Embed Size (px)
Citation preview
Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación
Percepciones de los Docentes sobre las Reformas Educativas: Estudio de Caso en una Institución de Educación Media–Superior
T E S I S
que para obtener el grado de
Maestría en Administración de Instituciones Educativas
presenta:
José Gutiérrez Homma
Asesor:
Dr. Jaime Ricardo Valenzuela González
Morelia, Michoacán, México Julio, 2007
iii
Dedicatorias A Dios y a la virgencita de Guadalupe, quienes en todo momento han estado a mi lado
cuidándome, apoyándome e iluminando mi camino para lograr mis objetivos,
demostrándome su amor y cariño.
A mi papá Raymundo† y a mi mamá Margarita, quienes siempre me dieron lo que todo hijo necesita: cariño, amor, cuidados y, sobre todo, la guía para llegar a ser un hombre de
provecho.
A mi linda y querida esposa Jazmín, gracias por todo el amor que me has dado, por tu
cariño, apoyo, comprensión, tiempo, paciencia y compañía.
A mis hijos Alan y Aldo, con todo mi cariño y amor, porque son una parte importante en mi
vida y porque me han enseñado a ser papá y, más que eso, a ser su amigo.
A mis hermanos Salvador, María Elena y Carmen, quienes me han brindado su apoyo,
cariño y confianza.
A mis abuelitas Chonita† y Miyoki†, quienes siempre tuvieron un espacio en su corazón para mí, dándome su cariño y amor.
iv
Agradecimientos Al Dr. Jaime Ricardo Valenzuela González le agradezco el que me permitió trabajar a su
lado como su asesorado. Gracias por compartir su conocimiento y experiencia, por todo el
apoyo, la dedicación y muestras de amistad y afecto recibidas durante la realización de esta
investigación.
A mis maestros y asesores de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, quienes me compartieron sus conocimientos y experiencias.
Al Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Michoacán (CECyTEM), por
haberme apoyado en la elaboración de esta investigación.
Al Tecnológico de Monterrey, por haberme brindado esta oportunidad de crecer y superarme
profesionalmente.
A mis amigos y compañeros de clases virtuales, quienes compartieron su tiempo y sus
experiencias; quienes se solidarizaron y siempre buscaron lograr y superar los objetivos de
cada una de las materias en las que coincidimos.
A mis amigos y compañeros del CECyTEM y del CONALEP, gracias por el apoyo que me
han brindado en todo momento.
v
Percepciones de los Docentes sobre las Reformas Educativas:
Estudio de Caso en una Institución de Educación Media–Superior
Resumen
Esta tesis es el resultado de un estudio de caso sobre una reforma educativa que da inicio a
mediados del año 2004 en el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de
Michoacán (CECyTEM). El propósito general de esta investigación fue el de explorar las
distintas percepciones que los docentes de esta institución tuvieron ante la implementación del
nuevo plan de estudios diseñado por la dirección general de CECyTEs. Más específicamente,
esta investigación procuró conocer la forma en que los docentes valoraron las ventajas y
desventajas de la reforma educativa, las principales formas de resistencia al cambio que ellos
mismos tuvieron en la implementación de dicha reforma, así como aquellos aspectos positivos y
negativos que se observaron en esta implementación. Para la colección de datos y el
procesamiento de información se usó una metodología tanto cualitativa como cuantitativa,
haciendo uso de entrevistas y encuestas. Las percepciones de los docentes se analizaron a
partir del trabajo de Fullan y Stiegelbauer (2000), principalmente, complementándose entre
otros autores como Álvarez (1995), Castellano (2000), Escudero (1995), Robbins (1996), Senge
(1999), Solís (1994) y Valenzuela (2004), relativos al aprendizaje organizacional, al cambio
educativo y a la evaluación educativa.
vi
Índice
Introducción ......................................................................................................................... 1 Capítulo 1: Naturaleza de la investigación .......................................................................... 4
Preguntas de investigación ......................................................................................... 5 Objetivos de la investigación ....................................................................................... 7
Objetivo general .................................................................................................. 8 Objetivos particulares .......................................................................................... 8
Alcances ..................................................................................................................... 8 Marco contextual ......................................................................................................... 10
Capítulo 2: Revisión de literatura ........................................................................................ 13
Cambio educativo ....................................................................................................... 14 Conceptos de cambio educativo .......................................................................... 16 Los procesos del cambio educativo: planeación, implementación y evaluación .. 16 Las reformas educativas como ejemplos de cambios ......................................... 18 El cambio como medio, la calidad educativa como fin ........................................ 20 Factores que promueven o que inhiben el cambio educativo ............................. 22
La cultura de calidad ................................................................................................... 23 Concepto de calidad educativa ............................................................................ 25 Concepto cultura de calidad ................................................................................ 28 Calidad educativa a nivel "micro" (en el salón de clase) y a nivel "macro" (institucional) ......................................................................................................... 29 La cultura dentro de las organizaciones y la cultura de calidad ........................... 32
Evaluación del cambio y de la cultura de calidad ......................................................... 35 Evaluación del cambio ......................................................................................... 37 Evaluación de las culturas dentro de las organizaciones .................................... 38 Evaluación de los efectos de cambios educativos en el desarrollo de culturas de calidad ............................................................................................................. 40
Capítulo 3: Método ............................................................................................................. 44
Estudio de caso ........................................................................................................... 45 Enfoque del estudio ..................................................................................................... 45 Estudio 1 ....................................................................................................................... 47
Muestra ................................................................................................................ 47 Instrumentos ......................................................................................................... 49 Procedimientos .................................................................................................... 52
Estudio 2 ...................................................................................................................... 52 Muestra ................................................................................................................. 52 Instrumentos ........................................................................................................ 52 Procedimientos .................................................................................................... 59
Triangulación de datos e información .......................................................................... 59
vii
Capítulo 4: Resultados ........................................................................................................ 61
Resultados del Estudio 1 ............................................................................................. 61 Resultados del Estudio 2 ............................................................................................. 65
Capítulo 5: Discusión ........................................................................................................... 76
Análisis de los resultados del Estudio 1 ...................................................................... 76 Análisis de los resultados del Estudio 2 ...................................................................... 77
Análisis de los resultados de las ventajas de la reforma educativa ...................... 77 Análisis de los resultados de las desventajas de la reforma educativa ................ 81 Análisis de los resultados de la resistencia al cambio .......................................... 83 Análisis de los resultados de los factores positivos en la reforma educativa ........ 85 Análisis de los resultados de los factores negativos en la reforma educativa ...... 86
Alcances de la investigación ......................................................................................... 88 Limitaciones de la investigación ................................................................................... 89 Sugerencias para estudios futuros ............................................................................... 89
Conclusiones ....................................................................................................................... 92 Apéndices
Apéndice A: Cartas de consentimiento ........................................................................ 96 Carta de autorización del director de la institución educativa ............................... 96 Carta de autorización para la realización de la investigación ............................... 98
Apéndice B: Entrevistas ............................................................................................... 99 Apéndice C: Mapa conceptual de la materia de Cálculo .............................................. 105
Referencias .......................................................................................................................... 106 Currículum vitae ................................................................................................................... 109
viii
Índice de Tablas
Tabla 1: Formato de entrevista semiestructurada para profesores ...………....................… 51 Tabla 2: Instrumento 1: Encuesta de las ventajas de la reforma educativa ......................... 54 Tabla 3: Instrumento 2: Encuesta de las desventajas de la reforma educativa ................... 55 Tabla 4: Instrumento 3: Encuesta de la resistencia al cambio ............................................. 56 Tabla 5: Instrumento 4: Encuesta de los factores positivos en la reforma educativa .......... 57 Tabla 6: Instrumento 5: Encuesta de los factores negativos en la reforma educativa ......... 58 Tabla 7: Ventajas de la reforma educativa ...…………….....................………………..…….. 66 Tabla 8: Desventajas de la reforma educativa .……….....................………..……………….. 68 Tabla 9: Resistencia al cambio ……………………........................……..…………………….. 70 Tabla 10: Factores positivos en la reforma educativa .……....................……………..…….. 72 Tabla 11: Factores negativos en la reforma educativa .....…....................…….…………….. 74
1
Introducción
A lo largo del Siglo XX, los países latinoamericanos han sufrido constantes cambios en
las concepciones y estrategias de sus sistemas educacionales. Las sucesivas y diferentes
propuestas de reforma impulsadas sobre todo a partir de los 60s, han tenido como
característica haber abarcado casi todos los aspectos susceptibles de ser transformados en los
sistemas educacionales y de haber sido determinadas, con frecuencia, por factores externos.
Los escasos resultados de dichos cambios y el escepticismo generado acerca de las
posibilidades reales de modificar el funcionamiento de la administración de los sistemas
educacionales contrastan con los actuales consensos, que otorgan importancia prioritaria a la
educación y al conocimiento como factores centrales del desarrollo y de la competitividad de
nuestro país, así como con la convicción de que habría nuevos elementos estratégicos que
harían el cambio educativo más urgente y factible.
El cambio educativo se refiere a todo un conjunto complejo de fenómenos, dimensiones y
problemas. Exige una necesaria complementación de enfoques y perspectivas para
comprenderlo y promoverlo; el cambio no puede ser abordado única y exclusivamente desde
una perspectiva técnica ya que ocurre en el seno de un contexto cultural, socio–político,
ideológico y de poder. En definitiva, el cambio educativo requiere una perspectiva
multidimensional capaz de dar cuenta de la pluralidad y multiplicidad de factores que lo
determinan y de la complejidad de sus procesos de desarrollo.
El cambio y la innovación en educación no es algo limitado a meras alteraciones externas
de ciertas conductas y prácticas pedagógicas, al simple uso de ciertos métodos, actividades,
medios o tecnologías en los procesos de enseñanza–aprendizaje. Aunque hay que reconocer
que ciertas facetas externas contribuyen a realizarla de alguna manera y representan
2
dimensiones o facetas importantes de su concreción en las prácticas de enseñanza–
aprendizaje. Pero los elementos más genuinos y constitutivos de una innovación pedagógica
anidan en otras referentes más sutiles y repletos de dilemas axiológicos, así como de
determinantes sociales y culturales que reflejan, de uno a otro modo, conflictos de grupos e
intereses, tensiones entre interpretaciones alternativas de lo que debe ser, es y se aspira a que
sea la educación.
El cambio es uno de los aspectos más importantes en el proceso educativo, éste
depende de expectativas y de múltiples agentes que se desarrollan en la escuela y alrededor de
ella. La práctica educativa tiene mucho más que ver con la cultura de la escuela, con la forma
en que maestros definen su rol, con las expectativas recíprocas entre maestros, directivos, y en
ocasiones miembros de la comunidad, que con la práctica de los planificadores educativos
tradicionales.
Ante los constantes cambios en las formas de vida y de la cultura en el mundo actual, las
instituciones educativas tienen un papel importante que cumplir como formadoras de
profesionistas, con posibilidades de generar y aplicar conocimientos que atiendan a las
necesidades de su entorno y que favorezcan el desarrollo social.
La presente investigación tiene como objetivo analizar los resultados de las ventajas y
desventajas de la reforma educativa, la resistencia al cambio, los factores positivos y negativos
de la reforma, que se obtuvieron al iniciar el cambio a través de la Reforma Educativa aplicada
en el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Michoacán Plantel Morelia.
La tesis se encuentra estructurada en seis capítulos. En el Capítulo 1, se presenta el
planteamiento de estudio de caso, su naturaleza, así como la ubicación contextual en donde se
desarrolla. El Capítulo 2 contiene el marco teórico que aporta el sustento bibliográfico a ésta
investigación, tomando como referencia a varios autores que han investigado la reforma
educativa, el cambio educativo y la resistencia al cambio. Se incluyen algunos conceptos
importantes que sirven de referencia al desarrollo de esta investigación. El Capítulo 3 describe
3
la metodología, las técnicas e instrumentos que se utilizaron para recabar, analizar e interpretar
la información que se describe en éste caso. El Capítulo 4 presenta los resultados obtenidos en
las entrevistas y para cada una de las preguntas de la investigación de caso. En el Capítulo 5
se hace un análisis de los resultados obtenidos en cada una de las preguntas de investigación,
en donde se realizó una contrastación entre los resultados y el marco teórico, en base a las
líneas de investigación propuestas, para finalizar con la presentación de recomendaciones para
refinar el estudio en posteriores intervenciones y de sugerencias para futuros estudios en lo
relacionado al cambio y la reforma educativa. Al final de ésta tesis se exponen las conclusiones
que se obtuvieron en base al análisis de la investigación realizada.
El autor espera que el trabajo realizado sea de gran utilidad para enriquecer la labor
educativa que se lleva a cabo en la institución donde se realizó la investigación y en todas
aquellas en donde se esté llevando a cabo lo relacionado al cambio y la reforma educativa.
4
Capítulo 1
Naturaleza de la Investigación
El Capítulo 1, Naturaleza de la Investigación, se encuentra organizado en cuatro
apartados. En el primero de ellos, se abordan las preguntas de Investigación. El segundo
apartado menciona los objetivos de investigación, incluyendo el objetivo general y los objetivos
particulares. El tercer apartado expone los alcances. Finalmente, el cuarto apartado muestra el
marco contextual.
Durante los últimos años, la reflexión teórica sobre la función social de la Educación ha
llevado a generar diferentes líneas de investigación en torno a la interacción que existe entre la
educación y los factores históricos, sociales comunicativos y cognitivos en que se enmarca el
proceso educativo.
Actualmente se esta viviendo un auténtico cambio de época, por lo que es de vital
importancia estar al tanto del nuevo contexto internacional y nacional que se esta definiendo.
Los jóvenes egresados del sistema educativo van a trabajar en un mundo caracterizado por
profundos cambios científicos, tecnológicos y económicos que implican la definición de nuevos
escenarios financieros, con tres polos de desarrollo; América del Norte, Europa y Asia. Así
mismo se está delineando un nuevo modelo de industria, todo esto ha llevado a la flexibilización
y globalización de los intercambios.
Los cambios vertiginosos en la ciencia y la tecnología ponen a prueba no sólo la
capacidad económica e industrial de los países en vías de desarrollo, sino también su cultura y
tradiciones. En este sentido, desde hace algunos años las instituciones de educación en México
han tenido diferentes iniciativas y proyectos encaminados a reformar las estructuras
académicas y administrativas con el fin de hacer frente a las complejidades de la sociedad de
5
este nuevo siglo, caracterizada por un proceso de cambio constante y dilemas profundos sin
precedentes en la historia nacional.
La teoría administrativa sufre una verdadera revolución de conceptos: La transferencia de
dar a entender más de lo que realmente expresa, es decir un énfasis completo en el enfoque
humanístico. En el proceso trabajo–producto intervienen infinidad de factores que, cada uno,
son motivo para la reflexión de las diversas disciplinas y ciencias que contribuyen al
enriquecimiento del saber humano: la psicología, las matemáticas, la sociología, la psicología
social, la física, la biología, la filosofía. Sin embargo, en la base de todos estos sistemas, por
complejos que sean, están las cualidades que poseía Siddharta: saber pensar, esperar y
ayunar, es decir, la razón, la prudencia y la paciencia, armados con ellas, se puede adoptar la
postura ecléctica de la administración moderna y utilizar todos los conocimientos históricos,
culturales, filosóficos y científicos, para diseñar mejores caminos no sólo para lograr las metas,
sino, sobre todo, para conseguir la mejor convivencia posible de todos los seres humanos,
mediante la creación de organizaciones más justas y sanas.
El propósito de ésta tesis es contar con información de un Estudio de Caso sobre la
implementación de un cambio educativo a través de la reforma educativa evaluando el sentir de
los docentes en el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Michoacán.
Preguntas de Investigación
El diseño de la práctica docente surge hoy como una actividad fundamental dentro de los
espacios de competencias del profesor. A partir del reconocimiento general de que los
resultados de los procesos de escolarización en todas las sociedades son insatisfactorios, surge
la necesidad de mejorar la calidad educativa en todos los niveles de enseñanza. Ni la
preparación científico tecnológica, ni la formación cultural y humana han alcanzado el nivel
6
esperado. El personaje de controversia en este momento es el profesional de la docencia. Su
persona aparece hoy como factor prioritario de la tan deseada mejora y cambio educativo. Él es
el responsable del acontecer educativo diario, su actuación es la clave que determina el flujo de
los acontecimientos en el aula; de la forma de abordar la práctica docente depende, por lo tanto,
la calidad y naturaleza del proceso de aprendizaje y el desarrollo profesional y personal de las
nuevas generaciones.
Aunque se han invertido esfuerzos importantes desde la investigación de la educación
tradicional para construir un conocimiento riguroso y sistemático sobre la enseñanza, se ha
otorgado muy poca dedicación a los roles que el mismo docente participa en la creación del
conocimiento. Existe, de forma preocupante un gran vacío de participación del profesorado en
los procesos de codificación del conocimiento, en la determinación de los programas de
investigación y en la creación de nuevos conocimientos.
Los profesores trabajan aisladamente y rara vez comparten y hacen pública su práctica, y
dependen de su propio conocimiento y saber hacer. En un contexto que busca la mejora
continua del quehacer docente, deben privilegiarse acciones y actitudes que promuevan tanto el
intercambio de información a través de redes colaborativas, así como la adquisición de nuevas
experiencias que enriquezcan la práctica docente con la calidad y la organización necesarias
para una práctica docente de excelencia.
En base a lo anterior, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las
percepciones de los docentes respecto a la implementación del cambio educativo a través de la
Reforma Educativa en el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de
Michoacán, Plantel Morelia?
Como preguntas subordinadas de esta pregunta general se plantean las siguientes:
1. ¿Cuáles son las percepciones de los docentes respecto a las principales ventajas y
desventajas de la reforma educativa?
7
2. ¿Cuáles son las percepciones de los docentes respecto a las mayores resistencias al
cambio, de ellos mismos, en el momento de implementar la reforma educativa?
3. ¿Cuáles son las percepciones de los docentes respecto a las acciones positivas y de
obstaculización de los directivos en el momento de implementar la reforma educativa?
Objetivos de la Investigación
El propósito de esta investigación es contribuir al conocimiento que se tiene del cambio
educativo, enfocándose en la naturaleza, condiciones, y significado que tiene para el profesor
cuando éste imparte sus clases.
En el estudio del fenómeno del cambio intervienen una serie de variables que pueden
estar afectando los procesos mismos, tales como: las resistencias, los métodos de
implantación, y/o las diferentes formas de participación, entre otras. Torres (2000) expresa que
en este contexto de renovación de las instituciones de educación emerge el tema de los
docentes.
En los últimos 40 años se ha estudiado mucho sobre el fenómeno del cambio en las
organizaciones en general (Shein, 1992; Argyris, 1993; Hammer, 1996; Senge, 1998), lo cual
presenta una idea de la importancia del mismo sobre todo en cuanto a un mejor entendimiento
de los procesos de transformación de las organizaciones y de las personas que las constituyen
(Beer y Eisenstar, 1990; Shein, 1992; Fullan y Steigelbauer, 2000). Sin embargo, se requiere de
un mayor conocimiento de lo que sucede en las instituciones educativas, es decir, es importante
conocer cómo se enfrentan las innovaciones.
8
Objetivo general. El objetivo general que se persigue con esta tesis es el de conocer las
percepciones de los docentes en la implementación de la Reforma Educativa en el Colegio de
Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Michoacán, Plantel Morelia.
Objetivos particulares. A través de esta tesis se pretende:
1. Conocer cuáles han sido las principales ventajas y desventajas de la reforma educativa
desde la perspectiva de los docentes.
2. Conocer cuáles son las mayores resistencias de los profesores al cambio en el momento
de implementar la reforma educativa.
3. Conocer cuáles han sido, desde la perspectiva docente, las acciones positivas y de
obstaculización de los directivos en el momento de implementar la reforma educativa.
Alcances
Señala Tejada (1998) que el contexto organizativo es un elemento clave, no único, del
proceso de innovación, en la medida en que el trabajo en grupo, en comunidad, facilita la tarea
de innovar, además propicia la autorreflexión, la autoevaluación dentro de una dinámica
participativa; ya que de cara a la institucionalización los grupos, los órganos y no los individuos
aislados, son los que mejor respuestas pueden dar para atender a las necesidades reales de la
institución. Sigue especificando que asumir la idea de que sean los profesores en sus centros
los protagonistas del cambio, institucionalizándolo, no quiere decir que sean los únicos
responsables del cambio y de la mejora escolar.
En realidad se considera a los profesionales como mediadores de los procesos de
innovación, capaces de toma de decisiones, de elaborar y aplicar conocimiento, de solucionar
problemas, etc., dentro de un contexto institucional donde es posible la actividad reflexiva, que
9
permite planteamientos más constructivos sobre el quehacer interno y menos ejecutores o
intermediarios del mismo. El centro constituye condiciones para la acción del profesor que
queda definida simultáneamente por este contexto.
Como ya se ha hecho referencia el desarrollo de la innovación exige la consideración de
la dimensión personal o biográfica, por consiguiente la puesta en práctica depende de este
agente de cambio. Reparar, en el papel del profesor delante de la innovación es una necesidad
ineludible; no sólo para poder descubrir los procesos personales implicados en el cambio y
poder diseñar las estrategias más idóneas para que éste sea viable.
El profesor constituye por sí solo un verdadero subsistema dentro de otros sistemas como la innovación o la educación. Su pensamiento sobre la innovación, concepción educativa, expectativas, intereses personales y profesionales, sentimientos, entorno familiar, formación recibida, aptitudes, etc., conforman un cuadro complejo como variable de una situación a otra. La innovación terminará siendo aquello que los profesores hagan de ella (Torre, 1994, p. 174).
Para comprender el cambio en la educación, Olson (1986) combina la idea de cambio
con la de perfeccionamiento profesional. Piensa que la investigación sobre el cambio habría de
estar inmersa en un proceso educativo reflexivo, concibiendo el cambio basado en el examen
crítico de la práctica. El estudio de Keiny y Dreyfus (1988) considera la reflexión de los
profesores como prerrequisito para su desarrollo profesional, examina además las relaciones
profesor–agente externo. La colaboración con la escuela se establece en términos de igualdad
entonces el profesor e investigador son vistos como expertos en su campo.
Los profesores desempeñan un rol dual, por una parte, la deliberación y reinterpretación
del concepto de igualdad de oportunidades en la educación y le sigue la experimentación o
prueba de hipótesis generadas, como profesores investigadores, que dependen de su habilidad
para tratar con la nueva situación de enseñanza. Su éxito y su fracaso están determinados
principalmente por la habilidad para innovar de los profesores (Keiny y Dreyfus, 1988).
Además, señalan tres etapas en el proceso de aprendizaje de su nuevo rol: En la primera
produce un efecto de shock, principalmente debido al hecho de que los profesores encuentran
inapropiado su conocimiento en la acción en la nueva situación. En la segunda, la reflexión
10
sobre la acción en el grupo y en la tercera, la construcción gradual de nuevo conocimiento en la
acción practicando diferentes formas de enseñanza y reflexión en la acción alternativamente.
"Las creencias ideológicas de los profesores acerca de la educación juegan un rol central en la
determinación de si son adoptadas las innovaciones instructivas y si es apoyada la
implementación de nuevos métodos" (Rich, 1990, p. 81).
Gallego (1994) recoge los resultados de la investigación de Stein y Wang (1988) en la
que los profesores juegan un rol central en la implementación del cambio escolar y en la que se
necesita proveer de apoyo a los profesores que estén comprometidos en la implementación del
cambio educativo. No obstante son escasos los estudios sobre los factores motivacionales que
subyacen a los esfuerzos de cambio, incluyendo cómo y porqué los programas innovadores son
adoptados y mantenidos por los profesores. "El profesor como agente curricular cuyo
pensamiento evoluciona a medida que se desarrolla la puesta en práctica de la innovación"
(Gallego, 1994, p. 24).
Las nuevas líneas de trabajo que propone la actual reforma educativa exige que los
docentes estén dispuestos a adaptar y desarrollar los programas e intenciones educativas
generales, a las características y necesidades de las instituciones, a consolidar la autonomía de
su centros docentes, a participar en las tareas de gobierno, de actualización permanente, en las
de autoevaluación de su propio centro, en definitiva a apostar por mejorar la calidad de la
enseñanza.
Marco contextual
En el estado de Michoacán, el día primero de julio del año de 1991 nace el Colegio de
Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Michoacán (CECyTEM), como una opción
educativa de calidad en lo que a educación media superior se refiere, con un modelo educativo
11
denominado Rumbo a la Excelencia que reúne experiencia educativa de mexicanos, con un
proyecto basado en el concepto de calidad total y desarrollo humano que incluye en
subprogramas académicos, estrategias de formación acordes a los retos a los que se enfrentan
los alumnos, haciendo especial hincapié en el fomento de la paz, la democracia, el respeto a los
derechos humanos y la educación intercultural. El CECyTEM cuenta con veinte planteles del
sistema escolarizado en el estado:
Plantel 01 Penjamillo
Plantel 02 Peribán
Plantel 03 Tancítaro
Plantel 04 Puruándiro
Plantel 05 Guacamayas
Plantel 06 Churumuco
Plantel 07 Epitacio Huerta
Plantel 08 San Lucas
Plantel 09 Apatzingán
Plantel 10 Panindícuaro
Plantel 11 Sengio
Plantel 12 Morelia
Plantel 13 Purépero
Plantel 14 Carácuaro
Plantel 15 Nahuatzen
Plantel 16 La Huacana
Plantel 17 Ciudad Hidalgo
Plantel 18 Álvaro Obregón
Plantel 19 Tzinzuntzan
Plantel 20 Uruapan
A lo largo de quince años de fundado el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos
del Estado de Michoacán (CECyTEM), ha mantenido un crecimiento importante en cuanto a la
cobertura de los servicios educativos en educación media superior tecnológica, atendiendo
diversas regiones de mayor prioridad en el estado.
El Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Michoacán, Plantel
Morelia, está ubicado al poniente de la ciudad de Morelia. El plantel colinda con varias colonias
(Lomas de Sindurio, Villa Jardín, La Esperanza, San Juan Itzicuaro, Infonavit Lomas), en las
cuales se observa que la gente que vive ahí es de una clase social media, media baja, y baja en
promedio. Además se encuentran cerca a las comunidades suburbanas de San Nicolás Obispo,
La Mintzita, Capula, Cuto del Porvenir entre otras, que también son de la misma clase social y
12
que de estas colonias y comunidades son las personas que se integran a continuar sus estudios
de nivel medio superior. Ofrece tres bachilleratos con carreras de técnico en diferentes áreas:
1. Físico–matemático con carrera de Técnico en Electrónica y Técnico en Informática.
2. Químico–biológico con carrera de Técnico en Laboratorista Químico.
3. Económico–administrativo con carrera de Técnico en Administración.
En el periodo que corresponde a los meses de agosto a enero se cursan los semestres
nones, primeros, terceros y quintos para las cuatro especialidades, para el periodo de febrero a
julio se cursan los semestres pares, segundos, cuartos y sextos para cada una de las
especialidades.
El Plantel Morelia tiene siete años en servicio y presta atención educativa a 736 alumnos,
cuenta con el apoyo de 25 personas en la parte administrativa, entre ellos el director, un jefe del
departamento académico, cinco jefes de oficina, tres coordinadores, tres encargados de
laboratorio, una encargada de vinculación, una trabajadora social, una enfermera, cuatro
secretarias, dos veladores y tres encargados de limpieza. La planta docente esta formada por
un total de 22 profesores.
La última parte de éste capítulo tuvo como propósito mostrar el Marco contextual. Donde
se hizo referencia de lo que es el CECyTEM, de cuantos Planteles se conforma, así mismo
menciona lo que es el Plantel Morelia, sus carreras de técnico y finalmente indica la cantidad de
alumnos que asisten y el total de administrativos y docentes que laboran en la institución.
13
Capítulo 2
Revisión de Literatura
El capítulo de revisión de literaturas se encuentra organizado en tres apartados. En el
primero de ellos, se aborda el cambio educativo, y sus conceptos, así como los procesos del
cambio educativo (planeación, implementación y evaluación, las reformas educativas como
ejemplos de cambios, el cambio como un medio y los factores que promueven o inhiben el
cambio educativo. El segundo apartado menciona la cultura de calidad, los conceptos de
calidad educativa y de cultura de calidad, la calidad educativa a niveles micro (en el salón de
clase) y macro (institucional), y la cultura dentro de las organizaciones y la cultura de calidad.
Finalmente el tercer apartado muestra la evaluación del cambio, así como la evaluación del
cambio la evaluación de las culturas dentro de las organizaciones y concluyendo con la
evaluación de los efectos de cambios educativos en el desarrollo de culturas de calidad.
Las instituciones educativas, concebidas como organizaciones competentes, abandonan
antiguos modelos de administración y recurren a nuevas prácticas estipuladas para asumir que
el cambio es una constante y para generar permanentemente planes de adaptación a las
nuevas realidades, en ámbitos específicos de generación, tratamiento y diseminación del
conocimiento, lo que implica ejercer una gestión de extrema complejidad y afrontar una
demanda social de calidad que sostenga al desarrollo actual y futuro, humano, económico y
social.
14
Cambio Educativo
Hacer reflexiones sobre los medios y sus aportaciones al mundo educativo, nos obliga a
tener presente que ese mundo educativo del que se habla no es ajeno a los cambios inevitables
que hacen posible el futuro. De ahí, que los profesionales de la enseñanza planteen
continuamente cambios en la misma para buscar una mejora, esta necesidad de cambio
derivada del sistema social, que afecta al sistema educativo, que no tiene solamente que asumir
el cambio y cambiar, sino que también está obligado a formar parte de ese cambio, el centro y
el aula se convierten en elementos indispensables para propiciar las acciones necesarias para
satisfacer dichas necesidades.
El fenómeno educativo va paralelo a la propia evolución de la sociedad, su progreso, su
desarrollo tecnológico, etc., no cabe duda que la innovación educativa, en general, es
consustancial con la propia finalidad de la educación: la mejora y el perfeccionamiento tanto en
una dimensión individual como social. Por tanto, cuando se habla de innovación en educación,
puede entenderse como un determinado posicionamiento crítico y reflexivo que dirige sus
esfuerzos tanto a validar la educación como a ir transformándola al servicio de valores
legitimados, ideológica, social, cultural, política y educativamente hablando (Escudero, 1995).
La innovación tiene que ver con un tipo de posicionamiento concreto, en el que la
educación pueda servir para mejorar la condición de los sujetos y el progreso social. Ingvarso y
Mackenzie (1998), consideran que la Innovación es un amplio término que abarca cualquier
producto o proceso que exige modificaciones en la conducta, creencias y pensamientos.
En el propio proceso del cambio educativo existe a veces cierta confusión a la hora de
utilizar términos tales como innovación, reforma, renovación, etc. Elliot (1990) considera que es
un concepto muy resbaladizo al implicar valores muy diversos según se consideren.
En su última publicación Tejada (1998), ofrece las características del cambio educativo
como cualquier modificación no evolutiva que se produce en la realidad educativa. Es la
15
intencionalidad la característica fundamental, intencionalidad de mejorar la eficacia y la
eficiencia de la acción.
Resultaría errado considerar que cualquier cambio es una innovación, puesto que ésta
implica un mejoramiento respecto a un objetivo previamente determinado. En consecuencia, se
presuponen siempre uno o varios criterios cualitativos.
El cambio educativo es subyacente a una serie de términos como reforma, innovación,
renovación y experiencia innovadora. De tal forma que cuando nos referimos a la reforma se
puede considerar como un cambio. El cambio educativo implica una acción deliberada, esto
significa que el cambio esta planificado (Smith, 1984). Por tanto se ha de considerar como un
proceso y un producto, siendo la actividad el resultado y efecto de la innovación. Es decir, la
innovación es el producto de la actividad o el resultado del proceso (Tejada, 1998).
El cambio y la innovación educativa son fenómenos técnicos que se mueven con
determinados patrones y procedimientos de acción y desarrollo que se materializan en prácticas
y/o tecnologías.
En la enseñanza, los fenómenos escolares no obedecen siempre a las leyes científicas,
sino sobre todo, a las reglas sociales en función de las cuales el intento de cambiar será
construido, institucional y personalmente, en el contexto de su realización práctica (González y
Escudero, 1987).
El cambio además es el resultado de la investigación ya que permite satisfacer las
necesidades de retroalimentación que se planteen a lo largo del proceso y que sea canalizada
de forma óptima y positiva. El cambio no se da de forma aislada, ocurre en la realidad educativa
que está compuesta por múltiples subsistemas interrelacionados entre sí (Tejada, 1998).
En definitiva se puede decir que el cambio educativo implica la producción de nuevos
materiales, modificaciones estructurales para adecuar los cambios a la práctica, cambios
conductuales y funcionales por parte de los sujetos implicados, el conocimiento y comprensión
16
de los materiales y los procesos implicados en el cambio por parte de las personas inmersas en
el mismo y la valoración positiva de la tarea innovadora (González y Escudero, 1987).
Conceptos de cambio educativo. De entre los diferentes autores los conceptos de
cambio educativo son muy parecidos entre ellos. Álvarez (1995), Castellano (2000) y Fullan y
Stiegelbauer (2000) en sus definiciones coinciden en la parte del mejoramiento de la educación,
así como también hacen mención de que el cambio educativo se debe entender como un
proceso. Castellano (2000) y Fullan y Stiegelbauer (2000) en su definición de cambio educativo
abarcan las necesidades y demandas de escenarios regionales y nacionales.
El concepto de cambio educativo de estos tres autores se presenta a continuación:
El cambio educativo es el movimiento que se produce de forma ascendente en el proceso de enseñanza aprendizaje, partiendo de los requerimientos que el desarrollo de la sociedad exige en cada momento de cada época, para la formación del hombre que vivirá en ella (Álvarez, 1995, p. 33). El cambio educativo es como un proceso que pretende el mejoramiento de la educación, logrando su excelencia en correspondencia con las demandas de los escenarios, regionales y nacionales. Así, las transformaciones han de dirigirse a encontrar soluciones inteligentes a los problemas inmediatos, tanto como a los desafíos del futuro; el cambio se aborda entonces, desde una perspectiva verdaderamente desarrolladora. La educación, considerada como sistema vivo, debe avanzar desde los niveles ya alcanzados, con sus logros y deficiencias hacia nuevos estadíos de desarrollo progresivo, con vistas a que florezcan todas sus potencialidades en aras de la formación plena del ser humano (Castellano, 2000, p. 28). El cambio educativo se debe entender como un proceso sociopolítico que abarca todas las clases de elementos individuales, del salón de clases, escolares, locales, regionales y nacionales que intervienen en forma interactiva (Fullan y Stiegelbauer, 2000, p. 37).
Los procesos del cambio educativo: planeación, implementación y evaluación. Los
procesos del cambio educativo aparecen como un cúmulo de contradicciones y conflictos,
porque lo que puede ser visto como una manera constructiva de cambio por un grupo, puede
ser contemplado por otros como una regresión e incluso una amenaza. Los cambios han sido y
serán evaluados de modo diferencial por los diversos grupos que configuran una sociedad dada
(Fullan y Stiegelbauer, 2000). Las relaciones entre los diferentes grupos involucrados están
caracterizadas por las desigualdades en el número de los miembros, el bienestar y el poder, lo
17
que incluye el control sobre la economía, el aparato del estado, los recursos militares y los
medios de comunicación. Como estas luchas se producen en un terreno de contradicciones es
imposible anticipar la dirección que tomará la reforma y la influencia de los grupos. En cierto
sentido estas contradicciones proporcionan un espacio de respuesta para acciones
contrahegemónicas y, a la vez, constriñen dichas posibilidades. De modo que se hace una
llamada a los educadores como sujetos con género, raciales y socialmente estratificados para
desarrollar formas de trabajo en conjunto a través de las fronteras nacionales en la
configuración de los cambios educativos, con el fin de construir un proyecto colectivo que cree
una sociedad más justa, igualitaria, pacífica y ecológica a nivel mundial. Se necesita desarrollar
medios más eficaces de comunicación para el trabajo de resistencia, considerando la
hegemonía de las élites en los medios de comunicación se hace necesario buscar canales
alternativos para tener un compromiso con el cambio social, explotando así las posibilidades
que nos ofrece el contexto contradictorio de la reforma. La clave está en la praxis crítica que
lleva a resistirse desde la acción a los cambios regresivos que no se circunscriben
exclusivamente al terreno de lo educativo.
El cambio educativo no es un proceso plenamente predecible, por ello la planeación tiene
como objetivo, el lograr que se den un cúmulo de excelentes decisiones y que estén acordes
con la misión de la organización. Un proceso de planeación debe ser flexible y adaptable a las
condiciones que imperan dentro y fuera de la organización, por ello en el resultado final es muy
posible que no tenga un parecido con lo que inicialmente se propuso. En la implementación del
cambio educativo, ésta comprende básicamente el poner en práctica una idea, un programa o
bien un conjunto de actividades y estructuras que son nuevas para quienes están realmente
interesados en el cambio (Fullan y Stiegelbauer, 2000).
La evaluación representa un elemento curricular, así como de gestión, de extrema
particularidad, en atención a la diversidad de enfoques y criterios que le caracterizan; asimismo,
por las implicaciones que tiene en la marcha de los proyectos, en la dirección escolar, y más
18
concretamente, en el desenvolvimiento del alumno, con las subsecuentes repercusiones en el
futuro de éste.
Las reformas educativas como ejemplos de cambios. La reforma educativa se percibe
como una configuración de retórica y otras actividades desarrolladas por individuos envueltos
en un proceso de lucha entre grupos sociales en un terreno de dinámicas políticas, culturales y
económicas contradictorias en los niveles locales, nacionales y mundiales. Las dinámicas de
estos diversos niveles se producen a través de las contiendas sociales que incluyen conflicto y
cooperación dentro y entre las élites del Estado, las organizaciones internacionales, los
capitalistas, los trabajadores, los partidos políticos y los grupos de género, raciales, étnicos y
religiosos. Hay entonces una relación dialéctica entre las dinámicas estructurales y la acción
humana de las personas, tanto al nivel de la actividad como de la retórica de la reforma
educativa, que a un tiempo es constituida y constituye las estructuras sociales (Ginsburg, 1991).
Otra faceta del conocimiento y de sus relaciones con el cambio es la que se aborda
cuando se plantea la reforma como un asunto de epistemología social. Popkewitz (1994) ha
retratado la trama que configura los hilos de la reforma atendiendo su función de regulación
social, pone de manifiesto la urdimbre que se crea por la confluencia que se da entre
determinadas formas de ejercer ciertas prácticas sociales y las relaciones de poder que
vehiculan, las formas de conocimiento que se legitiman y las modalidades epistemológicas a
que dan lugar. Las reformas son vistas como tácticas normalizadoras y el cambio educativo es
concebido como una cuestión de epistemología social (Fullan y Stiegelbauer, 2000). Es decir,
toma los objetos constituidos en el saber de la escolarización y los define como elementos de la
práctica institucional en los que se engarzan relaciones de poder históricamente configuradas
que dan consistencia a las vicisitudes y contingencias de la vida cotidiana en las aulas. La
reforma se conceptualiza como una práctica social que surge de la confluencia de saber, poder
y prácticas históricamente contextualizadas.
19
Cuando conocimiento y poder se abordan desde la transformación de lo local se plantea
la reforma situada o contextualizada. El cambio situado circunscribe la innovación en las
peculiaridades de las situaciones concretas de enseñanza y aprendizaje y en los escenarios
singulares. Pretende reflejar la diversidad de culturas e identidades como seña de identidad de
las políticas culturales de cambio, especificándolas en relación con un escenario y un tiempo
determinados. El cambio situado reniega de un patrón fijo de desarrollo y se define a partir de la
autotransformación para plegarse tanto en la forma como en los propósitos a los diferentes
escenarios, circunstancias y grupos (Ginsburg, 1991).
Desde una perspectiva más global, cualquier reforma se encuentra enmarcada dentro de
unos límites que no tienen que ver con las decisiones de las Autoridades de Educación, sino
con la hegemonía económica y cultural (la cual incluye la tradición académica y la cultura
profesional de los/as profesores/as). Se destacan cuatro de estos límites estructurales:
1. Las funciones sociales reales que el sistema educativo cumple dentro de la sociedad:
reproducción de la cultura dominante y selección sociolaboral. No es esto todo lo que hace
o puede hacer la escuela (existen contradicciones y elementos alternativos dentro de ella),
pero no puede olvidarse que estas funciones siguen existiendo y nada indica que vayan a
dejar de cumplirse en un futuro próximo.
2. Las demandas que los usuarios reclaman (en realidad, se trata de una implicación más
concreta del límite anterior). Éstas son diversas, pero predominan las de mejora individual
en la clasificación social y no suelen tomarse muy en serio (en un principio) alternativas
distintas a lo único que se conoce: enseñanza transmisiva sin relación con la realidad,
excluyente de lo afectivo y lo manual y apoyada en la coerción.
3. La separación entre el mundo productivo y de la responsabilidad, por un lado, y la infancia
y juventud por otro, así como el extrañamiento de la institución escolar respecto a la
realidad que le circunda.
20
4. El dominio entre el profesorado de una actitud muy conservadora. Teniendo en cuenta que
lo que cada cual hace en su aula no lo cambian las leyes, porque cada persona hace
aquello en lo que cree y además, sabe hacer, se trata éste de un lastre que ningún plan de
formación, ni ninguna campaña de convicción, puede salvar fácilmente.
Para 1987 y hasta mediados de los noventas en Australia las reformas otorgaron una
mayor orientación hacia el mercado a los sistemas educacionales (por ejemplo, se crearon
universidades privadas). En algunas provincias, se ofreció a las escuelas públicas conducir su
propia gestión, las escuelas y sus directores debieron asumir mayor responsabilidad por los
resultados, el financiamiento se otorgó sobre la base del número de alumnos, se redujo el
tamaño y la autoridad de la burocracia central y se entregó mayor autoridad a los consejos
escolares y a los directores (Pascoe, 1997).
El cambio como medio, la calidad educativa como fin. Es posible corregir patrones de
conducta cuando todavía se es joven. Los niños y adolescentes ven en sus padres a sus
primeros maestros, se abren a ellos con absoluta confianza a fin de que, en sus problemas,
dudas y fracasos, sean los únicos que los ayuden en sus deseos de superación. Es indudable
que la sociedad actual se vea afectada por cambios en todos los ámbitos: político, intelectual,
cultural y económico. Esos cambios requieren de emprendedores para potenciar la fuerza de
nuestro país, llevándonos a tomar el papel de protagonistas, en lugar de permanecer como
simples espectadores (Fullan y Stiegelbauer, 2000).
Un factor decisivo para el cambio a la efectividad, es el análisis del comportamiento. El
hombre no actúa por decreto sino por pleno convencimiento y si no está lo suficientemente
motivado, le resulta difícil aceptar cambiar sus actitudes. Se preguntará por qué cambiar.
Esos cambios conllevan soluciones nuevas a los problemas de siempre; de ahí la
importancia de fomentar en los hijos la creatividad, evitar contenidos y frases tan hechas como
"siempre he educado así". Pero no siempre lo nuevo es lo mejor, en ocasiones se requiere
21
respetar una decisión, aunque sea muy tradicional, porque estamos convencidos de que es la
más certera.
Otro cambio sería incrementar la interrelación entre padres de familia y maestros; que los
primeros se involucren en las distintas actividades escolares que conducen a una mejor calidad
educativa. Sería bueno organizar cursos de orientación para padres y maestros; fomentar el
preceptorado personal de estudios que tiene grandes resultados en algunos colegios; promover
el trabajo en equipo entre padres y maestros, etc. (Fullan y Stiegelbauer, 2000).
La educación tendrá que ser creativa, responsable, libre, anticiparse a las exigencias de
la sociedad, basando sus esfuerzos en las necesidades futuras de las nuevas generaciones.
Los padres de familia deben ser conscientes de la trascendencia de transmitir una buena
educación. Para que ésta sea real, hay que partir de la eficacia del buen ejemplo porque,
educar a los demás exige educarse a sí mismo a lo largo de toda la vida. En fin, la familia puede
ser la mejor escuela, siempre y cuando los padres se esfuercen por recorrer de la mano de sus
hijos el camino arduo de la superación personal. En la medida en que seamos capaces de
formar seres que conozcan la importancia de vivir bajo el equilibrio entre la libertad y la
responsabilidad, en tal medida obtendremos sociedades cada vez más estables y organizadas
(Fullan y Stiegelbauer, 2000).
A la hora de modificar la educación, las ambiciosas exigencias del contexto social o
económico y los amplios desarrollos legislativos del contexto político y administrativo acaban
siempre llegando a un cuello de botella en el que quedan estancadas muchas de las
posibilidades de reforma de nuestros sistemas educativos. El autor se refiere al único contexto
ejecutivo del sistema: al contexto de la práctica docente cotidiana, que se desarrolla en los
centros educativos a partir de la cultura profesional de sus profesores, de sus concepciones de
la enseñanza, de sus tradiciones y de las posibilidades reales de los medios y las condiciones
de trabajo de las que disponen.
22
Es posible que una reforma educativa no tenga el éxito esperado si se pretende llevar a
cabo contra la mentalidad de los profesores. En este sentido, el éxito de una reforma siempre
dependerá de la capacidad de forjar una nueva forma de ver la educación, y de crear una
opinión favorable hacia ella. La acción educativa está en las manos de los profesores, y, por
tanto, la calidad de la educación siempre dependerá de la calidad del personal que la atiende.
Al margen de las demandas sociales o de las reglamentaciones legales, siempre son los
hombres y mujeres que cada día entran en un aula quienes pueden darle calidad a la
educación; por tanto, la formación inicial y continua de los profesores es el elemento esencial
para mejorar la calidad de los sistemas educativos. La formación inicial tiene que comenzar ya a
preparar a los futuros profesores para los desafíos de la nueva sociedad del conocimiento, y
para hacer frente en las aulas a los nuevos problemas derivados de los profundos cambios que
hemos vivido en los últimos treinta años. La formación continua debe centrar sus esfuerzos en
lograr que los profesores salgan del desconcierto producido por la Tercera Revolución
Educativa, de la que son los principales protagonistas, comprendiendo el sentido de los
cambios que ellos mismos han generado. Por ello, el primer reto a enfrentar es el de la
formación de los profesores (Fullan y Stiegelbauer, 2000).
Factores que promueven o que inhiben el cambio educativo. Los cambios profundos
en educación son únicamente posibles como resultado del aprendizaje colectivo, el cual
requiere de muchas conversaciones honestas.
El cambio de la cultura de la escuela no se decreta, los nuevos significados compartidos
sobre la educación son solo posibles cuando grupos con visiones diversas se dan la
oportunidad de escucharse y compartir estas visiones, en disposición a aprender juntos sobre
problemas que son complejos y de difícil solución (Senge 1999).
Son innumerables las variables que influyen potencialmente en el inicio de un programa
de cambio. Básicamente se hace mención de ocho factores que intervienen y afectan al
23
proceso de la iniciación: existencia y calidad de las innovaciones, acceso a las innovaciones,
apoyo a la administración central, apoyo del maestro como agente de cambios externos,
Presión / Apoyo / Apatía de la comunidad, políticas nuevos–fondos (federales/estatales/locales),
solución de problemas y orientaciones burocráticas.
El núcleo de la necesidad del cambio puede estar alojado en cualquiera o en varios de
los elementos dependiendo del punto de vista que se adopte.
La incorporación de elementos de acceso en una reforma orientada a la calidad favorece
la implementación de la misma. Una manera de disipar los problemas asociados a las reformas
orientadas a la calidad consiste en abordar el tema del costo concentrado–beneficio disperso. El
hecho de complementar las reformas orientadas a la calidad con elementos de acceso, los que
generalmente son más fáciles de implementar desde el punto de vista político (Berryman,
1997), permitiría lograr lo anterior.
En Chile después de 1990, la nueva administración democrática de centro–izquierda de
Patricio Aylwin aumentó los presupuestos y los subsidios de las escuelas y elevó los sueldos de
los maestros (Espínola, 1997). Probablemente el gobierno busca obtener el apoyo (o aplacar la
frustración) de varios actores del sector educacional que se sentían defraudados ante la
intención del gobierno de mantener muchas de las reformas orientadas a la calidad iniciadas
durante el régimen autoritario anterior.
La Cultura de Calidad
En la actualidad, los avances en la educación son significativos: se procura fortalecer la
cultura, estimular la creatividad y desarrollar la investigación científica en el campo educativo;
sin embargo, aún falta mucho por hacer y es tarea de todos llevarlo a cabo: padres,
educadores, medios de comunicación, sociólogos, etc.
24
La exigencia de contar con una educación de mayor calidad es una demanda de la
sociedad actual, un imperativo del exigente mundo en que estamos inmersos. Éste ha creado la
imperiosa necesidad de que el trabajo del hombre sea mucho más eficiente y para ello se
requiere una mejor preparación.
En la actualidad la cultura parece ser un tema de moda dentro de la teoría de la
organización. La cultura se ha convertido en la gran variable explicativa para todos los
fenómenos que ocurren en las organizaciones. Quizás ocurre lo mismo que sucedió con otras
variables organizacionales como la tecnología, el poder, el contexto, el ambiente, la estrategia y
la estructura, entre otras (Solís, 1994). Estas variables y sus aportaciones fueron, en su
momento, la base para la construcción de una verdadera apología.
La educación es una cualidad que mejora a hombres y mujeres; es decir, al avanzar en el
proceso educativo, la persona adquiere hábitos intelectuales y voluntarios que la enriquecen y
perfeccionan. Hay, en consecuencia, una explicación de por qué un hombre es una realización
imperfecta ya que puede mejorar y es una persona que, por su inmediato significado de
perfección pura, pide de manera total su plena realización.
La cultura de calidad es el resultado de un proceso que involucra un cambio constante en
la manera de pensar y de actuar. El resultado del proceso se observa en la Dirección de la
organización, en los trabajadores de la organización, en los socios estratégicos, en los
productos, en los procesos de trabajo y hasta en la publicidad.
Las organizaciones que comparten la cultura de la calidad se enfocan hacia la
satisfacción completa del cliente, ya sea éste interno o externo, como su principal prioridad. En
estas organizaciones cada uno actúa como si fuera un propietario. El camino hacia el éxito son
las mejoras continuas, la autoevaluación, la superación profesional y personal, dentro de un
ambiente de confianza y fe (Solís, 1994).
En organizaciones con cultura de calidad total no se buscan culpables. Cada error se
considera como una oportunidad para el mejoramiento continuo. Cada trabajador se
25
responsabiliza por los hechos y se busca la forma de solucionar los problemas y errores
conjuntamente.
Una organización que está trabajando con la Filosofía de la calidad total, planifica a largo
plazo, considera los errores como una gran oportunidad para el aprendizaje, y hace uso
constante del benchmarking para compararse con las empresas líderes. Con esto logra conocer
el comportamiento de los líderes mundiales, facilitando la planificación de metas razonables
para alcanzar los niveles más altos de eficiencia (Solís, 1994).
En la cultura de la calidad total los resultados inmediatos son importantes; sin embargo,
los resultados a mediano y a largo plazo causados por el proceso de mejoramiento continuo,
son de mayor interés para la organización, porque así se garantiza una atención constante a los
retos.
La cultura de la calidad total es la mejor herramienta organizacional para enfrentar la
integración regional y la apertura de fronteras. Una organización que no se encuentre basada
sobre la cultura de la calidad, con toda seguridad, no tendrá la fortaleza para enfrentar esos
retos futuros.
En resumen, la cultura de la calidad significa hacer las tareas siempre lo mejor posible
desde la primera vez, a un nivel más económico, con mucho entusiasmo y ofreciendo al cliente
la satisfacción completa.
Concepto de calidad educativa. ¿Qué significa calidad? ¿Es algo real o una simple
palabra de adorno, utilizada por cientos de demagogos? Para la mayoría de las personas la
calidad representa los atributos de los productos que se fabrican o de los servicios que se
prestan en una organización.
En el ámbito familiar, esos atributos son los valores y hábitos que los hijos adquieren y
que formarán parte de su personalidad.
26
Algunas empresas exitosas afirman que la calidad es "el esfuerzo continuo de todos los
que integran una organización pública o privada, con el propósito de retener y atraer clientes".
En este caso, se consideran clientes a las personas que buscan una superación, una forma de
vida más digna, congruentes en su forma de vivir y pensar, partícipes de los beneficios sociales
más sobresalientes.
Muchas empresas japonesas, utilizando un criterio integrado en materia de calidad
mejoraron considerablemente sus niveles de calidad y comenzaron a penetrar los mercados de
diversos países. A finales de la década de los años 70 y principios de los 80, ésta mayor
competencia hizo que en países como los Estados Unidos se prestara más atención a la
función de los sistemas de administración de la calidad total para que mejorara la calidad. Las
compañías estadounidenses comenzaron a solicitar los servicios de expertos en administración
de la calidad total para tratar de comprender lo que ocurría y encontrar una respuesta
adecuada. Muchos expertos estadounidenses han contribuido a la comprensión de la
administración de la calidad total, entre ellos: Deming, Juran, Feigenbaum y Crosby.
El creciente interés en los métodos de administración japonesa también ha estado
acompañado por la investigación en los Estados Unidos que ha demostrado que las empresas
pueden reducir sus costos si mejoran la calidad.
Todos somos responsables de adquirir una educación de mayor calidad. Los padres que
educan con calidad a sus hijos, hacen que, a su vez, sus acciones redunden en los amigos y la
sociedad.
Esa calidad no es algo inalcanzable, está dentro de nosotros mismos. Todos hemos sido
creados para el bien, para la perfección y ésta se puede alcanzar mediante la búsqueda de la
eficiencia personal, iniciada desde los primeros años.
Pero no todos los padres de familia se esfuerzan por mejorar la educación; muchos se
conforman con una educación superficial y, lo que es peor, delegan esa función propia e
importante en los amigos, la calle, los malos educadores, los mensajes televisivos.
27
La realidad actual del entorno social demanda una mejora rápida, significativa y continua
para construir esa calidad educativa.
Existen diversos conceptos de calidad basados en distintos aspectos, pero todas
mantienen como elemento común su relatividad, los más frecuentes en nuestro ámbito
latinoamericano son: el concepto de calidad como excelencia, basado en la definición
tradicional, equivalente a poseer estudiantes sobresalientes, académicos destacados, y
aseguramientos del primer nivel. Éste concepto es aplicable en una educación superior de élite,
pero la educación superior latinoamericana se enfrenta al fenómeno de la masificación que es
un reto que requiere una respuesta que no sea la de continuar discriminando a amplios sectores
poblacionales que no forman parte de la élite. Cuando la calidad se asocia con los
requerimientos del medio es donde priva la pertinencia, pero trae el peligro de que la calidad se
tome solamente sobre la base de los requerimientos que realicen agentes interesados
únicamente en formar aspectos puramente técnicos y no los aspectos culturales y de valores en
los graduados universitarios, lo cual provocaría entre otras cosas el abandono de la misión
universitaria como difusora de la cultura y la degradación de la formación de los profesionales.
Pero al mismo tiempo limitaría al profesional egresado para realizar la necesaria movilidad e
intercambio con otras regiones del país y del mundo. Si se basa en la dependencia de los
propósitos declarados, tiene la dificultad de que puede no ser suficiente para garantizar la
calidad de la universidad si los propósitos son limitados, pobres y regionales. Pero posee la
ventaja de que un país o una institución pueden trazarse y luchar por sus propias metas sobre
la base de sus aspiraciones. Un concepto de calidad en correspondencia con los propósitos
declarados, significa estructurar un patrón de calidad como piedra angular, distintivo de los
estándares ideales a los cuales se aspira en nuestra educación y que además sean
consensuados por los que van a ser acreditados. El patrón de calidad debe contener cuestiones
sobre la pertinencia social, relacionada con la necesidad de encontrar nuevas formas y
mecanismos para adaptar las funciones educativas a las exigencias sociales de su entorno y no
28
solo las del mercado. Con las exigencias y normas internacionales más generalizadas,
relacionadas con la necesidad de lograr una situación favorable para lograr el intercambio
profesional, académico e investigativo en el ámbito de la competencia global y finalmente con la
comparación de estándares establecidos previo acuerdo y que satisfacen diversas exigencias
sociales y estatales así como las propias de la institución (Escudero, 1995).
Concepto de cultura de calidad. Cuando se comparan unas empresas con otras, se
puede observar diferencias fundamentales entre ellas: la forma como desarrollan sus
actividades, su forma de ser, como es la toma de decisiones, etc., aún entre empresas muy
similares en tamaño, actividad y nivel tecnológico.
La cultura organizacional es un sistema de valores, creencias y comportamientos que se
consolidan y se comparten en el diario transcurrir de la empresa u organización. El estilo de
liderazgo de la gerencia, las normas, los procedimientos, los medios que usan, las actitudes,
creencias y comportamientos de las personas que componen la organización, configuran el
conjunto de elementos que integran la cultura de una empresa. Se entiende que el sistema de
conducta, de rituales y de intenciones compartidas que es propio del personal de una empresa
y que distinguen al grupo o a la organización de otras entidades similares. Abarca todo aquello
que sea expresión del sentir de la colectividad de los individuos de una organización, como por
ejemplo, los estilos de trabajo, las estructuras organizacionales, las relaciones sociales,
internas, las decisiones administrativas fundamentales, su manera de reaccionar ante eventos
imprevistos o problemas, los supuestos sobre los que se opera en lo relacionado con las formas
correctas o incorrectas de hacer las cosas, los criterios con los que se evalúa un
comportamiento correcto o incorrecto en referencia a los estilos de dirigir, de organizarse, de
relacionarse, etc. Todos estos aspectos conforman la cultura interna de una organización. O
bien son el resultado de una combinación de enfoques administrativos, de técnicas de
mejoramiento permanente y de herramientas altamente especializadas para el análisis, control y
29
aseguramiento de sistemas y procesos de trabajo, que nos permiten generar servicios de
calidad que satisfagan, las necesidades y expectativas de la ciudadanía (Tunnermann, 2000).
Calidad educativa a nivel "micro" (en el salón de clases) y a nivel "macro"
(institucional). Uno de los principales problemas que sufre nuestro país es la deficiencia en la
educación. El alto índice de analfabetismo y el bajo rendimiento escolar en todos los niveles,
especialmente en los estudios de primaria y secundaria, son problemas en verdad
preocupantes.
Si se pregunta a los padres de familia quién tiene la culpa, contestarían sin dudar que los
maestros, el plan de estudios, la escuela, las autoridades, etc., pero hay que reconocer que el
problema es también responsabilidad suya.
La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas actualmente en el ámbito
educativo, como punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o plan de
mejora. En este contexto, la eficacia y la eficiencia son sus dos pilares básicos. Resulta ya un
tópico afirmar que vivimos en una sociedad cuya principal característica es el cambio y los
permanentes procesos de transformación que se dan en el seno de la misma.
La escuela forma parte de esa sociedad y tiene su razón de ser en el servicio que presta
a la sociedad; por ello está afectada por los cambios sociales, económicos y culturales del
medio o entorno en el que se encuentra.
Como organización, debe adaptarse de forma inteligente a su entorno cambiante y
reflexionar de forma permanente sobre la calidad del servicio educativo que presta a la
sociedad: en el campo de los conocimientos es preciso una revisión permanente ante la
caducidad de los mismos; surgen nuevos conocimientos y destrezas en la búsqueda y
tratamiento de la información, con la aplicación de las tecnologías de la información y la
comunicación; la formación en valores es un reto permanente, cuya importancia se acrecienta
con la apertura hacia una sociedad cada vez más intercultural; en las relaciones familia–
30
escuela–sociedad; en el campo laboral; en la continua revolución en el ámbito de la pedagogía,
de la metodología y de la organización; etc. (González, Nieto y Portela, 2003)
Responder a todos estos retos desde la institución escolar es una tarea compleja como
compleja es la organización escolar y los procesos de enseñanza y aprendizaje: organización
del centro, clima escolar, ambiente de trabajo, enseñanza–aprendizaje, evaluación, orientación
y tutoría, apertura y participación a la comunidad educativa, etc.
Únicamente desde una perspectiva de reflexión permanente y de innovación se puede
conseguir una educación de calidad, que responda a las necesidades y demandas del
alumnado. Innovar es responder a las necesidades de una sociedad en permanente cambio
cultural, científico, tecnológico, etc., lo que exige a la escuela formar a sus alumnos para el
futuro.
Por otro lado, conviene recordar que calidad no es un concepto estático, es una
característica de las cosas que indica perfeccionamiento, mejora, logro de metas. Calidad no es
igual a perfección. Ninguna acción humana y por lo tanto, ningún sistema educativo pueden ser
perfectos, pero sí pueden y deben aspirar a mejorar (Tunnermann, 2000).
Cuando se habla de un programa o sistema educativo de calidad, se hace referencia a
aquél que ha alcanzado estándares superiores de desarrollo, en lo filosófico, científico,
metodológico o en lo humano. En la actualidad, se dan diversos enfoques sobre el concepto de
calidad educativa.
El primero de ellos se refiere a la eficacia. Un programa educativo será considerado de
calidad si logra sus metas y objetivos previstos. Llevado esto al aula, se podría decir que se
alcanza la calidad si el alumno aprende lo que se supone debe aprender.
Un segundo punto de vista se refiere a considerar la calidad en términos de relevancia.
En este sentido los programas educativos de calidad serán aquellos que incluyan contenidos
valiosos y útiles, que respondan a los requerimientos necesarios para formar integralmente al
alumno, para preparar excelentes profesionales, acordes con las necesidades sociales, o bien
31
que provean de herramientas valiosas para el trabajo o la integración del individuo a la
sociedad.
Una tercera perspectiva del concepto de calidad se refiere a los recursos y a los
procesos. Un programa de calidad será aquel que cuente con los recursos necesarios y además
que los emplee eficientemente. Así, una buena planta física, laboratorios, programas de
capacitación docente, un buen sistema académico o administrativo, apropiadas técnicas de
enseñanza y suficiente equipo, serán necesarios para el logro de la calidad.
La experiencia dice que la calidad no puede reducirse únicamente a una de estas tres
dimensiones, sino a la participación de las tres. Por consiguiente, la calidad depende de más
factores. Esto significa, por ejemplo, que la responsabilidad por la calidad educativa no recae
exclusivamente en los directivos de una institución educativa, sino en todos sus participantes, y,
por su función en el proceso educativo, principalmente en el profesor.
La finalidad principal y última de un centro educativo es conseguir que sus alumnos
alcancen niveles educativos de calidad. La calidad del centro, entendida en términos de
resultados, estará íntimamente relacionada con la eficacia y sobre todo con la eficiencia en el
aprovechamiento de los recursos y los procesos para la consecución de los objetivos
educativos.
El producto educativo típico de la institución educativa es la educación, como formación
integral del ser humano, que se manifiesta en los valores. La cuestión siguiente es establecer
qué valores han de conformar el producto educativo.
La satisfacción de los alumnos equivale a lo que en las empresas se denomina
satisfacción de los clientes externos, aunque también son clientes internos en la medida en que
son coagentes de su educación. Ésta ha de basarse en la atención a sus necesidades y
posibilidades educativas y al logro de las expectativas que se le planteen. También se integra
en este apartado la satisfacción de los padres y tutores legales, sobre todo en las edades
tempranas.
32
El grado de satisfacción de los alumnos se extiende a ámbitos de satisfacción por el
cumplimiento de necesidades básicas referidas a la habitabilidad del centro, higiene de las
instalaciones (ventilación, sol, luz, aire) y de los servicios, los espacios para la enseñanza, el
estudio y el ocio (aulas, laboratorio, gimnasio, comedor, patio), mobiliario y transporte. De
satisfacción por su seguridad vital que se concreta en la seguridad del edificio, del mobiliario,
del transporte, de las zonas de recreo, del gimnasio. De satisfacción por la seguridad
económica en cuanto que se garantiza la no discriminación por motivos económicos en la
realización de las actividades educativas del centro, en las extraescolares, en los servicios
complementarios, en los materiales didácticos, etc. De satisfacción por la seguridad emocional
que le garantice el afecto necesario para el desarrollo equilibrado de su personalidad. Trato
afectuoso del director, de los profesores, del personal del centro, de sus compañeros. De
satisfacción por la pertenencia al centro o clase que se deriva de la realidad de ser miembro del
grupo en cuestión. Aceptación de los diferentes miembros de la comunidad educativa. De
satisfacción por el sistema de trabajo en relación con la forma de enseñanza–aprendizaje,
recursos disponibles, acceso a la biblioteca, uso de los medios audiovisuales, acción tutorial,
metodología, sistema de evaluación, participación. De satisfacción por el prestigio o
reconocimiento del éxito personal que los miembros de la institución o de la clase tienen sobre
sus logros. Reconocimiento por los distintos miembros de la comunidad educativa. De
satisfacción por la autorrealización personal en cuanto a las posibilidades con que cuenta para
actuar con arreglo a su condición personal, para desarrollar las aficiones y potencialidades que
cree tener, etc. Ésta satisfacción se concreta en aspectos como la libertad de que goza en el
centro, en el aula, autonomía de trabajo, desarrollo de la creatividad, actividades artísticas, etc.
(Tunnermann, 2000).
La cultura dentro de las organizaciones y la cultura de calidad. Las organizaciones
que dan a sus procedimientos, estructura y cultura, el carácter de sagrado, intocables y por lo
33
tanto renuentes al cambio, son el centro del tiro al blanco y carnada de la competencia, que
aprovechando su condición se come su participación en el mercado, extinguiéndolas y
convirtiéndolas en historia.
La realidad es que las organizaciones son sistemas sociales y por lo tanto están regidas
por procesos dinámicos. La dinámica hace que el cambio sea una constante que debe de
afrontar para poder sobrevivir. Aún sus elementos más arraigados como la cultura reciben el
impacto de esta necesidad.
La organización, como el autor refiere, es un sistema social integrado por procesos bien
estructurados, en los que intervienen personas que trabajan en tareas diferenciadas para lograr
un objetivo en común. Se compone a su vez por subsistemas estructurales, normativos, de
objetivos, de tecnología y social humano (González y Escudero, 1997).
Los subsistemas organizacionales son interdependientes entre sí y un cambio en
cualquiera de ellos interviene en los demás. Es por ello que independientemente de la
naturaleza del cambio que se implante en una organización, éste debe ser planeado y ser
precedido de un estudio que muestre el impacto en todo el sistema.
Las personas que integran el subsistema social humano comparten actitudes, creencias,
motivaciones, valores, técnicas, instrumentos y en general un comportamiento común
constituyendo una cultura organizacional. La cultura dentro de las organizaciones juega un
papel fundamental en el desarrollo de la misma ya que ésta define límites, la identifica, facilita el
compromiso y refuerza la estabilidad del sistema social.
Los componentes de la cultura pueden clasificarse en dos grandes grupos: los formales,
que se encuentran dentro de los procedimientos, normas y políticas escritas y establecidas por
la empresa; siendo los más importantes la misión y la visión de la organización.
Por otro lado se encontraron a los componentes informales que existen pero no se
encuentran documentados ni formalmente establecidos. Estos últimos suelen tener una mayor
34
participación directa de los trabajadores en su implementación, y por lo tanto, puede tener
mayor impacto en todo el sistema organizacional.
Como sistema, la organización interactúa constantemente con el medio ambiente, lo cual
contribuye a su dinámica. Esto implica que debe de tener una capacidad de flexibilidad,
prevención y reacción al cambio que le permita adaptarse a las demandas del entorno y
trascender. El resultado es un desgaste de tiempo, energía y dinero sosteniendo el sistema en
lugar de que éste progrese y recíprocamente sostenga a los miembros que la integran a través
del cambio.
El cambio en la cultura es uno de los más difíciles de lograr ya que conlleva una
transformación profunda que impacta a los valores, políticas, conductas y normas que la
definen. Esta dificultad radica en que una vez que los valores están bien establecidos, llegan a
formar una parte activa de la personalidad de los individuos; al verse amenazados directamente
los valores y comportamientos humanos que se han compartido en la organización y que han
sido aprobados socialmente durante mucho tiempo, se construye una barrera de resistencias
que dificultan la implantación de cambios efectivos y una fuerte tendencia a mantener las zonas
de confort (Solís, 1994).
Todos los miembros de la organización cuentan con un rol cultural establecido que se le
ha transmitido cuando se integró a la misma. Ésta transmisión se pudo haber dado por la
interacción humana o por sistemas organizacionales de planeación y de recursos humanos. En
el cumplimiento de su papel organizacional asignado, el individuo hace aportaciones propias, de
acuerdo a su formación e historia personal y éstas pueden ser adoptadas por los demás
miembros de su grupo modificando la cultura inicial (Robbins, 1996). Estas innovaciones no se
incorporan a la cultura como tal sino hasta que son adoptadas por los demás y
consecuentemente transmitidas. La transmisión no es momentánea sino que se refuerza en las
actividades cotidianas del individuo dentro de su área laboral.
35
Otra manera en la que se inicia la modificación cultural es conocida como aculturación
aplicándose a los procesos que se desarrollan cuando dos o más culturas separadas se ponen
en contacto en un grado suficiente para producir cambios importantes en una de ellas o en
ambas. Puede ser que se adopten modos de vida diferentes o que se combinen con los propios
reinterpretándolos manteniendo su función original dándose así el proceso de sincretismo que
es una herramienta importante para el cambio cultural planeado ya que la resistencia disminuye
cuando la innovación encuentra factores de identificación similares con su cultura.
Para que los cambios culturales puedan tener éxito, tienen que expandirse de manera
descendente, es decir, que deben iniciarse en las capas superiores de la estructura
organizacional desplazándose hacia los niveles inferiores; apoyándose durante el proceso en
los agentes de cambio quienes con su estilo de liderazgo facilitarán la recepción de dicho
cambio en los equipos de trabajo.
Por todo lo presentado anteriormente cambiar una cultura, no es fácil. Sin embargo, por
complejo que resulte, principalmente por cómo se involucra al factor humano; no es una misión
imposible, aunque sí debe ser un trabajo cuidadoso, bien pensado, planeado y que responda a
necesidades reales de la organización.
Evaluación del Cambio y de la Cultura de Calidad
La educación es fundamental para el desarrollo económico, social y cultural, así como
para la estabilidad política, la identidad nacional y la cohesión social. Además, las empresas e
instituciones de hoy, que utilizan tecnología de vanguardia, no pueden avanzar sin personas
capaces de incorporar habilidades analíticas, creativas y de cooperación al lugar de trabajo. La
disponibilidad de trabajadores con estas características también puede tener un gran impacto
sobre la capacidad de un país para atraer inversión extranjera. Los logros económicos de los
36
países del Este de Asia, únicamente por dar un ejemplo, pueden atribuirse en gran medida a la
calidad y niveles superiores de la educación en la región, la que actualmente se vanagloria de
exhibir cuatro de los cinco más altos records mundiales en matemáticas de octavo grado.
En los últimos años, las naciones del mundo han convenido en la importancia de medir el
rendimiento educacional. Estiman que la evaluación de los actuales niveles de logro y la
identificación de los obstáculos al progreso les permitirá mejorar el tipo, la profundidad y el
alcance de la educación que ofrecen. Las evaluaciones educacionales pueden definirse como
medidas del grado en el cual se han logrado los objetivos curriculares, ya sean establecidos por
las autoridades gubernamentales o por expertos nacionales e internacionales. Las evaluaciones
nacionales miden el avance de las instituciones en todo el país.
Las evaluaciones internacionales comparan los logros en el aprendizaje entre diversos
países. Es obvio que el hecho de medir el aprendizaje de los alumnos no aumentará su
rendimiento al igual que el hecho de pesar el grano no aumenta la producción agrícola. Sin
embargo, es una condición necesaria para establecer metas cuantitativas, evaluar las ventajas
comparativas de las estrategias de asignación de recursos y de combinaciones de insumos, la
asignación de recursos y los esfuerzos con miras al logro de las metas establecidas. Para
cerciorarse de que las evaluaciones educacionales no sólo mejoren el aprendizaje de los
alumnos, sino que también sean eficaces en función de los costos, se requiere de compromiso,
financiamiento adecuado, conocimientos técnicos, experiencia administrativa y habilidad
política.
Las evaluaciones educacionales son únicamente un medio para supervisar el avance en
el logro de los objetivos (Valenzuela, 2004). También es importante evaluar los resultados
cuantitativos (por ejemplo, el número de alumnos matriculados, de alumnos que han
completado un nivel determinado o de alumnos que han sido promovidos), la suficiencia de los
insumos, tales como los textos escolares, los profesores, los coeficientes profesor–alumno y la
37
capacitación docente; las interacciones y la pedagogía en la sala de clases y el desempeño en
el mercado laboral, por ejemplo, cuántos egresados obtienen trabajo, con qué sueldo, etc.
En la actualidad se están presentando constantes cambios a escala mundial,
caracterizado, en gran medida, por la incertidumbre sobre el futuro. Están cambiando las
demandas de la sociedad y las demandas de las personas, cambia la situación internacional, se
proponen nuevas reglas del juego, cambia el rol de los agentes permanentes y surgen nuevos
actores sociales. La educación no es ajena a estas transformaciones. Tiene un papel por sí
misma en el desarrollo de las personas, en su enriquecimiento cultural y en el progreso de sus
conocimientos, así como contribuyendo a la igualdad de oportunidades de todos los alumnos,
tratando de compensar las desigualdades.
El agotamiento del modelo tradicional no ha conseguido elevar los niveles satisfactorios
de calidad y equidad, lo que ha provocado reformas en los sistemas educativos nacionales, de
modo que se incorpore como un indicador de calidad en las nuevas políticas educativas y de
toma de decisiones, la satisfacción de las nuevas demandas sociales.
Por éstas razones, la adopción de programas de evaluación y mejora de las instituciones
responde a una exigencia universalmente reconocida como es la rendición de cuentas de la
institución a sus proveedores y beneficiarios. En este sentido, las políticas educativas incluyen
como un instrumento de especial relevancia la evaluación de la calidad de la educación.
Evaluación del cambio. La evaluación del sistema educativo debe ser un elemento de
información de las autoridades públicas. Los tres niveles del sistema educativo, el central, el
regional y el local están dominados, en la planificación, por las políticas educativas; en la
administración, por la gestión científica y en la enseñanza, por el psicologismo. Partiendo de
ésta base, y teniendo en cuenta la naturaleza política de toda evaluación como la que se
plantea, es necesario que la escuela sea el eje de esta evaluación, teniendo en cuenta las
estructuras burocráticas y la planificación educativo–política. Se considera que el papel que
38
juegan las estructuras gubernamentales sobre el rendimiento de las escuelas, hasta el punto
que la burocracia, en muchos casos, es la causa principal de su fracaso (Tiana, 2000).
De aquí que, se trate de analizar la eficacia de las grandes políticas que se ponen en
marcha en el ámbito de la educación. Se debe buscar, de forma prioritaria, la relación entre la
existencia de una política y los resultados en el plano de la educación. "Toda política, toda
reforma, ha de comportar su propia evaluación para que tenga pleno impacto en la política y en
la práctica educativa" (Kallen, 1996, p. 7).
Evaluación de las culturas dentro de las organizaciones. Se define como cultura
organizacional al conjunto de valores, creencias y entendimientos importantes que los
integrantes de una organización tienen en común. Se refiere a un sistema de significados
compartidos por una gran parte de los miembros de una organización que distinguen a una
organización de otras.
Existen 10 características primarias que permiten evaluar la esencia de la cultura
organizacional:
1. La identidad de sus miembros: el grado en que los empleados se identifican con la
organización como un todo y no solo con su tipo de trabajo o campo de conocimientos.
2. Énfasis en el grupo: las actividades laborales se organizan en torno a grupos y no a
personas.
3. El enfoque hacia las personas: las decisiones de la administración toman en cuenta las
repercusiones que los resultados tendrán en los miembros de la organización.
4. La integración de unidades: la forma como se fomenta que las unidades de la organización
funcionen de forma coordinada e independiente.
5. El control: el uso de reglamentos procesos y supervisión directa para controlar la conducta
de los individuos.
39
6. Tolerancia al riesgo: el grado en que se fomenta que los empleados sean agresivos,
innovadores y arriesgados.
7. Los criterios para recompensar: como se distribuyen las recompensas, como los aumentos
de sueldo y los ascensos, de acuerdo con el rendimiento del empleado y por su
antigüedad, favoritismo u otros factores ajenos al rendimiento
8. El perfil hacia los fines o los medios: de qué manera la administración se perfila hacia los
resultados o metas y no hacia las técnicas o procesos usados para alcanzarlos.
9. El enfoque hacia un sistema abierto: el grado en que la organización controla y responde a
los cambios externos.
10. Tolerancia al conflicto: grado en que la organización fomenta que los miembros traten
abiertamente sus conflictos y criticas.
Al hablar de cultura organizacional se hace referencia a una cultura dominante que en
gran parte de las organizaciones existe, ésta expresa los valores centrales que comparten la
gran mayoría de los miembros de la organización.
Si no existe ésta cultura dominante, el valor de la cultura organizacional como variable
independiente disminuye, ya que no existe una interpretación uniforme de la conducta
considerada como aceptable o inaceptable.
Tener una cultura organizacional, permite a todos sus miembros, fomentar y forjar una
cultura dominante que incluya valor a lo que cada uno de ellos sabe.
Una cultura organizacional así, facilitaría que se genere el compromiso con algo superior
al interés personal, sería en beneficio de toda la organización. Se generaría una gran
estabilidad social que permite a los individuos sentirse a gusto con su trabajo, ser más
productivos, recibir recompensas y reconocimientos por aportaciones hechas y por el uso del
conocimiento organizacional.
40
Para poder crear y compartir el conocimiento, deben existir controles administrativos
propios que permitan filtrar todo aquello que sea útil para la organización, que no desvirtué el
sentido de cooperación, que sea conocimiento que forme y no fragmente, sino que motive.
En la medida en que se enfrenta con éxito la complejidad, se tiene más posibilidades de
lograr los objetivos organizacionales. Ésta realidad da origen al concepto de cultura
organizacional, misma que nos permite medir y evaluar la capacidad del empresario para
enfrentar los cambios en las relaciones humanas procurando encaminarlos por el bien de la
organización.
Evaluación de los efectos de cambios educativos en el desarrollo de culturas de
calidad. Ante la globalización, el gobierno de México y la iniciativa privada están
implementando planes para resolver el problema del deficiente desempeño laboral en el sector
productivo y de servicios. Pero el problema es mucho más profundo de lo que parece: una
institución pública, como cualquier otra organización, cuenta con personas que se niegan a la
necesidad de un cambio que les es difícil aceptar, sobre todo si rompe con su estilo de vida.
Las autoridades educativas nacionales han impulsado con recursos y asesoría dichos
cambios en todo el sistema educativo, sin embargo, dada la gran diversidad cultural que tiene
nuestro país, en el momento de la implementación existe el riesgo de caer en generalizaciones
y no tomar en cuenta que las personas que trabajan dentro del sistema tienen un
comportamiento diferente de acuerdo a su cultura particular, a su campo de experiencia, a sus
intereses y puntos de vista; a las necesidades que creen convenientes satisfacer y,
generalmente, están en busca de mejores prestaciones y sueldos más elevados.
La problemática de la implementación del cambio también involucra el enfrentarse a la
información negativa que surge como reacción natural de los miembros de la organización con
el fin de crear ruido y desalentar a quienes se comprometan con las nuevas actividades (Fullan
y Stiegelbauer, 2000).
41
La responsabilidad del logro de las metas estadísticas anuales y la calidad de la
instrucción en los alumnos como resultado de los cambios organizacionales, recae en los
directores de los planteles. Y el reto, aún mayor, es hacer que el personal de las instituciones
cambie sus paradigmas; no sólo evitar el rechazo al cambio, sino que lo asuman como parte de
la vida diaria de la organización (que éste sea la norma y no la excepción).
El arte de la dirección consiste en anticipar esos cambios y alinear la institución para que
pueda enfrentar ese nuevo futuro, lo cual no equivale a que cambie por cambiar (Al Ries, 1996).
Cuando se modifican constantemente las estructuras y procesos dentro de sistemas públicos
como el educativo, se genera incertidumbre sobre la conservación del puesto, sobre todo si no
se cuenta con las competencias que exigen los nuevos tiempos, las relaciones de poder y los
tipos de liderazgo que se implementarán, entre otras cosas.
Se requiere hacer hincapié en la necesidad de capacitación y entrenamiento de todo el
personal de la organización y la continuación de su educación formal como herramientas para
enfrentar el cambio. Asimismo, el director es el primero en investigar, tomar cursos y asesorarse
con gente especializada para poder generar un diagnóstico adecuado de la situación y
determinar en su momento el tipo de cambio que se necesita y las estrategias a seguir.
No se podría afirmar que las evaluaciones de las acciones emprendidas sean 100%
exitosas al principio. Este miedo a lo desconocido y a perder la seguridad, una información
pobre, la falta de razones para cambiar, así como el miedo a perder el poder, los pocos
recursos y la falta de tiempo son, entre otras, las razones para resistirse al cambio (Fullan y
Stiegelbauer, 2000). Aunque esa resistencia se debe tomar en cuenta y tratar de minimizarla
antes de implementar los nuevos programas, muchas veces surgen imprevistos o se resta
importancia al impacto de algunos factores, lo que lleva a realizar análisis rápidos y rediseñar
los planes.
También vale la pena cambiar el viejo paradigma donde el director ejerce un firme control
al fijar metas, mantiene la disciplina y evalúa resultados. Actualmente, quien dirige la
42
organización educativa se debe convertir en un facilitador para llevar a cabo los objetivos:
transmitiendo la visión, motivando a las personas, retroalimentándolas sobre su desempeño,
generando la cohesión y sentido de pertenencia al grupo, comprometerse con resultados
ambiciosos, establecer sistemas de recompensas, pensar en función de sistemas, reconocer las
tensiones sobre la visión, las metas institucionales y nuestra cultura, correr riesgos bien
pensados y sentidos, pensar estratégicamente, ser emprendedor y visionario, y fluir
constantemente la información.
La cultura se aprende a través de historias, rituales, símbolos materiales y lenguaje. Para
que haya un alto grado de aprendizaje se deben tener entre otras cosas anécdotas, llevar a
cabo festejos y actividades periódicas, contar con logotipos, imágenes, decoraciones del área
de trabajo y generar nuevos términos con un significado que es común únicamente a los
miembros de la organización y, de la misma forma, transmitirla a los nuevos integrantes.
La cultura organizacional se mantiene viva si se seleccionan buenos candidatos para que
se adapten a ella, con los procesos de inducción y por socialización y que sea influenciada por
el entorno, la cultura de la nación, el clima organizacional que se está dando en ese momento y
los líderes. Estos últimos son fundamentales porque impregnan a la organización de sus valores
y su estilo (Robbins, 1996).
Antes de influir en el cambio cultural del plantel es necesario comprender la cultura
existente. Por definición un cambio cultural altera una gran variedad de relaciones (Stolp, 1994).
Y éstas están en el núcleo de la estabilidad institucional. Las reformas se abordan con diálogo,
preocupación por los demás y un poco de duda. Si se quiere comprender verdaderamente algo
se debe tratar de cambiarlo.
Los procesos escolares como ceremonias, rituales, tradiciones, mitos, lenguaje, etc., se
modifican con el tiempo y pueden proporcionar elementos suficientes para saber cómo iniciar
los cambios culturales. Los más efectivos en la cultura escolar se dan cuando todos los actores
43
llevan a cabo acciones que reflejan valores y creencias, y son tomadas por todos como
importantes para la organización.
El éxito en el cambio organizacional también estriba en contar con un enfoque de
negociación el de ganar/ganar, donde todas las partes están de acuerdo en alcanzar tratos
equilibrados y, en lugar de extraer concesiones, se añaden elementos de valor agregado.
Para que las evaluaciones en la escuela sean exitosas deben ser empáticas, centrar su
atención en los intereses de ambas partes, trabajar sobre bases de opciones en lugar de
presión, ser flexibles, abiertos y sobre todo hacerlas en un clima de confianza para lograr la
credibilidad (Wolff, 1998).
Es el cambio que se da en cualquier momento que modifica nuestro comportamiento, y
que va ligado a la experiencia adquirida a lo largo del tiempo. Se puede tener el conocimiento
de situaciones o actividades pero el aprendizaje se basa en que apliquemos ese conocimiento.
Con base en el reforzamiento positivo puede buscarse la manera de incrementarse el
rendimiento de las personas, ya que se observa aquel comportamiento buenos son
recompensados, es mejor reforzar que aplicar castigos (sólo pueden provocar efectos
negativos).
Para finalizar, el cambio se da en varios niveles: en la organización, en los equipos de
trabajo, pero principalmente se debe generar en las personas. Si de forma individual no se
asume dicho cambio, comienza la incongruencia, los conflictos y el ruido en el proceso. Cuando
el individuo toma para si los beneficios del cambio, lo proyecta en su estilo de vida y además lo
promueve, está generando una nueva cultura organizacional.
Éste capítulo ha presentado las peculiaridades del cambio educativo, la cultura de calidad
y la evaluación del cambio. Mencionó los conceptos de cambio educativo de Álvarez (1995),
Castellano (2000) y Fullan y Stiegelbauer (2000). Asimismo se hizo mención del concepto de
calidad educativa, la evaluación del cambio y la evaluación de los efectos de cambios
educativos en el desarrollo de culturas de calidad.
44
Capítulo 3
Método
En este capítulo se describen los métodos utilizados para la obtención, análisis de
resultados, así como las personas y elementos que intervinieron para la recopilación de
información verídica y relevante para el desarrollo de ésta investigación de estudio de caso.
La reforma y el cambio educativo han supuesto, entre otras cosas, un replanteamiento de
las materias básicas, que se deriva hacia una redefinición de la docencia y presupone una
reorientación de los enfoques tradicionales en lo que se refiere a los contenidos, a los
materiales complementarios necesarios para su estudio y a los métodos docentes empleados
para su impartición (Fullan y Stiegelbauer 2000).
La presente investigación forma parte del proyecto del Colegio de Estudios Científicos y
Tecnológicos del Estado de Michoacán Plantel Morelia. El objetivo general de éste estudio fue
él de conocer qué beneficios educativos traería un método que apoye a la reforma y cambio
educativo para incrementar la calidad y la cultura educativa.
Los objetivos particulares de la investigación fueron determinar cuales son las principales
ventajas y desventajas de la Reforma Educativa, las mayores resistencias al cambio, las
acciones positivas y de obstaculización en la implementación de la reforma educativa.
En el diseño de toda investigación es necesaria una organización conceptual, ideas que
expresen la comprensión que se requiere, enlaces de conceptos que inicien con lo que ya se
conoce, estructuras cognitivas que guíen en la recolección de datos, y esquemas para
presentar las interpretaciones a otras personas (Stake, 1999).
45
Estudio de Caso
El estudio de caso es el estudio profundizado y exhaustivo de uno o de pocos objetos de
investigación, que permite obtener un conocimiento amplio y detallado de los mismos. Se basa
en la idea de que, si se estudia con atención cualquier unidad de un determinado universo, sé
está en condiciones de conocer algunos aspectos generales del mismo.
Su utilidad es mayor cuando se trata de investigaciones exploratorias o para las fases
iniciales de una investigación sobre temas más complejos, formular hipótesis o reconocer
cuáles son las principales variables involucradas en un problema. Stake (1999, p.11) señala que
"el estudio de casos es el estudio de la particularidad de un caso singular, para llegar a
comprender su actividad en circunstancias importantes". La mayor limitación de éste tipo de
investigación es la absoluta imposibilidad de generalizar o extender a todo el universo los
hallazgos obtenidos. Su principal ventaja es su relativa simplicidad y economía.
El caso es la unidad básica de la investigación y puede tratarse de una persona, una
pareja, una familia, un objeto, un sistema, una organización, una comunidad, un municipio, un
departamento, etc. (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).
Enfoque del Estudio
De acuerdo con las definiciones de enfoques y tipos de investigación del autor Stake
(1999), ésta investigación se divide en dos estudios, el primero es el estudio uno que es de
naturaleza cualitativa y el segundo es el estudio dos que es de naturaleza cuantitativa. El
enfoque cualitativo, es utilizado para el estudio de caso de situaciones reales, en donde el
contacto con el estudio es directo; se utiliza para la recolección de datos sin medición numérica,
46
como las descripciones, las observaciones y las entrevistas. El enfoque cuantitativo emplea la
recolección de datos para la medición y el análisis estadístico de ellos y confía en el cálculo
numérico, el conteo y frecuentemente en el empleo de la estadística para establecer con
exactitud patrones de comportamiento en una población. La diferencia fundamental entre
ambas metodologías es que la cuantitativa estudia la asociación o relación entre variables
cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales (Fernández,
2002).
La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su
sistema de relaciones y su estructura dinámica. La investigación cuantitativa trata de determinar
la fuerza de asociación o correlación entre variables, la generalización y objetivación de los
resultados a través de una muestra, para hacer inferencia a una población de la cual toda
muestra procede.
Un investigador requiere aprender a ver el mundo de manera diferente, formular
preguntas inteligentes para que mediante una estrategia plantee la solución, es decir, el
investigador debe ser creativo, o dicho de otra manera, debe tener talento, además de contar
con los instrumentos metodológicos para cumplir su cometido.
Ésta investigación consiste de dos estudios, uno de naturaleza cualitativa, y el otro de
naturaleza cuantitativa, orientados a recabar información de los profesores acerca de los
significados, motivos e interpretaciones que ellos realizan ante la situación dada por la reforma
educativa. Los instrumentos que se utilizaron para recabar información fueron: entrevistas
semiestructuradas para el estudio de naturaleza cualitativa, y encuestas con escala Likert para
el estudio de naturaleza cuantitativa.
47
Estudio 1
Muestra. Para el enfoque cualitativo, "la muestra es una unidad de análisis o un grupo de
personas, contextos, eventos, sucesos, comunidades, etc.; de análisis sobre el cual se habrán
de recolectar datos, sin que sea representativo del universo o población que se estudia"
(Hernández, Fernández y Baptista, 2003, p. 302).
La muestra seleccionada para la aplicación de los instrumentos es un grupo de personas
que deberá reunir diversas características individuales de desempeño laboral: por su ética, por
su buen desenvolvimiento académico, por su forma de pensar, por la capacitación recibida
antes y durante el proceso de la reforma educativa, por pertenecer a las diferentes academias
que se integran en el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Michoacán
Plantel Morelia, por su experiencia como docente y por su excelente trayectoria académica–
laboral.
Para realizar la entrevista el proceso fue el siguiente: se hizo la solicitud al director del
plantel para realizar dicha actividad, quien dio su consentimiento y brindó el apoyo necesario en
cuanto a instalaciones y material que se requirió. El autor de la presente tesis cuenta con una
carta que ampara dicha autorización (Ver apéndice A). Los participantes a quienes se les
realizó la entrevista semiestructurada fueron seleccionados por su trayectoria de varios años de
experiencia en el área educativa; ellos fueron los que se enuncian a continuación:
1. M.C. Socorro Arias Palencia (pseudónimo). La Maestra Socorro pertenece a la academia
de física y matemáticas, tiene once años de experiencia como docente, se preocupa por el
aprendizaje de sus alumnos. Se le comisionó a los cursos Introductorio e Intermedio de la
reforma educativa, ya que ella tendría grupos de primer semestre con quienes iniciaría
dicho cambio educativo. Ha recibido en varias ocasiones premios como el de Líder de
48
Excelencia y el de Mejora continua que se entregan al final de cada semestre en el Plantel
como parte motivacional al esfuerzo y dedicación de su trabajo.
2. Ing. Alma Lidia Chávez Cortés (pseudónimo). La Ingeniero Alma Lidia pertenece a la
academia de Química, tiene seis años de experiencia como docente, es parte del grupo
ecológico que se formó en el Plantel, se preocupa por su academia y por el aprendizaje de
sus alumnos. Asistió a los dos cursos que se les impartió a los docentes que estarían
frente a grupos de nuevo ingreso. Es muy responsable en su trabajo y ha recibido en varias
ocasiones el premio de Mejora continua que se otorga en el Plantel debido a su esfuerzo y
dedicación en el trabajo.
3. Ing. Fernando Ignacio Aguilera Hernández (pseudónimo). El Ingeniero Fernando pertenece
a la academia de Matemáticas, tiene trece años de experiencia como docente, dirige
grupos de alumnos que integran algunos círculos de estudio que sirven como refuerzo a
las materias que tienen mayor índice de reprobación como lo es la materia de matemáticas
por lo que se preocupa del aprendizaje de los alumnos. Asistió al primer curso de reforma
educativa que se impartió para docentes que estarían al frente de grupos de primer
semestre. Es muy exigente con los alumnos en lo referente a lo académico, ha recibido en
varias ocasiones el premio de Mejora continua que se otorga en el Plantel debido a su
esfuerzo y dedicación en el trabajo.
4. Psic. Rubén Orozco Linares (pseudónimo). El Psic. Rubén pertenece a la academia de
Ingles, tiene siete años de experiencia como docente, participa en la integración de
alumnos en grupos de conversación de ingles. Asistió a los dos cursos que se impartieron
para los docentes que trabajarían con grupos de nuevo ingreso. Debido a su preparación
profesional participa en apoyo a los alumnos en terapias a quienes los solicitan. Ha
recibido en varias ocasiones el premio de Mejora continua que se otorga en el Plantel
debido a su esfuerzo y dedicación en el trabajo.
49
5. L.A.E. Martina Villalpando Cienfuegos (pseudónimo). La L.A.E. Martina pertenece a la
academia de la carrera de Administración, tiene seis años de experiencia como docente
participa como apoyo en la creación de proyectos para la carrera de Administración. Asistió
a los dos cursos que se impartieron a los docentes que tendrían alumnos de nuevo
ingreso, además participó en la elaboración de los nuevos programas de los módulos
profesionales, que son las materias de la carrera de administración. Es una persona
exigente con los alumnos sobre todo en las materias de la carrera. Ha recibido en varias
ocasiones el premio de Mejora continua que se otorga en el Plantel debido a su esfuerzo y
dedicación en el trabajo.
Instrumentos. En la recolección de información se empleó el instrumento de la entrevista
semiestructurada. El término entrevista proviene del francés entrevoir, que significa "verse uno
al otro". Como en sus orígenes fue una técnica exclusivamente periodística, se la ha definido
como la visita que se hace a una persona para interrogarla sobre ciertos aspectos y, después,
informar al público de sus respuestas. Sin embargo, a pesar de su origen tan específico, la
entrevista ha devenido en una herramienta imprescindible para: médicos, abogados, maestros,
trabajadores sociales, directores de empresa, etc., quienes la utilizan con el propósito de
desarrollar un intercambio significativo de ideas dirigidas a una mutua ilustración.
La entrevista es un intercambio verbal, que nos ayuda a reunir datos durante un
encuentro, de carácter privado y cordial, donde una persona se dirige a otra y cuenta su
historia, da su versión de los hechos y responde a preguntas relacionadas con un problema
específico. De lo anterior, se desprende que la entrevista es una forma de comunicación oral e
interpersonal, que tiene como finalidad obtener información en relación a un objetivo, con ello se
ubica como una forma estructurada de interacción.
La ventaja esencial de la entrevista reside en que son los mismos actores sociales
quienes proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos, actitudes y
50
expectativas. Nadie mejor que la misma persona involucrada para hablarnos acerca de aquello
que piensa y siente, de lo que ha experimentado o piensa hacer.
La entrevista es una especie de conversación elaborada de manera sistemática.
Las entrevistas son una propuesta atractiva para la investigadora o investigador que realice un proyecto. A primera vista, no involucran mucha parafernalia técnica para recolectar la información, tal vez una libreta de apuntes y una grabadora portátil y la técnica básica depende de la habilidad que los investigadores ya tienen para conducir una conversación. No se requiere un equipo complejo o pasar tiempo aprendiendo nuevas habilidades: ésta es una receta particularmente tentadora (Muela, 2004, p. 155).
En la entrevista se pueden abordar temas complejos, ya que permite interrogar al
entrevistado sobre su percepción en torno al tema o temas que se inquiere. La entrevista
genera elementos para la descripción e interpretación a partir de lo que otras personas
perciben; y a su vez descubre y refleja las múltiples visiones del caso. (Stake, 1999).
Se espera que los entrevistados expresen experiencias distintas sobre un mismo caso, ya
sea vertiendo opiniones, explicaciones o explicitando actitudes y emociones. Lo que abarca la
entrevista, menciona Stake (1999), está decidido e influido por los entrevistadores, pero se debe
evitar que las entrevistas sean conducidas por los entrevistados.
Objetivos de las entrevistas:
1. Obtener información sobre cuáles han sido las principales ventajas y desventajas de la
reforma educativa.
2. Obtener información sobre cuales son las mayores resistencias de los profesores al cambio
en momento de implementar la reforma educativa.
3. Obtener información sobre las acciones positivas y de obstaculización de los directivos en
el momento de implementar la reforma educativa.
En la Tabla 1 se observa la guía de la entrevista semiestructurada que se aplicó a los
profesores seleccionados.
51
Tabla 1
Formato de entrevista semiestructurada para profesores
Pregunta
1. ¿Cuáles consideras que han sido las principales ventajas de la reforma educativa en cuanto al trabajo docente se refiere?
2. ¿Cuáles consideras que han sido las principales desventajas de la reforma educativa en
cuanto al trabajo docente se refiere? 3. Echando la mirada en retrospectiva y siendo muy honesto ¿Cuáles consideras tus
mayores resistencias al cambio que mostrabas cuando se comenzó a implementar la reforma educativa? (Conductas, que hacías para que la gente lo pudiese percibir cómo resistencia al cambio)
4. Evaluando el trabajo de los directivos ¿Cuáles consideras que fueron las acciones más
positivas que ellos realizaron para poder implementar la reforma educativa? 5. Evaluando el trabajo de los directivos ¿Cuáles consideras que fueron las acciones que
más obstaculizaron el poder implementar la reforma educativa?
52
Procedimientos. Para realizar la entrevista con cada uno de los profesores
seleccionados, se les entregó una carta de consentimiento. Una vez que aceptaron se acordó
con cada uno de ellos el horario en el que se realizaría la entrevista, buscando siempre y de
manera preferente que fuese en el horario de trabajo de los profesores y que además no se
vieran afectados en la impartición de su cátedra. El invitar a los profesores a tomar un café
durante la entrevista, ayudó a cumplir con el objetivo de la entrevista.
Para la entrevista se utilizó una grabadora portátil de tipo reportero en donde quedó la
evidencia, para posteriormente transcribir la información y ser utilizada para la elaboración de
las encuestas del estudio número dos.
Estudio 2
Muestra. Para el enfoque cuantitativo,
... la muestra es un subgrupo de la población de interés y tiene que ser representativo de ésta. El investigador se interesa en que los resultados encontrados en la muestra logren generalizarse o extrapolarse a la población. El interés es que la muestra sea estadísticamente representativa (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, p. 302).
La muestra que se seleccionó para la aplicación de los instrumentos fue de 20 profesores
del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Michoacán Plantel Morelia de
un total de 22.
Instrumentos. Una encuesta es un censo en pequeña escala con un propósito más
específico que el censo. Las encuestas tienen por objeto obtener información estadística
definida. La encuesta, es un instrumento para recolección de información, que es llenado por el
encuestado.
53
Características de las encuestas:
1. Bajo costo en relación al Censo.
2. Información más exacta.
3. Mayor rapidez en la obtención de resultados.
4. Es un procedimiento de investigación.
5. Es una entrevista altamente estructurada.
6. Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a
medir.
7. Presenta la ventaja de requerir relativamente poco tiempo para reunir información sobre
grupos numerosos.
8. El sujeto que responde, proporciona por escrito información sobre sí mismo o sobre un
tema dado.
Las encuestas que se aplicaron están en la escala Likert para el estudio de naturaleza
cuantitativa y se presentan en las Tablas 2 a 6, identificadas como encuesta de las ventajas de
la reforma educativa (Tabla 2), encuesta de las desventajas de la reforma educativa (Tabla 3),
encuesta de la resistencia al cambio (Tabla 4), encuesta de los factores positivos en la reforma
educativa (Tabla 5), y encuesta de los factores negativos de la reforma educativa (Tabla 6).
54
Tabla 2
Instrumento 1: Encuesta de las ventajas de la reforma educativa
Para responder a cada pregunta se tienen cuatro posibles opciones numeradas con los dígitos: 1, 2, 3 y 4. Dependiendo de la pregunta, el significado de cada dígito es uno de los siguientes: 4 = Califica ese rubro como "Muy de acuerdo" con la situación presentada. 3 = Califica ese rubro como "De acuerdo" con la situación presentada. 2 = Califica ese rubro como "En desacuerdo" con la situación presentada. 1 = Califica ese rubro como "Muy en desacuerdo" con la situación presentada. Género: M H
Edad:
Años en la institución:
Años de experiencia docente:
Materias que imparte: 1. La reforma educativa ha provocado cambios en beneficio
de la práctica docente. 4 3 2 1
2. Los programas de las asignaturas para la reforma educativa son más abiertos, flexibles y dinámicos.
4 3 2 1
3. El docente ha dejado de ser un transmisor del conocimiento, ahora se ha convertido en un facilitador de este con la reforma educativa.
4 3 2 1
4. El tener una secuencia didáctica será una ventaja en la aplicación de los programas de la reforma educativa.
4 3 2 1
5. Los programas nuevos utilizados en las asignaturas con la reforma educativa pueden ser modificados después de un semestre de aplicados.
4 3 2 1
6. El alumno ahora está construyendo su propio conocimiento al aplicársele los programas de la reforma educativa.
4 3 2 1
7. Con la reforma educativa el docente debe de prepararse y documentarse más.
4 3 2 1
8. La aplicación de los programas de la reforma educativa el alumno logra un mejor conocimiento.
4 3 2 1
55
Tabla 3
Instrumento 2: Encuesta de las desventajas de la reforma educativa
Para responder a cada pregunta se tienen cuatro posibles opciones numeradas con los dígitos: 1, 2, 3 y 4. Dependiendo de la pregunta, el significado de cada dígito es uno de los siguientes: 4 = Califica ese rubro como "Muy de acuerdo" con la situación presentada. 3 = Califica ese rubro como "De acuerdo" con la situación presentada. 2 = Califica ese rubro como "En desacuerdo" con la situación presentada. 1 = Califica ese rubro como "Muy en desacuerdo" con la situación presentada. Género: M H
Edad:
Años en la institución:
Años de experiencia docente:
Materias que imparte: 1. Cuándo se inició con la aplicación la reforma educativa se
tenía toda la información al respecto. 4 3 2 1
2. Se le da el seguimiento a la aplicación de las secuencias didácticas por parte de los docentes.
4 3 2 1
3. Los alumnos presentan una falta de interés en la aplicación de las secuencias didácticas.
4 3 2 1
4. Los alumnos prefieren que los docentes continúen trabajando como un maestro tradicionalista.
4 3 2 1
5. Genera descontrol tanto para el docente como para el grupo el que este sea muy numeroso.
4 3 2 1
6. Los docentes han implementado al 100% lo que realmente se debe de manejar en la reforma educativa.
4 3 2 1
7. Se tiene el respaldo por parte de los administrativos para que se lleve a cabo la aplicación de la reforma educativa.
4 3 2 1
8. El que el alumno piense que el docente ya no trabaja de la misma forma en que lo venía haciendo genera inconformidad.
4 3 2 1
56
Tabla 4
Instrumento 3: Encuesta de la resistencia al cambio
Para responder a cada pregunta se tienen cuatro posibles opciones numeradas con los dígitos: 1, 2, 3 y 4. Dependiendo de la pregunta, el significado de cada dígito es uno de los siguientes: 4 = Califica ese rubro como "Muy típico de mí" con la situación presentada. 3 = Califica ese rubro como "Algo típico de mí" con la situación presentada. 2 = Califica ese rubro como "Poco típico de mí" con la situación presentada. 1 = Califica ese rubro como "Nada típico de mí" con la situación presentada. Género: M H
Edad:
Años en la institución:
Años de experiencia docente:
Materias que imparte: 1. Presenté miedo de aceptar el cambio al momento de
conocer lo referente a la reforma educativa. 4 3 2 1
2. Tomé muy a la ligera el proceso de aplicación de la reforma educativa.
4 3 2 1
3. Me sentí comprometido con la aplicación de la reforma educativa.
4 3 2 1
4. Presenté incertidumbre sobre la aplicación de la reforma educativa, que hizo que pensara que podía quedarme sin trabajo.
4 3 2 1
5. La falta de información sobre la reforma educativa provocó en mí una falta de interés.
4 3 2 1
6. Me sentí limitado como docente para aplicar de manera inmediata la reforma educativa por la falta de información.
4 3 2 1
7. El aplicar la reforma educativa me hizo pensar que tendría más trabajo.
4 3 2 1
8. La reacción que tuve al momento de conocer las asignaturas de la reforma educativa fue de sorpresa.
4 3 2 1
57
Tabla 5
Instrumento 4: Encuesta de los factores positivos en la reforma educativa
Para responder a cada pregunta se tienen cuatro posibles opciones numeradas con los dígitos: 1, 2, 3 y 4. Dependiendo de la pregunta, el significado de cada dígito es uno de los siguientes: 4 = Califica ese rubro como "Muy de acuerdo" con la situación presentada. 3 = Califica ese rubro como "De acuerdo" con la situación presentada. 2 = Califica ese rubro como "En desacuerdo" con la situación presentada. 1 = Califica ese rubro como "Muy en desacuerdo" con la situación presentada. Género: M H
Edad:
Años en la institución:
Años de experiencia docente:
Materias que imparte: 1. Se impartieron cursos para informar sobre la aplicación
de la reforma educativa. 4 3 2 1
2. Se aceptaron las materias de métodos de investigación, actividades cocurriculares I y II, como parte de las asignaturas de la reforma educativa.
4 3 2 1
3. Se ha continuado con la capacitación de los docentes para que se aplique la reforma educativa en un 100%.
4 3 2 1
4. Se apoyó a los docentes en la realización de las secuencias didácticas.
4 3 2 1
5. Los directivos estaban totalmente convencidos de que se llevara a cabo la aplicación de la reforma educativa.
4 3 2 1
6. Por parte de los directivos hubo mucha apertura al proceso del cambio.
4 3 2 1
7. Los alumnos tendrán un mejor aprendizaje con la aplicación de la reforma educativa.
4 3 2 1
8. Las materias que se ofrecen en el plan de estudios de la reforma educativa son las adecuadas para el aprendizaje de los alumnos.
4 3 2 1
58
Tabla 6
Instrumento 5: Encuesta de los factores negativos en la reforma educativa
Para responder a cada pregunta se tienen cuatro posibles opciones numeradas con los dígitos: 1, 2, 3 y 4. Dependiendo de la pregunta, el significado de cada dígito es uno de los siguientes: 4 = Califica ese rubro como "Muy de acuerdo" con la situación presentada. 3 = Califica ese rubro como "De acuerdo" con la situación presentada. 2 = Califica ese rubro como "En desacuerdo" con la situación presentada. 1 = Califica ese rubro como "Muy en desacuerdo" con la situación presentada. Género: M H
Edad:
Años en la institución:
Años de experiencia docente:
Materias que imparte: 1. Se le informo a los docentes con tiempo sobre la
aplicación de la reforma educativa. 4 3 2 1
2. Se capacitaron a todos los docentes desde el principio sobre la aplicación de la reforma educativa.
4 3 2 1
3. Al momento de iniciar con la aplicación de la reforma educativa todos los directivos tenían la información.
4 3 2 1
4. Hubo la apertura por parte de los directivos al cambio. 4 3 2 1
5. Las estrategias que se tomaron en un inicio por parta de los directivos fueron las indicadas.
4 3 2 1
6. Se les informa a los alumnos de que se trataba la reforma educativa.
4 3 2 1
7. Se tenía bien definida la metodología que se aplicaría en las asignaturas de reforma educativa.
4 3 2 1
8. La reducción de horas a las semana de algunas asignaturas perjudica en la aplicación de la reforma educativa
4 3 2 1
59
Procedimientos. El procedimiento para realizar la encuesta fue el de invitar de manera
escrita a cada uno los docentes del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado
de Michoacán Plantel Morelia (Ver Apéndice A). La reproducción de cada una de las encuestas
se hizo a través de un proceso de fotocopiado, se entregó a cada docente del Colegio un juego
de encuestas para que las contestarán.
El horario en el que se aplicaron las encuestas fue durante el receso que se tiene en el
colegio, que es a las 10:20 A.M., tiene una duración de 30 minutos, está dentro del horario de
trabajo y no afecta a los docentes en sus cátedras.
Triangulación de Datos e Información
La triangulación de los datos adquiere una relevancia en los estudios de investigación,
independientemente del enfoque, ya sea cualitativo o cuantitativo. Con el objetivo de realizar un
estudio profundo, se recurrió a la obtención de datos de diferentes participantes por medio de la
entrevista, la encuesta y fuentes documentales.
La triangulación de datos, supuestos y descripciones relevantes adquirió preponderancia
al tener que otorgar y validar con el participante los significados a las percepciones, opiniones y
experiencias que éstos ofrecieron a través de sus aportes y con los datos obtenidos de otras
fuentes.
Se consideró la realidad compleja y multidimencional, y el riesgo de hacer falsas
interpretaciones y representaciones, haciéndose de la estrategia de la triangulación una
herramienta metodológica para limitar al mínimo las posibles controversias interpretativas
evitando caer en reduccionismos significativos.
60
En éste capítulo se realizaron dos estudios con diferentes enfoques, el primero de
naturaleza cualitativa y el segundo de naturaleza cuantitativa. Intervinieron personas y
elementos para la recopilación de información verídica y relevante para el desarrollo de ésta
investigación de estudio de caso.
61
Capítulo 4
Resultados
Este capítulo presenta los resultados encontrados al realizar la investigación. En primer
lugar se presentan los resultados de las entrevistas efectuadas a los 5 docentes seleccionados
para este fin y que corresponden al estudio número uno. En segundo lugar se presentan los
resultados de las encuestas del estudio dos, aplicadas a 20 docentes de los 22 que forman
parte del plantel.
Resultados del Estudio 1
A continuación se encuentra la transcripción de algunos comentarios realizados durante
las entrevistas de los cinco participantes, habiéndolas realizado de acuerdo con la Tabla 1 que
corresponde a las preguntas de la entrevista semiestructurada. Las entrevistas completas de la
1 a la 5 se muestran en el Apéndice B.
Entrevista 1 "Una de las ventajas que tiene la reforma es el acercamiento con los alumnos, se puede trabajar más sistematizado, el alumno percibe el avance que va teniendo en el aprendizaje. La reforma educativa maneja secuencias didácticas, que mejoran la cuestión académica en el alumno. Las desventajas del trabajo docente es la falta de costumbre y de organización, el mexicano por naturaleza no esta acostumbrado a planear. Otra de las razones por las que no ha funcionado la reforma tiene que ver con falta de recursos. Un salón que se utiliza en la reforma educativa debe tener todos los elementos necesarios para trabajar, en donde el docente debería estar fijo y el alumno ser el que cambie de salón, debe tener dos pizarrones, plumones para el pizarrón, equipo de cómputo, tener un laboratorio para hacer pruebas, demostraciones, las computadoras con acceso a Internet, una biblioteca, mejores bancas, mejor ventilación, mejor iluminación, logrando así tener mejores resultados académicos. Me piden que haga las cosas, que diseñe el material, que haga las secuencias didácticas, pero con recursos
62
limitados, a mi no me pagan por hacer un libro, ni por hacer una secuencia didáctica que funcione; hay gente de otros sistemas educativos que se dedican a eso y aquí quieren que todo lo hagamos nosotros y darle el crédito a otros, por eso me resisto a la reforma. Honestamente yo trabajo con la reforma cuando me conviene y eso no quiere decir que me vaya con la manera tradicionalista, yo manejo otro tipo de teorías del aprendizaje. Hablando de las acciones más positivas de los directivos lo único que veo es que tenemos una administración de amistades y que cada quien hace lo que a su juicio es lo mejor. Por lo que respecta a las acciones que más obstaculizaron el poder implementar la reforma educativa, es esa forma de trabajar en el desorden, se necesita que las personas realmente vivan la actividad docente sobre todo los directivos, para los directivos que están detrás del escrito decir las cosas y ordenar es bien fácil" (entrevista a la Maestra Socorro Arias, pseudónimo, noviembre 2006). Entrevista 2 "Considero que hay pocas ventajas en la reforma educativa, una es la implementación del método constructivista, incluyendo la capacitación puesto que es un método de enseñanza nuevo. Entre las desventajas que veo en la reforma es el tiempo en algunas materias frente a grupo en vez de aumentarlo lo redujeron y en el programa al contrario ahora son más ambiciosos, abarcan más temas con menos tiempo. Otra desventaja es que ha sido difícil implementar el método al 100%, primero porque tienes que motivar a los alumnos para que participen, ellos consideran que hacen todo el trabajo y que uno como docente no hacemos gran cosa; veo que los grupos son numerosos, falta más capacitación, considero que la cantidad ideal de alumnos sea máximo de 30; otra desventaja se presenta en los alumnos porque no están acostumbrados a trabajar en el constructivismo, entonces tienes que hacer que los alumnos sean más críticos, y que construyan su conocimiento. Cuando me presentaron lo referente a la reforma me espante un poco aún cuando se me dijo que esto era con la finalidad de que los alumnos tendrían un mayor aprendizaje significativo; algo más que me dejo desubicada fue que casi todas las materias de histórico social desaparecían, aunque después supe que estas solo habían cambiado de nombre, otra cosa más por lo que me resistí fue el que los temas de las materias venían dispersos, no sabia con que profundidad lo iba a manejar, puedo decir que mi mayor resistencia a la reforma fue el miedo a lo desconocido; otra cosa que tampoco me gusto fue que en el mes de mayo nos dicen en agosto entra la reforma y me pregunte que es eso, y ya en agosto casi por arrancar las clases y no teníamos nada de información. Los directivos buscaron que tuviéramos la capacitación con instructores que ya estaban trabajando con la reforma; otra de las acciones fue el incluir las materias que la reforma ya no contemplo. Las acciones que más obstaculizaron el aplicar la reforma por parte de los directivos fueron la falta de información, y en general el que los directivos caían hasta contradicciones" (entrevista a la Ing. Alma Lidia Chávez, pseudónimo, noviembre 2006). Entrevista 3 "La reforma educativa nos requiere como docentes a un cambio en nuestra práctica docente, las principales ventajas de la reforma en esta nueva práctica docente es que los programas de las materias son más abiertos, flexibles y dinámicos, además uno como docente deja de ser informador o transmisor de conocimiento hacía a los alumnos, otra de las ventajas es que la planeación de la materia es más integradora y abierta a través de las secuencias didácticas. La desventaja a la que me he enfrentado ha sido con los alumnos porque ellos están acostumbrados a ser receptores de información, a tal grado de que ellos mismos piden y
63
buscan la forma de que uno regrese a ser informador e imparta las clases de manera tradicionalista, otra de las desventajas que veo es el no manejar la teoría del constructivismo de manera completa. Una de mis mayores resistencias al cambio fue el desanimo principalmente porque los alumnos no participaban con interés en las actividades planteadas a través de las secuencias haciéndome sentirme limitado y que a solicitud de los grupos tuviese que regresar a la forma tradicionalista y conductista de impartir las clases. Con referencia a las acciones positivas que realizaron los directivos para implementar la reforma educativa considero que fue el brindarnos la información mediante los cursos de constructivismo y la elaboración de las secuencias didácticas. Dentro de las actividades que más obstaculizaron desde mi punto de vista muy particular fue en el primer curso, no hubo la claridad suficiente, lo que generó mucha confusión en la forma de trabajar; otra causa es porque las autoridades no nos han proporcionado los recursos necesarios como por ejemplo los proyectores de acetatos, videocaseteras, cañones y computadoras" (entrevista al Ing. Fernando Ignacio Aguilera, pseudónimo, noviembre 2006). Entrevista 4 "Estoy de acuerdo en el que las ventajas de la reforma educativa se centren principalmente en el que el alumno va a construir su conocimiento y el sea el protagonista porque va a adquirir el conocimiento. Las desventajas de la reforma que observo académicamente hablando es que los grupos con los que trabajamos son muy numerosos, otra de las desventajas fue el que no nos hallan dado la información a tiempo e incompleta cuando se nos dio a conocer, esto causo incertidumbre y posteriormente miedo terminando con una barrera para la aceptación de la reforma. De manera personal mi mayor resistencia al cambio fue el miedo, sobre todo porque la forma en la que se nos presentó la reforma y el tiempo que teníamos para prepararnos, entonces todo esto genera desconfianza y descontento entre los docentes. Dentro de las acciones más positivas de los directivos en cuanto a la reforma se refiere fue el dar apertura a este cambio educativo. En cuanto a las acciones que más obstaculizaron por parte de los directivos para poder implementar la reforma educativa, fue la desinformación que había entre ellos porque aún cuando entre ellos estaban de acuerdo en que se implementara la reforma, cada uno había entendido la reforma de forma diferente y algunos docentes al ver esto se aprovecharon de la situación al grado de decir yo ya no aplico lo referente a la reforma porque no se ponen de acuerdo ni ustedes. Quisiera concluir esta entrevista contigo mencionándote que la reforma educativa tiene su parte positiva y que estemos abiertos al cambio que no nos cerremos, que hay más ventajas que desventajas que veamos la oportunidad de mejorar que las debilidades las cambiemos por fortalezas en beneficio de nosotros mismos y de nuestros alumnos" (entrevista al Psic. Rubén Linares, pseudónimo, noviembre 2006). Entrevista 5 "Las ventajas de la reforma no se pueden palpar todavía, lo que si me queda claro es que los maestros se deben capacitar y preparar más sobre las actividades que desarrollamos diariamente como docentes. La capacitación referente a la reforma que hemos tenido ha sido muy ambigua, el primer curso fue para darnos información en que consistía la reforma educativa, no había información completa ni planes de estudio, el sistema de evaluación no estaba establecido y tampoco había un plan de capacitación bien establecido; han venido dos personas a capacitar, con uno de ellos si se hizo muy interesante la capacitación y con otro nada que ver. Las desventajas que veo es que no hay muchas cosas por escrito falta mucha
64
información, es muy ambicioso, exigen demasiado, pero no tienes todas las herramientas ni las armas. Otra desventaja es que no tenemos todo el equipo que se sugiere manejar en una reforma, los grupos son muy numerosos. Para que pueda funcionar y se tenga las condiciones adecuadas un grupo debe ser entre 20 a 25 alumnos. La conducta que mostraba ante la reforma era la negatividad a aceptarla, el miedo a lo nuevo, el no querer comprometerme a la nueva responsabilidad porque implica mucho más trabajo, yo sólo hacia lo que pedían hacer, no hacia de más, me puse en el papel de que no haría más de lo que me correspondía. Las acciones que más obstaculizaron por parte de los directivos en el momento de la implantación de la reforma principalmente fue la información que se nos dio a destiempo, no hubo tiempo a que nos previniéramos y nos documentáramos al respecto ya que ellos no nos pasaban la información de que consistía y tampoco se les informa a los alumnos y esto le corresponde a la parte administrativa, ellos deberían pasar a decirles a los alumnos y a los docentes que es lo esta aconteciendo con respecto a la reforma" (entrevista a la L.A.E. Martina Villalpando, pseudónimo, noviembre 2006).
Algunos puntos de coincidencia de los entrevistados son:
1. Los docentes mencionan que la reforma educativa sugiere que el número de alumnos por
grupo sea reducido, alrededor de 25 alumnos, por lo que se debería de reducir la cantidad
que se tiene en cada grupo del CECyTEM Plantel Morelia que llega a tener entre 40 y 45.
2. No se tiene la cantidad suficiente de equipos utilizados como medios de enseñanza:
cañones, equipos de cómputo, proyectores de acetatos. La reforma recomienda que se
deben que utilizar.
3. Los docentes coinciden en que faltó mayor información por parte de los directivos en el
momento de iniciar la implementación de la reforma educativa.
4. Que entre los directivos del Plantel Morelia había confusión, es decir, cada uno de ellos
entendió de diferente forma como se implementaría la reforma educativa, logrando de ésta
forma confundir a los docentes.
5. Los docentes tenían miedo a los desconocido, a lo nuevo que se aplicaría en la reforma.
6. Los docentes mencionaron que en el momento de darles la información de la
implementación de la reforma, quedaba poco para prepararse antes de iniciar el semestre.
7. Los docentes están de acuerdo con el constructivismo y la enseñanza centrada en el
alumno, sin embargo ven poca participación por parte de ellos.
65
Algunos puntos de diferencia de los entrevistados son:
1. El portafolio de evidencias que se aplica como una forma de evaluación en las materias
que son de las carreras (administración, laboratorista químico, informática y electrónica).
En las materias básicas no se aplica el portafolio de evidencias como forma de evaluación.
2. En el mapa curricular de las materias básicas no menciona la extensión y profundidad con
la que deben de abordarse los temas (Ver Apéndice C).
Resultados del Estudio 2
A continuación se muestran las Tablas de la 7 a la 11 que contienen los resultados de las
encuestas aplicadas a los docentes del Plantel Morelia del Colegio de Estudios Científicos y
Tecnológicos del Estado de Michoacán, referentes a las ventajes y desventajas de la reforma
educativa, resistencia al cambio, factores positivos y negativos de la reforma educativa.
La Tabla 7 muestra la opinión de los docentes en relación a las ventajas de la reforma
educativa que los docentes del Plantel 12 Morelia del CECyTEM observaron. Hace mención
sobre su sentir respecto al cambio en la práctica docente, sobre la apertura, flexibilidad y
dinamismo de los programas de las asignaturas para la reforma, sobre las ventajas del uso de
las secuencias didácticas en los programas de la reforma educativa, la transformación que ha
sufrido el docente convirtiéndose en un facilitador del conocimiento y no un transmisor
solamente, el que debe de capacitarse, documentarse y prepararse aún más, sobre la
construcción del conocimiento que el alumno debe hacer, sobre la modificación que se puede o
no hacer a los programas que se llevan en la reforma educativa, y sobre la mejora que presenta
el alumno al aplicársele programas con reforma educativa.
66
Tabla 7
Ventajas de la reforma educativa
# Reactivo
Muy
de
acue
rdo
De
acue
rdo
En d
es–
acue
rdo
Muy
en
des–
acue
rdo
Med
ia
Des
viac
ión
está
ndar
1. La reforma educativa ha provocado cambios en beneficio de la práctica docente.
10% 50% 35% 5% 2.65 0.73
2. Los programas de las asignaturas para la reforma educativa son más abiertos, flexibles y dinámicos.
20% 55% 20% 5% 2.90 0.77
3. El docente ha dejado de ser un transmisor del conocimiento, ahora se ha convertido en un facilitador de este con la reforma educativa.
25% 45% 30% 0% 2.95 0.74
4. El tener una secuencia didáctica será una ventaja en la aplicación de los programas de la reforma educativa.
30% 35% 30% 5% 2.90 0.89
5. Los programas nuevos utilizados en las asignaturas con la reforma educativa pueden ser modificados después de un semestre de aplicados.
20% 55% 15% 10% 2.85 0.85
6. El alumno ahora está construyendo su propio conocimiento al aplicársele los programas de la reforma educativa.
10% 30% 50% 10% 2.40 0.80
7. Con la reforma educativa el docente debe de prepararse y documentarse más.
55% 30% 15% 0% 3.40 0.73
8. La aplicación de los programas de la reforma educativa el alumno logra un mejor conocimiento.
25% 40% 20% 15% 2.75 0.99
67
Se observa en la Tabla 7 que los puntos de mayor porcentaje son: el Reactivo 7, el
Reactivo 2 y el Reactivo 5. En el Reactivo 7 se observa que los docentes coinciden en decir que
se deben prepararse y documentarse más, compartiendo entre ellos una visión. En el Reactivo
2 los docentes han observado que efectivamente los programas de las asignaturas para la
reforma presentan mayores ventajas por la flexibilidad y el dinamismo con el que pueden ser
aplicados. En el Reactivo 5 se observa una similitud con el anterior, los docente se han
percatado de las ventajes que ofrecen los nuevos programas educativos, aunque estos no se
pueden modificar, si se pueden adaptar a la localidad o lugar donde se están aplicando.
La Tabla 8 muestra la opinión en relación a las desventajas de la reforma educativa que
los docentes del Plantel 12 Morelia del CECyTEM observaron. Hace mención sobre su sentir
respecto a la información que se tenía al inicio de la implementación de la reforma, sobre el
seguimiento que se le da a la aplicación de las secuencias didácticas, sobre la falta de interés
de que tienen los alumnos al aplicárseles las secuencias didácticas, a la preferencia que tienen
los alumnos porque el docente continúe impartiendo sus clases de la manera tradicionalista,
sobre el descontrol del docente y del grupo al que le imparte clase cuando este es muy
numeroso, a la falta de implementación de todos los aspectos de la reforma educativa, al apoyo
que se debería tener por parte de los administrativos, y sobre la visión que tienen los alumnos
acerca de que el docente trabaja menos que antes.
68
Tabla 8
Desventajas de la reforma educativa
# Reactivo
Muy
de
acue
rdo
De
acue
rdo
En d
es–
acue
rdo
Muy
en
des–
acue
rdo
Med
ia
Des
viac
ión
está
ndar
1. Cuándo se inició con la aplicación la reforma educativa se tenía toda la información al respecto.
5% 5% 25% 65% 1.50 0.81
2. Se le da el seguimiento a la aplicación de las secuencias didácticas por parte de los docentes.
0% 30% 55% 15% 2.15 0.65
3. Los alumnos presentan una falta de interés en la aplicación de las secuencias didácticas.
35% 30% 30% 5% 2.95 0.92
4. Los alumnos prefieren que los docentes continúen trabajando como un maestro tradicionalista.
30% 35% 30% 5% 2.90 0.89
5. Genera descontrol tanto para el docente como para el grupo el que este sea muy numeroso.
55% 25% 20% 0% 3.35 0.79
6. Los docentes han implementado al 100% lo que realmente se debe de manejar en la reforma educativa.
0% 30% 50% 20% 2.10 0.70
7. Se tiene el respaldo por parte de los administrativos para que se lleve a cabo la aplicación de la reforma educativa.
10% 30% 50% 10% 2.40 0.80
8. El que el alumno piense que el docente ya no trabaja de la misma forma en que lo venía haciendo genera inconformidad.
15% 40% 35% 10% 2.60 0.86
69
Se observa en la Tabla 8 que los puntos de mayor porcentaje son: el Reactivo 1, el
Reactivo 2 y el Reactivo 5. En el Reactivo 1 se observa que los docentes coinciden en decir que
no se tenía toda la información al respecto para iniciar con la implementación de la reforma
causando molestia entre los docentes. En el Reactivo 2 los docentes en un mayor porcentaje
coinciden en mencionar que no se les da seguimiento a las secuencias didácticas, por lo que
repercute en dejar de aplicarlas en el salón de clase y continuar impartiendo su cátedra de la
manera tradicionalista. En el Reactivo 5 los docentes han coincido en hacer notar que cuando la
cantidad de alumnos en un grupo es numeroso, no se les atiende con la calidad educativa que
la reforma sugiere.
La Tabla 9 muestra la opinión en relación a la resistencia al cambio que los docentes del
Plantel 12 Morelia del CECyTEM reflejaron. Hace mención sobre su sentir respecto al miedo de
aceptar el cambio que generaría la reforma educativa, la reacción durante el proceso de la
aplicación de la reforma educativa, el compromiso con la aplicación de la reforma educativa, la
incertidumbre de quedarse sin trabajo al iniciar a aplicarla, la falta de interés debido a la falta de
información sobre la aplicación de la reforma educativa, a la limitación del docente para aplicar
de manera inmediata la reforma educativa, al incremento de trabajo al aplicar a reforma
educativa y sobre la reacción que tuvo el docente al conocer la materias de la reforma
educativa.
70
Tabla 9
Resistencia al cambio
# Reactivo
Muy
típi
co d
e m
í
Algo
típi
co d
e m
í
Poco
típi
co
de m
í
Nad
a típ
ico
de m
í
Med
ia
Des
viac
ión
está
ndar
1. Presenté miedo de aceptar el cambio al momento de conocer lo referente a la reforma educativa.
10% 5% 40% 45% 1.80 0.93
2. Tomé muy a la ligera el proceso de aplicación de la reforma educativa.
0% 25% 40% 35% 1.90 0.77
3. Me sentí comprometido con la aplicación de la reforma educativa.
20% 55% 20% 5% 2.90 0.77
4. Presenté incertidumbre sobre la aplicación de la reforma educativa, que hizo que pensara que podía quedarme sin trabajo.
10% 25% 30% 35% 2.10 0.99
5. La falta de información sobre la reforma educativa provocó en mí una falta de interés.
0% 25% 35% 40% 1.85 0.79
6. Me sentí limitado como docente para aplicar de manera inmediata la reforma educativa por la falta de información.
5% 25% 40% 30% 2.05 0.86
7. El aplicar la reforma educativa me hizo pensar que tendría más trabajo.
5% 30% 50% 15% 2.25 0.77
8. La reacción que tuve al momento de conocer las asignaturas de la reforma educativa fue de sorpresa.
10% 30% 50% 10% 2.40 0.80
71
Se observa en la Tabla 9 que los puntos de mayor porcentaje son: el Reactivo 3, el
Reactivo 7 y el Reactivo 8. En el Reactivo 3 los docentes en un mayor porcentaje sienten el
compromiso de iniciar con la implementación de la reforma educativa. En el Reactivo 7 los
docentes sienten el compromiso y lo asumen, razón por lo cual están dispuestos a trabajar en el
proceso de la implementación de la reforma educativa. En el Reactivo 8 existe una similitud con
lo anterior ya que el docente esta dispuesto a trabajar no le causo ningún asombro las
asignaturas que se aplican en la reforma educativa.
La Tabla 10 muestra la opinión en relación a los factores positivos de la reforma
educativa que los docentes del Plantel 12 Morelia del CECyTEM observaron. Hace mención
sobre su sentir respecto a los cursos que se impartieron acerca de la aplicación de la reforma
educativa, a la aceptación o no de las materias de métodos de investigación I y II, y actividades
cocurriculares I y II, como parte de las asignaturas de dicha reforma educativa, al apoyo que se
le brinda al docente para la realización de secuencias didácticas, al convencimiento y apertura
que tenían los directivos a momento de iniciar a aplicar la reforma educativa, el saber si los
alumnos tendrían un mejor aprendizaje con la aplicación de la reforma educativa, y sí las
materias que se ofrecen en el plan de estudios de la reforma educativa son las adecuadas para
el aprendizaje de los alumnos.
72
Tabla 10
Factores positivos en la reforma educativa
# Reactivo
Muy
de
acue
rdo
De
acue
rdo
En d
es–
acue
rdo
Muy
en
des–
acue
rdo
Med
ia
Des
viac
ión
está
ndar
1. Se impartieron cursos para informar sobre la aplicación de la reforma educativa.
20% 40% 40% 0% 2.80 0.75
2. Se aceptaron las materias de métodos de investigación, actividades cocurriculares I y II, como parte de las asignaturas de la reforma educativa.
40% 40% 15% 5% 3.15 0.85
3. Se ha continuado con la capacitación de los docentes para que se aplique la reforma educativa en un 100%.
5% 35% 40% 20% 2.25 0.83
4. Se apoyo a los docentes en la realización de las secuencias didácticas.
10% 25% 55% 10% 2.35 0.79
5. Los directivos estaban totalmente convencidos de que se llevara a cabo la aplicación de la reforma educativa.
20% 30% 40% 10% 2.60 0.92
6. Por parte de los directivos hubo mucha apertura al proceso del cambio.
15% 30% 45% 10% 2.50 0.87
7. Los alumnos tendrán un mejor aprendizaje con la aplicación de la reforma educativa.
15% 30% 40% 15% 2.45 0.92
8. Las materias que se ofrecen en el plan de estudios de la reforma educativa son las adecuadas para el aprendizaje de los alumnos.
5% 35% 40% 20% 2.25 0.83
73
Se observa en la Tabla 10 que los puntos de mayor porcentaje son: el Reactivo 4, el
Reactivo 6 y el Reactivo 2. En el Reactivo 4 coinciden en mencionar que falta apoyo para la
creación y aplicación de las secuencias didácticas. En el Reactivo 6 los docentes mencionaron
la molestia por la que pasaron, debido a la falta de apertura que mostraron y a la
desinformación de la que fueron objeto durante el inicio de la implementación de la reforma
educativa. En el Reactivo 2 se observa que los docentes están de acuerdo en que las materias
de actividades cocurriculares no desaparezcan con la implementación de la reforma educativa.
Coinciden en que es necesario que los alumnos tengan momentos de relajación mediante el
deporte y además tengan bases para los procesos de investigación que la materia de métodos
de investigación.
La Tabla 11 muestra los factores negativos de la reforma educativa que los docentes del
Plantel 12 Morelia del CECyTEM observaron. Hace mención sobre su sentir respecto a si se les
aviso con tiempo sobre la aplicación de la reforma educativa, si se capacitó a todos los
docentes respecto a la aplicación de la reforma educativa, la falta de información que tenían los
directivos al momento de iniciar las reforma educativa, la falta de apertura al cambio que tenían
los directivos, las malas estrategias que tomaron los administrativos al inicio de la aplicación de
la reforma educativa, la falta de una metodología definida que se aplicaría en las asignaturas de
la reforma educativa, y como afecta la reducción de horas a la semana en algunas asignaturas
de la reforma educativa.
74
Tabla 11
Factores negativos en la reforma educativa
# Reactivo
Muy
de
acue
rdo
De
acue
rdo
En d
es–
acue
rdo
Muy
en
des–
acue
rdo
Med
ia
Des
viac
ión
está
ndar
1. Se le informo a los docentes con tiempo sobre la aplicación de la reforma educativa.
5% 30% 35% 30% 2.10 0.89
2. Se capacitaron a todos los docentes desde el principio sobre la aplicación de la reforma educativa.
5% 15% 50% 30% 1.95 0.80
3. Al momento de iniciar con la aplicación de la reforma educativa todos los directivos tenían la información.
10% 10% 50% 30% 2.00 0.89
4. Hubo la apertura por parte de los directivos al cambio.
20% 35% 40% 5% 2.70 0.84
5. Las estrategias que se tomaron en un inicio por parta de los directivos fueron las indicadas.
0% 25% 55% 20% 2.05 0.67
6. Se les informa a los alumnos de que se trataba la reforma educativa.
5% 30% 45% 20% 2.20 0.81
7. Se tenía bien definida la metodología que se aplicaría en las asignaturas de reforma educativa.
0% 20% 45% 35% 1.85 0.73
8. La reducción de horas a las semana de algunas asignaturas perjudica en la aplicación de la reforma educativa
30% 35% 25% 10% 2.85 0.96
75
Se observa en la Tabla11 que los puntos de mayor porcentaje son: el Reactivo 5, el
Reactivo 2 y el Reactivo 3. En el Reactivo 5 los docentes observaron que las estrategias que
siguieron los directivos para implementar la reforma educativa no fueron las indicadas, por lo
que los docentes se resistían al cambio. En el Reactivo 2 la capacitación para iniciar con la
implementación de la reforma educativa no fue la como realmente se tendría que haber llevado
a cabo. En el Reactivo 3 la falta de información por parte de los directivos y además las
contradicciones en las que caían entre ellos eran muy evidentes, lo que provocaba molestia
entre los docentes.
Este capítulo ha presentado los resultados obtenidos para cada uno de los objetivos de
investigación a través de la aplicación de los instrumentos de evaluación utilizados en éste
estudio: entrevistas y encuestas. En el Estudio 1 se mostró información de naturaleza cualitativa
y en el Estudio 2 se mostró información de naturaleza cuantitativa.
76
Capítulo 5
Discusión
Este capítulo presenta el análisis de los resultados obtenidos en esta investigación a
partir de la metodología aplicada. En la primera parte se analizaron los resultados obtenidos en
el estudio uno que corresponde al estudio cualitativo y en la segunda parte se analizaron los
resultados obtenidos en el estudio dos que corresponde al estudio cuantitativo, referente a las
ventajas y desventajas de la reforma educativa, resistencia al cambio, y factores positivos y
negativos de la reforma educativa.
Análisis de los Resultados del Estudio 1
En esta sección se presenta el resultado del análisis de las entrevistas que se le
realizaron a cinco docentes. Cada una de la entrevistas se llevó a cabo en diferentes
momentos, sin embargo existen muchos puntos en los que coinciden las respuestas de ellos.
Mismos que a continuación se resumen:
La esencia del cambio consiste en aprender nuevas formas de pensar y actuar, nuevas
habilidades, conocimientos, y actitudes. De ahí se desprende que coincidan estar a favor del
constructivismo; así mismo que la capacitación del personal sea un tema central relacionado
con el cambio en la práctica y en el buen inicio de la implementación de la reforma.
Otro punto de coincidencia y que esta relacionado con la buena o mala iniciación de la
implementación de la reforma, es el acceso a la información, aquí Fullan y Stiegelbauer (2000)
77
comenta que la falta de información durante el proceso de cambio impide un buen inicio en el
proceso.
Cuando hacen mención que la cantidad de alumnos es elevada y que no se les da la
atención necesaria, Fullan y Stiegelbauer (2000) coincide en decir que los alumnos están en
riesgo de abandonar y/o fracasar en la escuela, necesitan típicamente las relaciones de afecto y
compromiso.
Análisis de los Resultados del Estudio 2
En esta sección se analizaron los resultados obtenidos en las encuestas que
corresponden a las ventajas y desventajas de la reforma educativa, resistencia al cambio, y los
factores positivos y negativos de la reforma educativa.
Análisis de los resultados de las ventajas de la reforma educativa. Al analizar si la
reforma educativa ha provocado cambios en beneficio de la práctica docente, Fullan y
Stiegelbauer (2000) menciona, que el propósito del cambio educativo es ayudar a que las
escuelas logren sus objetivos con mayor eficacia, remplazando algunas estructuras, programas
y/o prácticas con otras mejores en beneficio de la práctica docente y de la propia escuela.
Observando los resultados de la tabla 7 del reactivo 1 y el comentario de Fullan y Stiegelbauer
(2000), se tiene una similitud en ambas situaciones.
Al analizar si los programas de las asignaturas para la reforma educativa son más
abiertos, flexibles y dinámicos, el Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica
(COSNET 2004), confirma que los programas integran conocimientos de las ciencias, la
tecnología y las humanidades. Además, incluyen conceptos y valores sobre la conservación y el
mejoramiento del medio, y abordan las consecuencias sociales y ambientales y la tecnología de
78
actualidad. Incorporan temáticas relevantes para los jóvenes y remiten a ámbitos de aplicación
concretos. Incluyen información sobre el contexto y la realidad locales, regionales, nacionales e
internacionales, y sobre las expresiones culturales de los diversos grupos que constituyen
nuestra riqueza nacional. Se determinan y actualizan conforme a las necesidades del contexto,
el avance del conocimiento y los estándares aceptados nacional e internacionalmente. Se
organizan en planes y programas de estudio flexibles. Y se articulan con los de la educación
básica, la educación superior y el mundo del trabajo. Observando los resultados de la tabla 7
del reactivo 2 y el comentario del COSNET (2004), se tiene una similitud en ambas situaciones.
Al analizar si con la reforma educativa el docente ha dejado de ser un transmisor del
conocimiento, y se ha convertido en un facilitador de este, un profesor constructivista es
definido por Díaz–Barriga y Hernández (2005, p. 9) como "un mediador entre el conocimiento y
el aprendizaje de sus alumnos, es un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica,
toma conciencia y analiza críticamente sus propias ideas, promueve aprendizajes significativos,
presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, establece como meta la
autonomía y autodirección del alumno". Observando los resultados de la tabla 7 del reactivo 3 y
el comentario de Díaz–Barriga y Hernández (2005), se tiene una similitud en ambas situaciones.
El COSNET (2006) hace la propuesta para que los estudiantes sean personas críticas y
propositivas, que por medio del trabajo colaborativo, asuman los valores de libertad, solidaridad
y justicia que estos sean parte de su forma de ser y los lleven a la práctica en sus actividades
diarias, y además que sean conscientes de que pertenecen a una sociedad globalizada.
Asimismo, que consideren el conocimiento como un proceso mediante el cual encuentren la
relación de la probabilidad y estadística con otras ciencias y su entorno. Las estrategias
centradas en el aprendizaje no deben partir de conceptos abstractos o de algoritmos que no son
parte de la realidad de los estudiantes, esto permitirá que se apropien del conocimiento, que
aprendan a aprender, a razonar y a pensar, esto es, transiten de decir permíteme recordar a
permíteme pensar cuando se les presente un problema.
79
El COSNET (2004) menciona que los contenidos de los programas serán los mismos, lo
que va cambiando es su distribución y la forma en que tendrán que abordarse adaptándose a
las necesidades locales, a fin de que el alumno los comprenda y los aplique en la vida diaria.
Esto es así porque se requiere formar mejores personas fomentando la creatividad, el espíritu
de participación y colaboración, así como el desarrollo de capacidades de razonamiento y
fomentar los valores y actitudes.
Al analizar si el alumno ahora está construyendo su propio conocimiento al aplicársele los
programas de la reforma educativa, Fullan y Stiegelbauer (2000) confirman que en el campo de
la innovación educativa es sorprendente la cantidad de veces que el maestro llega al momento
en que grita desesperado: ¿Pero qué pasa con los alumnos? Las innovaciones y sus conflictos
inherentes se convierten, con frecuencia, en fines en sí mismos, y los estudiantes se ven
completamente perdidos en ese torbellino. Cuando los adultos piensan en los estudiantes, los
consideran como beneficiarios potenciales del cambio. Piensan en resultados exitosos,
habilidades, actitudes y empleos. Rara vez piensan en los estudiantes como partícipes en un
progreso de cambio y vida organizativa. El cambio educativo es, ante todo, un fenómeno que se
relaciona con todos y cada uno de los individuos, y los alumnos incluso los más pequeños, son
personas también. A menos que se tengan algún papel significativo en esta empresa, la
mayoría de los cambios educativos, al igual que la generalidad de la educación está destinada
al fracaso. Los alumnos reaccionan con indiferencia a un cierto porcentaje de innovaciones,
debido simplemente a que de hecho, los cambios no significan ninguna diferencia para ellos.
Observando los resultados de la tabla 7 del reactivo 6 y el comentario de Fullan y Stiegelbauer
(2000), se tiene una similitud en ambas situaciones.
El COSNET (2004) menciona que para la educación media superior tecnológica, el
profesor es el personaje que da voz a la institución; es quien representa y hace realidad la
propuesta educativa. Su papel de educador, en un sentido amplio, es clave, es referente en la
formación de los jóvenes y agente de cambio y mejoramiento social. Colocar al profesor como
80
facilitador del aprendizaje implica asignarle un papel mucho más complejo del que lo concibe
como transmisor de conocimientos. La descentralización que implica este cambio exige una
mayor apertura para entender las necesidades de otros y también para ofrecer diversas
opciones didácticas, así como una constante actualización y, sobre todo un compromiso
decidido con la educación. Por ello, los profesores deben poseer una formación académica,
docente, tecnológica y cultural acorde con la función educativa que desempeñan; tener
disposición para el trabajo colaborativo e interdisciplinario, y ser abiertos a la crítica; apreciar su
trabajo docente, proyectar actitudes positivas en sus alumnos y obtener el reconocimiento de la
comunidad; dominar los procesos que favorecen la generación, apropiación y aplicación del
conocimiento; hacer un uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación, y
promover su aplicación responsable dentro de y fuera del aula; desarrollar sus actividades
docentes de acuerdo con los principios de la formación tecnológica; y participar activamente en
programas de actualización y superación docente.
Al analizar si con la aplicación de los programas de la reforma educativa el alumno logra
un mejor conocimiento, con la presentación de un mapa conceptual permite visualizar en forma
gráfica (ver Apéndice C), la interrelación que existe entre ellos de tal forma que como maestro
logre construir varias rutas para abordarlos, en donde la creatividad que posee para proponerlos
permita lograr aprendizajes significativos acordes con los intereses de los alumnos y los
propósitos de aprendizaje propuestos por la asignatura. Todo esto posibilita la flexibilidad de los
programas, ya que se pueden proponer diversas secuencias didácticas, distintos temas
integradores, así como diferentes planteamientos y soluciones a los problemas, a partir del
mundo cotidiano y contextual del estudiante para lograr un mejor conocimiento (COSNET,
2006). Observando los resultados de la tabla 7 del reactivo 8 y el comentario del COSNET
(2006), se tiene una similitud en ambas situaciones.
81
Análisis de los resultados de las desventajas de la reforma educativa. Al analizar
cuando se inició con la aplicación de la reforma educativa no se tenía toda la información al
respecto, Schön en Fullan y Stiegelbauer (2000, p. 37) mencionan que "Todos los cambios
reales implican atravesar las zonas de incertidumbre…la situación de encontrarse en un
desconocimiento absoluto, de estar perdido, de confrontar más información de la que se puede
manejar". Observando los resultados de la tabla 8 del reactivo 1 y el comentario de Schön en
Fullan y Stiegelbauer (2000), se tiene una similitud en ambas situaciones.
Al analizar si se le da el seguimiento a la aplicación de las secuencias didácticas por
parte de los docentes, Fullan y Stiegelbauer (2000) comentan que uno de los grandes errores
ha sido la ingenua suposición de que la inclusión de algunos maestros en los comités de
currículo o en la elaboración de un programa o la elaboración de las secuencias didácticas
facilitaría la implementación, ya que aumentaría la aceptación de los otros maestros. Desde
luego fue una suposición tan automática que no se usaron las palabras algunos y otros; sólo se
suponía que los maestros participaban porque había maestros en los principales comités o
equipos de proyecto. A lo que Senge (1999) también confirma que los modelos mentales son
supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imágenes que influyen sobre nuestro
modo de comprender el mundo y actuar. Observando los resultados de la tabla 8 del reactivo 2
y el comentario de Fullan y Stiegelbauer (2000) y Senge (1999), se tiene una similitud en ambas
situaciones.
Al analizar si los alumnos presentan una falta de interés en la aplicación de las
secuencias didácticas, Fullan y Stiegelbauer (2000) comentan que la indiferencia está
estrechamente vinculada a la afirmación de que, mientras más cosas cambian en la educación,
tantas más permanecen iguales, se cuenta con una gran cantidad de evidencia que indica que
son muchos los cambios en los materiales del currículo que no han resultado en ninguna
modificación real en la forma en que opera el salón de clases. Observando los resultados de la
82
tabla 8 del reactivo 3 y el comentario de Fullan y Stiegelbauer (2000), se tiene una similitud en
ambas situaciones.
Al analizar si los alumnos prefieren que los docentes continúen trabajando como un
maestro tradicionalista. Los alumnos en la mayoría de las ocasiones hacen lo que se les pide,
así lo comenta Knowles, Holton y Swanson (2005), ellos están acostumbrados al enfoque
conductista, siempre esperan que el maestro sea quien ilustre los conceptos o principios
abstractos con ejemplos interesantes, buscando siempre el que únicamente se les transmitan
los contenidos, responsabilizan al maestro de su aprendizaje. Observando los resultados de la
tabla 8 del reactivo 4 y el comentario de Knowles, Holton y Swanson (2005), se tiene una
similitud en ambas situaciones.
Al analizar si genera descontrol tanto para el docente como para el grupo el que este sea
muy numeroso, Díaz–Barriga (2005) comenta que uno de los factores que afecta a un grupo
generando descontrol tanto al alumno como al docente es la cantidad de alumnos, y tiene
relación directa que a medida que aumenta el número de alumnos por grupo, el rendimiento de
ellos disminuye. Observando los resultados de la tabla 8 del reactivo 5 y el comentario de Díaz–
Barriga (2005), se tiene una similitud en ambas situaciones.
Al analizar si los docentes han implementado al 100% lo que realmente se debe de
manejar en la reforma educativa, Fullan y Stiegelbauer (2000) hacen mención de una dualidad
en donde la innovación puede ser una espada de dos filos, puede agravar los problemas del
docente por lo que no quiera aplicarla o proporcionar un vislumbre de esperanza; puede
empeorar las condiciones de enseñanza, aunque sea involuntariamente, o puede proporcionar
apoyo, estimulo y presión para mejorar. Observando los resultados de la tabla 8 del reactivo 6 y
el comentario de Fullan y Stiegelbauer (2000), se tiene una similitud en ambas situaciones.
Al analizar si se tiene el respaldo por parte de los administrativos para que se lleve a
cabo la aplicación de la reforma educativa, Fullan y Stiegelbauer (2000) comentan que las
personas no siempre entienden la naturaleza o ramificaciones de la mayoría de los cambios
83
educativos. Maestros y administrativos se ven envueltos en el cambio voluntaria o
involuntariamente y, en cualquier caso, experimentan ambivalencia acerca de su significado,
forma o consecuencia. Es frecuente que no se conciba el cambio como multidimensional.
Objetivamente, cabe la posibilidad de aclarar el significado de un cambio educativo con la
identificación y descripción de sus principales dimensiones separadas. La ignorancia de esas
dimensiones explica una serie de fenómenos interesantes en el campo del cambio educativo;
por ejemplo, por qué algunas personas aceptan una innovación que no entienden; por qué
ponen en práctica algunos aspectos del cambio y otros no; y por qué las estrategias del cambio
descuidan ciertos componentes esenciales. Observando los resultados de la tabla 8 del reactivo
7 y el comentario de Fullan y Stiegelbauer (2000), se tiene una similitud en ambas situaciones.
Análisis de los resultados de la resistencia al cambio. Al analizar si se presentó
miedo de aceptar el cambio al momento de conocer lo referente a la reforma educativa, Robbins
(1996) comenta que vivimos en una época de cambios bruscos y rápidos en todos los planos de
la sociedad, pareciera que ya nada es predecible. A partir de lo anterior se hace evidente la
necesidad imperante que tiene cualquier sistema social abierto de estar mutando para
sobrevivir y también para competir. Observando los resultados de la tabla 9 del reactivo 1 y el
comentario de Robbins (1996), se tiene una similitud en ambas situaciones.
Ahora, para cambiar se hace inevitable convencer a aquellos que forman parte de
nuestro sistema social abierto para que consideren esto necesario. Si bien se podrían enumerar
las razones de por qué la gente se resiste al cambio se puede agrupar a todas ellas en una
sola: el miedo.
El miedo paraliza, cierra la mente a nuevas oportunidades, convierte a las personas en
seres prácticamente autómatas, logra que nadie se comprometa.
Se agrupa en dos categorías las fuentes principales de resistencia: la individual y la
organizacional. En la primera se conjugan las características humanas básicas como
84
percepciones, personalidades y necesidades tales como los hábitos, que no permiten
considerar la gama de opciones para decidir sobre algo diferente todos los días; la seguridad,
así como el temor a lo desconocido y una última llamada percepción selectiva, la capacidad del
hombre de elegir entre lo que está en el ambiente, sólo aquello que se acomode a su
conveniencia y rechaza lo que no es de su agrado. En cuanto a la categoría organizacional,
plantea la inercia estructural, la cual se refiere a los mecanismos y recomendaciones de
expertos para probar su efectividad en una situación dada.
La resistencia al cambio es un fenómeno psicosocial que nos muestra básicamente tres
aspectos:
1. Habla de la importancia que el sistema concede al cambio.
2. Informa sobre el grado de apertura que la organización tiene.
3. Facilita la detección de los temores que el sistema experimenta y los efectos que presiente.
Las organizaciones están integradas por varios individuos, por lo que el efecto
multiplicador de la resistencia individual, hace que la habilidad de una organización para
cambiar, sea más lenta y más difícil de lograr que la de un individuo. Sin embargo, lo más
importante es que la organización tenga dicha habilidad para cambiar, ya que si no lo hace, no
sobrevivirá.
Cuando el cambio llega voluntariamente, es más fácil de asimilar, ya que generalmente
existe una actitud positiva hacia ese cambio y se sabe lo que éste involucra y en qué punto la
situación va a ser diferente. Cuando el cambio es impuesto por la organización, la reacción con
frecuencia es negativa o es más difícil de asimilar, ya que existen dudas sobre cómo afectará el
cambio en la rutina diaria o en el futuro. Muchos trabajadores se sienten amenazados por el
cambio, la organización debe de eliminar esa amenaza, de lo contrario la organización se verá
afectada.
Existen dos principales razones por las que ocurre la resistencia al cambio: La primera de
ellas es la conformidad con las normas; las normas sirven para regular y controlar la conducta
85
de los individuos de un grupo, por lo que en el momento en que es necesario efectuar un
cambio que se contrapone o altera las normas del grupo, lo más probable es que encuentre
resistencia, dada la amenaza a la estabilidad. La segunda es la cultura en la organización; la
cultura de un grupo y organización es lo que da unidad e identidad a la vida de éstos, por lo
tanto, cuando se intenta modificar algún aspecto de la empresa, se alteran algunos elementos
de su cultura, aquí es donde surge la resistencia al cambio. Mientras más grande sea la
diferencia entre los nuevos valores y actitudes con los anteriores, mayor será la resistencia
(Robbins, 1996).
Análisis de los resultados de los factores positivos en la reforma educativa. Al
analizar si fueron aceptadas las materias de métodos de investigación, actividades
cocurriculares I y II, como parte de las asignaturas de la reforma educativa, Fullan y
Stiegelbauer (2000) comentan que cuando los reformadores se dieron cuenta de que la
introducción de cambios en un solo currículo equivale a simples remiendos, las innovaciones
cada vez se han vuelto más holísticas. Al volverse estos cambios más orgánicos y abarcar
múltiples niveles, ha sido necesario repensar el proceso de cambio. El análisis de las funciones
individuales y las listas de elementos, si bien son útiles hasta cierto punto ya no parecen
adecuados. Los investigadores e iniciadores del cambio han reconceptualizado y estudiado los
proyectos de cambio, identificando los temas clave en los esfuerzos de mejora que han
resultado exitosos. Esto ha proporcionado una perspectiva más dinámica y viva del proceso del
cambio. Observando los resultados de la tabla 10 del reactivo 2 y el comentario de Fullan y
Stiegelbauer (2000), se tiene una similitud en ambas situaciones.
Al analizar si los alumnos tendrán un mejor aprendizaje con la aplicación de la reforma
educativa, Fullan y Stiegelbauer (2000) comentan que el cambio es necesario porque una
proporción muy alta de estudiantes están enajenados, se desempeñan pobremente o por
debajo de lo normal o abandonan la escuela. Su vida en las escuelas y después de terminar los
86
estudios es de un nivel inferior, bastante más bajo de lo que debería ser. Observando los
resultados de la tabla 10 del reactivo 7 y el comentario de Fullan y Stiegelbauer (2000), se tiene
una similitud en ambas situaciones.
Análisis de los resultados de los factores negativos en la reforma educativa. Al
analizar si se le informo a los docentes con tiempo sobre la aplicación de la reforma educativa,
Senge (1999) comenta que la práctica de la visión compartida supone actitudes para configurar
visiones del futuro compartidas entre todo el personal (administrativos, docentes, personal de
servicios y alumnos), que propicien un compromiso genuino antes que un mero acatamiento.
Cuando no se le informa a todo el personal cual es el objetivo, no hay un compromiso, no hay
una visión en conjunto y por lo tanto no se puede esperar que la reforma sea aplicada de
manera correcta. Observando los resultados de la Tabla 11 del Reactivo 1 y el comentario de
Senge (1999), se tiene una diferencia en ambas situaciones.
Al analizar si se capacitaron a todos los docentes desde el principio sobre la aplicación de
la reforma educativa, Fullan y Stiegelbauer (2000) comentan que el entendimiento de las
razones por las cuales fracasan la mayoría de los intentos de reforma educativa, va más allá de
la identificación de problemas técnicos específicos, como la falta de buenos materiales, una
capacitación en funciones deficiente, o un mínimo apoyo administrativo. En términos más
fundamentales, el cambio educativo fracasa, en parte debido a las suposiciones de los
planificadores y, en parte porque algunos problemas son inherentemente insolubles. El fracaso
de los planes consiste en que los planificadores o las personas que toman la decisión del
cambio no se dan cuenta que las situaciones que enfrentan las personas que, potencialmente,
lo pondrán en práctica. Introducen los cambios sin proporcionar un medio para identificar y
confrontar las restricciones situacionales y sin el intento de comprender los valores, ideas y
experiencias de aquellos que son esenciales para implementar algún cambio. Observando los
87
resultados de la Tabla 11 del Reactivo 2 y el comentario de Fullan y Stiegelbauer (2000), se
tiene una similitud en ambas situaciones.
Al analizar si al momento de iniciar con la aplicación de la reforma educativa todos los
directivos tenían la información, Fullan y Stiegelbauer (2000) hablan acerca de una serie de
elementos que afectan la continuación de la implementación de la reforma, entre ellos se puede
mencionar la falta de interés por parte de los directivos, la incapacidad de continuar financiando
el proyecto de cambio y la carencia de dinero para la capacitación de personal. Observando los
resultados de la Tabla 11 del Reactivo 3 y el comentario de Fullan y Stiegelbauer (2000), se
tiene una similitud en ambas situaciones.
Al analizar si hubo la apertura por parte de los directivos al cambio, Fullan y Stiegelbauer
(2000) mencionan que el cambio es sólo una pequeña parte de las fuerzas que compiten por la
atención de los directivos y, por lo general, no es más apremiante; sin embargo, algunos
directivos intervienen directamente como indicadores o facilitadotes de mejoras continuas en
sus escuelas. Los directivos están en medio de las relaciones entre maestros, las ideas
externas y las personas. Observando los resultados de la tabla 11 del reactivo 4 y el comentario
de Fullan y Stiegelbauer (2000), se tiene una diferencia en ambas situaciones.
Al analizar si las estrategias que se tomaron en un inicio por parte de los directivos fueron
las indicadas, Fullan y Stiegelbauer (2000) comentan que la comprensión de lo que es en
realidad desde la perspectiva de las personas inmersas en un rol, es un punto de partida
esencial para construir una teoría práctica del significado y los resultados que intenta el cambio.
Esta fenomenología es la contribución de las ciencias sociales para abordar el tan repetido
lamento de que nadie me comprende. En el campo del cambio educativo, todo mundo se siente
incomprendido. Uno de los indicadores más reveladores y frustrantes de las dificultades en el
cambio educativo es la constante experiencia de los participantes de que no sólo se
malentienden sus intensiones sino que se interpretan con un significado totalmente opuesto al
88
propuesto. Observando los resultados de la Tabla 11 del Reactivo 5 y el comentario de Fullan y
Stiegelbauer (2000), se tiene una similitud en ambas situaciones.
Al analizar si la reducción de horas a la semana de algunas asignaturas perjudica en la
aplicación de la reforma educativa, Fullan y Stiegelbauer (2000) confirman que cuando los
innovadores nunca se cuestionan si las innovaciones de que se ocupan son adecuadas para las
comunidades a las que darán servicio, simplemente dieron por sentado que esas innovaciones
progresistas eran positivas, y que los problemas del lanzamiento fueron la única interferencia en
su ejecución. Observando los resultados de la Tabla 11 del Reactivo 8 y el comentario de Fullan
y Stiegelbauer (2000), se tiene una similitud en ambas situaciones.
Alcances de la Investigación
Se intenta que un gran porcentaje de propuestas de cambio, afecten a todas o a la
mayoría de las personas que están involucradas para que se lleve a cabo la implementación de
la reforma educativa. Aparentemente, se parte del supuesto de que, dado que el cambio se
considera como una mejora sobre lo que existe, se debe extender lo más posible, tan pronto
como sea viable. La introducción de un currículo nuevo, desde luego, es un ejemplo claro de
esto. Lo extraño en este caso es que aquellos que inician este grado de cambio están
consientes de dos cosas, se puede confiar en que las distintas escuelas responderán o
implementarán el cambio propuesto de modo diferente, que ellos, las fuentes no cuentan con el
tiempo adecuado para supervisar este grado de cambio.
Para lograr la implementación sobre todo, la planeación debe considerar los puntos
previos a la implementación, relativos a si debe empezarse cómo, y las condiciones de
disponibilidad que podrían ser esenciales antes del comienzo. La planeación de la
89
implementación no es mera cuestión de establecer una secuencia lógica de los pasos que se
derivan de la reforma.
Limitaciones de la Investigación
Este estudio se ha limitado a explorar a un "actor", el docente, dentro de los muchos que
pueden llegar a afectar el éxito de un cambio educativo. Un mejor entendimiento del cambio se
tendría a través de incorporar en el estudio las percepciones de otros "actores", tales como los
alumnos, directivos y los autores de la reforma educativa misma.
Metodológicamente, las limitaciones que se tuvieron en el estudio se refieren a falta de
tiempo en las entrevistas por la carga académica de los docentes entrevistados y a no contar
con un lugar apropiado para realizar las entrevistas. Aunado a esto, para la etapa de entrevistas
semiestructuradas, hizo falta una mejor contrastación (triangulación) de los resultados obtenidos
por el investigador con los de otros colegas.
Sugerencias para Estudios Futuros
Las sugerencias que se recomiendan a partir de lo aprendido en esta investigación y de
la percepción directa del investigador, versan principalmente sobre los aspectos que
evidenciaron tener mayores problemas.
Se propone iniciar con la administración de la resistencia al cambio que incluye la
eliminación del miedo a lo desconocido, que es el principal factor que ocasiona la resistencia así
lo menciona Robbins (1996). El cambio debe de ser preparado de tal forma que provoque el
menor número posible de problemas y temores.
90
Antes de comunicar un cambio dentro de la organización, se debe de hacer un análisis
FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas), Valenzuela (2004) comenta que es
un modelo de evaluación para diferenciar aspectos positivos y negativos de la institución,
cuidando los factores en los que puede afectar al personal, tanto en el presente como en el
futuro. Es aquí donde entra el concepto de cultura organizacional, que plantea el esquema de
las cuatro dimensiones de las culturas organizacionales exitosas: visión, consistencia,
participación, y adaptabilidad.
La visión es la meta que define lo que se hace y lo que no se hace en la organización y
dicta hacia dónde va la institución. Es importante que todos los integrantes conozcan la visión
de la misma. La consistencia se refiere al conjunto de normas, reglas, procedimientos y rituales
que definen la forma particular o el estilo en que la organización responde a situaciones
internas. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la consistencia exagerada de normas y
reglas se puede convertir en burocracia, es decir cuando ya no agrega valor a la organización.
La participación es una medida de la facilidad con la que la información y las ideas fluyen a
través de la organización, aunque a veces en la institución no puede implementar todas las
ideas de sus miembros, debe de existir el ambiente y la libertad que incite la participación
creativa y eficiente. La adaptabilidad es la agilidad con la que la organización responde y tiene
una disposición al cambio, es una medida de la flexibilidad de la institución.
La presente investigación proporcionó evidencia sobre la necesidad de capacitación a
partir de la implementación de la reforma, lo que genera conflicto y resistencia.
Se propone aumentar las horas de capacitación durante los periodos intersemestrales,
cubriendo todas las áreas del conocimiento.
Por otra parte, se hizo evidente la necesidad de una mayor flexibilidad de la estructura
directiva, su rigidez representó un obstáculo al no adaptarse ni transformarse al mismo ritmo
que requería la implementación de la reforma educativa. Esto representó un freno al empuje
91
docente por cambiar, incidiendo en el desánimo del docente al observar la incongruencia entre
el discurso y las acciones directivas.
La descripción y el análisis de la investigación, permite diversas interpretaciones a los
resultados, pero así mismo le brinda al lector la oportunidad de conocer desde una o varias
perspectivas el proceso de implementación de una reforma educativa. La implementación de la
reforma educativa en el CECyTEM, Plantel Morelia, desde la perspectiva docente ha sido el
caso, es único y singular en virtud de ser característico a un contexto con sus actores
particulares, más no deja de ser un instrumento para la comprensión de otros casos que estén o
lleguen a implementar una reforma educativa.
92
Conclusiones
Las organizaciones se han convertido en un tema fundamental en el estudio sobre el
cambio educativo, las nuevas necesidades educativas y los objetivos institucionales son
detonantes a la hora de reorientar estrategias de adaptación que permiten a las organizaciones
responder a las nuevas demandas de su entorno, si bien es cierto que las organizaciones
escolares son parte de un sistema social, y sus estructuras internas se ven afectadas por los
entornos sociales de muy variadas maneras son los nuevos retos los que promueven a las
escuelas nuevas funciones y una nueva identidad.
El proceso de esta investigación permitió identificar las condiciones, experiencias,
percepciones y significados de los actores del cambio educativo, que a partir de la
implementación de la reforma educativa emergieron, mostrando el sentir de los docentes
respecto a la naturaleza de la implementación y del cambio educativo. Las conclusiones,
derivadas de los resultados y análisis de este estudio representan la culminación de la reflexión
sobre la práctica educativa, los factores que participan y el sentir del docente.
Para la implementación de la reforma educativa en el Plantel Morelia del CECyTEM se
requirió de la participación de docentes y directivos, de los resultados se desprendió la
existencia de la cooperación y colaboración en diversas acciones, como fue la solución de
conflictos y de organización, además de la capacitación, para poder iniciar el proceso de
cambio. Esto como parte del propio proceso interno de transformación de la organización
escolar y del elemento humano para armonizar con los requerimientos necesarios que demandó
la implementación de la reforma educativa.
La participación del Plantel en la implementación de la reforma educativa produjo
expectativas de un cambio en la práctica educativa para mejorarla y optimizarla. El docente
93
descubrió lo que se esperaba de él, en cuanto su hacer y percibir, de compromiso y creatividad
y por consecuencia, de motivación y satisfacción personal. Sin embargo se mostró ambivalente
respecto al qué del cambio, admitiendo la preferencia del cambio de convicciones en él como
primer paso para lograr la transformación cualitativa del sentido y significado de la práctica
docente tradicional (Fullan y Stiegelbauer, 2000).
La deficiencia de información y la ausencia sentida de compromisos y corresponsabilidad
de los directivos, reiterada en los resultados, así como la carencia de materiales, infraestructura,
equipo y la cantidad elevada de alumnos por grupo, han limitado la implementación de la
reforma. Asimismo la queja y el señalamiento de abandono por parte de los directivos del
plantel, en el inicio de la implementación de la reforma educativa, requiriéndose de comprensión
y apoyo, la creación de una visión y valores compartidos como acciones indispensables para la
óptima implementación de la reforma educativa (Fullan y Stiegelbauer, 2000).
El liderazgo de los directivos se consideró como factor determinante para la inmediata
aceptación de la implementación de la reforma educativa y se le caracterizó mediante términos
de: impositivo, no participativo, no comprometido, falta de motivación para enfrentar el reto, falta
de visión y estricto y en muchos momentos dictatorial.
La actitud de los directivos resultó no ser congruente con la postura adoptada por De
Vicente (2001), al señalar que la dirección debe ser capaz de remover obstáculos y salir airosa
en su inevitable enfrentamiento con aquellos que se resisten al cambio, diseminar valores,
metas y visiones y encabezar misiones compartidas, al hacer de la mejora una creencia posible.
El proceso de la implementación de la reforma educativa, como todo proceso de cambio,
no estuvo exento de acciones de resistencia, aún cuando se ubicaron en el plano individual y no
hicieron eclosión en forma colectiva y organizada, sí representaron un reto al afrontar para
permitir el avance del cambio educativo. La principal fuente de origen se configuró, según se
desprendió de los resultados, en la necesidad de capacitación previa y durante la
implementación, repercutiendo en el acrecentamiento de la incomprensión de qué, el cómo y el
94
para qué del cambio, generando tensión e inconformidades al no clarificarse lo que significaba
el cambio en la práctica.
La capacitación sobre la reforma específicamente sobre el modelo constructivista se
consideró insuficiente y deficiente. Se descubrió que el proceso de cambio implicaba enfrentar
lo desconocido, la incertidumbre, la ambigüedad, el desencanto ante cambios que han resultado
ineficientes, impertinentes y descontextualizados. Había necesidad de priorizar los procesos de
interacción y capacitación de los docentes en forma sostenida, considerando que cuando más
complejo sea el cambio, mayor interacción se requiere durante la implementación (Fullan y
Stiegelbauer, 2000).
La resistencia manifestada también se relacionó con el significado del cambio en su
vertiente del cómo. Los docentes entendieron, a pesar de su ambigüedad, el qué del cambio,
pero en la inmediatez de la implementación, la preocupación, la angustia y el estrés se ubicó en
el cómo avanzar y alcanzar el cambio sin lograr percibir la mayoría de los docentes la relación
de interacción, en el significado del cambio entre el qué y el cómo, otorgando mayor importancia
al hacer en detrimento del comprender.
La necesidad del diálogo entre directivos y docentes no fue satisfecha en todas las
situaciones de previsión y así mismo durante la ejecución de alguna acción que se requirió. Sin
embargo las inercias, tradiciones, costumbres y cultura predominante de la organización escolar
dificultaron aún más la discusión dialógica de opiniones y puntos de vista en algunos actores,
obstaculizando la necesidad de exponer y comprender la profundidad del cambio, que no se
redujo al cambio de estrategia didáctica como algunos docentes así lo entendieron.
El docente actuó desde su conocimiento, experiencia, competencia y compromiso para
adoptar o rechazar el cambio, al reflexionar sobre la pertinencia y credibilidad en el cambio y la
calidad inherente al mismo. Así la perspectiva docente adquirió preponderancia en la
construcción del cambio educativo emanado de la implementación de la reforma educativa. En
consecuencia, el significado del cambio, en el docente, su experiencia en el aula, la
95
conceptualización de la práctica educativa, la identificación rutinaria con una estrategia
didáctica, las condiciones en las cuales se implementa, el contexto de la organización escolar y
la relación de la interacción e interdependencia de estas dimensiones, influyeron para no
alcanzar totalmente los lineamientos que plantea la reforma educativa.
Las recomendaciones que se sugieren, a partir de lo aprendido en esta investigación de
estudio de caso y de la percepción directa del autor en la implementación de la reforma
educativa, versan principalmente sobre los aspectos que evidenciaron mayores problemas.
Se propone la introducción del aprendizaje organizacional, como condición previa a todo
proceso de implementación de cambio educativo. Así se estará asegurando la creación de una
visión colectiva y los lineamientos para alcanzar el cambio, además de proporcionar las
herramientas necesarias, para abordar los problemas con amplitud de criterio y sin supuestos
mediante los cuales de pretendan solucionar los síntomas y no las causas del problema. Para
conseguirlo será imperativo el aprendizaje continuo, en donde se dé cabida al diálogo y al
aprendizaje de la discusión razonada de la cual se pueda acceder a la generación de tensiones
creativas e innovadoras, apoyadas en un liderazgo compartido. La carencia del conocimiento
sistémico en los actores organizacionales del plantel evidenció la dificultad de construir
consensos holistas y la imposición, en algunos casos de directrices ante la deficiente motivación
para apropiarse del cambio.
El estudio de caso proporcionó evidencia de que la reflexión sobre la necesidad de
capacitación, se descubre a partir de la implementación, pero su ausencia es generadora de
conflicto y resistencia.
99
Apéndice B
Entrevistas
Entrevista 1 Entrevista a la Mtra. Socorro Arias (pseudónimo, noviembre de 2006) "Una de las ventajas que se tiene en la reforma es el acercamiento que hay con los alumnos, que se puede trabajar de una manera más sistematizada, y que el alumno se da cuenta de una manera más inmediata del avance que va teniendo en el aprendizaje, porque resuelve los problemas que se le plantean, se puede expresar mejor y tiene un mejor panorama. La reforma educativa maneja secuencias didácticas y si están bien desarrolladas mejoran la cuestión académica en el alumno, porque el sabe cual es su aprendizaje y el verdadero interés en la materia y esto es un pilar fundamental que me da la seguridad de decir que las secuencias didácticas están bien hechas y todo esto le deberá despertar el interés al alumno dejando de ser un alumno tradicionalista para convertirse en un alumno adaptado a la reforma. Las desventajas del trabajo docente que veo es la falta de costumbre y de organización, el mexicano por naturaleza no esta acostumbrado a planear, es algo que adolece y se demuestra en el trabajo, es muy difícil que a la gente le caiga el veinte, que tiene que ejecutar un plan. Otra de las razones por las que no ha funcionado la reforma tiene que ver con falta de recursos, como equipo de cómputo, los recursos propios del alumno, los recursos de la escuela, la disponibilidad para hacer uso de esos recursos. Un salón que se utiliza en la reforma educativa debe tener todos los elementos necesarios para trabajar, en donde el docente debería estar fijo y el alumno ser el que se este moviendo de salón, debe tener dos pizarrones mínimo, los plumones para el pizarrón, equipo de cómputo, para el área particular mía debemos tener un laboratorio para hacer pruebas, demostraciones, tener computadoras con acceso a Internet, una biblioteca donde ellos puedan consultar, las bancas son horribles , no son de las más cómodas, contar una mejor ventilación , una mejor iluminación, la ambientación, a un alumno no lo puedes incentivar a que estudie en unas aulas como las que tenemos, deberían modificarse para tener mejores resultados académicos. Nos piden crear material bibliográfico para estar acorde con la reforma educativa, yo no estoy de acuerdo en que la solución a la reforma educativa sea el crear material bibliográfico, es una parte pero hay cosas más modernas y más útiles que ayudarían, pero quienes toman las decisiones creen que es la mejor solución, y como decía no es la solución el solo crear material didáctico pero realmente no hay nada que se apegue a la reforma, casi todo lo que hay está para la forma tradicionalista. Me piden que yo haga las cosas, que diseñe el material, que haga las secuencias didácticas, pero con recursos limitados, a mi no me pagan por hacer un libro, ni por hacer una secuencia didáctica que funcione y hay gente de otros sistemas educativos que se dedican a eso y en el de nosotros quieren que todo lo hagamos nosotros y darle el crédito a otros, por eso me resisto a la reforma. Honestamente yo trabajo con la reforma cuando me conviene y cuando no, no lo hago y eso no quiere decir que me vaya con la manera tradicionalista, yo manejo otro tipo de teorías del aprendizaje. De las teorías del aprendizaje la que me llama mucho la atención es la socio–cultural, y también la teoría de la resolución de problemas. Hablando de las acciones más positivas de los directivos lo único que veo es que tenemos una administración de amistades y que cada quien hace lo que a su juicio es lo mejor. Por lo que respecta a las acciones que más obstaculizaron el poder implementar la reforma educativa, es esa forma de trabajar en el desorden, se necesita que las personas realmente vivan la actividad docente sobre todo los
100
directivos, que se disponga de los recursos necesarios para impartir las clases de acuerdo con la reforma, por ejemplo si requiero de un equipo de computo, tengo que comprar mi laptop o mi cañón, e incluso hasta material de papelería como plastilina o cartulina, y si se los exiges a los alumnos ellos no tienen en muchas de las ocasiones los recursos económicos para hacerlo, para los directivos que están detrás del escrito decir las cosas y ordenar es bien fácil, ya los quisiera ver en los otros planteles en donde las condiciones son totalmente diferentes y en muchas de las ocasiones adversas a las que tenemos aquí en Morelia. El México que vivimos actualmente está cambiando muy rápidamente y tenemos que adaptarnos porque la reforma no te va ayudar de mucho". Entrevista 2 Entrevista a la Ing. Alma Lidia Chávez (pseudónimo, noviembre de 2006) "Básicamente yo considero que hay pocas ventajas en la reforma educativa, una de ellas es la implementación del método constructivista, incluyendo la capacitación puesto que es un método de enseñanza nuevo para nosotros. Entre las desventajas que veo en la reforma es que el tiempo en algunas materias frente a grupo en vez de aumentarlo lo redujeron pero no sucedió así en el programa al contrario ahora son más ambiciosos, abarcan más temas y claro con menos tiempo frente a grupo y este método requiere de mayor tiempo en el cual se debe de manejar correctamente. Otra de las desventajas es que ha sido difícil implementar el método al 100%, primero porque tienes que motivar mucho a los alumnos para que participen para ellos es una nueva forma de que les imparten clase, los alumnos consideran que hacen todo el trabajo y que uno como docente se la pasa muy a gusto sin hacer gran cosa, ellos sienten que la carga es muy fuerte para ellos; además veo que los grupos son muy numerosos, entonces como docente es muy difícil poder trabajar bien y como se debe en un 100% con tantos alumnos; falta mucha más capacitación aunque se ha dado no ha sido la suficiente como para decir que ya quedo claro y no hay duda y aunque en las capacitaciones se nos menciona que los grupos no deben ser tan numerosos en la realidad sucede todo lo contrario son entre 40 y 45 y esto nos lleva a incrementar el trabajo y no darle a los alumnos la atención que realmente se merecen, considero que la cantidad ideal de alumnos sea como máximo de 30; otra desventaja se presenta en los alumnos porque no están acostumbrados a trabajar en el constructivismo, cuando ellos iniciaron su vida escolar se acostumbraron a tener al maestro al frente y que el les explicará absolutamente todo, en donde ellos participan poco, no razonan las cosas convirtiéndose sólo en receptores de lo que el maestro dice, entonces tienes que hacer que los alumnos sean más críticos, permitiéndoles que construyan su conocimiento y para ello se tiene que incrementar el esfuerzo tanto para el docente como para el alumno aunque estos últimos buscando siempre la forma de salirse del método. Cuando me presentaron lo referente a la reforma me espante un poco aún cuando se me dijo que esto era con la finalidad de que los alumnos tendrían un mayor aprendizaje significativo, de momento el nombre de las materias no me decían mucho, consideraba que disminuían en cuanto al conocimiento ya que cuando yo conocí el plan de estudios de CECyTEM desde mi ingreso me gusto muchísimo porque consideraba que era una verdadera antesala para ir a estudiar a nivel profesional, de hecho a mi personalmente dije que feo que no había este plan de estudios cuando yo estudié el bachillerato, pero como ya decía este nuevo plan me asusto porque pensé entonces ahora los alumnos se les va a dificultar aún más y van a ir sin muchos conocimientos a estudiar una carrera de licenciatura, algo más que me dejo desubicada fue que casi todas las materias de histórico social desaparecían, aunque después supe que estas sólo habían cambiado de nombre como "ciencia, tecnología, sociedad y valores", también me causo extrañeza el que quitaran las actividades cocurriculares porque es una materia que se tiene que promover por la
101
razón de que el ejercicio es para el bienestar físico, otra cosa más por lo que me resistí a aceptar la reforma fue el que los temas de las materias venían dispersos, no sabia con que profundidad lo iba a manejar porque sólo decía de manera general el tema que se trabajaría, entonces me generó incertidumbre y dije si el tema no lo domino mucho entonces solamente lo veré de manera superficial, pero también pensé si otro docente lo domina y profundiza más, entonces el nivel no va a ser el mismo en todos los alumnos, puedo decir que mi mayor resistencia a la reforma fue el miedo a lo desconocido, el sentirme aislada y no tener un parámetro que me sirviera de referencia porque en lugar de avanzar sentía que retrocedía; otra cosa que tampoco me gusto fue que en el mes de mayo nos dicen en agosto entra la reforma y me pregunte que es eso, y ya en agosto casi por arrancar las clases y no teníamos nada de información precisa para la reforma, ni programas, ni cuales eran los parámetros que utilizaríamos para calificar. Los directivos buscaron que tuviéramos la capacitación con instructores que ya estaban trabajando con la reforma y que realmente ya lo manejaban de forma más cotidiana; otra de las acciones fue el incluir las materias que la reforma ya no contemplo como la de métodos de investigación, actividades cocurriculares. Ahora por lo que respecta a las acciones que más obstaculizaron el aplicar la reforma por parte de los directivos fueron la falta de información, el que ellos nos decían que no sabían que pasaría con los docentes que impartían las materia que desaparecían, pero la respuesta no era tan convincente, el que quitaran horas a las materias, el retrazo de los programas a casi unos días de arrancar el semestre y en general el que los directivos caían hasta contradicciones porque cada uno de ellos había entendido de forma diferente a la reforma y esto no sólo sucedía en CECyTEM, también en el Cobaem, el CETIS y el CBTIS". Entrevista 3 Entrevista al Ing. Fernando Ignacio Aguilera (pseudónimo, noviembre de 2006) "La reforma educativa nos requiere como docentes a un cambio en nuestra practica docente, las principales ventajas de la reforma en esta nueva práctica docente es que los programas de las materias son más abiertos, flexibles y dinámicos, es decir, que después de trabajarlos un semestre los puede uno mejorar en base a la experiencia adquirida, además uno como docente deja de ser informador o transmisor de conocimiento hacía a los alumnos y uno se convierte en mediador entre el alumno y el conocimiento, otra de las ventajas es que la planeación de la materia es más integradora y abierta a través de las secuencias didácticas, considerando que una secuencia es una serie de actividades que tienen que ser planeadas con minuciosidad y que abarca 3 etapas, la actividades de apertura, las actividades de desarrollo y las actividades de cierre y veo que el aplicarlas ayuda en el sentido de aceptar el cambio que se esta dando con esta reforma educativa. La desventaja a la que me he enfrentado ha sido con los alumnos porque ellos están acostumbrados a ser receptores de información y no hay el interés suficiente para que ellos participen en este tipo de actividades como lo pide una secuencia didáctica, a tal grado de que ellos mismos piden y buscan la forma de que uno regrese a ser informador e imparta las clases de manera tradicionalista, otra de las desventajas que veo es el no manejar la teoría del constructivismo de manera completa a lo que se traduce en una dificultad para hacer la mejor elección de los temas integradores, la elaboración de las secuencias didácticas y sobre todo en el proceso de evaluación; veo que estas desventajas son una oportunidad para buscar mejorar, una forma de hacerlo es documentándose, asistiendo a los cursos con respecto a la reforma y algo que ayuda en mucho es la experiencia que va adquiriendo. Una de mis mayores resistencias al cambio fue el desanimo principalmente porque los alumnos no participaban con interés en las actividades planteadas a través de las secuencias haciéndome sentirme limitado y que a solicitud de los grupos tuviese que regresar a la forma tradicionalista y conductista de impartir las clases, para luego decir que era mejor continuar así sin entrarle a la
102
reforma educativa, y retomando lo que anteriormente mencioné es la oportunidad que tengo para buscar la mejor estrategia y retomar las secuencias didácticas y ponerlas en funcionamiento con todos los grupos a los que les imparto clases haciendo que estas les sean de su interés. Con referencia a las acciones positivas que realizaron los directivos para implementar la reforma educativa considero que fue el brindarnos la información mediante los cursos de constructivismo y la elaboración de las secuencias didácticas. Dentro de las actividades que más obstaculizaron desde mi punto de vista muy particular fue en el primer curso, no hubo la claridad suficiente, lo que generó mucha confusión en la forma de trabajar dando como resultado la obstaculización, dificultad y una resistencia al cambio por parte de nosotros los docentes; otra causa es porque las autoridades no nos han proporcionado los recursos necesarios como por ejemplo los proyectores de acetatos, videocaseteras, cañones y computadoras aunque los hay en el plantel la cantidad no es suficiente para cubrir la demanda para todos los docentes, viéndose frenado el proceso de enseñanza–aprendizaje . Y quiero señalar que en uno de los cursos se nos comento que el uso de estos equipos sería indispensable para trabajar y esto pues se me hace algo ilógico que un lado se este diciendo que será un recurso didáctico muy utilizado, y que por el otro lado no se tenga los recursos tanto materiales como económicos para resolver el problema que se afronta cada vez que todos los equipos están ocupados". Entrevista 4 Entrevista al Psic. Rubén Linares (pseudónimo, noviembre de 2006). "Estoy de acuerdo en el que las ventajas de la reforma educativa se centren principalmente en el que el alumno va a construir su conocimiento y el sea el protagonista porque va a adquirir el conocimiento, ya no es como antes, que el sólo recibía información. Las desventajas de la reforma que observo académicamente hablando es que los grupos con los que trabajamos son muy numerosos y eso no nos permite verificar a un 100% si el alumno está construyendo su conocimiento, otra de las desventajas fue el que no nos hallan dado la información a tiempo y además incompleta cuando se nos dio a conocer lo de la reforma, esto causó incertidumbre y posteriormente miedo terminando con una barrera para la aceptación de la reforma; considero que para tener una mejor aceptación de la reforma es que se redujeran el número de alumnos para brindarles una mejor atención y así poder supervisar el trabajo que realizan cada uno de los alumnos y siendo más precisos considero que un grupo debe estar entre 25 a 30 alumnos para poder estar más atento de cómo construyen su conocimiento. De manera personal mi mayor resistencia al cambio fue el miedo, sobre todo porque la forma en la que se nos presentó la reforma y el tiempo que teníamos para prepararnos me empezó a generar incertidumbre y es que uno ha estado muy acostumbrado a trabajar de una manera y que siempre me ha dado resultado y que de repente te dicen vamos a cambiar, entonces todo esto genera desconfianza y descontento entre los docentes. Dentro de las acciones más positivas de los directivos en cuanto a la reforma se refiere fue el dar apertura a este cambio educativo, que se prestaron para dar un paso importante viendo los beneficios tanto en los alumnos como a la institución. En cuanto a las acciones que más obstaculizaron por parte de los directivos para poder implementar la reforma educativa, fue la desinformación que había entre ellos porque aún cuando entre ellos estaban de acuerdo en que se implementara la reforma, cada uno había entendido la reforma de forma diferente y esto provocó esa desinformación de la que ya te hablaba, y esto hacía que se detuviera el proceso o avanzará demasiado lento y algunos docentes al ver esto se aprovecharon de la situación al grado de decir yo ya no aplico lo referente a la reforma porque no se ponen de acuerdo ni ustedes, y la verdad es que había cosas que se notaba que se las inventaban y como no tenias nada por escrito pues era muy fácil decir es que esto va de esta forma y esto de esta otra y cuando conseguían la información
103
si algo no estaba correcto se desdecían, causando nuevamente el malestar, confusión, acentuando más el rechazo de la reforma educativa entre nosotros, además de que se perdía tiempo en las juntas entre todos los comentarios, dudas que salían en ese momento y los debates que se provocaban debido a la falta de la información, que tanto directivos como docentes tenían y con el paso de los minutos en la reunión, la desesperación, el cansancio, y el volver a repetir lo mismo, estas se convertían en una sala en la que cada quien hablaba de diferentes temas que en realidad nada tenían que ver con la reforma educativa. Quisiera concluir esta entrevista contigo mencionándote que la reforma educativa tiene su parte positiva y que estemos abiertos al cambio que no nos cerremos, que hay más ventajas que desventajas que no antepongamos la parte sentimentalista para oponernos, que busquemos la parte positiva y que si algo nos falta veamos la oportunidad de mejorar que las debilidades las cambiemos por fortalezas en beneficio de nosotros mismos y de nuestros alumnos". Entrevista 5 Entrevista a la L.A.E. Martina Villalpando (pseudónimo, noviembre de 2006) "Las ventajas de la reforma no se pueden palpar todavía, lo que si me queda claro es que los maestros se deben capacitar y preparar más sobre las actividades que desarrollamos diariamente como docentes, que la libreta viejita ya con hojas amarillentas que usamos la renovemos, buscando una nueva forma de impartir clase, que reestructuremos y que pongamos a trabajar al alumno. La capacitación referente a la reforma que hemos tenido ha sido muy ambigua, sólo uno o dos cursos, lo primero fue el darnos información en que consistía la reforma educativa, porque realmente no había nada, era pan con lo mismo, no había información completa ni planes de estudio, el sistema de evaluación no estaba establecido y como no había muchas cosas tampoco había un plan de capacitación bien establecido; han venido dos personas, con uno de ellos si se hizo muy interesante la capacitación y con otro nada que ver o sea esta persona nos dio información de cómo lo ha trabajado él y como cree que funciona, me da la impresión de que ni ellos mismos saben bien de todo lo que se trata esta reforma, no tenemos una norma bien establecida ni lo hay todo por escrito, nos falta más información. Las desventajas que veo es que no hay muchas cosas por escrito falta mucha información, estamos trabajando al día, con retrasos, ¡no sé hacia donde lo están enfocando! es muy ambicioso, exigen demasiado, pero no tienes todas las herramientas ni las armas. Otra desventaja es que no tenemos todo el equipo que se sugiere manejar en una reforma, los grupos son muy numerosos contrario a lo que pide la reforma, tenemos grupos de hasta 45 alumnos, entonces con esto no se puede dar una atención personalizada y además manejar un portafolio de evidencias para un grupo de estas dimensiones y además teniendo 8 o 10 grupos, realmente no hay tiempo vamos al día, y aún agrégale el preparar clase y si son 3 o 4 materias que difícil se nos pone. Para que pueda funcionar y se tenga las condiciones adecuadas un grupo debe ser entre 20 a 25 alumnos, porque 30 ya son demasiados, y lo que sucedería es que no alcanzaría el tiempo para calificar todos los portafolios de evidencias y considerando que además debemos atender a la familia, la parte personal, etc. por lo que se reduciría aún más el tiempo. La conducta que mostraba ante la reforma era la negatividad a aceptarla, el miedo a lo nuevo, el no querer comprometerme a la nueva responsabilidad porque implica mucho más trabajo, algo más que tuve fue el de esperar a que me dieran las cosas, como no había nada de programas yo sólo hacia lo que pedían hacer, no hacia de más, me puse en el papel de que no haría más de lo que me correspondía, no quise hacer lo que a otros les tocaba hacer. Las acciones que más obstaculizaron por parte de los directivos en el momento de la implantación de la reforma principalmente fue la información que se nos dio a destiempo, se vio claramente que ellos ya tenían información desde mucho tiempo atrás hacía mucho tiempo y no la bajaron y no se si fue como estrategia o no, pero si lo fue así entonces fue mala estrategia
104
porque no hubo tiempo a que nos previniéramos y nos documentáramos al respecto ya que ellos no nos pasaban la información de que consistía y al hacer esto paso de 2 o 3 días antes de iniciar sólo nos decían es que tiene que ser así, échenle ganas y ya, esto esta mal por parte de ellos, tampoco se les informa a los alumnos y pues el paquete nos lo aventamos nosotros porque siempre quieren que demos la cara cuando esto le corresponde a la parte administrativa, ellos deberían pasar a decirles a los alumnos y a los docentes que es lo esta aconteciendo con respecto a la reforma".
105
Apéndice C
Mapa C
onceptual de la Materia de C
álculo
106
Referencias
Álvarez C. (1995). La educación superior en el Siglo XXI. La Habana, Cuba: Mined. American Psychological Association. (2002). Manual de estilo de publicaciones de la American
Psychological Association (2a. ed.). Distrito Federal, México: Manual Moderno. Anverson, G. (1998). Fundamentals of educational research (2a. ed.). Londres, Inglaterra:
Falmer. Banco Mundial. (1995). La enseñanza superior: Las lecciones derivadas de la experiencia.
Washington, DC, EE.UU.: The World Bank. Berryman, S. (1997). How to change the quality of education. Washington, DC, EE.UU.: Banco
Mundial. Castellano, D. (2000). La enseñanza problémica. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación. Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (COSNET). (2004). Modelo de la
educación media superior tecnológica: Reforma curricular de la educación media superior tecnológica. Distrito Federal, México: COSNET.
Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (COSNET). (2006). Modelo de la
educación media superior tecnológica: Reforma curricular de la educación media superior tecnológica. Secuencia didáctica de Cálculo del CECyTE de Tabasco. Tabasco, México: COSNET.
De Vicente, P. (2001). Viaje al centro de la dirección de instituciones educativas. Bilbao,
España: Universidad de Deusto. Díaz–Barriga, F. y Hernández, G. (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo:
Una interpretación constructivista. Distrito Federal, México: McGraw–Hill. Elliot, J. (1990). La investigación acción en educación. Madrid, España: Morata. Escudero, J. M. (1995). Tecnología e innovación educativa. Sevilla, España: Arquetipo. Espínola, V. (1997). Descentralización del sistema educacional en Chile: Impacto en la gestión
de las escuelas. Washington, DC, EE.UU.: Banco Mundial. Fernández, S. (2002). Metodología de la investigación: Investigación cuantitativa. Recuperado
el 25 de enero de 2006 en: http://www.fisterra.com/mbe/investiga/cuanti_cuali/cuanti_cuali.htm
Fullan, M. y Stiegelbauer, S. (2000). El cambio educativo: Guía de planeación para maestros.
Distrito Federal, México: Trillas.
107
Ginsburg, M. (1991). Educational reform: Social struggle, the state and world economic system. New York, EE.UU.: Garland.
González, M. y Escudero, J. (1987). Innovación educativa: Teorías y procesos de desarrollo.
Murcia, España: Humanitas. González, M., Nieto, J. y Portela, A. (2003). Organización y gestión de centros escolares:
Dimensiones y procesos. Madrid, España: Pearson. Hernández, S., Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. Distrito
Federal, México: McGraw–Hill. Ingvarson, L. y Mackenzie, D. (1988). Factors affecting the impact of in service courses for
teachers: Implications for policy. Teacher and Teacher Education, 4 (2), 139–155. Kallen, D. (1996). Nuevos paradigmas educativos y nuevas políticas de evaluación: Evaluar y
reformar los sistemas educativos. París, Francia: OCDE. Knowles, M., Holton, E. y Swanson, R. (2005). Andragogía: El aprendizaje de los adultos.
Distrito Federal, México: Oxford–Alfaomega. Muela, M. (2004). Una introducción a las metodologías de investigación cualitativa aplicadas a
la Bibliotecología. Recuperado el 13 de abril de 2005 en: http://www.geocities.com/zapopanmuela/metodologiacualitativaenbibliotecologia.htm
Pascoe, S. y Pascoe, R. (1997). Education reform in Victoria, Australia. Washington, DC,
EE.UU.: Banco Mundial. Popkewitz, T. S. (1994). Sociología política de las reformas educativas. Madrid, España:
Morata. Ries, A. (1996). Enfoque, el único futuro de su empresa. Distrito Federal, México: McGraw–Hill. Robbins, S. (1996). Comportamiento organizacional. Distrito Federal, México: Prentice–Hall. Robbins, S. (2003). Administración: Teoría y práctica. Distrito Federal, México: Prentice–Hall. Senge, P. (1999). La quinta disciplina: El arte y la práctica de la organización abierta al
aprendizaje. Barcelona, España: Granica. Smith, L. (1984). Reconstruing educational innovation. Teachers College Records, 86 (1), 20–
26. Solís, P. (1994). Cultura organizacional y transferencia de modelos organizacionales: Un
proceso complejo de carácter tecnológico y cultural: Argumentos para un debate sobre la modernidad: Aspectos organizacionales y económicos. Distrito Federal, México: UAM–I.
Stake, R. (1999). Investigación con estudio de caso. Madrid, España: Morata. Stolp, S. (1994). Liderazgo para la cultura escolar. Oregon, EE.UU.: ERIC Clearinghouse on
Educational Management.
108
Tejada, J. (1998). Los agentes de la innovación en los centros educativos: Profesores, directivos y asesores. Granada, España: Aljibe.
Tiana, A. (1998). Evaluación educacional: Cooperación internacional en evaluación de la
educación en América. París, Francia: OCDE. Torres, R. (2000). Reformadores y docentes: El cambio educativo atrapado entre dos lógicas.
Recuperado el 30 de marzo de 2005 en: http://www.reduc.cl/raes.nsf/4211b585503d5ece04256843007c08e2/fc82f33b8d34cc9b042569dc00500374/$FILE/8664.pdf
Tunnermann, C. (1995) Una nueva visión de la educación superior. San José, Costa Rica:
CSUCA. Tunnermann, C. (2000) Calidad de la educación superior. París, Francia: UNESCO. UNESCO. (1995). Documento de política para el cambio y el desarrollo de la educación
superior. París, Francia: UNESCO. UNESCO. (1998). La educación superior en el Siglo XXI: Visión y acción (Documento de
Trabajo). París, Francia: UNESCO. Valenzuela, J. R. (2004). Evaluación de instituciones educativas. Distrito Federal, México:
Trillas. Wolff, L. (1998). Las evaluaciones educacionales en América Latina: Avance actual y futuros
desafíos. Santiago, Chile: PREAL.
