releerlo y ver si se ajusta a los objetivos iniciales y

rehacer los párrafos o partes que estén menos claras o que presenten

errores.

2.3.1.6 Procesos y modelo de composición.

Hasta los años 70 el interés de los investigadores se había centrado

fundamentalmente en el producto escrito ( en el texto ). El que el texto

26

presentara coherencia ( hace referencia al sentido ) y cohesión ( hace relación

a la estructura

Sin quitar importancia, a partir de los años 70, un grupo de pedagogos

norteamericanos se interesaron por las microhabilidades que se utilizaban en el

proceso de creación de un texto 8 técnicas de observación, recogida de

información, recoger los borradores..

Los resultados de la investigación fueron por los estudiantes más competentes

en expresión escrita ( los textos mejor construidos ) eran los que utilizaban

unas estrategias de composición parecidas y esto los llevó a sintetizar un

esquema que traería el perfil del buen escritor :

Los escritores competentes son buenos lectores

Los escritores competentes dedican más tiempo a pensar en lo que

quieren decir, como lo dirán, lo que el receptor ya sabe…

Planificar el texto

Releen los fragmentos escritos

Revisar el texto ( entero, en general )

Utilizar estrategias de apoyo ( consultar diccionarios.. )

2.3.1.7 Importancia de la escritura

La lectura es un proceso mental mediante el cual interpretamos los signos

gráficos representados por los fonemas de una lengua y comprendemos los

significados de las palabras y de las frases escritas, tanto aisladas como dentro

de contextos. Por otra parte, como es un proceso analítico-sintético en que se

distinguen tres momentos diferentes –percepción, análisis y síntesis- y en que

los movimientos oculares acompañan al pensamiento, y relaciona lo leído con

lo que se va a leer, la lectura debe ser siempre interesante y comprensiva para

que, al tiempo que facilita el aprendizaje y la formación de hábitos lectores, sea

una actividad que informe de algo al lector o le sirva para entenderse o

comunicarse con los demás.

A fin de adquirir y desarrollar hábitos de lectura, es necesario desterrar la idea

confundida de creer que leer solo es la identificación de los signos gráficos y su

transformación en sonidos. Es algo más. Primordialmente, cosiste en captar el

significado del léxico empleado, relacionándolo para llegar a comprender su

27

contenido; por tanto, la lectura debe ser siempre comprensiva, tanto si se

practica de forma oral como si se hace en silencio; la lectura mecánica carece

de sentido.

Son numerosísimas las ocasiones en que leemos y escribimos. Hathaway llegó

a catalogar 1620 situaciones de la lectura entre los adultos estadounidenses,

que abarcan desde el estudio, en el sentido más riguroso de la palabra, hasta

la lectura de la información más trivial. La profesora brasileña Juracy Silveira

señala, por su parte, las nueve situaciones siguientes, que pueden

considerarse como una clasificación de las anteriores:

*Aprender y adquirir significados

*Buscar información.

*Guiar las etapas de un trabajo.

*Criticar el material leído en sus valores estéticos, sociales, políticos, etc.

*Organizar las ideas captadas en la lectura.

*Resolver problemas.

*Resumir los elementos sustanciales del texto para recordarlos después.

*Buscar placer u ocupación agradable en los ratos de ocio.

En realidad, leemos para buscar información que precisamos en un momento

determinado; para estudiar lo que nos interesa o necesitamos saber, o para

distraernos. Por tanto, en una clasificación mucho más modesta y atendiendo a

sus fines fundamentales, podríamos agrupar las lecturas en informativas, de

estudio o trabajo y de entretenimiento, cada una de las cuales exige del lector

unas habilidades precisas.

La lectura informativa ha de ser ágil, ya que requiere un deslizamiento rápido

de la visión por el texto para encontrar fácilmente la información que se busca.

El lector ha de saber consultar listas, índices, ficheros, catálogos, diccionarios,

etc., e interpretar datos en planos, mapas, gráficos, cuadros sinópticos,

etcétera.

La lectura con fines de estudio o de trabajo ha de ser detallada, pero hecha a

buen ritmo para no perder interés ni olvidar las ideas. El lector debe dominar

los significados y comprender el asunto, criticar los conocimientos adquiridos,

28

saber buscar informaciones complementarias, retener lo esencial y organizar

las adquisiciones para resolver problemas, contestar cuestionarios o realizar

trabajos.

La lectura recreativa también ha de hacerse detallada y a buen ritmo para

seguir el asunto y no perder interés. El lector tiene que saber distinguir los

hechos reales de los fantásticos; ha de tener sensibilidad para apreciar los

valores de todo tipo que encierra el texto y, si la lectura es oral, debe hacerla

con la pronunciación, la entonación y el ritmo adecuados.

En todos los casos y para alcanzar los objetivos deseados respectivos, es

necesario conocer y utilizar estrategias de lectura que, por una parte, informen

del contenido general del texto y, por otra parte, ayuden a interpretar el

mensaje y a seleccionar y organizar los conceptos que nos interesan.

2.3.1.8 Estrategias de lectura

Antes de leer un texto con detenimiento, podemos tener una idea general de su

contenido mediante un examen artificial del mismo. Una simple ojeada a la

distribución del texto y a su aspecto tipográfico son dos estrategias de

predicción que, gracias a su carácter visual, podemos y debemos utilizar para

obtener una primera aproximación a los contenidos de lectura; sobre todo

cuando se trata de un texto informativo, científico técnico o didáctico.

Para conocer la distribución del texto o forma de presentación del mismo es

necesario observar:

a) El título, formado por la palabra o frase con que se da a conocer el nombre

o asunto del a obra o de cada una de las partes o divisiones del escrito.

b) El subtítulo o título secundario que se pone a veces después del título

principal para reforzarlo y añadir una información general más precisa.

c) El epígrafe o resumen que en ocasiones procede a cada división de una

obra científica o literaria.

d) El bloque o representación del texto en cada pagina en una o varias

columnas.

29

e) La entrada o resumen inicial de la información.

f) Los párrafos o divisiones del escrito comprendidos entre una letra mayúscula,

al principio del renglón, y un punto y aparte, al final del trozo de escritura. Hay

varias clases de párrafos, pero los más utilizados son el párrafo ordinario o

español, en que la primera linera va sangrada; el párrafo moderno o alemán,

que no lleva sangría y, para evitar la confusión de un punto y aparte al final de

la línea con un punto seguido, se separa del siguiente con una línea en blanco

que equivale a la mitad del interlineado, y el párrafo francés, muy común en

diccionarios o enumeraciones. En él, la primera línea va al margen y las otras

se sangran.

g) Las líneas o renglones de palabras o caracteres escritos o impresos, y el

interlineado o espacio entre líneas.

h) Las notas o añadidos breves para complementar el texto, comentarlo,

explicarlo, etc., que se colocan en los márgenes, a pie de página o al final de

un capítulo o del libro y que van precedidas de un número normal 1 o volado 1,

un asterisco *, etc., llamado apostilla y que corresponde a la llamada colocada

enseguida de la palabra o frase del texto a que se refiere.

i) Los índices, que son listas, catálogos o enumeraciones breves ordenados, de

los capítulos o cosas notables del libro; pueden ser generales, alfabéticos o

cronológicos. Los índices alfabéticos van siempre al final del libro y pueden ser

índices onomásticos, que presentan los personajes y lugares, o analíticos, que

presentan materias, conceptos, etc., que aparecen en la obra. En ambos

casos, están ordenados alfabéticamente y se indica la pagina o páginas donde

aparecen. Los índices cronológicos relacionan acontecimientos y obras citados

en la obra; están ordenados por fechas y aparecen al final de la obra.

j) La tabla de contenido (o simplemente contenido), suele ir en las primeras

paginas del libro y presenta las partes, los capítulos y los epígrafes del mismo,

así como el número de la pagina en que empiezan.

k) Los complementos adornan y ayudan a comprender mejor los contenidos;

pueden ser ilustraciones (estampas, grabados o dibujos); diagramas (dibujos

30

que muestran las relaciones entre las partes de un conjunto o un sistema),

esquemas (representaciones de cosas atendiendo solo a sus líneas o

caracteres mas significativos, o representaciones graficas y simbólicas de

cosas inmateriales), cuadros sinópticos (conjuntos de nombres, cifras u otros

datos presentados gráficamente, de manera que se advierta la relación entre

ellos, o exposiciones de una materia en una plana, en forma de epígrafes

comprendidos dentro de llaves u otros signos gráficos, de modo que el conjunto

se puede abarcar de una vez con la vista), etcétera.

2.3.1.9 Habilidades y estrategias cognitivas de lectura

Aprender a hablar no es suficiente cuando de comunicarnos, en términos

académicos y profesionales, se trata. Para expresarnos correcta y

adecuadamente, ya sea por escrito u oral, es necesario tener los conocimientos

y las habilidades de razonamiento necesarias. Esto se consigue a través de la

lectura, y utilizando ciertas ayudas cognitivas llamadas estrategias de

aprendizaje, con las cuales, una vez elegidas las más apropiadas, estaremos

en condiciones de pensar por nosotros mismos, de entre toda la información

consultada. Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de etapas

articuladas y habilidades tendentes a obtener un objetivo de manera eficaz y

eficiente.

Debido a que la lectura se utiliza como instrumento de aprendizaje en la

mayoría de las materias, es necesario integrar el aprendizaje de la lectura

crítica especialmente y la utilización de las estrategias de aprendizaje de la

lectura en todas las asignaturas para propiciar esta integración.

Las estrategias se utilizan para:

• Analizar y evaluar la confiabilidad de lo que se lee

• Construir el significado del texto

• Identificar las ideas más importantes

• Identificar las relaciones entre conceptos

• Integrar la información

• Organizar y analizar la información del texto

• Relacionar un conocimiento nuevo con el ya conocido

• Seleccionar la información relevante

31

Las estrategias de desarrollan y modifican durante la lectura misma debido a

que la construcción del significado está determinada por.

• Quién lee

• Qué se lee

• Cómo se lee

Para alcanzar con seguridad los objetivos planteados en cualquier materia, se

necesita de cinco actitudes:

• Captación y retención de lo leído

• Organización de lo leído

• Valoración del contenido

• Interpretación

• Apreciación de las características del texto.

El desarrollo de las habilidades para la construcción del significado es

inseparable del desarrollo de habilidades de razonamiento, puesto que por

medio de ambas podemos analizar el texto y en su conjunto permiten evaluarlo

en su totalidad; son

recursos que propician el aprendizaje significativo

2.3.1.10 Micro habilidades de la expresión escrita

Enfoques didácticos:

En cuanto al micro habilidades psicomotrices tienen que conocer los métodos

de enseñanza de la lectoescritura. Del mismo que hemos visto para la

lectoescritura nos encontramos con los siguientes métodos:

Los métodos sintéticos: en el caso de la escritura empezarían trabajando

los trazos para luego pasar a dibujar aisladamente las letras e ir

componiendo palabras. El más clásico es el de Montesory.

Los métodos analíticos: en la escritura empezarías con palabras o incluso

frases.

Lo que frecuentemente se utiliza en una combinación de ambos, métodos

mixtos: que además de utilizar pautas para que el niño dibuje trazos y

letras, se trabajan palabras frecuentes que enseñan al niño a que las dibuje

enteras (el nombre,.. )

32

2.3.2 PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

2.3.2.1 Enseñanza

La esencia de la enseñanza está en la transmisión de información mediante la

comunicación directa o apoyada en la utilización de medios auxiliares, de

mayor o menor grado de complejidad y costo. Tiene como objetivo lograr que

en los individuos quede, como huella de tales acciones combinadas, un reflejo

de la realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento

del mismo, habilidades y capacidades, lo faculten y, por lo tanto, le permitan

enfrentar situaciones nuevas de manera adaptativa, de apropiación y creadora

de la situación particular aparecida en su entorno.El proceso de enseñanza

consiste, fundamentalmente, en un conjunto de transformaciones sistemáticas

de los fenómenos en general, sometidos éstos a una serie de cambios

graduales cuyas etapas se producen y suceden en orden ascendente, de aquí

que se la deba considerar como un proceso progresivo y en constante

movimiento, con un desarrollo dinámico en su transformación continua. como

consecuencia del proceso de enseñanza tiene lugar cambios sucesivos e

ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (estudiantes) con la

participación de la ayuda del maestro o profesor en su labor conductora u

orientadora hacia el dominio de los conocimientos, de las habilidades, los

hábitos y conductas acordes con su concepción científica del mundo, que lo

llevaran en su práctica existencia a un enfoque consecuente de la realidad

material y social, todo lo cual implica necesariamente la transformación

escalonada, paso a paso, de los procesos y características psicológicas que

identifican al individuo como personalidad.

En la enseñanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el

saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber

perfeccionado, suficiente y que sin llegar a ser del todo perfecto se acerca

bastante a la realidad objetiva de la representación que con la misma se

persigue

La enseñanza persigue agrupar a los hechos, clasificarlos, comparándolos y

33

descubriendo sus regularidades, sus necesarias interdependencias tanto

aquellas de carácter general como las internas. Cuando se recorre el camino

de la enseñanza, al final, como una consecuencia obligada, el neuroreflejo de

la realidad habrá cambiado, tendrá características cuanti-cualitativas diferentes,

no se limita al plano de lo abstracto solamente sino que continúa elevándose

más y más hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles

más altos de concretización, donde sin dejar de incluirse lo teórico se logra un

mayor grado de entendimiento del proceso real.4Todo proceso de enseñanza

científica será como un motor impulsor del desarrollo que, subsiguientemente, y

en un mecanismo de retroalimentación positiva, favorecerá su propio desarrollo

futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentren en la

llamada "zona de desarrollo próximo" del individuo al cual se enseñanza, es

decir, todo proceso de enseñanza científica deviene en una poderosa fuerza

desarrolladora, promotora de la apropiación del conocimiento necesario para

asegurar la transformación continua, sostenible, del entorno del individuo en

aras de su propio beneficio como ente biológico y de la colectividad de la cual

es él un componente inseparable. La enseñanza se la ha de considerar

estrecha e inseparablemente vinculada a la educación y, por lo tanto, a la

formación de una concepción determinada del mundo y también de la vida.

No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseñanza determinan, en

gran medida, su efecto educativo; que la enseñanza está de manera necesaria,

sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histórico-social, de las

necesidades materiales y espirituales de las colectividades; que su objetivo

supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos los

conocimientos acumulados por la experiencia cultural.

La enseñanza existe para el aprendizaje, sin ella no se alcanza el segundo en

la medida y cualidad requeridas; mediante la misma el aprendizaje estimula, lo

que posibilita a su vez que estos dos aspectos integrantes del proceso

enseñanza-aprendizaje conserven, cada uno por separado sus particularidades

34

y peculiaridades y al mismo tiempo conformen una unidad entre el papel

orientador del maestro o profesor y la actividad del educando.

La enseñanza es siempre un complejo proceso dialéctico y su movimiento

evolutivo está condicionado por las contradicciones internas,, las cuales

constituyen y devienen indetenibles fuerzas motrices de su propio desarrollo,

regido por leyes objetivas además de las condiciones fundamentales que

hacen posible su concreción.

El proceso de enseñanza, de todos sus componentes asociados se debe

considerar como un sistema estrechamente vinculado con la actividad práctica

del hombre la cual, en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, de

comprender y transformar la realidad objetiva que lo circunda.

Este proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia obligada

del quehacer cognoscitivo del hombre, respecto al cual el mismo debe ser

organizado y dirigido. En su esencia, tal quehacer consiste en la actividad

dirigida al proceso de obtención de los conocimientos y a su aplicación

creadora en la práctica social. La enseñanza tiene un punto de partida y una

gran premisa pedagógica general en los objetivos de la misma.

Estos desempeñan la importante función de determinar los contenidos, los

métodos y las formas organizativas de su desarrollo, en consecuencia con las

transformaciones planificadas que se desean alcanzar en el individuo al cual se

enseña. Tales objetivos sirven además para orientar el trabajo tanto de los

maestros como de los educandos en el proceso de enseñanza, constituyendo,

al mismo tiempo, un indicador valorativo de primera clase de la eficacia de la

enseñanza, medida esta eficacia, a punto de partida de la evaluación de los

resultados alcanzados con su desarrollo.

35

2.3.2.2.Aprendizaje

Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de naturaleza

extremadamente compleja caracterizado por la adquisición de un nuevo

conocimiento, habilidad o capacidad, debiéndose aclarar que para que tal

proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una

simple huella o retención pasajera de la misma, debe ser susceptible de

manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de

situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que motivaron

inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad.8

El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un producto por cuanto

son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los

procesos. Aprender, para algunos, no es más que concretar un proceso activo

de construcción que lleva a cabo en su interior el sujeto que aprende (teorías

constructivistas) No debe olvidarse que la mente del educando, su sustrato

material neuronal, no se comporta solo como un sistema de fotocopiado

humano que sólo reproduce en forma mecánica, más o menos exacta y de

forma instantánea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el

referido soporte receptor neuronal.

El individuo ante tal influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia

simplemente sino también transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es

lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la antes

mencionada realidad objetiva le entrega, debiéndose advertir sobre la

posibilidad de que si la forma en que se produce la transmisión de las

esencialidades reales resultan interferidas de manera adversa o debido al

hecho de que el propio educando no pone, por parte de sí, interés o voluntad,

que equivale a decir la atención y concentración necesarias, sólo se alcanzaran

aprendizajes frágiles y de corta duración. Asimismo, en el aprendizaje de algo

influye, de manera importante, el significado que lo que se aprende tiene para

el individuo en cuestión, pudiéndose hacer una distinción entre el llamado

significado lógico y el significado psicológico de los aprendizajes; por muy

36

relevante que sea en sí mismo un contenido de aprendizaje, es necesario que

la persona lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado

grado de significación subjetiva para que se plasme o concrete, un aprendizaje

significativo que equivale a decir, se produzca una real asimilación, adquisición

y retención del conocimiento ofrecido

.El aprendizaje se puede considerar igualmente como el producto o fruto de

una interacción social y desde este punto de vista es, intrínsecamente, un

proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se

genera.

El sujeto aprende de los otros y con los otros; en esa interacción desarrolla su

inteligencia práctica y la de tipo reflexivo, construyendo e internalizando nuevos

conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida, de

manera tal que los primeros favorecen la adquisición de otros y así

sucesivamente, de aquí que el aprendizaje pueda ser considerado como un

producto y resultado de la educación y no un simple prerrequisito para que ella

pueda generar aprendizajes: la educación devendrá, entonces, el hilo

conductor, el comando del desarrollo.

El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede ser reducido y mucho

menos explicarse en base de lo planteado por las llamadas corrientes

conductistas o asociacionistas y las cognitivas. No puede ser concebido como

un proceso de simple asociación mecánica entre los estímulos aplicados y las

respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones

externas imperantes, ignorándose todas aquellas intervenciones, realmente

mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la

estructura interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto

cognoscente, que aprende.

37

No es simplemente la conexión entre el estímulo y la respuesta, la respuesta

condicionada, el hábito es, además de esto, lo que resulta de la interacción del

propio individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la

realidad objetiva, con su entorno físico, químico, biológico y, de manera

particularmente importante del componente social de éste. No es sólo el

comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estímulos

ambientales incidentes sino también el fruto del reflejo de los mismos por una

estructura material neuronal que resulta preparada o preacondicionada por

factores tales como el estado emocional y los intereses o motivaciones

particulares. Se insiste, una vez más, que el aprendizaje emerge o resulta una

consecuencia de la interacción, en un tiempo y en un espacio concretos, de

todos los factores que muy bien pudiéramos llamar causales o determinantes

del mismo, de manera dialéctica y necesaria.

La cognición es una condición y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la

realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes haberla aprendido,

sobre todo, las leyes y principios que mueven su transformación evolutiva

espacio-temporal. Es importante recalcar o insistir en el hecho de que las

características y particularidades perceptivas del problema enfrentado devienen

condiciones necesarias para su aprendizaje, recreación y solución; que en la

adquisición de cualquier conocimiento, la organización de la estructura del

sistema informativo que conlleven a él, resulta igualmente de particular

trascendencia para alcanzar tal propósito u objetivo, a sabiendas de que todo

aprendizaje que está unido o relacionado con una consciente y consecuente

comprensión sobre aquello que se aprende es más duradero, máxime si en el

proceso cognitivo también aparece, con su función reguladora y facilitadora,

una retroalimentación correcta que, en definitiva, va ha influir en la

determinación de un aprendizaje también correcto en un tiempo menor, sobre

todo si se articula debidamente con los propósitos, objetivos y motivaciones

propuestos por el individuo que aprende.

38

En el aprendizaje humano, en su favorecimiento cuanti-cualitativo, la

interpretación holística y sistémica de los factores conductuales y la justa

consideración valorativa de las variables internas del sujeto como portadoras o

contenedoras de significación, resultan incuestionablemente importantes

tratándose de la regulación didáctica del mismo, de aquí la necesidad de tomar

en consideración estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o

modalidades de enseñanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se van a

encontrar en una posición tal que permita una interacción cara a cara con la

persona responsabilizada con la transmisión de la información y el desarrollo

de las habilidades y capacidades correspondientes.

En la misma medida en que se sea consecuente en la practica con las

consideraciones referidas se podrá llegar a influir sobre la eficiencia y eficacia

del proceso de aprendizaje según el modelo de la ruta crítica: la vía mas corta,

recorrida en el menor tiempo, con los resultados más ricos en cantidad, calidad

y duración.

Hay quienes consideran que cuando registramos nuestros pensamientos en

base de determinadas sensaciones, en el primer momento, no nos detenemos

en el análisis de los detalles pero que más tarde los mismos resultan ubicados

en determinadas locaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes

fondos neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados

funcionalmente, para formar o construir partes de entidades o patrones

organizados con determinada significación para el individuo que aprende.

Luego este construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus

propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del

conocimiento que en definitiva va adquiriendo de distintos aspectos de la

misma; así cuando pretende resolver un problema concreto, gracias a la

capacidad que tiene para elaborar un pensamiento analizador y especulador,

compara entre si posibles patrones diferentes, formas en última instancia,

39

comparación que va a permitirle llegar a la solución de la situación problémica

de que se trate.2,14,15

De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde asienta el

aprendizaje, que este no es más que la consecuencia de un conjunto de

mecanismo que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno

donde existe y se mueve evolutivamente. El individuo primero asimila y luego

acomoda lo asimilado.

Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes,

las transformara y terminara luego incorporándolas a sí mismo en base de la

existencia de esquemas mentales de asimilación o de acciones previamente

realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad que configuran, todos ellos,

esquemas mentales que posibilitan subsiguientemente incorporar nuevos

conceptos y desarrollar nuevos esquemas.

A su vez, mediante la acomodación, el organismo cambia su propia estructura,

sobre todo a nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse

debidamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la realidad objetiva que

serán aprendidos; que la mente, en última instancia, acepta como imposiciones

de la referida realidad objetiva. Es válido identificar que es la concepción de

aprendizaje de la psicología genética de Jean Piaget

2.3.2.3 Proceso aprendizaje

“Aprendizaje es el proceso por el cual alguien, a través de su propia actividad,

llega a modificar relativamente su conducta” (se refiere al cambio de conducta

resultante de la actividad).

Se aprende por la propia actividad, es decir, por lo que el individuo mismo

realiza. Aprender no es un proceso de absorción, así como la enseñanza

tampoco es un mero proceso de transmisión. Nadie puede “dar” aprendizaje a

los demás; puede dar un lápiz, pero no aprendizaje. El maestro puede orientar

40

el proceso de aprendizaje tan sólo facilitando las actividades del que aprende.

La actividad abarca todo lo que una persona realiza: actos externos e internos

pensamientos, sentimientos, percepción, imaginación, comprensión, visión de

las relaciones, acción práctica etc.

El aprendizaje provoca modificaciones en la conducta. La mejor prueba o

evidencia de que se ha aprendido son los cambios en la conducta: cambios en

la ejecución, cambios en la respuesta a determinada situación (esta afirmación

no implica que no pueda haber modificaciones hasta que no haya prueba de

ellas). Por ejemplo, si alguien ha aprendido a leer, o a leer más correctamente,

su lectura es diferente de lo que era. Si alguien ha aprendido a reconocer un

cuadrado (figura plana), su conducta es diferente de lo que era. Si una persona

llega a experimentar cierto sentimiento hacia algo, su actitud respecto a ello es

diferente de la que era. Las modificaciones en la conducta no se limitan a

cambios apropiados. También pueden darse cambios inconvenientes. Por

ejemplo, se aprenden malos hábitos, se fijan los errores que se practican y se

adquieren actitudes inadecuadas.

El hecho de que el aprendizaje provoque modificaciones en la conducta tiene

otras implicaciones importantes para el maestro y el estudiante. Es necesario

observar la conducta para poder orientar continuamente al estudiante en sus

aprendizajes. De otra forma no se sabe si el aprendizaje progresa en la

dirección adecuada. El estudiante necesita que se le confirme su progreso. Del

mismo modo el maestro debe observar la conducta del estudiante para

confirmar e! buen resultado de su enseñanza.

El maestro debe estimular que el estudiante haga lo que tiene que aprender.

No puede esperarse que los estudiantes aprendan lo que se les dice, o lo que

ven en los demás. Lo que se aprende es lo que se aplica o practica. Y si no se

practica en forma correcta, no se aprenderá.

Los estudiantes deben tener una adecuada actividad propia de lo que deben

aprender. La mayor parte del aprendizaje que lleva a ciertos resultados

requiere práctica o aplicación una y ¿tra vez, durante un tiempo extenso y bajo

condiciones favorables. Debe reflexionarse sobre cómo llegar a ser experto al

41

realizar algo muy difícil y complejo (la adecuación de la actividad o práctica no

es meramente su cantidad. El maestro debe interesarse para que la

experiencia contribuya a cualificar el aprendizaje).

El empleo constante del aprendizaje suele ser necesario para su retención y

estructurar su sistema de conocimiento. También se necesita mayor práctica o

experiencia si se quiere lograr aprendizaje adicional, es decir, adquirir un grado

más elevado de conocimiento o habilidad. Una explicación de la tan

generalizada falta de retención es que no se aplica lo aprendido. En general, es

posible que se olvide durante el período de inactividad. Todos saben que la

información adquirida en un curso, si no se emplea, se olvida rápidamente.

Hasta podríamos llegar a poner en entredicho la enseñanza de algo que se

realiza sólo con la esperanza de que pueda aplicarse en un futuro distante.

Para que el aprendizaje pueda retenerse hasta un futuro lejano, debe usarse

mientras tanto. Un sacerdote estadounidense, repatriado después de estar

veintidós años en una nación extranjera, había perdido mucha práctica en el

uso del inglés.

Es de esperar que la retención de lo aprendido contribuya a acrecentar el

grado de sobre aprendizaje, aunque este no es garantía de retención. Hay que

saber cuánto, cómo y cuándo del sobreaprendizaje; por qué un punto más allá

de lo adecuado el sobreaprendizaje puede resultar antieconómico en cuanto a

tiempo y esfuerzo. Además, a menudo no es prudente querer alcanzar

inicialmente un elevado grado de sobreaprendizaje.

Si queremos que el aprendizaje sea muy durable, debemos realizar

experiencias o actividades significativas, y si lo que se aprende no se vuelve

pronto a aplicar, es casi seguro que se olvidará. El maestro y los estudiantes

deben juzgar el grado de permanencia de determinado aprendizaje y la

oportunidad para su constante empleo y proceder después de acuerdo a ello.

El aprendizaje por encima del umbral de retención puede caer por debajo de él,

es decir, puede olvidarse. Esto no significa que caiga hasta cero. Generalmente

los aprendizajes que ya están por debajo del umbral pueden ser elevados

hasta traspasar este umbral con menor esfuerzo que aquellos que deben

42

comenzar desde cero. Una habilidad olvidada, por ejemplo, puede aprenderse

más fácilmente que si nunca se hubiera aprendido.

Para que las actividades de los estudiantes se conviertan en aprendizajes

apropiados, tal vez haga falta el control de esas actividades. Esto es

conveniente para que se proporcione una práctica satisfactoria y significativa

de las realizaciones correctas (siendo conscientes del aprovechamiento) y para

que puedan advertirse y eliminarse las realizaciones deficientes lo más pronto

posible. La inspección que el maestro hace de las actividades de los

estudiantes (cuando es necesaria) puede lograr que sea consciente de la

relación entre estas y sus esfuerzos por enseñar.

La actividad con poca participación personal produce un mínimo de

aprendizaje. La calidad, el fin, el significado de la actividad, el yo comprometido

en ella y la vivacidad o intensidad de la práctica hacen posible el aprendizaje,

pues son los rasgos esenciales de la experiencia. La insistencia monótona o el

“trabajo afanoso” producen algo parecido pero que no es exactamente

aprendizaje.

La validez de una actividad depende de cómo se ha logrado y de cómo la haya

aplicado el estudiante. No se debe emplear una actividad en situaciones

cotidianas si antes no se ha aplicado en esas situaciones. Debe aprenderse a

usar la información en relación con esos problemas. Este aprendizaje requiere

esa clase de práctica.

En la práctica, la persona va avanzando hacia los patrones de excelencia de

aprendizaje que ha aceptado. “Tener presente” esta norma forma parte de

aquello ante lo cual reacciona positivamente. El buen maestro aspira a crear en

quien aprende el ideal de lo que considera valioso. La práctica no produce

perfeccionamiento al margen de los patrones del que aprende.

Gran parte de la actividad propia o práctica se realiza fuera de la escuela, a

veces bajo el control del hogar o de otra institución y otras veces sin vigilancia

alguna. Muchos estudiantes no tienen la oportunidad o el estímulo para

practicar en casa las actividades iniciadas en la escuela. Por consiguiente, es

43

este un requisito importante para el aprendizaje efectivo que debe satisfacerse

adecuadamente. Debe proporcionarse la oportunidad de aplicar, en

condiciones apropiadas, lo que se ha aprendido en la escuela.

El maestro, siempre que sea posible, debe hacer el aprendizaje esencialmente

satisfactorio. Se debe estimular a cada estudiante a que emprenda el trabajo

de acuerdo a sus necesidades y capacidades. El estudiante debe comprender

y estar interesado en las actividades de aprendizaje a que va a entregarse. El

maestro debe esforzarse en que los estudiantes tengan éxito desde el principio.

El éxito refuerza la realización, crea nueva energía y engendra actitudes

favorables hacia el aprendizaje.

El fracaso repetido, en cambio, dificulta el aprendizaje. La frustración constante

menoscaba el esfuerzo, destruye el interés y provoca indiferencia, rechazo y

hasta sentimientos inferioridad. Los estudiantes necesitan el estímulo del éxito

también por otra razón. Más tarde o más temprano tendrán fracasos, y estos se

toleran mejor gracias a los éxitos alcanzados, puesto que los compensan.

Los estudiantes pueden temer (o llegar a temer) casi todo lo que les disgusta.

Pueden temer la desesperación, el fracaso, las dudas y cosas parecidas.

Tratan de ocultar sus limitaciones e inadecuaciones. No se sienten libres para

hablar, participar, hacer preguntas o pedir ayuda; temen al maestro y se temen

entre sí.

El maestro debe ponerse en alerta cuando la insatisfacción permanece por

mucho tiempo, pues se corre el riesgo de que se adquieran actitudes

inconvenientes respecto al aprendizaje que se pretende. Si los estudiantes, por

ejemplo, se sienten a disgusto durante largo tiempo por el estudio de una

materia, puede llegar a ocurrir que esta les desagrade, y hasta el maestro. El

fracaso disgusta y el fracaso constante lleva a anticipar nuevas frustraciones,

incluso a que uno se vea a sí mismo como un fracasado.

El maestro debe conocer cómo opera el miedo en sus estudiantes. Estos

pueden trabajar para escapar al castigo, al desagrado del maestro, a la

reacción adversa de la clase, a las notas bajas. Los temores alteran, pues

44

tienden a inhibir la acción. Debe tratarse esta clase de alteraciones de manera

que puedan reducirse o eliminarse en vez de fortalecerse.

El castigo generalmente inhibe el aprendizaje. Es particularmente inapropiado

en la enseñanza de habilidades complejas y formas de conducta dependientes

de los procesos mentales más elevados. “El castigo puede fijar en vez de

reducir la conducta inadecuada a no ser que se tenga o se sugiera una

respuesta más valiosa”.

No deben darse argumentos a la postura que justifique la creencia de que la

educación debe ser cosa de entretenimiento: que los estudiantes deben

trabajar solamente cuando quieran pasar un buen rato. La satisfacción tiene un

significado más profundo que el placer. La vida nos presenta muchas

situaciones que querríamos evitar y que no es posible, simplemente haciendo

lo que nos agrada. Con enseñanza inteligente los estudiantes pueden aprender

a que les guste lo que ahora les desagrada, y sus intereses pueden cambiar.

Procurar este aprendizaje es parte de la tarea del maestro.

Éxito y fracaso, desde el punto de vista del estudiantes, y por ello satisfacción e

inconformismo, están relacionados con sus objetivos. Si la actividad contribuye

a lograrlos, el estudiante tiende a encontrar satisfactorio el trabajo. Si interfiere

con el logro de esos objetivos, tenderá a considerarlo molesto. Los

aprendizajes más valiosos se realizan al tratar de alcanzarlos. Por eso, de

ordinario, uno de los primeros pasos para lograr un aprendizaje más práctico es

procurar que el estudiantes tenga objetivos importantes.

Los simples gustos influyen en el propio aprendizaje porque pueden determinar

lo que será satisfactorio y lo que disgustará. Las personas tienden a

seleccionar y aprender las cosas que conducen al logro de sus objetivos y

propósitos. Están deseosas de hacer algo que, en sí, puede no ser agradable,

con tal de que eso contribuya a la obtención de objetivos altamente valorados.

Estos propósitos se relacionan con los modelos que se aceptan: patrones de

logro u otros. Alcanzar esos modelos sirve como recompensa o refuerzo en sus

aprendizajes.

45

2.3.2.4.1 Enseñanza e integridad en el modelo de construcción

Un hito fundamental en la didáctica de las ciencias, como en general en toda

didáctica, radica en la aparición de lo que se ha dado en llamar el paradigma

del constructivismo, a principios de la década de 1980. Personalizado en la

obra y las aportaciones de David P. Ausubel, aunque ciertamente arropado por

otros muchos investigadores, el constructivismo recoge buena parte de las

aportaciones de la psicología cognitiva e introduce una nueva revisión de los

conceptos del aprendizaje

. En el caso de las ciencias, frente al aprendizaje por descubrimiento, centrado

en la enseñanza de procedimientos para descubrir y en las reglas simplificadas

del método científico (observación, construcción de hipótesis, experimentación

comprobatoria, etc.), el constructivismo aporta una visión más compleja, en la

que al aprendizaje memorístico se contrapone el aprendizaje significativo,

rescatando el valor de los contenidos científicos y no sólo de los

procedimientos, estrategias o métodos para descubrirlos. Esta distinción sitúa

la cuestión en otro nivel, ya que, para el constructivismo de Ausubel, no hay

una relación única ni constante entre el aprendizaje memorístico y la

enseñanza receptiva, como tampoco la hay entre el aprendizaje significativo y

la enseñanza basada en el descubrimiento. Puede producirse también

aprendizaje significativo (la verdadera finalidad de la enseñanza) por medio de

enseñanza receptiva, así como no se adquiere necesariamente por aplicar

métodos de aprendizaje por descubrimiento.

El consenso que ha alcanzado en la didáctica de las ciencias el constructivismo

ha supuesto un cambio fundamental en la orientación tanto de las

investigaciones sobre la enseñanza científica como en las innovaciones que el

profesorado más avanzado ha ido ensayando. Aunque modernamente se han

encontrado muchos escollos en la concreción de numerosos planteamientos

ligados al constructivismo, puede afirmarse que, en su versión menos

46

dogmática y más abierta, sigue constituyendo el paradigma dominante en el

ámbito de la didáctica de las ciencias.

El constructivismo se asienta sobre todo en varios aspectos que han dado

motivo a numerosos trabajos de investigación e innovación didáctica por parte

de profesores e investigadores, así como a un activo debate, aún en pie, sobre

su importancia y concreción.

Entre estos aspectos destacan la aplicación de la idea de cambio conceptual

en ciencias y la importancia de las concepciones alternativas, preconcepciones,

conceptos previos o errores conceptuales, tal como se han denominado, con

diferencias en su aplicación, todas esas formas. A ellos se añaden las

consecuencias de todo esto en el ámbito especifico de la enseñanza de las

ciencias: resolución de problemas

2.3.2.4.2 Estrategias didácticas

Es común escuchar que mucha gente habla de la importancia de diseñar o

implementar "estrategias didácticas" al estar frente al grupo y trabajar los

contenidos curriculares con el fin de lograr que los estudiantes adquieran

"aprendizajes significativos"; en esta ocasión echaremos un vistazo sobre los

diferentes tipos de estrategias que podemos utilizar en congruencia con

nuestros objetivos, tomando en cuenta que todas ellas se caracterizan porque

son prácticas, se relacionan con los contenidos y ponen en juego las

habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas será

necesario planearlas con anticipación y definir cuál es el momento adecuado

para realizarlas.

Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas ubican los diferentes tipos de

estrategias en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo:

Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y

permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje.

Pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de

47

aprendizaje y evaluación, dirigir la atención, organizar las actividades y

tiempo de estudio, etcétera

Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que

el estudiantes posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la

información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y

utilización de la información

Estrategias de enseñanza: consisten en realizar manipulaciones o

modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de

aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto

de facilitar el aprendizaje y comprensión de los estudiantes. Son planeadas

por el agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o software

educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa(1)

En este texto nos centraremos en explicar más a fondo algunas estrategias de

enseñanza con el fin de que pueda implementarlas en clase.

2.3.2.4.3 Estrategias de aproximación a la realidad

Evitan el aislamiento y los excesos teóricos mediante el contacto directo con

las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la

conciencia social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teoría y

realidad. Son útiles en todas las áreas académicas, pues facilitan trabajar con

textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes que, a

partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas

para consolidar aprendizajes.

Por ejemplo: a partir de la lectura y análisis de una nota informativa donde se

hable de un problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de

servicios, los estudiantes pueden hablar sobre la situación de su colonia,

reconocer la importancia de la seguridad pública o el abasto en cada caso

48

estudiar las posibles causas y consecuencias, reconocer a qué instancias

puede acudir la ciudadanía ante situaciones similares y proponer posibles

soluciones.

2.3.2.4.4 Estrategias de búsqueda, organización y selección de la

información

Preparan a los estudiantes para localizar, sistematizar y organizar la

información y el conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para

sugerir, por ejemplo, investigaciones a mediano plazo sobre corrientes,

autores, tipos de textos, periodos históricos o desarrollo científico. Por sus

características promueven la comprensión y uso de metodologías para la

generación y aplicación del conocimiento; desarrollan la objetividad y

racionalidad, así como las capacidades para comprender, explicar, predecir y

promover la transformación de la realidad.

Por ejemplo: el docente pide a los estudiantes que, por equipo, construyan una

línea del tiempo (ilustrada) que contenga los acontecimientos más importantes

de determinado periodo histórico; para hacerlo deberán consultar por lo menos

cinco fuentes diferentes, deberá existir equilibrio entre impresas y electrónicas,

además será necesario obtener la iconografía adecuada para la ilustración.

2.3.2.4.5 Estrategias de descubrimiento

Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el

puente hacia el aprendizaje independiente; en ellas resulta fundamental el

acompañamiento y la motivación que el docente dé al grupo; el propósito es

llevar a los estudiantes a que descubran por sí mismos nuevos conocimientos.

Por ejemplo: el docente presenta al grupo una imagen a partir de la cual se

puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que muestre la

cooperación de la sociedad civil ante algún desastre; a partir de allí se puede

interrogar al grupo: ¿qué ven?, ¿qué opinan?, hasta conducirlos al contenido

que el docente planea trabajar.

49

2.3.2.4.6Estrategias de extrapolación y transferencia

Propician que los aprendizajes pasen del discurso a la práctica, relacionados

con otros campos de acción y de conocimiento hasta convertirse en un bien de

uso que mejore la calidad de vida de las personas y que permita, al mismo

tiempo, que los estudiantes reconozcan el conocimiento como algo integrado y

no fragmentado; para realizarlas se puede partir por ejemplo de estudiar un

problema social (Ciencias Sociales), donde se analicen y redacten diversos

tipos de textos (Español) y se interpreten gráficas o estadísticas (Matemáticas).

Por ejemplo: a partir de realizar dos gráficas que muestren el desempeño de

ambos equipos en un partido de futbol y considerando los datos relevantes,

cada estudiante deberá redactar una crónica del partido.

2.3.2.4.7 Estrategias de problematización

Posibilitan la revisión de porciones de la realidad en tres ejes: el de las causas,

el de los hechos y condiciones, y el de las alternativas de solución. Impulsa las

actividades críticas y propositivas, además de que permiten la interacción del

grupo y el desarrollo de habilidades discursivas y argumentativas.

Por ejemplo: entre el grupo y con la guía del docente se puede señalar un

problema que afecte a la comunidad, caracterizarlo, imaginar sus causas,

reconocer sus consecuencias y a partir de esa información elaborar posibles

soluciones que sean viables y, ¿por qué no?, buscar la forma de

implementarlas.

2.3.2.4.8Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y

lateral

Incitan el uso de la intuición y la imaginación para promover la revisión,

adaptación, y creación de diversos tipos de discursos, orales y escritos,

formales e informales; son bastante útiles para trabajar los contenidos de

español. Por ejemplo: a parir de una palabra, una imagen, una oración o un

texto completo se propone crear un cuento o una historieta.

50

2.3.2.4.9 Estrategias de trabajo colaborativo

Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la

capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas

de entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar,

estudiar y resolver problemas.

Por ejemplo: es posible coordinar la elaboración de una gaceta bimestral, una

antología o el periódico mural; para este proyecto cada integrante del grupo

deberá cumplir una actividad específica.

 Es natural que deseemos para nuestros hijos un buen rendimiento escolar,

mediante el estudio, el objetivo del cual es preparación para la vida, desarrollo

de habilidades del pensamiento, cultura personal, con ideas propias que son

fruto de estructurar lo que se ha aprendido o sabiduría. Es por esto que

reflexionaremos sobre algunos aspectos prácticos para intentar no cometer

errores, que puedan conducir al fracaso escolar, con el peligro de malograr las

posibilidades de aprender de los niños y jóvenes.

1. Estimular la voluntad por el estudio: Se ha visto, últimamente, la

necesidad de incluir en las escuelas ayudas de conferencias de formación

para padres, sobre la necesidad de educar la voluntad de los niños

mediante la creación de hábitos. Quizás se había hecho evidente un cambio

en la educación: del autoritarismo y la rigidez se ha pasado a la ausencia de

límites, a la comodidad y a la condescendencia en el dejar hacer. Por lo

tanto, conviene buscar un término medio: vivir los horarios para el estudio y

la disciplina y, padres y educadores, establecer unas pautas que se tienen

que hacer cumplir con la suficiente ascendencia moral, consecuencia del

prestigio y del testimonio personal de los que tienen la responsabilidad de

enseñar.

2. Valorar el esfuerzo, más que las calificaciones: En un mundo dónde sólo

se valora la eficacia y sobre todo los resultados, los padres tenemos el

riesgo de hacer lo mismo con las calificaciones de los niños. Ahora, que

pasaremos del ''progresa adecuadamente'' a las clásicas notas, deberemos

51

vigilar, todavía con más intensidad, para no obsesionarnos con las

calificaciones, sino valorar el esfuerzo que hace nuestro hijo o hija. Es

evidente que, si sólo nos alegráramos por las buenas notas, podríamos

dejar de lado aquel pequeño que, con más dificultad para el aprendizaje,

necesita más tiempo para aprender y, por lo tanto, más atención por parte

de profesores y familia. También podría resultar, que un hijo o hija con más

facilidad para estudiar, resultara un perezoso.

3. Estudiando se aprende a estudiar: Enseñar a estudiar y hacer que las

criaturas y jóvenes tengan curiosidad intelectual y una instrucción o unos

conocimientos, no para saberlo todo como una enciclopedia, sino para

adquirir una cultura propia de la persona que piensa, reflexiona, asimila y se

prepara para la vida. El objetivo no será que nuestros jóvenes sean las

personas más brillantes en las profesiones que a nosotros nos gustarían,

sino que la instrucción que hayan asimilado sea el fundamento para el

puesto de trabajo que ocuparán el día de mañana, y que el trabajo es el

medio para la mejora personal y un servicio a la sociedad. Me parece que

es bueno, por ejemplo, explicar a los jóvenes que deben integrarse en el

mundo laboral que el día en que les ofrezcan un trabajo digan que sí, y al

día siguiente lo aprendan a hacer. Es mejor no rehusar a nada cuando uno

empieza una vida de trabajo, tanto por la experiencia como por el

aprendizaje que supone.

4. Facilitar la concentración: procurar un espacio en el hogar adecuado para

el estudio de nuestros hijos e hijas. Sin música, sin ruidos, con buena

iluminación. Cada hijo es diferente, por lo tanto tenemos que conocer quien

se concentra durante más rato o más deprisa, o quien necesita descansar

del estudio más a menudo y volver a empezar. Debemos de ayudar a que

controlen la imaginación, no los podemos interrumpir en cada momento,

para no dispersarlos, y lo que sí podemos hacer es preguntarles cuando

hayan finalizado el tiempo de estudio; de esta forma podemos saber sí han

aprendido a resumir y sintetizar y si han reflexionado sobre lo que han

estudiado.

52

2.3.3 TECNICAS DE ESTUDIO

Las técnicas de estudio son un conjunto ordenado de acciones que realiza el

estudiante para lograr comprender y memorizar conceptos, principios o hechos

de manera permanente.

Tras observar la manera de estudiar de estudiantes que consiguen buenos

resultados académicos, se han podido establecer las estrategias más eficaces.

El uso habitual de dichas estrategias permite al estudiante no experimentado

aprovechar mejor sus recursos intelectuales y, por lo tanto, mejorar sus

resultados académicos.

El estudio, es una estrategia de aprendizaje esencial dentro del proceso

educativo de los jóvenes de nuestros días. Lejos de pasar de moda, es una

actividad necesaria para complementar otras actividades de aprendizaje como

la elaboración de proyectos, el intercambio y contraste de opiniones o la

realización de actividades de aplicación.

Estudiar significa relacionar lo nuevo con el conocimiento ya integrado y poder

recordarlo en el momento oportuno, es decir, comprenderlo y memorizarlo de

manera permanente.

2.3.3.1 Las técnicas de estudio forman parte de las estrategias de

aprendizaje que se pueden agrupar en tres grupos: estrategias de

organización, estrategias de trabajo en clase y técnicas de estudio y

memorización de la información.

1. Las estrategias de organización contribuyen a que haga las cosas que

ha de hacer de manera ordenada y eficaz.

2. Las estrategias de trabajo en clase son aquellas que hacen que su

trabajo en clase sea más útil.

53

3. Las técnicas de estudio y memorización de la información tienen por

objeto comprender y memorizar conceptos, principios o hechos de

manera permanente.

Al igual que ocurre con el resto de estrategias de aprendizaje, algunos de

nuestros hijos adolescentes necesitan un aprendizaje específico de dichas

técnicas para mejorar su eficacia como estudiantes. Otros, en cambio, lo logran

solos.

Las técnicas de estudio no se pueden aprender como un aprendizaje aislado,

sino que su entrenamiento se realizará siguiendo la guía de orientación

expuesta a continuación, mientras estudian los contenidos escolares.

Estudiar es un proceso que requiere cuatro momentos:

1. Comprensión del texto.

2. Selección y organización de conceptos, de manera que la cantidad de

información sea menor y por lo tanto más fácil de aprender.

3. Memorización de los conceptos fundamentales.

4. Evocación de lo estudiado.

2.3.3.2 Guía de orientación para el estudio

1.- Prelectura. Consiste en realizar una lectura muy rápida de todo lo que se

ha de estudiar con el fin de sacar una idea general sobre el contenido del texto.

2.- Lectura comprensiva. Se trata de leer despacio procurando entender bien

todo lo que explica. Si alguna palabra o expresión no se entiende, se usa el

diccionario.

54

2.3.3.3 Selección y organización de conceptos

1.- Subrayar las ideas principales o las palabras clave. Si se ha hecho bien,

al leer sólo lo subrayado se podrá entender lo fundamental del texto. Algunos

textos ya dan pistas sobre conceptos importantes con letra negrita u otros

sistemas. No obstante se tendrán que subrayar algunas palabras o frases más.

2.- Resumir el texto. (No se hace si el texto ya está considerablemente

resumido). Una buena manera de hacer el resumen consiste en escribir lo

subrayado pero formando frases completas con sentido. Es interesante que en

el resumen se subrayen o resalten las palabras clave o conceptos importantes.

3.- Confeccionar un esquema. Se trata de presentar las palabras con mayor

carga conceptual organizadas formando un esquema de llaves o cuadro

sinóptico, por ejemplo. Dicho esquema no ha de ocupar más de una página.

Una vez conseguido, dispondrá el estudiante de la información a estudiar

reducida a su mínima expresión y que representa, de manera gráfica, las

relaciones entre los conceptos.

2.3.3.4 Memorización de los conceptos principales

1.- Visualización del esquema. Para memorizar el esquema de llaves

elaborado, será necesario mirar con atención durante un tiempo, entre dos y

cinco minutos según el tamaño del esquema, presentando atención al número

de elementos de cada nivel, a cómo están colocados, a cuantos niveles

diferentes hay... Es decir, observando con atención los detalles. Después tapar

el esquema e intentar reproducirlo en un papel. Si se reprodujo con éxito pasar

a la siguiente fase. En caso contrario, repetir el proceso.

2.- Recitación repetida del resumen. Primero hay que dividir el texto del

resumen en partes pequeñas para estudiarlas por separado, una detrás de

otra. Se puede hacer por preguntas o por párrafos. A continuación se lee tres

veces seguidas, oral o silenciosamente, la primera de las partes separadas,

tras lo cual se tapará lo leído y se intentará repetir sin mirarlo. Luego hay que

55

comprobar y, si se ha logrado, hacer lo mismo con la segunda parte. Si no, se

vuelve a leer tres veces más y otra vez a comprobar.

Cuando se hayan aprendido tres partes, conviene volver al principio y

comprobar si aún se recuerdan las anteriores. Habrá que releer alguna si se ha

olvidado. Después se hará lo mismo cada tres partes estudiadas.

3.- Repaso. Lo que se ha aprendido un día no servirá apenas si no se repasa

al día siguiente, otra vez pasados cinco o seis días, luego una vez por semana

y, finalmente, el día antes del examen. REPASAR consiste en hacer una

lectura rápida y después ir comprobando por partes si se sabe repetir bien el

texto estudiado. Si algo se ha olvidado, se vuelve a estudiar como se indica en

los puntos 6 y 7.

2.3.3.5 Evocación de lo estudiado

Realización de exámenes. Con frecuencia la manera de demostrar que se ha

aprendido algo es a través de exámenes. Normalmente, si se ha estudiado de

forma adecuada no suelen presentar demasiados problemas, aunque vale la

pena tomar ciertas precauciones:

Leer con atención las preguntas para comprenderlas bien.

Intentar situar mentalmente los conceptos que nos piden en el

esquema que hemos elaborado.

Procurar contestar con frases bien construidas y

comprensibles.

Además hay que explicar las palabras técnicas que uses y, si es

pertinente, poner ejemplos. Es bueno pensar que lo explicas para

una persona que viene de otro planeta y no sabe nada. Es un

error pensar que el profesor ya sabe de que va.

Usar todo el tiempo disponible y emplear el que sobre en

repasar.

Presentar el examen de forma esmerada: con buena letra,

limpio, sin tachaduras, con márgenes y usando regla para

subrayar los enunciados o conceptos importantes.

56

Aunque resulta evidente, quiero hacer notar que el estudio no es algo que debe

hacerse un día o dos antes de un examen, sino que es una actividad que hay

que ir realizando a medida que se va trabajando en clase.

Es posible que alguna de las actividades propuestas en la guía de orientación,

como hacer un esquema, presenten al principio una cierta dificultad. No

obstante vale la pena seguir practicando y, si es preciso, consultar algún otro

artículo sobre esquemas o resúmenes o algún libro.

2.3.4 CALIDAD DE LA EDUCACION

2.3.4.1 Qué entendemos por calidad en educación?

El descenso de natalidad que se ha producido en nuestro contexto y la amplia

oferta educativa existente sitúa a los centros docentes en una situación

competitiva donde la calidad se convierte en un factor estratégico fundamental.

Pero por otra parte, los retos que nos hemos marcado de universalizar la

escolarización inicial y de afrontar la formación permanente que la sociedad de

la información demanda, solamente resultarán eficaces y tendrán sentido si se

llevan a cabo desde una perspectiva de calidad.

La OCDE (1995) define la educación de calidad como aquella que "asegura a

todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y

actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta".

No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida

adulta en un entorno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno

complejo y cambiante de una enorme ciudad; ni es lo mismo educar aceptando

sin más el modelo actual de sociedad que considerando la posible construcción

de un mundo mejor para todos.

Otra definición sería: "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de

sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales

y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar

57

y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la

capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados." (J. Mortimore)

Y la eficacia no estará en conseguir un buen producto a partir de unas buenas

condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los estudiantes a partir

de sus circunstancias personales. En este sentido conviene enfatizar en la

calidad de los procesos escolares, y evitar dar un valor absoluto a los

productos obtenidos.

Según CLIMENT GINÉ (a partir del artículo de CLIMENT GINÉ: "Des de

l'esfera dels valors". Publicado en el número 7 de la Revista de Blanquerna,

URL-2002), desde la esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se

caracteriza por su capacidad para:

- Ser accesible a todos los ciudadanos.

- Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las

necesidades de cada estudiantes para que TODOS puedan tener las

oportunidades que promoverán lo más posible su progreso académico y

personal.

- Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas (lo que

se conseguirá, entre otros medios, posibilitando la reflexión compartida sobre la

propia práctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado)

- Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como

en la vida de la institución, en un marco de valores donde TODOS se sientan

respetados y valorados como personas.

- Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad

- Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás

profesionales del centro.

2.3.4.2 Factores que determinan la calidad en los centros de enseñanza

- Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos,

biblioteca, laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos

educativos...

- Los recursos humanos: nivel científico y didáctico del profesorado,

experiencia y actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en

equipo, ratios estudiantes/profesor, tiempo de dedicación... Los servicios y las

actuaciones que realizan las personas son los que determinan la calidad de

58

toda organización. En este sentido es muy importante su participación y

compromiso

  - La dirección y gestión administrativa y académica del centro: labor directiva,

organización, funcionamiento de los servicios, relaciones humanas,

coordinación y control...

- Aspectos pedagógicos: PEC (proyecto educativo de centro), PCC (proyecto

curricular de centro), evaluación inicial de los estudiantes, adecuación de los

objetivos y los contenidos, tratamiento de la diversidad, metodología didáctica,

utilización de los recursos educativos, evaluación, tutorías, logro de los

objetivos previstos...

2.3.4.3 Factores básicos de la calidad en la enseñanza universitaria

- Las actitudes, concepción de la enseñanza y la actuación del profesorado:

considerar los principios pedagógicos, atención a los aprendizajes de los

estudiantes y a su interés por la asignatura, establecimiento de estímulos para

promover su participación, disponibilidad para orientarles, buena comunicación

con ellos, evaluación adecuada...

- La competencia del profesorado: nivel y actualidad de sus conocimientos

teóricos y prácticos, capacidad para su transmisión, dotes didácticas, formación

continua...

- El plan de estudios: contenidos teóricos y prácticos, adecuación a los

estudiantes y a las demandas sociales de los correspondientes perfiles

profesionales, grado de optatividad...

- Las infraestructuras y los materiales: instalaciones, equipos, materiales

didácticos...

- La organización de la enseñanza: planificación detallada, distribución de los

estudiantes entre los grupos, adecuación de los horarios...

- La evaluación de la calidad, que permita aprender de los errores y seguir

mejorando.

- La transparencia informativa en la institución, que facilitará la compartición del

conocimiento y generará confianza.

- La participación de todos los implicados, liderazgo participativo, clima de

trabajo favorable, desarrollo y crecimiento personal...

59

2.3.4.4 Factores que pueden incidir negativamente en la calidad

- La libertad de cátedra mal entendida. Puede ser que algunos no entiendan las

necesidades de los estudiantes o desatiendan las necesidades de la

organización a la que pertenecen.

- La absoluta falta de control.

- La indefinición del perfil de profesor. La falta de definición de los

conocimientos y aptitudes pedagógicas que debe tener un profesor.

2.3.4.5. Variables que inciden en la calidad de un curso

- El contenido de los estudios

- Las actitudes del profesorado hacia los estudiantes

- El conocimiento del profesorado

- La capacidad para transitir este conocimiento

- La capacidad para organizar los aprendizajes de los estudiantes

- El sistema de seguimiento y evaluación

- Las instalacione sy los equipamientos disponibles

2.3.4.6.Predictores de los resultados de los estudiantes de eso.

Según el estudio realizado por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento

Educativo (IDEA) "Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una

etapa polémica" (Álvaro Marchesi, Elena Martín en Escuela Española, 18-4-

2002), los principales predictores de los resultados de los estudiantes a lo largo

de la etapa ESO son:

- los conocimientos iniciales que tienen al empezar esta etapa

- sus estrategias de aprendizaje

- el contexto sociocultural

Por ello recomiendan:

- apoyar la Educación Infantil y Primaria

- prestar una especial atención a los centros situados en contextos

desfavorecidos

60

- dar prioridad al desarrollo de las habilidades metacognitivas

- transformar la enseñanza en el aula

- impulsar el desarrollo profesional del profesorado

2.3.4.7.Características de los centros docentes eficaces

- Compromiso con normas y metas compartidas y claras. Los fines generales

de la educación deben considerar las tres categorías básicas: la competencia

académica y personal, la socialización de los estudiantes y la formación

integral.

- Búsqueda y reconocimiento de unos valores propios .

- Liderazgo profesional de la dirección. La actividad directiva se centra en el

desarrollo de actividades de información, organización, gestión, coordinación y

control. Supone una continua toma de decisiones en aspectos : administrativos

y burocráticos, jefatura del personal, disciplina de los estudiantes, relaciones

externas, asignación de recursos, resolución de problemas... Debe conocer

bien lo que pasa en el centro, mediar en la negociación de los conflictos y ver

de  tomar decisiones compartidas.

- Estabilidad laboral y estrategias para el desarrollo del personal, acorde con

las necesidades pedagógicas de cada centro. Procurar el aprendizaje continuo

del profesorado y la actualización de los contenidos, recursos y métodos.

- Curriculum bien planeado y estructurado, con sistemas de coordinación y

actualización periódica..

- Clima de aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje deben constituir el

centro de la organización y la actividad escolar. Se debe cuidar el ambiente de

aprendizaje buscando el aprovechamiento del estudiante y el empleo eficiente

de los tiempos de aprendizaje. La motivación y los logros de cada estudiante

están muy influidos por la cultura o clima de cada escuela.

- Profesionalidad de la docencia.: organización eficiente del profesorado,

conocimiento claro de los propósitos por los estudiantes, actividades docentes

estructuradas, tratamiento de la diversidad, seguimiento de los avances de los

61

estudiantes, uso de refuerzos positivos, claras normas de disciplina...Eficacia

docente

- Expectativas elevadas sobre los estudiantes y sus posibilidades,

comunicación de estas expectativas, proponer desafíos intelectuales a los

estudiantes...

- Atención a los derechos y responsabilidades de los estudiantes, darles una

cierta responsabilidad en actividades del centro, control de su trabajo, atender

a su autoestima...

- Elevado nivel de implicación y apoyo de los padres. Participación de la

comunidad educativa (Consejo Escolar, AMPA…)

- Apoyo activo y sustancial de la administración educativa

Con todo hay que tener en cuenta que según la perspectiva sobre la noción de

calidad que se adopte variará lo que se considere una escuela eficaz; sólo se

puede hablar de eficacia en función del logro de unos fines específicos.

2.3.4.8.Principios de la calidad total en educación.

A lo largo del tiempo ha ido variando la consideración de lo que resulta

fundamental en la calidad. Primero fue el "producto", más tarde el "proceso",

luego los "trabajadores". Actualmente la calidad total se fundamenta en la idea

de la satisfacción del cliente (en el ámbito educativo esto puede considerarse la

superación de los principios de las "escuelas eficaces")

- Lo más importante es la satisfacción del cliente, con el coste más bajo

posible.. La empresa de éxito será la que identifique y satisfaga las

expectativas de sus clientes.

- El proceso de calidad total se inicia con la detección de problemas y

deficiencias y la propuesta de determinadas soluciones.

- La gestión de la calidad se fundamenta en el desarrollo continuo de planes

integrales, no en la ejecución de simples acciones aisladas o puntuales.

- La toma de decisiones se debe realizar como consecuencia de datos y

evidencias, no a partir de suposiciones y opiniones. Por lo tanto es preciso

evaluar.

62

- La calidad depende básicamente de las personas, por ello resulta

fundamental atender a aspectos como::

… La participación

… El compromiso

… La implicación voluntaria

… La colaboración

… El trabajo en equipo

… La formación de las personas

… Propiciar el desarrollo/crecimiento  personal de cada individuo como clave

del crecimiento y enriquecimiento de la organización

- La calidad total implica a toda la organización

- Y hay que tener en cuenta que el círculo de un sistema de calidad es

recursivo: planear, ejecutar, evaluar, ajustar

2.3.4.9.Los sistemas de calidad según las normas

Las normas ISO 8402-86 definen el sistema de calidad de una organización

como el conjunto de la estructura de la organización, las responsabilidades, los

procedimientos, los procesos y los recursos que se establecen para llevar a

cabo la gestión de la calidad en ella.

Los objetivos que persigue la implantación de un sistema de calidad de

acuerdo con las normas ISO-9000  pueden ser diversos::

- Asegurar que permanentemente y sistemáticamente los estudiantes alcancen

los conocimientos previstos y pactados con los clientes y estudiantes

- Producir el cambio de mentalidad que supone sustituir la buena voluntad por

el método que se quiera implantar.

El proceso de implantación de un sistema de calidad en un centro docente

considera las siguientes fases:

- Toma de conciencia de la situación actual del centro, de los problemas, de la

necesidad de cambio…

- Decisión de empezar que se concreta en dos momentos: ¿qué vamos a

hacer? (se formará a la dirección y parte del personal sobre el tema de la

calidad y las instrumentos que se utilizan en los sistemas de calidad), ¿dónde

estamos? (se hará un diagnóstico de la situación actual del centro).

63

- Declaración de la un plan para la mejora del centro y aceptación por todo el

colectivo.

- Actuación de todo el personal según los acuerdos

- Seguimiento y control del proceso, con el fin de comprobar el logro de los

objetivos, analizar las desviaciones y sus posibles causas; establecer

mecanismos de corrección…

- Establecimiento de un sistema de mejora continua de la calidad.

Comprenderá: una estructura organizativa y el empleo de herramientas

adecuadas.

- Finalmente habrá que seguir unos trámites para que alguna de las empresas

acreditadas certifique que el sistema de calidad diseñado y aplicado está de

acuerdo con las normas ISO 9000

2.3.4.10.Proceso de aplicación del modelo europeo para la gestión de la

calidad

1.- En cada centro se constituye un equipo de calidad en el que estará

integrado el equipo directivo y también personal voluntario del centro y de la

comunidad educativa. ).

2.- El equipo de calidad recibirá formación en aspectos relacionados con la

gestión de la calidad y la aplicación de este modelo.

3.- El equipo hará pasará encuestas entre los estudiantes, las familias y el

personal del centro, para obtener  una primera información sobre la situación

del centro.

4.- Autoevaluación del centro. El equipo de calidad se dividirá en subgrupos

que realizan independientemente una primera evaluación del centro. Luego

harán una puesta en común.

64

5.- El equipo de calidad seleccionará los ámbitos de mejora que sean críticos

para el centro y que consideren asumibles. Los principales ámbitos a

considerar son los siguientes:

- Liderazgo del equipo directivo

- Gestión de personal

- Planificación y estrategia del centro

- Recursos utilizados

- Procesos que se siguen en el centro: efectividad, interacciones que se dan

entre profesores y estudiantes, entre profesores, entre estudiantes...

- Satisfacción del personal

- Satisfacción del cliente

- Impacto en la sociedad

-Resultados del centro educativo

6.- A partir de estos ámbitos a mejorar, definirán unos planes de mejora que se

presentarán al Claustro y al Consejo Escolar. Algunas de las características de

estos planes de mejora, elaborado a partir de una evaluación diagnóstica de la

situación del centro, son las siguientes:

- Considera tanto aspectos organizacionales y educativos

- Conviene que el plan sea de anual

- Los objetivos del plan deben ser realistas, concretos, medibles y alcanzables

- Explicita objetivos, actuaciones y personas responsables de su ejecución, así

como también los recursos necesarios, el calendario para su ejecución, el plan

de seguimiento y la evaluación

- Debe lograr la implicación de las personas, propiciando la participación activa

de todos los sectores de la comunidad escolar.

7.- El Claustro primero y el Consejo Escolar después, seleccionarán los

aspectos que aceptan de los planes.

8.- Los acuerdos alcanzados se ratifican con la Administración y se incluye en

la Programación General Anual.

9.- Se van ejecutando los planes de acuerdo con su calendario. Puede resultar

interesante establecer comunicación con otros centros que sigan planes

parecidos

65

10.- Al final se realiza una autoevaluación (sistemática, objetiva, participativa,

consensuada y flexible), que se incluirá en la Memoria Anual del Centro.

11.- La Administración articulará el seguimiento y la evaluación de las distintas

fases: implantación, formación, autoevaluación, definición de los planes de

mejora, ejecución de los mismos y autoevaluación final.

2.3.4.11.La calidad en el sistema educativo español

- En la LOGSE (Ley orgánica de Ordenación General del SE, 1990) para

favorecer la calidad y la mejora de la enseñanza se destacan los siguientes

factores:

- La cualificación y formación del profesorado

- La programación docente

- Los recursos educativos y la función directiva

- La innovación y la investigación educativa

- La orientación educativa y profesional

- La inspección educativa

- La evaluación del sistema educativo.

- En la LOPEGC (Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los

Centros, 1995) se especifican múltiples medidas relacionadas con los puntos

anteriores, añadiendo también otros aspectos como: fomentar la participación

de la comunidad  educativa en la organización y gobierno de los centros

sostenidos con fondos públicos y en la definición de su proyecto educativo,

establecer procedimientos para la evaluación del SE, de los centros, de la labor

docente, de los cargos directivos y de la actuación de la administración

educativa...

- Los modelos de calidad (1977) se desarrollan a partir de diversos

instrumentos:

- Planes Anuales de Mejora (PAM). Tiene unos planteamientos muy

pragmáticos. Implican a diversos niveles de la Administración Educativa en la

mejora continua de los centros y supone un compromiso de los que decidan a

poner en marcha un proceso ordenado y sistemático de mejora.

- Modelo europeo de gestión de  calidad . Consiste en la aplicación de un

modelo teórico científico (EFQM) en centros educativos.

66

2.3.4.12.Niveles evaluativos

- Evaluación interna, los procesos.

- Evaluación externa: la opinión de los estudiantes.

- Evaluación de los resultados obtenidos

Los indicadores de los sistemas educativos

Los indicadores son instrumentos que proporcionan datos que pueden ser de

utilidad en un determinado contexto. En Cataluña, para el Sistema Educativo,

se adoptan 4 tipos de indicadores:

- indicadores de contexto

- indicadores de recursos y escolarización

- indicadores de procesos

- indicadores de resultados

2.3.4.13.Indicadores para estimar la calidad en los centros universitarios

- Demanda por parte de los estudiantes

- Ratio Facultad: estudiantes matriculados / plazas ofertadas

- Ratio titulación: estudiantes matriculados en la titulación / plazas ofertadas en

la titulación

- Ratio curso: estudiantes matriculados en el curso / plazas ofertadas en el

curso

- Nota de corte para cada titulación

- Porcentaje de estudiantes con beca

- Recursos humanos

- Ratio estudiantes / profesor (personal docente e investigador)

- Estabilidad del profesorado: porcentaje del profesorado a tiempo completo

- Recursos físicos:

- Ratio estudiantes / puestos de trabajo en las aulas

- Aulas con dotación de pizarra digital

- Ratio estudiantes / equipos informáticos a su disposición (en aulas,

67

vestíbulos...)

- Ratio estudiantes / equipos para el acceso a Internet a su disposición (en

aulas, vestíbulos...)

- Ratio estudiantes / puestos en las bibliotecas

- Ratio estudiantes que los han de utilizar / puestos en los laboratorios

específicos

- Plan de estudios

- Créditos totales de la titulación y estructura del plan de estudios

- Porcentaje que suponen los créditos prácticos en la titulación.

- Porcentaje que suponen los créditos de prácticas en empresas e instituciones

en la titulación

- Porcentaje que supone la oferta de créditos optativos y de libre configuración

- Ratio idiomas ofertados / idiomas obligatorios

- Resultados

- Porcentaje anual de abandonos

- Porcentaje de graduaciones anuales

- Duración media de los estudios

- Tasa media (últimos 3 años) de participación de los profesores en proyectos

de investigación

- Estudiantes que se doctoran cada año (promedio de los últimos 3 años)

- Número de proyectos de investigación en curso

- Convenios y programas de estudio en el extranjero

- Convenios con otras universidades españolas

- Otros

- Ratio precio / crédito

2.3.4.14. Indicadores para estimar la calidad en las escuelas

- Características generales

- Niveles educativos que se imparten

- Precio

- Modelo de enseñanza y oferta educativa

68

- Modelo educativo: PEC, PCC...

- Reconocimiento externo

- Tasa media de aprobados en los exámenes de selectividad

- Porcentaje de estudiantes que participan en programas de intercambio

- Idiomas que se imparten

- Atención a las necesidades especiales del alumnado

- Actividades extraescolares

- Asociación de madres y padres de estudiantes

- Recursos humanos

- Titulación del profesorado

- Participación del profesorado en actividades de formación permanente.

- Acreditación específica de los miembros del equipo directivo

- estabilidad de personal

- Recursos materiales

- Ratio estudiantes /aula

- Ratio estudiantes / profesor

- Ratio estudiantes / ordenadores a su disposición

- Ratio estudiantes / ordenadores con acceso a Internet a su disposición

- Ratio profesores / ordenadores para su uso exclusivo

- Servicios de apoyo: orientación, atención psicológica y médica...

- Superficie general del centro: aulas, patios...

- Número de aulas de clase con pizarra digital

- Número de aulas informáticas

- Transporte escolar

- Servicio de comedor

- Laboratorios y aulas de recursos

- Instalaciones deportivas

2.3.4.15.Modelos de escolarización

A partir de la triple clasificación de los paradigmas o plataformas de análisis

que hiciera Habermas, Manuel Lorenzo propone el siguiente esquema:

- Desde una visión eficientista, que concibe las escuelas como organizaciones

que deben dar resultados tangibles:

69

- Escuelas de excelencia, cuyas raíces están en los movimeintos de Gestión de

Calidad

- Escuelas eficaces. Partiendo de que uans escuelas funcionan mejor que

otras, se trata de identificar sus características

- Centros o aulas inteligentes, con una fuerte orientación hacia las TIC

- Escuelas aceleradas, con un uso generalizado de las TIC y orientadas hacia

modelos integradores y colaborativos

- Escuelas charter, propiciadas por grupos de familias que buscan un tipo

específico de centro.

- Centros de teleformación: ciberescuelas, aulas virtuales

- Desde una visión fenomenológica, interpretativa o simbólica, que incide más

en lo que esta realidad tangible significa para cada uno de sus miembros,

incorporando a la organización los significados y los procesos mediante los

cuales los sujetos construyen estos resultados.

- Organizaciones que aprenden

- Organizaciones emocionales, considerando la teoría de las inteligencias

múltiples de Gadner y las aportaciones sobre la inteligencia emocional de

Goleman

- La escuela inclusiva, centrada en la atención a la diversidad y la integración

de todos los estudiantes; donde se reconoce lo que cada uno puede ofrecer a

la comunidad escolar.

- Escuelas con agrupamientos flexibles

- Escuela total, entendida como un paraguas bajo el cual se desarrolla toda la

vida humana entendida como una permanente educación.

- Desde la visión crítica, sociocrítica, que considera que estos modelos nunca

son neutros, y siempre están al servicio de intereses o grupos..

- Visión micropolítica de la escuela, en la que su dinámica puede explicarse a

partir de la consideración de las tensiones entre grupos (con intereses distintos)

dentro del centro.

- La escuela como organización ética, ya que educar siempre significa

encontrarse con el mundo de los valores

- Instituciones de educación no formal

2.3.4.16.Para lograr la innovación educativa

70

En esta "sociedad de la información" y con el concurso de las nuevas

tecnologías (TIC) y los desarrollos de la Psicopedagogía, estamos en

condiciones de poder organizar la mejor educación que nunca hemos tenido,

realizando los oportunos retoques en todos los elementos que inciden en el

currículo y manteniéndola como un derecho democrático y compensatorio

universal (hay que evitar mercantilizarla y subyugarla a la economía).

No obstante esto no se producirá de manera espontánea, no será un proceso

automático, y requerirá la implicación de toda la sociedad y una mayor

inversión por parte de la Administración Educativa, que por lo menos deberá

dedicar el 7% del PIB (el promedio de los países de la Unión Europea). Según

un estudio de la OCDE (2001), el escenario posible de la escuela del futuro son

múltiple (y no todos ellos deseables):

- Sistema escolar burocrático, en el que persistirán más o menos los problemas

actuales, ya que la burocracia impedirá que se produzcan cambios sustantivos.

- Extensión del modelo de mercado al mundo escolar, lo que supondrá una

mayor diversidad de proveedores de formación (muchos privados) atentos a la

demanda. Aumentarán las desigualdades.

- La escuela como centro de la comunidad, con una amplia financiación pública

y con múltiples fórmulas organizativas contextualizadas. Reescolarización que

proporcionará una mayor equidad.

- La escuela como organización que aprende, redes de escuelas con especial

atención a la calidad y equidad (reescolarizaicón más profunda).

- Redes de aprendices en una sociedad en red, que realizan aprendizajes no

formales con la ayuda de las TIC. Desescolarización por rechazo a los

sistemas escolares.

- Crisis generalizada del sistema educativo. Progresiva desintegración y

abandono del sistema por los docentes ante al falta de incentivos en la

profesión.

Y es que las innovaciones promovidas por la Administración Educativa e

implantadas a nivel general en todos los centros muchas veces no logran sus

objetivos, aunque cuenten con el respaldo de eminentes especialistas. Suelen

71

situarse en un "paradigma técnico" (el especialista prescribe buenas prácticas,

lo que hay que hacer, y el profesor lo hace) y proponen al profesorado cambios

curriculares (contenidos, metodologías...) que buscan la eficacia y la eficiencia

sin tener en cuenta las especifidades de cada centro, de sus profesores y de

sus estudiantes.

Desde un "paradigma más contextual y crítico", la consideración de cada uno

de los contextos particulares (alumnado, recursos, cultura de centro, PEC,

intereses y desarrollo profesional de los docentes...) en los que se quiere

desarrollar la innovación, y especialmente la consideración del profesor (con

sus creencias, experiencias, conocimientos, habilidades...) como un mediador e

investigador en el aula que reflexiona sobre sus prácticas, abre nuevas

perspectivas para lograr una innovación educativa en la que participen y se

impliquen todos los integrantes de cada centro (se valora la colaboración

social, el funcionamiento democrático), entendiendo la innovación como "un

cambio planificado por la propia escuela que afecta tanto a las personas en su

desarrollo profesional como a la organización (desarrollo organizativo) y a la

enseñanza (desarrollo curricular)" (ESTEBARANZ, 1994)

En cualquier caso, una condición necesaria (aunque no suficiente) para el éxito

de una reforma educativa es contar con la participación activa del cuerpo

docente. ¿Se consideró este aspecto al desarrollar y aplicar la LOGSE?

Contextos de cambio educativo (José M. ESTEVE (2003). La tercera revolución

educativa. Barcelona: Paidós). Los sistemas educativos son estructuras

integradas por elementos interrelacionados. Para lograr cualquier cambio hay

que considerar todas estas interrelaciones pues al alterar alguno de sus

elementos se producen cambios en cadena que pueden modificar el

comportamiento de casi todos los elementos del sistema, y muchas veces se

generan consecuencias inesperadas. Toda reforma educativa tiene que

considerar los elementos de los siguientes contextos:

- Contexto macro: las fuerzas político-sociales y los sectores económicos

plantean continuamente nuevas exigencias al sistema educativo para que se

ajuste a las necesidades de los cambios sociales y laborales.

- Contexto polítivo-administrativo: pretende ordenar la realidad mediante leyes

y decretos. Su capacidad de cambio es limitada, pues o pueden modificar la

mentalidad de los profesores ni el sentido de su trabajo en las aulas.

72

- Contexto de la práctica docente: el trabajo real de los profesores y de los

centros.

Modelos de innovación y desarrollo tecnológico (Antonio Bautista, 1994, "El

papel de los intelectuales y la no neutralidad de la tecnología: razones para un

uso crítico de los recursos en la enseñanza". Revista de educación, 303, pp.

243-260)

- Modelo tecnológico. Surge del paradigma científico y utiliza el método

experimental. Considera la innovación (conducida por investigadores expertos)

como un valor absoluto. Se considera que la tecnología es éticamente neutral;

es simplemente un medio, producto de la aplicación de la ciencia, y debe estar

libre de interferencias psíquicas (emociones...) y sociales (ideologías...). Otro

presupuesto es el determinismo tecnológico.

A partir de evaluaciones de costes, riesgos y beneficios, se realizan las

innovaciones que resultan del interés de las multinacionales. Se tiende a

mantener el orden patrimonial y jerárquico existente.

- Modelo práctico o situacional. Las innovaciones buscan el bien de todos los

afectados por un problema, que deben estar presentes y participar en el

análisis de alternativas y en la toma de decisiones (democratización y

descentralización de las decisiones).

Hay que tener en cuenta que el desarrollo tecnológ ico es interesado porque

los aparatos tecnológicos que se crean buscan sobre todo resolver los

problemas de quienes poseen, conocen y controlan la tecnología. Conviene

orientar la aplicación de la tecnología de manera equitativa y respetuosa con

las distintas culturas, procurando que no aumente las desigualdades entre los

pueblos.

2.3.4.17.Gestión del conocimiento

Su objetivo es que la experiencia y el conocimiento de las personas de un

centro u organización puedan transferirse a los demás y constituir un recurso

para todos en la organización. La gestión del conocimiento conlleva:

... independizar el conocimiento de las personas

... compartir este conocimiento y ponerlo fácilmente al acceso de todos.

73

Mª Mar Durán define la gestión del conocimiento como "el paradigma de

gestión que pone en funcionamiento los procedimientos necesarios para:

Conseguir una cultura organizativa lo más comúnmente aceptada

posible, en la cual el valor preponderante para los miembros sea el

aprendizaje colectivo, resultado de: identificar, generar, compartir,

almacenar y aplicar conocimiento.

Facilitar este aprendizaje colectivo mediante el diseño y la implantación

de sistemas de acción que cuenten con la tecnología necesaria; en

ocasiones tendrá que ser telemática y en otras presencial"

En este marco, las TIC proporcionan excelentes herramientas para almacenar,

compartir y recuerar la información... que facilitan la gestión del conocimiento.

No obstante, la cultura de colaboración necesaria para ello la debe desarrollar

la institución. .

2.3.4.18. Medidas para fomentar la gestión del conocimiento:

... Medidas organizativas: descentralizar la toma de decisiones, cambiar los

protocolos administrativos, instaurar roles relacionados con la gestión del

conocimiento...

Usar TIC; fomentar el uso de Internet, proporcionar e-mail a los trabajadores

Incentivar el que se comparta el conocimiento: redes de conocimiento,

seminarios permanentes, grupos de trabajo colaborativo, comunidades de

aprendizaje

Favorecer la transferencia del conocimiento: bases de datos de buenas

prácticas, mapas de conocimiento (directorios, ¿quién sabe?...), sistemas de

gestión

Documental...

... Crear una intranet y un portal corporativo (para la gestión interna y el

contacto con el exterior)

... Favorecer el desarrollo personal, desarrollar productos y servicios basados

en el conocimiento..

74

Aprendizaje Just in Time: proporcionar a cada persona la información

adecuada en el momento preciso.

Condiciones para que multitudes actúen inteligentemente (Surowiecki):

- Diversidad de opinión

- Independencia de opinión de las personas (no dependen de otro)

- Descentralización: personas especializadas con conocimiento local

- Agregación: mecanismos que faciliten una decisión colectiva a partir de los

juicios individuales.

CAPITULO III.

MARCO METODOLÓGICO.

3.1. MODALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

El objeto del presente trabajo permitió la aplicación de la modalidad critico-

propositivo ya que en el proceso científico de la realidad de lo que

observamos en el área lengua y literatura, de los estudiantes del los 8vo,

75

9no, y 10m0 año de educación básica, fue imprescindible el conocimiento

de un marco teórico, previo estudio de la realidad, las propiedades,

relaciones, principios y leyes.

Por lo que se fundamento este trabajo en la investigación de campo para

determinar las deficiencias de la destreza de leer en los estudiantes de la

institución y poder señalar lo bueno y lo malo realizado hasta el momento en

cuanto a la comprensión y expresión oral y escrita de los aprendientes.

Investigación de campo

Puesto que se utilizaron instrumentos como cuestionarios, formularios,

entrevistas, observación, para qué de manera oral o escrita se establezca el

contacto con los elementos, directa o indirectamente, involucrados en el

problema a investigarse, es decir profesores, estudiantes y padres de familia

Investigación Bibliográfica

Se recurrió a las fuentes de contenido organizado como libros, revistas,

internet, que brindaron información sobre las técnicas a utilizar para mejorar

las destrezas de leer para que los profesores puedan en el proceso de

enseñanza aprendizaje, trabajar de una manera adecuada con el fin de

superar las deficiencias tanto en los estudiantes, padres de familia y

autoridades del plantel.

3. 2. TIPOS DE INVESTIGACIÓN

Fue Exploratoria porque puso a la investigadora del proyecto en

contacto con la realidad, donde se origino la problemática, como es

el bajo nivel de comprensión y expresión escrita de los estudiantes

Fue Descriptiva Porque este trabajo de investigación estuvo

orientado fundamentalmente a describir la realidad que existe en los

estudiantes en cuanto a la deficiente destreza de leer

76

Fue Explicativa porque se explica la relación que existe entre el

problema planteado y los mecanismos y técnicas que se utilizaron

para la investigación y el planteamiento de las alternativas de

solución, dentro de un proceso de rigor científico.

3.3 POBLACIÓN

La población estuvo conformada por todos los estudiantes cuarto, quinto y

sexto años de Educación Básica del área de Lengua y literatura

Cursos Estudiante

s

Padres de

familia

profesore

s

Total

Octavos

23 22

7

45

Novenos

22 20 49

Decimos

20 18 38

Total 65 60 7 132

4 OPERACIONALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS

OBJETIVOS ACTIVIDADES RECURSOS

Diagnosticar las causas de

las dificultades básicas de la

expresión escrita de los

estudiantes del octavo,

noveno y décimo año de Visita a la Institución

Encuesta

Tutoría de la

investigación

CUADRO Nº 3

77

educación Colegio Colegio

Nuevos Horizontes de la

provincia de Esmeraldas,

periodo lectivo 2011-2012

Aplicación de encuestas

Determinar los principales

factores que inciden en la

deficiencia de la expresión

escrita de los estudiantes del

octavo, noveno y décimo año

de educación básica Colegio

Tomar la encuesta a los estudiantes

Tabular resultados

Resultados

Encuesta

Tutoría de la

investigación

Verificar el grado de

preparación académica de

los profesores/as de Lengua

y Literatura del Colegio

Tomar la encuesta a los estudiantes

Seleccionar libros

Tabular resultados

Encuesta

Tutoría de la

investigación

Cuadro #4

3.5 RECOLECCION DE LA INFORMACIÓN

3.5.1 PLAN PARA RECOGER LA INFORMACIÓN

FECHAS ACTIVIDADES RECURSOS RESPOSABLE

4 al 18 de

diciembre

del 2011

Elaborar la encuestaTomar la encuesta Recolección de información

Encuesta

Tutoría de la

investigación

20 de

marzo al 8

de enero

del 20 12

Solicitar permiso a las autoridades Motivar a los estudiantes

Tomar la encuesta en cada aula

Investigador

Cuestionarios

78

Cuadro n| 5

4.6 PROCESAMIENTO DE ANÁLISIS

4.6.1 PLAN PARA EL PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA

INFORMACIÓN

ACTIVIDADES RECURSOS RESPONSABLE

Revisión de la información recolectada

Encuestas

Ajuste y completamiento de la información

recogidaBibliografía

Elaboración de tablas estadísticas

Investigadora

Graficar los resultados Investigadora

Analizar cada tabla Investigadora

Interpretar los gráficos Investigadora

3.7 PROCESO METODOLÓGICO

Para la instrumentación de la investigación documental, se empleo los

siguientes procedimientos:

Ubicación y arqueo de fuentes bibliográficas y documentales: textos

informes, proyectos, foros, seminarios, artículos de revistas que

permitieron dar la información pertinente al tema de investigación

Se clasifico la información seleccionada mediante la técnica de análisis de

contenido.

79

CUADRO Nº 6

Se sintetizó la información registrada en el análisis acorde a sus

contenidos.

El trabajo de campo requerido para la investigación determino la

ejecución de las tareas básicas siguientes:

Caracterización de la Población y selección de la Muestra estudiada.

Selección y construcción del instrumento de recolección de datos. La

aprobación de este instrumento se realizó bajo los siguientes pasos:

80

CAPITULO IV

DISEÑO ADMINISTRATIVO

1.1RECURSOS

En el presente se utilizaran los siguientes recursos

1. RECURSOS HUMANOS

1.) Tutor

2.) Párvulos

Padres de Familia

Niño/as (usuarios)

1. RECURSOS TÉCNICOS

Cuestionarios para Padres de familia

Cuestionarios para Párvulos

Plan de evaluación Niño/as

2. RECURSOS MATERIALES

Presupuesto

Material de oficina

81

1.2 PRESUPUESTO

PRESUPUESTO PARA LA INVESTIGACIÓN

TABLA N.3

NO

RUBRO UNITARIO TOTAL

1.)

INGRESOS

*Aporte de investigación 215 215

2.) EGRESOS

*Materiales de oficina

*Adquisición de bibliografía

*Internet

*Reproducción de documentos

*Materiales para talleres

*Copias y poli grafiados

*Elaboración de informes

*Transporte

*imprevistos

25

20

20

35

25

35

20

20

15 215

82

4.3 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Cuadro N.6

Meses

Actividades Octubre Nov. Diciemb Enero febrero

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Elaboración del Proyecto x

Aprobación del Proyecto X

Mejoramiento del Proyecto x

Pilotaje de los Instrumentos x

Construcción del Marco Teórico X x x

Recolección de Información x x x x x x

Procesamiento de datos x x x x X

Análisis de Investigación x x x x X

Redacción de Informe x x x x x x x x x x x x X

Presentación de Informe X

Sustentación de Tesis x x

83

BIBLIOGRAFÍA

BARTOLOMÉ, Antonio, GRANÉ, Mariona, RUBIO, Ana (2002). La

segunda barrera: el desarrollo del profesorado en el uso de las TIC.

CASTAÑO, Carlos. Las actitudes de los profesores hacia los

medios de enseñanza.

EQUIPO CIBERAULA. El nuevo rol del profesor.

ESCOLANO, A. (1997)."El profesor del futuro. Entre la tradición y

nuevos escenarios". Revista Interuniversitaria de Formación del

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Profesores, padres de familia y estudiantes de la escuela Horario

Drouet Calderón.

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Moles, A. y Caude, R.- “Creatividad y Métodos de Innovación”.

Ibérico Europea de Ediciones.- Madrid.- 1977.- Pág84.

86

COLEGIO “NUEVOS HORIZONTES”

ENCUESTA A DOCENTES

Estimados padres de familia con la finalidad de realizar un análisis crítico

sobre La comprensión y expresión Oral y Escrita en el rendimiento

escolar de los estudiantes del 8vo, 9no y 10mo año sírvase responder con

claridad y sinceridad, marcando con una X el casillero correspondiente a

cada una de las preguntas que se les está formulando. Por su

colaboración brindada les quedamos desde ya muy agradecidas..

5 ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA

1. El grado de instrucción que Usted tiene es:

Superior ( )Bachiller ( )Básica ( )

2¿Motiva a sus hijos para que aprendan lectura?

Siempre ( )A veces ( )Nunca ( )

3¿Tienen interés su hijo por la lectura?

Siempre ( )A veces ( )Nunca ( )

1. ¿Cuánto tiempo dedica su hijo a la lectura ?Todo el día ( )Un rato ( ) Sábado y domingo ( )Nunca ( )

5.Su hijo realizan los apuntes de escritura por medio de:

Copia ( )

87

Dictado ( )Diccionario ( )

6.¿Al leer un párrafo su hijo interpreta lo que lee?

Siempre ( )A veces ( )Nunca ( )

7¿Conoce Usted si los profesores del área de lenguaje son?

Contratados ( )Nombramiento ( )Ocasionales ( )

8. Conoce Usted que técnica utiliza su hijo para identificar las

palabras agudas)

La palabra clave ( )El tablero mágico ( )Signo de puntuación ( )Ninguno ( )

88

COLEGIO “NUEVOS HORIZONTES”

ENCUESTA A DOCENTES

Estimados Profesor con la finalidad de realizar un análisis crítico sobre

La comprensión y expresión Oral y Escrita en el rendimiento escolar de

los estudiantes del 8vo, 9no y 10mo año sírvase responder con claridad y

sinceridad, marcando con una X el casillero correspondiente a cada una

de las preguntas que se les está formulando. Por su colaboración

brindada les quedamos desde ya muy agradecidas..

Lea detenidamente y marque con una X una de las alternativas

1. El grado de instrucción que Usted tiene es:

Superior ( )Bachiller ( )Básica ( )

2. ¿Motiva a sus estudiantes para que aprendan ortografía?

Siempre ( )A veces ( )Nunca ( )

3. ¿Tienen interés sus estudiantes por el dominio ortográfico?

Siempre ( )A veces ( )Nunca ( )

4. ¿de qué manera aprenden la asignatura a su cargo los estudiantes?

De memoria ( )Jugando ( )En grupos ( )Consultando ( )

5. Sus estudiantes realizan los apuntes de escritura por medio de

Copia ( )Dictado ( )Diccionario ( )

89

6. ¿Al escribir un párrafo los estudiantes ponen en practica los conocimientos ortográficos?

Siempre ( )A veces ( )Nunca ( )

7. ¿los profesores del área de lenguaje son?

Contratados ( )Nombramiento ( )Ocasionales ( )

8. (que técnica utiliza Usted para identificar las palabras agudas)

La palabra clave ( )El tablero mágico ( )Signo de puntuación ( )Ninguno ( )

9. ¿Participaría Usted de un talleres de capacitación sobre la expresión escrita?

SI ( )NO ( )

90

COLEGIO “NUEVOS HORIZONTES”

ENCUESTA A ESTUDIANTES

Estimados Estudiantes la siguiente encuesta es con la finalidad de realizar una investigación referente “la expresión escrita de los estudiantes del octavo, noveno y décimo año de educación básica , en el área de Lengua y Literatura en la Institución donde Usted trabaja. Le solicito sinceramente conteste encerrando con una (X) las preguntas ya que no le compromete en nada, y los datos serán manejados en forma confidencial.

Lea detenidamente y marque con una X una de las alternativas

1. ¿el profesor los motiva para que aprendan ortografía?

Siempre ( )A veces ( )Nunca ( )

2. ¿Tienes interés por el dominio ortográfico?

Siempre ( )A veces ( )Nunca ( )

3. ¿de qué manera aprenden la expresión escrita?

De memoria ( )Jugando ( )En grupos ( )Consultando ( )

4. Realizan los apuntes de escritura por medio de

Copia ( )Dictado ( )Diccionario ( )

5. ¿Al escribir un párrafo pones en práctica los conocimientos ortográficos?

Siempre ( )A veces ( )Nunca ( )

91

6. ¿ Los profesores del área de lenguaje son?

Contratados ( )Nombramiento ( )Ocasionales ( )

7. Usted que técnica utiliza para identificar las palabras agudas)

La palabra clave ( )El tablero mágico ( )Signo de puntuación ( )Ninguno ( )

8. ¿Participaría Usted de un talleres de capacitación sobre la expresión escrita con los profesores?

SI ( )NO ( )

92