TESIS DOCTORAL: Construcción y Validación de la Escala de

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
Construcción y Validación de la Escala de Evaluación de la
Competencia Autopercibida Docente de Educación Primaria
(ECAD-EP)
Presentada por: Juan Antonio Valdivieso Burón
para optar al grado de doctor por la Universidad de Valladolid
Dirigida por: Prof. Dr. D. Miguel Ángel Carbonero Martín
Prof. Dr. D. Luis Jorge Martín Antón
Valladolid, Diciembre de 2011
AGRADACEMIENTOS
Quiero hacer explícito mi agradecimiento al Departamento de Psicología de la
Universidad de Valladolid, por darme la oportunidad de presentar y defender esta Tesis
Doctoral, así como por su inestimable cooperación en todo el proceso de la investigación, algo
decisivo para que este trabajo haya llegado a buen fin.
Especialmente expreso mi agradecimiento a los codirectores de esta Tesis: al Doctor D.
Miguel Ángel Carbonero Martín por su asistencia y orientación, y por sus recomendaciones
en general al tiempo que siempre me ha mostrado un loable apoyo en los momentos más duros
del trabajo; y al Doctor D. Luis Jorge Martín Antón, por la dedicación y la ayuda prestadas en
todo lo relativo a la metodología aplicada y su ejecución, fundamentalmente al tratamiento
estadístico e informático de la Tesis.
Quiero agradecer, igualmente, la ayuda dispensada por un buen número de psicólogos/as
y pedagogos/as profesores de diferentes universidades españolas, miembros de EOEP y
Departamentos de Orientación, así como a muchos maestros/as y directores/as de Centros de
Educación Infantil y Primaria de todo el territorio nacional, además de Asesores/as del CFIE
de Segovia y Valladolid, por haberme facilitado los datos cuantitativos y cualitativos, y haber
recibido de todos ellos sugerencias y observaciones, sin cuya colaboración desinteresada no
hubiera podido llevar a cabo esta investigación, convirtiéndose en auténticos protagonistas de
este trabajo y a los que deseo que su competencia profesional les ayude a alcanzar de buen
grado sus objetivos.
Y por último, deseo dejar patente mi agradecimiento incondicional a mi padre, el Doctor
D. Juan Donoso Valdivieso Pastor, por las aportaciones realizadas en la revisión teórica,
quien me ha guiado por el buen camino, así como a mi madre y mi mujer, por su inmenso
apoyo moral y afectivo.
Valladolid, diciembre de 2011
Juan Antonio Valdivieso Burón
2. Objetivos de la Tesis e hipótesis................................................................................. Pág. 6
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. Presupuestos de partida ............................................................................................... Pág. 11
1.1. Del perfil del maestro ideal al alto índice de fracaso escolar .............................. Pág. 11
1.2. Interrogantes educativos a responder................................................................... Pág. 13
1.3. Cuestiones en torno a la práctica educativa ......................................................... Pág. 14
1.3.1. Diversidad de marcos teóricos y metodológicos ....................................... Pág. 14
1.3.2. Conocimientos predominantes en la acción docente ................................. Pág. 16
1.3.3. Propósito último de la Enseñanza Primaria ............................................... Pág. 17
1.3.4. Calidad educativa y eficacia docente......................................................... Pág. 17
1.3.5. La profesionalización del docente ............................................................. Pág. 19
1.3.6. Binomio Enseñanza-Aprendizaje .............................................................. Pág. 20
2. Encuadre epistemológico del objeto a estudiar ........................................................... Pág. 21
2.1. Ámbitos de estudio .............................................................................................. Pág. 21
2.2. Niveles de análisis del estudio propuesto ............................................................ Pág. 23
2.2.1. Nivel contextual......................................................................................... Pág. 24
2.2.2. Nivel institucional...................................................................................... Pág. 24
2.3. Psicología y su aplicación en la enseñanza.......................................................... Pág. 26
3. Factores determinantes del proceso de enseñanza....................................................... Pág. 27
3.1. Factores profesionales ......................................................................................... Pág. 27
3.2. Factores antropológicos ....................................................................................... Pág. 30
3.3. Factores instrumentales ....................................................................................... Pág. 31
4. Particularidades de la enseñanza en la Educación Primaria ........................................ Pág. 32
4.1. Aspectos prescriptivos del sistema educativo español ........................................ Pág. 32
4.2. Características psicoevolutivas del alumnado de EP........................................... Pág. 34
4.3. Peculiaridades de la labor docente en EP. ........................................................... Pág. 37
5. Conclusiones del capítulo............................................................................................ Pág. 38
0. Introducción al capítulo......................................................................................................... Pág. 45
1.1. Precisiones terminológicas ....................................................................................... Pág. 46
1.2. La enseñanza como proceso: fases, elementos y funciones ..................................... Pág. 49
1.2.1. Fases del proceso de enseñanza.................................................................... Pág. 50
2.1. Enfoques de la enseñanza ......................................................................................... Pág. 53
2.2. Modelos/teorías explicativas sobre la enseñanza ..................................................... Pág. 55
2.2.1. Aportaciones desde la Psicología ................................................................. Pág. 56
2.2.2. Aportaciones desde la Pedagogía y la Didáctica .......................................... Pág. 57
2.2.3. Aportaciones desde el Diseño Instruccional................................................. Pág. 63
2.2.4. Aportaciones desde los modelos de “Situación Educativa” ......................... Pág. 77
3. La investigación sobre la enseñanza...................................................................................... Pág. 80
3.1. Enfoques de la investigación sobre la enseñanza ..................................................... Pág. 80
3.2. Principales temas de investigación sobre la figura del docente................................ Pág. 82
3.3. Experiencias de investigación .................................................................................. Pág. 83
4. Conclusiones del capítulo...................................................................................................... Pág. 86
los estilos de enseñanza. Objeto, metodología e instrumentos....................................... Pág. 89
0. Introducción al capítulo......................................................................................................... Pág. 91
1.2. Revisiones teóricas de los Estilos de Enseñanza ...................................................... Pág. 96
1.3. Perspectivas en el estudio de los Estilos de Enseñanza............................................ Pág. 98
2. Aproximación conceptual sobre la evaluación docente ........................................................ Pág. 101
2.1. Concepto y características ........................................................................................ Pág. 102
2.2. Objetivos y funciones de la evaluación docente....................................................... Pág. 103
2.3. Dimensiones a evaluar en la práctica docente .......................................................... Pág. 103
2.4. Tipos de evaluación docente..................................................................................... Pág. 105
3.1.1. Metodología cuantitativa .............................................................................. Pág. 107
3.1.2. Metodología cualitativa ................................................................................ Pág. 108
3.2. Según el objeto de evaluación del proceso instruccional ......................................... Pág. 109
4. Procedimientos de evaluación docente.................................................................................. Pág. 110
5. Instrumentos de evaluación docente...................................................................................... Pág. 112
5.3. Referidos a variables profesionales del docente....................................................... Pág. 118
5.4. Referidos al comportamiento verbal del docente ..................................................... Pág. 122
5.5. Referidos a la interacción enseñanza-aprendizaje .................................................... Pág. 123
5.6. Referidos a la organización y gestión del aula ......................................................... Pág. 127
5.7. Referidos a las percepciones del alumnado.............................................................. Pág. 130
6. Conclusiones del capítulo...................................................................................................... Pág. 132
0. Introducción al capítulo ............................................................................................... Pág. 137
1. Modelo de evaluación de la función docente basado en competencias....................... Pág. 138
1.1. Concepto de competencias .................................................................................. Pág. 138
1.2. Componentes de las competencias docentes ....................................................... Pág. 140
1.3. Clasificación de las competencias docentes ........................................................ Pág. 143
1.4. Modelos de evaluación de competencias docentes.............................................. Pág. 150
2. Propuesta de evaluación de los estilos de enseñanza en la EP. ................................... Pág. 153
2.1. Evaluación de la competencia docente basada en las autopercepciones ............. Pág. 154
2.2. Hacia un modelo integrador de las competencias docentes................................. Pág. 155
2.2.1. Competencia científico-didáctica .............................................................. Pág. 158
2.2.2. Competencia transversal -“moduladora”................................................. Pág. 160
2.3. Principales variables que definen los estilos de enseñanza ................................. Pág. 164
2.3.1. Variables personales .................................................................................. Pág. 164
2.3.2. Variables interactivas ................................................................................ Pág. 165
2.3.3. Variables técnico-instrumentales............................................................... Pág. 166
2.3.4. Variables psicodemográficas ..................................................................... Pág. 167
2.3.5. Variables “moduladoras”........................................................................... Pág. 168
3. Descripción de las variables “moduladoras” de nuestra propuesta ............................. Pág. 169
3.1. Autoeficacia......................................................................................................... Pág. 170
ÍNDICE
IV
3.5. Comunicación...................................................................................................... Pág. 176
3.6. Resolución de conflictos (“mediación”) .............................................................. Pág. 180
3.7. Afectividad .......................................................................................................... Pág. 183
3.7.2. Empatía...................................................................................................... Pág. 187
3.8. Asertividad........................................................................................................... Pág. 188
3.11. Adaptación a nuevas situaciones ....................................................................... Pág. 193
4. Justificación de la elección de las variables “moduladoras” de la ECAD-EP............. Pág. 195
Capítulo 4: Metodología para la construcción de la ECAD-EP.......................................... Pág. 203
0. Introducción................................................................................................................. Pág. 205
2. Procedimiento de diseño del instrumento de medida .................................................. Pág. 206
2.1. Primera Fase: elaboración de la “Escala-guía”.................................................... Pág. 208
2.1.1. Instrumentos de evaluación de estilos de enseñanza para EP.................... Pág. 208
2.1.2. Determinación del tipo de instrumento de evaluación a utilizar ............... Pág. 209
2.1.3. Fuentes documentales para la elaboración de los ítems de la Escala ........ Pág. 210
2.1.4. Edición de la Escala y normas de aplicación............................................. Pág. 215
2.1.5. Depuración itemétrica................................................................................ Pág. 216
2.2. Segunda Fase: elaboración de la ECAD-EP........................................................ Pág. 221
2.2.1. Reajuste teórico-formal de la Escala ......................................................... Pág. 223
2.2.2. Juicio de Expertos...................................................................................... Pág. 225
2.2.4. Análisis de la Fiabilidad ............................................................................ Pág. 227
ÍNDICE
V
Capítulo 5: Presentación y análisis de resultados (I): Construcción y Validación
de la “Escala-guía”. ................................................................................................................. Pág. 231
0. Introducción al capítulo .............................................................................................. Pág. 233
1. Valoración por el grupo de expertos: validez de constructo y discriminativa............ Pág. 234
1.1. Análisis descriptivo de los datos y discriminación itemétrica............................ Pág. 235
1.2. Depuración de ítems a partir de las medias aritméticas...................................... Pág. 244
1.3. Depuración de ítems aplicando el coeficiente de fiabilidad α de Cronbach....... Pág. 246
1.4. Resultado de la depuración de la Escala-guía tras el Juicio de Expertos ........... Pág. 247
2. Aplicación piloto de la Escala-guía a Maestros/as de EP en activo ........................... Pág. 249
2.1. Edición de la Escala para la Aplicación piloto ................................................... Pág. 250
2.2. Datos psicodemográficos de la muestra ............................................................. Pág. 250
2.3. Análisis de los datos estadísticos descriptivos.................................................... Pág. 251
2.4. Cálculo de la consistencia interna....................................................................... Pág. 256
2.5. Análisis discriminativo de ítems......................................................................... Pág. 258
2.6. Resultado a partir del screening de la Aplicación Piloto .................................... Pág. 265
3. Conclusiones del Capítulo .......................................................................................... Pág. 267
Capítulo 6: Presentación y análisis de resultados (II): Construcción y Validación
de la ECAD-EP. ....................................................................................................................... Pág. 269
1. Elaboración de la ECAD-EP a partir de la “Escala-Guía”. ........................................ Pág. 272
2. Revisión de la ECAD-EP por el grupo de expertos.................................................... Pág. 274
2.1. Análisis de la validez de constructo y de contenido ........................................... Pág. 274
2.2. Estadísticos descriptivos de cada una de las dimensiones de la ECAD-EP ....... Pág. 298
2.3. Resultado de la segunda depuración a partir del Juicio de Expertos .................. Pág. 299
3. Reajuste y reequilibrado de ítems............................................................................... Pág. 302
3.1. Reajuste de ítems por cada dimensión de la Escala............................................ Pág. 303
3.2. Resultados del reajuste y reequilibrado de ítems por cada dimensión ............... Pág. 308
4. Aplicación piloto de la ECAD-EP a maestros/as de EP ............................................. Pág. 309
4.1. Edición de la Escala para la aplicación piloto .................................................... Pág. 310
4.2. Cálculo de la consistencia interna (fiabilidad).................................................... Pág. 311
4.2.1. Datos psicodemográficos de la muestra ................................................... Pág. 311
ÍNDICE
VI
4.2.2. Estudio estadístico descriptivo de las dimensiones escalares .................. Pág. 313
4.2.3. Determinación de la bondad de ajuste de la distribución muestral .......... Pág. 315
4.2.4. Cálculo de estimadores robustos centrales............................................... Pág. 318
4.2.5. Cálculo de α de Cronbach y las Dos Mitades de Guttman....................... Pág. 322
5. Conclusiones del capítulo ........................................................................................... Pág. 323
Capítulo 7: Presentación y análisis de resultados (III):
Estructura psicométrica de la ECAD-EP ............................................................................. Pág. 327
1. Datos psicodemográficos de la muestra ..................................................................... Pág. 330
2. Análisis descriptivos de las puntuaciones de valoración............................................ Pág. 333
3. Análisis Factorial........................................................................................................ Pág. 335
3.2. Análisis Factorial de segundo orden................................................................... Pág. 345
IV. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
0. Introducción ................................................................................................................Pág. 357
1. Discusión ....................................................................................................................Pág. 359
1.1. Con respecto al diseño conceptual de la ECAD-EP ........................................... Pág. 359
1.1.1. En cuanto al modelo de competencias docentes ...................................... Pág. 360
1.1.2. En cuanto al modelo e instrumento de evaluación ................................... Pág. 369
1.1.3. En cuanto al contenido de la Escala ......................................................... Pág. 373
1.1.4. En cuanto al sistema de autopercepciones ............................................... Pág. 375
1.2. Con respecto a la metodología de construcción y validación de la ECAD-EP .. Pág. 377
1.3. Con respecto a los resultados obtenidos ............................................................. Pág. 381
2. Conclusiones ...............................................................................................................Pág. 386
2.2. Aportaciones y propuestas prácticas................................................................... Pág. 390
2.4. Sugerencias sobre aplicabilidad y nuevas posibilidades de investigación..…... Pág. 395
V. BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................................... Pág. 401
ÍNDICE
VII
VI. FIGURAS Figura 1: Distintos ámbitos y elementos que inciden en los estilos de enseñanza .............................. Pág. 22
Figura 2: Niveles de análisis propuestos para el estudio de la enseñanza ........................................... Pág. 23
Figura 3: Representación de los elementos que integran el proceso educativo ................................... Pág. 49
Figura 4: Esquema conceptual de las fases y los elementos del proceso de enseñanza ...................... Pág. 49
Figura 5: Esquema conceptual de los enfoques del proceso de enseñanza.......................................... Pág. 53
Figura 6: Teorías de la instrucción más significativas (adaptado de Rico, 2005) ............................... Pág. 56
Figura 7: Esquema del modelo de “Razonamiento Pedagógico” (Schulman, 1987)........................... Pág. 66
Figura 8: Esquema del modelo “3-P de Aprendizaje Escolar” (Biggs, 1993) ..................................... Pág. 67
Figura 9: Diseño instruccional según Marzano y Pickering (2005) y Chan y Tiburcio (1997)........... Pág. 68
Figura 10: Modelo de diseño instruccional de Gerlach y Ely (1979).................................................. Pág. 70
Figura 11: Modelo de diseño instruccional de Knirk y Gustafson (1986)........................................... Pág. 70
Figura 12: Modelo de diseño instruccional de Hannafin y Peck (1988) ............................................. Pág. 71
Figura 13: Modelo de diseño instruccional de Jonnasen (1999) ......................................................... Pág. 72
Figura 14: Modelo de diseño instruccional de Kemp y otros (2001) .................................................. Pág. 73
Figura 15: Modelo de diseño instruccional de interacciones didácticas (Ibáñez, 2007)..................... Pág. 74
Figura 16: Modelo de diseño instruccional ADDIE (2005) ................................................................ Pág. 75
Figura 17: Estructura cíclica del modelo de diseño instruccional ADDIE ......................................... Pág. 75
Figura 18: Evolución conceptual de los estilos de enseñanza (adaptado de Hervás, 2004) ................ Pág. 94
Figura 19: Modelos explicativos de los estilos de enseñanza unidimensionales o monofactoriales ... Pág. 99
Figura 20: Modelos explicativos de los estilos de enseñanza multidimensionales ............................. Pág. 101
Figura 21: Escalas de Evaluación Interactiva del Proceso de E-A (De La Fuente y Martínez, 2004). Pág. 124
Figura 22: Categorías de competencias y sus variables, teorías y autores representativos ................. Pág. 156
Figura 23: Modelo jerárquico de competencias para la profesionalización del docente en EP........... Pág. 157
Figura 24: Competencia científico-didáctica del Plan de Estudios del Maestro en EP. …………….Pág. 159
Figura 25. Representación gráfica de la relación entre “variables moduladoras” ............................... Pág. 169
Figura 26. Representación del “sistema de comunicación didáctica” (adaptado de Contreras, 1994) Pág. 176
Figura 27. Metodología para construir una escala de medición (adaptado de Zapata y Canet, 2008). Pág. 206
Figura 28. Estructura cuatridimensional de la Escala-guía ................................................................. Pág. 209
Figura 29. Proceso de depuración itemétrica de la Escala-guía .......................................................... Pág. 216
Figura 30. Estructura multidimensional de la ECAD-EP.................................................................... Pág. 221
Figura 31. Proceso de depuración itemétrica de la ECAD-EP ............................................................ Pág. 222
Figura 32. Estructura multidimensional de la ECAD-EP y su relación con la Escala-guía ................ Pág. 223
Figura 33. Distribución porcentual de dimensiones de la Escala-guía previa al Juicio de Expertos .. Pág. 234
Figura 34. Distribución porcentual de ítems por cada dimensión posterior al Juicio de Expertos ...... Pág. 248
Figura 35. Análisis comparativo de la distribución porcentual de ítems por cada una
de las dimensiones de la Escala previa y posterior al primer Juicio de Expertos ................ Pág. 249
Figura 36. Distribución porcentual de ítems por cada dimensión posterior a la Aplicación Piloto..... Pág. 266
Figura 37. Análisis comparativo de la distribución porcentual de ítems por cada dimensión de la
Escala anterior y posterior a la Aplicación Piloto ............................................................. Pág. 267
Figura 38. Distribución de dimensiones y número de ítems de la ECAD-EP a partir de Escala-guía. Pág. 272
ÍNDICE
VIII
Figura 39. Distribución porcentual de ítems por cada dimensión de la ECAD-EP posterior al
segundo Juicio de Expertos ................................................................................................ Pág. 300
Figura 40. Análisis comparativo de la distribución porcentual de ítems por cada dimensión
anterior y posterior al Juicio de Expertos ........................................................................... Pág. 301
Figura 41. Representación de la horquilla porcentual para la reequilibración de ítems ...................... Pág. 302
Figura 42. Distribución porcentual de ítems por cada dimensión de la ECAD-EP
posterior a la reequilibración itemétrica .............................................................................. Pág. 309
Figura 43. Distribución de la muestra para la Aplicación Piloto de la ECAD-EP por CC.AA. .......... Pág. 331
Figura 44. Representación gráfica de los factores componentes de la ECAD-EP posterior al AF1 .... Pág. 345
Figura 45. Representación de las dimensiones de cada factor de la ECAD-EP posterior al AF2 ........ Pág. 348
VII. TABLAS Tabla 1: Principales autores y conceptos sobre Diseño Instruccional (Martínez, 2009) ..................... Pág. 64
Tabla 2: Etapas y preguntas del modelo de diseño instruccional de Kemp, Morrison y Ross (2001). Pág. 72
Tabla 3: Ideas principales sobre el concepto “estilo de enseñanza”.................................................... Pág. 95
Tabla 4: Criterios de estilos por autores agrupados por la finalidad (adaptado de De León, 2005) .... Pág. 98
Tabla 5: Modelos de evaluación de competencias docentes de naturaleza holística ........................... Pág. 152
Tabla 6: Dimensiones y número de ítems por cada una antes del primer Juicio de Expertos ............. Pág. 235
Tabla 7: Estadísticos descriptivos de la dimensión “Autoeficacia” ................................................... Pág. 235
Tabla 8: Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Autoeficacia” ........................................ Pág. 236
Tabla 9: Estadísticos descriptivos de la dimensión “Comunicación verbal”....................................... Pág. 236
Tabla 10: Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Comunicación Verbal”........................ Pág. 237
Tabla 11: Estadísticos descriptivos de la dimensión “Comunicación No-Verbal”.............................. Pág. 237
Tabla 12: Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Comunicación No-Verbal” ................. Pág. 238
Tabla 13: Estadísticos descriptivos de la dimensión “Comunicación Paraverbal”.............................. Pág. 238
Tabla 14: Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Comunicación Paraverbal” ................. Pág. 239
Tabla 15. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Resolución de conflictos en la tarea” .............. Pág. 239
Tabla 16. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Resolución de conflictos en la tarea” .. Pág. 240
Tabla 17. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Resolución de conflictos en las conductas”..... Pág. 240
Tabla 18. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión
“Resolución de conflictos en las conductas” ................................................................................. Pág. 241
Tabla 19. Estadísticos descriptivos de la dimensión
“Resolución de conflictos en las relaciones interpersonales” .............................................. Pág. 241
Tabla 20. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión
Tabla 21. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Vinculación Afectiva”..................................... Pág. 242
Tabla 22. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Vinculación Afectiva”........................ Pág. 242
Tabla 23. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Empatía”.......................................................... Pág. 242
Tabla 24. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Asertividad” .................................................... Pág. 243
Tabla 25. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Asertividad” ........................................ Pág. 243
Tabla 26. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Liderazgo”....................................................... Pág. 243
ÍNDICE
IX
Tabla 27. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Convivencia”................................................... Pág. 244
Tabla 28. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Convivencia”....................................... Pág. 244
Tabla 29. Dimensiones y número de ítems por cada una después de la depuración estadística.......... Pág. 246
Tabla 30. Número de ítems por cada dimensión antes y después de la depuración estadística........... Pág. 247
Tabla 31. Correspondencias aleatorias entre ítems de la Escala guía ordenada por dimensiones
y la Escala utilizada para la Aplicación Piloto.................................................................... Pág. 250
Tabla 32. Distribución de la muestra en función de la edad................................................................ Pág. 250
Tabla 33. Distribución de la muestra en función del nivel educativo que se imparte ......................... Pág. 251
Tabla 34. Distribución de la muestra en función del número de alumnos/as por clase (ratio) ............ Pág. 251
Tabla 35. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Autoeficacia” .................................................. Pág. 252
Tabla 36. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Comunicación Verbal” .................................... Pág. 252
Tabla 37. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Comunicación No-Verbal”.............................. Pág. 253
Tabla 38. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Comunicación Paraverbal”.............................. Pág. 253
Tabla 39. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Resolución de Conflictos en la Tarea” ............ Pág. 254
Tabla 40. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Resolución de Conflictos en las conductas”.... Pág. 254
Tabla 41. Estadísticos descriptivos de la dimensión
“Resolución de Conflictos en las relaciones interpersonales” ............................................. Pág. 255
Tabla 42. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Vinculación Afectiva”..................................... Pág. 255
Tabla 47. Dimensiones y número de ítems por cada una calculado el coeficiente α de Cronbach ..... Pág. 258
Tabla 48. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Autoeficacia” ...................................... Pág. 258
Tabla 49. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Comunicación Verbal”........................ Pág. 259
Tabla 50. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Comunicación No-Verbal”................. Pág. 260
Tabla 51. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Comunicación Paraverbal”.................. Pág. 261
Tabla 52. Análisis discriminativo de ítems subdimensión “Resolución de conflictos en la tarea” .... Pág. 261
Tabla 53. Análisis discriminativo de ítems subdimensión “Resolución conflictos en las conductas” Pág. 262
Tabla 54. Análisis discriminativo de ítems subdimensión
“Resolución conflictos en las relaciones interpersonales”............................................................. Pág. 262
Tabla 55. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Vinculación Afectiva”......................... Pág. 263
Tabla 56. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Empatía” ............................................. Pág. 263
Tabla 58. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Liderazgo”........................................... Pág. 264
Tabla 60. Dimensiones y número de ítems por cada una posterior a la Aplicación Piloto.................. Pág. 266
Tabla 61. Dimensiones y número de ítems por cada una de la ECAD-EP a partir de la Escala-guía . Pág. 273
Tabla 62. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Autoeficacia”................................................... Pág. 275
Tabla 63. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Metacognición” ............................................... Pág. 276
Tabla 64. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Planificación”.................................................. Pág. 277
ÍNDICE
X
Tabla 65. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Planificación”...................................... Pág. 278
Tabla 66. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Toma de decisiones” ....................................... Pág. 279
Tabla 67. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Toma de decisiones” ........................... Pág. 280
Tabla 68. Estadísticos descriptivos de subdimensión “Resolución de conflictos en la tarea”............. Pág. 280
Tabla 69. Estadísticos descriptivos de subdimensión “Resolución de conflictos en las conductas” ... Pág. 281
Tabla 70. Estadísticos descriptivos de la subdimensión
Tabla 71. Análisis discriminativo de ítems de la subdimensión
Tabla 72. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Comunicación verbal”..................................... Pág. 284
Tabla 73. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Comunicación verbal”......................... Pág. 285
Tabla 74. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Comunicación no verbal”................................ Pág. 286
Tabla 75. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Comunicación no-verbal” ................... Pág. 287
Tabla 76. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Comunicación paraverbal” .............................. Pág. 288
Tabla 77. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Comunicación paraverbal”.................. Pág. 289
Tabla 78. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Vinculación afectiva” ...................................... Pág. 290
Tabla 79. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Vinculación afectiva”.......................... Pág. 291
Tabla 84. Análisis discriminativo de ítems de la dimensión “Liderazgo”........................................... Pág. 295
Tabla 87. Estadísticos descriptivos de la dimensión “Adaptación a nuevas situaciones” ................... Pág. 297
Tabla 88. Estadísticos descriptivos de dimensiones de la ECAD-EP según el 2º Juicio de Expertos. Pág. 299
Tabla 89. Dimensiones y número de ítems por cada una anterior y posterior al Juicio de Expertos... Pág. 300
Tabla 90. Reequilibración de ítems con p = 20%-30% de la dimensión “Autoeficacia” .................... Pág. 303
Tabla 91. Reequilibración de ítems con p = 20%-30% de la dimensión “Planificación”.................... Pág. 303
Tabla 92. Reequilibración de ítems con p=20%-30% de la dimensión “Toma de decisiones” ........... Pág. 304
Tabla 93. Reequilibración de ítems con p=20%-30% de la dimensión “Resolución de conflictos” ... Pág. 304
Tabla 94. Reequilibración de ítems con p=20%-30% de la dimensión “Comunicación verbal” ........ Pág. 304
Tabla 95. Reequilibración de ítems con p= 20%-30% de la dimensión “Comunicación no-verbal” .. Pág. 305
Tabla 96. Reequilibración de ítems con p=20%-30% de la dimensión “Comunicación paraverbal”.. Pág. 305
Tabla 97. Reequilibración de ítems con p=20%-30% de la dimensión “Vinculación afectiva”.......... Pág. 305
Tabla 98. Reequilibración de ítems con p=20%-30% de la dimensión “Empatía” ............................. Pág. 306
Tabla 99. Reequilibración de ítems con p=20%-30% de la dimensión “Asertividad” ........................ Pág. 306
Tabla 100. Reequilibración de ítems con p=20%-30% de la dimensión “Liderazgo” ........................ Pág. 306
Tabla 101. Reequilibración de ítems con p=20%-30% de la dimensión “Convivencia” .................... Pág. 307
Tabla 102. Reequilibración de ítems con p=20%-30% de la dimensión
“Adaptación a nuevas situaciones” ..................................................................................................... Pág. 308
ÍNDICE
XI
Tabla 103. Dimensiones y número de ítems por cada una posterior al reajuste-reequilibración......... Pág. 308
Tabla 104. Correspondencias aleatorias entre ítems de la ECAD-EP ordenada por dimensiones
y la Escala utilizada para la Aplicación Piloto.................................................................... Pág. 310
Tabla 105. Estadísticos descriptivos de las dimensiones ponderados sobre 5 en el Test-Retest ......... Pág. 313
Tabla 106. Estadísticos descriptivos de las dubdimensiones de “Comunicación” y “Afectividad”
ponderados sobre 5 en el Test-Retest ................................................................................. Pág. 314
Tabla 107. Estadísticos descriptivos de las dimensiones agrupadas por factores
ponderados sobre 5 en el Test-Retest ................................................................................. Pág. 314
Tabla 108. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para cada dimensión escalar ......................................... Pág. 315
Tabla 109. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para cada subdimensión escalar ................................... Pág. 315
Tabla 110. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para cada factor ............................................................ Pág. 316
Tabla 111. Medidas de distribución de las dimensiones en el Test-Retest de la ECAD-EP ............... Pág. 316
Tabla 112. Medidas de distribución de las subdimensiones en el Test-Retest de la ECAD-EP.......... Pág. 317
Tabla 113. Medidas de distribución de los factores en el Test-Retest de la ECAD-EP ...................... Pág. 318
Tabla 114. Medidas de los estimadores robustos centrales en el Test-Retest de la ECAD-EP ........... Pág. 319
Tabla 115. Variación de cada dimensión en el Retest con respecto al Test de la ECAD-EP.............. Pág. 320
Tabla 116. Medidas de los estimadores-M en cada una de las subdimensiones
Test-Retest de la ECAD-EP ................................................................................................ Pág. 320
Tabla 117. Variación de cada subdimensión en el Retest con respecto al Test de la ECAD-EP ........ Pág. 321
Tabla 118. Medidas de los estimadores-M en cada uno de los factores Test-Retest de la ECAD-EP Pág. 321
Tabla 119. Variación de cada factor en el Retest con respecto al Test de la ECAD-EP ..................... Pág. 321
Tabla 120. Medidas de fiabilidad de las dimensiones de la ECAD-EP en el Test-Retest ................... Pág. 322
Tabla 121. Medidas de fiabilidad de las subdimensiones de la ECAD-EP en el Test-Retest ............. Pág. 323
Tabla 122. Estadísticos descriptivos de valoraciones para cada una de las dimensiones de 1 a 5 ...... Pág. 333
Tabla 123. Resultados de las pruebas KMO y Bartlett para el cálculo del AF1 de la ECAD-EP ........ Pág. 335
Tabla 124. Matriz de componentes rotados del AF1: Factores 1º, 2º y 3º ........................................... Pág. 336
Tabla 127. Matriz de componentes rotados del AF1: Factores 10º, 11º y 12º ..................................... Pág. 338
Tabla 128. Matriz de componentes rotados del AF1: Factores 13, 14º y 15º....................................... Pág. 339
Tabla 131. Estructura factorial de la ECAD-EP una vez realizado el AF1.......................................... Pág. 343
Tabla 132. Resultados de las pruebas KMO y Bartlett para el cálculo del AF2 de la ECAD-EP ........ Pág. 345
Tabla 133. Matriz de correlaciones de las dimensiones teóricas de la ECAD-EP posterior al AF2 .... Pág. 346
Tabla 134. Varianza total explicada por los componentes-factores
extraídos y rotados a partir del AF2 .................................................................................. Pág. 347
Tabla 135. Matriz de componentes rotados del AF2 ........................................................................... Pág. 347
Tabla 136. Matriz de transformación de las componentes del AF2 ..................................................... Pág. 348
Tabla 137. Medida de fiabilidad de los factores resultantes posterior al AF2 ……………………….Pág. 349
ÍNDICE
XII
VIII. ANEXOS (en CD)……………………………………………………………………………Pág.485
1. Anexo I: Versión 1.1. de la “Escala-guía” anterior al Juicio de Expertos.
2. Anexo II: Versión de la 1.2. de la “Escala-guía” posterior al Juicio de Expertos.
3. Anexo III: Distribución aleatoria de items para la Aplicación piloto.
4. Anexo IV: “Escala-guía” para la Aplicación piloto.
5. Anexo V: Versión 1.3. de la “Escala-guía” posterior a la Aplicación piloto.
6. Anexo VI: Edición final de la “Escala-guía” organizada por dimensiones.
7. Anexo VII: Versión 2.1. de la ECAD-EP.
8. Anexo VIII: Versión 2.2. de la ECAD-EP posterior del Juicio de Expertos.
9. Anexo IX: Versión 2.3. de la ECAD-EP posterior al reajuste y reequilibración.
10. Anexo XIII: Edición de la ECAD-EP para la Aplicación piloto.
11. Anexo XI: Versión 2.4. de la ECAD-EP posterior al AF de primer orden.
12. Anexo XII: Versión 2.5. de la ECAD-EP con corrección conceptual.
13. Anexo XIII: Versión 2.6. de la ECAD-EP posterior al AF de segundo orden.
==================
1. Justificación de la investigación
De un tiempo a esta parte existe una preocupación manifiesta por adaptar la enseñanza a
las características del alumnado. Se trata de dar respuestas globales o integrales con una clara
coherencia interna y que afecte a todos los ámbitos de la escuela (como respuesta a la
diversidad, la interculturalidad, la desigualdad de género, etc.).
En la Educación Primaria (EP), especialmente, se quiere proporcionar una enseñanza que
permita alcanzar al alumnado su desarrollo personal y su bienestar, adquirir las habilidades
básicas como la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura y el cálculo, además de
desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, la creatividad y la afectividad.
Al igual que las diferencias en el rendimiento académico de los estudiantes (Bernard,
2000) y, en parte, el fracaso escolar (Gargallo López, 1995) se deben a deficiencias en la
manera de enfrentarse al aprendizaje, sobre todo porque el alumnado hace un uso inadecuado de
las estrategias que lo facilitan y lo hacen posible, las diferencias en los procesos de enseñanza
por parte del profesorado se deben al uso inadecuado y deficitario de habilidades y
competencias.
La flexibilidad y la movilidad son características principales de la sociedad global y
multidisciplinar del conocimiento, la vertiginosa evolución del mercado laboral y, como
resultado de ello, el perfil competencial del docente ha de ser renovado y reorganizado en
cuanto a sus atributos y caracteres profesiográficos, lo que conllevaría a su vez a tener que
redefinir los programas de formación inicial y continua del profesorado, así como su valoración
y reconocimiento social y cultural. Los actuales desafíos y demandas que afectan a los centros
educativos y al profesorado surgen de las nuevas expectativas y necesidades de los entornos
formativos, los cuales generan un cambio constante en el modo de proceder dentro del aula
(Pesquero, E. y otros, 2008). Pese a las críticas que puedan hacerse al estudio sobre estilos de
enseñanza, hoy en día es un tema preponderante en el campo de la Psicología de la Educación
(Pashler, 2009, en Glenn, 2009).
La terminología sobre la profesión docente ha variado a lo largo del tiempo. En el
diccionario encontramos los sinónimos de enseñante, mentor, educador, maestro, pedagogo,
instructor, monitor… Lo que hay de común en estos términos es el contenido de actividad
instructiva (García Aretio, Ruiz Corbella y García Blanco, 2009).
Introducción General
4
¿Qué papel desempeña el profesorado en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje?
“No podemos olvidar que la función del profesor ha sido, es y será siempre la misma: educar instruyendo, formar enseñando. Lógicamente implica necesariamente cambios, evolución, reestructuraciones, no en su papel, sino en las tareas que debe llevar a cabo. No en el qué, ni en el para qué, sino en el cómo va a desarrollarse la actividad (…) El concepto de profesor está estrechamente vinculado al de maestro, al de educador, en el más completo sentido de este término (García Aretio, Ruiz Corbella y García Blanco, 2009, p.118). “El tópico de los estilos de enseñanza es un tema que interesa a quienes buscan nuevas propuestas educativas que respondan a las demandas de las nueva sociedad del conocimiento y que atiendan a la diversidad y a la enseñanza individualizada” (Hervás Avilés, 2003, p. 16).
El profesorado que administra, gestiona y dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje debe
planificar, organizar, controlar y corregir el aprendizaje del alumnado, así como su propia
actividad (Reyes, 1999). Debe estar en constante interacción y comunicación con el alumnado.
Pero, siendo cierto que el objeto de la actividad docente no es exactamente el alumnado
sino la dirección de su aprendizaje (rol instruccional), para que dicha función sea eficiente el
profesorado debe concebir a cada alumno con una personalidad completa en sí misma que, con
su ayuda, facilitación y mediación, construye y reconstruye sus conocimientos, habilidades,
hábitos, afectos, actitudes, formas de comportamiento y valores, en constante interacción con el
medio socio-cultural donde se desenvuelve (González, 1996).
Todas estas funciones y tareas que se le asignan al profesorado, lo más frecuente es que se
hayan analizado desde instancias externas y aplicando modelos ajenos a la enseñanza para
cuestionar su naturaleza, evidenciar sus limitaciones y proponer nuevas competencias y
responsabilidades (King y otros, 1989; en Marchesi y Martín, 1998). Por ello al definir la
profesionalidad del profesorado hay que tener en cuenta el ámbito de actuación, el contexto
donde se realiza la acción docente y el desarrollo o la carrera profesional.
La necesidad de clarificar la validez de las competencias docentes emergentes va
intrínsecamente unida a su evaluación. La mayoría de las investigaciones al respecto, o bien se
han centrado en las opiniones y valoraciones externas (percepciones de jueces, estudiantes, etc.),
o bien en las teorías implícitas. El uso de la evaluación a partir de las valoraciones de
estudiantes, como agentes capaces de identificar las dimensiones más relevantes para la
definición de lo que se considera una buena enseñanza, se ha empleado en los niveles de
enseñanza superior sobre todo (Miller, 1987; Marlín, 1987; Marsh, 1984 y 1987). Sus opiniones
5
sobre la enseñanza se asemejan profundamente a las de otros agentes implicados en similares
contextos educativos (Blackbum y Clark, 1975; Doyle y Crichton, 1978; Marsh y otros, 1979,
en Mateo y Fernández, 1992), permaneciendo relativamente estables a lo largo del tiempo
(Centra, 1974; Marsh, 1977) y correlacionan con el nivel de aprendizaje alcanzado (Centra,
1977; Cohen, 1981; Marsh y Overall, 1981).
Por otro lado, el estudio sobre las teorías implícitas de los docentes se inscribe en las
líneas de investigación interesadas en conocer el pensamiento del profesor. Este contexto
psicológico de creencias, representaciones y concepciones, permite la explicitación de los
marcos de referencia por medio de los cuales el profesorado percibe y procesa la información, la
analiza, la da sentido y guía sus prácticas pedagógicas. Aparece como una alternativa a los
enfoques proceso-producto que intentan medir la correlación entre la eficacia docente y los
resultados de aprendizaje logrados, poniendo luz a los procesos mediadores entre el estilo de
enseñanza del profesorado y el rendimiento del alumnado (Marrero, 1993; Pozo y Scheuer,
1999).
Hay estudios sobre las autopercepciones del profesorado, tanto de su propia actuación
docente como de la enseñanza en general, que se centran en aspectos muy diferentes (Marsh,
Overall y Kerles, 1979; Ovejero y otros, 1982), si bien explican rasgos de un modelo
estereotipado de profesor y no de elementos constitutivos de su función docente (Lee, 1979;
García Carrasco y Villa, 1984). Sucede esto porque en las investigaciones sobre la evaluación
del profesorado no se contemplan los aspectos moduladores de las percepciones, esto es, las
valoraciones que realiza el profesorado de sus funciones y actividades docentes, aspecto éste de
suma importancia al analizar el valor real de las evaluaciones derivadas de su desempeño
(Padrón y Hernández, 1994).
Desde hace varias décadas se intenta descubrir aquellos rasgos del docente que mejor
demuestran una alta efectividad en el quehacer profesional. Vaillant y Rossel (2006) analizan
varios estudios sobre Maestros de Educación Primaria e identifican las características de los que
obtienen buenos resultados en los aprendizajes de su alumnado.
Son “docentes comprometidos con su labor, que manifiestan amor por niños y adolescentes, con conocimientos pedagógicos adecuados, que utilizan diferentes modelos de enseñanza, que colaboran con sus colegas y reflexionan sobre su práctica, que tienen habilidades intelectuales y competenciales didácticas, que demuestran poseer un dominio de los contenidos, que se identifican con su profesión y que perciben las condiciones en las que se desenvuelven los estudiantes y reaccionan a ellas” (Marcelo y Vaillant, 2009, p. 55).
6
Esta concepción de la enseñanza supone estimular y orientar un trabajo que sustituye la
rutina diaria por un quehacer creador del profesorado. Entendida así la enseñanza se acerca a lo
que es un proceso en el que se construyen conocimientos entre docentes y estudiantes, y en el
que el profesorado interviene activamente tanto en la fase de planificación como en la de
interacción durante la actividad docente. Lo cual exige un talante profesional que no se
conforme solamente con lograr los objetivos del currículo y que asuma responsabilidades
durante los procesos educativos y formativos del alumnado, sino que también actúe de mediador
en la adquisición de los aprendizajes y contribuya a integrar los conocimientos y la experiencia,
facilitando al alumnado una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad e insistiendo más
en que el dominio de los conocimientos se traduzca en capacidades, y que, en suma, regule el
proceso de enseñanza-aprendizaje tomando decisiones y revisando su propia intervención en
función de la eficacia didáctica.
No hay que olvidar que existe un marco general de relaciones en el aula que tiene que
ver con la confianza y el respeto mutuos, contribuyendo el profesorado a construir una
autoimagen positiva en el alumnado, fomentando el aprendizaje cooperativo, etc., por lo que el
docente debe intervenir para crear un ambiente en la clase que tenga en cuenta la influencia de
los factores afectivos en el desarrollo integral del alumnado.
2. Objetivos de la Tesis e hipótesis
La presente investigación arranca de la constatación de los mencionados hechos y pone de
manifiesto la importancia que adquiere la enseñanza en los primeros años de la escolaridad, en
cuanto al aprendizaje y adquisición de habilidades y destrezas necesarias para la vida humana.
Por eso en esta tesis se proponen los objetivos siguientes:
El objetivo general es construir y validar una Escala de Evaluación de la Competencia
Autopercibida Docente de Educación Primaria (ECAD-EP), que a su vez se desglosa en
distintos objetivos específicos:
a) Elaborar un marco teórico de los modelos de enseñanza y los estilos establecidos por las
diferentes escuelas, enfoques y teorías en relación con el proceso de enseñanza-
aprendizaje, así como los procedimientos diseñados para su evaluación. Dicha
descripción teórica se centra en los sistemas instruccionales y en los estilos de
enseñanza, no así en las técnicas y métodos de enseñanza (Capítulos 1 y 2).
7
b) Analizar algunas variables moduladoras de la actividad docente en la Educación
Primaria, evaluando los diferentes estilos de enseñanza del profesorado a la luz de los
conocimientos actuales, siendo éste nuestro enclave conceptual (Capítulo 3).
c) Construir un instrumento fiable y válido que permita categorizar y operativizar algunas
variables moduladoras del estilo de enseñanza, que sea más eficiente en la Educación
Primaria y que permita la medición del perfil docente (Capítulos 4, 5, 6 y 7).
d) Hacer propuestas sobre la utilidad y aplicabilidad del instrumento diseñado y validado en
campos como: el desarrollo profesional y formativo del docente en la etapa de EP,
autoevaluaciones y coevaluaciones del perfil instruccional, factores de correlación con
otras variables relacionadas con el estilo de aprendizaje del alumnado… (Capítulo de
Discusión y Conclusiones).
Esos objetivos se han operativizado en varias hipótesis:
a) El estudio permitirá precisar el estado de la cuestión en cuanto al concepto,
clasificaciones, implicaciones educativas y mejora de la enseñanza.
b) La revisión crítica de los instrumentos de evaluación sobre los estilos de enseñanza
pondrá al descubierto las deficiencias y lagunas existentes en los mismos, para obtener
datos que resulten aprovechables de cara a su corrección en un cuestionario propio.
c) La escala de evaluación construida y validada será un instrumento consistente y fiable,
que se comprobará a través de los procedimientos estadísticos oportunos.
d) Del resultado de la validación del instrumento se podrán hacer recomendaciones para
el profesorado, de modo que le permita trabajar de manera adecuada y con eficacia.
3. Estructura y organización de la investigación
La tesis se organiza como sigue:
Primero se hace un planteamiento del problema y se exponen las razones sobre la necesidad
de disponer de instrumentos y técnicas capaces de efectuar la evaluación del profesorado eficaz.
Definido el problema se aborda el marco teórico, comenzando con la definición del
concepto de “enseñanza” y los “estilos de enseñanza”, para, posteriormente, describir los
principales modelos y teorías que gravitan dentro de nuestro campo de investigación.
8
Más adelante se aborda lo que constituye el núcleo de nuestra Tesis, que es el diseño y la
elaboración de un instrumento para realizar la evaluación de los estilos de enseñanza mediante
el establecimiento de algunas distinciones necesarias entre términos afines, la descripción de
algunas definiciones sobre el concepto y las diferentes clasificaciones propuestas por autores
distinguidos en el tema, además de la aportación de una tipología propia sobre algunas variables
moduladoras que intervienen de forma decisiva en la mejora de la competencia docente.
También se estudia cómo llevar a cabo la evaluación de dichas variables o dimensiones, tras
examinar los diversos instrumentos de medida construidos y validados, organizados en seis
categorías: instrumentos de evaluación referidos a las concepciones u orientaciones sobre la
enseñanza, referidos a los procesos de pensamiento de los docentes, referidos a las variables
profesionales del docente, referidos al comportamiento verbal del docente, referidos a la
interacción enseñanza-aprendizaje, referidos a la organización y gestión del aula, y referidos a
las percepciones del alumnado. Y se concluye seleccionando aquellas variables que se
encuentran con una frecuencia mayor en los trabajos previamente analizados, obteniendo con
ello una primera matriz de diseño conceptual de la Escala propuesta en esta investigación.
En la segunda parte de la presente Tesis se describe el proceso seguido en la construcción y
validación de la ECAD-EP, dispuesta en tres apartados principales:
El primero se centra en el proceso de construcción y validación de la Escala inicial o
“Escala-guía”, determinando su validez de constructo y discriminante.
El segundo se dedica al proceso de construcción y validación de la “Escala-final”, que
partiendo de la Escala-guía analiza su validez de constructo y de contenido, así como su
consistencia interna, aplicando las técnicas psicométricas requeridas en este caso.
Por último, el tercer apartado de la secuencia metodológica se ocupa de la estructura
psicométrica de la Escala definitiva a través del análisis factorial, con el fin de organizar la
==================
1. Presupuestos de partida
La investigación que abordamos se fundamenta en la Psicología de la Educación y de la
Instrucción, así como en los presupuestos que estudian, desde el plano científico y aplicado a
la vez, las variables psicológicas y su interacción con los elementos de los procesos de
enseñanza-aprendizaje que influyen en unos sujetos específicos (maestros/as), que pretenden
enseñar unos contenidos y destrezas a otros individuos igualmente específicos (alumnos/as) en
un contexto determinado (aula-clase).
Los avances producidos y la experiencia acumulada hacen pensar que la labor docente y
su finalidad, la enseñaza, se desarrolla y transforma al ser impregnada de los cambios sociales
y tecnológicos que con el paso del tiempo se van incorporando a la misma. Si entendemos que
la mejora de cualquiera de las actuaciones humanas pasa por el conocimiento y el control de
las variables que intervienen en ellas, el que los procesos de enseñanza-aprendizaje sean
complejos -seguramente más complejos que los de cualquiera otra profesión – reclama, si
cabe, que los docentes dispongan y utilicen los medios apropiados para interpretar y solventar
lo que sucede dentro del aula.
Como afirma Zabala (1995, pp.14-15):
“el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, etc. donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema. Así lo que sucede en el aula sólo se puede averiguar en la misma interacción de todos los elementos que intervienen en ella”.
1.1. Del perfil del maestro ideal al alto índice de fracaso escolar
Existe un perfil ideal de maestro/a cuyas cualidades deben tomarse como metas u
objetivos a conseguir más que como valores plenamente realizables, aún cuando sean
poseídos, en grado variable, por un importante número de docentes.
Se sobreentiende que el/a maestro/a goza de excelencia académica y profesional, que
tiene claridad y profundidad en sus conocimientos profesionales y se distingue por el
pensamiento claro y la expresión correcta, ya que dispone del instrumento conceptual y las
habilidades mentales que, conforme a sus aptitudes personales, lo capacitan para ejercer la
docencia con un alto nivel de rendimiento. De hecho, se le considera capaz de utilizar una
metodología de investigación con rigor científico, se mantiene en contacto continuo con el
Planteamiento del Problema
12
estudio y la observación sistemática de la realidad, y sus trabajos de búsqueda se caracterizan
por la objetividad y la serenidad en los planteamientos y las soluciones. De este modo el/a
maestro/a se coloca en un espacio científico de apertura, progreso, rigor y estudio de nuevas
soluciones, lo que favorece la adquisición de un método de trabajo en los educandos.
El profesorado posee, igualmente, una actitud interdisciplinaria y de diálogo, estando
abierto al cultivo de otras áreas de conocimientos y de valores, con el fin de conseguir
perspectivas y soluciones integradoras y realistas. Por su formación humanística, el/a maestro/
no sólo expresa conocimientos formales acerca del ser humano, sino también un interés
explícito hacia la persona y todo lo relacionado con su desarrollo. Ejerce su profesión
activamente y se siente movido por el deseo de prestar un meritorio servicio académico y
humano a la comunidad en la que vive.
Sin embargo, la realidad desmiente la bondad magisterial por varias razones:
a) Pese a los insistentes esfuerzos que las administraciones educativas realizan, poniendo
más y más medios humanos, técnicos, materiales, financieros, etc. persisten problemas en la
calidad de la enseñanza (como se constata en el grave, pertinaz y progresivo incremento del
fracaso escolar) que afectan, en mayor medida, a los sectores de población con mayor
vulnerabilidad sociocultural.
b) No basta con tener acceso a la escuela o incluso completar la educación obligatoria,
pues en muchos ambientes escolares se discrimina (no se logra la plena integración, ni la
igualdad, ni la promoción en base al esfuerzo individual y la motivación del alumnado….) por
motivos económicos, étnicos, religiosos o de género, o se ejerce sobre determinados alumnos
y alumnas intimidación y violencia, sea física o psicológica; o cuando en el entorno escolar
predominan formas de relacionarse por estereotipos y prejuicios; cuando los estudiantes son
víctimas o se comportan como silenciosos testigos de la violencia contra otros niños y ven que
ésta es una manera aceptable para que los fuertes impongan su voluntad a los débiles.
c) Hoy en día, por lo general, el alumnado no sale preparado para enfrentarse a la vida
activa, para vivir en la sociedad del conocimiento y procurarse un modo de vida
independiente, autosuficiente, tolerante y responsable.
d) Se ha llegado a pensar que el fracaso escolar, muchas veces, depende de los
conocimientos generales y de las costumbres imperantes en el hábitat donde se encuentra el
alumnado y de lo que necesita para su incorporación al mundo adulto.
13
Habrá que entender, por lo tanto, que existen diferentes formas de desempeñar la tarea
docente y que la decisión de adoptar una estrategia de enseñanza u otra depende de la
interacción compleja de los diferentes elementos o agentes que intervienen en las situaciones
de enseñanza, como: tipo de actividad y metodología didáctica, aspectos materiales y
organizacionales de la situación, estilo docente del profesorado, relaciones sociales,
contenidos curriculares, competencias entrenadas, etc. El término competencia se utiliza en
este contexto como la capacidad de “hacer con saber” y con conciencia de las consecuencias
de ese hacer. Toda competencia abarca a un tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y
responsabilidades por los resultados de lo hecho.
1.2. Interrogantes educativos a responder
Lo primero que surge en un tema de esta naturaleza es si puede responderse a una batería
de preguntas y cuáles son los resultados esperables en el contexto de la educación y, por
supuesto, en el proceso de instrucción propiamente dicho.
Las preguntas son las siguientes: ¿Qué métodos o estrategias de enseñanza posibilitarían
e incrementarían el interés del alumnado por aprender? ¿Hay una forma de enseñar que pueda
calificarse de más eficaz a la hora de evaluar sus resultados? ¿Puede considerarse un mismo
estilo de docencia válido para cualquier tipo de alumnado? ¿Los distintos estilos de enseñanza
producen efectos diferentes en la misma? ¿Cuáles son los efectos que producen en el
alumnado los diferentes enfoques de la instrucción en la Educación Primaria? ¿Qué
mecanismos intervienen y deciden el aprendizaje eficaz en el alumnado? ¿Qué papel
representan los docentes en este proceso? ¿Proporcionan información así como similares
oportunidades de procesarla a todos por igual? ¿Hay alguna similitud entre los estilos de
enseñanza presentes en el profesorado actualmente? ¿Cuáles son las características de esos
estilos? ¿En qué criterios o variables centran su análisis y propuestas los diferentes
investigadores sobre el tema? ¿Existe algún estilo de enseñanza característico que pueda
considerarse más idóneo para los docentes de la Educación Primaria? ¿Bajo qué estilos de
enseñanza progresa más el alumnado? ¿Actúan de forma similar el alumnado con el mismo
tipo de personalidad sometido a distintos estilos de enseñanza? ¿Qué es lo que más influye en
el progreso del alumnado: el estilo docente o la personalidad de aquél, o su capacidad
cognitiva, o los recursos y medios que se ponen a su disposición? ¿Qué idea tiene el
14
profesorado en cuanto a la Enseñanza Primaria? ¿Tienen los métodos o estilos de enseñanza
un efecto diferenciador en el progreso académico del alumnado? ¿Cómo debe organizarse el
aula para lograr que los aprendizajes resulten satisfactorios? ¿Cómo debe ser el clima
psicológico y las interacciones comunicativas entre los agentes que participan del proceso de
enseñar y de aprender? ¿De qué manera deben desarrollarse las actividades didácticas en la
clase? ¿Son distintos los propósitos de los profesores/as que han adoptado estilos de
enseñanza diferentes? ¿Hasta qué punto coinciden las opiniones que se tienen de los métodos
de enseñanza y los métodos que se adoptan en realidad? Y, por último, ¿importa realmente
cuál sea el estilo de enseñanza empleado?
1.3. Cuestiones en torno a la práctica educativa
Hay diversos modos de concebir e investigar la práctica educativa como medio para
desvelar lo que sucede en el aula, dentro de un espacio y en un tiempo determinados, que son
compartidos por docentes y discentes, así como las intenciones, las creencias o teorías
implícitas predominantes en los individuos participantes.
1.3.1. Diversidad de marcos teóricos y metodológicos
Zabala (1995) señala que el análisis de la práctica docente debe realizarse a través de los
acontecimientos que resultan de la interacción maestro-alumnado y alumnos/as-alumnos/as.
En esta línea, Coll y Solé (2001) proponen que el estudio de la práctica docente debe
comprender el análisis de la interactividad y de los mecanismos de influencia educativa, por
ejemplo, cómo aprenden los alumnos con la ayuda del profesor. La clave se encuentra en el
concepto de interactividad, en el despliegue de acciones que el profesor y los alumnos
realizan antes, durante y después de la situación didáctica, y enfatiza el conjunto de aspectos
que el profesorado tiene en cuenta antes de iniciar una clase. El concepto de interactividad
incluye lo sucedido en el contexto del aula-clase, donde interactúan el profesor, el alumnado y
el contenido, actividad a la que Coll y Solé se refieren como el triángulo interactivo.
Una segunda línea se refiere a la idea de reflexión, en el sentido “aplicado” del término,
como metodología o enfoque de resolución de problemas, que no tiene el mismo sentido que
la “práctica reflexiva”. Esta utilización de práctica reflexiva constituye, más bien, una imagen
15
de buena práctica, orientadora, pero requiere de interpretación en los casos en que no tiene una
sola forma posible de concreción (Schön, 1992).
Por su parte, Colomina, Onrubia y Rochera (2001) aclaran que, en vista de que el
estudio de la práctica docente debe incluir las actuaciones del profesor antes de clase, es
necesario contemplar el pensamiento que tiene éste respecto al tipo de alumnado que va a
atender, sus expectativas acerca del curso, sus concepciones del aprendizaje, las distintas
estrategias que puede administrar, los recursos disponibles, su lugar dentro de la institución, lo
que piensa que ella espera de él, etc. Los autores, asimismo, indican que la interactividad
supone considerar las situaciones sobrevenidas fuera de clase, como consecuencia de la
actividad cognitiva y social del alumnado y de las acciones del profesorado para que ocurra.
Que las formas de actuación docente pueden ser muy variadas, lo demuestra el hecho
de que la investigación en esta materia ha generado multitud de conceptos para categorizar y
describir el comportamiento del profesorado, que Argyris y Schön (1992) denominan
“acciones inteligentes”. Algunos conceptos son calificados como: “perspectivas” (Clark y
Peterson, 1990; Tabachnik y Zeichner, 1991), “metáforas” (Munby, 1988), “creencias”,
“imágenes” (Claudinin y Connelly, 1988), “teorías implícitas” (Rodrigo, Rodríguez y
Marrero, 1993), “conocimiento práctico” (Elbaz, 1981), “esquemas” (Calderhead, 1988),
“constructos” (Pope, 1998).
En una revisión que hace Pope (1998, p. 63) de este campo de investigación, señala
veintidós conceptos distintos, como: “esquemas”, “planes”, “guiones” o “rutinas”, expresan
aspectos regulativos; otros como: “metáforas”, “imágenes”, “creencias”, “perspectivas”,
definen núcleos generales de significado. Un tercer grupo se compone de categorías que
agrupan principios organizadores, por ejemplo: “teorías intuitivas”, “teorías subjetivas” o
“teorías implícitas”. Por último, algunos conceptos, como “conocimiento práctico”, aluden de
un modo más holístico a la cualidad e imbricación práctica del conocimiento.
Si se asumen posiciones estrictas con respecto al proceso de investigación, como las
que defiende Stenhouse (1998), aparece un segundo problema que es incluir una tradición
académica en el marco escolar y, por lo tanto, una lógica distinta sin ningún antecedente
acerca de su capacidad para actuar sobre los problemas escolares.
Según Calderhead (1988, p. 45): “los profesores disponen de esquemas pertenecientes a situaciones didácticas (como el
‘inicio de la clase’) y de conocimientos prototípicos con los que pueden identificar situaciones
tales como ‘bloque de aprendizaje’, ‘pérdida de tiempo’, ‘falta de interés’, y de guiones que les
permiten dar respuestas rutinarias a esas situaciones”.
El conocimiento práctico para Freeman (1981) se organiza en tres instancias: reglas, que
indican metódicamente qué hacer en la clase; principios, que fundamentan la reflexión sobre
la acción e incluyen las reglas; e imágenes, que guían la intuición del profesorado respecto de
cómo debería ser la enseñanza y cómo realizar sus propósitos.
Claudinin (1989) a su vez sostiene que el profesorado experto posee un conocimiento
práctico, personal y “recortado por las situaciones”. Este conocimiento es personal porque
constituye lo que la persona es y surge de situaciones con contenido afectivo para ella. Se trata
de “(...) la unión de una persona determinada, en un tiempo determinado y en un lugar
concreto de todo lo que esa persona ha sido y

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TESIS DOCTORAL: Construcción y Validación de la Escala de