Teorie i badania

Elżbieta KąkielZespołowy projekt edukacyjny w gimnazjum, pierwsze spostrzeżenia ........................................................... 2

Ewa KędrackaProjekty edukacyjne w rękach nauczyciela – refleksyjnego praktyka ........................................................ 7

Beata ZychMetoda projektów .................................................................. 12

Nauczanie i uczenie się

Agnieszka BorowieckaNetbook w klasie – propozycja rozwiązania .......................... 19

Elżbieta GajekOrnitologia w sieci i w praktyce ............................................. 24

Elżbieta GajekProjekty wideo – językowe i międzynarodowe ...................... 27

Grażyna Gregorczyk, Małgorzata SiłkaUczymy się nie dla szkoły, lecz dla życia, czyli o projektach realizujących treści edukacji zdrowotnej ............................... 31

Dorota JanczakJak cyfrową bajkę zmieniać w rzeczywistość? ........................ 37

Marta Wnukowicz, Janusz WierzbickiW jaki sposób technologia informacyjna może pomóc przy projektach edukacyjnych? ............................................. 42

Z doświadczeń nauczycieli i szkół

Ida Kasak-BukowskaZmagania z projektem gimnazjalnym ................................... 45

Alicja SitarzProjekt edukacyjny w gimnazjum i rola technologii informacyjnej w jego realizacji .............................................. 47

Marta Wnukowicz, Janusz WierzbickiWspółczesna szkoła a metoda projektu. Projekty w Gimnazjum na Twardej ...................................................... 51

Samokształcenie

Hanna BasajEdukacyjne zastosowanie komiksu w projekcie gimnazjalnym i nie tylko........................................................ 58

Hanna BasajMind mapping w sieci ............................................................ 63

Hanna BasajSTIXY – darmowe narzędzie do gromadzenia i udostępniania informacji i dokumentów w sieci Internet ........ 67

Michał GrześlakProjekt gimnazjalny z wykorzystaniem Microsoft Photosynth, czyli od ogółu do szczegółu.................................................... 70

Witold KranasPrezentacja Pecha Kucha – sposób na przedstawienie projektu gimnazjalnego ......................................................... 73

Dorota i Jacek KuprasowieWorldWide Telescope w gimnazjalnym projekcie edukacyjnym .......................................................................... 78

Małgorzata RostkowskaWebQuest propozycją tworzenia projektów gimnazjalnych ..... 83

Prawo oświatowe

Bogusław TundziosNowości w prawie oświatowym .............................................. 88

Numer, do którego przeczytania Państwa zachęcam, poświęcony jest tematyce projektów edukacyjnych. Są co najmniej dwa powody, dla których zajęliśmy się tą tematyką: edukacyjny projekt gimnazjalny, wprowadzony rozporządzeniem MEN z 20 sierpnia 2010 roku jako obowiązkowy do szkół, oraz możliwości współczesnych technologii in-formacyjno-komunikacyjnych.

Początków metody zwanej metodą projektów należy szukać w edukacji w bardzo odległych czasach.

W amerykańskich czasopismach nazwa „projekt” w odniesieniu do zagadnień edukacyjnych pojawiła się po raz pierwszy około 1900 roku. Początkowo oznaczała działania dotyczące nauczania pracy ręcz-nej w szkołach ogólnokształcących, a później zaczęto ją stosować do kształcenia rolniczego i  przemysłowego, przy czym zawsze chodziło o projekty zorientowane na wytwarzanie i na praktykę.

Polscy działacze oświatowi zetknęli się z  ideą projektu jeszcze przed wybuchem pierwszej wojny światowej poprzez osobiste kontak-ty i wyjazdy zagraniczne. Pierwsze próby wdrażania metody projektów podejmowała np. Szkoła Powszechna w Turkowiczach na Wołyniu. Do projektów tu realizowanych należały m.in. budowa budynku szkolne-go, praca na polu i w ogrodzie czy krajoznawstwo.

Większe zainteresowanie metodą projektów nastąpiło, gdy w 1930 roku została wydana książka J.A. Stevensona „Metoda projek-tów w nauczaniu”.

W  niektórych szkołach zainteresowano się tą metodą (czasami określaną jako metoda zamierzeń) i wdrażano ją do praktyki, w  in-nych prowadzono zajęcia, które wyraźnie można utożsamiać z pro-jektami, chociaż ani nie używano tej nazwy, ani nie opierano się na wzorach amerykańskich.

Propagatorką metody projektów w Polsce oraz wspierania tą dro-gą rozwoju dziecka była Wanda Dzierzbicka, nauczycielka w Szkole Ćwiczeń przy Państwowym Seminarium Żeńskim im. E. Orzeszkowej w Warszawie (lata 1926-1939). Przedstawiła to w swoim opracowaniu „Eksperymenty pedagogiczne w Polsce w latach 1900-1939”.

Po drugiej wojnie światowej pojęcie „metoda projektów” poja-wiało się w polskich podręcznikach dydaktyki sporadycznie i margi-nalnie – warto zwrócić jednak uwagę na jej obecność w szkolnictwie zawodowym.

Obecnie metoda projektów przeżywa swój renesans. Wymieniana jest w grupie aktywizujących metod nauczania i wychowania. Poświęca się jej opracowania metodyczne i zachęca do wykorzystywania w pro-cesie edukacyjno-wychowawczym szkoły.

Uczenie metodą projektów ma na świecie ugruntowaną pozycję. Jest popularne w wielu krajach europejskich, w tym w szkołach skan-dynawskich, osiągających bardzo dobre rezultaty edukacyjne.

W szkołach amerykańskich uczenie metodą projektów w dużym stopniu pokrywa się z  organizacją uczenia się przez rozwiązywanie problemu (Project Based Learning i Problem Based Learning).

W  obu przypadkach pracę rozpoczyna pytanie skierowane do uczniów, które wymaga od nich rozpoznania kluczowych dla danej dziedziny pojęć i zagadnień oraz zaobserwowania ich w otaczającym świecie. Sprawia to, że młodzi ludzie uczą się, jak się uczyć, jak współ-pracować z innymi i jak zastosować zdobywane w szkole wiadomości i umiejętności do rozwiązania problemów, z którymi stykają się (lub mogą się w przyszłości zetknąć) w życiu osobistym, zawodowym lub aktywności społecznej.

Ujęcie to jest bliskie definicji gimnazjalnego projektu edukacyjne-go zawartej w rozporządzeniu wprowadzającym go do polskich szkół.

Z  dniem 1 września 2010 roku weszło w  życie rozporządzenie zobowiązujące nauczycieli gimnazjum do pracy metodą zespołowego projektu edukacyjnego.

Jak napisała Minister Edukacji Narodowej Katarzyna Hall, reali-zowanie przez zespół uczniów projektu edukacyjnego (opisanego jako systematyczne, długoterminowe przedsięwzięcie prowadzone przez zespół uczniów pod opieką nauczyciela), na który składają się plano-wanie, wykonanie i  publiczna prezentacja osiągniętych efektów jest skuteczną metodą kształcenia kompetencji, potrzebnych do pełnienia w przyszło-ści pożądanych ról osobistych, społecznych i zawodowych.

Zapraszam Państwa do zapoznania się z  tekstami tego numeru „Meritum”. Zawiera on wiele interesujących artykułów przedstawiają-cych problemy związane z pracą metodą projektów, w tym ze szczegól-nym uwzględnieniem projektu gimnazjalnego.

Mogą Państwo również zapoznać się z  ciekawymi aplikacjami komputerowymi, dostępnymi bezpłatnie, niezwykle przydatnymi za-równo podczas realizacji projektów, jak również w czasie prezentacji efektów pracy uczniów.

Owocnej lektury!

Dyrektor Ośrodka Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie

2

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Teorie i bad

ania

1 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfiko-wania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. Nr 83, poz. 562 z późn. zm.).2 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 sierpnia 2010 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i  sposobu oceniania, klasyfikowania i  promowania uczniów i  słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i  egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. z 2010 r. Nr 156, poz. 1046).

Powiedz mi, a zapomnę. Pokaż mi, a zapamiętam. Pozwól mi zrobić, a  zrozumiem. Zapewne te słowa Konfucjusza, chińskiego filozofa żyjącego na przełomie VI i V wieku p.n.e., którego zaintere-sowania kierowały się ku ułatwieniu ludziom co-dziennego życia, przyświecały autorom pomysłu wprowadzenia do podstawy programowej pol-skiego gimnazjum projektu edukacyjnego, wy-magającego od uczniów podjęcia praktycznych działań i zastosowania posiadanej wiedzy w dzia-łaniu.

Początkowo idea ta spotkała się z  nieufnością w środowisku szkolnym. Kiedy na jednej z konfe-rencji w Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej zosta-ły przedstawione założenia do nowelizacji rozpo-rządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie warunków i  sposobu oceniania, klasyfikowania i  promowania uczniów i  słuchaczy oraz przepro-wadzania sprawdzianów i  egzaminów w  szkołach publicznych1, wywołało to poruszenie. Słowa kryty-ki pojawiały się z każdej strony, najzagorzalsi prze-ciwnicy odwoływali się do chybionej, ich zdaniem, prezentacji maturalnej z języka polskiego.

Czego wymaga Minister Edukacji Narodowej?

Zgodnie z  wcześniejszymi założeniami, Mi-nister Edukacji Narodowej w  dniu 20 sierpnia 2010 roku podpisał rozporządzenie zmieniające rozporządzenie w  sprawie warunków i  sposobu

oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i  egzaminów w  szkołach publicznych2, którego § 1 ust. 1 pkt 12 przewiduje dodanie w dotych-czasowym brzmieniu rozporządzenia § 21a, za-wierającego podstawy prawne realizacji przez uczniów gimnazjum projektu edukacyjnego, da-jąc szkołom dużą autonomię w sposobie przygo-towania i  realizacji nowego przedsięwzięcia, zaś § 5 ww. rozporządzenia obliguje szkoły, aby do-stosowały swoje statuty do wprowadzonych zmian w terminie do dnia 30 listopada 2011 roku.

Co zaproponowały szkoły?

Celem poniższego tekstu jest próba odniesie-nia się do realizacji przez szkoły wymogów prawa oświatowego w  kontekście przeprowadzonych zmian. Aby ten zamiar zrealizować, autorka ni-niejszego artykułu przeprowadziła rozmowy z dyrektorami gimnazjów w rejonie warszawskim, nad którymi nadzór pedagogiczny sprawuje Ma-zowiecki Kurator Oświaty. W rozmowach wzięło udział dziewięciu dyrektorów (trzech z  Warsza-wy, trzech z miejscowości podwarszawskich oraz trzech ze szkół wiejskich), którzy odpowiadali na pytania dotyczące realizacji projektu gimna-zjalnego w  zarządzanych przez siebie szkołach. Z przeprowadzonych rozmów wynika, że wszyst-kie szkoły dokonały koniecznych zmian w swoich statutach, wszystkie rady pedagogiczne zostały przeszkolone na okoliczność realizacji projektu.

Elżbieta Kąkiel

Zespołowy projekt edukacyjny w gimnazjum, pierwsze spostrzeżenia

3Teorie i b

adania

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

3 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w  sprawie podstawy programowej, wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17).4 Zał. nr 3 do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół (Dz. U. z 2001 r. Nr 61, poz. 624 ze zmianami).5 Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela (Dz. U. z 2006 r. Nr 97, poz. 674 ze zmianami).6 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfiko-wania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. Nr 83, poz. 562 z późn. zm.).

Zgodnie z wymaganiami podstawy programo-wej, na trzecim etapie kształcenia3 jednym z  ce-lów kształcenia ogólnego jest m.in. zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystania posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań i  roz-wiązywania problemów. Taką właśnie możliwość stwarza realizacja projektu edukacyjnego, który kształtuje także umiejętność pracy w zespole i przy-gotowuje do realizacji obowiązków zawodowych w przyszłości, pozwala również na praktyczne zasto-sowanie zdobywanej w szkole wiedzy i empiryczne sprawdzenie wiadomości nabytych podczas lekcji. Ze wspomnianego wyżej aktu prawnego wynika ko-nieczność zmiany lub weryfikacji dotychczasowych sposobów myślenia i pracy nauczycieli oraz zasto-sowania aktywizujących metod nauczania. Metody te umożliwiają uczniom obserwowanie, dociekanie, badanie, samodzielne odkrywanie praw i zależno-ści lub ich empirycznej weryfikacji. Taki stan rzeczy wymógł na szkołach stworzenie optymalnych wa-runków do rozwoju ucznia z uwzględnieniem za-sad bezpieczeństwa, promocji i ochrony zdrowia4. Postawił też przed nauczycielami nowe zadania, bo to na nich spoczął główny ciężar merytorycznego przygotowania warunków i  sposobów realizacji projektów edukacyjnych oraz czuwanie nad prze-biegiem realizacji działań uczniowskich. Zaproszeni do rozmowy na ten temat dyrektorzy powiedzieli, że powołano w  tym celu zespoły realizacyjne, ko-ordynatorów lub zlecono wykonanie tych obowiąz-ków wychowawcom klas, których uczniowie realizu-ją projekt. Poszczególni nauczyciele zaproponowali tematy projektów lub zweryfikowali propozycje uczniów. W miarę potrzeb nawiązano także współ-pracę z  instytucjami zewnętrznymi, np. organami prowadzącymi szkoły, placówkami służby zdrowia, stowarzyszeniami i  instytucjami użyteczności pu-blicznej lub osobami dotychczas niezwiązanymi ze szkołą. Znaczącą rolę w  działaniach dotyczących projektu odgrywają też organy szkół: rada pedago-giczna, samorząd uczniowski i rada rodziców, któ-re, według deklaracji pytanych dyrektorów, aktyw-nie uczestniczą w przedsięwzięciach.

Rola nauczyciela

Mentorami i przewodnikami w realizacji pro-jektów edukacyjnych są nauczyciele i pedagodzy.

Uczestniczą oni w  każdym z  etapów przedsię-wzięcia, zgodnie z wytycznymi zawartymi w Kar-cie Nauczyciela5. Tylko dyrektor jednej szkoły deklarował, że konsultacje dla uczniów odbywają się wedle art. 42. ust. 2 pkt 2 KN, w pozostałych przypadkach projekty konsultowane są podczas zajęć edukacyjnych lub konsultacji pozalekcyj-nych nieobjętych obowiązkowym pensum na-uczycieli.

Ważną kwestią dotyczącą wszystkich form ak-tywności uczniowskiej w  szkole jest ocenianie. Zgodnie z rozporządzeniem w sprawie oceniania6 udział ucznia w realizacji projektu edukacyjnego brany jest pod uwagę podczas ustalania oceny za-chowania, stąd też znaczący udział wychowawców w  przygotowaniu i  realizacji projektu. W  pięciu szkołach pracę podczas projektu uwzględniano w  ocenianiu przedmiotowym, po określeniu wa-runków w wewnątrzszkolnych zasadach oceniania.

Każda ze szkół ze względów formalnych przy-gotowuje dokumentację prowadzonych działań. Najczęściej wymienianym przez dyrektorów do-kumentem jest karta projektu, zawierająca infor-macje o  temacie, liczbie i  składzie członków ze-społu, zakresie ich obowiązków i  wywiązywaniu się z  nich, ocenie i  samoocenie. W  trzech szko-łach przewidziano zawarcie kontraktu, w którym stronami są uczniowie, nauczyciel prowadzący i rodzice.

Konieczna analiza działań

Wszystkie nowe przedsięwzięcia wymagają ewaluacji, tak też dzieje się i w  tym przypadku. Przygotowując zasady nowej formy aktywności gimnazjalistów i  informując o nich, szkoły zbie-rały opinie na ich temat. Początkowo wszystkie zaangażowane w  projekt grupy (uczniowie, na-uczyciele, rodzice) podchodziły do niego z  dy-stansem, podkreślają to wszyscy dyrektorzy, jed-nak w miarę postępu prac zwłaszcza u uczniów zauważono wzrastające zaangażowanie. Najmniej pozytywnie do projektów nastawieni są nauczy-ciele, którzy traktują je jako formę dodatkowej, obowiązkowej aktywności, nie zawsze przyno-szącej efekty finansowe. Dyrektorzy jako osoby

Zespołowy projekt edukacyjny w gimnazjum, pierwsze spostrzeżenia

4

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Teorie i bad

ania

Elżbieta Kąkiel

z urzędu odpowiadające za realizację projektu są na ogół nastawieni pozytywnie. Dostrzegają jego zalety, widzą plusy, spośród których najczęściej wymieniają: zwiększenie motywacji u  uczniów mających dotychczas trudności w  nauce, uspo-łecznienie młodzieży, wzrost zaangażowania ro-dziców, rozwijanie zainteresowań i  uzdolnień, możliwość zastosowania wiedzy teoretycznej w praktyce. Niektórzy dyrektorzy wymieniali tak-że korzyści całej społeczności lokalnej wynikające z projektu: wykorzystanie zasobów lokalnych, ak-tywizacja otoczenia szkoły oraz możliwość odnie-sienia sukcesu przez uczniów, którzy dotychczas nie mieli szans wykazania się swoimi możliwo-ściami. Wszyscy rozmówcy podkreślali pilotażo-wy charakter tegorocznych działań i konieczność wprowadzania zmian w  procedurach przygoto-wanych w tym roku szkolnym. Dotychczas tylko w jednej ze szkół zaprezentowano efekt projektu. Termin prezentacji ustalono na pierwszy dzień wiosny, był to trafiony pomysł (podkreśla dyrek-tor), ponieważ po raz pierwszy od lat w tzw. dniu wagarowicza odnotowano w  gimnazjum niemal 100% frekwencję.

Co preferuje młodzież?

Zapytano dyrektorów o  tematykę projektów edukacyjnych. Okazało się, że jest ona zróżnico-wana, obejmuje zagadnienia zawarte w  progra-mach wszystkich zajęć edukacyjnych oraz tematy interdyscyplinarne, często dotyczące kwestii spo-łecznych i  środowiska lokalnego, nawet wolon-tariat. Dyrektorzy zauważają, że znacząca część tematów wykracza poza podstawę programową przewidzianą dla trzeciego etapu edukacyjnego.

Wiele prezentacji zaplanowanych jest pod-czas odbywających się w kwietniu dni otwartych

w szkołach, projekty stanowią elementy prezen-tacji dorobku szkoły i  formę promocji wśród przyszłych uczniów. Inny popularny termin to ostatni tydzień roku szkolnego. Najczęściej pre-zentacja przybiera formę pokazu publicznego, np. podczas uroczystości szkolnej, zgromadzenia społeczności szkolnej, inscenizacji, wystawki prac uczniowskich, gazetki prezentacji multimedial-nej. Skład i wielkość grup niemal w całości zależy od młodzieży. Liczebność zespołów waha się od trzech osób do całego zespołu klasowego, najczę-ściej jest to jednak od czterech do ośmiu uczniów.

Jakie znaczenie ma projekt dla społeczności szkolnej?

Na uwagę i  podkreślenie zasługuje fakt, że tylko w  dwóch szkołach prezentacja projektów przewidziana jest w klasie III, a zaawansowanie prac projektowych polega na tworzeniu banku tematów do realizacji. Kolejnym spostrzeżeniem jest to, że informacje na stronach internetowych szkół, dotyczące realizacji projektu, zamieściły tylko dwie szkoły. Wszyscy rozmówcy podkreśla-li, że projekt edukacyjny nie jest nową metodą pracy, realizowany był w  szkołach od wielu lat, wspomniane na wstępie rozporządzenie7 jedynie formalizuje i porządkuje prowadzenie projektów edukacyjnych w gimnazjum.

Pytani o problemy w przygotowaniu i realiza-cji zespołowych projektów edukacyjnych dyrek-torzy podkreślają, że najtrudniejszy był początek, czyli etap przygotowania rad pedagogicznych. Dużą pomocą okazały się wtedy informacje, któ-rych szukali m.in. na stronach internetowych Ośrodka Rozwoju Edukacji czy Centrum Edu-kacji Obywatelskiej, a  także poradniki wydane w  ramach działalności Europejskiego Funduszu Społecznego8.

7 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 sierpnia 2010 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i  sposobu oceniania, klasyfikowania i  promowania uczniów i  słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i  egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. z 2010 r. Nr 156, poz. 1046).8 Mikina A., Zając B. Metoda projektów. Poradnik dla nauczycieli i dyrektorów gimnazjów, ORE; Strzemieczny J. Jak zorganizować i prowadzić gimnazjalne projekty edukacyjne – publikacje współfinansowane przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Fun-duszu Społecznego.

5Teorie i b

adania

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Zespołowy projekt edukacyjny w gimnazjum, pierwsze spostrzeżenia

Realizacja zespołowego projektu edukacyjnego w wybranych szkołach w roku szkolnym 2010/2011(stan na 20 kwietnia 2011 roku)

Zagadnienie Szkoły warszawskie Szkoły podwarszawskie Szkoły wiejskie1. Organizacja pra-

cy nauczycieli•  przygotowanie przez

wychowawców i nauczycieli propozycji tematów lub zebranie ich od uczniów

•  przygotowanie regulaminu realizacji projektu

•  powołanie szkolnego koor-dynatora projektów

•  powołanie szkolnego zespołu ds. projektów

•  powołanie szkolnego koordyna-tora projektów

•  przygotowanie przez każdego z nauczycieli dwóch propozy-cji tematów

•  propozycje tematów zespołu nauczycielskiego

•  przygotowywanie banku tematów w pierwszym roku realizacji projektu,

2. Organizacja pracy uczniów

•  3-5 osób w zespole, wyjątko-wo nawet cała klasa

•  w zależności od potrzeb•  możliwość ustalenia liczeb-

ności zespołu z wychowawcą

•  3-6 osób w zespole, dowolnie dobranych

•  w zależności od potrzeb•  2-4 osoby, dobór kontrolowany•  wybór tematów lub nauczycieli,

z którym zespół chce pracować

•  zespoły 3-5-osobowe, w dowol-nym składzie

•  zespoły 5-6-osobowe, skład weryfikowany przez szkołę

•  5-12 osób w zespole z możli-wością weryfikacji składu,

3. Czas realizacji •  II lub III klasa, prezentacja do końca maja dla uczniów klas III

•  II klasa, okres nie krótszy niż 2 miesiące, prezentacja do czerwca

•  II-III klasa, okres przygo-towania od kilku tygodni do kilku miesięcy, prezentacja – najpóźniej jesień w III klasie

•  II klasa, prezentacja maj, czerwiec

•  III klasa, w okresie od 1 do 5 miesięcy

•  II klasa, w okresie od 15 stycz-nia do 21 kwietnia

•  III klasa, prezentacja do 30 maja

•  II klasa•  II klasa, w okresie 3-6 mie-

sięcy

4. Obecny etap realizacji

•  część projektów zostało zrealizowanych, pozostałe w trakcie realizacji

•  po trzech konsultacjach•  końcowe prace przed majo-

wymi prezentacjami

•  zakończona realizacja, w przy-gotowaniu zestawienia zbiorcze i całościowa ocena

•  do 31 maja nauczyciele winni zgłosić propozycje tematów

•  klasy II w połowie realizacji, klasy 1 po wyborze tematu projektu do realizacji

•  końcowe prace przed majowy-mi prezentacjami

•  zgodnie z harmonogramem•  gromadzenie tematów w ban-

ku tematów

5. Ocenianie przed-miotowe

•  nie podlega ocenianiu przedmiotowemu

•  możliwe oceny cząstkowe

•  możliwe oceny cząstkowe•  możliwe oceny cząstkowe, jeżeli

projekt dotyczy jednych zajęć edukacyjnych, jeśli jest pracą interdyscyplinarną, nie podlega ocenianiu przedmiotowemu

•  możliwe oceny cząstkowe za część projektu

•  nie uwzględniono

6. Tematyka pro-jektów

•  języki obce•  literatura•  przyroda, ekologia•  patriotyzm i społeczeństwo•  integracja•  taniec i sport fair play•  tematy interdyscyplinarne•  dziennikarstwo•  autorytety

•  obyczaje•  przyroda•  języki obce•  literatura•  turystyka•  zdrowie•  społeczność lokalna•  wizje przyszłości

•  środowisko lokalne oraz wie-dza o społeczeństwie

•  patron, postaci historyczne•  ekologia, przyroda•  dostosowane do potrzeb

i możliwości uczniów

7. Przewidziana dokumentacja projektów

•  karta projektu z informacja-mi organizacyjnymi

•  kryteria oceny projektu•  deklaracja udziału w projek-

cie dla uczniów i rodziców•  autorefleksja lub samoocena•  kontrakt z uczniem•  sprawozdanie z realizacji

projektu

•  karta projektu z informacjami organizacyjnymi

•  karta pracy zespołu•  harmonogram projektu•  kontrakt z uczniem•  protokół wyboru tematów•  harmonogram konsultacji•  nauczycielskich

•  deklaracja o przystąpieniu do projektu

•  karta projektu edukacyjnego•  karta pracy zespołu•  kryteria oceny projektu•  arkusz oceny projektu•  kontrakt z uczniem•  harmonogram działań•  opis projektu

8. Sposób prezen-tacji

•  pokaz publiczny•  inscenizacja•  prezentacja multimedialna•  albumy ze zdjęciami•  organizacja uroczystości

szkolnych•  organizacja dnia prezentacji

szkolnych projektów zespo-łowych

•  prezentacja multimedialna•  album•  plakat•  praca plastyczna, inscenizacja•  raport•  relacja•  sprawozdanie na koniec roku

szkolnego•  inscenizacja

•  wystawka prac uczniowskich•  pokaz publiczny dla społecz-

ności szkolnej lub lokalnej•  gazetka, plakat•  prezentacja multimedialna•  organizacja uroczystości

szkolnych

6

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Teorie i bad

ania

Elżbieta Kąkiel

Powyższa tabela stanowi próbę zestawienia informacji zebranych podczas rozmów z  dyrek-torami szkół. Wykorzystano dane o  charakterze jakościowym, nie można więc z przedstawionego materiału wyciągać daleko idących wniosków, daje on jednak informację o  realizacji zespoło-wego projektu edukacyjnego w gimnazjum. Na pierwsze całościowe badania i podsumowania za-pewne przyjdzie czas, kiedy absolwenci realizują-cy nową podstawę programową opuszczą szkolne mury, w czerwcu 2012 roku. Powyższy tekst sta-nowi sondaż na temat bieżącej pracy szkół meto-dą projektu.

Żaden z  pytanych dyrektorów nie negował zasadności realizacji projektów, choć wymagało to od szkół ogromnej pracy. Wszyscy wskazywali korzyści płynące z realizacji projektów, zwłaszcza uatrakcyjnienie pracy szkoły.

Analizując powyższe informacje, można sfor-mułować wnioski, które na etapie obecnej reali-zacji projektu edukacyjnego należy traktować jako hipotezy:

• wybór tematów i  zakresu działań uczniow-skich należy głównie do nauczycieli,

• często za zadania realizowanie w ramach pro-jektu można uzyskać oceny cząstkowe z zajęć edukacyjnych,

• zespołowy projekt edukacyjny jest w  gimna-zjach pozytywnie oceniany, ponieważ przyczy-nił się do uatrakcyjnienia pracy i zaktywizował młodzież,

• niemal wszystkie projekty swoim zakresem wykraczają poza podstawę programową,

• szkoły planują realizację projektów edukacyj-nych w klasach II,

• znacząca rola w  realizacji projektów eduka-cyjnych przypada technologii informacyjnej, zwłaszcza podczas gromadzenia materiałów oraz na etapie przygotowywania dokumentacji.

Autorka jest wizytatorem w  Wydziale Kształce-nia Ogólnego Kuratorium Oświaty w Warszawie. Przedmiotem jej szczególnych zainteresowań są efekty kształcenia

Innowacje pedagogiczne rodzą się zwykle jako wyniki inicjatywy nauczyciela (zespołu nauczycieli), zamierzającego rozwiązać pewien

istotny problem wychowawczy. Jeśli stosowane dotąd metody i techniki pracy nie wystarczą do realizacji zadania wychowawczego

lub wprost zawodzą, szukamy rozwiązań alternatywnych, które – jeszcze nie sprawdzone – niosą ze sobą ryzyko niepowodzenia,

ale również stwarzają szansę sukcesu...Julian Radziewicz

7Teorie i b

adania

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Ewa Kędracka

Projekty edukacyjne w rękach nauczyciela – refleksyjnego praktyka

Refleksyjny praktyk, czyli kto?

Refleksyjny praktyk: sposób funkcjonowania, któ-ry charakteryzuje wysoka samoświadomość i specyficz-ne podejście do postulatów teoretycznych. Wiedząc, iż teoria rzadko się nakłada na rzeczywistość, refleksyj-ny praktyk traktuje teorię jako źródło inspiracji do poszukiwania odpowiedzi na wyzwania praktyki. To osoba, która we właściwy sposób potrafi korzystać ze zdobytej – i stale aktualizowanej – wiedzy (nie tylko pedagogicznej); refleksji nad własnym doświadcze-niem (w tym także użytecznością i zastosowaniem po-siadanej wiedzy); intuicji i talentu.

Małgorzata Taraszkiewicz, Słownik pojęć nieco innych,

TRENDY – uczenie się w XXI wieku, internetowy magazyn CODN nr 1/2005

Problemy, jakie musi w  swojej pracy rozwią-zywać nauczyciel są złożone i  skomplikowane… Trudno do ich rozwiązywania zastosować wyłącz-nie tzw. naukowe metody. Praktycy mają własne sposoby radzenia sobie z trudnościami.

Koncepcja refleksyjnego praktyka1 nie doty-czy tylko nauczycieli. D. Schoen twierdzi, że wszy-scy posiadamy zbiór własnych teorii dla różnych sytu-acji życiowych i  zawodowych. Teorie te zbudowane na własnym doświadczeniu i  wiedzy działają najczęściej w ukryty sposób. Decydują one o naszym widzeniu da-nego problemu i wyborze sposobów radzenia sobie z nim. Oznaką profesjonalizmu wysokiej klasy jest umiejętność

świadomej refleksji nad własnymi teoriami o dostosowa-niu ich do zmieniającej się rzeczywistości2.

W skrócie – refleksyjny praktyk to człowiek wy-korzystujący głęboki namysł nad własnym prak-tycznym doświadczeniem do sięgania po mistrzo-stwo w wykonywanym zawodzie (nie tylko nauczy-cielskim). To ktoś permanentnie uczący się (a więc otwarty na zmiany), dobrowolnie wplatający swoje działania w cykl Kolba (cykl przypominający kie-rat – bez początku i końca, neverending…) tak nazy-wającego niezbędne fazy wszelkiego skutecznego uczenia się (a więc wywoływania względnie trwałej zmiany), jak na rysunku:

W różnych zawodach jest zapewne różnie, ale trudno sobie wyobrazić nauczyciela niebędącego refleksyjnym praktykiem, prawda?

1 Schoen D. The Reflective Practitioner: How professionals think in action, Temple Smith, London 1983.2 Filipowicz G. Refleksje nad rozwojem zawodowym w oparciu o model „Refleksyjnego Praktyka”, http://kadry.nf.pl/Artykul/6234/Reflek-syjny-praktyk/ (dostęp 14 XI 2011).

Obserwacjai refleksja

KonceptualizacjaEksperymentowanie(jako źródło kolejnych doświadczeń)

Dotychczasowedoświadczenia

8

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Teorie i bad

ania

Ewa Kędracka

Projekt, czyli co?

Ach, ci fałszywi przyjaciele… Tym razem chodzi o false friends językowych, czyli wyrazy brzmiące po-dobnie, ale o różnych znaczeniach w różnych języ-kach. Angielskie actually wcale nie oznacza po pol-sku „aktualnie”, a caravan – naszego karawanu….

Tak naprawdę „projekt” to nie projekt, tylko przedsięwzięcie!

W języku angielskim funkcjonują dwa pojęcia przypisywane „projektowi” w języku polskim:1. design – projekt jako zamiar, zamysł, plan 2. project – projekt jako przedsięwzięcie

Projekt – design odnajdujemy w słowach prof. T. Kotarbińskiego: Mówiąc o  kimś, że sporządza projekt, mamy zwykle na myśli, że postanowiwszy dany czyn wykonać lub doradzić wykonanie go, usiłuje obmy-śleć pod potrzebnymi do tego wykonania względami ten czyn, dzieło lub wytwór.

Projekt – project jest wszechobecny w  teorii organizacji i  zarządzania, np. Projekt to przedsię-wzięcie zorientowane na osiągnięcie sprecyzowanego celu w danym czasie i przy wykorzystaniu określonych zasobów ludzkich, finansowych i rzeczowych.

Przedsięwzięcie miał na myśli W.H. Kilpa-trick, gdy pisał o projekcie w edukacji, że jest to celowe działanie wykonywane z całego serca (whole-he-arted purposeful activity).

Dlaczego projekt? Po co projekt w szkole?

Niejedną osobę zaskoczyło i zadziwiło wyraźne ożywienie zainteresowania metodą projektów, jakie wywołała wakacyjna (2010) zmiana rozporządzenia MEN o ocenianiu, w wyniku czego projekt gimna-zjalny stał się obligatoryjny. Cóż, tak jak uczniowie uczą się „pod egzamin” (kto z nauczycieli nie zna pytania „Proszę pani, ale czy to będzie na klasów-ce?”), tak my dorośli działamy „pod prawo”…

Czy i tym razem ma być tak, że zmiana to jest to, co góra prosi, żeby środek zrobił dołowi…, a co sarkastycznie cytuje w książce „Zarządzanie zmianą” Liz Clarke?

Jednak szum wokół projektów uczniowskich był zaskakujący – wszak dla refleksyjnego prakty-ka projekt edukacyjny to nihil novi sub solo… Swój

renesans metoda projektów przeżywa w  Polsce już od lat 90., a  i wtedy nie była tak naprawdę nowością. Już w 1930 roku wydano we Lwowie (w języku polskim) książkę Johna Alfreda Steven-sona „Metoda projektów w nauczaniu”.

A jednak…

Nie rozstrzygając kwestii, czy prawo ma za zada-nie opisywać rzeczywistość, czy ją kreować – na pew-no projekt w edukacji nie wziął się ze zmienionego w ubiegłym roku i tyle razy na łamach tego numeru „Meritum” przywoływanego rozporządzenia MEN.

Próba upowszechnienia szerokiego stoso-wania projektu edukacyjnego ma głębokie uza-sadnienie, bo sens oświaty, to przygotować ludzi nie do świata, jaki jest, ale jaki chcemy, żeby był. Celem edukacji nie jest przygotować ludzi na potrzeby społeczeństwa, a ludzi gotowych kształtować lepsze spo-łeczeństwo. (J.J. Gilbert)

Już teraz projekt jest wszechobecny na ryn-ku pracy. Poza wiedzą merytoryczną wymaga od członków zespołów projektowych posiadania umie-jętności kluczowych, różnie określanych, np. tak zinwentaryzowanych w programie KREATOR:I. Planowanie, organizowanie i ocenianie wła-

snego uczenia się. II. Skuteczne porozumiewanie się w różnych sy-

tuacjach. III. Efektywne współdziałanie w zespole. IV. Rozwiązywanie problemów w twórczy sposób. V. Sprawne posługiwanie się komputerem.

Uczenie się metodą projektów pozwala kształ-tować wszystkie te umiejętności!

Przecież zarządzanie projektem to nic inne-go, jak umiejętność planowania, organizowania i  oceniania działań. Projekt edukacyjny daje szansę nauczenia się tego w działaniu.

Umiejętność współpracy jest bardzo deficy-towa w  polskim społeczeństwie, o  czym mówi prof. Janusz Czapiński, podsumowując badanie „Diagnoza Społeczna 2009” np. na łamach „Ga-zety Wyborczej” (kwiecień 2010) w  wywiadzie pod znamiennym tytułem: „Polak grupowo nie umie”. Niedostateczna współpraca ogranicza nasz kapitał społeczny, a to stanowi barierę roz-woju Polski – alarmują badacze. I  to szkoła po-winna przygotować uczniów tak, aby potrafili co-raz lepiej współpracować3.

3 Lepiej współpracować (wewnątrz społeczności) po to, żeby... lepiej konkurować (na zewnątrz) – ach, brutalny rynek i  jego wilcze prawa.

9Teorie i b

adania

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Projekty edukacyjne w rękach nauczyciela – refleksyjnego praktyka

A  czy możliwe jest efektywne współdziałanie bez umiejętności porozumiewania się?

Projekty edukacyjne są też wspaniałą okazją do doskonalenia umiejętności rozwiązywania najróżniejszych problemów, typowych i  niety-powych. Zostało to podkreślone jako wymóg konieczny w  ministerialnej definicji projektu gimnazjalnego, ale powinno dotyczyć wszystkich uczniowskich przedsięwzięć. Na deficyt tej umie-jętności wśród polskich 15-latków wskazują od lat badania PISA – nasi uczniowie dobrze rozwią-zują zadania wymagające postępowania schema-tycznego, natomiast wyraźnie słabiej radzą sobie z rozwiązywaniem problemów w twórczy sposób. Ćwiczenie czyni mistrza.

Podsumowując – wszystkie projekty edukacyj-ne poza celami dydaktycznymi ściśle związanymi z podstawą programową dają uczniom szansę na zdobywanie i doskonalenie umiejętności kluczo-wych – jeśli są właściwie zaprojektowane4 dydak-tycznie.

Nauczyciel a metoda projektów

Ludzie są różni (nauczyciele też) i zapewne są wśród nas osoby z bardzo różnymi doświadcze-niami dotyczącymi pracy metodą projektów. Cie-kawe, do której grupy zakwalifikuje się czytający ten tekst?

• Nauczyciel nie słyszał o metodzie projektów.

• Nauczyciel słyszał, ale nie widział tak pracu-jących.

• Nauczyciel słyszał i  widział (obserwował in-nych) pracujących metodą projektów.

• Nauczyciel stosował, ale nie wie o tym (bo nie wpadł na to, że „mówi prozą”5).

• Nauczyciel stosował metodę projektów spora-dycznie/incydentalnie.

• Nauczyciel stosował i  stosuje metodę projek-tów świadomie (i ciągle się doskonali).

• Nauczyciel czuje się mistrzem w  metodzie projektów i naucza innych.

Refleksyjny praktyk a metoda projektów

Refleksyjny praktyk lubi zadawać pytania, przede wszystkim samemu sobie. Może warto przypomnieć listę kontrolną (checklist), porząd-kującą konieczny i nigdy nie za głęboki namysł nauczyciela nad projektem?

Lista kontrolna dla nauczyciela planującego pracę metodą projektów

1. Dlaczego chcesz zastosować metodę projek-tów?

2. Czy przeanalizowałeś cały materiał naucza-nia i ustaliłeś, co można zrealizować metodą projektów?

3. Czy możesz liczyć na współpracę z  innymi nauczycielami?

4. Jakie cele chcesz osiągnąć? 5. Czy projekty będą indywidualne, czy grupo-

we? 6. W jakich grupach uczniowie będą pracowali?

Czy mają współpracować, czy rywalizować? 7. Jak nastąpi zainicjowanie projektu? 8. Co uczniowie powinni wiedzieć przed przy-

stąpieniem do pracy? 9. Czego uczniowie nauczą się w trakcie wyko-

nywania projektów?10. Jak to sprawdzisz?11. Jak będzie wyglądał kontrakt?12. Jak będzie wyglądał raport (sprawozdanie)?13. Kto będzie adresatem (odbiorcą projektu)?14. Gdzie będzie realizowany projekt?15. Czy możesz zapewnić warunki do realizowa-

nia projektu?16. Jakie będą warunki prezentacji (miejsce, po-

moc, czas)? 17. Jakie są ramy czasowe projektów?18. Jak zorganizujesz konsultacje?19. Jaki będzie stopień Twojej ingerencji w reali-

zację projektu?20. Jak zapewnisz wszystkim nauczenie się

wszystkiego?21. Co i jak będzie ocenianie (Sam projekt? Pre-

zentacja? Przyrost wiedzy i  umiejętności? Spełnienie wymogów programowych?)

22. Czy masz sprzymierzeńców w dyrekcji szkoły i w radzie pedagogicznej?

Źródło: Goźlińska E. [red.] Reforma kształcenia zawodowego, Wydawnictwa CODN, Warszawa 1997.

4 „Zaprojektowane” tu oznacza opracowane, przygotowane, przemyślane, zaplanowane...5 Daję słowo, zatem ja już przeszło 40 lat mówię prozą, nie mając o tym żywnego pojęcia! – pan Jourdain w sztuce Moliera „Mieszczanin szlachcicem” (tłum. T. Żeleński-Boy).

10

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Teorie i bad

ania

D. Jacques pisze: Projekty są bardziej strategią edukacyjną niż techniką, jako że obejmują całkowicie odmienną filozofię uczenia się6.

Według ww. Stevensona muszą współistnieć cztery podstawowe cechy, aby postępowanie me-todyczne można było nazwać projektem:• nabywanie wiedzy zachodzi głównie metodą

rozumowania, samodzielnego rozwiązywania problemów, a  nie za pomocą pamięciowego przyswajania wiedzy,

• działanie ma na celu nie tylko gromadzenie wiedzy, ale także zmianę postaw,

• zagadnienia wyrastają na naturalnym podło-żu i  wynikają z  naturalnych potrzeb (szkoły, ucznia, klasy, środowiska) i tam też są rozwią-zywane,

• wprowadzanie zasad teoretycznych następuje w miarę potrzeb wynikających z realizacji za-mierzeń.

To ciekawy materiał dla refleksyjnego prakty-ka do namysłu: czy znane mu projekty edukacyj-ne (własne i cudze) rzeczywiście posiadają wszyst-kie cztery nazwane tu cechy?

Czy nie nadużywa się w praktyce szkolnej ter-minu „projekt”? Czy wszyscy nauczyciele umie-jętnie wykorzystują potencjał dydaktyczny tej metody? Czy wykorzystują wszystkie szanse, jakie metoda projektów stwarza organizowaniu sytu-acji sprzyjających uczeniu się?

D. Jacques ostrzega: W pracy projektowej zawsze obecna jest obawa, że to co uczniowie zyskają w głębo-kości wiedzy, stracą w jej rozległości.

Wśród wielu pułapek cywilizacyjnych jest i  taka, opisana przez G.B. Shawa: Specjalista to ktoś, kto wie coraz więcej o coraz węższym zagadnieniu, aż pod koniec życia wie wszystko o... niczym.

Szkoła nie powinna do tego przykładać ręki! Atomizacja wiedzy, jej szufladkowanie zostało skompromitowane. Metoda projektów w rękach nauczyciela profesjonalisty pozwala uczyć inaczej – widzieć las, a nie drzewa.

Istota projektu da się zawrzeć w kilku punk-tach:• problem,• współdziałanie w jego rozwiązywaniu,

• samodzielność,• interdyscyplinarność,• związek z realnym światem.

Jednym słowem – to ocean (możliwości), ale pełen raf (zagrożeń). Refleksyjny praktyk nie boi się popełniać błędów. Refleksyjność to na pewno mistrzostwo w  uczeniu się na błędach, najlepiej – cudzych! Przyjrzyjmy się zatem nie-którym.

Uwaga na zagrożenia…

A tych jest co niemiara.• Nie każde zadanie dla uczniów to „projekt

edukacyjny”. Projekt gimnazjalny ma z mocy prawa oświatowego rozwiązywać problem. Tymczasem – jaki problem rozwiązuje przy-gotowanie prezentacji, tak często traktowane jako zadanie projektowe?

• Jeżeli projekt/przedsięwzięcie ma być meto-dą dydaktyczną, to nauczyciel musi głęboko przemyśleć, kto czego się ma nauczyć (prze-cież uczniowie będą pełnili różne funkcje i wykonywali różne działania), a po realizacji powinien sprawdzić, czego się naprawdę każ-dy nauczył w wyniku konkretnego przedsię-wzięcia.

• TIK w  projektach… Okropnie ubogo jest w dotychczasowej praktyce szkolnych projek-tów: komputer służy do wyszukania informa-cji, do prezentacji (wizualizacji)… Tymczasem w epoce WEB 2.0 to cała paleta bardzo róż-nych możliwości!

A propos – czy znasz, nauczycielu, refleksyjny praktyku, standardy przygotowania nauczycie-li w  zakresie TIK? Zajrzyj koniecznie na stronę http://mmsyslo.pl/Edukacja/Dokumenty/Stan-dardy-przygotowania-nauczycieli. Czy czujesz się dostatecznie przygotowany do korzystania z no-wych technologii? Czy udało się wyciągnąć wnio-ski dotyczące swojego doskonalenia zawodowego w najbliższym czasie?

Dlaczego TIK w projektach?

Piszemy o tym szerzej w poradniku „Narzędzia TIK wspomagające projekt gimnazjalny” dostęp-nym na stronie EduTIKacja pod adresem http://

6 Jacques D. Uczenie się we współpracy. Materiały programu TERM, Wydawnictwo MEN, Warszawa 1997.

Ewa Kędracka

11Teorie i b

adania

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

www.oeiizk.waw.pl/files/poradnikTIKwPG2010.pdf. Tu odpowiadamy na pytanie „dlaczego TIK w projektach edukacyjnych?” w skrócie:• bo tego wymaga nowa podstawa programowa,• bo szkoła skupia swoją uwagę na kompeten-

cjach kluczowych (8 – wg Rady Europejskiej), a wśród nich są kompetencje informatyczne,

• bo najnowsze osiągnięcia neuronauk zachę-cają do szerokiego, przemyślanego włączania nowych technologii w procesy uczenia się.

Na zakończenie

Refleksyjnemu praktykowi, czyli osobie z  ukształtowaną postawą nieustannej, twórczej refleksji niestraszny jest projekt edukacyjny, tak-że ten skonkretyzowany przez prawo oświatowe dla gimnazjów. Wszak to osoba gotowa do zmie-rzenia się z  całkiem nowymi sytuacjami, potra-fiąca dostosować swoje teorie do zmieniającej się rzeczywistości, elastyczna, twórcza… Czy nauczy-ciel może nie być twórczy? – pyta retorycznie prof. H. Kwiatkowska7. Nie jest łatwo… Wszak żyje-my akurat w  takim momencie (historycznym), gdy powszechnie cyfrowy imigrant naucza cyfro-wego tubylca. Da się? Tak! Chcieć to móc! Wróć-my w podsumowaniu do cyklu Kolba i  refleksji nad jego kolejnymi etapami.

Obserwacja i refleksja

Obserwacja i refleksja pozwala nauczycielowi – refleksyjnemu praktykowi stale aktualizować listę problemów różnych, związanych z  zastoso-waniem projektów w nauczaniu (czyli wspieraniu innych w ich uczeniu się):• dydaktycznych,• prawnych,• organizacyjnych,• administracyjnych,• finansowych,• technicznych.

Konceptualizacja

Refleksyjny praktyk potrafi skonfrontować swoje (i cudze) doświadczenia z metodą projek-tów z  wymogami nowego prawa oświatowego, a także z pozyskiwaną z różnych źródeł wiedzą

(tu rozumiana jako wiadomości, umiejętności i postawy).

Refleksyjny praktyk pyta na przykład sam siebie:• co wiem o zarządzaniu zmianą?• czy potrafię zarządzać zmianą?• jaka jest moja postawa wobec wprowadzenia

projektu gimnazjalnego do prawa oświatowe-go i  życia szkoły? (nawet jeśli nauczyciel nie pracuje w gimnazjum, to zapewne pracuje na jego rzecz (w szkole podstawowej), albo dźwi-gając konsekwencje kształcenia gimnazjalne-go – w szkołach ponadgimnazjalnych).

Eksperymentowanie jako źródło kolejnych do-świadczeń

Refleksyjny praktyk nie boi się – wie, że do odważnych świat należy!

Co byś zrobił, gdybyś się nie bał? pytają bohatero-wie znakomitej książeczki o zarządzaniu zmianą8.

Wg D. Schoena refleksyjny praktyk daje sobie radę z błędnym kołem niepowodzeń:• nie próbuje być perfekcyjny i  kompletny

w swoich działaniach,• nie obawia się podejmować zmian po przemy-

śleniu sprawy,• broni swojej sprawy,• nie waha się wyrażać swojego stanowiska za-

kładając, że jest jednym z wielu.

No i współdziała:• łączy obronę swojego stanowiska ze sprawdza-

niem przekonań współpracowników,• określa swoje założenia, czynione wobec pro-

blemu, mówi jak do nich doszedł i pyta wprost innych, czy je uznają,

• jeśli doświadcza jakiegoś dylematu – mówi o tym wprost!

Jednym słowem – uczy się w  działaniu i  we współpracy. Bo w projektach edukacyjnych uczą się i nauczyciele, i uczniowie!

Autorka jest nauczycielem konsultantem w Ośrod-ku Edukacji Informatycznej i Zastosowań Kompu-terów w Warszawie

7 Kwiatkowska H. Czy nauczyciel może nie być twórczy? Edukacja i Dialog, styczeń 1997.8 Johnson S. Kto zabrał mój ser? Wydawnictwo STUDIO EMKA, Warszawa 2000.

Projekty edukacyjne w rękach nauczyciela – refleksyjnego praktyka

12

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Teorie i bad

ania

Beata Zych

Metoda projektów

We współczesnych systemach edukacyjnych uczenie metodą projektów ma ugruntowaną po-zycję. Metoda projektów, jako jedna z aktywizu-jących metod nauczania, cechuje się czynną po-stawą osób uczących się, pozwala na samodzielne zgłębianie różnych źródeł wiedzy, zdobywanie informacji i doświadczenia oraz kształcenie umie-jętności niezbędnych do rozwiązania problemu bądź realizacji zadania.

Metoda projektów – krótki rys historyczny

Przegląd dziejów myśli pedagogicznej po-twierdza nieustanne dążenie do optymalizacji efektów kształcenia. Teoretycy i praktycy eduka-cji ciągle poszukują nowych, doskonalszych me-tod nauczania, które dodatkowo uatrakcyjniłby proces uczenia się.

Początki metody projektów, wykorzystywanej pierwotnie w  szkolnictwie artystycznym, sięgają końca XVI wieku. W  renesansowym rozumieniu metody jej wyznacznikami było zorientowanie pro-cesu edukacyjnego na osobę uczącą się, rzeczywi-stość i produkt – czyli samodzielne uczenie się i roz-wiązywanie praktycznych problemów w celu reali-zacji przedsięwzięcia z wykorzystaniem wiadomości z  różnych dyscyplin naukowych, pozyskiwanych również w warunkach pozaszkolnych. Odrodzenie metody projektów przypada na wiek XIX i począ-tek wieku XX. Stosowano ją wówczas w  Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej i w Europie, ale głównie w  szkolnictwie zawodowym. W  szkołach ogólnokształcących wdrażano ją jedynie do prac ręcznych, pod określeniem tym bowiem rozumia-no przede wszystkim działalność praktyczną, nasta-wioną na wytworzenie materialnego produktu.

Na początku XX wieku, pod wpływem ame-rykańskiego pragmatyzmu, John Dewey stwo-rzył pedagogikę pragmatyzmu, według której uczenie się, to rozwiązywanie problemów wy-nikających z  powiązań ucznia ze środowiskiem, w którym funkcjonuje, rodzących się w związku z zaspokajaniem przez niego potrzeb. Uczenie się w działaniu to, zdaniem twórcy pedagogiki prag-matycznej, optymalna metoda nauki. W oparciu o filozoficzno-pedagogiczną bazę stworzoną przez Deweya jego uczeń William Heard Kilpatrick scharakteryzował metodę projektów na potrzeby uczenia się i nauczania w warunkach szkolnych w wydanej w 1935 roku rozprawie „The Project Method”. Zdaniem Kilpatricka metodę projek-tów należy rozumieć jako metodę ogólną, normę postępowania dydaktycznego czy wręcz cały system pe-dagogiczny oparty o filozofię samodzielnego uczenia się.

Najistotniejsze cechy metody projektów w ro-zumieniu J. Deweya i W.H. Kilpatricka to:• wystąpienie sytuacji problemowej, stanowią-

cej punkt wyjścia do rozpoczęcia nauki,• opracowanie przez uczniów wraz z nauczycie-

lem planu działania w celu rozwiązania pro-blemu, przy założeniu osiągnięcia szkolnych i pozaszkolnych celów projektu,

• wspólne zdobywanie doświadczenia w wyniku wzajemnych interakcji,

• partnerskie relacje pomiędzy uczestnikami procesu.

W  związku z  powszechnie narastającą kryty-ką pod adresem szkoły tradycyjnej, nastawionej na przekazywanie uczniom usystematyzowanych wiadomości w  ramach poszczególnych przed-miotów w oderwaniu od zrozumiałej dla ucznia rzeczywistości, metoda projektu stopniowo zdo-bywała coraz większą popularność. Praca metodą

Projekt to odważne, planowe działanie, wykonywane z całego serca w środowisku społecznym.

W.H. Kilpatrick

13Teorie i b

adania

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Metoda projektów

projektu stała się drogą realizacji szkoły alterna-tywnej, w  której rezygnowano z  systemu klaso-wo-lekcyjnego na rzecz projektów integrujących różnorodne treści i odchodzono od programów nauczania przedmiotowego na rzecz swobodnej działalności dziecka, opartej na jego zaintereso-waniach.

W  Europie od lat 60. XX wieku meto-da projektów przeżywała renesans. Zwłaszcza w Republice Federalnej Niemiec, Holandii i kra-jach skandynawskich podejmowano liczne próby twórczego jej zastosowania, widząc w niej sposób reformowania szkolnictwa.

Przed pierwszą wojną światową podejmowa-no w Polsce pierwsze nieliczne próby wdrażania metody projektów, choć nie używano tej nazwy i  nie odnoszono się do amerykańskich wzorów. Dopiero w  okresie międzywojennym ukazał się przekład książki Johna A. Stevensona „Metoda projektów w  nauczaniu” i  było to właściwie je-dyne, z bogatej amerykańskiej literatury przed-miotu, opracowanie w języku ojczystym dostępne polskim pedagogom. Zdaniem J.A. Stevensona o  pracy metodą projektów można mówić wów-czas, gdy spełnione są wszystkie wymienione po-niżej cechy postępowania metodycznego:• uczeń zdobywa wiadomości dzięki rozumowa-

niu i  samodzielnemu rozwiązywaniu proble-mów, a nie poprzez pamięciowe przyswajanie wiedzy,

• głównym celem podejmowanych działań i po-znawczej aktywności ucznia jest zmiana posta-wy i zdobywanie różnorodnych doświadczeń, a nie tylko zdobywanie nowej wiedzy,

• zagadnienia problemowe rozwiązywane prak-tycznie mają wynikać z normalnego funkcjo-nowania i potrzeb ucznia w otaczającej go na-turalnej rzeczywistości,

• wprowadzanie teorii uzasadnione jest wyłącz-nie potrzebą rozwiązania problemu,

• nauczyciel pełni funkcję animacyjną, wspiera ucznia na drodze zdobywania kompetencji.

Po drugiej wojnie światowej pojęcie metody projektów pojawiało się w  polskich podręczni-kach dydaktyki raczej marginalnie. W  praktyce metoda obecna była jedynie w szkolnictwie zawo-dowym, a w szkolnictwie ogólnokształcącym nie-kiedy w indywidualnych programach kształcenia.

Dopiero po transformacji ustrojowej, na fali reformy polskiej oświaty, gdy jednocześnie pol-scy nauczyciele zyskali możliwość uczestnictwa w  zagranicznych szkoleniach, tym samym wy-miany doświadczeń dydaktycznych, powróciło

zainteresowanie metodą projektów. Metoda, roz-powszechniania od 1989 roku przez Centrum Edukacji Obywatelskiej, początkowo wdrażana była w  wychowaniu obywatelskim, a  następnie w  szkolnictwie zawodowym, głównie w  liceum technicznym. W 1999 roku wprowadzono nową podstawę programową kształcenia ogólnego, a  nauczycielom umożliwiono tworzenie autor-skich programów nauczania. Trudno jednak było znaleźć w nich postulat pracy metodą projektów.

Metoda projektów – jej istota i cechy

Metoda projektu edukacyjnego pozwala na łą-czenie różnych treści w spójną całość, na inspiro-wanie uczniów do twórczej pracy i samodzielności w działaniu oraz na praktyczne stosowanie wiedzy i umiejętności w życiu codziennym. Umożliwia po-kazywanie uczniom związków pomiędzy różnymi naukami i  dziedzinami życia, ich wykorzystanie w konkretnych działaniach, wspiera wszechstron-ny rozwój tych cech i umiejętności, które warun-kują osiągnięcie satysfakcji w realizacji zamierzeń.

Mirosław S. Szymański określił ją jako metodę kształcenia sprowadzającą się do tego, że zespół osób uczących się samodzielnie inicjuje, planuje i wykonu-je pewne przedsięwzięcie oraz ocenia jego wykonanie i wskazał na cztery kryteria, odróżniające metodę projektów innych pokrewnych i  zbliżonych me-tod nauczania.

1. Odmienna od tradycyjnej rola nauczyciela, czyli:

• pozbawienie nauczyciela centralnej pozycji w procesie nauczania,

• tradycyjne przekazywanie wiedzy w  syste-mie klasowo-lekcyjnym zastępuje organizacja uczniom warunków do samodzielnej pracy,

• przekazanie uczniom dużej samodzielności we wszystkich fazach realizacji projektu,

• dyskretne monitorowanie procesu edukacyj-nego, wspieranie jedynie w razie potrzeby,

• przywiązywanie jednakowej wagi do sposo-bów realizacji zadania i  do końcowych efek-tów pracy.

2. Podmiotowość ucznia, czyli:• uwzględnianie jego indywidualnych potrzeb

i aspiracji oraz zainteresowań i uzdolnień,• wspieranie wszechstronnego rozwoju ucznia,

w tym postaw twórczych i innowacyjnych,• wdrażanie uczniów do samodzielności, przej-

mowania przez nich odpowiedzialności za proces uczenia się oraz za współpracę w  ze-spole i jej efekty.

14

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Teorie i bad

ania

Beata Zych

3. Całościowość, czyli:• zacieranie granic między życiem szkolnym

i pozaszkolnym; realizacja projektów w szer-szym środowisku społecznym rozumiana jako przygotowanie do rozwiązywania realnych problemów w  oparciu o  różnorodne źródła informacji,

• dostrzeganie związków pomiędzy różnymi na-ukami,

• łączenie teorii z  praktyką dzięki połączeniu myślenia z  działaniem i  wykorzystaniu róż-nych zmysłów.

4. Odejście od tradycyjnego oceniania, czyli:• większa rola samooceny uczestników procesu,• publiczna prezentacja wyników pracy i  jej

społeczna ocena,• ocena sposobu realizacji projektu i jego efek-

tów jako część pracy nad projektem – usta-lanie kryteriów oceny, oceny etapowe w celu wprowadzenia ewentualnych zmian.

Działania podejmowane przez uczniów podczas realizacji projektu znacznie różnią się od tradycyj-nych zadań zlecanych im przez nauczycieli podczas lekcji przedmiotowych, dlatego też powodzenie pracy projektowej w dużej mierze zależy od społecz-nych umiejętności jej realizatorów. Praca tą metodą składa się z różnorodnych działań cząstkowych, wy-magających posługiwania się wiedzą z wielu dyscy-plin, różnymi umiejętnościami oraz koniecznością pozyskiwania informacji z wielu źródeł.

Projekt edukacyjnyWarunki sprzyjające poprawnej realizacji

projektu•  projekt ma wyznaczone jasne

i realne cele•  uczniowie znają, rozu-

mieją i akceptują cele projektu

•  projekt ma określone metody pracy i sposoby realizacji, działania

•  uczniowie znają metody pracy i formy realizacji projektu

•  projekt jest zaplanowany w czasie, ustalone są terminy realizacji kolejnych etapów i ukończenia całości

•  uczniowie znają termi-ny realizacji poszcze-gólnych etapów oraz całości projektu

•  projekt wykorzystuje pewne zasoby (osoby lub instytucje, pieniądze, bazę lokalową, sprzęt, bazy danych itp.)

•  zapewnione są środki i zasoby na jego reali-zację

•  projekt realizowany jest przez określone osoby lub zespoły osób z uwzględnieniem po-działu zadań

•  uczniowie pracują sa-modzielnie, najczęściej w grupach dobiera-nych na podstawie ustalonych kryteriów

•  projekt ma ustalone sposoby mierzenia stopnia realizacji zakładanych celów

•  uczniowie znają kryte-ria oceny

•  rezultaty pracy projektowej prezentowane są publicznie

•  uczniowie znają sposo-by i metody prezentacji swojej pracy

Rodzaje projektów

Stosując wskazane poniżej kryteria podziału, projekty można sklasyfikować następująco:Kryteriumpodziału

Rodzaj projektu i jego charakterystyka

Zakr

es m

ater

iału

nau

czan

ia

Projekt przedmiotowy:•  temat obejmuje zakres jednego przedmiotu,•  może być wykorzystywany do prezentacji

nowego materiału, porządkowania wiedzy i umiejętności (projekty przekrojowe jako forma powtórzeniowa) oraz do rozszerze-nia tematyki poza obowiązkowy program nauczania.

Projekt modułowy:•  dotyczy obszaru treściowego zawartego

w module nauczania,•  efektem finalnym tego projektu powinien

być wytwór świadczący o umiejętnościach umysłowych i praktycznych uczniów, jakie uczeń powinien mieć po zakończeniu kształ-cenia w module.

Projekt interdyscyplinarny:•  ma na celu integrację wiedzy oraz umiejęt-

ności z różnych przedmiotów nauczania,•  zwykle prowadzony jest przez większą liczbę

nauczycieli,•  realizacja projektu daje uczniowi możliwość

spojrzenia na problem z różnych stron.

Cel

e pr

ojek

tów

– c

hara

kter

dzi

ałan

ia

Projekt badawczo-poznawczy:•  zorientowany na działalność poznawczą

mającą na celu: opis rzeczywistości przyrod-niczej, społecznej, gospodarczej, technicznej lub kulturowej – projekt typu „opisać” odpo-wiada na pytanie „jaka jest rzeczywistość?”,

•  polega na zebraniu i usystematyzowaniu informacji na drodze postępowania badaw-czego – eksperyment, krytyczna analiza literatury, sondaż diagnostyczny – projekt typu „sprawdzić” i „odkryć”.

Projekt techniczny:•  zorientowany na działalność praktyczną,•  pozwala uczniowi przyswoić wiedzę technicz-

ną i kształci jego umiejętności zawodowe,•  może mieć charakter projektu konstrukcyj-

nego – opracowanie dokumentacji kon-strukcyjnej wyrobu,

•  może być ukierunkowany na wykonanie konkretnego wyrobu.

Projekt – przedsięwzięcie:•  zorientowany na działalność praktyczną,

polega na podjęciu jakiejś akcji,•  jego celem jest realizacja jakiegoś działania,

przedsięwzięcia na terenie klasy, szkoły lub w najbliższym środowisku, np. szkolny piknik z okazji dnia dziecka, aukcja staroci, szkolne przedstawienie, organizacja giełdy pomysłów, wystawa prac uczniowskich, organizacja akcji „Sprzątanie świata”, festyny, konkursy itp.

Zasi

ęg –

tere

n dz

iała

nia

Projekt szkolny:•  tematyka związana jest działaniami podej-

mowanymi na terenie szkoły.Projekt lokalny:•  może być wykonywany na zlecenie gminy,•  może być zgłoszony do konkursu lokalnego

i prezentowany na forum pozaszkolnym lub w szkole w obecności przedstawicieli zainte-resowanych instytucji.

Projekt ogólnopolski:•  realizowany w ramach różnego rodzaju

konkursów ogólnopolskich.

15Teorie i b

adania

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Metoda projektów

Stru

ktur

a pr

ojek

tuProjekt silnie ustrukturyzowany:•  zakłada ograniczoną samodzielność uczniów,•  nauczyciel określa wymagania co do zakresu

projektu i spodziewanych efektów jego realizacji,

•  realizowany zwłaszcza wtedy, gdy uczniowie po raz pierwszy pracują metodą projektów i nie mają doświadczenia.

Projekt słabo ustrukturyzowany:•  przewiduje dużą samodzielność uczniów

na każdym etapie: wyboru tematu, zakresu projektu, określenia problemu i sposobów jego rozwiązania oraz sposobów prezentacji efektów pracy.

Podz

iał

prac

y

Projekt indywidualny:•  realizowany przez jednego ucznia.Projekt zespołowy:•  realizowany przez zespoły uczniów,•  projekt klasowy lub międzyklasowy.

Form

a pr

acy

uczn

iów

Projekt jednorodny:•  wykonywany w tym samym czasie, •  służy osiągnięciu tego samego celu, np.

wszyscy uczniowie wykonują biznesplan firmy, wybierają jedynie inny profil i zakres działania planowanego przedsięwzięcia.

Projekt zróżnicowany:•  efektem realizacji projektu są różne cele

osiągane przez zespoły uczniowskie,•  projekt może być realizowany jednocześnie

lub przesunięty w czasie, tak by tematykę dostosować do programu nauczania.

Spos

ób p

reze

ntac

ji

Typowa prezentacja:•  prezentacja przedstawiająca przebieg pracy

i wykonywanych badań, zebrane informa-cje oraz wypracowane wnioski – w formie pisemnych sprawozdań, esejów, wygłoszenia referatu bądź innych form utrwalających słowo i obraz – albumów, folderów, prze-wodników, kronik, filmów wideo, rysunków, nagrań dźwiękowych itp.

Nietypowa prezentacja:•  przybiera formę przedstawienia – insceniza-

cji, wystawy prac uczniów z komentarzem, wycieczki itp.

Metoda projektu – etapy realizacji

Etap I – przygotowanie projektuCzynności

nauczycielaCzynności

uczniaPrzygotowanie uczniów do pracy metodą projektów

Zapoznanie się z dobrymi przykładami

Zagadnienia do realizacji z uwzględnieniem zainteresowań uczniów, dostępu do różnych źródeł informacji i zasobów oraz możliwości samodzielnej pracy uczniów

Wprowadzenie uczniów w zagadnienie, wskazanie ewentualnych trudności

Zebranie wstępnych infor-macji i rozważenie szansy realizacji projektuUstalenie źródeł informacji i określenie zasobów

Dobór zespołu do realizacji projektu

Opracowanie instrukcjiOpracowanie harmonogra-mu działań

Określenie kryteriów ocenyOpracowanie kontraktu

Etap II – realizacja projektuCzynności

nauczycielaCzynności

uczniaZapewnianie uczniom samo-dzielności w podejmowaniu działań przy jednoczesnym wsparciu w razie zaistniałej potrzeby

Podejmowanie systematycz-nych działań zmierzających do rozwiązania szczegółowych problemów związanych z re-alizowanym projektem

Regularne spotkania konsul-tacyjne z uczniami, komu-nikacja

Uczestniczenie w konsulta-cjach organizowanych przez nauczyciela

Monitorowanie uczniów podczas pracy, motywowa-nie oraz ocena postępów

Zbieranie i gromadzenie informacjiDokonywanie selekcji i anali-zy gromadzonych informacjiWnioskowanie ukierunkowa-ne na wybór optymalnego rozwiązaniaWykonanie projektu w prak-tyce, o ile było to założone w celachOpracowanie sprawozda-nia zgodnie z określonymi wymogamiPrzygotowanie prezentacji i prezentacja projektu

Etap III – ocena projektuCzynności

nauczycielaCzynności

uczniaOcena sprawozdania z reali-zacji projektu

Indywidualna samoocena

Ocena materialnego wytwo-ru, realizacji przedsięwzięcia bądź prezentacji projektu

Analiza popełnionych błędów

Ocena pracy grupowej Ocena pracy zespołowej

Metoda projektów – przydatne dokumenty

1. Instrukcja

Instrukcję na ogół przygotowuje nauczyciel, ale może być także przygotowywana przez sa-mych uczniów bądź we współpracy z nauczycie-lem.

Powinna zawierać wszystkie istotne dla treści i formy realizowanego projektu informacje, czyli:• temat projektu i cele jego realizacji,• zadania, które uczniowie mają wykonać, by

osiągnąć cele,• źródła, w których mogą poszukiwać informacji,• terminy realizacji poszczególnych etapów i ca-

łego przedsięwzięcia oraz terminy konsultacji,• określenie sposobu i czasu prezentacji,• kryteria oceny projektu oraz ocen etapowych.

16

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Teorie i bad

ania

Beata Zych

2. Harmonogram

Harmonogram, inaczej plan działania, powi-nien zawierać szczegółowy opis i  terminarz ko-lejno realizowanych etapów działania (czynności bądź zadań) z  określeniem osób odpowiedzial-nych za wykonanie każdego etapu, a ponadto:• listę osób i instytucji, z których strony ucznio-

wie spodziewają się uzyskać wsparcie,• określenie ewentualnych trudności przewi-

dywanych na drodze do realizacji projektu i proponowane środki zaradcze,

• ustalenie ewentualnych kosztów bądź środ-ków do realizacji zadania.

3. Kontrakt

Najlepiej gdy sporządzony jest w  formie pi-semnej i określa:• temat projektu i zakres prac projektowych,• terminy wykonania poszczególnych etapów

pracy oraz termin zakończenia projektu,• kary za niedotrzymanie terminu,• sposób komunikowania się z  nauczycielem

prowadzącym projekt oraz innymi nauczycie-lami w przypadku projektu interdyscyplinar-nego,

• kosztorys realizacji projektu, ze wskazaniem na płatnika,

• terminy korzystania z potrzebnej bazy szkol-nej – laboratoriów, pracowni itp.

• datę zawarcia kontraktu oraz podpisy nauczy-ciela i uczniów,

• inne informacje ważne dla istoty realizowane-go projektu.

Metoda projektów – zagrożenia dla realizacji

Wśród czynników utrudniających realizację projektu należy wymienić najistotniejsze:• brak zainteresowania ze strony uczniów – te-

matyka nieciekawa, narzucona uczniom, zbyt trudny problem,

• brak osadzenia projektu w realnym życiu,• brak umiejętności pracy zespołowej i  zrozu-

mienia procesów zachodzących w grupie,• brak odpowiedniego wsparcia ze strony na-

uczycieli, • brak odpowiedniego motywowania i uznania

ze strony nauczycieli,• błędy natury organizacyjnej – nieumiejętne

zarządzanie projektem, źle opracowany har-monogram itp.

Metoda projektów edukacyjnych w polskim prawie oświatowym

Według danych Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD PISA z 2006 roku polscy uczniowie osiągają dobre wy-niki w zakresie umiejętności wyjaśniania zjawisk przyrodniczych w  sposób naukowy, natomiast w  zakresie interpretowania i  wykorzystywania wyników i  dowodów naukowych ich wyniki są niższe od przeciętnych. Przyczyny tego stanu można upatrywać w  polskim systemie naucza-nia skoncentrowanym na przekazywaniu dużej ilości szczegółowej wiedzy teoretycznej kosztem kształcenia umiejętności rozumienia wiadomości w szerszym kontekście.

Do czasu wprowadzenia nowej podstawy pro-gramowej w  2009 roku w  polskiej oświacie do-minował tradycyjny model nauczania i  uczenia się, zgodnie z  którym to przede wszystkim na-uczyciel przekazywał wiedzę, określoną w szkol-nych programach nauczania, a rolą ucznia było jej przyswojenie. Zapisy nowej podstawy progra-mowej wychowania przedszkolnego oraz kształ-cenia ogólnego, obowiązującej od 1 września 2009 roku, umożliwiły odejście od tradycyjnego modelu nauczania. W  rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z  dnia 20 sierpnia 2009 roku zmieniającym rozporządzenie w  sprawie warunków i  sposobów oceniania [...] położono nacisk m.in. na kształtowanie postaw i  umiejęt-ności uczniów umożliwiających im sprawne funk-cjonowanie w  świecie, a  na gimnazja nałożono obowiązek organizowania pracy metodą projek-tów, którą uznano za szczególnie przydatną do rozwijania wielu kompetencji zapisanych w pod-stawie programowej, w tym kompetencji kluczo-wych. Metodę projektów w ww. akcie prawnym zdefiniowano jako zespołowe, planowe działanie uczniów, mające na celu rozwiązanie konkretnego pro-blemu, z  zastosowaniem różnorodnych metod. Widać więc, iż nie każdy projekt edukacyjny, spośród realizowanych dotychczas w  szkołach, spełnia wymogi określone w  rozporządzeniu. Uznano, iż stosowanie metody projektu edukacyjnego bę-dzie sprzyjać osiąganiu celów kształcenia z nastę-pujących przedmiotów: języka polskiego, chemii, informatyki, wychowania fizycznego i  edukacji zdrowotnej, zajęć artystycznych i  technicznych oraz wiedzy o społeczeństwie. Od września 2009 roku uczniowie klas gimnazjalnych mają obo-wiązek udziału w realizacji co najmniej jednego projektu. Udział ucznia w projekcie ma wpływ na jego ocenę z zachowania, a informacja o udziale

17Teorie i b

adania

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Metoda projektów

w  projekcie wraz z  tematem projektu zamiesz-czane są na świadectwie ukończenia gimnazjum. Zgodnie z  rozporządzeniem zakres tematyczny projektu edukacyjnego może dotyczyć wybra-nych treści nauczania określonych w  podstawie programowej kształcenia ogólnego lub wykra-czać poza te treści.

Nowym obowiązkiem szkoły jest stworze-nie uczniom warunków do realizacji projektu, a w szczególności:• określenie przez dyrektora szkoły w porozu-

mieniu z  radą pedagogiczną szczegółowych warunków realizacji projektu – wypracowanie własnych zasad, dostosowanych do warunków szkoły, z uwzględnieniem wykorzystania zaso-bów środowiska lokalnego,

• poinformowanie uczniów i  ich rodziców (prawnych opiekunów) na początku roku szkolnego o  warunkach realizacji projektu edukacyjnego,

• uwzględnienie udziału ucznia w realizacji pro-jektu w kryteriach oceny zachowania ucznia, zawartych w ocenianiu wewnątrzszkolnym, tym samym wprowadzenie odnośnych zmian w statutach szkół.

Nowymi zadaniami dyrektora i rady pedago-gicznej są ponadto:• ustalenia dotyczące organizacji prac nad pro-

jektami edukacyjnymi, zarówno w  odniesie-niu do terminu i czasu realizacji, jak i rodza-ju i zakresu treści programowych, jakie będą obejmować,

• ustalenie opiekunów zespołów realizujących projekt,

• ustalenie formy i  terminu prezentacji oraz sposobu dokumentowania wykonanego pro-jektu,

• ustalenie zasad ewentualnego oceniania przedmiotowego uczniów realizujących pro-jekty edukacyjne,– określenie liczebności zespołów, w  jakich

uczniowie będą realizować projekty,– zapewnienie obligatoryjności udziału

uczniów w projekcie.

Metoda projektów – zalety dydaktyczne i wychowawcze

Dyd

akty

czne

Zrywa z tradycyjnym nauczaniem – dzięki interdyscyplinarnemu charakterowi umożliwia odejście od nauczania przedmiotowego i systemu klasowo-lekcyjnego oraz wymusza współdziałanie nauczycieli różnych przedmiotów.Sprawia, że we wszystkich fazach realizacji pro-jektu uwzględniane są indywidualne zaintereso-wania, zdolności i potrzeby ucznia.Sprawia, że zmienia się rola nauczyciela w proce-sie dydaktycznym – staje się on raczej animato-rem, koordynatorem i konsultantem w procesie samodzielnego zdobywania wiedzy przez ucznia.Osadzenie projektu w szerszym środowisku uatrakcyjnia naukę szkolną – scala proces uczenia się zorganizowanego z uczeniem „mimo woli”.Rozbudza postawy badawcze i innowacyjne; wzmaga aktywność uczniów i skłania ich do wykorzystywania innych niż szkolny podręcznik źródeł informacji.Umożliwia zdobywanie wiedzy poprzez samo-dzielne rozwiązywanie problemów z jednocze-snym wykorzystaniem wiedzy w praktyce.Wykorzystuje najrozmaitsze metody pracy gru-powej.Uczy planowania pracy i rozwija krytycyzm.Może być stosowana na wszystkich poziomach nauczania.

Wyc

how

awcz

e

Uczy pracy zespołowej – podziału zadań, grupo-wego rozwiązywania problemów, współdziałania i współpracy.Uczy grupowego podejmowania decyzji i pono-szenia za nie odpowiedzialności. Motywuje do działania.Uczy samodzielności w wyznaczaniu celów i po-dejmowaniu decyzji.Kształtuje zachowania społeczne – uczy wzajem-nej pomocy i wspierania się, akceptacji, zaufania i poszanowania praw innych.Uczy umiejętności skutecznego komunikowania się – dyskutowania, argumentowania, przekony-wania i negocjowania.Integruje klasę, zespół lub szkolną społeczność.

Odejście od tradycyjnego modelu nauczania poprzez wprowadzenie do procesu kształcenia w polskiej szkole metody projektu edukacyjnego niewątpliwie wymaga od nauczycieli innych pre-dyspozycji i  dodatkowych kwalifikacji oraz wy-musza częściową zmianę organizacji zajęć. Wielu nauczycielom metoda projektów jest doskonale znana, a tym wszystkim, dla których praca tą me-todą jest nowym, nierozpoznanym jeszcze sposo-bem nauczania, polecam korzystanie z doświad-czeń i pomysłów kolegów, którzy zafascynowani jej efektami wychowawczo-dydaktycznymi sto-sują ją od lat. We wszystkich bibliotekach peda-gogicznych gromadzona jest fachowa literatura metodyczna, w  której znajdą Państwo nie tylko

18

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Teorie i bad

ania

wskazówki metodologiczne, ale także przykłady realizacji konkretnych projektów edukacyjnych na różnych poziomach nauczania w  realiach polskich szkół. Gorąco zachęcam do korzystania z materiałów gromadzonych w specjalistycznych bibliotekach z myślą o wspieraniu i wspomaganiu pracy nauczyciela.

Bibliografia1. Jadczak M. [red.] Interaktywne metody nauczania

z przykładami konspektów, Toruń 2001.2. Śmigielski J. Metoda projektów w edukacji, Edukacja

Medialna nr 2/2001.3. Grondas M. Projekt jako narzędzie integracji między-

przedmiotowej. Program Nowa Szkoła.4. Brudnik E., Moszczyńska A., Owczarska B. Ja i mój

uczeń pracujemy aktywnie, Kielce 2000.5. Goźlińska E. Propozycja metodyczna. Co warto wiedzieć

na temat metody projektów, Zawodowiec nr 2/1999.6. Rau K., Ziętkiewicz E. Jak aktywizować uczniów, Po-

znań 2000.7. Chałas K. Metoda projektów i jej egzemplifikacja w prak-

tyce, Warszawa 2000.8. Helm J.H., Katz L.G. Mali badacze. Metoda projektu

w edukacji elementarnej, Warszawa 2003.9. Interaktywne metody nauczania z przykładami konspek-

tów, Toruń 2001.10. Królikowski J. Projekt edukacyjny, Warszawa 2000.

Beata Zych

11. Mikina A., Zając B. Jak wdrażać metodę projektów? Kraków 2006.

12. Mikina A., Zając B. Metoda projektów w  gimnazjum (http://www.ore.edu.pl).

13. Niemiec-Knaś M. Metoda projektów w nauczaniu języ-ków obcych, Kraków 2011.

14. Nowacki T.W. O metodzie projektów, Warszawa 1999.15. Projekt jako metoda (http://www.ore.edu.pl).16. Kitowska D. [red.] Projekt edukacyjny i  inne formy

uczenia się we współpracy, Piła 2003.17. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej

z dnia 20 sierpnia 2010 roku zmieniające rozporzą-dzenie w  sprawie warunków i  sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i  słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, Dz. U. Nr 56, poz. 1046.

18. Strzemieczny J. Jak organizować i  prowadzić gimna-zjalne projekty edukacyjne, Warszawa 2010.

19. Szymański M.S. O metodzie projektów, Warszawa 2010.20. Gołębniak B.D. [red.] Uczenie metodą projektów, War-

szawa 2002.21. Uhman G. Metoda projektów w średniej szkole zawodo-

wej, Warszawa 1999.22. Miłuch-Szewczyk E. Projekt edukacyjny, Nowe

w Szkole nr 4/2001-2002.23. Wyszyńska K. Czym jest metoda projektów? Życie Szko-

ły nr 9/2001.

Autorka jest dyrektorem Pedagogicznej Biblioteki Wojewódzkiej im. KEN w Warszawie

Nauczyciel-innowator jest zazwyczaj głównym „pomysłodawcą” (nawet jeśli pomysł ten jest... zapożyczony),

realizatorem (nawet jeśli nie robi tego sam jeden) i osobą, która pierwsza – i najpełniej – jest w stanie ocenić wartość

i efektywność wprowadzanej innowacji..Julian Radziewicz

19N

auczanie i uczenie się

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Netbook w klasie – propozycja rozwiązania

Agnieszka Borowiecka

Nowa podstawa programowa w  2009 roku wprowadziła w  szkole podstawowej w  klasach I-III oraz IV-VI przedmiot o  nazwie zajęcia komputerowe, którego realizacja stanowi szcze-gólnie trudne zadanie dla nauczycieli nauczania wczesnoszkolnego. Stanęli oni bowiem przed wyzwaniem takiego wprowadzenia nowocze-snych technologii do realizowanych przez siebie zajęć, aby nie zaburzyć harmonijnego rozwoju uczniów.

Nieodzowne stało się zdobycie przez nauczy-cieli rozległej wiedzy dotyczącej możliwości wyko-rzystania komputerów, sieci Internet oraz multi-medialnych pomocy dydaktycznych w  naucza-niu. Równocześnie dużym problemem dla szkół okazała się konieczność zapewnienia uczniom z klas I-III dostępu do pracowni komputerowej i dostosowania jej do wymogów bezpieczeństwa podczas pracy z uczniem najmłodszym. Dobrym rozwiązaniem wydaje się powracająca od kilku lat idea „komputer dla każdego ucznia”, czyli wypo-sażenia uczniów w netbooki.

Jednak nie jest to takie proste. Po pierwsze, wydaje się nierealne, by w  najbliższym czasie można było wyposażyć każde dziecko w szkole we własny komputer – przede wszystkim ze wzglę-dów finansowych. Po drugie, nawet gdyby rze-czywiście każdy uczeń – chociażby tylko w klasach pierwszych – otrzymał własnego netbooka, to nie zapewni to jeszcze prawidłowego wykorzystania tego sprzętu podczas nauki w klasie.

Intel Learning Series

Ciekawą propozycję dotyczącą tego pomysłu przedstawiła firma Intel, od kilku lat oferująca kompleksowe rozwiązanie pod nazwą Intel Lear-ning Series.

W listopadzie 2005 roku na Światowym Szczy-cie na rzecz Społeczeństwa Informacyjnego (World Summit on the Information Society) w Tunisie, Nicholas Negroponte1 zaprezentował koncepcję laptopa za 100 dolarów, przeznaczonego dla stu-dentów w krajach rozwijających się. Projekt ten był częścią szerszego programu One Laptop Per Child (OLPC), którego celem jest rozszerzenie dostępu do Internetu w  krajach rozwijających się. Idea wykorzystania laptopów jako pomocy dydaktycznej używanej w szkołach na całym świe-cie, a nie tylko w krajach rozwiniętych, doprowa-dziła do powstania dwóch komputerów: Clas-smate PC Intela oraz XO fundacji OLPC. Pod-czas prac konstrukcyjnych położono nacisk na przygotowanie specjalnie wzmocnionego sprzętu dostosowanego do używania przez dzieci podczas zajęć lekcyjnych oraz maksymalne zmniejszenie kosztów. Laptopy te miały być dostarczane głów-nie do najbiedniejszych krajów Afryki i Ameryki Południowej. Kolejne projekty zakładały dostar-czanie sprzętu do różnych krajów: od kilkuset egzemplarzy (np. Indie, Wietnam) przez siedem-naście tysięcy Classmate’ów zamówionych przez Nigerię, po milion komputerów Intela zamówio-nych przez rząd Wenezueli w 2008 roku.

Jednak sam komputer to za mało. W ramach projektu Intel Learning Series dostarczane są netbooki edukacyjne nazywane Classmate PC (CMPC), wyposażone w specjalne oprogramowa-nie ułatwiające zarządzanie wirtualną klasą, przy-gotowane zostały też szkolenia oraz podręcznik metodyczny dla nauczycieli pragnących wykorzy-stywać te komputery na swoich lekcjach.

Dodatkową zaletą rozwiązania proponowa-nego przez firmę Intel jest dostosowanie go do lokalnych potrzeb – np. w Polsce projekt został przystosowany do wymagań nowej podstawy programowej.

1 Nicholas Negroponte – fundator i kierownik MIT MediaLab, pomysłodawca projektu One Laptop Per Child.

20

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Nauczanie i uczenie się

Rysunek 1. Wyposażenie w komputery Classmate PC na świecie

Rysunek 2. Oryginalna strona projektu Intel Learning Series

Rysunek 3. Okładki polskich podręczników przygotowanych w ramach projektu

Agnieszka Borowiecka

21N

auczanie i uczenie się

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Netbook w klasie – propozycja rozwiązania

Realizacja projektu w Polsce

Już od 2001 roku Ośrodek Edukacji Informa-tycznej i  Zastosowań Komputerów w  Warszawie współpracował z firmą Intel przy realizacji projek-tu „Intel – Nauczanie ku Przyszłości”. Supertrene-rzy z Ośrodka przeszkolili 100 trenerów z całego kraju. Podczas kolejnych szkoleń kaskadowych 12 trenerów z województwa mazowieckiego, działają-cych pod opieką Ośrodka, przeszkoliło 480 lide-rów, których zadaniem było przekazanie zdobytej wiedzy kolejnym nauczycielom. Łącznie szkolenia organizowane w Polsce ukończyło 4 000 liderów i blisko 70 000 nauczycieli.

W  2010 roku firma Intel zaproponowała Ośrodkowi Edukacji Informatycznej i  Zastoso-wań Komputerów współpracę przy polskiej edy-cji projektu Intel Learning Series. Nauczyciele konsultanci z  Ośrodka uczestniczyli w  specjal-nym szkoleniu dla supertrenerów projektu zor-ganizowanym przez Intela. Do końca 2010 roku w Ośrodku przygotowano polską wersję podręcz-nika „Intel Learning Series e-Learning – indywi-dualne nauczanie z komputerem”, w której duży nacisk położono na część metodyczną przez do-łączenie do niej wielu oryginalnych opracowań dostosowanych do nowej podstawy programowej i realiów pracy w polskiej szkole.

W podręczniku umieszczono następujące mo-duły:• Zaczynamy pracę z CMPC• Konfiguracja komputerów CMPC w klasie• Pobieranie darmowych zasobów• Wykorzystanie oprogramowania na CMPC• Indywidualne nauczanie z komputerem i In-

ternetem w klasie• Praca metodą projektów• Platforma nauczania zdalnego Moodle• Moduł przeznaczony dla Rodziców

Nauczyciele konsultanci z  Ośrodka przygo-towali także programy specjalnych szkoleń ka-skadowych. W  ramach projektu Intel Learning Series realizowane są dwa poziomy szkoleń: dla trenerów oraz dla nauczycieli. Zadaniem pierw-szego szkolenia jest przygotowanie trenerów, którzy będą potem szkolić nauczycieli I, II i III etapu kształcenia. Szkolenie obejmuje dydak-tyczne zastosowania komputerów Classmate PC i przeznaczonego dla nich oprogramowania. Tre-nerzy otrzymują dodatkowo specjalny poradnik ułatwiający prowadzenie zajęć z  nauczycielami. Drugie szkolenie kierowane jest do wszystkich nauczycieli pracujących w  szkole podstawowej lub gimnazjum, którzy chcą stosować technolo-

gię informacyjno-komunikacyjną w  nauczaniu i  prowadzić lekcje z  wykorzystaniem kompute-rów Classmate PC. Podczas szkolenia poruszane są takie zagadnienia, jak: zastosowanie oprogra-mowania e-Learning Class do zarządzania pra-cownią, wykorzystanie oprogramowania wspo-magającego realizację i rozszerzającego program nauczania, tworzenie filmów edukacyjnych, bez-pieczeństwo pracy uczniów, wykorzystanie Inter-netu, zasady użytkowania platform e-learningo-wych w nauczaniu oraz współpraca z  rodzicami w procesie nauczania z wykorzystaniem Classma-te PC.

Szkolenia dla trenerów z  całego kraju i  na-uczycieli województwa mazowieckiego odbywają się w Ośrodku Edukacji Informatycznej i Zasto-sowań Komputerów w Warszawie.

NTT System, polski producent komputerów, uzyskał od Intela licencję na wyprodukowanie własnego netbooka edukacyjnego na bazie Clas-smate PC. Wykonane na tej licencji netbooki NTT zostały w  ramach projektu edukacyjnego „Razem od pierwszej klasy” dostarczone m.in. do szkół podstawowych w województwie śląskim oraz w Warszawie.

W 2010 roku gmina Jarocin wzięła w leasing 850 netbooków edukacyjnych NTT, tworząc po-nad 29 mobilnych pracowni we wszystkich szko-łach podstawowych i gimnazjach. W oparciu o te pracownie realizowany jest projekt „Jarocin – Kreatywna Szkoł@”. Pięciu nauczycieli z Jaroci-na uczestniczyło w pierwszym w Polsce szkoleniu trenerów projektu Intel Learning Series. Ich za-daniem jest teraz przeszkolenie w  ramach pro-jektu 100 kolejnych nauczycieli gminy.

Classmate PC na lekcji

Idea „1:1 eLearning” (nauczanie 1:1), o któ-rą oparty jest projekt Intel Learning Series, nie tylko zakłada, że każdy uczeń otrzymuje własny komputer i zabiera go po lekcjach do domu, ale także uwzględnia indywidualne podejście do nauczania i  zdobywania wiedzy przez ucznia. Dlatego spory nacisk jest położony na współ-pracę z  rodzicami, a  moduł przeznaczony dla rodziców jest bardzo rozbudowany i liczy około 40 stron. W naszych warunkach rzadko będzie-my mieć do czynienia z sytuacją, gdy uczeń pra-cuje na własnym komputerze Classmate PC, jed-nak rozszerzenie współpracy z rodzicami może mieć istotny wpływ na podniesienie jakości na-uczania.

22

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Nauczanie i uczenie się

Jak wykorzystać komputery Classmate PC na lekcji? Można to robić na kilka sposobów: np. pra-cujemy w  układzie jeden komputer na jednego ucznia, jeden komputer na kilku (grupę) uczniów, komputery dla konkretnej klasy lub komputery wykorzystywane przez kilka klas. Oczywiście każ-dy z  tych modeli oznacza inną organizację zajęć. Należy jednak pamiętać, że komputery mają roz-szerzyć i wzbogacić normalne zajęcia, a nie stano-wić cel sam w sobie. Chociaż wśród oferowanych wersji netbooków Classmate PC znajdują się table-ty, nie można pracą przy ich użyciu zastąpić nauki pisania, rysowania czy innych zajęć.

Netbooki edukacyjne dostarczane są wraz z  oprogramowaniem e-Learning Class w  wersji uczniowskiej. Na laptopie nauczycielskim możli-we jest zainstalowanie darmowej, nauczycielskiej wersji tego programu. Program e-Learning Class pozwala nauczycielowi na obserwowanie pracy uczniów bez konieczności przemieszczania się po klasie – wystarczy włączyć monitoring i na bieżąco sprawdzać, czym zajmują się uczniowie na swoich laptopach.

Młodszym uczniom można zdalnie urucho-mić program, z którego będą korzystać, lub za-mknąć niepotrzebne aplikacje działające na ich komputerach. Nauczyciel może także przesyłać pliki na komputery uczniowskie oraz odbierać prace wysłane przez uczniów, przesyłać krótkie filmy lub wyświetlać prezentację odtwarzaną na

komputerze nauczycielskim, demonstrować spo-sób wykonania ćwiczenia. Możliwe jest także po-kazanie ekranu wybranego ucznia na wszystkich komputerach w  wirtualnej klasie lub przejęcie całkowitej kontroli nad wybranym komputerem uczniowskim. Dzięki programowi e-Learning Class nauczyciel może wcześniej zaobserwować, które elementy ćwiczenia sprawiają uczniom kło-poty i indywidualnie pomóc im rozwiązać proble-my, nie angażując w dyskusję całej klasy. Program e-Learning Class pozwala również przeprowa-dzać i oceniać proste testy dotyczące omawianych zagadnień, zawierające pytania jedno- i  wielo-krotnego wyboru, pytania typu prawda-fałsz oraz opisowe. Każde z pytań może zostać wzbogacone grafiką, jak pokazano na rysunku 5.

Komputery edukacyjne dostarczane przez fir-mę NTT System są wyposażone w pakiet F-Secu-re, zabezpieczający je przed wirusami oraz pozwa-lający monitorować dostęp do Internetu i zainsta-lowanego na komputerach oprogramowania.

Przedstawione w  podręczniku „Intel Lear-ning Series e-Learning – indywidualne naucza-nie z  komputerem” przykłady wykorzystania oprogramowania zainstalowanego na kompute-rach Classmate PC oraz pracy metodą projektów są przygotowane dla różnych poziomów naucza-nia i  łączą różne aktywności. Przykładowo pro-jekt „Labirynt – wizyta w  ZOO” przeznaczony jest dla uczniów w wieku 6-8 lat.

Rysunek 4. Podgląd pulpitów komputerów uczniowskich na komputerze nauczyciela

Agnieszka Borowiecka

23N

auczanie i uczenie się

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Netbook w klasie – propozycja rozwiązania

Gra „Labirynt”, wykorzystywana w projekcie, polega na przeprowadzeniu przez labirynt ani-mowanej postaci dziewczynki do wybiegu odpo-wiedniego zwierzęcia. Na ostatniej planszy dzieci mają możliwość zbudowania własnego labiryntu. Pracując metodą projektów, uczniowie rozwijają umiejętności określania kierunków, kształcą spo-strzegawczość i koncentrację uwagi. Ćwiczą także prostą arytmetykę, rozwijają umiejętność prawi-dłowego dobierania liczby kroków w poleceniach „naprzód” i  „wstecz”, aby sprawniej przemiesz-czać animowane postaci.

Komputer dla każdego?

28 marca w  „Gazecie Wybor-czej” pojawił się artykuł „Laptop dla ucznia. Drugie podejście”. Mowa w nim o planach rządu dotyczących zakupu netbooków dla uczniów klas pierwszych  wszystkich szkół podsta-wowych. Czytamy w nim między in-nymi:

Projekt Ministerstwa Infrastruktury jest taki: we wrześniu każdy pierwszo-klasista dostanie netbooka. Na własność. A każdy nowy rocznik – nowe urządzenia, nawet tablety. Netbooki miałyby starczyć dzieciom do III klasy. W roczniku jest ok. 350 tys. dzieci. – Chcemy wyrównać szan-se edukacyjne w  małych miejscowościach zagrożonych wykluczeniem cyfrowym – mówi wiceminister Magdalena Gaj.

Informacja ta wywołała burzliwą dyskusję. Pojawiły się pytania m.in. o  kwestie finansowe – czy 400-500 złotych na laptopa, gwarancję, ser-wis, ubezpieczenie i  oprogramowa-nie, a także szkolenie nauczycieli jest kwotą wystarczającą? Czy szkoły są przygotowane technicznie i  meryto-rycznie do realizacji tego projektu? Jak wyglądać będzie kwestia bezpie-czeństwa dzieci, zarówno podczas korzystania ze sprzętu, jak i  w  cza-sie przenoszenia netbooków między szkołą a domem?

To dobrze, że twórcy projektu „Laptop dla ucznia” nie mówią tylko o wyposażeniu uczniów w netbooki, ale również o właściwym ich wyko-rzystaniu. Niezależnie jednak od przyszłości tego projektu, warto kompleksowe rozwiązanie Intel Learning Series wykorzystać w naszych szkołach.

Autorka jest nauczycielem konsultantem w Ośrodku Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie

Rysunek 6. Aplikacja „Labirynt” – zrzut ekranu

Rysunek 5. Tworzenie pytania jednokrotnego wyboru

24

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Nauczanie i uczenie się

Ornitologia w sieci i w praktyce

Elżbieta Gajek

Łączenie treści językowych z  ekologicznymi oraz stosowaniem technologii informacyjnych może zainteresować wielu uczniów. W  Polsce zarówno w miastach, jak i na wsi, żyje wiele ga-tunków ptaków zagrożonych. Dbałość o nie wy-raża się często tylko pokazaniem ich na obrazku w podręczniku biologii lub nauczeniem się na pa-mięć ich listy. W podręcznikach do nauki języków obcych zwierzęta zagrożone żyją zwykle na in-nych kontynentach. Są to: albo panda, albo jeden z  dwóch wielkich kotów – lampart lub gepard. Projekt, w  którym uczniowie zajmą się ułatwia-niem życia, a  często przeżycia ptakom mieszka-jącym obok nas, zwraca uwagę na rolę człowieka w przyrodzie oraz na miejsce przyrody w kultu-rze. Przykładem jest niedoceniany u nas aspekt kultury brytyjskiej, bowiem Brytyjczycy są uta-lentowanymi i  bardzo zaangażowanymi ogrod-nikami. Umiejętność rozmowy o  zwyczajach ptaków, sposobach dbania o  nie, dokarmiania w ogrodach i parkach może być znacznie bardziej przydatna niż wiedza konsumencka promowana często w podręcznikach do nauki języka. Integra-cja treści językowych i przedmiotowych realizo-wana w postaci projektu międzyprzedmiotowego może zachęcić gimnazjalistów podejmujących pracę nad projektem gimnazjalnym oraz liceali-stów w  ramach zajęć CLIL (Content and Langu-age Integrated Learning – zintegrowane nauczanie językowo-przedmiotowe). Realizacja projektu o  treści ornitologicznej pozwala z  jednej strony na pogłębienie wiedzy o  przyrodzie własnego kraju, nauczenie się „ptasiego” słownictwa w ję-zyku obcym, poznanie strategii uczenia się z wy-korzystaniem zasobów internetowych, Z drugiej zaś strony uczniowie nabywają wrażliwości wo-bec ptaków żyjących obok siedzib ludzkich, uczą się rozpoznawać ich potrzeby, nabierają nawyku pomagania im odpowiednio do sytuacji. Propo-nowany poniżej projekt wspiera rozwój uczniów w następujących obszarach:

• przyroda – ochrona środowiska,• technika cyfrowa,• język obcy i wielojęzyczność,• kompetencje interkulturowe.

Przyroda – ochrona środowiska

Zajęcie się tematem ornitologicznym uczy mło-dzież identyfikacji gatunków ptaków w  ich środo-wisku naturalnym. Uczniowie poznają metody ob-serwacji zachowania ptaków, zaczynają rozumieć ptaki. Uświadamiają sobie zagrożenia i  zauważają, jak człowiek przyczynia się do zmniejszania liczeb-ności wielu gatunków. Jednocześnie uczą się od-powiedzialności za otaczającą przyrodę, za ginące pośród nas gatunki i dramatyczne zmniejszenie się ich liczebności. Ponadto dowiadują się, jak mądrze pomagać ptakom, aby działaniami w  dobrej wie-rze im nie szkodzić. Strony Stołecznego Towarzy-stwa Ochrony Ptaków (http://www.stop.eko.org.pl) i  Ogólnopolskiego Towarzystwa Ochrony Ptaków (http://www.otop.org.pl) są źródłem informacji w sy-tuacjach nagłych, kiedy trzeba pomóc choremu lub rannemu ptakowi tak, aby nie zrobić krzywdy sobie.

Technika

W projekcie ornitologicznym uczniowie mają okazję wykorzystywać technikę cyfrową w różny sposób, na przykład ćwicząc:• wyszukiwanie na stronach internetowych

w  języku polskim informacji o  ptakach, ich potrzebach i zwyczajach,

• fotografowanie przyrody,• filmowanie zachowania ptaków z wykorzysta-

niem np. bezprzewodowych minikamer szpie-gowskich,

• edytowanie zdjęć i filmów zrobionych przyro-dzie,

25N

auczanie i uczenie się

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Ornitologia w sieci i w praktyce

• nagrywanie głosów ptaków,• edytowanie nagrań dźwiękowych,• poszukiwanie informacji dla ornitologów w sie-

ci w różnych językach – rozwój strategii wielo-języcznych w poszukiwaniu informacji w sieci.

Język obcy

Treści przyrodnicze i  ornitologiczne często ustępują miejsca treściom komercyjnym w  na-uczaniu języków obcych. Projekt ornitologiczny jest okazją do poznawania „ptasiego słownictwa”, zarówno nazw ptaków, jak i terminologii dotyczą-cej ich środowiska.

Korzystanie z wielojęzycznej Wikipedii w po-szukiwaniu informacji o  ptakach rozwija strate-gie i nawyki zdobywania wiedzy bez ograniczeń językowych – uczniowie mogą przecież używać co najmniej trzech języków, jakie znają – ojczy-stego i dwóch obcych, których uczą się w szkole średniej. Utrwalają się więc nawyki zdobywania wiedzy o świecie w wielu językach.

Większy kontakt z językiem obcym wpływa na tempo przyswajania, a więc czytanie tekstów na stronach dla hobbystów ornitologów służy nauce języka. Przykładowe strony w językach obcych to: • w języku angielskim:

– The Royal Society for the Protection of Birds (http://www.rspb.org.uk),

– WildBirds.com (http://www.wildbirds.com),– British garden birds (http://www.garden-

-birds.co.uk),• w języku francuskim:

– Ligue pour la Protection des Oiseaux (http://www.lpo.fr),

• w języku niemieckim:– Gesellschaft für Vogelkunde und Vogel-

schutz Riehen (http://vogelschutz-riehen.ch),– Verein Thüringer Ornithologen e. V. Ge-

sellschaft für Vogelkunde und Vogelschutz (http://www.vto-ev.de).

Kompetencje interkulturowe

Podczas realizacji projektu ornitologicznego uczniowie przyswajają kompetencje interkul-turowe: młodzież uczy się o ważnych obszarach kultury, poznaje miejsce i rolę ptaków w kulturze (w wielu krajach ptaki są elementami symboliki narodowej – na przykład orzeł w Polsce). Pozna-je różne stanowiska wobec ochrony ptaków i za-pewnienia im warunków życia obok siedlisk czło-wieka, czyli elementów architektury ogrodowej

służącej ptakom. Przykładowo w  naszym kraju buduje się drewniane budki lęgowe. Wiele pta-ków potrzebuje jednak budek betonowych lub z  materiału podobnego do betonu. Warto więc wiedzieć, jakie są zwyczaje wspierania ptaków w innych krajach. Podobnie jest z umieszczaniem poideł dla skrzydlatych przyjaciół, które peł-nią także funkcję basenów kąpielowych. Są one mało znane w  Polsce a  popularne w  wielu kra-jach. Poza wiedzą przyrodniczą i kulturową ptaki dostarczają tematu do bezkonfliktowego dialogu o  kulturze, doświadczeniach i  przeżyciach. Po-nadto projekt ornitologiczny uwrażliwia na przy-rodę, na środowisko naturalne, w którym oprócz człowieka żyją także inne stworzenia.

Projekty międzynarodowe

Uczniowie i  nauczyciele zainteresowani przy-rodą łatwo znajdują współpracowników w innych krajach. Inicjują i realizują projekty międzynaro-dowe, dzieląc się wiedzą o  przyrodzie w  swoich środowiskach. Rozwijają w nich powyżej opisane kompetencje i  postawy. Zauważają, że rówieśni-cy w innych krajach podzielają ich zainteresowa-nia i  przekonania o  wartości przyrody w  życiu człowieka oraz o  konieczności ochrony ptaków. Przykładem projektu przyrodniczego z dziedziny ornitologii jest projekt „Open borders for birds”, zrealizowany w Gimnazjum nr 1 im. Jana Kocha-nowskiego w  Koluszkach. W  2010 został laure-atem II miejsca w krajowym konkursie eTwinning w  kategorii przedmioty matematyczno-przyrod-nicze. Efekty pracy międzynarodowego zespołu można zobaczyć na stronie internetowej projektu http://twinspace.etwinning.net/index.cfm?accessType=public&collabSpaceID=35059&fuseac-tion=home.main. Młodzież poznawała i  obser-wowała ptaki występujące w  otaczającym śro-dowisku przyrodniczym, fotografowała je oraz opisywała ich miejsce zamieszkania i  zwyczaje. W  ten sposób powstał wielojęzyczny glosariusz ornitologiczny. Ponadto wykonano krótkie filmy pokazujące moment karmienia młodych pta-ków w gnieździe, zajmowano się także miejscem ptaków w kulturze, uczniowie wykonali orgiami przedstawiające sylwetki ptaków.

Pedagogiczny aspekt projektu ornitologicznego

Projekt ornitologiczny z wykorzystaniem sieci jest przykładem realizowania wielu innowacyj-nych koncepcji i tendencji pedagogicznych. Są to między innymi:

26

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Nauczanie i uczenie się

• Zintegrowane nauczanie językowo-przedmiotowe. Jest to koncepcja, która zakłada jednoczesne przyswajanie wiedzy o świecie i języka obcego

• Rozwój ośmiu kompetencji kluczowych do uczenia się przez całe życie. W projekcie uczniowie kształcą kompetencje określone przez Parlament Euro-pejski jako kluczowe dla uczenia się przez całe życie. W  szczególności komunikację w  języku ojczystym i  w  językach obcych, kompetencję cyfrową, przedsiębiorczość oraz kompetencje społeczne, a także ekspresję kulturową.

• Rozwój autonomii ucznia. W  zakresie technik pracy udział w projekcie ornitologicznym za-chęca do wykonywania zadań szkolnych, któ-rych celem jest zwiększenie autonomii ucznia. Dzięki pracy nad projektem rośnie samodziel-ność uczniów w ustalaniu celów pracy, sposo-bów ich realizacji i przedstawianiu wyników.

• Tworzenie wspólnoty uczącej się. Nauczyciel ini-cjuje projekt, jednak efekty uczniów mogą być większe niż początkowo zakładano, szczegól-nie jeśli podjęta zostanie współpraca między-narodowa.

Ponadto następuje integracja wiedzy zdobytej w  szkole z  działaniami w  środowisku ucznia. Ob-

serwacja ptaków, zbudowanie i montaż budek lub karmników łączy się z koniecznością wyjścia z bu-dynku szkoły i podjęciem aktywności w przyrodzie. Uczniowie swoim działaniem potwierdzają wzięcie odpowiedzialności za środowisko, w  którym żyją i otaczającą awifaunę.

Podsumowanie

Projekt ornitologiczny zainteresuje przede wszystkim uczniów, który widzą swoją przyszłość w  zawodach związanych z  przyrodą, jednak jego realizacja może pomóc wszystkim biorącym w nim udział w uczeniu się języków, w kształtowa-niu kompetencji wielojęzycznych i  interkulturo-wych, a dodatkowo wykorzystanie techniki cyfro-wej w celu korzystania z poświęconych ornitologii stron internetowych w różnych językach oraz do dokumentowania zachowań ptaków sprzyja wi-dzeniu Internetu jako narzędzia nauki.

Autorka jest nauczycielem konsultantem w Ośrodku Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie

Elżbieta Gajek

Pierwszego odkrycia badacz może dokonać sam, lecz im bardziej świat staje się skomplikowany,

tym trudniej doprowadzić mu badania do końca bez uciekania się do współpracy z innymi.

Aleksander Fleming

27N

auczanie i uczenie się

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Projekty wideo – językowe i międzynarodowe

Elżbieta Gajek

Wstęp

Okres gimnazjum jest czasem intensywnego kształtowania się fizycznego, intelektualnego i psy-chicznego ucznia. Z  jednej strony jego zdolności uczenia się, przyswajania wiedzy i  sprawności są ogromne. Z drugiej strony dojrzewanie wymaga od niego poszukiwania własnych dróg życia i roz-woju, własnego miejsca w  społeczeństwie oraz rozpoznawania swoich mocnych i  słabych stron. Jest to możliwe tylko poprzez czasowe zanegowa-nie istniejącego porządku, czyli świata dorosłych. Dla nauczycieli praca z gimnazjalistą jest szczegól-nym wyzwaniem, wymaga bowiem wskazywania kierunków, w których gimnazjalista będzie chciał lub nie chciał, podążać. Muszą być one atrakcyjne, zgodne z tendencjami kulturowymi obowiązujący-mi w świecie współczesnym i w społeczności rówie-śników. Nauczyciel, który zauważy zdolności lub zainteresowania ucznia w pewnej dziedzinie, po-winien zrezygnować z roli magistra, który prowa-dzi młodego człowieka. Ma stać się pedagogiem, czyli tym, który dyskretnie podąża za rozwojem ucznia, wspiera w razie problemów, wskazuje róż-ne perspektywy widzenia sytuacji, bez narzucania rozwiązań. Nastolatek, aby stać się dorosłym czło-wiekiem, musi nauczyć się dokonywać własnych wyborów w  ramach możliwości, które dostrzega samodzielnie, ale także powinien umieć prosić i  korzystać z  pomocy innych – kolegów i  doro-słych. Projekt staje się więc okazją do trenowania takich sprawności, jak dokonywanie wyborów, określanie własnych celów, planowanie i  realizo-wanie planów oraz przedstawianie wyników pracy. Wielu uczniów w  wieku gimnazjalnym wykazuje zdolności i zainteresowania humanistyczne. Wska-zanie im projektu o treściach językowych z języka ojczystego lub obcego oraz treściach kulturowych z wykorzystaniem techniki cyfrowej może być do-brze odebrane przez tę grupę uczniów. Poniżej zo-stanie przedstawiona propozycja projektu polega-

jącego na przygotowaniu i wykonaniu krótkiego – jednominutowego filmu o  tematyce językowej lub kulturowej.

Idea projektu

Celem pracy projektowej jest przygotowanie w  grupie jednominutowego filmu wideo o  tre-ściach językowych i  kulturowych. Zadaniem uczniów jest ustalenie treści filmu, napisanie sce-nariusza, narysowanie scenopisu, nagranie filmu, edycja nagranego materiału i przedstawienie go publiczności w klasie lub szkole.

Podczas pracy nad projektem językowym i  kulturowym uczniowie rozwijają co najmniej siedem kompetencji kluczowych określonych przez Parlament Europejski: • Porozumiewanie się w języku ojczystym. Ustalenie

treści filmu i  jego realizacja oraz prezentacja wymagają precyzji komunikacyjnej w  języku ojczystym.

• Porozumiewanie się w językach obcych. Treść pro-jektu może dotyczyć ilustrowania sytuacji uży-cia języka, poznawania słownictwa, uczenia się struktur gramatycznych oraz kultury własnej i obcej.

• Kompetencje informatyczne. Nagranie filmu wy-maga zapoznania się ze sprzętem, a jego edy-cja – zastosowania oprogramowania, czasami konwersji plików.

• Umiejętność uczenia się. Uczeń samodzielnie określa cele szczegółowe projektu, planuje etapy jego realizacji, ustala zakres posiada-nych umiejętności i  potrzeby nauczenia się nowych, współpracuje z  innymi, dokonuje ewaluacji osiągnięć.

• Kompetencje społeczne i obywatelskie. Współpraca w  projekcie kształtuje umiejętności porozu-miewania się, dialogu zarówno w języku ojczy-

28

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Nauczanie i uczenie się

stym, jak i obcym, treści kulturowe uświada-miają konieczność respektowania różnorod-ności w społeczeństwie.

• Inicjatywność i  przedsiębiorczość. Wybór treści, zapewnienie sprzętu i miejsca nagrania filmu wymagają wykazania się przedsiębiorczością.

• Świadoma ekspresja kulturowa. Tworzenie, na-grywanie i  edycja filmu stwarza warunki do ekspresji kulturowej.

Jeżeli projekt kulturowy obejmuje np. syme-trię w sztuce lub architekturze, to uczniowie roz-wijają także ósmą grupę kompetencji, opisaną jako kompetencje matematyczne i  podstawowe kompe-tencje naukowo-techniczne.

Projekty językowe

Przykładowe projekty mogą zawierać nastę-pujące treści:• ilustracja użycia czasów gramatycznych w fil-

mie z  napisami o  codziennych czynnościach ułatwi ich zapamiętanie,

• pokazanie sytuacji, na której określenie w ję-zyku polskim używa się jednego słowa lub wy-rażenia, a w innych językach dwóch różnych, np. polskie „przepraszam” i  angielskie sorry/excuse me lub niemieckie entschuldigung/durfen,

• dialog w  sklepie z  pojawiającym się plansza-mi tekstowymi (intertytułami) na ekranie, jak w  starym kinie, pozwala skojarzyć sytuację, konwersację i tekst pisany,

• scena filmowa z napisami, obrazująca np. pa-kowanie walizki, może w zabawny sposób po-kazywać słownictwo,

• film zawierający dokładne przedstawienie wybranej pary minimalnej, np. w angielskim pen – pan, ilustrowana czynnościami, staran-ną wymową, planszą tekstową z  pisownią słów w parze i transkrypcją fonetyczną zwra-ca uwagę na potrzebę starannego wymawia-nia dźwięków niosących znaczenie w  języku obcym.

Projekty w programie zintegrowanego nauczania językowo-przedmiotowego

Technika wideo doskonale nadaje się do przygotowania krótkiego filmu w języku obcym, w którym łączy się wiedzę przedmiotową i  języ-kową, na przykład:• plansza w  języku obcym przedstawiająca bu-

dowę rośliny zawiera nazwy: łodyga, liść, ko-rzeń itd. z dograną narracją obcojęzyczną,

• fotografie lub film pokazujące znane uczniom budynki w mieście ilustrują znaczenie syme-trii, pojęcia matematycznego, omówienie ar-chitektury w języku obcym łączy treści trzech przedmiotów: matematyki, języka obcego i plastyki.

Projekty kulturowe

Wielu uczniów jest bardzo zainteresowanych kulturą krajów, których języków się uczą. Krót-kie filmy mogą zachęcić ich do nabycia większej sprawności w posługiwaniu się techniką cyfrową. Kultura jest pojęciem bardzo szerokim. Obejmu-je zarówno kulturę przez małe „k”, czyli codzien-ne działania człowieka, jak i kulturę przez duże „K”, czyli sztukę, muzykę, literaturę najwyższych lotów. Każdy z uczniów może znaleźć treści od-powiadające jego zainteresowaniom, np. sport, taniec, tradycje, hobby, popkultura, przyroda, i przygotować w języku obcym film prezentujący wybrany obszar kultury. Projekt kulturowy może nauczyć młodych ludzi samodzielnej ewaluacji wartości kulturowych oraz odróżniania oryginal-nych i trwałych osiągnięć od tych, którym udało się zdobyć chwilową popularność.

Projekty interkulturowe

W Polsce, zarówno w przeszłości, jak i  teraz, obecność społeczności innej rasy, narodowości, wyznania budzi wiele emocji, które nie zawsze sprzyjają przyjaznemu współistnieniu żyjących obok siebie ludzi lub zachowaniu śladów ich po-bytu na naszej ziemi. Dlatego kształcenie kompe-tencji interkulturowych, umiejętności szacunku dla innych oraz umiejętności prowadzenia dialo-gu i zapobiegania konfliktom ma ogromne zna-czenie dla przyszłości.

Można zaproponować uczniom poszukiwanie śladów innych kultur w swoim mieście. Z pewno-ścią znajdą domy, świątynie, cmentarze, a  także dzieła budowniczych, architektów i artystów ob-cego pochodzenia, którzy znacząco przyczynili się do rozwoju ich miasta.

W Warszawie wzorem do naśladowania może być działalność carskiego generała gubernatora Sokratesa Starynkiewicza, który nigdy nie rezy-gnując z silnie przeżywanej tożsamości rosyjskiej, stał się dla Warszawy XIX-wiecznym Billem Ga-tesem. Spowodował bowiem wybudowanie sieci wodociągów i  kanalizacji w mieście, sprowadza-jąc tu rodzinę brytyjskich inżynierów – Williama

Elżbieta Gajek

29N

auczanie i uczenie się

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Projekty wideo – językowe i międzynarodowe

Lindleya i  jego trzech synów – którzy prace za-planowali i nadzorowali.

Warto zachować w pamięci budowle powstałe lub odbudowane pod nadzorem pruskich inży-nierów, np. wielopiętrowe spichlerze wbudowane w nadwiślańską skarpę w Grudziądzu. Interesu-jący jest także fakt, że to mennonici wygnani ze swej ojczyzny rozpoczęli na Żuławach budowę sieci kanałów.

Jeżeli w  Marii Curie-Skłodowskiej widzimy Polkę, mimo że całe życie pracowała i  osiągała sukcesy we Francji, to warto także dostrzec i do-cenić osoby innych narodowości pracujące w na-szym kraju. Przykładem może być działalność Henryka Marconiego – bardzo pracowitego Wło-cha, który w XIX wieku odmienił oblicze archi-tektoniczne Warszawy i wielu miast polskich tak, że jest uważany za polskiego architekta włoskiego pochodzenia. Jego dzieła są przykładem wpływu kultury włoskiej na polską architekturę. Wspo-minając Włochów, nie sposób pominąć wkładu w  kulturę polską tych najbardziej znanych: Ba-ciarellego i Canaletta.

Kompetencje interkulturowe to także do-strzeganie i  akceptowanie różnic wynikających z  wieku, płci, miejsca zamieszkania, upośledze-nia fizycznego lub umysłowego oraz umiejętność dialogu z „innymi” – tymi, którzy nie należą do „naszej” społeczności. Przykładowo projekt kul-turowy może dotyczyć przeciwdziałania dyskry-minacji i  przemocy z  powyżej przedstawionych powodów. Może warto sfilmować i napiętnować akceptowane w  wielu środowiskach zachowania z elementami przemocy wobec dziewcząt i pogar-dy wobec wartości i przekonań, które są dla nich ważne.

W projektach warto zwróć uwagę uczniów, że kompetencje interkulturowe przydają się naj-bardziej wtedy, kiedy „inny” jest tak różny, że trudno zrozumieć jego zachowanie. Wspólne po-szukiwanie uniwersalnych ludzkich wartości jest podstawą dialogu z „innymi”, ale kompetencją interkulturową nie jest utwierdzanie się w rytu-ałach dominującej kultury, szczególnie gdy ten inny kulturowo jest izolowany, krzywdzony lub doznaje jakiekolwiek przykrości.

Projekty międzynarodowe

Projekt gimnazjalny może zainspirować do podjęcia współpracy międzynarodowej. Integra-cja sprawności technicznych, językowych, przed-

miotowych i interkulturowych uczniów i nauczy-cieli znajduje szczególnie sprzyjające warunki rozwoju w sytuacji, w której grupy rówieśników z dwóch lub więcej szkół europejskich współpra-cują, przygotowując razem rezultat. Wówczas komunikacja werbalna wymaga intensywnego uczenia się języka obcego do natychmiastowe-go użycia w rozmowach głosowych lub pisanych z  rówieśnikami, poprzez maile, blogi lub wiki, komunikatory, np. Skype, oraz wideokonferen-cje. Ponadto obraz staje się nośnikiem informacji o kulturze, która inaczej nie mogłaby być prze-kazana, a więc nagrywanie i edycja filmu stają się podobne do pisania i edycji tekstu. Partnera do międzynarodowej współpracy można znaleźć na portalu programu eTwinning, po zarejestrowa-niu szkoły. Portal zapewnia narzędzia komunika-cji cyfrowej oraz przestrzeń do magazynowania materiałów wypracowanych w projekcie. Można tam znaleźć także opisy wielu znakomitych pro-jektów, które otrzymały nagrody w  konkursach krajowych i międzynarodowych. Zarejestrowanie się na stronach Fundacji Rozwoju Systemu Edu-kacji FRSE (http://www.etwinning.net/pl/pub/in-dex.htm lub http://www.e-learning.org.pl) umoż-liwia dostęp do narzędzi takich jak TwinSpace czy Twinblog. Ponadto wprowadza szkołę w ogrom-ną społeczność ponad 125 000 nauczycieli w ca-łej Europie, którzy wraz ze swoimi uczniami już wykonują prace projektowe.

Technika

W pracach nad projektem językowym i mię-dzynarodowym z  wykorzystaniem wideo przy-datne jest oprogramowanie do edycji fotogra-fii, dźwięku i  filmu. Warto także zasugerować uczniom tworzenie fotoopowieści, czyli opowia-dań, w których rola komunikacyjna obrazu i sło-wa jest równorzędna. Miłośnicy komiksów sko-rzystają z oprogramowania do ich tworzenia. Dla uczniów mniej zainteresowanych techniką przy-gotowanie efektownej prezentacji w  programie PowerPoint może być zachętą do dalszego rozwo-ju sprawności cyfrowych. Bardziej wyrafinowane wymagania techniczne uczniów odnoszące się do prezentacji może spełnić oprogramowanie ofe-rowane na stronie http://www.prezi.com. Zasto-sowanie podkastów pozwala zwiększyć nacisk na mówienie w  języku obcym. Osobom, które przy okazji realizacji projektu chciałyby popracować nad wymową można polecić syntezator tekstu (text-to-speech), dostępny na stronie http://www.ivona.com, który czyta teksty w różnych odmia-nach języka angielskiego i hiszpańskiego oraz po niemiecku.

30

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Nauczanie i uczenie się

Język obcy w każdym projekcie

Uczniowie w gimnazjum uczą się obowiązko-wo dwóch języków obcych: angielskiego i  inne-go języka nowożytnego. Warto więc, aby wiedza i  sprawności językowe znalazły swoje miejsce w każdym projekcie. Uczniowie z łatwością zbu-dują polsko-angielski i  angielsko-polski glosa-riusz zawierający słownictwo z  zakresu treści projektu. Bardziej zainteresowani mogą rozsze-rzyć go o  trzeci język. W  uzasadnionych przy-padkach glosariusz może zawierać także obrazki ilustrujące znaczenie słów. Przy okazji uczniowie poznają w praktyce funkcje tekstowe arkusza kal-kulacyjnego, gdyż jest to znakomite narzędzie do tworzenia glosariuszy. Dodanie treści języka ob-cego do każdego projektu nie jest czasochłonne, a stanowi znakomite wprowadzenie w życie idei zintegrowanego nauczania językowo-przedmio-towego (CLIL – Content and Language Integrated Learning). Uczniowie mogą dostrzec, że uczenie się języka obcego może obejmować treści, które ich interesują, a  nie tylko wybrane zagadnienia z podręczników językowych.

Poprzez dodanie elementu językowego do projektu uczniowie poznają strategie samodziel-nego rozwiązywania problemów językowych oraz nabierają nawyku planowania i realizacji uczenia się. Projekt jest więc okazją do uczenia się, jak się uczyć samodzielnie – we współpracy z innymi.

Podsumowanie

Projekt o  tematyce językowej i  kulturowej, w którym wykorzystuje się technikę wideo, umoż-liwia zintegrowane kształcenie różnych kompe-tencji. Pozwala na łączenie sprawności i  wiedzy z wielu dziedzin, a także wpływa na uczenie się, jak się uczyć. Glosariusz w językach obcych może być z  łatwością dołączony do każdego projektu gimnazjalnego.

Bibliografia1. Gajek E. Edukacyjne znaczenie napisów w tekście audio-

wizualnym, Przekładaniec nr 1 (20)/2008.2. Gajek E. Kultura mediów a edukacja językowa [w:] Ta-

naś M. [red.] Język, kultura, media, Oficyna Wydaw-nicza „Impuls”, Kraków 2007.

3. Gajek E., Poszytek P. [red.] eTwinning droga do edu-kacji przyszłości, Fundacja Rozwoju Systemu Eduka-cji, Warszawa 2009 (http://www.etwinning.pl/file-s/e-bookPL.pdf, 2009).

4. Messaris P. Visual aspects of media literacy, Journal of Communication nr 48 (1)/1998.

5. Uzunboylu H. A  review of two mainline e-Learning projects in the European Union, Educational Technol-ogy Research and Development nr 54(2)/2006.

Autorka jest nauczycielem konsultantem w Ośrodku Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie

Elżbieta Gajek

Nie takie ważne, żeby człowiek dużo wiedział, ale żeby dobrze wiedział, nie żeby umiał na pamięć,

a żeby rozumiał, nie żeby go wszystko troszkę obchodziło, a żeby go coś naprawdę zajmowało.

Janusz Korczak

31N

auczanie i uczenie się

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Uczymy się nie dla szkoły, lecz dla życia, czyli o projektach realizujących treści edukacji zdrowotnej

Grażyna GregorczykMałgorzata Siłka

Powiedzenie, że każdy człowiek jest kowalem swego losu w dużej mierze odnosi się również do naszego zdrowia. Według Światowej Organizacji Zdrowia zdrowie, to nie tylko brak choroby; to stan do-brego samopoczucia fizycznego, psychicznego i społecz-nego organizmu.

Zdrowie jest wartością nie w pełni docenianą przez dzieci i młodzież w wieku szkolnym, które często nie zdają sobie sprawy z tego, że można je stracić i że trzeba o nie dbać już od najmłodszych lat. Zdrowy uczeń może systematycznie uczęsz-czać do szkoły, efektywnie uczyć się i czerpać sa-tysfakcję z nauki. Stan zdrowia wpływa także na jego dyspozycje do nauki, na koncentrację, pa-mięć, tempo opanowywania nowych umiejętno-ści i budowanie prawidłowych relacji z rówieśni-kami i dorosłymi.

Dbałość o zdrowie ucznia, to jedno z zasadni-czych zadań szkoły dążącej do pełnego i wszech-stronnego rozwoju swoich wychowanków. Bu-dując wiedzę uczniów o  zdrowiu, kształtując umiejętności i  postawy sprzyjające zdrowiu, możemy zaszczepić w nich zasady zdrowego sty-lu życia i pracy, a tym samym przyczynić się do poprawy zdrowia całego społeczeństwa. Stanowi to jeden ze strategicznych celów Narodowego Programu Zdrowia przyjętego przez Radę Mi-nistrów na lata 2008-2015, który zakłada zwięk-szenie skuteczności edukacji zdrowotnej społe-czeństwa oraz spotęgowanie działań w zakresie promocji zdrowia.

Dlaczego temat edukacji zdrowotnej jest ciągle bardzo ważny?

Wiek szkolny to czas, który ze względu na roz-wój organizmu i  osobowości ucznia ma istotny wpływ na jego przyszłe dorosłe życie. Po pierw-sze, zaburzenia rozwoju w tym okresie spowodo-wane nieprawidłowym postrzeganiem i dbaniem o ciało, niewłaściwym odżywianiem się, brakiem aktywności fizycznej, stosowaniem substancji psy-choaktywnych czy nieumiejętnością radzenia so-bie ze stresem mogą prowadzić do nieodwracal-nych zmian w organizmie.

Po drugie, w okresie nauki w szkole w pro-ces wychowania i kształtowania indywidualnych właściwości dziecka włączają się instytucje ze-wnętrzne wobec rodziny. Wpływanie na wła-ściwości indywidualne dokonuje się nie tylko poprzez przekazywanie wiedzy, ale także prze-konań, systemów wartości oraz umiejętności potrzebnych do zrozumienia otaczającego świa-ta i samego siebie, do rozpoznawania własnych możliwości i  ograniczeń, skutecznych i  niesku-tecznych sposobów rozwiązywania problemów życiowych. W  tym okresie kształtują się także różne nawyki.

Edukacja prozdrowotna nie jest tematem nowym. Pomimo że jest prowadzona w  szkole w różnych formach od wielu lat, nie maleją po-ważne problemy zdrowotne dotyczące młodego pokolenia.

Znacznie lepiej jest zapobiegać chorobie niż ją leczyć,podobnie jak lepiej jest zawczasu przewidzieć burzę

i ratować się przed nią niż być przez nią porwanym.Bernard Ramzzini

32

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Nauczanie i uczenie się

Z jednej strony zdecydowana większość mło-dzieży szkolnej ocenia swoje zdrowie jako dobre lub nawet bardzo dobre i jest zadowolona ze swe-go obecnego sposobu i stylu życia. Z drugiej stro-ny ta sama młodzież wykazuje ogromne niedo-statki w zachowaniach prozdrowotnych w postaci niskiej aktywności ruchowej, siedzącego sposobu spędzania czasu wolnego, złego żywienia, a  na-wet niedożywienia, czy wreszcie niskiego progu zachowań i  postaw higienicznych oraz wysokie-go progu zachowań ryzykownych w postaci ko-rzystania z używek, złych zachowań seksualnych i międzyrówieśniczych.

Badania statystyczne prowadzone wśród dzie-ci i  młodzieży wskazują na znaczący wzrost za-burzeń nerwicowych, mamy do czynienia z epi-demią nadwagi, otyłości pokarmowej i  zespołu metabolicznego u  dzieci i  nastolatków obu płci i w każdym przedziale wiekowym, z roku na rok obniża się wiek pierwszego kontaktu z  alkoho-lem. Rośnie liczba dzieci i młodzieży uzależnio-nych od innych używek, w tym znacząco od kom-putera i Internetu.

Kilka lat temu przeprowadzono badania na reprezentatywnej grupie uczniów szkół gimna-zjalnych Katowic. Istota badania polegała na roz-poznaniu, jaka jest wiedza uczniów z zakresu po-staw i prawidłowych zachowań prozdrowotnych oraz jak ta wiedza przekłada się na faktyczne za-chowania1.

Z  analizy danych wynikało, że uczniowie w większości:• mają odpowiednią ogólną wiedzę na temat

swojego stanu zdrowia, ale zupełnie nie po-trafią tej wiedzy wykorzystać w  konkretnych sytuacjach życiowych,

• rozumieją, jakie znaczenie ma prawidłowe odżywianie i jak wpływa na sylwetkę i funkcjo-nowanie organizmu, ale tylko połowa z nich stosuje tę wiedzę w praktyce,

• wiedzą, z  jakich form aktywności mogą sko-rzystać w czasie wolnym od nauki, ale tego nie robią,

• dostrzegają pozytywny wpływ wychowania fi-zycznego oraz jego rolę jako alternatywy dla zachowań patologicznych, jednak we wzorcu zachowań aktywnych wskazują formy niema-jące z aktywnością nic wspólnego,

• znają sposoby relaksacji i szybkiej regeneracji organizmu po wzmożonym wysiłku fizycznym czy umysłowym, jednak tylko co trzeci potrafi tą wiedzą posługiwać się praktycznie.

Powyższe dane obrazują rzeczywiste efekty realizacji edukacji zdrowotnej w  polskich szko-łach, świadczą o rezultatach realizowanych przez oświatę programów edukacyjnych i profilaktycz-nych oraz budzą refleksję nad przyszłością syste-mu jako całości.

Analizując wyniki badań, należy zwrócić uwa-gę przede wszystkim na przyczyny takiego stanu rzeczy. Z  rozmów i  ankiet wypełnianych przez nauczycieli badanych szkół oraz z  informacji na temat prowadzonych w  nich programów profi-laktycznych wynika, że największe trudności, na jakie napotykać będzie w najbliższych latach re-alizacja szkolnej edukacji zdrowotnej w polskich szkołach, to przede wszystkim:• słaba diagnoza potrzeb i  oczekiwań uczniów

i ich rodziców w zakresie edukacji zdrowotnej,• brak wzorca osobowościowego odnoszące-

go się do zachowań prozdrowotnych wśród samych nauczycieli, brak wiary nauczycieli w pozytywne wartości edukacji zdrowotnej,

• brak odpowiedniej liczby nauczycieli przygo-towanych do prowadzenia zajęć oraz koordy-nacji działań w ramach edukacji zdrowotnej,

• brak współpracy pomiędzy samymi nauczy-cielami oraz pomiędzy nauczycielami i  insty-tucjami wspomagającymi i służbą zdrowia,

• brak specjalistycznego zaplecza dydaktycznego,• brak współpracy między szkołami, zwłaszcza

na obszarze dzielenia się pozytywnymi efek-tami działań,

• brak koordynacji działań w  skali kraju czy chociażby regionu.

Edukacja zdrowotna w szkole według nowej podstawy programowej

Zgodnie z  zapisami rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w  sprawie nowej podsta-wy programowej wychowania przedszkolne-go oraz kształcenia ogólnego z  dnia 23  grud-nia 2008 roku, od 1 września 2009 roku edukacja zdrowotna w szkole nie jest już realizowana w po-staci ścieżki międzyprzedmiotowej, ale została wpisana w treści wielu przedmiotów.

Tematyka edukacji zdrowotnej obejmuje rów-nież zagadnienia zdrowia psychospołecznego, ze szczególnym uwzględnieniem osobistych i  spo-łecznych umiejętności życiowych. W  preambule do podstawy programowej dla szkół podstawo-wych oraz gimnazjów i  szkół ponadgimnazjal-nych zostały zawarte słowa: Ważnym zadaniem

1 Badania własne Tomasza Grada, przeprowadzone w latach 2003-2005.

Grażyna Gregorczyk, Małgorzata Siłka

33N

auczanie i uczenie się

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Uczymy się nie dla szkoły, lecz dla życia, czyli o projektach realizujących treści edukacji zdrowotnej

szkoły jest także edukacja zdrowotna, realizowana przez nauczycieli wielu przedmiotów, której celem jest kształto-wanie u uczniów umiejętności dbania o zdrowie własne i  innych ludzi. Wiodącą rolę w realizacji edukacji zdrowotnej w  szkole pełni przedmiot wychowa-nie fizyczne. W gimnazjach i szkołach ponadgim-nazjalnych program wychowania fizycznego uzu-pełniono modułem „edukacja zdrowotna”, który może być realizowany w ramach godzin przezna-czonych na zajęcia dodatkowe.

Autorzy podstawy programowej zwracają uwagę, że edukacja zdrowotna ma być dostoso-wana do potrzeb uczniów, którzy powinni aktyw-nie uczestniczyć w planowaniu, realizacji i ewalu-acji tych zajęć.

Nauczyciele wychowania fizycznego, dla których prowadzenie edukacji zdrowotnej jest zadaniem nowym, obawiają się, że będą mieli duże trudności w przekazaniu uczniom tego, co ich naprawdę za-interesuje, przekona i zachęci do prozdrowotnego stylu życia. Wielodyscyplinarność edukacji zdro-wotnej, obejmującej aspekty fizyczne, emocjonal-ne, intelektualne, społeczne i  etyczne, powoduje również, że nauczyciele innych przedmiotów także mają obawy i zgłaszają trudności.

Podczas szkoleń prowadzonych przez Ośro-dek Edukacji Informatycznej i Zastosowań Kom-puterów a  dotyczących wykorzystania techno-logii informacyjno-komunikacyjnych w  pracy z uczniami także daje się zauważyć, że tematyka edukacji zdrowotnej jest niechętnie podejmowa-na przez nauczycieli w  tworzonych przez nich materiałach dydaktycznych.

Wobec tych niepokojów ważną rolę w realiza-cji nowych zadań mogą odegrać projekty eduka-cyjne realizowane z uczniami na każdym etapie kształcenia.

Potwierdzają to liczne przykłady programów i projektów prozdrowotnych, z powodzeniem re-alizowanych przez wiele szkół.

Uczniowie pracujący metodą projektów są bardziej dociekliwi w wyszukiwaniu potrzebnych informacji, chętniej włączają się w realizację przy-dzielonych zadań, są bardziej aktywni i kreatyw-ni. Wykazują większą samodzielność w  poszuki-waniu rozwiązań, podejmowaniu decyzji gru-powych, prezentowaniu własnych opinii. Pasja, z  jaką prezentują wyniki swoich prac, bogactwo materiałów przedstawianych podczas prezentacji świadczą o tym, że takie metody wzbogacają oso-bowość ucznia.

Konstruktywistyczny model uczenia się w edukacji zdrowotnej

Zarówno w edukacji zdrowotnej, jak i promo-cji zdrowia najistotniejszy jest aktywny, podmioto-wy udział wszystkich grup społeczności szkolnej, w tym przede wszystkim uczniów. Przekazywanie informacji nie może być głównym celem edukacji zdrowotnej, gdyż, jak można się było wyżej prze-konać, wiedza nie przekłada się bezpośrednio na działania ludzi na rzecz ich zdrowia. Uczeń nie tylko powinien zdobyć wiedzę na temat, co jest zdrowe, a  co nie, ale ma być przygotowany do konstruktywnego działania na rzecz zdrowia wła-snego i  innych, ma zmieniać nie tylko swój styl życia, ale i  starać się oddziaływać na warunki, w jakich żyje.

Edukacja zdrowotna realizowana w  wyniku projektów edukacyjnych powinna zatem wyko-rzystywać konstruktywistyczny model uczenia się, który zakłada, że to uczeń sprawuje kontrolę nad własnym uczeniem się oraz konstruowaniem znaczeń:• uczenie się jest aktywnym procesem budowa-

nia nowej wiedzy z wykorzystaniem posiada-nej już wiedzy i doświadczeń,

• dzieci konstruują wiedzę aktywnie, to znaczy poznają swe otoczenie, budują osobiste rozu-mienie świata, modyfikują poprzednie pomy-sły w wyniku własnych działań,

• uczenie zachodzi w  społecznym kontekście podczas wymiany poglądów, gdy istnieje moż-liwość dyskusji grupowej, nieskrępowanego dialogu, wspólnego wypracowania strategii działania i autonomii uczących się.

W  ujęciu konstruktywistycznym nauczyciel nie musi wchodzić w  rolę mistrza, nie ocenia ucznia, występuje w roli partnera ucznia, dzięki czemu może znacznie szybciej i z większym powo-dzeniem do niego dotrzeć.

Przyjęcie takich zasad powinno znacznie ułatwić zadanie nauczycielowi, który nie musi się obawiać, że nie jest ekspertem w  dziedzinie zdrowia. W  koncepcji konstruktywistycznej na-uczyciel wspomaga i pracuje wspólnie ze swoimi uczniami, jest ich przewodnikiem, podsyca ich dociekliwość i zachęca do zadawania przemyśla-nych pytań, także sobie nawzajem, daje czas na znalezienie odpowiedzi na zadane pytania, po-zwala uczniom na eksplorację nieograniczonych możliwości indywidualnego dochodzenia do ro-zumienia pojęć, podsyca naturalną ciekawość po-znawczą uczniów poprzez częste wykorzystywa-nie modelu: odkrywanie, formułowanie hipotezy

34

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Nauczanie i uczenie się

(koncepcji), weryfikowanie, zastosowanie; poma-ga w poszukiwaniu i wyborze wartościowych ma-teriałów.

O czym należy pamiętać, realizując projekty dotyczące edukacji zdrowotnej, promocji zdrowia i kształtowania kultury zdrowotnej

Realizując projekty o  tematyce zdrowotnej, należy pamiętać, że bardzo ważne jest rozeznanie konkretnych potrzeb środowiska: uczniów, ich rodziców i nauczycieli.

Nie wystarczy, aby problematyka była obo-wiązkowa – musi być uznana za ważną i potrzeb-ną przez wszystkie grupy szkolnej społeczności.

Zwróćmy uwagę, że większość programów kierowanych do dzieci i młodzieży ma charakter prewencyjno-edukacyjny, nastawiona jest bowiem na zmniejszenie takich zagrożeń, jak nadużywanie substancji uzależniających, infekcja HIV/AIDS czy przemoc i  agresja. Dobierając tematykę do na-szego projektu, postarajmy się, aby wpisywała się w  model edukacji zdrowotnej zorientowanej nie na czynniki ryzyka, ale na zdrowie.

Można postarać się o  to, by uczniowie sami inicjowali i określali tematy projektów i przedsta-wiali je do akceptacji nauczycielom. Przy wyborze tematu ważne są preferencje uczniów, ale także zainteresowanie i wsparcie ze strony nauczyciela, który będzie pełnić w projekcie rolę konsultanta.

Projekt poruszający atrakcyjną problematykę może nie tylko znacznie ułatwić realizację wielu za-gadnień określonych w  podstawie programowej, podnieść efektywność procesu nauczania, ale daje również możliwość wykorzystania zdobytej wiedzy i umiejętności w życiu codziennym, przez co przy-czynia się w znacznej mierze do kształtowania wła-ściwych postaw prozdrowotnych uczniów.

Warto tak dobierać tematy, aby wystąpiła po-trzeba kontaktowania się z  instytucjami, które mogą wystąpić w roli eksperta w dziedzinie zdro-wia, np. organizacjami i instytucjami medyczny-mi działającymi na rzecz zdrowia, fundacjami i  stowarzyszeniami pracującymi dla chorych, centrami terapii zajęciowej, Polskim Czerwonym Krzyżem itp.

Należy także zadbać o budowanie wartościo-wego warsztatu informacyjnego, z którego może korzystać cała społeczność szkolna. Przy wsparciu

biblioteki, jako centrum multimedialnego, moż-na tworzyć zbiory i upowszechniać materiały po-mocnicze gromadzone i wypracowywane w szko-le w efekcie realizowanych projektów edukacyj-nych.

Prowadzenie, a następnie prezentacja projek-tów przyczynia się znacząco do integracji rodzi-ców ze szkołą w sferze oddziaływań prozdrowot-nych i wychowawczych, umożliwia propagowanie zdrowego stylu życia w  rodzinie oraz celowego i  aktywnego spędzania czasu wolnego po lek-cjach, uczy kultury bycia i właściwego zachowania w szkole i poza nią.

Natomiast podstawowe korzyści, jakie przy-nosi korzystanie z  technologii informacyjno-ko-munikacyjnych podczas realizacji projektów, to • konstruowanie nowej wiedzy i  kształtowanie

umiejętności uczniów w  sposób atrakcyjny, ciekawy, a czasem niekonwencjonalny,

• tworzenie katalogów online, zakładek-linków do stron z ważnymi, wartościowymi informa-cjami, tworzenie węzłów wiedzy i nadawanie im tytułów,

• wykorzystanie Internetu jako skutecznego narzędzia edukacji zdrowotnej, który w pozy-tywny sposób może kształtować health literacy (alfabetyzm zdrowotny),

• rozwijanie potrzeb poznawczych, motywowa-nie do pogłębiania wiedzy o zdrowiu poprzez uczenie znajdowania różnorodnych warto-ściowych źródeł informacji o zdrowiu,

• kształtowanie umiejętności pozyskiwania in-formacji zdrowotnej z tych źródeł i wykorzy-stywania jej do poprawy własnego zdrowia,

• uczenie krytycyzmu, czyli ostrożnego obco-wania z  informacjami, ideami, narzuconymi upodobaniami, modą i propozycjami innych i wreszcie

• wykorzystanie popularnych aplikacji kompu-terowych do wykonywania wszystkich prac w projekcie: a. tworzenia harmonogram projektu, b. podziału zadań, c. prowadzenia dokumentacji projektu, d. archiwizowania zgromadzonego materiału, e. przygotowania efektów końcowych projek-

tu w  postaci np. prezentacji multimedial-nej, filmu, albumu czy innych form opra-cowań,

f. oceny wykonanej pracy.

W ramach edukacji zdrowotnej i profilaktyki mamy do czynienia nie tylko z rozwijaniem wie-dzy i umiejętności uczniów, ale także z kształto-waniem ich postaw i zachowań.

Grażyna Gregorczyk, Małgorzata Siłka

35N

auczanie i uczenie się

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Uczymy się nie dla szkoły, lecz dla życia, czyli o projektach realizujących treści edukacji zdrowotnej

Zmiany negatywnych postaw i  zachowań uczniów w  obszarze zastosowań TIK możemy uzyskać, między innymi, poprzez:• zapoznawanie uczniów z  zasadami bezpie-

czeństwa podczas korzystania ze sprzętu: komputera, rzutnika oraz innych urządzeń medialnych, wdrażanie ich do przestrzegania tych zasad,

• upowszechnianie wiedzy na temat bezpiecz-nych zachowań w Internecie,

• upowszechnianie wiedzy na temat niebez-piecznych gier, w które dzieci i młodzież grać nie powinny,

• kształtowanie i utrwalanie nawyków zachowa-nia w sieci zgodnych z normami społecznymi i zasadami dobrych obyczajów.

Inne korzyści z pracy metodą projektów

W  metodzie projektów nacisk położony jest na stwarzanie sytuacji, w których uczniowie są za-chęcani do samodzielnego formułowania proble-mów, podejmowania decyzji i dokonywania wy-borów oraz ponoszenia za nie odpowiedzialności.

Uczniowie wykonujący projekty edukacyjne bez wątpienia odnoszą wymierne korzyści – zdo-bywają nowe wiadomości i kształtują nowe umie-jętności w sposób bardziej efektywny i trwały niż w przypadku stosowania tradycyjnych metod na-uczania-uczenia się, co skutkuje kształtowaniem postawy odpowiedzialności za własne zdrowie i życie, trwałymi nawykami higieniczno-kulturo-wymi oraz odpowiednimi postawami wobec wła-snego rozwoju fizycznego i psychicznego.

Inne korzyści to:• formowanie samodzielności uczniów w  do-

chodzeniu do wiedzy (selflearning) – właściwy dobór tematów interesujących uczniów powo-duje ich aktywizację do działań międzyprzed-miotowych i ponadprzedmiotowych,

• uczenie się wzajemnie od siebie – wiedza prze-tworzona przez uczniów jest lepiej przyjmo-wana przez kolegów (selfteaching),

• kształtowanie umiejętności związanych z pre-zentacją projektu – ćwiczenie różnych sposo-bów zapisywania i  prezentowania zebranych materiałów (np. w  postaci referatu, prezen-tacji, filmu, rysunku, diagramu, wykresu itp.) czy przygotowywanie i praktykowanie wystą-pień publicznych,

• kształtowanie umiejętności związanych z  ko-munikowaniem się w grupie i grupowym po-dejmowaniem decyzji.

Przykłady projektów

I. Hałas – zjawisko niepożądaneGłównym zadaniem projektu było sprawdze-

nie natężenia hałasu w  najbliższym otoczeniu oraz zaproponowanie sposobów zmniejszenia jego szkodliwości.

http://klasowka.pl/mat/n10/pokaz_material_ tmp.php?plik=n10/n10_a_jozefowicz_040418_2. php&id_m=10345

Poniższe projekty zostały zaczerpnięte z  bi-blioteki projektów serwisu Gimnazjalny Projekt Edukacyjny prowadzonego przez Centrum Edu-kacji Obywatelskiej dla dyrektorów i nauczycieli zainteresowanych tą tematyką.

Adres Bibliotek Projektów: http://www.ceo.org.pl/pl/projekt/news/biblioteka-projektow-biologia

II. Skóra naszym przyjacielemProjekt realizowany w Zespole Szkół Ogólno-

kształcących nr 3 w Legnicy, woj. dolnośląskieUczniowie przeprowadzili pracę badawczą

„Piegowaci są wśród nas”. Utworzyli stronę inter-netową projektu, wykonali dokumentację foto-graficzną przebiegu projektu, przygotowali akcję informacyjną w szkole o popularnych chorobach skóry i  profilaktyce oraz szkodliwości używania nadmiaru kosmetyków wśród nastolatków.

http://www.skoratwoimprzyjacielem.yoyo.pl/

III. Sekrety układu krążeniaProjekt realizowany w  Gimnazjum nr 1 im.

Ojca Świętego Jana Pawła II w Rabie WyżnejUczniowie przeprowadzili ankiety na temat czę-

stości występowania chorób układu krążenia i zebra-li dane dotyczące częstotliwości występowania grup krwi wśród uczniów swojego gimnazjum. Przepro-wadzili test Ruffiera wśród uczestników projektu oraz opanowali umiejętność pomiaru ciśnienia krwi i udzielenia pierwszej pomocy w razie krwotoków. Efekty zaprezentowali na stronie internetowej.

http://blogiceo.nq.pl/ukladkrwionosny/

IV. Jemy, by żyć, nie inaczej...Projekt międzyklasowy w  ramach zajęć koła

biologicznego, realizowany w  Zespole Szkół Ogólnokształcących nr 1w Terespolu

Grupa uczniów z  koła biologicznego zajęła się tematem odżywiania. Uczestnicy projektu poznali zagadnienia związane z zasadami prawi-dłowego żywienia, składnikami pokarmowymi i skutkami ich niedoboru, zajmowali się również zaburzeniami odżywiania. W części doświadczal-nej badali podatność na choroby układu krążenia i inne zaburzenia wynikające ze złego odżywiania uczniów i określali ich BMI.

36

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Nauczanie i uczenie się

V. Gimnazjalisto – żyj zdrowo!Projekt realizowany w  Publicznym Gimna-

zjum nr 1 im Szarych Szeregów w BełchatowieUczniowie przeprowadzili m.in. ankiety, które

uświadomiły im niewłaściwe nawyki żywieniowe, a także rażące błędy w sposobie spędzania wolne-go czasu. Młodzież przygotowała zestawy ćwiczeń gimnastycznych, przewodnik po miejscach, gdzie można aktywnie wypocząć, degustację potraw, plakaty i gazetkę. Zrealizowała również spektakl teatralny zwracający uwagę na mało rozpoznany problem anoreksji wśród nastolatek.

VI. Zdrowie = dieta + aktywny tryb życia Projekt realizowany w  Publicznym LO nr V

im. Prymasa Tysiąclecia Stefana Kardynała Wy-szyńskiego w Opolu

Uczniowie opracowali diety dla różnych grup wiekowych i przygotowali własne jadłospisy z wy-korzystaniem zdrowej żywności, zorganizowali konkurs na ciekawe przepisy regionalne, prze-analizowali wpływ niedoboru witamin i  składni-ków mineralnych na człowieka.

Efektem były prezentacje multimedialne do zaplanowanych zajęć oraz tłumaczenia wybra-nych scenariuszy zajęć (na język angielski i fran-cuski – dla celów wymiany międzynarodowej) oraz fotoreportaż na stronie internetowej szkoły.

Podsumowanie

Jednak najważniejszą kwestią służącą podnie-sieniu skuteczności szkolnej edukacji zdrowotnej jest przygotowanie samych nauczycieli i  ich go-towość do działania, a także zrozumienie jej zna-czenia oraz własnej roli w realizacji tego zadania i uzyskanie odpowiednich kompetencji do podej-mowania właściwych decyzji.

To właśnie nauczyciel – zdrowy, optymistycz-ny, energiczny, staje się „wychowawcą do zdro-wia”, przewodnikiem, liderem, animatorem – warunkiem sine qua non efektywnej promocji zdrowego stylu życia w praktyce szkolnej.

Bibliografia 1. Borzucka-Sitkiewicz K. Promocja zdrowia i  edukacja

zdrowotna: przewodnik dla edukatorów zdrowia, Oficy-na Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006.

2. Nitecka-Walerych A. [red.] Kultura fizyczna i zdrowie w kształceniu zintegrowanym, Wydawnictwo Uniwer-sytetu Gdańskiego, Gdańsk 2007.

3. Ogińska-Bulik N., Juczyński Z. Osobowość, stres a zdrowie, Wydawnictwo „Difin”, Warszawa 2008.

4. Olejniczak D. Edukacja zdrowotna w szkole – jak to ro-bić?, Lider nr 9/2007.

5. Parlak M. „Dbam o  zdrowie”: program edukacji zdro-wotnej w kształceniu uczniów w wieku wczesnoszkolnym, Nauczanie Początkowe nr 2/2005-2006.

6. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy pro-gramowej wychowania przedszkolnego oraz kształ-cenia ogólnego w  poszczególnych typach szkół (Dz.U. z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz. 17).

7. Woynarowska B. Edukacja zdrowotna: podręcznik aka-demicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.

8. Woynarowska B. Wymagania i  inne zapisy dotyczące edukacji zdrowotnej w różnych przedmiotach nauczania, http://www.ore.edu.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=556&Itemid=1105

9. Woynarowska B., Sokołowska M. Materiały eduka-cyjne – wychowanie fizyczne, blok tematyczny – edukacja zdrowotna. Przykłady projektów dotyczących róż-nych aspektów zdrowia w cyklicznym wydawnictwie „Edukacja Zdrowotna i Promocja Zdrowia w Szko-le”. Informacje na temat programu „Szkoła Pro-mująca Zdrowie” na stronie http://www.ore.edu.pl/index.php?option=com_content&view=article&i-d=556&Itemid=1105

10. Woynarowska B., Sokołowska M., Skoczek G., Lut-ze I., Leśniewska K., Stępniak K. Scenariusze zajęć z  zakresu kształtowania umiejętności psychospołecznych uczniów w  praktyce szkolnej, http://www.ore.edu.pl/images/files/Scenariusz%20zajęć%20kształtowa-nia%20umiejętności.pdf

Grażyna Gregorczyk jest dyrektorem Ośrodka Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie Małgorzata Siłka jest pracownikiem Centrum Edukacji Obywatelskiej

Grażyna Gregorczyk, Małgorzata Siłka

37N

auczanie i uczenie się

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Dorota Janczak

Jak cyfrową bajkę zmieniać w rzeczywistość?

Za siedmioma górami, za siedmioma morzami żył sobie cyfrowy tubylec. W  czasach, kiedy się urodził, w  jego królestwie panowały już telefony komórkowe, komputery, Internet, gry komputerowe, narzędzia Web 2.0 i inne. Nic dziwnego, że na co dzień z nich korzy-stał i nie potrafił już sobie bez nich wyobrazić świata. Mógł się rozwijać, zdobywając wiedzę i  umiejętności gdziekolwiek chciał, kiedykolwiek sobie zażyczył, korzy-stając z dostosowanych do swoich potrzeb narzędzi. Było to możliwe, gdyż korzystał również z  pomocy mistrza. Mistrz, choć był cyfrowym imigrantem, który wychowy-wał się jeszcze bez tych wszystkich udogodnień i musiał się nauczyć korzystania z nich tak jak cudzoziemiec uczy się nowego języka, posiadał inne bezcenne umiejętności. Wiedział, jak się uczyć i jak wykorzystywać do tego nowe technologie w  taki sposób, w  jaki nawet się nie śniło cyfrowemu tubylcowi.

Co zrobić, by historia ta stała się rzeczywisto-ścią naszych uczniów i nas, nauczycieli? Wiele za-leży od nas samych, od naszych chęci, umiejętno-ści i zaangażowania.

Współcześni nauczyciele, w większości cyfrowi imigranci1, wbrew pozorom mają wiele do zaofe-rowania swoim uczniom, cyfrowym tubylcom – wszystko to, co zdobyli dzięki swojemu długiemu i  bogatemu doświadczaniu. Wystarczy, że wyko-

rzystując nowoczesne metody nauczania, dobio-rą do nich odpowiednie narzędzia technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK) i  będą pamiętać, że kluczowe znaczenie mają sposoby nauczania, a  technologie pełnią rolę służebną. Sięganie po projekt edukacyjny może okazać się strzałem w dziesiątkę, za jego pomocą połączymy nowoczesne metody nauczania z  nowoczesnymi technologiami.

Liczba narzędzi TIK jest ogromna i stale ro-śnie. Można się w nich łatwo pogubić lub wręcz przeciwnie, o  istnieniu niektórych nigdy się nie dowiedzieć. Niniejszy artykuł może służyć pomo-cą w wyborze narzędzi TIK, z którymi warto się zapoznać i które warto stosować, szczególnie gdy planujemy pracę metodą projektu. Nauczycie-le wykorzystujący w  swej pracy TIK muszą być obeznani z  technologią, z  ostatnimi trendami w wykorzystaniu TIK w edukacji. Znajomość ta pozwoli im wybierać narzędzia odpowiednie do osiągnięcia założonych przez siebie celów, dosto-sować materiał do odbiorców, do rodzaju zadania i wielu innych czynników. Warto więc poświęcić chwilę, aby zapoznać się z  przedstawionymi tu propozycjami. Uprzedzam jednak, że lista narzę-dzi jest odbiciem moich subiektywnych wyborów oraz preferencji i niestety jest niepełna.

1 Więcej o podziale na cyfrowych tubylców i cyfrowych imigrantów (Marc Prensky) w artykule „Cyfrowi tubylcy i imigranci” (http://www.edunews.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=622&Itemid=642 – 26.08.10).

38

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Nauczanie i uczenie się

Przegląd wybranych, bezpłatnych narzędzi TIK

Współpraca, komunikacja, współdzielenie Google Kalendarz •  możliwość udostępniania kalendarza znajomym lub publicznie•  dostęp przez telefon komórkowy•  współtworzenie harmonogramu•  przypomnienie przez mail lub SMS•  możliwość pracy offlineGoogle Grupy dyskusyjne •  możliwość łatwej komunikacji i współpracy z wieloma członkami grupy•  szybkie rozsyłanie wiadomości do wielu osób•  udostępnienie dużej ilości miejsca na dysku•  tworzenie grupy ogólnodostępnej lub zamkniętejMindmeisterwww.mindmeister.com •  tworzenie barwnych i pełnych obrazów map myśli•  w wersji dostępnej za darmo – tworzenie do trzech map•  możliwość współpracy przy jednoczesnej pracy kilku użytkowników, natychmiast

widoczne zmiany•  dołączanie plików•  eksport do różnego typu plikówWięcej informacji:http://www.mindmeister.com/content/mindmappinghttp://www.mindmeister.com/helpDelicioushttp://delicious.com/•  zapisywanie adresów ulubionych stron na własnym koncie znajdującym się w sieci•  dzielenie się nimi z innymi•  zarządzanie nimi (np. łatwe przeszukiwanie), przydzielanie ich do kategorii, okre-

ślanie znacznikami i dodawanie im krótkiego opisu•  przeglądanie kolekcji innych użytkowników, subskrybowanie ich•  współtworzenie kolekcji przez kilku autorówPrzykład kolekcji:http://www.delicious.com/angielski_dorjan/Więcej informacji:http://www.webfestival.pl/?id=delicious.comhttp://www.scribd.com/doc/212002/Using-delicious-In-EducationPolski odpowiednik:WykopDiggohttp://www.diigo.com/ Narzędzie podobne do Delicious, dodatkowo pozwala na:•  zaznaczanie fragmentów tekstu na stronie zapisanej do ulubionych•  dodawanie do niej krótkich notatek i komentarzy do nich•  wyszukiwanie materiałów oparte na współpracy wielu użytkowników•  tworzenie sieci, dzielenie się znaleziskami•  współpraca z portalami Facebook i Twitter•  możliwość integracji z programem DeliciousWięcej informacji:http://www.makeuseof.com/tag/7-reasons-diigo-tastes-better-than-delicious/http://www.muzungu.pl/2010/02/04/diigo-lepsza-wersja-delicious/muzungu-skompu-teryzowany/Google Notatnikhttp://www.google.pl/notebook/•  zbieranie fragmentów stron i zapisywanie ich•  porządkowanie notatek, komentowanie ich, dodawanie etykiet, przeszukiwanie•  możliwość współtworzenia notatników, publikowania notatek w postaci strony

internetowej•  wygodniejsza obsługa po instalacji rozszerzenia do przeglądarki•  wersja polskaWięcej informacji:http://www.google.com/intl/pl/googlenotebook/tour1.html

Dorota Janczak

39N

auczanie i uczenie się

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Jak cyfrową bajkę zmieniać w rzeczywistość?

Aplikacje do tworzenia różnorodnych materiałów (tekst, obraz, film, dźwięk itd.)Google Dokumentyhttp://docs.google.com •  tworzenie, współdzielenie, przechowywanie tekstów, arkuszy kalkulacyjnych, prezentacji

multimedialnych, formularzy online•  możliwość grupowego edytowania dokumentów, współpracy•  importowanie dokumentów stworzonych w programach pakietu Ms Office i Open Office•  wersja polskaWięcej informacji:http://www.c4lpt.co.uk/Top100Tools/googledocs.htmlPicknikhttp://www.picnik.com/•  edycja fotografii•  podstawowa obróbka (zmiana rozmiaru, obrót, przycinanie itp.), dodawanie efektów, obra-

mowań, retusz, wstawianie tekstu, obiektów typu clipart•  integracja z takimi portalami, jak Flicr, Picasa Web Albums, Facebook, Myspace•  możliwość doinstalowania rozszerzenia do przeglądarkiWięcej informacji:http://webware.palikowski.net/aplikacja/picnik-edytuj-zdjecia-onlineSumo Painthttp://www.sumopaint.com/home/•  edycja grafiki oparta na technologii Flash•  narzędzia do rysowania, obsługa warstw, gradienty•  możliwość zapisu online, na koncie Sumo Paint, bądź lokalnie, na komputerze•  niemal pełna funkcjonalność nawet bez rejestracji i logowaniaWięcej informacji:http://www.sumopaint.com/help/http://blogi.helion.pl/lyceum/wnet/2009/10/12/sumo-paint-i-pixlr-edytory-online-sa-coraz-lepsze/Podobne serwisy:PixlrWidows Movie Maker•  bezpłatny dodatek do systemu Windows•  amatorskie tworzenie filmów•  obsługa zarówno kamer cyfrowych DV, jak i urządzeń analogowych •  możliwość dołączania ilustracji, dodawania efektów specjalnych, podkładu muzycznego

i narracjiWięcej informacji:http://www.microsoft.com/poland/windowsxp/moviemaker/default.mspxAudacity•  oprogramowanie do nagrywania i edytowania dźwięków•  wymaga instalacji•  działa w różnych systemach•  możliwość konwersji kaset i nagrań do postaci cyfrowej lub na płyty CD•  możliwość edycji plików w formatach Ogg Vorbis, MP3 i WAVWięcej informacji:http://audacity.sourceforge.net/ToonDoohttp://www.toondoo.com•  narzędzie do tworzenia komiksu w postaci paska komiksowego lub całej książeczki•  udostępnianie bogatej bazy postaci i innych obrazów•  możliwość tworzenia własnych postaci i wstawiania własnej grafiki•  osadzanie na własnych stronach WWW lub wklejanie do dokumentów czy wysyłanie pocztą•  obsługa polskich znakówGlogster eduhttp://edu.glogster.com•  narzędzie do tworzenia multimedialnych plakatów zwanych glogami, które pozwalają

odbiorcom na interakcje z ich treścią•  możliwość dołączania do plakatu tekstu, obrazu, dźwięków, filmów, efektów specjalnych,

linków•  tworzenie bezpiecznego konta dla uczniów, kontrolowanego przez nauczyciela•  wspomaganie pracy przy projektachAnimatoanimoto.com•  automatyczne tworzenie filmów (wyglądających jak teledyski) ze zdjęć i/lub materiału

filmowego•  dodawanie tła muzycznego z bogatej biblioteki utworów•  możliwość osadzania filmów na własnej stronie internetowej, dodawania do serwisu YouTu-

be, pobierania na dysk komputera•  darmowe konto umożliwia tworzenie 30-sekundowych filmów, konto edukacyjne – bez

ograniczeńWięcej informacji:http://dorjan.edublogs.org/2008/03/07/animoto-alternatywa-dla-pokazw-slajdw/

40

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Nauczanie i uczenie się

Publikowanie i prezentacja You Tubewww.youtube.com•  publikowanie, przechowywanie, dzielenie się, oznaczanie filmów tagami, statystyki oglądal-

ności•  możliwość dołączania filmów z serwisu do własnej strony internetowej•  powiązanie z innymi serwisamiWięcej informacji:http://www.webfestival.pl/?id=Youtube.comPodobne serwisy: Teacher Tube, VimeoPodomaticwww.podomatic.com•  publikowanie własnych podkastów i wideokastów na stronie internetowej•  możliwość pobierania plików mp3 i mp4 na dysk komputera•  subskrybowanie podkastów za pomocą RSS•  ranking najbardziej popularnych materiałów, statystyki •  możliwość osadzania nagrań na własnej stronie WWWPodobne serwisy: PodbeanVoiceThreadwww.voicethread.com•  tworzenie prezentacji umożliwiających współpracę, zawierających obrazy, dokumenty

i filmy•  różne sposoby dodawania komentarzy•  osadzanie prezentacji na własnych stronach internetowych•  różne stopnie zabezpieczeniaWięcej informacji:http://voicethread.com/about/features/Preziwww.prezi.com•  tworzenie prezentacji w postaci mapy pomysłów przedstawionych z pomocą tekstów,

obrazów, filmów, które można w dowolny sposób powiększać i pomniejszać, tworzyć z ich pomocą ścieżki o dynamicznym, nielinearnym układzie

•  proste użycie•  nowy, innowacyjny sposób zatrzymania uwagi odbiorcówWięcej informacji:http://socjomania.pl/power-point-wyprobuj-prezi/Slidesharehttp://www.slideshare.net/•  przechowywanie i/lub publikowanie własnych prezentacji lub dokumentów tekstowych•  dzielenie się i możliwość korzystania z prac innych, budowanie sieci kontaktów, statystyki

przeglądania materiałów przez użytkowników serwisu•  możliwość osadzania dokumentów na własnej stronie internetowej•  tworzenie prezentacji z podkładem w postaci narracji•  współpraca z wieloma serwisamiWięcej informacji:http://www.webfestival.pl/?id=Slideshare.netPodobne serwisy:AutorstreamFlickr http://www.flickr.com•  proste przechowywanie i publikowanie fotografii i plików wideo•  zarządzanie zbiorami zdjęć•  wyszukiwanie zdjęć, także na licencji CC (serwis FlickrCC)•  integracja z innymi serwisamiWięcej informacji:http://www.webfestival.pl/?id=Flickr.com,Picasa Web Albums•  ułatwione porządkowanie i edytowanie zdjęć cyfrowych•  możliwość tworzenie albumów w Internecie w celu ich udostępnienia innym – albumy mogą

być prywatne lub ogólnodostępne•  automatyczne wyszukiwanie zdjęć konkretnych osób•  współpraca z innymi serwisami GoogleDodatkowa aplikacja:Picasa – bezpłatne narzędzie firmy Google do zarządzania i edytowania zdjęć

Dorota Janczak

41N

auczanie i uczenie się

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Jak cyfrową bajkę zmieniać w rzeczywistość?

Tworzenie dziennika/portfolio projektuBloggerwww.blogger.com•  proste tworzenie blogu, dodawanie multimediów•  możliwość publikowania wpisu za pomocą e-maila lub SMS-a•  tworzenie społeczności „obserwatorów”, publikowanie komentarzy, powiadamianie

o nowych wpisach, współtworzenie przez wielu autorów•  dodawanie podstron•  integracja z wieloma serwisami•  w języku polskimWięcej informacji:http://www.blogger.com/featuresPodobne serwisy:EdublogsPosterous (publikowanie blogu przez wysyłanie maili)Twittertwitter.com•  mikroblog – publikowanie krótkich 140-znakowych wpisów•  dodawanie linków, newsów, publikowanie i zbieranie opinii, budowanie sieci kon-

taktów•  ułatwienie konwersacji, gromadzenie informacji, narzędzie edukacji nieformalnej•  integracja z wieloma serwisamiWięcej informacji:http://www.webfestival.pl/?id=Twitter.comhttp://edudemic.com/2010/06/the-ultimate-twitter-guidebook/Polski odpowiednik: BlipFacebookhttp://pl-pl.facebook.com/•  portal społecznościowy – kontaktowanie się z innymi osobami, udostępnianie im

różnych informacji i treści•  tworzenie sieci i grup użytkowników•  możliwość współpracy z różnorodnymi aplikacjami•  integracja z wieloma serwisamiWięcej informacji: http://www.webfestival.pl/?id=Facebook.comWikispacesWikispaces.com•  tworzenie stron opartych na mechanizmie Wiki, współpraca w zespole•  edytor stron typu WYSIWYG (prosty w obsłudze, jak edytor tekstu)•  dołączanie obrazów, wideo, plików dźwiękowych, tagowanie wpisów•  monitorowanie zmian na stronie•  nieograniczona liczba użytkowników i podstron•  informowanie o zmianach przez e-mail i RSS•  statystyki odwiedzinWięcej informacji:http://www.wikispaces.com/help-polishhttp://www.wikispaces.com/help-polish http://www.wikispaces.com/help-polishPodobne serwisy: Wikidot

Narzędzia TIK można i warto wykorzystywać w pracy metodą projektu. O tym, które i w jaki sposób stosować, zdecyduje nasza znajomość no-woczesnych metod uczenia, kreatywność i  do-świadczenie. Pamiętajmy, że są to tylko narzędzia, a  efektywność ich wykorzystania zależeć będzie od dydaktyki, która jest podstawą. Nie bójmy się wykorzystywać TIK w pracy metodą projektów.

Wysiłek włożony w poznanie narzędzi szybko się zwróci. Z TIK jest naprawdę łatwiej organizować i realizować projekty.

Autorka jest nauczycielem konsultantem w Ośrodku Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie

42

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Nauczanie i uczenie się

W jaki sposób technologia informacyjna może pomóc przy projektach edukacyjnych?

Marta Wnukowicz, Janusz Wierzbicki

Rola technologii informacyjnej w  projekcie może być dwojaka. Po pierwsze może ona posłu-żyć uczniom do wykonania zadań projektowych, np. zgromadzenia informacji, opracowania re-feratu i  przygotowania prezentacji, stworzenia, filmów, blogów, stron WWW, audycji, pokazów zdjęć itp. prac.

Drugim zastosowaniem technologii informa-cyjnej jest pomoc w organizacji i prowadzeniu sa-mego projektu. W tym celu można wykorzystać pocztę elektroniczną, wspólne kalendarze, udo-stępnianie folderów i  plików, a  także edytowa-nie plików online (w aplikacjach uruchamianych w przeglądarce), ich współdzielenie oraz korzy-stanie z komunikatorów.

Warto zauważyć, że wszystkie te usługi są pro-ponowane przez sieci i portale społecznościowe, z których na co dzień korzystają młodzi ludzie.

Celem niniejszego artykułu nie jest opisanie róż-norodnych zastosowań technologii w  projektach. Autorzy chcą skupić się na możliwości wykorzysta-nia umiejętności, z których uczniowie korzystają na co dzień w życiu prywatnym. Przez ostatnie lata dało się zauważyć, że duża część młodzieży, jeśli tylko jest to możliwe, pozostaje niemal bez przerwy zalogo-wana w sieci. Z tego względu, by zachęcić uczniów do pracy nad projektem, uatrakcyjnić udział w nim i usprawnić jego prowadzenie, chcemy zapropono-wać im pracę metodami dla nich naturalnymi.

Edukacyjna sieć społecznościowa w pracy metodą projektów – usługi Live@edu

Do pracy z  uczniami proponujemy wybrać przeznaczoną specjalnie dla szkół usługę Micro-

soft Live@edu. Jest to właściwie zestaw usług, które tworzą swoistą edukacyjną sieć społeczno-ściową i  doskonale nadają się do wykorzystania w  projektach edukacyjnych, zarówno jako na-rzędzia do ich prowadzenia, jak również tworze-nia i przedstawiania treści zadań projektowych. Ich zaletą jest łączenie wolności, jaką dają nam sieci społecznościowe, z  minimum kontroli nad uczniami, jaka jest niezbędna w szkole. Oczywi-ście istnieją inne podobne usługi, które można przetestować i zastosować w swoim projekcie.

W  artykule opiszemy krótko najważniejsze z naszego punktu widzenia usługi i wskażemy, do czego podczas realizacji projektów edukacyjnych mogą się przydać.

Dlaczego Live@edu?

Usługi Live@edu są bezpłatne dla szkoły, w pełni realizowane w  tzw. chmurze, czyli w  tym wypadku na serwerach firmy Microsoft. Szko-ła nie ponosi więc kosztów utrzymania serwerów, zakupu oprogramowania serwerowego i  innych, związanych z  utrzymaniem technicznym. W  peł-ni natomiast zarządza kontami użytkowników, ich hasłami – w  razie potrzeby mogąc konto zablo-kować lub usunąć z  sieci. Dużą zaletą Live@edu jako sieci społecznościowej jest wspólna książka adresowa całej szkoły, w  której bez problemu nauczyciel czy uczeń znajdzie osoby, z  którymi chciałby nawiązać kontakt. Książka ta jest dostęp-na zarówno z poziomu poczty, jak również kalen-darza czy komunikatora, usługi SkyDrive. Ujed-nolicony system komunikacji jest więc olbrzymią zaletą skłaniającą do wyboru tego rozwiązania. Więcej informacji na ten temat można znaleźć na stronie http://microsoft.com/poland/edukacja/liveatedu oraz w  materiałach przygotowanych

43N

auczanie i uczenie się

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

W jaki sposób technologia informacyjna może pomóc przy projektach edukacyjnych?

przez nas jako uzupełnienie na stronie: http://k12blog.edu.pl.

Poczta elektroniczna

Rozpisywanie się nad zaletami korzystania z poczty elektronicznej w  projektach edukacyj-nych nie ma dzisiaj sensu. Warto tylko wspo-mnieć, że jest to najszybszy sposób komunikacji z uczniami biorącymi udział w projekcie, w szcze-gólności gdy z różnych powodów zmianie ulega np. harmonogram – godziny i dni spotkań kon-sultacyjnych. Olbrzymią zaletą szkolnego syste-mu kont pocztowych jest to, że mamy do dyspo-zycji książkę teleadresową obejmującą wszystkich uczniów i  nauczycieli. Można utworzyć grupy dystrybucyjne dla poszczególnych klas czy grup projektowych. Dzięki temu łatwo nauczycielo-wi przygotować korespondencję do wybranych uczniów.

Poczta elektroniczna w Live@eduW  Live@edu uczeń i  nauczyciel otrzymują

skrzynkę pocztową o pojemności 10 GB na serwe-rze Exchange w domenie zarejestrowanej przez szkołę. Do skrzynki użytkownik może uzyskać dostęp poprzez stronę WWW lub praktycznie dowolny protokół pocztowy. W  ten sposób każ-dy uczeń i nauczyciel może zostać posiadaczem pojemnego konta o łatwym adresie – na przykład typu: imie.nazwisko@nazwa-szkoly.edu.pl. Kon-to pocztowe jest domyślnie chronione czułymi filtrami antyspamowymi, a  interfejs obsługi do-stępny na stronie WWW jest dokładnie taki sam, jak znany z aplikacji typu Outlook. Ważną zale-tą dla zastosowań edukacyjnych jest to, że konto pocztowe nie jest w żaden sposób wykorzystywa-ne w celach marketingowych.

Kalendarze

W projektach edukacyjnych kalendarze moż-na wykorzystać na dwa sposoby: do prowadzenia prac projektowych (zarządzania projektem) oraz jako zadanie/przedmiot projektu. W  pierwszym wypadku kalendarz może posłużyć do uporząd-kowania pracy – utworzenia, udostępniania i ak-tualizowania harmonogramu. Może zostać opra-cowany ramowy harmonogram projektu dla ca-łej szkoły, harmonogram dla grup projektowych opracowany przez nauczyciela wspólnie z ucznia-mi (np. z datami konsultacji czy rozliczenia po-szczególnych etapów pracy). Uczniowie (członko-wie grupy projektowej) mogą poprowadzić od-rębny wewnętrzny kalendarz wspólnych działań.

Takie kalendarze to swoiste sprawozdania z po-stępów prac zespołów projektowych. Z  drugiej strony kalendarz może być wykorzystany jako narzędzie do prowadzenia zapisów z obserwacji jakichś zjawisk czy procesów (choćby rozwoju ro-śliny, zmian w  pogodzie, wydarzeń społecznych i wielu, wielu innych zagadnień).

Kalendarze w Live@edu Dzięki temu, iż za usługą poczty elektronicz-

nej stoją serwery Microsoft Exchange, użytkow-nicy Live@edu mogą korzystać z  rozbudowa-nych funkcji kalendarzy. Zarówno nauczyciele, jak i uczniowie mogą prowadzić swoje kalenda-rze oraz udostępniać je innym użytkownikom. Podczas udostępniania mogą korzystać z  tej sa-mej ogólnoszkolnej książki adresowej co w przy-padku usługi pocztowej lub z  listy kontaktów stworzonych przez samych siebie.

Wymiana dokumentów, wspólna praca nad projektem

Pracę w ramach projektu znakomicie ułatwia możliwość publikacji i  udostępniania opraco-wanych dokumentów na serwerze, do którego mamy dostęp zarówno w  szkole, jak i w domu. Uczniowie mogą w ten sposób udostępniać przy-gotowane przez siebie fragmenty pracy członkom swojego zespołu i opiekującym się nimi nauczy-cielom. Dzięki temu mogą wspólnie pracować nad dokumentami, np. notesem projektowym, w którym zbierają materiały, tworzą konspekt, za-pisują uwagi lub znajdują recenzje i komentarze do swojej pracy zamieszczane przez nauczycieli.

Dodatkowo bardzo przydatną funkcją może okazać się możliwość edycji opublikowanych dokumentów bezpośrednio w  przeglądarce in-ternetowej. Dzięki temu uczniowie nie potrze-bują w  domu pełnych (płatnych) wersji aplika-cji, z których korzystają w  ramach prac projek-towych w szkole, bo mogą użyć ich bezpłatnych wersji online.

Dysk SkyDrive, związane z nim aplikacje on-line (tzw. WebApps) w Live@edu

Usługa Live@edu oferuje rozbudowaną funk-cję publikowania i  udostępniania dokumentów. Każdy użytkownik konta Windows Live@edu ma dostęp do 25 GB miejsca na dysku sieciowym zwanym SkyDrive. Zgromadzone tam dokumen-ty w  prosty sposób można udostępniać innym użytkownikom (np. wybranej klasie, nauczycie-lom, dyrektorowi lub wszystkim bez wyjątku – czyli także osobom nieposiadającym konta w sieci

44

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Nauczanie i uczenie się

Marta Wnukowicz, Janusz Wierzbicki

Live@edu). Łatwo można opublikować na przy-kład zadania dla uczniów. Uczeń również może w taki sposób dostarczyć nauczycielowi wykona-ną pracę. Warto podkreślić, że udostępniać mo-żemy tylko do odczytu lub do odczytu i zapisu.

Z dyskiem SkyDrive związana jest możliwość edycji opublikowanych dokumentów bezpośred-nio w oknie przeglądarki, bez konieczności insta-lowania odpowiedniej aplikacji na danym kom-puterze. Uproszczone wersje takich programów, jak Microsoft Word, Excel, PowerPoint i rzadziej używanego a  bardzo przydatnego w  zastosowa-niach edukacyjnych programu OneNote działają bezpośrednio w  oknie przeglądarki z  poziomu naszego dysku sieciowego SkyDrive. Umożliwia to przygotowanie przez nauczyciela notatek, pre-zentacji lub zadań dla uczniów, którzy mają do nich dostęp, możliwość ich bezpośredniego prze-glądania i  edycji (np. rozwiązania zadania) bez konieczności posiadania jakichkolwiek płatnych wersji oprogramowania zainstalowanego na swo-ich domowych komputerach.

Galeria fotografii – pokazy

W pracy nad projektami dość często przydat-na okazuje się możliwość gromadzenia, opisywa-nia, dzielenia się i komentowania zbiorów zdjęć. Mogą one tworzyć pracę samą w sobie lub stano-wić zbiór materiałów pomocniczych na przykład do prezentacji w projekcie.

Albumy zdjęć w usłudze Live@eduUżytkownicy Windows Live@edu mogą rów-

nież publikować w  sieci swoje zdjęcia w  postaci galerii fotografii. Można w  niej dodawać opisy oraz np. oznakowania osób do poszczególnych obrazów, udostępniać je innym użytkownikom oraz wyświetlać pokazy slajdów w atrakcyjny wi-zualnie sposób – korzystając jedynie z  przeglą-darki internetowej. Tę funkcję można wykorzy-stać jako jeden ze sposobów prezentacji zadania projektowego. Warto wspomnieć, że w znaczący sposób rozszerza możliwości tej usługi specjalna bezpłatna aplikacja Galeria Fotografii, należą-ca do pakietu Windows Live Essential. Dzięki niej zdjęcia możemy poddać lokalnej obróbce, oznakować, przygotować do publikacji i dopiero zsynchronizować z galerią umieszczoną na dysku SkyDrive.

Komunikator

Zastosowanie komunikatora może być bardzo szerokie, począwszy od wykorzystania go do pro-wadzenia konsultacji online dla uczniów przez na-uczycieli, poprzez komunikację na żywo między uczniami, aż po przesyłanie dokumentów w cza-sie rzeczywistym.

Program Messenger i  jego zastosowanie w projekcie

Programem nierozerwalnie związanym z  usługami Windows Live jest Windows Live Messenger – komunikator umożliwiający kontakt na żywo, wymianę wiadomości tekstowych, kon-ferencje audio-wideo oraz wymianę plików mię-dzy użytkownikami. Olbrzymią zaletą Messenge-ra jest możliwość tworzenia swoich list kontakto-wych oraz grup, jak również import (np. danych uczniów) z książki teleadresowej szkoły.

Inne programy i usługi przydatne w projektach

Trzeba mieć świadomość, że opisany przez nas sposób wykorzystania technologii informacyjnej w projektach to tylko przykład. Technologia cały czas się rozwija, możliwości są coraz szersze i cie-kawsze. Ciągle pojawiają się nowe sposoby pre-zentacji, tworzenia multimediów i pokazów. War-to na nie zwracać uwagę, by oferować uczniom możliwość tworzenia coraz ciekawszych i  atrak-cyjniejszych prac – zarówno dla nich samych, jak i dla ich odbiorców. W tym numerze „Meritum” mogą Państwo znaleźć wartościowe materiały na ten temat. My chcielibyśmy zwrócić Państwa uwagę między innymi na artykuł dotyczący usłu-gi photosyth.net, którego autorem jest Michał Grześlak.

Marta Wnukowicz jest nauczycielką informatyki w gimnazjum, współzałożycielką i redaktorem serwisu k12blog.edu.pl Janusz S. Wierzbicki jest niezależnym trenerem/kon-sultantem, wieloletnim współpracownikiem OEIiZK, założycielem i redaktorem serwisu k12blog.edu.pl

45Z d

oświad

czeń nauczycieli i szkół

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Zmagania z projektem gimnazjalnym

Ida Kasak-Bukowska

Projekt gimnazjalny w  naszej szkole pojawił się na początku roku szkolnego jako zadanie do wdrożenia, czyli przygotowania wszelkich proce-dur, wybrania formy realizacji i wreszcie przepro-wadzenia po raz pierwszy. Do wykonania tej pracy został wyznaczony zespół nauczycieli, powołano także koordynatora projektu. Dyrekcja zadbała również o szkolenie rady pedagogicznej, aby wszy-scy nauczyciele w szkole wiedzieli, czym są działa-nia związane z projektem, i mieli świadomość, że uczniowie przygotowujący swoje projekty mogą zgłosić się do opiekuna dowolnie wybranego przez siebie spośród grona pedagogicznego.

Na tym etapie wszystko wydawało się jasne i przejrzyste – w końcu teoretyczne opracowanie zagadnień nie jest aż tak trudne, żeby nie można było sobie z tym poradzić. Uzgodniliśmy, że pierw-szy semestr, czyli czas do końca grudnia, prze-znaczamy na opracowanie procedur, zapoznanie z ideą rodziców oraz samych uczniów, stworzenie bazy tematów i zagadnień, które można zapropo-nować jako problemy do rozwiązania. Postanowili-śmy także, że projekt przygotują uczniowie klas II, którzy, po pierwsze, już się znają, a po drugie, nie są jeszcze obciążeni intensywniejszymi przygoto-waniami do egzaminu gimnazjalnego.

Okazało się jednak, że najtrudniejszy mo-ment dopiero przed nami, ponieważ problemy pojawiły się właściwie wszędzie. Gdy zebraliśmy się w  gronie nauczycieli na spotkaniu inaugu-rującym realizację projektu, szybko pojawiły się obawy i niezrozumienia dotyczące, po pierwsze, roli opiekuna projektu, która była (a  właściwie w dalszym ciągu jest) postrzegana jako rola oso-by, która nie tylko jest wsparciem i pomocnikiem, ale przede wszystkim ingeruje w pracę zespołu, bo jeśli im się nie uda, to ja będę negatywnie oceniony,

mnie obarczy się odpowiedzialnością za niedopilnowa-nie. W zasadzie u wielu nauczycieli trudno zmie-nić ten sposób myślenia, zatem działania uczniów są w dużej mierze sterowane, co kłóci się z  ideą samodzielności w dążeniu do osiągnięcia zamie-rzonego celu; po drugie, uczniowie mają bardzo duże trudności w  zrozumieniu, że w  doborze grupy, która ma zrealizować określoną ideę, waż-ne są przede wszystkim wspólne zainteresowania, a nie sympatie, choć to również ma w jakimś stop-niu znaczenie.

Wreszcie rozpoczęliśmy działania, które prze-biegały dwutorowo – z  jeden strony szukaliśmy atrakcyjnych tematów do realizacji, na początek udało nam się stworzyć listę 12, np. „Jak zapisa-no historię w nazwach dzielnic i ulic Warszawy?”, „Czy na podstawie obserwacji faz Księżyca moż-na zbudować model wyjaśniający obserwowane zmiany?”, „Czy Warszawa potrafi dobrze gospo-darować odpadami?”, z drugiej strony pracowa-liśmy nad formalnym stworzeniem zasad prezen-tacji i oceny przygotowanych projektów. Uzgod-niliśmy, że dzień 1 czerwca będzie w naszej szkole nie tylko Dniem Dziecka, ale również Dniem Projektu Gimnazjalnego. Wtedy właśnie poszcze-gólne grupy według wylosowanej kolejności za-prezentują efekt swojej pracy, a zrobią to przed publicznością złożoną z uczniów klas I  (zależało nam, aby mogli oni oswoić się z przyszłorocznym zadaniem) oraz jury złożonym z opiekunów pro-jektów. Ocena projektu gimnazjalnego na etapie finałowym obejmowała:• formę realizacji – uwzględniano sposób, w jaki

uczniowie zrozumieli problem, jak potrafili wyznaczyć granice realizacji przedsięwzięcia, ewentualną modyfikację problemu,

• prezentację – uwzględniano wykorzystane do realizacji projektu środki, sposób przedsta-

46

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Z dośw

iadczeń nauczycieli i szkół

Ida Kasak-Bukowska

wienia zagadnienia, atrakcyjność prezentacji pod względem wizualnym i dźwiękowym, róż-norodność w doborze środków wyrazu,

• umiejętność rozplanowania prezentacji w cza-sie, klamrę kompozycyjną, porządek przekazu,

• rozmowę – uwzględniano łatwość wypowiada-nia się na temat realizacji projektu, umiejęt-ność nazwania i opisania sukcesów i porażek grupy w pracy zespołowej.

Przyjęliśmy także sugestię, że wszystkie stwo-rzone przez dzieci prace (poza prezentacjami multimedialnymi) zaprezentujemy społeczności szkolnej, umieszczając je na korytarzach szkol-nych i w gablotach. Od stycznia do końca maja opiekunowie projektów spotykali się ze swoimi grupami według ustalonych wspólnie harmono-gramów, a także uczestniczyli w zebraniach pro-jektowych nauczycieli. Wtedy właśnie ujawniały się najczęściej obawy dorosłych przed konse-kwencją złej oceny ich pracy, wynikające z trud-ności w mobilizacji uczniów.

Realizacja projektu do tej pory ujawniła we-dług moich obserwacji następujące fakty: nasi uczniowie w  wielu przypadkach nie potrafią (lub nie chcą) angażować się w  projekt samo-dzielnie (być może pewną zachętą będzie moż-liwość wspólnego formułowania przez uczniów i  nauczycieli listy problemów); cały czas poszu-kują pomocy polegającej właściwie na podaniu gotowego rozwiązania, oczekują łatwych i  kon-kretnych podpowiedzi, w jaki sposób realizować nawet najprostsze pomysły (warto zastanowić się, jaki wpływ ma na taką postawę sposób reali-zowania nauczania na poziomie klasy jako gru-py), nie potrafią wyjść poza krąg standardowej prezentacji multimedialnej, często biernie ob-serwują pracę jednej lub dwóch osób w grupie,

nie wykazują żadnego szerszego zainteresowania wybranym problemem. Motywacją do aktywnego uczestnictwa w projekcie nie są zachęty w postaci podniesienia oceny z  konkretnego przedmiotu. Może warto byłoby zastanowić się nad atrakcyjną nagrodą wykraczającą poza standardowy zakres szkolnej ewaluacji, np. sfinansowanie wybranej z oferty szkolnej możliwości wspólnego spędzenia czasu poza terenem szkoły.

Właśnie, ważnym elementem realizacji pro-jektu są też sprawy finansowe – czasem wymaga on pewnych nakładów, i powstaje pytanie, kto ma ponosić koszty – ten problem pozostaje całkowi-cie nierozwiązany, choć trzeba czasem się z nim zmierzyć.

Tegoroczne doświadczenie z  projektem ujaw-niło wiele mankamentów jego organizacji, ale też niezwykle istotną sytuację społeczną na poziomie grupy szkolnej – mam przekonanie, że uczniowie naszego gimnazjum nie potrafią wspólnie podjąć sensownych działań potrzebnych do rozwiązania jakiegoś problemu. Nie tworzą zespołu, nie wy-chodzą poza ramy narzucone przez dorosłych, nie próbują samodzielnej organizacji grupy według in-nych schematów niż towarzyskie. Również nauczy-ciele nie do końca angażują swoje siły – koncen-trują się przede wszystkim na efekcie, który będzie publicznie prezentowany, natomiast zapominają lub pomijają to, że najważniejszą sprawą jest na-uczenie i wskazanie uczniom dróg do efektywnego działania w  grupie, które jest podstawą dobrego funkcjonowania zespołu. Uczniowie muszą zmie-nić sposób myślenia o projekcie szkolnym i jego re-alizacji, ale dotyczy to również nauczycieli. Projekt ma być wartością ujawniającą pasje młodych ludzi i umożliwiającą ich realizację także po to, aby dzie-lić się swoimi zainteresowaniami z innymi.

Zawsze trzeba być gotowym do wykonania zwrotu o 45 stopni, kiedy dostrzeże się nowy, obiecujący kierunek.

Bill Hewlett

47Z d

oświad

czeń nauczycieli i szkół

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Projekt edukacyjny w gimnazjum i rola technologii informacyjnej w jego realizacji

Alicja Sitarz

Pomimo że metoda pracy projektowej już od wielu lat jest obecna w szkolnictwie, muszę przy-znać, że wiadomość o  obowiązku realizowania projektu edukacyjnego zaniepokoiła moje kole-żanki i kolegów. Z tego względu chciałabym po-dzielić się z Czytelnikami swoim doświadczeniem, przybliżyć istotę projektu edukacyjnego i pomóc nauczycielom w jego tworzeniu. Od czterech lat pracuję w Publicznym Gimnazjum nr 2 w Kozie-nicach i  jako nauczyciel języka angielskiego nie byłam zaskoczona wymaganiami projektu, co więcej, jestem jego gorącą zwolenniczką.

Projekt jest obowiązkowy dla każdego ucznia i  wpisywany na świadectwie ukończenia gimna-zjum, chociaż w  szczególnie uzasadnionych przy-padkach dyrektor gimnazjum może zwolnić ucznia z jego realizacji. Wtedy na świadectwie ukończenia gimnazjum w miejscu przeznaczonym na wpisanie informacji o  udziale ucznia w  realizacji projektu edukacyjnego wpisuje się „zwolniony” albo „zwol-niona”. Projekt wpisywany jest na świadectwo bez oceny. Ma jedynie odzwierciedlenie w ocenie z za-chowania. Być może się mylę, ale jako nauczyciel uważam, że nie jest to dobre rozwiązanie. Według mnie nic tak nie motywuje do działania, jak wizja dobrej oceny. Uczniowie lubią być rozpieszczani pozytywnymi ocenami i  nagrodami, dlatego nie jestem pewna, czy będą potrafili dostrzec wartość edukacyjną projektu bez realnej nagrody. Na szczę-ście sposób oceniania projektu jest jedyną wadą, która dotychczas zwróciła moją uwagę.

W szkole, w której pracuję, dyrektor określił termin realizacji projektu na koniec II klasy. Wy-bór wydaje się być bardzo dobry. Pierwszoklasiści mają czas na adaptację w nowej szkole, poznanie kolegów z klasy oraz nauczycieli – co jest niezwy-kle ważne przed wyborem przedmiotu, z którego

będzie realizowany projekt. Natomiast klasy III skupiają się na przygotowaniach do egzaminu gimnazjalnego.

Mimo że główne idee projektu definiuje rozpo-rządzenie ministerstwa, a dyrektorzy szkół dokład-nie precyzują wymagania dotyczące projektu, to właśnie my, nauczyciele, jako opiekunowie projek-tu, mamy dużą swobodę odnośnie do jego realiza-cji. Możemy sami decydować o tym, czy będziemy pracować nad projektem podczas zajęć szkolnych czy pozalekcyjnych („karcianych”). Co więcej, sami decydujemy o  liczebności grupy i  tematyce pro-jektu. Temat może, ale nie musi, wykraczać poza treści określone w podstawie programowej kształ-cenia ogólnego dla gimnazjów, co daje nam szeroki wachlarz możliwości i pozwala na dopasowanie te-matu projektu do zainteresowań uczniów. Musimy pamiętać jednak o tym, że rezultat projektu eduka-cyjnego należy zaprezentować publicznie.

Moim zdaniem wartość edukacyjna projektu edukacyjnego w szkole jest nie do przecenienia, a  korzyści z  jego realizacji – nie do wyliczenia. Projekt w szkole poszerza umiejętności uczniów, wzbogaca ich wiedzę z danej dziedziny, kształtu-je w uczniach umiejętność pracy w zespole. Uczy także planowania i organizowania własnej pracy, rozwija umiejętność komunikacji i zainteresowa-nia uczniów. Pozwala na zintegrowaną naukę (np. łączenie języka angielskiego i  informatyki), uczy posługiwania się technologią informacyjną i ko-munikacyjną (TIK).

Według mnie największą zaletą projektu jest to, że pozwala połączyć wiele przedmiotów i dzie-dzin oraz umożliwia zastosowanie różnorodnych metod pracy. W związku z ogromnym zaintereso-waniem uczniów komputerami i Internetem wiele

48

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Z dośw

iadczeń nauczycieli i szkół

mówi się o  zastosowaniu technologii informacyj-nej w  projekcie edukacyjnym. Nauczyciele języ-ków obcych, aby sprostać rosnącym oczekiwaniom uczniów i w pełni zaangażować ich do aktywnego udziału w lekcji, od dłuższego czasu realizują ma-teriał programowy z wykorzystaniem komputera. W szkole, w której pracuję, oprócz pracowni kom-puterowej jest również sala do języka angielskie-go wyposażona w 10 komputerów. Moi uczniowie często uruchamiają komputery, aby zdobyć odpo-wiedzi na pytania typu: „Który brytyjski król miał sześć żon?” albo „Wymień amerykańskich prezy-dentów, którzy zostali zamordowani”.

Wykorzystanie TIK na lekcjach czy też w  ra-mach projektu edukacyjnego wydaje się być je-dynym możliwym sposobem jego realizacji. Jako młodemu nauczycielowi zdarzyło mi się pomylić program nauczania informatyki z  programem stosowania technologii informacyjnej. Posługiwa-nie się TIK w nauczaniu innych przedmiotów jest adresowane do nauczycieli każdego przedmio-tu, naszym zadaniem jest bowiem kształtowanie u uczniów umiejętności poszukiwania, porządkowa-nia i wykorzystywania informacji z różnych źródeł oraz efektywnego posługiwania się technologią informacyjną1.

Projekt to przede wszystkim praca w zespole, dlatego najpierw musimy wybrać uczniów, którzy będą umieli współpracować. Na podstawie  wła-snego doświadczenia stwierdzam, że najlepiej pra-cować z grupą 4- lub 5-osobową. Ostatnia grupa, z którą realizowałam projekt pt. „I ty możesz zo-stać miłośnikiem muzyki filmowej” składała się z 5 osób z klasy IIe, które same wyraziły chęć i zgłosiły się do mnie w styczniu 2011 roku. W moim gim-nazjum wychowawcy poinformowali uczniów i ich opiekunów o obowiązku realizacji projektu eduka-cyjnego i jego głównych wymaganiach oraz zlecili wybór opiekuna projektu w najbliższym terminie. Pozyskanie uczniów do realizacji projektu nie było trudne – czasami należy cierpliwie poczekać, aż zapukają do naszych drzwi. Gdy moja grupa była już zwarta i  gotowa, określiliśmy plan działania. Mam tu na myśli instrukcję lub kontrakt między uczniami i opiekunami projektu, który powinien zawierać poniższe elementy:

1. Temat projektu 2. Cele 3. Realizatorzy 4. Czas realizacji 5. Formę wykonania projektu 6. Zadania do wykonania dla poszczegól-

nych zespołów

7. Źródła informacji 8. Terminy konsultacji z nauczycielem 9. Zawartość raportu10. Czas i  sposób prezentacji osiągnięć –

w formie ustnej lub pisemnej11. Kryteria oceny

Poniżej przedstawiam własny scenariusz i ko-mentarz projektu edukacyjnego z języka angiel-skiego.

Temat: I ty możesz zostać miłośnikiem muzyki filmowej

Wybór tematu dla mojej grupy projektowej nie był wcale łatwy. Gdy uczniowie zdecydowali się na udział w projekcie edukacyjnym z  języka angielskiego, wiedzieli tylko tyle, że chcą wziąć w nim udział. Z perspektywy czasu wydaje się to bardzo zabawne, ale kilka miesięcy temu byłam zrozpaczona. Często uczniowie nie mają spre-cyzowanego planu działania i  czekają na naszą podpowiedź. Oczekują, że poprowadzimy ich za rękę, co było wbrew moim przekonaniom i ocze-kiwaniom. Wg mojego założenia projekt uczy samodzielności! Postanowiłam więc naprowadzić ich na pewien tor myślenia. Zorganizowałam konsultacje, na których zapytałam wprost, kiedy najlepiej i najłatwiej zapamiętują angielskie słowa i w jaki sposób najchętniej się ich uczą. Chłopcy żywo krzyknęli: gry komputerowe i  filmy! Na-tomiast dziewczęta zgodnie postawiły na chwile relaksu z muzyką Jennifer Lopez czy Madonny. Zgodnie postanowiliśmy połączyć dwie pasje: muzykę i film. Gratuluję tym, którzy mówią, że uczniowie przyszli z gotowym tematem – jednak najczęściej my, nauczyciele, musimy stać się „szy-ją” całego projektu i tak ukierunkować uczniów, aby umożliwić im samodzielny wybór tematu.

Cele: • zbadanie znajomości zagadnienia,• poznanie zainteresowań uczniów z zakresu fil-

mu i muzyki filmowej,• łączenie zainteresowań filmowych uczniów

z nauką języka angielskiego,• używanie języka angielskiego do stworzenia

przewodnika po muzyce filmowej dla każdego,• używanie języka angielskiego do tworzenia re-

cenzji filmowej,• utrwalenie słownictwa z tematów egzaminacyj-

nych: człowiek, życie rodzinne i  towarzyskie, kultura, świat przyrody, środki transportu.

1 Perlak M. Wykorzystanie technologii informacyjnej w realizacji międzyprzedmiotowego projektu Kontynenty, http://www.wsipnet.pl/dane/pliki/kluby/8//technologie_info_Perlak.pdf (dostęp 19.06.2011).

Alicja Sitarz

49Z d

oświad

czeń nauczycieli i szkół

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Projekt edukacyjny w gimnazjum i rola technologii informacyjnej w jego realizacji

Głównym celem projektu było stworzenie przewodnika po muzyce filmowej, swoistego śpiewnika, który w formacie PDF można będzie pobrać ze strony internetowej i  wykorzystać na lekcjach języka angielskiego. Dzięki temu roz-grzewka do lekcji może stać się niezwykle anga-żująca i interesująca.

Czas realizacji: 5 tygodni (maj/czerwiec 2011)Osobiście uważam, że czas realizacji projektu

zależy od jego złożoności. Mój projekt był w zasa-dzie łatwy, stąd krótki termin jego realizacji. Na uznanie zasługuje jeden uczeń z  grupy projek-towej, który w dwa dni stworzył stronę interne-tową, dostępną pod adresem http://www.e-lear-ning.xaa.pl, na której umieszczono efekt mojego poprzedniego projektu „Mój przewodnik po Ko-zienicach” i  gdzie niebawem znajdzie się prze-wodnik po muzyce filmowej.

Forma wykonania projektu: dokumenty PDF do wykorzystania na lekcji języka angielskiego, dostępne do pobrania na stronie internetowej http://www.e-learning.xaa.pl. Z tego, co udało mi się zaobserwować, wynik projektu przedstawiany jest najczęściej w  formie prezentacji multime-dialnej PowerPoint, zapisanej na płycie CD lub opublikowanej w  Internecie. Ciekawym rozwią-zaniem wydaje się być również zapis prezentacji w programie Flash.

Zadania do wykonania w grupach:• wybranie 10 piosenek ze znanych filmów an-

glojęzycznych (jeden uczeń wybiera dwie pio-senki),

• przygotowanie tekstów wybranych piosenek (jeden uczeń przygotowuje dwa teksty),

• przygotowanie krótkiej recenzji o każdym fil-mie (jeden uczeń przygotowuje dwie recen-zje),

• przygotowanie krótkiego ćwiczenia rozszerza-jącego słownictwo z  zakresu egzaminu gim-nazjalnego (jeden uczeń przygotowuje dwa ćwiczenia).

Nauczona doświadczeniem wiem, że nie-zwykle ważne jest, aby wyznaczyć ścisłe terminy i  przydzielić danym osobom konkretne zada-nia – uczeń musi wiedzieć, co i kiedy ma zrobić. W przeciwnym wypadku realizacja projektu cią-gnie się w nieskończoność.

Źródła informacji:Literatura, Internet, przeprowadzona rozmo-

wa i konsultacje z uczniami, repetytorium gimna-zjalne wydawnictwa Longman.

Terminy konsultacji z nauczycielem:Konsultacje dla całej grupy odbywały się

w szkole raz w tygodniu po zajęciach lekcyjnych oraz w  razie potrzeby organizowane były indy-widualne spotkania. Głównym narzędziem ko-munikacji z grupą projektową była poczta elek-troniczna, dzięki której uczniowie mogli wysyłać próbki prac.

Zawartość raportu:Raport ze spotkań opisywał dokładnie działa-

nia grupy, wymieniał nazwiska uczniów.

Czas i sposób prezentacji:Projekt o  muzyce filmowej z  założenia był

dostępny dla wszystkich na stronie interneto-wej, uczniowie mogli ponadto zaprezentować go przed komisją składającą się z nauczycieli języka angielskiego, dyrekcji szkoły oraz np. przedstawi-cieli uczniów klas III.

Proponowane kryteria oceny komisji:1. Zgodność z tematem – 10% 2. Funkcjonalność – 20% 3. Estetyka – 20% 4. Innowacyjność – 20% 5. Złożoność – 20% 6. Poprawność językowa – 10%

Ocena projektu jest konieczna, przecież uczy-my się na błędach i wyciągamy wnioski na przy-szłość – wiadomo, że projekt może być lepszy i  gorszy. Dzięki porównaniu z  innym projektem jesteśmy w stanie dostrzec dobre i złe strony pro-jektu wykonanego przez naszą grupę projektową.

W  trakcie realizacji projektu „I  ty możesz zostać miłośnikiem muzyki filmowej” napotka-łam niewiele trudności. Głównym problemem uczniów była nieumiejętna selekcja informacji pochodzących z  Internetu oraz nieprawidłowe wykorzystanie tłumacza Google. Ponieważ jed-nym z elementów projektu była krótka recenzja danego filmu, uczniowie skopiowali i  wydru-kowali gotowy tekst z  Wikipedii i  zadowoleni z  siebie przedstawili mi jego treść na wspólnym spotkaniu. Na moją prośbę nie umieli jej na-wet przeczytać, nie mówiąc o  przetłumaczeniu. Z uśmiechem na twarzy i  bez stresu zapytałam, czy taka recenzja filmowa będzie interesująca dla jej odbiorców. Moja grupa projektowa zdała so-bie sprawę, że tekst jest za długi, za mało atrak-cyjny i  za mało zajmujący. Wydawało mi się, że to koniec problemów. Jednak na następne kon-sultacje uczniowie przynieśli krótkie recenzje fil-mowe po polsku i, ich zdaniem, po angielsku. Te

50

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Z dośw

iadczeń nauczycieli i szkół

Alicja Sitarz

drugie były przetłumaczone przez popularne na-rzędzie tłumacz Google. Po analizie tekstów oka-zało się, że angielskie wersje recenzji filmowych nie mają sensu. Aby rozwiać wszelkie wątpliwości uczniów, zaprosiłam ich do pracowni kompute-rowej. Wpisaliśmy trzy proste zdania w  języku angielskim z podręcznika szkolnego do tłumacza Google i  „przetłumaczyliśmy” je na język pol-ski. Rezultat był wstrząsający – żadne zdanie nie było poprawnie zbudowane i  nie przypominało poprawnej polszczyzny. Uczniowie mogą nie do-strzec błędów w języku angielskim, ale w polskim na pewno je zauważą. Od tamtej pory wiedzą, że

prościej i  szybciej jest napisać coś samemu. No cóż, do trzech razy sztuka.

Mój projekt w szkole cieszył się dobrą opinią wśród nauczycieli i uczniów. Z jednej strony uczył samodzielności i posługiwania się TIK, z drugiej – pozwolił nawiązać dobre relacje między jego uczestnikami i realizatorami.

Autorka jest nauczycielką języka angielskiego w Publicznym Gimnazjum nr 2 w Kozienicach

…………………………………… ………………….., dn. ……………… nazwisko i imię ucznia……………..…………………….

klasa

DEKLARACJAprzystąpienia ucznia do realizacji projektu edukacyjnego

Zapoznałem/am się ze szczegółowymi warunkami realizacji projektu edukacyjnego.Deklaruję przystąpienie do realizacji projektu.

1. Temat projektu: ……………………………………………………………...…...............…………….

2. Cele projektu / oczekiwane efekty:

……………………………………………………………………………………..................…………..

……………………………………………………………………………………..................…………..

……………………………………………………………………………………..................…………..

……………………………………………………………………………………..................…………..

3. Opiekun projektu: …………………………………………………………

4. Przewidywany okres realizacji projektu: ………………………………….

……………………………… ……………………………. podpis ucznia podpis rodzica

51Z d

oświad

czeń nauczycieli i szkół

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Współczesna szkoła a metoda projektu. Projekty w Gimnazjum na Twardej1

Marta Wnukowicz, Janusz Wierzbicki

Z dniem 1 września 2010 roku weszło w życie rozporządzenie zobowiązujące nauczycieli gim-nazjów do pracy z uczniami metodą zespołowe-go projektu edukacyjnego. Praca tą metodą jest znana już od lat i  tak naprawdę dla wielu z nas nie jest ani zaskakująca, ani odkrywcza, wyko-rzystujemy ją bowiem bardzo często. To, co jest novum, to to, że wszyscy2 uczniowie gimnazjum muszą przystąpić do projektu i mieć na świadec-twie ukończenia szkoły informację o jego zreali-zowaniu. Ponadto nauczyciel zobowiązany jest udokumentować przebieg każdego projektu. Nie należy także zapominać, że sposób pracy uczniów nad realizacją zadań musi mieć odzwierciedlenie w ocenie z  zachowania. Z  tych powodów jest to spore wyzwanie organizacyjne dla szkoły.

Szczegółowe opracowania na temat realizacji projektu według wytycznych Ministerstwa Edu-kacji można znaleźć na stronie http://www.ceo.org.pl/portal/projekt. Znajdują się tam przykłady projektów, karty realizacji poszczególnych zadań, przykłady systemów wystawiania ocen z zachowa-nia z uwzględnieniem realizacji projektu. Jest to bogate źródło inspiracji, które polecamy.

W  niniejszym artykule chcemy podzielić się z Państwem własnymi doświadczeniami w pracy tą metodą z  dużą liczbą uczniów równocześnie. Od 11 lat realizujemy projekt w gimnazjum na

1 Gimnazjum z Oddziałami Dwujęzycznymi nr 42, ul. Twarda 8/12, 00-105 Warszawa.2 Zwolnić z realizacji projektu może ucznia tylko dyrektor szkoły w uzasadnionych przypadkach losowych lub zdrowotnych.3 Od 7 lat przy realizacji projektu mocno wspierała nas pani Anna Burchard – nauczycielka informatyki w Gimnazjum nr 42 w Warszawie.4 Jesteśmy współautorami pomysłu, publikacji i materiałów do projektu, który wdrożyliśmy w życie w Gimnazjum nr 42 (Marta Wnukowicz jest nauczycielką informatyki w wymienionej szkole).5 Średnio około 140 uczniów równocześnie.6 Tematy były do wyboru praktycznie z każdego przedmiotu, np. geografii, j. polskiego, matematyki, fizyki, chemii, ale także wychowania fizycznego, muzyki czy religii.

szeroką skalę3, dlatego mamy kilka obserwacji, jak zorganizować pracę, aby wszystko przebiega-ło bez zakłóceń.

Począwszy od roku 2000 przystąpiliśmy do realizacji pomysłu4 polegającego na opracowa-niu przez wszystkich uczniów jednego rocznika5 tematów wybranych spośród zaproponowanych przez nauczycieli różnych przedmiotów. Ucznio-wie pracują w zespołach pod kierunkiem nauczy-ciela informatyki (pełniącego rolę opiekuna tech-nicznego) i  wybranego przez nich nauczyciela drugiego przedmiotu (opiekuna merytoryczne-go), przygotowują referat, na podstawie którego prezentują zagadnienie całej klasie, wykorzystu-jąc, między innymi, prezentację multimedialną. Istotnym założeniem projektu jest zapoznanie uczniów, w  czasie jego realizacji, z  technikami prezentacji. Chodzi o  to, aby uczniowie nie tyl-ko umieli zdobyć wiedzę na określony temat, ale także potrafili ją wyrazić (zarówno w  formie pi-semnej, jak i  mówionej). Czas trwania projektu – począwszy od wyboru przez uczniów tematu, a skończywszy na poprowadzeniu przez nich lek-cji – trwa jeden rok szkolny. Realizacja tak sze-roko zakrojonego projektu nie byłaby możliwa, gdyby nie wsparcie dyrekcji szkoły, pozostałych nauczycieli informatyki (szczególne podziękowa-nia należą się pani Annie Burchard), a także na-uczycieli innych przedmiotów6.

52

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Z dośw

iadczeń nauczycieli i szkół

7 Czasem uczniowie nie chcą podpisać umowy. Wtedy po prostu mają niezaliczony jeden termin (tym samym obniżoną ocenę za terminową realizację harmonogramu). Poza tym, jeśli nie ma umowy, to nauczyciel może zmienić swoje oczekiwania w stosunku do zakresu realizacji projektu – bywały takie sytuacje, wtedy zawsze sięgaliśmy do umowy z załączonym konspektem i wątpliwo-ści zostawały rozwiane.

Etapy realizacji projektu

Całą organizacją i koordynacją pracy zajmują się nauczyciele informatyki. To oni opracowu-ją ramowy harmonogram projektu identyczny dla wszystkich uczniów i  nauczycieli biorących udział w  realizacji zadań oraz przechowują peł-ną dokumentację projektu. Pilotują i kontrolują

pracę uczniów, aby była wykonywana zgodnie z przyjętym harmonogramem. Uczniowie za do-trzymanie terminów harmonogramu otrzymują ocenę (5 dotrzymanych terminów – ocena celują-ca – cząstkowa ocena z informatyki. Więcej na te-mat oceniania w dalszej części artykułu). Poniżej przedstawiamy ramowy harmonogram projektu dla całej szkoły.

Harmonogram – I semestrZadanie Czas realizacji Odpowiedzialność

Opracowanie harmonogramu realizacji projektu na podstawie harmonogramu roku szkolnego.

spotkanie przed rozpo-częciem roku szkolnego

nauczyciele informatyki (tzw. opiekunowie techniczni)

Poinformowanie nauczycieli o rozpoczęciu projektu i prośba o opracowanie tematów dla uczniów.

pierwsza rada pedagogiczna

nauczyciele informatyki

Omówienie zasad realizacji projektu na lekcjach informatyki oraz sposobu oceny – informacja dla uczniów.

pierwsza lekcja informatyki

nauczyciele informatyki

Zebranie tematów dla zespołów uczniów od nauczycieli, którzy chcą przystąpić do projektu (maksymalnie 5-7 tematów od jednego nauczyciela); najchętniej przez uczniów wybierane przedmioty to: geografia, historia, wychowanie obywatelskie, fizyka.

drugi tydzień września nauczyciele informatyki oraz nauczyciele innych przedmiotów, którzy przystępują do projektu (tzw. opiekunowie merytoryczni)

Udostępnienie uczniom tematów. trzeci tydzień września nauczyciele informatykiDeklaracja uczniów:•  skład grupy (maksymalnie 4 osoby),•  wybrany temat – zasadą jest, że temat w klasie nie może się

powtórzyć.

czwarty tydzień września

nauczyciele informatyki oraz uczniowie

Uczniowie opracowują tzw. konspekt ogólny: •  w punktach główne zagadnienia, jakie będą poruszali,•  wyznaczają osoby odpowiedzialne za realizację konkretnych

punktów w konspekcie – podział pracy.Wyszukują i gromadzą materiały.Omawiają przydatność wyszukanych materiałów i zatwierdzają konspekt u opiekuna merytorycznego.Oddają konspekt ogólny z parafką opiekuna merytorycznego na lekcji informatyki.

pierwszy tydzień października

uczniowie i nauczyciele przedmiotównauczyciele informatyki – zaliczenie 1 terminu harmonogramu przez uczniów

Uczniowie opracowują tzw. konspekt szczegółowy – w punktach uszczegóławiają zaproponowane wcześniej zagadnienia (cały czas uzupełniają materiały).

drugi i trzeci tydzień października

uczniowie

Uczniowie przynoszą na lekcję informatyki konspekty szczegółowe, które omawiają z nauczycielem (jeśli wszystko jest solidnie opracowane, idą na konsultacje do opiekuna merytorycznego, jeśli nie – przynoszą poprawiony konspekt na lekcję informatyki w czwartym tygodniu października).Grupy dostają wydruk umowy, którą będą podpisywać z opiekunem merytorycznym (umowa zawiera między innymi: kto z kim zawiera umowę, na realizację jakiego projektu, terminy konsultacji opiekuna merytorycznego, daty rozliczenia poszczególnych etapów projektu, m.in. przedstawienia gotowego referatu czy poprowadzenia prezentacji projektu w czasie lekcji).

trzeci i czwarty tydzień października

nauczyciele informatyki i uczniowiezaliczenie 2 terminu harmonogramu przez uczniów

Uczniowie konsultują z opiekunem merytorycznym konspekt szczegółowy, omawiają zasadność wykorzystania znalezionych materiałów i podpisują z nauczycielem umowę na realizację projektu.

pierwszy tydzień listopada

opiekun merytoryczny i uczniowie

Uczniowie przynoszą na lekcję informatyki podpisaną umowę razem z załączonym do niej, podpisanym konspektem szczegółowym7.

drugi tydzień listopada nauczyciele informatyki i uczniowiezaliczenie 3 terminu harmonogramu

Marta Wnukowicz, Janusz Wierzbicki

53Z d

oświad

czeń nauczycieli i szkół

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Współczesna szkoła a metoda projektu. Projekty w Gimnazjum na Twardej

Zadanie Czas realizacji OdpowiedzialnośćPraca uczniów nad referatem – spisanie wszystkich założeń i wniosków razem z podbudową teoretyczną (narzucony wzorzec dokumentu).

do ostatniego tygodnia listopada

uczniowie pod kierunkiem nauczyciela informatyki (konsultacje dotyczące strony technicznej dokumentu)

Uczniowie przynoszą na lekcję informatyki sformatowany dokument.Ocena techniczna przygotowania referatu.

ostatni tydzień listopada

nauczyciele informatyki i uczniowiezaliczenie 4 terminu harmonogramunauczyciele informatyki wystawiają ocenę za formatowanie referatu w ciągu 2 tygodni

Praca uczniów nad zaprezentowaniem efektów projektu, między innymi przygotowanie prezentacji multimedialnej.

do ostatniego tygodnia przed przerwą świąteczną

uczniowie pod kierunkiem nauczyciela informatyki (konsultacje dotyczące strony technicznej prezentacji)

Uczniowie przynoszą na lekcję informatyki prezentację multimedialną (musi być zgodna z założeniami technik prezentacji mówionej).Ocena techniczna prezentacji (slajdów).

ostatni tydzień przed przerwą świąteczną – koniec grudnia

nauczyciele informatyki i uczniowiezaliczenie 5 terminu harmonogramunauczyciele informatyki w ciągu 2 tygodni wystawiają ocenę za prezentację – m.in. za zgodność z technikami prezentacji

Oceny w projekcie

Bardzo ważne jest, żeby uczniowie wiedzieli wcześniej, za co otrzymają oceny podczas realizacji projektu. Dlatego też zaraz w pierwszym tygodniu września nauczyciel informatyki omawia z  nimi ogólne zasady projektu i kolejne etapy jego reali-zacji, zakończone otrzymaniem przez nich oceny. Uczniowie otrzymują oceny z informatyki, a także z przedmiotu, z którego przygotowywali prace.

Oceny z informatyki

Łącznie uczniowie mogą otrzymać trzy oceny z informatyki. 1. Ocena za terminowe rozliczanie się z etapów

realizacji projektu – za terminowe zaliczenie poszczególnych etapów uczeń może otrzymać plusa, a liczba otrzymanych plusów decyduje o ostatecznej ocenie. Plusy można otrzymać za terminowy zwrot:• konspektu ogólnego, • konspektu szczegółowego,• podpisanej umowy z zatwierdzonym przez

opiekuna merytorycznego konspektem szczegółowym,

• referatu, • prezentacji.

Liczba plusów Ocena5 64 53 42 31 20 1

Uwaga – uczniowie w trakcie opracowywania konspektów wyszukują i  gromadzą materiały. Podczas lekcji informatyki dowiadują się, na co zwracać uwagę, które materiały są wartościowe, a z których nie należy korzystać, poszerzają swoją wiedzę na temat praw autorskich. Przygotowują dokument przy użyciu edytora tekstu, według uzyskanych od nauczyciela informatyki wytycz-nych – zgodnie z tzw. wzorcem referatu – poznają także zasady pisania długich dokumentów – tech-niki prezentacji pisanej. W  trakcie przygotowy-wania slajdów zapoznają się z technikami prezen-tacji mówionej – jak opracować prezentację pod kątem technicznym, merytorycznym i  artystycz-nym, a także jak przygotować się i prowadzić wy-kład przed publicznością.

Harmonogram – II semestr

Podczas drugiego semestru uczniowie bronią swoich projektów na lekcji przedmiotu z zakresu, z którego wybrali temat (prowadzą lekcję z wyko-rzystaniem prezentacji multimedialnej). Termin prezentacji jest ustalony już na etapie podpisania umowy z opiekunem merytorycznym, a wynika m.in. z rozkładu materiału oraz terminu, w któ-rym odbywać się będzie lekcja na temat objęty realizowanym przez uczniów projektem.

Ważnym warunkiem jest poprowadzenie lek-cji przez każdego ucznia z  zespołu w  zakresie, za który odpowiadał. Dzięki temu każdy uczeń musi przedstawić opracowane przez siebie za-gadnienie.

54

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Z dośw

iadczeń nauczycieli i szkół

Marta Wnukowicz, Janusz Wierzbicki

2. Ocena za formatowanie referatu w  edytorze tekstu.

3. Ocena za prezentację multimedialną (wyko-nanie zgodne z zasadami technik prezentacji mówionej).

Ocena z przedmiotu, z którego grupa reali-zowała projekt

Nauczyciel może wystawić ocenę za meryto-ryczne opracowanie referatu, ale z  reguły tego nie robi. Napisanie referatu przez uczniów ma na celu jedynie pomoc w  skonkretyzowaniu i upo-rządkowaniu wiedzy oraz ułatwienie w  przygo-towaniu prezentacji. Po otrzymaniu referatu od uczniów nauczyciel powinien go jak najszybciej przeczytać, żeby:• zorientować się, czy uczniowie nie popełnili

merytorycznych błędów i czy w sposób wystar-czający, zadowalający wywiązali się z postawio-nego przed nimi zadania,

• udzielić uczniom wskazówek (zrecenzować re-ferat) w trakcie pracy uczniów nad przygoto-waniem prezentacji projektu.

Podczas obrony ocenie podlega sposób po-prowadzenia wykładu, stopień zaangażowania każdego z  członków grupy oraz opracowanie merytoryczne. Nauczyciel może wystawić ocenę każdemu uczniowi oddzielnie lub jedną ocenę dla całej grupy.

Sposób oceny uczniów powinien być ujed-nolicony, dlatego nauczyciele mają do dyspozy-cji karty ocen. Ponieważ przy realizacji projek-tów bierze udział duża liczba nauczycieli, jedni z  nich chętnie korzystają z  kart, ale inni są ich przeciwnikami. Z  tego względu w  praktyce nie narzucamy nauczycielom konieczności korzy-stania z kart. Niemniej ważne jest dla nas, żeby nauczyciele i  uczniowie wiedzieli, na co należy zwracać uwagę, przygotowując obronę projektu, a także oceniając jego realizację. Istotne jest, aby stosowane kryteria były jednolite, niezależnie od nauczyciela, dla wszystkich uczniów.

Ocena z zachowania

W roku szkolnym 2010-2011 na Twardej reali-zowany jest projekt przez dwa roczniki uczniów – według dotychczasowych zasad w  klasach III oraz z  uwzględnieniem zmian wprowadzonych nowym rozporządzeniem, w  klasach II. Dlatego też uczniowie obecnych klas II na koniec I seme-stru w  ocenie z  zachowania mieli uwzględnioną ocenę za pracę podczas projektu. Podobnie było na koniec roku – w ocenie z  zachowania zostało

uwzględnione, czy uczniowie w  ustalonym ter-minie obronili projekt na lekcji wybranego przez nich przedmiotu, według zasad spisanych w umo-wie z opiekunem merytorycznym.

Rada pedagogiczna gimnazjum podjęła de-cyzję, że jednym z  kryteriów otrzymania przez ucznia oceny wzorowej z zachowania jest koniecz-ność przystąpienia do projektu oraz terminowe wywiązywanie się z realizacji wszystkich jego eta-pów według podpisanej umowy. Jeśli uczeń nie wywiązywał się z zadań, nie dotrzymywał termi-nów i nie ukończył projektu, może otrzymać oce-nę nieodpowiednią.

Bazując na naszym wieloletnim doświadcze-niu pracy metodą projektu, wiedząc, na jakie problemy uczniowie napotykają, współpracując w  grupach i  uwzględniając specyficzny sposób realizacji projektów charakterystyczny dla naszej placówki, rada pedagogiczna nie podjęła decyzji, żeby bardziej uszczegóławiać ocenę z zachowania pod kątem realizacji przez ucznia projektu.

Etapy realizacji i zakres prac w I semestrze są skupione głównie na nauczycielach informatyki. Nauczyciele merytorycznie opiekujący się daną grupą spotykają się z uczniami podczas konsulta-cji, odpowiadają na ich pytania, ukierunkowują sposób myślenia. Nauczyciel – opiekun meryto-ryczny jest tylko konsultantem i w dużym stopniu jest nieobecny podczas pracy uczniów nad pro-jektem (zbierania przez nich materiałów, pisania referatu czy tworzenia prezentacji). Dlatego też nie ma pełnego obrazu, w jaki sposób uczniowie realizują swoje zadania. To my, nauczyciele infor-matyki, nadzorujemy pracę wszystkich uczniów w  projekcie. To najczęściej do nas uczniowie zwracają się z prośbą o pomoc, jeśli mają kłopoty z nawiązaniem dobrej współpracy w grupie. Bar-dzo to sobie cenimy. Nie chcemy, żeby uczeń bę-dący pod presją oceny z zachowania nie przyznał się, że ma problem, ponieważ kolega czy koleżan-ka nie wywiązuje się ze swoich zobowiązań i całą pracę zostawia innym. Jako nauczyciele staramy się wtedy rozmawiać z całą grupą i tak kierujemy rozmową, żeby uczniowie sami znaleźli rozwiąza-nie. W drastycznych przypadkach narzucamy je. Oczywiste jest, że przy równoczesnej pracy około 140 uczniów nie wszyscy będą równie sumiennie wywiązywać się z podjętych lub powierzonych im zadań.

W  praktyce, w  naszej szkole, wystawienie uczniowi oceny z zachowania odbywa się tak, że wychowawca jeszcze przed posiedzeniem rady pedagogicznej zasięga opinii nauczycieli uczą-

55Z d

oświad

czeń nauczycieli i szkół

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Współczesna szkoła a metoda projektu. Projekty w Gimnazjum na Twardej

cych – jest to czas na przekazanie mu niezbęd-nych informacji. Wtedy właśnie, jeśli zachodzi taka konieczność, nauczyciel informatyki (a w II semestrze opiekun merytoryczny grupy projek-towej) przekazuje wychowawcy informację, w jaki sposób uczeń wywiązywał się z powierzonych mu zadań. Jeśli wszystko było w porządku, nie kwe-stionujemy oceny wzorowej, jeśli nie było, uza-sadniamy nasz sprzeciw. Jeśli uczeń nie wywiązał się z realizacji projektu w żadnym stopniu, mamy prawo zaproponować ocenę nieodpowiednią.

Na koniec roku szkolnego wychowawca otrzy-muje od nauczyciela informatyki oraz od nauczy-ciela – opiekuna merytorycznego grupy pełną dokumentację z  przebiegu realizacji projektu. Będzie mógł nie tylko uwzględnić w ocenie z za-chowania pracę ucznia, ale będzie także wiedział, co napisać na świadectwie ukończenia szkoły i czy wszyscy uczniowie wywiązali się z zadania i zreali-zowali projekt.

Podsumowanie projektu na Twardej

Projekt w naszym gimnazjum jest realizowany masowo i kształtuje wiele umiejętności. Jest pro-jektem zakrojonym na dużą skalę i wymaga do-skonałej współpracy nauczycieli biorących w nim udział, a także bardzo dobrej organizacji i skru-pulatnej dokumentacji. Na pewno jego formuła jest dostosowana do realiów naszej szkoły. Przez wiele lat taka konwencja projektu przynosiła i na-dal przynosi zadowalające rezultaty. Nasi absol-wenci, mimo że okropnie narzekali jako ucznio-wie, przekazują nam teraz informacje, że właśnie dzięki realizacji projektu wykształcili szereg przy-datnych kompetencji i że bardzo to sobie cenią.

Zamierzamy trochę zmienić formułę projek-tu, dostosować ją do zmian zachodzących w na-szym gimnazjum oraz do zmieniającej się tech-nologii informatycznej. Chcemy zastosować róż-norodne sposoby prezentacji wyników projektu i organizacji samego projektu, wykorzystując np. nowe darmowe programy czy edukacyjne sieci społecznościowe z  szeregiem proponowanych przez nie usług – chociażby Live@edu. Niemniej w dalszym ciągu główne założenia naszego pro-jektu zostaną zachowane.

Jak zorganizować projekt w swojej szkole?

Przed rozpoczęciem realizacji projektu należy przemyśleć sposób jego organizacji, najbardziej

odpowiadający specyfice Państwa szkoły. Najle-piej, gdy najpierw mała grupa nauczycieli (wy-branych przez dyrektora szkoły) przedyskutuje i  zanotuje różne pomysły, a następnie zapropo-nuje na posiedzeniu rady pedagogicznej swo-je koncepcje. Warto zadać sobie kilka pytań, na przykład:1. Czy będzie to jeden globalny projekt, czy też

wiele małych, pojedynczych projektów?2. Kto i dlaczego będzie odpowiedzialny za orga-

nizację oraz przebieg projektów?3. W której klasie i dlaczego powinniśmy rozpo-

cząć pracę?4. Jak udokumentujemy realizację?5. Kto i w jaki sposób będzie decydował o wybo-

rze tematu, nauczyciela prowadzącego, skła-dzie grupy?

Należy pamiętać, że decyzja, którą podejmie-my, jest wiążąca i  niezmienna dla konkretne-go rocznika uczniów. Zasady realizacji projektu i jego cele możemy zmieniać, modyfikować w za-leżności od możliwości uczniów i szkoły w kolej-nych latach.

Za przebieg i organizację projektu odpowiada oczywiście dyrektor, ale zapewne zleci to zadanie nauczycielom. Może wybrać szkolnego koordy-natora projektu, który będzie czuwał nad prze-biegiem całości i podejmował ostateczne decyzje. Dobrze byłoby, aby szkolny koordynator miał do pomocy nauczycieli wychowawców oraz nauczy-cieli monitorujących przebieg projektu poszcze-gólnych roczników.

Zadania nauczycieli współpracujących przy realizacji projektu

Ważnym zadaniem jest ustalenie przed rozpo-częciem projektu szczegółowych zadań dla wszyst-kich stron biorących w nim udział, a w szczegól-ności dla nauczycieli pełniących różne role.

Bardzo ważne jest między innymi ustalenie wymienionych niżej punktów. • Jakiego rodzaju projekty będą realizowane?

Czy będzie to duży projekt o  ujednoliconej organizacji i  harmonogramie, czy też małe projekty o  specyficznym dla danego nauczy-ciela prowadzącego, grupy czy tematu harmo-nogramie.

• Kto z  nauczycieli będzie opiekował się po-szczególnymi grupami uczniów?

• W jaki sposób uczniowie będą wybierali tematy?• W  jaki sposób będą wyłaniane uczniowskie

grupy projektowe?

56

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Z dośw

iadczeń nauczycieli i szkół

Marta Wnukowicz, Janusz Wierzbicki

• Jak będzie wyglądał harmonogram szkolnego projektu i którzy nauczyciele będą odpowie-dzialni za monitorowanie jego systematycz-nej realizacji oraz za dostarczenie dokumen-tacji szkolnemu koordynatorowi projektów? Należy pamiętać, że jeśli rada pedagogiczna podejmie decyzję o pracy tzw. małymi projek-tami, to każdy nauczyciel (razem z zespołem uczniów) odpowiedzialny za swoje projekty powinien opracować harmonogram ich reali-zacji zsynchronizowany z  harmonogramem szkolnym.

• W  jaki sposób uczniowie będą oceniani za swoją pracę? Czy powstanie ujednolicona kar-

ta oceny dla wszystkich uczniów w przypadku dużego projektu, z  ujednoliconą organizacją i harmonogramem, czy też karty ocen dosto-sowane zostaną do specyfiki pracy konkretnej grupy lub grup pod opieką konkretnego na-uczyciela i przez niego opracowane?

• W jaki sposób technologia informacyjna może pomóc w organizacji projektu?

Szczegółowy zakres proponowanych zadań i odpowiedzialności przedstawiamy na poniższym schemacie. Według nas taki podział obowiązków ułatwi i usystematyzuje przepływ informacji po-między nauczycielami.

Wychowawca klasy zobowiązany jest do:• ścisłej współpracy zarówno z opieku-

nami grup, ale także z koordynatora-mi projektu jednego rocznika, a także szkolnym koordynatorem

• przekazania informacji rodzicom o for-mie realizacji projektu, jego celach, spo-sobie oceny

• zebrania informacji na temat sposobu realizacji projektu przez uczniów – jest zobowiązany to uwzględnić podczas wy-stawiania oceny z zachowania

• zamieszczenia na świadectwie ukończe-nia gimnazjum informacji o zrealizowa-niu przez ucznia projektu

Koordynator projektu jednego rocznika• przekazuje wychowawcom klas niezbędne informacje co do

formy, organizacji i harmonogramu realizacji projektu• monitoruje przebieg projektu• pilnuje terminowej realizacji zadań projektowych wg ustalo-

nego harmonogramu dla swojego rocznika• kompletuje dokumentację od opiekunów grup projekto-

wych i przekazuje ją szkolnemu koordynatorowi projektu, a także wychowawcom uczniów

Opiekun grupy projektowej• zapoznaje uczniów z celami projektu• uzgadnia z uczniami temat projektu,

problem i cel oraz sposób jego reali-zacji

• uzgadnia osoby odpowiedzialne za realizacje konkretnych zadań i za-gadnień

• ustala z uczniami harmonogram ich projektu

• zapoznaje uczniów ze sposobem oce-niania

• stara się pełnić rolę konsultanta• pomaga uczniom rozwiązywać pro-

blemy związane także ze współpracą w grupie

Szkolny koordynator projektu• razem z koordynatorami projektów poszczególnych roczników ustala szkolny

harmonogram projektów i sposób ich organizacji (sposób organizacji projektów dobrze jest skonsultować z wychowawcami)

• razem z koordynatorami projektu jednego rocznika ustala główne etapy pro-jektu, za które uczeń zostaje oceniony – ujednolicenie oceny

• zbiera dokumentację i przekazuje dyrektorowi szkoły• współpracuje z nauczycielami informatyki w zakresie wykorzystania technologii

informacyjnej w realizacji projektu

Nauczyciel informatyki – pomaga uczniom i nauczycielom w wykorzystaniu technologii komunikacyjnej w realizacji projektu – w charakterze konsultanta

Koordynator projektu jednego rocznika

Koordynator projektu jednego rocznika

Opiekungrupy

projektowej

57Z d

oświad

czeń nauczycieli i szkół

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Współczesna szkoła a metoda projektu. Projekty w Gimnazjum na Twardej

Oczywiście jest to tylko nasza propozycja. Bez względu na to, na jaką formę pracy Państwo się zdecydują, zawsze należy mieć na względzie, że:• każdy uczeń gimnazjum musi przystąpić do

projektu i powinien go zrealizować (informa-cja o niewywiązywaniu się przez ucznia ze zo-bowiązań powinna dotrzeć do nauczyciela jak najwcześniej, żeby zdążył zaradzić tej sytuacji),

• sposób realizacji przez ucznia projektu musi mieć swoje odzwierciedlenie w ocenie z zacho-wania,

• wychowawca musi uwzględnić na świadec-twie informację, czy uczeń zrealizował projekt i jaki był temat projektu,

• jeśli uczeń otrzymuje od Państwa kartę pracy, to istnieje duże prawdopodobieństwo, że ją zgubi, dlatego też zalecamy jedno z dwóch rozwiązań:– nauczyciel posiada kopię karty, – uczeń przychodzi do nauczyciela, aby uzu-

pełniać kartę; karta zostaje u nauczyciela.

Przepływ informacji pomiędzy nauczyciela-mi jest najprawdopodobniej sporym wyzwaniem w każdej szkole. Nauczyciele pracują w różnych godzinach, niektórzy rzadko się widują, nato-miast podczas realizacji projektów wymiana in-formacji pomiędzy wychowawcami, opiekunami projektów, koordynatorami i  uczniami w  gru-pach projektowych jest bardzo ważna. Dlate-go w  celu ułatwienia pracy, lepszej organizacji

i  przepływu informacji, polecamy skorzystanie z dobrodziejstw technologii informacyjnej.

Podsumowanie

Mamy nadzieję, że nasz opis projektu realizo-wanego przez wiele lat w gimnazjum na Twardej oraz sposób wykorzystania przy tej okazji techno-logii informacyjnej okaże się Państwu przydatny i ciekawy. Zdajemy sobie sprawę, że projekt ten jest mocno rozbudowany, a  jego opis może sprawiać wrażenie skomplikowanego. W rzeczywistości tak nie jest. Projekt w tej postaci jest realizowany od blisko 10 lat i wiele procedur zostało już dopraco-wanych, a ścieżki przetarte, dzięki czemu wszyscy nauczyciele biorący w nim udział doskonale wie-dzą, jak on działa i jaka jest ich rola. Jeśli dopiero zaczynają Państwo realizację dużych projektów w swojej szkole, radzimy nieco uprościć model.

Zapraszamy po dodatkowe materiały na ten temat na stronę http://k12blog.edu.pl.

Marta Wnukowicz jest nauczycielką informatyki w gimnazjum, współzałożycielką i redaktorem serwisu k12blog.edu.plJanusz S. Wierzbicki jest niezależnym trenerem/kon-sultantem, wieloletnim współpracownikiem OEIiZK, założycielem i redaktorem serwisu k12blog.edu.pl

Niedoświadczony nauczyciel uczy tego, czego sam nie zrozumiał, doświadczony nauczyciel uczy tego, co pojął,

ale mądry nauczyciel uczy tego, czego według jego przeświadczenia studenci powinni zostać nauczeni.

M. Bocheński

58

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Samokształcenie

Edukacyjne zastosowanie komiksu w projekcie gimnazjalnym i nie tylko

Hanna Basaj

Komiks jako forma przekazu istnieje od końca XIX wieku. Jako datę narodzin komiksu przyj-muje się 16 lutego 1896 roku – od tego dnia na łamach gazety „The New York Journal” rozpo-częto publikowanie komiksu, którego bohaterem był Yellow Kid.

Większości ludzi komiks kojarzy się z rozryw-ką, kiepskim żartem i niezbyt mądrymi tekstami. Komiks ma tyle samo przeciwników co zwolen-ników. Do tej pory niewielu nauczycieli widziało możliwość zastosowania go w  edukacji. Komiks jest krótką i łatwo przyswajalną formą przekazu, trafia w gust dzieci i młodzieży. Wcale nie musi się kojarzyć z mało ambitnymi treściami. Tę for-mę przekazu można wykorzystać do populary-zowania prawidłowych zachowań, np. tolerancji wobec innych narodowości. Komiks może pełnić funkcję ilustracyjną w gazetce szkolnej, w prezen-tacji, na stronie internetowej, może wprowadzać w temat projektu gimnazjalnego lub go efektow-nie zakończyć. Oto znalezione w sieci przykłady tematów projektów gimnazjalnych, w  których można zastosować komiks:„Duchy i zjawy w literaturze oraz sztuce – analiza tekstów i obrazów” – wykonanie plakatu (obrazy i cytaty), opracowanie komiksu według wybrane-go dzieła.

„Bądź bezpieczny w  Internecie” – prezentacja, komiks, plakaty, ulotka informacyjna.„Moja szkoła” – prezentacja, komiks, plakaty, ulotka informacyjna.„Z  Henrykiem Sienkiewiczem w  przeszłość” – przygotowanie do czytania lektury – powieści hi-storycznej „Krzyżacy” – zadaniem jednej z grup było przygotowanie komiksu „Rycerskie wycho-wanie”.

Wymieniono tylko kilka przykładów zastosowa-nia komiksu przez uczniów w projekcie gimnazjal-nym. Z powodzeniem mogą go również stosować nauczyciele, przygotowując dla uczniów rozmaite ćwiczenia, karty pracy, prezentacje, strony WWW i inne pomoce dydaktyczne. W komiksie drzemie ukryty potencjał edukacyjny. Może być wykorzy-stywany w edukacji zdrowotnej, kulturowej, gra-matycznej, leksykalnej. Komiks z  powodzeniem można zastosować w edukacji wczesnoszkolnej do kształcenia umiejętności analizowania, interpre-towania i opisywania, do doskonalenia tworzenia planu odtwórczego. Podczas tworzenia komiksu wyzwala się uczniowska kreatywność, uczeń wer-balizuje swoje odczucia, poprawia własną spraw-ność komunikacyjną. Komiks nie jest formą prze-kazu przeznaczoną tylko dla małych dzieci, można go stosować na wyższych etapach edukacyjnych,

59Sam

okształcenie

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Edukacyjne zastosowanie komiksu w projekcie gimnazjalnym i nie tylko

wszystko zależy od pomysłu na wykorzystanie komiksu przez ucznia lub nauczyciela. Można go używać w edukacji językowej poprzez wykorzysta-nie scen komiksowych do tworzenia ćwiczeń z gra-matyki zamieszczanych w kartach pracy. Komiks można wykonać od początku do końca samodziel-nie, tworząc rysunki i pisząc własne teksty. Problem w  tym, że niewiele osób potrafi ładnie rysować. W 1992 roku w Internecie po raz pierwszy poja-wił się e-komiks, niedługo potem zaczęły się poja-wiać bezpłatne narzędzia do tworzenia e-komiksów z gotowych rysunków wykonanych przez grafików. Tak wykonane komiksy można udostępniać innym użytkownikom sieci, wykonane paski komiksowe można zapisywać na dysku komputera jako obraz-ki, kod embed wykonanej pracy lub jej adres URL można wstawiać do postów publikowanych na blo-gach. Narzędzia te są proste w  użyciu, wystarczy dostęp do Internetu, założenie bezpłatnego konta w serwisie oferującym narzędzia do tworzenia ko-miksu, i  już można pracować. Jakie narzędzia do tworzenia komiksów internetowych można wy-brać? Wymienię kilka, podając adresy stron:

www.toondoo.com

www.writecomics.com

www.pixton.com

toonlet.com

Jak zrobić dobry komiks? Oto kilka rad:• trzeba mieć dobry pomysł na wykonanie ko-

miksu,• można wykorzystać utwór literacki lub napi-

sać własne teksty,• całą pracę należy starannie zaplanować, do-

brać odpowiednie narzędzia do wykonania komiksu – wniosek stąd, że narzędzia interne-towe trzeba wcześniej dobrze poznać,

• jeżeli w komiksie wykorzystamy utwór literac-ki, wcześniej należy podzielić go na fabularne części odpowiadające komiksowym scenom,

• scenom należy nadać tytuły, można sporządzić ich opis, który ułatwi dobranie odpowiednie-go tła oraz dobór odpowiedniej mimiki i ge-stykulacji postaci – bohaterów komiksu,

• należy opracować dialogi i monologi, • dobrać postacie – bohaterów komiksu, niektó-

re narzędzia pozwalają wykonać własne posta-cie, np. ToonDoo,

• trzeba opracować graficzny zapis dźwięków pozasłownych,

• określić graficznie sytuację, w której znajdu-ją się bohaterowie komiksu – jeśli w komiksie chcemy wykorzystać zrobione przez nas zdję-

cia, np. szkoły czy miasta, do  tworzenia ko-miksu wybierzmy narzędzie, które umożliwia wstawianie własnych zdjęć czy rysunków,

• jeżeli wiemy, że praca będzie rozłożona na kil-ka dni, wybierzmy narzędzie pozwalające na zapisanie niedokończonej pracy oraz na edy-towanie tej pracy do chwili jej zakończenia.

Jak widać z  powyższych rad, przed przystą-pieniem do tworzenia komiksu trzeba zapoznać się z narzędziami, za pomocą których będziemy pracę wykonywać. W tym celu należy wypróbo-wać wybrane narzędzia, nie licząc na początku, że wykonane sceny komiksowe od razu wypadną świetnie i że wszystko uda się zrobić.

Zapoznałam swoich uczniów w  dwoma wy-mienionymi w tym artykule narzędziami: Write-Comics oraz ToonDoo.

Narzędzie WriteComics umożliwia tworzenie komiksu tylko z wykorzystaniem grafiki dołączo-nej przez producenta, nie ma możliwości wyko-nywania własnych postaci i  dołączania własnych zdjęć czy rysunków. Niedokończonej pracy nie da się edytować w późniejszym terminie. Po opubli-kowaniu wykonanego komiksu uzyskujemy jego adres w sieci. Narzędzie jest bardzo proste w uży-ciu, nie wymaga założenia konta. Polecam je do pracy z najmłodszymi dziećmi, kiedy wykonywane komiksy są krótkie – można je wykonać w ciągu jednej godziny lekcyjnej, nie zawierają długich tekstów – można je pisać w języku polskim.

Narzędzie ToonDoo oferuje dużo większe możliwości niż WriteComics. Praca w nim jest atrakcyjna dla uczniów, aplikacja łatwa w użyciu, wymaga założenia konta. Należy wybrać konto darmowe, przeznaczone dla użytkownika indy-widualnego, bowiem za możliwość założenia kont szkolnych musielibyśmy zapłacić. Podczas zakła-dania konta należy podać swój adres e-mail.

60

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Samokształcenie

Hanna Basaj

Po założeniu konta indywidualnego użytkow-nik ma dostęp do widocznych na obrazie powyżej funkcjonalności ToonDoo: może rysować, two-rzyć własne postacie, importować obrazy. Istnie-je także możliwość pisania w dowolnym języku, również po polsku.

Posiadanie własnego konta w ToonDoo umoż-liwia rozłożenie pracy nad komiksem na etapy. Po zapisaniu paska komiksowego istnieje moż-liwość otworzenia go i edytowania po upływie dowolnie długiego czasu. Narzędzie pozwala na wstawianie własnych zdjęć, rysunków, tła poprzez podanie adresu URL lub po pobraniu obrazu z dysku komputera.

Narzędzie ImagineR umożliwia wstawienie własnych zdjęć, grafiki

Narzędzie TraitR umożliwia tworzenie postaci

Narzędzie DoodleR umożliwia wykonanie odręcznego rysunku

Przykład sceny komiksowej z  wykorzystaniem gotowych postaci, tła oraz dymków do wpisywania tekstów

Jeśli podczas wstawiania własnej grafiki zaznaczy-my opcję Load in editor, wówczas grafikę można zmodyfikować, wycinając jej fragment. Na wy-brany fragment rysunku należy nałożyć ścieżkę. Im większe krzywizny, tym więcej węzłów musi-my umieścić na ścieżce.

Narzędzia do: dodawania węzłów na ścieżce lub do ich usuwania, podglądu wycinanego elemen-tu, zapisywania wycinanki.

Użytkownik ToonDoo ma dostęp do bardzo bogatej biblioteki graficznej oferującej postacie, tła, różne gadżety, obiekty Clipart. W menu My Gallery ma dostęp do wstawionej przez siebie grafiki i wykonanych postaci. Podczas pracy nad komiksem użytkownik ma także dostęp do narzę-dzi umożliwiających zmianę rozmiaru elementu graficznego, obracania go (można zmieniać mi-mikę postaci i ich gestykulację).

Wykonanie własnego wartościowego komik-su nie jest sztuką łatwą, nawet jeśli dysponuje się narzędziem internetowym oferującym go-

towe rysunki. Najwięcej czasu należy poświęcić na opracowanie pomysłu na komiks i przygoto-wanie jego scenariusza. Wszystkie elementy ko-miksu muszą do siebie pasować, często okazuje się, że brakuje nam odpowiednich postaci, tła, gadżetów, które są niezbędne w scenach komik-sowych, lecz nie ma ich w bibliotece graficznej. Gadżety możemy zaimportować ze strony www.openclipart.org – bogatej biblioteki darmo-wych clipartów. Moim uczniom bardzo podo-bała się możliwość tworzenia własnych postaci. Na obrazie poniżej widoczne są narzędzia do tworzenia własnej postaci.

61Sam

okształcenie

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Edukacyjne zastosowanie komiksu w projekcie gimnazjalnym i nie tylko

Użytkownicy ToonDoo mogą wykorzystać wykonane paski komiksowe w różny sposób, jak na rysun-ku poniżej:

Z wykonanych pasków komiksowych można wykonać książkę za pomocą narzędzia Book Maker. Poniżej znajduje się widok wykonanej książki, której kod embed można umieścić na stronie WWW lub wysłać jej adres URL osobom, którym książeczkę chcemy pokazać:

62

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Samokształcenie

Komiks wykonany za pomocą narzędzi inter-netowych może być od razu po zapisaniu opu-blikowany, co jest ważne dla prac wykonywanych w ramach projektu gimnazjalnego.

Zachęcam do przeszukiwania sieci w poszuki-waniu nowych narzędzi internetowych, do eks-perymentowania, jak znalezione aplikacje wyko-rzystać w dydaktyce. Dzieci i młodzież nauczani ciągle tą samą metodą i  z  wykorzystaniem tych samych pomocy dydaktycznych szybko się nu-dzą, a zatem potrzeba nowych bodźców, nowych

Hanna Basaj

aktywności i nowych metod. W sieci Internet jest wiele bezpłatnych narzędzi dostępnych online, z  których mogą korzystać uczniowie i  nauczy-ciele podczas pracy metodą projektu. Podam tu przykład Dokumentów Google lub ZOHO Work Online. Dzięki tym narzędziom można współ-tworzyć różne dokumenty, dzielić się z  innymi efektami swojej pracy. Pracę można wykonywać synchronicznie lub asynchronicznie, przy czym wszyscy dysponują takimi samymi narzędziami dostępnymi 24 godziny na dobę, konieczny jest stały dostęp do Internetu.

Autorka jest nauczycielem konsultantem w Ośrodku Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie oraz nauczycielem informatyki i mate-matyki w Gimnazjum nr 73 w Warszawie

63Sam

okształcenie

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Mind mapping w sieci

Hanna Basaj

Mind mapping w sieci, czyli tworzenie notatek w  postaci map myśli, diagramów i  schematów – specyficznej graficznej sieci pojęć tworzonej w oparciu o skojarzenia za pomocą bezpłatnych narzędzi dostępnych w  Internecie. Co najważ-niejsze, narzędzi tych nie trzeba instalować na dysku komputera, żeby z nich korzystać, wystar-czy przeglądarka internetowa i  stały dostęp do Internetu. Sieciowa forma sporządzania map myśli ma tę zaletę, że łatwo możemy je udostęp-nić innym użytkownikom, możemy je wspólnie tworzyć przy pomocy innych osób będących fi-zycznie daleko od siebie. Mapę myśli można współtworzyć asynchronicznie, czyli każdy dory-sowuje fragment mapy w  dogodnym dla siebie czasie. Narzędzia internetowe niczym nie ustę-pują jakością narzędziom (programom), które trzeba instalować na dysku komputera, wystarczy założenie na serwisie udostępniającym narzędzie online własnego bezpłatnego konta.

W artykule zostaną zaprezentowane trzy róż-ne narzędzia do tworzenia map myśli, diagra-

mów i  schematów, różniące się możliwościami. Narzędzia tego typu mogą być bardzo przydatne podczas realizacji projektów – w fazie przygoto-wywania projektu oraz podczas prezentacji pro-jektu.

Serwis jest dostępny na stronie bubbl.us. W roku 2007 został ogłoszony najlepszym narzę-dziem internetowym. Można go wykorzystać do zapisania efektów burzy mózgów, do tworzenia schematów organizacyjnych, drzew genealogicz-nych, schematów przebiegu procesów, różnego rodzaju list.

Na bezpłatnym koncie można utworzyć trzy różne mapy myśli lub schematy, które moż-na udostępnić innym osobom. Osoby te muszą wcześniej założyć konta w  serwisie bubbl.us. Udostępnioną mapę myśli można oglądać, nie-stety bubbl.us nie pozwala edytować takiego do-kumentu.

Rysunek 1. Przykład schematu wykonanego w serwisie bubbl.us

64

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Samokształcenie

Praca w serwisie bubbl.us jest bardzo prosta. Można tworzyć mapę myśli, schemat jednego ro-dzaju. Na rysunku 2 pokazano opcje służące do-dawaniu kolejnych kształtów i ich formatowaniu.

Założenie konta umożliwia zapisanie niedo-kończonej pracy i edytowanie jej po upływie do-wolnego czasu. Serwis umożliwia włączenie au-tozapisu co 5 minut. Wykonaną mapę myśli czy schemat można wydrukować, wyeksportować na dysk komputera w  postaci rysunku w  formacie JPG lub PNG lub udostępnić innym osobom, na przykład członkom grupy opracowującej projekt.

Rysunek 3. Opcja Sharing umożliwiająca uzyskanie adresu URL wykonanego sche-matu lub kodu embed1

Serwis bubbl.us wyposażono w opcję Sharing, gdzie są dwie możliwości: uzy-skanie adresu URL wykonanej mapy i wysłanie go do 20 adresatów – Read- only link to sheet – lub uzyskanie kodu embed, który umożliwia osadzenie wy-konanej mapy na stronie WWW/blogu – HTML embed code.

Serwis bubbl.us nie daje możliwości tworzenia map myśli i schematów zło-żonych z  różnych kształtów ani wsta-wiania grafiki (zdjęć) z dysku kompu-tera lub bezpośrednio z sieci.

Japoński internetowy serwis do tworzenia diagramów, dostępny na stronie cacoo.com. Zo-stał przetłumaczony na 18 języków, jest także dostępny w  języku polskim. Serwis jest prosty w  użytkowaniu, zawiera bogatą bibliotekę róż-nych szablonów diagramów, schematów i  gra-fik. Działa na zasadzie „przeciągnij i upuść”. Na darmowym koncie można utworzyć 25 różnych arkuszy z  diagramami oraz utworzyć jeden fol-der. Utworzony dokument można udostępnić 15 innym użytkownikom, którzy mogą go edytować i  oglądać. Pracę w  serwisie zaczynamy od zało-żenia bezpłatnego konta. Do Cacoo można się zalogować, korzystając z  innych usług: Twittera, Facebooka, Google. To znaczy, że jeśli mamy już konto w której z wymienionych usług, nie musi-my zakładać oddzielnego konta w Cacoo. Po zalo-gowaniu się na własne konto możemy rozpocząć pracę. Użytkownik dysponuje nieograniczonym obszarem, który można zapełniać elementami schematu, kierując się w dół oraz w stronę pra-wą. Na pierwszy rzut oka przestrzeń robocza wy-daje się być małych rozmiarów, ale po dodaniu kolejnych elementów – powiększa się. Dzięki tej właściwości obszaru roboczego nie musimy się martwić brakiem miejsca do pracy, gdyż można wykonać schematy nawet znacznych rozmiarów. Oczywiście oglądamy je fragmentami, po kolei, tyle ile zmieści się na ekranie.

1 Fragment kodu HTML otoczony poleceniami <embed></embed>, umożliwiający umieszczenie na własnych stronach kodu generowanego przez inne serwisy internetowe w celu wyświetlenia jakiegoś elementu, np. filmu, animacji itp.

Rysunek 2. Opcje do tworzenia i formatowania mapy myśli, schematu

Rysunek 4. Przykład schematu wykonanego w serwisie Cacoo

Hanna Basaj

65Sam

okształcenie

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Mind mapping w sieci

Rysunek 5. Przykład schematu wykonanego w serwi-sie Cacoo

W porównaniu z  serwisem bubbl.us, Cacoo jest wyposażony w  narzędzia umożliwiające wstawianie elementów wykonywanych schema-tów i diagramów i ich formatowanie. Na arkusz można wstawiać grafikę z  dysku komputera lub, podając jej adres URL, z  sieci. Serwis jest wyposażony w  narzędzie do  przechwytywania ekranu.

Co możemy zrobić z  diagramem wykona-nym w serwisie Cacoo? Możemy go wydruko-wać, wyeksportować i zapisać na dysku kompu-tera w postaci pliku w formacie PNG. Możemy uzyskać link do tego diagramu oraz kod HTML do wklejenia na stronę WWW, zatem wykona-ną pracę możemy w prosty sposób opublikować w Internecie.

Czy w serwisie Cacoo można współtworzyć diagramy? Oczywiście można. Z  tego względu serwis ten jest lepszy od bubbl.us, który pozwa-lał jedynie na udostępnianie wykonanych dia-gramów bez możliwości ich edytowania. Serwis Cacoo daje możliwość współpracy z innymi oso-bami za pośrednictwem sieci. Jedna z osób musi zapoczątkować tworzenie diagramu i następnie udostępnić go innym współpracownikom po-przez podanie ich adresów mailowych – wyko-rzystuje opcję Udostępnij. Możliwość edytowa-nia udostępnionego diagramu ustalamy w opcji Zapisz w obszarze Zabezpieczenia.

Jeżeli chcemy, aby inni mogli współtworzyć diagram, należy zaznaczyć dwa okna: Udostępnij diagram wszystkim oraz Anyone can edit. Osoby zaproszone do współtworzenia diagramu muszą otworzyć w swojej poczcie mailowej list z linkiem do udostępnionego diagramu.

Jedyną wadą serwisu Cacoo jest brak możli-wości wstawiania linków do stron WWW w two-rzonym diagramie.

Bezpłatny serwis internetowy do tworzenia map myśli, diagramów, schematów. Jest najbar-dziej zaawansowany spośród tutaj opisywanych. Wymaga od użytkownika założenia konta. Na darmowym koncie użytkownik otrzymuje 5 MB miejsca na tworzone dokumenty. Serwis jest wy-posażony w bogatą bibliotekę szablonów diagra-mów, różnego rodzaju grafik do wstawiania do wykonywanego schematu czy mapy myśli, umoż-liwia zamieszczanie grafiki z  dysku komputera oraz z sieci, poprzez podanie adresu URL. Moż-na również wstawiać w wykonywanym diagramie linki do stron WWW. W serwisie LUCIDCHART pracuje się trudniej niż w  serwisach opisanych powyżej ze względu na mnogość elementów do wstawiania i  różne możliwości ich formatowa-nia. Jest też problem z literą ć. Trzeba napisać ją w jakimkolwiek edytorze tekstu i wklejać do słów pisanych w LUCIDCHART. Problem ten wynika

Rysunek 6. Widok menu z narzędziami do tworzenia, eksportowania i udostępniania diagramów w serwisie Cacoo

Rysunek 7. Widok szczegółów udostępniania diagramu

66

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Samokształcenie

z faktu, że nie jest to serwis pisany dla polskiego użytkownika i kombinację klawiszy alt + c prze-widziano do zamknięcia tworzonego arkusza, a nie do pisania litery ć.

Rysunek 8. Przykład schematu wykonanego w serwi-sie LUCIDCHART

Rysunek 9. Przykład schematu wykonane-go w serwisie LUCIDCHART

Serwis LUCIDCHART również pracuje na za-sadzie „przeciągnij i upuść”. Posiada wbudowaną wyszukiwarkę zdjęć z serwisu Google. Wykonane diagramy, schematy, mapy myśli można zapisy-wać na dysku komputera w postaci plików w for-matach JPG, PNG, PDF. Można publikować je też w  Internecie, umieszczając uzyskany w  serwisie link do diagramu na stronie WWW. Wykonane dokumenty można udostępniać innym osobom. Użytkownik, któremu udostępnimy diagram, musi mieć w  tym serwisie konto lub może zalo-gować się do LUCIDCHART za pośrednictwem konta Google.

Kilka uwag na temat wykorzystania opisa-nych serwisów w pracy z uczniami przy realiza-cji projektów edukacyjnych

Zdecydowanie najłatwiej pracuje się uczniom w  serwisie Cacoo, ze względu na proste zasady pracy oraz udostępniania diagramów i wspólne-go ich tworzenia z  innymi uczestnikami grupy projektowej. Cacoo był serwisem najczęściej wy-bieranym przez uczniów.

Serwis LUCIDCHART uczniowie uznali za zbyt skomplikowany i nieprzyjazny w użytkowa-niu, pomimo większej biblioteki gotowych sche-matów i elementów graficznych.

Serwis bubbl.us był wykorzystywany przez uczniów, gdy tworzone diagramy były proste, nie było potrzeby wstawiania zdjęć i  elementów graficznych różnego kształtu oraz nie wymagały współtworzenia przez inne osoby. Uczniom po-dobała się prostota pracy w serwisie i estetyka po-wstających w nim diagramów.

Autorka jest nauczycielem konsultantem w Ośrodku Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie oraz nauczycielem informatyki i mate-matyki w Gimnazjum nr 73 w Warszawie

Hanna Basaj

67Sam

okształcenie

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

STIXY – darmowe narzędzie do gromadzenia i udostępniania informacji i dokumentów w sieci Internet

Hanna Basaj

Stixy to serwis internetowy umożliwiający gro-madzenie, współdzielenie i  współtworzenie do-kumentów i  zebranych informacji. Przypomina tablicę, na którą można naklejać kolorowe kartki z  informacjami (pola tekstowe), zdjęcia, umożli-wia dołączanie do tworzonej tablicy plików, które użytkownik może otworzyć w nowym oknie lub zapisać ich kopie na dysku komputera.

Do czego można użyć Stixy?

Doskonale nadaje się do gromadzenia mate-riałów przydatnych podczas realizacji projektu edukacyjnego. Serwis Stixy umożliwia udostęp-nianie wirtualnej tablicy z informacjami i mate-riałami wszystkim członkom grupy projektowej i dostęp do tych zasobów przez całą dobę, a więc jest to narzędzie bardzo wygodne do pracy asyn-chronicznej. Na udostępnioną w  Stixy tablicę każdy członek grupy projektowej może wstawiać komentarze, a  więc grupa realizująca projekt może w  ten sposób dzielić się swoimi opiniami na temat zamieszczonych na tablicy materiałów oraz dodawać do tablicy własne dokumenty. Na wirtualną tablicę Stixyboard niestety nie można wstawiać plików audio i wideo.

Jak zacząć pracę w serwisie Stixy?

Należy wejść na stronę www.stixy.com i zareje-strować się, aby założyć bezpłatne konto, na któ-rym są przechowywane utworzone tablice zwane Stixyboard z  informacjami i  różnymi materiała-mi. Każdą z wykonanych tablic można udostęp-nić innym użytkownikom Internetu.

Po założeniu konta należy się na nie zalogo-wać. Należy podać adres mailowy i hasło, które podaliśmy, wypełniając formularz.

Jak wykonać tablicę z informacjami, czyli Stixyboard?

Z menu należy wybrać New Stixyboard.

Na początku obszar przeznaczony do pracy jest pusty, na dole ekranu są widoczne narzędzia do wstawiania na tablicę różnych obiektów. Wy-brany obiekt trzeba przesunąć na obszar roboczy.

Tworzona tablica Stixyboard jest wyposażona w funkcję autozapisu.

Rysunek 1. Widok strony głównej serwisu Stixy

Rysunek 2. Link do formularza umożliwiającego zało-żenie nowego konta w Stixy

Rysunek 3. Widok menu na koncie użytkownika

Rysunek 4. Widok narzędzi do wstawiania różnych obiektów na tworzony Stixyboard

68

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Samokształcenie

Hanna Basaj

Wstawianie i formatowanie pól tekstowychZ menu na dole ekranu należy wybrać opcję Note

i  przesunąć na obszar roboczy. Na obszarze robo-czym zostanie utworzone pole tekstowe wypełnione kolorem, który można dowolnie zmieniać. Pole tek-stowe jest aktywne, gdy wewnątrz niego znajduje się kursor, a po prawej stronie ekranu widać narzędzia do formatowania tekstu i pola tekstowego.

Do pola tekstowego można wpisywać lub wklejać tekst. Nie ma żadnych problemów z uży-ciem polskich czcionek. Można zmieniać rozmiar pola tekstowego, a także usunąć je z tablicy, jeśli jest niepotrzebne.

Rozmiar obszaru roboczego, czyli tworzoną tablicę Stixyboard można powiększać w  stronę prawą oraz w dół, układając tam nowe obiekty.

Kliknięcie w  pustą część obszaru roboczego powoduje zamknięcie edycji obiektu. Jeśli wybra-ny obiekt klikniemy jeden raz, zostanie on oto-czony zieloną ramką, ciągnąc obiekt za zieloną ramkę, można zmieniać jego położenie na tablicy.

Wstawianie grafiki na tablicę StixyboardMaksymalna wielkość wstawianego obrazu

wynosi 4 MB. Z menu na dole ekranu wybieramy Photo i przeciągamy na obszar roboczy. Następ-nie należy kliknąć w przycisk Add photo(s). Moż-na wstawiać jedynie obrazy z  dysku komputera w formatach: JPG, GIF oraz PNG.

Serwis Stixy nie daje możliwości wstawiania obrazów poprzez podanie adresu URL w  sieci lub bezpośrednio z aparatu fotograficznego.

Wstawianie różnych dokumentów na tablicę Stixyboard

Z menu na dole ekranu należy wybrać opcję Document i przesunąć na obszar roboczy. Do two-

rzonej tablicy można dodawać dokumenty zapisane na dysku komputera. Nie ma możliwości osadzania na  tablicy dokumentów opublikowanych w Inter-necie poprzez podanie ich adresu URL, natomiast można wstawić link do dokumentu, wykorzystując pole tekstowe. Wielkość wstawianego dokumentu może wynosić maksymalnie 50 MB. W zasadzie na tablicy można umieścić dokument zapisany w każ-dym formacie. Po wstawieniu dokumentu na ta-blicy zostaje umieszczona ikona z formatem pliku, format nieznany przedstawia ikona z pustą kartką. Pod ikoną wyświetlany jest link z nazwą pliku. Po kliknięciu w ten link użytkownik może wstawiony dokument otworzyć w nowym oknie lub zapisać na dysku komputera. Treść wstawionego dokumentu nie jest wyświetlana bezpośrednio na tablicy.

Wstawianie na tablicę Stixyboard informacji po-wiązanych z kalendarzem

Z menu na dole ekranu należy wybrać obiekt Todo i przeciągnąć go na obszar roboczy, gdzie zostanie wstawione pole tekstowe, w którym moż-na umieścić informację, której treść jest związana z ustaloną datą. Może to być na przykład komu-nikat dla grupy realizującej projekt. Datę i godzi-nę, które pojawiają się w  kolorowym polu nad treścią komunikatu ustawia się w opcjach obiektu widocznych po prawej stronie ekranu.

Rysunek 5. Widok opcji do formatowania tekstu w polu tekstowym

Rysunek 6. Widok opcji do formatowania obrazu

Rysunek 7. Widok dokumentów wstawionych na ta-blicę Stixyboard

Rysunek 8. Widok wstawionej informacji powiązanej z datą

69Sam

okształcenie

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

STIXY – darmowe narzędzie do gromadzenia i udostępniania informacji i dokumentów w sieci Internet

Za pomocą opcji obiektu Todo osoba tworzą-ca tablicę może zaznaczyć opcję przypominania o  nadchodzącym wydarzeniu, o  którym mowa w komunikacie. Można wybrać, na jaki czas przed wydarzeniem zostaną wysłane maile do osób, któ-rym udostępniono tablicę. Możliwość wstawiania obiektu Todo powiązanego z  kalendarzem jest bardzo przydatna w pracy metodą projektu, gdy wszystkie prace muszą być wykonane w  ściśle określonych terminach i  cała grupa musi ściśle tych terminów przestrzegać.

Jak udostępnić wykonaną tablicę innym użytkownikom, na przykład członkom grupy projektowej?

Do konta założonego w serwisie Stixy trzeba dodać adresy mailowe osób, które wspólnie pra-cują przy realizacji projektu. Z menu głównego należy wybrać Share.

W obszarze New contact w oknie E-mail ad-dress należy wpisać adres mailowy osoby współ-pracującej przy realizacji projektu, następnie kliknąć przycisk Add new contact. W  obszarze Personal message wpisujemy treść maila za-praszającego do użytkowania tablicy. Kliknięcie w  przycisk Send invitation spowoduje wysłanie maila do osoby, której adres mailowy dodaliśmy do listy kontaktów.

Należy ustalić, na jakiej zasadzie udostępnia-my wykonaną tablicę, czy osoby, którym ją udo-stępniono, mogą ją edytować. Z menu głównego należy wybrać Options.

W obszarze Stixyboard Info należy wpisać tytuł wykonanej tablicy, jej krótki opis, tagi ułatwiające znalezienie jej w  sieci. W  obszarze Guest access można zaznaczyć okno Allow guests to view this Stixyboard – w tym przypadku wszyscy użytkow-nicy Internetu będą mogli oglądać zgromadzone tam informacje i  materiały. Pod tym oknem jest podany adres internetowy wykonanej tablicy.

Jeżeli zaznaczymy okno Allow guests to add, remove and edit widgets, to wszystkie osoby, które znajdą tę tablicę w sieci Internet, będą mogły ją edy-tować, czyli wstawiać pola tekstowe z komentarzami, usuwać informacje umieszczone przez autora tablicy, dodawać swoje materiały. Jest to bardzo niebezpiecz-ne, ponieważ znajdą się osoby nieodpowiedzialne, które mogą zepsuć wykonaną tablicę. Zatem najbez-pieczniej będzie zaznaczyć okno Guests need to en-ter a password, co oznacza, że dostęp do tablicy będą miały tylko osoby, którym wyślemy hasło.

Krótkie podsumowanie informacji o serwisie Stixy:

• posiadając jedno konto w serwisie Stixy, moż-na wykonać wiele tablic Stixyboard, w zależ-ności od potrzeb,

• elementy tablicy łatwo można porządkować i edytować,

• tablice można udostępniać innym użytkownikom,• jeśli współużytkownikom tablicy nadamy

uprawnienia do jej redagowania, będą oni jej współtwórcami,

• serwis Stixy można wykorzystać, jako „maga-zyn” informacji i materiałów podczas realizacji projektu lub wykonywania innych prac wy-magających zbierania i opracowywania infor-macji przy udziale wielu osób.

Autorka jest nauczycielem konsultantem w Ośrodku Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie oraz nauczycielem informatyki i mate-matyki w Gimnazjum nr 73 w Warszawie

Rysunek 9. Widok opcji do ustalania terminu wyda-rzenia

Rysunek 11. Widok menu głównego na górze ekranu

Rysunek 12. Ustalanie zasad dostępu do tablicy

Rysunek 10. Opcja Share w menu głównym

70

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Samokształcenie

Projekt gimnazjalny z wykorzystaniem Microsoft Photosynth, czyli od ogółu do szczegółu

Michał Grześlak

Ostatnio stałem się posiadaczem aparatu fo-tograficznego – cyfrowej lustrzanki. W ramach testów zrobiłem kilka zdjęć i okazało się, że na zdjęciu puszki z herbatką dla dzieci widać więcej niż w rzeczywistości. Oczywiście po dokładnym obejrzeniu fotografowanego przedmiotu stwier-dziłem ze zdziwieniem, że szczegóły druku ety-kiety widoczne na fotografii rzeczywiście znaj-dują się na fotografowanym obiekcie. I  w  tym momencie nasunęło mi się pytanie, czy takie szczegółowe zdjęcia mogą zostać wykorzystane w szkole, i jeśli tak, to w jaki sposób? Do głowy przyszły mi takie odpowiedzi: pokazanie szcze-gółów dzieła sztuki na zajęciach z  plastyki, za-demonstrowanie skomplikowanych elementów jakiegoś urządzenia na technice, budowa orga-nizmów na zajęciach z biologii czy też przedsta-wienie szczegółów zabytków na historii. Pomysły przychodziły same, ale jednocześnie z pomysła-mi pojawiły się wątpliwości. Jaki jest sens po-kazywania takiego szczegółu, jeśli nie widzimy ogółu? Przedstawienie małego wycinka może przecież wypaczyć spojrzenie na całość. I w tym miejscu zadałem sobie pytanie: czy można do prezentowania takich elementów użyć kom-putera? Czy istnieje oprogramowanie, które w  prosty sposób pozwala na ukazanie szczegó-łów, a jednocześnie zaprezentowanie całości? Za-cząłem szukać i znalazłem – narzędzie Microsoft Photosynth – na dodatek zupełnie darmowe dla posiadaczy konta Windows Live.

Do czego służy Photosynth? Jest to program, który pozwala na połączenie wielu zdjęć dane-go obiektu, przedmiotu, budynku czy miejsca w  jedną, interaktywną, trójwymiarową scenę. Jak to działa? Program wykorzystuje specjal-nie opracowane technologie, wyszukuje w zdję-

ciach przesłanych na serwer wspólne elementy, aby na ich podstawie połączyć zdjęcia w  jedną scenę. Trwa to dosłownie kilka chwil, a  efekty są niesamowite. Dodatkowo każdy projekt mo-żemy wzbogacić, dodając odsyłacze i  opisy do ważnych naszym zdaniem elementów trójwy-miarowej sceny. Ponadto możemy udostępnić wizualizację innym użytkownikom sieci, gdyż Photosynth udostępnia nam w  serwisie 20 GB miejsca na nasze prace.

Nasza rola sprowadza się do zrobienia zdjęć wybranego obiektu i przesłaniu ich na serwer za pomocą bardzo prostej i intuicyjnie obsługiwanej aplikacji. To co musimy zrobić podczas tworze-nia naszej wizualizacji, to wpisać nazwę naszego projektu i wskazać zdjęcia, z których ma się skła-dać. Opcjonalnie możemy dodać słowa kluczowe umożliwiające wyszukanie projektu w  sieci oraz opis składający się z  3000 znaków. Wybieramy również sposób publikacji w  witrynie Microsoft Photosynth określając, czy projekt ma być do-stępny dla wszystkich użytkowników wyszuki-warki czy też ma być ograniczony tylko do osób, którym wyślemy dokładny adres projektu. Okre-ślamy też sposób korzystania z naszej pracy przez innych, czyli prawa autorskie – domyślna opcja to Creative Commons Attribution, ale możemy też zastrzec wszystkie prawa (więcej informacji na temat praw Creative Commons na stronach http://creativecommons.pl).

Im więcej zrobimy zdjęć, tym lepiej. Nie musi-my zastanawiać się, jak ustawić aparat. Po prostu pstrykamy i przesyłamy zdjęcia na serwery Pho-tosynth, a  aplikacja wykona resztę pracy sama. Jeśli zdjęć będzie naprawdę dużo i będą zrobione w odpowiedni sposób (np. jeśli wykonamy zdjęcia

71Sam

okształcenie

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Projekt gimnazjalny z wykorzystaniem Microsoft Photosynth, czyli od ogółu do szczegółu

tego samego elementu z bliska i z daleka, w na-szym projekcie uzyskamy możliwość wykonania zbliżania i  oddalania danego szczegółu), efekty będą doskonałe. Aby się o tym przekonać, warto zajrzeć na stronę http://photosynth.net i  zapo-znać się z projektami internautów.

No tak, ale skoro mamy pomysł i narzędzie, to jak to wykorzystać w  praktyce szkolnej? I  tu pomoc przyszła prosto z  Ministerstwa Edukacji Narodowej, bowiem rozporządzeniem wprowa-dzono obowiązek wykonania przez uczniów ze-społowego projektu edukacyjnego na zakończe-nie gimnazjum (Dz. U. Nr 156, poz.1046). Pro-jekt został zdefiniowany jako zespołowe, planowe

działanie uczniów, mające na celu rozwiązanie konkretnego problemu, z  zastosowaniem róż-norodnych metod. Zakres tematyczny projektu edukacyjnego może dotyczyć wybranych treści nauczania określonych w  podstawie programo-wej kształcenia ogólnego dla gimnazjów lub wy-kraczać poza te treści. Projekt edukacyjny obej-muje następujące działania, które ma realizować zespół uczniów pod opieką nauczyciela:• wybranie tematu projektu edukacyjnego,• określenie celów projektu edukacyjnego i za-

planowanie etapów jego realizacji,• wykonanie zaplanowanych działań,• publiczne przedstawienie rezultatów.

I  to jest właśnie pomysł na wykorzystanie technologii. W  oparciu o  Microsoft Photosynth uczniowie mogą wykonać projekt edukacyjny i  umieścić go wraz z  opisem na stronie WWW. Taki projekt umieszczony w Internecie, o ile jest dobrze wykonany, staje się doskonałym materia-łem dydaktycznym. I na koniec może jakiś kon-kretny przykład.

Temat projektu: Architektura gotycka na przykładzie katedry św. Wita w Pradze – projekt realizowany podczas wycieczki szkolnej do Pragi

Cel projektu: zapoznanie uczniów z charakte-rystycznymi elementami budowli w  stylu gotyc-kim.

Rysunek 1. Widok strony photosynth.net

Rysunek 2. Okno kreatora

72

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Samokształcenie

Michał Grześlak

Etapy realizacji:

1. Przygotowania do referatu dotyczącego archi-tektury gotyku.Przed wyjazdem na wycieczkę zadaniem zespo-

łu uczniowskiego jest zapoznanie się z działaniem Microsoft Photosynth oraz wyszukanie informacji dotyczących stylu gotyckiego w architekturze, a tak-że przygotowanie konspektu referatu uwzględnia-jącego budowle i  miejsca możliwe do zobaczenia podczas wycieczki. Uczniowie w przygotowywanym referacie mają przedstawić charakterystyczne cechy gotyku na przykładzie katedry św. Wita w Pradze (sam referat ma powstać po powrocie z wycieczki).

2. Wykonanie dokładnych zdjęć obiektu.W  trakcie wizyty w  Pradze uczniowie zwie-

dzają katedrę św. Wita i wykonują odpowiednią liczbę zdjęć charakterystycznych elementów bu-dowli.

3. Napisanie referatu oraz przesłanie wybranych zdjęć na serwery Microsoft Photosynth.Po powrocie z  wycieczki uczniowie piszą re-

ferat, wybierają zdjęcia konieczne do wykonania wizualizacji oraz przesyłają je na serwer Micro-soft Photosynth.

4. Edycja gotowej wizualizacji, w  tym odsyłaczy i opisów charakterystycznych elementów bu-dowli.Kolejnym etapem pracy zespołu jest wskaza-

nie charakterystycznych dla gotyku fragmentów

budowli oraz wykonanie do nich odnośników w wizualizacji.5. Publiczne zaprezentowanie wyników pra-

cy i opublikowanie łącz do pracy na stronie szkoły.Referat może zostać zaprezentowany pu-

blicznie, w obecności rodziców, podczas podsu-mowania wycieczki oraz umieszczony na stro-nie internetowej szkoły wraz z  łączem do wi-zualizacji Microsoft Photosynth, dzięki czemu praca uczniów nie zostanie odłożona do archi-wum, tylko stanie się materiałem dodatkowym dla uczniów poszerzających swoją wiedzę z hi-storii czy sztuki.

Podsumowując: Microsoft Photosynth to doskonałe, darmowe, proste w  obsłudze na-rzędzie wykorzystujące zaawansowaną tech-nologię przetwarzania obrazów, pozwalające uzyskać trójwymiarową scenę z wielu zwykłych zdjęć tej samej sceny czy obiektu, którą można udostępnić innym w Internecie. Przedstawione narzędzie doskonale nadaje się do wykorzysta-nia przy tworzeniu projektów edukacyjnych przez uczniów gimnazjów, w których mogą oni przedstawić zarówno ogólne spojrzenie na dany obiekt, jak i skupić się na jego szczegółach.

Autor jest specjalistą ds. merytorycznych w Ośrodku Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie oraz nauczycielem informatyki w Zespo-le Szkół w Izabelinie

Rysunek 3. Wizualizacja katedry św. Wita w Microsoft Photosynth

73Sam

okształcenie

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Prezentacja Pecha Kucha – sposób na przedstawienie projektu gimnazjalnego

Witold Kranas

Jednym z środków, które można wykorzystać do przedstawienia projektu gimnazjalnego, jest prezentacja komputerowa. Standardowym na-rzędziem jest wtedy Microsoft PowerPoint lub jego odpowiednik na Macintoshu – Keynote. In-teresującą alternatywą może być aplikacja Prezi, pozwalająca na tworzenie prezentacji online (za pomocą przeglądarki).

Zabawnym, ale też trudnym rodzajem pre-zentacji jest Pecha Kucha. Format prezentacji Pe-cha Kucha (z  japońskiego notka gadka) powstał w 2003 roku w Japonii. Wymyślili go projektanci (architekci) Mark Dytham i  Astrid Klein. Spo-sób ten rozpowszechnił się na całym świecie jako zwięzła forma prezentowania swoich pomysłów.

Prezentacje Pecha Kucha mają stały czas wy-świetlania slajdu – 20 sekund – oraz stałą liczbę

slajdów wynoszącą 20. Czas całej prezentacji to 400 sekund (6 minut i  40 sekund). Te znaczne ograniczenia narzucają prezentującemu zwię-złość wypowiedzi i  konieczność mówienia tylko o rzeczach najważniejszych. W różnych miastach organizowane są wieczory prezentacyjne – Pecha Kucha Nights, które standardowo odbywają się 20. o 20.00. W prezentacjach Pecha Kucha jest trochę teatru, i  zazwyczaj widzowie dobrze się bawią.

Przygotowanie, a  zwłaszcza przedstawienie dobrej prezentacji Pecha Kucha nie jest łatwe. Spróbuję w  20 punktach opisać tworzenie oraz przedstawianie takiej prezentacji. Będę pisał tak, jakbym zwracał się do ucznia. Niektóre szczegóły techniczne dotyczyć będą programu PowerPoint, ale większość wskazówek ma charakter uniwer-salny.

74

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Samokształcenie

1. Pierwszy slajd

Pierwszy slajd powinien zawierać tytuł pre-zentacji oraz imię i nazwisko autora.

Dobrze jest uprzedzić widzów, że to prezen-tacja Pecha Kucha, czyli: 20 sekund na slajd i 20 slajdów. Nie zaczynamy jednak od tworzenia pierwszego slajdu. Niezbędne są wcześniejsze przygotowania.

2. Zacznij od planu

Temat prezentacji mamy – to nasz projekt. Trzeba zdecydować, o czym opowiedzieć w pre-zentacji. Zazwyczaj prezentujemy temat, który nas interesuje, na który mamy coś do powiedze-nia. Będzie to też zapewne praca grupowa, trze-ba więc podzielić role. Osoba, która będzie odpo-wiadać za tworzenie prezentacji na komputerze powinna pamiętać, że przygotowanie prezentacji odbywa się na trzech poziomach:• powtarzającego się podkładu – tła, czyli wzor-

ca slajdów,• poszczególnych slajdów z widokami: normal-

nym i sortowania slajdów – tu odbywa się wy-pełnianie slajdów tekstem, grafiką, wstawianie obrazków, diagramów, dźwięków, wykresów, tabel… a także definiowanie efektów przejścia slajdów i animacji,

• prezentowania gotowej prezentacji.

3. Zgromadź materiały

Po ułożeniu planu warto zgromadzić materiały:• zacznij pisać teksty (w Notatniku, potem wy-

starczy opcja Kopiuj i  Wklej specjalnie | Tekst niesformatowany, żeby umieścić te tek-sty w prezentacji),

• w  osobnym folderze zamieść materiały gra-ficzne,

• wykonaj znaczek graficzny prezentacji,

• przygotuj (odkładając w Ulubionych) hiper-łącza – adresy istotnych stron, zwłaszcza tych, z których pobieramy materiały. To ułatwi po-danie na końcu źródeł.

4. Wybierz szablon, motyw

Obejrzyj szablony i motywy – gotowe schematy slajdów – i wybierz ten, który Ci się najbardziej po-doba. Utwórz w nim nowy (drugi) slajd. Zazwyczaj projekt slajdu tytułowego różni się od projektu kolejnych slajdów – dlatego warto obejrzeć i pro-jekt slajdu tytułowego i projekt, według którego będą tworzone pozostałe slajdy prezentacji.

Gdy korzystamy z  szablonu, mamy do dys-pozycji gotową grafikę tła i style tekstu. Motywy czy szablony MS Office są powszechnie używane, warto więc zmienić wybrany szablon według wła-snego uznania. W tym celu trzeba przejść do po-ziomu wzorca slajdów.

5. Zmodyfikuj wzorzec

W widoku Wzorzec slajdów projektujemy wy-gląd wszystkich slajdów: • tło z grafiką, • styl tekstu – rodzaj, wielkość, kolor czcionki,• pola stopki – aby je określić, trzeba wybrać

z menu Widok | Nagłówek i stopka (są czte-ry takie pola: Data, Nagłówek, Numer strony i Stopka; we wzorcu formatujemy te pola).

Wzorzec zapewnia jednolitość slajdów pre-zentacji. Należy uważać, żeby nie przesadzić z grafiką w tle, zwłaszcza jeśli będziemy dodawać grafikę do poszczególnych slajdów. Zamknięcie widoku wzorca powoduje jego zatwierdzenie.

6. Wprowadź prostą grafikę

Własna grafika robi większe wrażenie niż go-towe obrazki, które wszyscy już widzieli. W do-datku będzie ona mieć ścisły związek z tematem. Gotowe obrazki to taki barok z plastiku.

Ostrożnie z animowanymi GIF-ami – odwra-cają uwagę od tematu, a szybkie powtarzanie cy-klu może drażnić oglądających.

7. Przygotuj kilka slajdów

Z  tekstem, obrazkami, wykresami, dźwięka-mi, a może nawet diagramami. Trochę na próbę, a trochę, żeby mieć obraz powstającej prezenta-cji. Pewnie masz kilka pomysłów – spróbuj je te-raz zrealizować.

Witold Kranas

75Sam

okształcenie

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Prezentacja Pecha Kucha – sposób na przedstawienie projektu gimnazjalnego

Zacznij od pola z  tytułem (na górze). Jego wypełnienie jest ważne. Będzie on identyfikował slajd w Konspekcie (w okienku po lewej stronie).

Na slajdzie jest jeszcze pole tekstowe z  wy-punktowaniem – wykorzystaj je. Możesz wywołać dla tego pola linijkę (Widok | Linijka). Wstawie-nie nowego pola tekstowego też nie jest proble-mem (Wstaw | Pole tekstowe). Tekst w nim trze-ba będzie samodzielnie sformatować – w  stylu zbliżonym do reszty.

Na slajd można jeszcze wstawić: obraz, dia-gram, filmy i dźwięki, wykres, tabelę i hiperłącze. Wypróbuj te możliwości.

8. Sprawdź, jak to wygląda

Przemyśl jeszcze raz plan prezentacji. Kilka gotowych slajdów warto obejrzeć w  trybie peł-noekranowego pokazu (F5), żeby zobaczyć i zde-cydować, czy slajdy dobrze się prezentują, czy wszystko pasuje, czy trzeba nanieść poprawki – zwłaszcza na wzorcu.

Zadaj sobie pytania:• czy styl prezentacji pasuje do tematu?• czy wygląd slajdów odpowiada treści? • co trzeba poprawić?

Po dokonaniu poprawek można przystąpić do wypełniania kolejnych slajdów.

9. Nie pisz za dużo

Na slajdzie nie może być za dużo tekstu – i  tak nie będziesz go czytać. Warto wykorzy-stywać punktory, podkreślając w  ten sposób najważniejsze sprawy, o których chcemy powie-dzieć. Najmniejsza czcionka, która jeszcze ma szanse być widoczna z  końca sali, ma rozmiar 18 punktów.

10. Ilustruj tekst grafiką, zdjęciami

Czasem nawet może nie być tekstu, tylko grafika. Materiał graficzny jest ważny z oczywi-stego powodu i powinien być istotnym elemen-tem prezentacji. Jeśli mamy materiał graficzny zgromadzony w  jednym folderze, to będzie ła-twiej wstawiać go na slajdy (Wstaw | Obraz | Z  pliku…). Obrazki, a  zwłaszcza zdjęcia, war-to przygotować – zmniejszyć ich rozmiar do 800×600 pikseli – będzie je łatwiej umieszczać na slajdach.

11. Wypróbuj animację

Animować można teksty i  obrazki. Animację obiektami znajdującymi się na slajdzie definiujemy w oknie zadań (menu Pokaz slajdów | Animacja niestandardowa…). Najpierw trzeba zaznaczyć obiekt, który chcemy animować, następnie kliknąć Dodaj efekt i wybrać rodzaj efektu. W sekcji Mody-fikuj efekt wybieramy Początek (na przykład – Po poprzedniej, a  nie Po kliknięciu, bo łatwo zapo-mnieć, że trzeba kliknąć) i ustalamy szybkość ani-macji. Efekty są numerowane – widać je w okienku, można zmieniać ich kolejność. Podwójne kliknięcie powoduje otwarcie okienka, w  którym ustalamy szczegóły – na przykład, czy efekt ma dotyczyć całe-go tekstu, wyrazów czy tylko liter.

Z animacją nie można przesadzać – na slajdzie wystarczy jeden efekt. Nie należy stosować ani-macji za często na kolejnych slajdach.

12. Dodaj więcej ilustracji

Teraz pora na wypełnianie kolejnych slajdów. Powinny być one dobrze zilustrowane. Tekst powi-nien pełnić rolę uzupełniającą. W prezentacji, na którą mamy więcej czasu, można umieszczać filmy (menu Wstaw | Filmy i dźwięki | Film z pliku…). Niestety na niektórych komputerach może brako-wać odpowiedniego oprogramowania, a  jeśli jest, to może uruchamiać się bardzo wolno (w dodatku w nowym oknie, które może się łatwo schować). Wy-korzystuj filmy tylko wtedy, kiedy jest to konieczne.

Inny problem może stwarzać wstawianie hi-perłączy (menu Wstaw | Hiperłącze… – po za-znaczeniu tekstu lub obrazka, który ma być od-syłaczem). Hiperłącza mogą uruchamiać przeglą-darkę internetową lub inny program. Tylko jak to będzie działać na innym komputerze?

76

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Samokształcenie

Witold Kranas

Jeśli wstawisz do prezentacji film, dźwięk lub hiperłącze, koniecznie wypróbuj, jak to działa na komputerze, na którym będziesz uruchamiać prezentację.

13. Sprawdź, jak to się prezentuje

Przy okazji opanuj sterowanie:F5 – uruchomienie prezentacji – pokazu slajdów,Shift F5 – uruchomienie od aktualnego slajdu,Escape – zatrzymanie, wyjście z prezentacji,® – następny efekt, slajd (do przodu),¬ – do tyłu.

W trybie Pokaz slajdów nie można na slajdzie nic zmienić. Jeśli poruszysz myszką, to pojawi się podręczne obrazkowe menu. Możesz jedynie coś narysować odręcznie, podkreślić lub zaznaczyć, korzystając z ołówka w obrazkowym menu. Moż-na też wymusić przejście do następnego slajdu lub powrót do poprzedniego (strzałkami na ekra-nie lub z klawiatury).

Warto jeszcze dodać przejścia slajdów (menu Pokaz slajdów | Przejście slajdu…). W  oknie zadań wybieramy rodzaj przejścia, jego szybkość oraz sposób przełączania. W prezentacji typu Pe-cha Kucha przełączanie slajdu należy ustawić au-tomatycznie po 20 sekundach. Wszystkie te usta-wienia można zastosować do wybranych lub do wszystkich slajdów. Jeśli chcesz mieć tanim kosz-tem rożne przejścia, to możesz wybrać przejście losowe (na końcu listy).

14. Popraw błędy

Przeczytaj parę razy uważnie wszystkie teksty na slajdach – czy nie ma literówek, czy nie brakuje wyrazów. Korekta jest czynnością, o której łatwo zapomnieć, a  jest ona niezbędnym etapem two-rzenia prezentacji. Nawet jeśli widownia będzie nieliczna, z pewnością ktoś zauważy błąd. Trzeba więc bardzo uważnie przeczytać wszystkie teksty. Popatrzeć, czy nie ma czerwonych podkreśleń.

Należy też poprawić usterki techniczne. Zali-czamy do nich „wiszące spójniki” – samotne liter-ki (i, w, z, o…) na końcu wiersza. Niestety w pro-gramie PowerPoint nie ma możliwości wstawienia twardej spacji (w Wordzie Ctrl + Shift + spacja), można jedynie naciskając Shift + Enter wymu-sić przejście do następnego wiersza. Trzeba też sprawdzić, czy kolejność animacji obiektów jest właściwa, czy działają wszystkie automatyczne przejścia…

15. Dodaj strony notatek

Notatki powinny zawierać plan tego, co bę-dziesz mówić:• można je wypełniać pod slajdem, w  polu,

w którym jest napis Kliknij, aby dodać notatki,• można też wejść do specjalnego widoku:

Widok | Strona notatek.

Na koniec wydrukuj strony notatek (wybierz w polu Drukuj nie Slajdy, a Strony notatek).

Notatki to materiał pomocniczy dla osoby prowadzącej prezentację. Tu wpisujemy wszyst-ko, o czym będzie mowa. Porządne strony nota-tek, to całkiem sporo pracy. Opłaci się ona, gdy będziesz się przygotowywać do prezentowania, a i w czasie prezentacji, jeśli nagle Cię „zatka” – wystarczy zerknąć do wydrukowanych notatek.

16. Naucz się prezentacji

Powtórz swoją prezentację 3 razy, a  nawet więcej – w  trakcie nie będzie czasu na czytanie notatek.

Wyreguluj tempo – zerkaj na ekran. Nie uży-waj terminów technicznych. Jeśli już wszystko jest dobrze – powtórz jeszcze raz.

Szczególnie trudny jest timing – zgranie opo-wiadania z  prezentowanym slajdem tak, by nie mówić ani za szybko, ani zbyt wolno i  z  prze-rwami. Ważne jest też, żeby powiedzieć wszyst-ko, co trzeba. Powracanie do slajdów jest raczej niezręczne (a  w  prezentacji Pecha Kucha wręcz niemożliwe). Przydadzą się strony notatek, warto na nich nanieść uwagi.

17. Patrz na widzów

W trakcie prezentacji:• zachowuj się energicznie, nie siadaj,• nie śpiesz się za bardzo,• nie czytaj z kartki ani z ekranu,• dopasuj swoją wypowiedź do slajdów,• nie powtarzaj się.

Sama prezentacja to trudny moment. Nikt chyba nie lubi wystąpień publicznych, a niektó-rzy mają dużą tremę. Co może pomóc? Przede wszystkim skupienie na temacie. Mamy do wyko-nania zadanie. Dobrze się przygotowaliśmy. Te-mat jest ciekawy, wiemy, co mamy mówić. No to do roboty. Zaczynamy. Po chwili już możesz po-

77Sam

okształcenie

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Prezentacja Pecha Kucha – sposób na przedstawienie projektu gimnazjalnego

patrzeć na widzów – słuchają. Staraj się zachować kontakt wzrokowy. Jeśli peszy Cię to, że jest dużo widzów, patrz na wybraną osobę. Ale nie myśl o widowni, myśl o tym, o czym masz mówić. Nie skupiaj się na ekranie, nie czytaj tekstu z ekranu – zerkaj tylko i sprawdzaj, czy to, co mówisz, jest zgodne z tym, co widać na ekranie.

Przy prezentacjach, które wymagają stero-wania (wywoływania efektów, otwierania innych programów, klikania, aby przejść do kolejnych slajdów) warto pracować zespołowo – jedna oso-ba siedzi przy komputerze, druga opowiada. Trudniejsza jest prezentacja w  stylu Pecha Ku-cha. Tu liczy się dostosowanie do krótkiego czasu projekcji slajdu.

18. Baw się trochę

Nie dowcipkuj na siłę, ale też nie przesadzaj z  powagą. Przecież prezentujesz coś, co Cię in-teresuje. A jeśli Cię interesuje, to pewnie też Cię bawi. A taka prezentacja, w której jest 20 sekund na slajd, to niezła zabawa.

Dobra prezentacja, to taka, która:• czegoś uczy, pokazuje coś nowego,• podoba się widzom,• nie nudzi widowni,• przynosi satysfakcję osobie prezentującej.

Zarówno przygotowanie prezentacji, jak i  jej przedstawianie jest sztuką – dziełem autora. To może być zabawne, a nawet fascynujące – jak każ-dy proces tworzenia.

19. Podsumuj temat

W  podsumowaniu warto umieścić wnioski – co dało widzom obejrzenie prezentacji: widzieli-ście – pomyślcie, co z  tego dla Was wynika. Po-winny się tu znaleźć najważniejsze myśli, te, które widzowie mają zapamiętać. Warto jakoś przycią-gnąć ich uwagę, choćby przez dodanie animacji. Jeśli jest czas, można zadać widzom pytanie, po-prosić o uwagi, wnioski.

20. Ostatni slajd

Jeśli korzystaliśmy z  zewnętrznych mate-riałów, tu jest miejsce, żeby podać źródło. To jest nasz obowiązek w  stosunku do tych, którzy stworzyli materiały i w ten sposób pomogli nam w przygotowaniu prezentacji. Warto podać rów-nież swój adres e-mail.

A źródła, które zostały wykorzystane, to:

1. Czapelski M. Żywe slajdy, PC World Komputer, 01.07.2008.

2. Jochemczyk W., Krajewska-Kranas I., Kranas W., Wyczółkowski M. Lekcje z komputerem – podręcznik in-formatyki do gimnazjum.

3. Wikipedia (http://pl.wikipedia.org) – wolna ency-klopedia

Autor jest nauczycielem konsultantem w Ośrodku Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie

78

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Samokształcenie

WorldWide Telescope w gimnazjalnym projekcie edukacyjnym

Dorota i Jacek Kuprasowie

W  poniższym tekście chcemy skoncentrować się na możliwościach zastosowania programu WorldWide Telescope oraz towarzyszącego mu projektu edukacyjnego Ambasadorzy WorldWide Telescope w  gimnazjalnych projektach eduka-cyjnych. Artykuł ten powstał zaraz po warszta-tach, jakie przeprowadziliśmy 16 listopada br. w Ośrodku Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w  Warszawie. Towarzyszą mu do-datkowe materiały, które umieściliśmy na naszym blogu. Jest to prezentacja towarzysząca warszta-tom, znajdująca się pod adresem www.djkupras.blogspot.com/2011/11/edukacja-z-worldwide-te-lescope-warsztat.html, oraz tekst rozszerzający pewne kwestie poruszone w  trakcie warsztatów: www.djkupras.blogspot.com/2011/11/edukacja-z--worldwide-telescope-oeiizk.html.

WorldWide Telescope (WWT) jest darmo-wym programem typu wirtualne planetarium, stworzonym przez Curtisa Wonga i  Jonathana

Faya z Microsoft Research. Aplikacja ta umożli-wia w bardzo prosty sposób tworzenie prezentacji podobnych do seansów astronomicznych oglą-danych w  planetariach. Program wykorzystuje dane z  największych naziemnych i  kosmicznych teleskopów. W swoich zasobach posiada satelitar-ne zdjęcia Ziemi oraz fotografie wybranych obiek-tów Układu Słonecznego uzyskane w trakcie misji kosmicznych. Możliwe jest również wykorzystanie zdjęć false colors, umożliwiające pokaz nieba w róż-nych pasmach elektromagnetycznego spektrum. W  tworzonych seansach można dodawać własną grafikę, tekst, narrację oraz muzykę. Można rów-nież dodawać hiperłącza prowadzące do zasobów zewnętrznych. Dzięki temu WWT może być sto-sowane również wszędzie tam, gdzie tradycyjnie przyzwyczajeni jesteśmy do posługiwania się pro-gramami typu PowerPoint. Nic nie stoi zatem na przeszkodzie, aby za jego pomocą tworzyć również prezentacje o  tematyce literackiej, historycznej, geograficznej bądź biologicznej.

79Sam

okształcenie

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

WorldWide Telescope w gimnazjalnym projekcie edukacyjnym

Osobiście uważamy, że WorldWide Telescope najlepiej sprawdza się jako element zestawu, na który mogą się składać GoogleEarth, Celestia, Stellarium oraz typowe programy do tworzenia prezentacji. Zestaw taki może wspomóc samo-dzielne tworzenie przez uczniów dowolnych pre-zentacji z nauk przyrodniczych, wystarczy umie-jętnie wykorzystać najlepsze cechy tworzących go programów.

Przypominamy jeszcze, że WWT jest aplika-cją darmową. Można ją pobrać z każdego serwisu oferującego programy tego typu (np. www.do-breprogramy.pl), zachęcamy jednak, aby korzy-stać bezpośrednio ze strony jej twórców: www.worldwidetelescope.org.

****

WorldWide Telescope Ambassadors (WWTA) to projekt edukacyjny rozwijany przez mały zespół specjalistów związanych z Uniwersytetem Harvar-da, Microsoft oraz portalem oferującym materiały dla nauczycieli – Teachers Domain. Kluczowymi postaciami w tym zespole są ze strony Uniwersy-tetu Harvarda prof. Alyssa Goodman i Pat Udom-prasert oraz ze strony firmy Microsoft wymienieni już wcześniej Curtis Wong i Jonathan Fay. W ra-mach WWTA stopniowo tworzy się zespół wyszko-lonych w  posługiwaniu się WWT wolontariuszy organizujących prezentacje poświęcone popula-ryzacji astronomii przy pomocy tego programu. W wyniku ich działań docelowo ma powstać pu-blicznie dostępna baza zawierająca seanse edu-kacyjne, mogące być pomocą dla amerykańskich nauczycieli. Aktualnie projekt ten znajduje się w fazie pilotażowej, którą objęto około 400 dzieci z dwóch szkół na terenie Bostonu: Clarke Middle

School oraz Prospect Hill Academy. Zachęcamy, aby zapoznać się z  krótkim filmem znajdującym się pod adresem http://youtu.be/EHmZdDshSu0, który pokazuje warunki, w  jakich te pilotaże się odbywają. Utworzono również poświęcony pro-jektowi portal https://wwtambassadors.org/wwt/. Zawiera on przykładowe seanse, materiały eduka-cyjne i inne pomoce ułatwiające pracę z WWT.

Ambasadorzy WorldWide Telescope. Na działania Amerykanów natrafiliśmy przypadko-wo, szukając w sieci narzędzi do stworzenia pol-skiej wersji językowej WWT. Osobiście zaskoczył nas fakt, że specjaliści z Harvardu oraz Microsoft Research koncentrują swoje działania na grupie wiekowej odpowiadającej naszemu gimnazjum. Poinformowaliśmy o tym profesora Lecha Man-kiewicza, dobrego ducha i  opiekuna portalu Hands-On Universe Polska. W efekcie wymiany sympatycznej korespondencji z  Amerykanami uzyskaliśmy zgodę na tłumaczenie ich mate-riałów. W  ten sposób powstała zarówno polska wersja WWT, jak i  znajdująca się na HandsOn Universe sekcja Ambasadorzy WorldWide Te-lescope, zawierająca wszystko co potrzebne do rozpoczęcia przygody z  tym programem. Znaj-dują się w niej między innymi instrukcje posłu-giwania się programem oraz tworzenia seansów, są videotutoriale, postaraliśmy się również, aby znalazły się tam przykładowe seanse. Tłumaczo-ne przez nas materiały zostały dobrane tak, aby umożliwiały samodzielną pracę ucznia z progra-mem. Aby odwiedzić naszą edycję Ambasadorów WWT, należy przejść do adresu www.pl.euhou.net i  kliknąć zakładkę Narzędzia. Wyświetli się wówczas lista, na której końcu znajdują się Am-basadorzy WorldWide Telescope:

80

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Samokształcenie

Dorota i Jacek Kuprasowie

WWT a  gimnazjalny projekt edukacyjny. Chociaż, jak wspomnieliśmy wcześniej, WWT może być stosowany w  różnych kontekstach, uważamy, że najwdzięczniejszym z  nich mogą być właśnie projekty edukacyjne realizowane w gimnazjum. Sądzimy tak, ponieważ właśnie te projekty pozwalają na dużą swobodę w wyborze zarówno tematyki, jak i środków do przeprowa-dzenia kluczowej prezentacji wieńczącej projekt. WWT dzięki prostocie użytkowania oraz pięknej szacie graficznej doskonale może się sprawdzić jako narzędzie do tworzenia prezentacji, zaś to-warzyszący mu projekt edukacyjny Ambasado-rów może być źródłem dodatkowych inspiracji. Poniżej przedstawiamy parę przykładowych po-mysłów, które, mamy nadzieję, przydadzą się tak uczniom, którzy zdecydują się na podjęcie propo-nowanej w tym tekście tematyki w swoich projek-tach, jak i nauczycielom poszukującym oryginal-nych inspiracji. Przygotowując je, posiłkowaliśmy się „Przewodnikiem po projekcie gimnazjalnym dla uczniów”, znajdującym w sekcji Gimnazjalny

Projekt Edukacyjny portalu CEO pod adresem www.ceo.org.pl/pl/projekt.

Tłumaczenie wybranych seansów towarzy-szących WWT. WorldWide Telescope po uru-chomieniu łączy się z serwerem, z którego pobie-ra aktualny spis stworzonych dla tego programu seansów. Każdy z nich można pobrać na dysk lo-kalny i poddać edycji. Przykładem może być tutaj „Siedem szczytów” autorstwa Petera Truncana, z którego grafikę zamieszczamy poniżej:

81Sam

okształcenie

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

WorldWide Telescope w gimnazjalnym projekcie edukacyjnym

Seans ten aktualnie znajduje się na EuHou, wśród materiałów przykładowych. Pozostałe cią-gle czekają na swoich tłumaczy. Uczniowie mogą się podjąć pracy nad tymi, które przykładowo da się wykorzystać w ramach istniejącej w Polsce podstawy programowej. Warto zwrócić uwagę, że tak powstałe prace można potem opublikować na EuHou, co nadaje projektowi dodatkowy sens. Oczywiście wymaga to wcześniejszych ustaleń z koordynatorami portalu.

Tworzenie autorskich seansów to właściwie te-mat rzeka, ograniczony wyłącznie kreatywnością uczniów. Może zdecydują się opracować projekt na temat historii wielkich odkryć? WorldWide Telescope ułatwi przygotowanie prezentacji bez względu na to, czy projekt będzie poświęcony od-kryciom dokonanym przy pomocy kosmicznego te-leskopu Hubble’a czy też podróży Karola Darwina:

Tym razem pozwoliliśmy sobie powyżej za-mieścić slajd z  naszej prezentacji wygłoszonej w trakcie warsztatu. Widać na nim, że tematykę „darwinowskiego” pomysłu na seans przypo-rządkowaliśmy do dwóch przedmiotów – przy-rody i  historii. Zwracamy na to uwagę, gdyż WWT świetnie nadaje się do projektów inte-grujących wiedzę z  różnych przedmiotów. In-nymi przykładami mogą być tutaj seanse „Ma-lowany kosmos” oraz „Dziwy niebieskie”, który powstał na podstawie „Mitologii” Jana Paran-dowskiego:

Podobnie jak w przypadku tłumaczeń sądzimy, że tak powstałe prace, o ile spełniają pewne kryteria merytoryczne, mogą zostać umieszczone na EuHou.

Nasze planetarium. Na pomysł takiego pro-jektu gimnazjalnego wpadliśmy, przeglądając materiały firmy Microsoft towarzyszące WWT. Znajdują się tam zdjęcia i  plany budowy kon-strukcji widocznej poniżej:

Amerykanie w swojej dokumentacji twierdzą, że koszt wykonania takiego planetarium nie prze-kracza (bez projektora i komputera) kwoty 700$.

Nie sugerujemy tutaj absolutnie, by uczniowie budowali coś podobnego. Sądzimy natomiast, że opracowanie koncepcji szkolnego planetarium w oparciu o istniejące zasoby może być ciekawym i  inspirującym doświadczeniem. Tak naprawdę wystarczy bowiem pracownia ze sprawnym pro-jektorem i baza zawierająca odpowiednio dobra-ne seanse WWT oraz plan, w  jaki sposób zain-teresować tym potencjalną widownię. W ramach takiego projektu uczniowie mogą również przyj-rzeć się, jak działają profesjonalne planetaria znajdujące się w najbliższym otoczeniu ich szkoły.

Wywiad z… Zupełnie niedawno byliśmy świadkami bardzo ciekawego wydarzenia, jakim

82

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Samokształcenie

Dorota i Jacek Kuprasowie

była telekonferencja zrealizowana za pośrednic-twem Skype’a, w  której uczestniczyli uczniowie jednej z warszawskich szkół podstawowych oraz noblista Saul Perlmutter. Nasuwa się tutaj pomysł zorganizowania w ramach gimnazjalnego projek-tu edukacyjnego podobnego przedsięwzięcia. Warto tutaj zwrócić uwagę, że wśród osób wcho-dzących w  skład zespołu WorldWide Telesco-pe Ambassadors znajdziemy zarówno profesor Goodman, naukowca z Uniwersytetu Harvarda, jak i Curtisa Wonga, szefa jednego z działów ba-dawczych firmy Microsoft.

Choć nie jesteśmy rzecz jasna w stanie tego zagwarantować, sądzimy, że istnieje pewna szansa na wyrażenie przez nich zgody na tele-konferencję, o  ile dotyczyć ona będzie WWT czy projektu WWT Ambassadors. Takie wyda-rzenie może być bardzo atrakcyjne i mieć inspi-rujący charakter, który być może w przypadku niektórych uczniów wpłynie na wybór ich ścież-ki zawodowej.

Projekt z wykorzystaniem WWT jako element większej imprezy. Na początku chcielibyśmy przypomnieć, że pojęcie prezentacji wieńczącej gimnazjalny projekt edukacyjny można rozumieć dość szeroko. Autorzy wspomnianego wcześniej przez nas „Przewodnika” wymieniają dwanaście przykładów, wśród których znajdziemy nie tylko prezentację przed klasą czy stronę projektu, lecz również spotkanie w urzędzie gminy, debatę oks-fordzką czy grę terenową. Zatem poniżej zamiesz-czamy pomysł na wygląd stanowiska, gdzie projekt z  udziałem WWT będzie prezentowany szerszej publiczności uczestniczącej w  wydarzeniu typu szkolny piknik naukowy lub dni promocji szkoły.

W tym wypadku zamiast rezerwowania sali na potrzebę prezentacji mamy stół ustawiony tak, by nie przeszkadzał w ruchu w trakcie większej im-prezy. Do stanowiska może podejść każdy chęt-ny. Dzięki temu, że do komputera podpięte są dwie klawiatury i myszki, uczestnikowi zajętemu w danej chwili programem zostaje z jednej strony

zapewniona swoboda, z drugiej zaś jest sprawo-wana pełna kontrola nad tym, co ten uczestnik robi. Zadaniem uczniów jest organizacja obsługi takiego stanowiska i dobór odpowiednich sean-sów tak, aby wpisywały się tematycznie w charak-ter większej imprezy.

Na zakończenie. Mamy nadzieję, że parę po-mysłów, które zaprezentowaliśmy powyżej, zain-spiruje któregoś z Czytelników, aby wypróbować je w praktyce.

Zachęcamy również do odwiedzenia nasze-go bloga. Pod adresem www.djkupras.blogspot.com/search/label/WWT znajduje się sporo na-szych notatek, mogących być źródłem dodatko-wej inspiracji. Przypominamy jeszcze, że mate-riały edukacyjne związane z  WWT znajdują się na EuHou: http://www.pl.euhou.net. Po wejściu na stronę wystarczy kliknąć zakładkę Narzędzia i wybrać z listy pozycję Ambasadorzy.

Chętnie odpowiemy na nasuwające się po lekturze tego tekstu pytania. Kontaktować się z nami można pod adresem jacekkupras@o2.pl bądź dorotakupras@o2.pl.

Autorzy są twórcami spolszczenia WorldWide Telescope

83Sam

okształcenie

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

WebQuest propozycją tworzenia projektów gimnazjalnych

Małgorzata Rostkowska

We wszystkich koncepcjach klasyfikacji metod nauczania te oparte na czynnościach praktycz-nych, przeżywaniu, eksperymentowaniu, rozwią-zywaniu problemów są uważane za najbardziej efektywne. We współczesnej szkole mówi się tak wiele o przygotowywaniu uczniów do pracy w  zespole, o  realizowaniu interdyscyplinarności w  nauczaniu, a  jednocześnie o  zindywidualizo-waniu i  dostosowaniu trybu nauki do możliwo-ści uczniów, że wielu nauczycieli stosuje metodę projektów w nauczaniu już od wielu lat. Obecnie nauczyciele w gimnazjach są do stosowania me-tody projektów „przymuszeni” rozporządzeniem ministerialnym z sierpnia 2010 roku.

Rozejrzyjmy się wokoło: cyfrowi tubylcy, urodzeni w  czasach wszechobecnego Interne-tu i rozwijających się technologii – to uczniowie w naszych szkołach. Świat się zmienia na naszych oczach, a  czy szkoła korzysta z  tego, co dobre w tym zmieniającym się świecie?

WebQuest, co to jest?

WebQuest jest metodą nauczania zoriento-waną na samodzielne zdobywanie wiedzy przez ucznia, gdzie głównym źródłem informacji, z któ-rego uczeń korzysta, jest sieć Internet. Po prostu jest to praca metodą projektu z wykorzystaniem sieci Internet.

Nazwa „WebQuest” pochodzi od złożenia an-gielskich słów: web, czyli pajęczyna (sieć) i question-naire, czyli kwestionariusz (ankieta). Od strony technicznej WebQuest jest odpowiednikiem in-strukcji dla ucznia, którą opracowuje nauczyciel przed przystąpieniem do pracy metodą projektu.

Model budowania własnej wiedzy w  oparciu o Internet został opracowany w 1995 roku przez Berniego Dodge’a  i  Toma Marcha, dwóch na-uczycieli matematyki z San Diego State Univer-sity w USA, i od tego czasu stosuje go wiele szkół nie tylko w  Stanach Zjednoczonych. W  Polsce WebQuest został wprowadzony po raz pierwszy przez pracowników Uniwersytetu Wrocławskiego.

OEIiZK od 2005 roku proponuje nauczy-cielom stosowanie WebQuestów w  kształceniu uczniów w  duchu konstruktywizmu. Konstruk-tywizm jako teoria uczenia się i zdobywania wie-dzy zakłada, że to uczeń sprawuje kontrolę nad własnym uczeniem się oraz konstruowaniem zna-czeń. W wyniku aktywnego działania uczniowie sami tworzą swoją wiedzę oraz poszerzają możli-wości tworzenia i kreowania indywidualnej wie-dzy, która jest dla nich zrozumiała.

Metoda WebQuestu jest odpowiedzią na wy-zwania edukacyjne XXI w. łączącą nowe teorie pedagogiczne, wprowadzenie metody projektów do gimnazjum oraz konsekwentne, acz powolne wprowadzanie technologii informacyjno-komu-nikacyjnej (TIK) do edukacji.

Istotą WebQuestów jest rozwiązywanie proble-mów odpowiednich (zwłaszcza atrakcyjnych) dla uczniów i organizowanie nauczania wokół różnych podstawowych pojęć. Ponadto realizują one jeden z podstawowych postulatów konstruktywizmu, do-tyczący poszukiwania i doceniania uczniowskiego punktu widzenia w procesie kształcenia. Zdobywa-nie wiedzy zachodzi w  głowie ucznia, nauczyciel stwarza uczniom tylko możliwość działań poznaw-czych, wykorzystując do pozyskiwania informacji Internet i jego zasoby.

84

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Samokształcenie

Małgorzata Rostkowska

Struktura WebQuestu

WebQuest, czyli instrukcja dla uczniów, orga-nizująca ich pracę, umieszczona w sieci Internet składa się z:

• wprowadzenia, które ma zainteresować uczniów i dać ogólne rozeznanie w tym, czego dotyczy WebQuest,

• zadania, które określa cel działań uczniów, jest atrakcyjne, zrozumiałe i możliwe do wy-konania,

• opisu procesu, czyli kolejnych kroków, które uczniowie mają wykonać, aby zrealizować za-danie, uzupełnionego o  wykaz źródeł infor-macji, głównie internetowych, z których nale-ży skorzystać,

• kryteriów oceny, które jasno opisują, za co i jak uczeń będzie oceniany,

• konkluzji, która podsumowuje pracę uczniów i zachęca ich do dalszej pracy.

Przedstawienie przez nauczyciela wykazu źró-deł informacji jest bardzo ważne, gdyż zabezpie-cza ucznia przed bezmyślnym dryfowaniem po sieci Internet, oszczędza czas, który może być przeznaczony na analizę materiałów i opracowa-nie efektu końcowego. Wśród źródeł informacji mogą znaleźć się adresy stron internetowych, adresy pocztowe ekspertów, którzy mogą służyć pomocą, adresy baz danych oraz książki i  inne publikacje w  postaci niekoniecznie elektronicz-nej, dostępne uczniowi.

Zazwyczaj uczniowie pracują metodą Web- Questu w zespole, chociaż jest możliwa również praca indywidualna, np. w warunkach nauczania na odległość.

Warto w tym momencie przypomnieć, że za-łożeniem projektu gimnazjalnego jest rozwiązy-wanie problemów oraz praca grupowa uczniów.

Wprowadzenie może mieć postać intrygującej historii, zawierać elementy motywujące ucznia, takie jak przydział ról do odegrania (reporter, naukowiec, detektyw). WebQuest może dotyczyć jednego przedmiotu lub służyć projektom mię-dzyprzedmiotowym.

Rezultaty pracy uczniów przybierają różne formy, ale zazwyczaj wymagają stosowania na-rzędzi technologii informacyjnej. Wyniki pra-cy mogą być publikowane w  sieci Internet, co zwiększa atrakcyjność proponowanej metody i mobilizuje uczniów do solidnego opracowania przydzielonego zadania.

Ponieważ WebQuest jest metodą projektów zorganizowaną w  sposób atrakcyjny dla ucznia, uczniowie chętnie biorą udział w  takiej formie pracy. Po wprowadzeniu rozporządzenia mini-sterialnego o projektach gimnazjalnych Ośrodek Edukacji Informatycznej i Zastosowań Kompu-terów proponuje, aby nauczyciele gimnazjum tworzyli WebQuesty dla swoich uczniów i w ten sposób przeprowadzali i realizowali część swoich pomysłów.

Na stronie http://mrostkow.oeiizk.waw.pl/wq jest zgromadzonych wiele WebQuestów wymy-ślonych przez nauczycieli. Są wśród nich niedo-skonałe, zrobione wiele lat temu, więc mogą mieć nieaktualne źródła. Wiele może nie spełniać wy-mogów projektów gimnazjalnych (nie rozwiązują problemu), ale zapewne wszystkie mogą stano-wić inspirację dla WebQuestu, który nauczyciel może przedstawić swoim uczniom. Warto zwró-cić uwagę, jak szeroka jest rozpiętość odbiorców WebQuestów. Mimo że podzielone są na trzy poziomy edukacyjne, można wśród nich znaleźć i  te przeznaczone dla maluchów z  przedszkola (wraz z rodzicami), i  te skierowane do rady pe-dagogicznej szkoły. Zresztą sam temat, pomysł WebQuestu może być taki sam jak ten z niższe-go lub wyższego poziomu edukacyjnego – należy tylko postawić inne, odpowiednie dla poziomu uczniów zadanie.

Jakie zadania stawiają nauczyciele konstru-ując WebQuest dla swoich uczniów?

Najczęściej są to zadania typu:

• opracuj dokument, stronę internetową, al-bum, magazyn online,

• przygotuj komiks, prezentację, film,• przeanalizuj i odpowiedz na pytania,• przygotuj publiczne wystąpienie,• zbadaj, rozwiąż zagadkę, rozstrzygnij pro-

blem,• zaplanuj,• zbierz opinie i porównaj z własnymi przemy-

śleniami,• opisz i przedstaw problem itd.

Rady dla nauczycieli, na co mają zwrócić uwagę, tworząc WebQuest dla uczniów

• Na początku warto omówić i przedyskutować z  uczniami wszystko to, co zawiera przygo-towany dla nich WebQuest. Nauczyciel decy-duje o wszystkim i najlepiej wie, jakie posta-

85Sam

okształcenie

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

WebQuest propozycją tworzenia projektów gimnazjalnych

wił cele podczas realizacji tego WebQuestu. Warto jednak pamiętać, że na początku pracy należy omówić z uczniami cały proces, odpo-wiedzieć na wszystkie ich pytania i wątpliwości (może coś trzeba będzie po tym uściślić w za-pisie). Uczniowie powinni dokładnie wiedzieć, jak będzie oceniona ich praca i  „Na Co Bę-dziesz Zwracać Uwagę” (NaCoBeZu J). Tu należy zwrócić uwagę uczniów, że każdą pracę przy komputerze należy dokładnie zaplano-wać, przemyśleć, a  dopiero potem wykony-wać. Niestety wiele osób siada do komputera i zaczyna „coś robić”, dopiero potem zaczyna myśleć – należy odwrócić tę kolejność. Warto przy okazji tego projektu nauczyć tej zasady uczniów (a może czasem i samemu się do niej zastosować?).

• Nie należy się martwić, wszystkiego nie można przewidzieć. Podczas tworzenia projektu może czasem zdarzyć się coś nie-zgodnego z planem. Zawsze należy zostawić furtkę – niech uczniowie wiedzą, że mogą liczyć na nauczyciela, poradzić się, że pew-ne sprawy mogą negocjować. WebQuest jest nauczyciela, ale dla jego uczniów. Nawet już w  trakcie realizacji WebQuestu, jeśli to zostanie wcześniej uzgodnione z  uczniami a nie przeszkodzi w realizacji, można wpro-wadzić drobne poprawki – uściślenia do jego treści.

• Praca przy komputerze w sieci może być nie-bezpieczna lub/i  nieetyczna. Należy pamię-tać o tym, uprzedzić swoich uczniów i czuwać nad ich pracą, a przede wszystkim sprawdzać uważnie źródła, do których odsyła ich Web- Quest. Nawet przy wskazanych zasobach może się zdarzyć, że „popłyną” bezwiednie dalej w  sieci – nauczyciel musi czuwać nad nimi. Należy zwrócić uwagę, aby uczniowie nie łamali praw autorskich, korzystając z  za-sobów w  sieci, i  jeśli coś umieszczają w  swo-ich pracach, muszą podać źródło. Nauczyciel powinien mobilizować ich do tworzenia wła-snych prac graficznych, zdjęć itp. Powinien dawać przykład – jeśli w WebQueście korzysta ze zdjęcia, wykresu lub innego produktu, któ-rego sam nie wykonał, to zawsze podaje źró-dła. Należy zwrócić uwagę na to, żeby tworzyć WebQuest na licencji umożliwiającej innym nauczycielom korzystanie z niego – http://cre-ativecommons.pl/wybierz-licencje.

• Podziału na grupy należy dokonać rozsądnie i z wyczuciem. Właściwy podział uczniów na grupy może sam w sobie spełnić wiele celów

wychowawczych. Może podnieść samoocenę ucznia, którego nauczyciel wskazał na lidera grupy. Kierując uczniów do grup, można dać im szansę zaistnienia wśród kolegów, wykaza-nia się swoimi zdolnościami, dotąd ukrytymi. Nauczyciel może tak pokierować uczniami, by utworzone grupy były zgodne z  jego zamie-rzeniami, ale sprawić wrażenie, że uczniowie sami się dobrali. To nie manipulacja (może trochę), ale cel jest szczytny.

• Właściwie rozplanowany czas na realizację WebQuestu. Ważna jest decyzja nauczyciela, gdzie i w jaki sposób uczniowie będą pracować (na lekcji, w domu, poza lekcjami w  szkole). Część pomysłów, uzgodnień będzie zapew-ne odbywać się poza lekcjami, a  może Web- Quest będzie realizowany tylko na spotkaniach pozalekcyjnych? Być może będzie obejmował więcej niż jeden przedmiot, jeśli autor Web- Questu uzgodni taką możliwość z innymi na-uczycielami. Czas, jaki nauczyciel przeznaczy na realizację WebQuestu przez uczniów (ra-zem z  prezentacją wyników) na pewno też będzie miał wpływ na temat i  zadanie, jakie postawi uczniom. Nie może to być tak prze-krojowe i  realizujące tyle celów zadanie, jak to w  przykładowym WebQueście „Warszawa – moje miasto”. Uczniowie realizują je przez cały semestr, ale poza tematem WebQuestu uczą się także zaawansowanych technik two-rzenia stron WWW. Jeśli nauczyciel tworzy WebQuest na innym przedmiocie niż infor-matyka czy zajęcia z  komputerem, powinien dowiedzieć się, jakie są umiejętności jego uczniów. Czy potrafią pisać i redagować doku-menty tekstowe, przygotowywać prezentacje komputerowe itp. Warto zapoznać się z uwa-gami dotyczącymi czasu realizacji, zapisany-mi przez autorkę na stronie http://mrostkow.oeiizk.waw.pl/efs/a5/JKS.

• Nadzór pracy uczniów podczas realiza-cji projektu. Nawet jeśli nauczyciel wymy-śli superatrakcyjny temat, wyraźnie określi cel pracy, bardzo dokładnie rozpisze proces oraz poda wszystkie źródła i idealnie podzieli uczniów na grupy, musi pamiętać o tym, aby nie zostawiać uczniów samych z  projektem. Nawet najbardziej zaangażowani ucznio-wie mogą nie dotrzymywać terminów albo „zatracić się” w  surfowaniu po Internecie. Nauczyciel powinien nadzorować uczniów, kontrolować przebieg pracy i  dotrzymywa-nie terminów, sprawdzać, czy w grupie wszy-scy pracują, mobilizować, jeśli ktoś z  czymś zalega.

86

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Samokształcenie

Małgorzata Rostkowska

• WebQuest koniecznie powinien zakończyć się wykonanym i zaprezentowanym dziełem. Bardzo ważne w każdym WebQueście jest za-prezentowanie przez uczniów wyników. Po-nieważ w większości są to prace wykonane za pomocą nowych technologii (strony WWW, prezentacje, dokumenty Word, filmy, albumy zdjęć, gazetki elektroniczne itp.), łatwo więc je przesłać np. rodzicom, dołączyć do strony szkolnej, umieścić na serwisie YouTube itp. Nauczyciel może zorganizować to tak, żeby upublicznianie tego, co wykonają uczniowie, dodatkowo motywowało ich do pracy. Prezen-tacja efektów pracy uczniów może mieć for-mę dołączenia linków do ich prac na stronie szkolnej, pokazu przed rodzicami, gośćmi, np. uczniami z innej grupy, klasy, innymi nauczy-cielami. Podczas prezentacji efektów projektu gimnazjalnego można zaproponować nauczy-cielom, aby prezentacja przybrała formę, np. spotkania (wieczoru, poranka, Pecha Kucha). Wtedy to w sposób interesujący i w stosunko-wo krótkim czasie będzie można przed dużą publicznością uczniów, rodziców lub/i nauczy-cieli pokazać efekty pracy uczniów nad pro-jektami. Jedna sprawa, to docelowe pokazanie tych prac uczniowskich w sieci (w środowisku, w którym uczniowie pracowali), a druga, oso-biste zaprezentowanie ich przez uczniów np. kolegom. Wskazane jest zrobienie i  jednego, i drugiego, ale ważniejsze jest to drugie.

Doświadczenia z WebQuestem od strony nauczycieli

Już w poprzednich numerach „Meritum” były opisywane WebQuesty. Warto zajrzeć do „Meri-tum” 4(7)/2007 „Komputer w szkole” i zapoznać się z  artykułami „WebQuest i  jego zastosowanie w  nauczaniu” Natalii Guzowskiej oraz „Web- Quest w kształceniu zintegrowanym” Małgorzaty Tkacz-Rutkowskiej. Zwraca w nich uwagę to, że mimo różnych przeszkód nauczycielki podkre-ślają, iż warto było pracować tą metodą. Zachęca-ją także swoich kolegów do pracy nad własnymi WebQuestami.

OEIiZK od wielu lat promuje wśród nauczy-cieli tworzenie WebQuestów. Nauczyciele tworzą WebQuesty podczas przedmiotu metodyka na studiach podyplomowych, dających uprawnie-nia do uczenia przedmiotów informatycznych. Wiele WebQuestów powstało w  związku z  dwo-ma edycjami konkursu „WebQuest w Webuzzie”, przeprowadzanymi przez OEIiZK razem z  Mi-crosoftem, a także dwoma szkoleniami e-learnin-

gowymi, które odbyły się na platformie Moodle OEIiZK – „WebQuest – jak to łatwo powiedzieć... i zrobić”.

Na stronie http://mrostkow.oeiizk.waw.pl/wq, prowadzonej przez autorkę artykułu, zgroma-dzone są informacje na temat WebQuestów oraz linki do przykładowych projektów.

Do ubiegłego roku (2010) WebQuesty tworzo-ne przez nauczycieli były publikowane na koncie autorki artykułu. Miało to swoje dobre i złe stro-ny. Dobra strona to ta, że taki WebQuest nie znik-nie nagle z sieci, zaś zła, że nauczyciel nie ma do niego dostępu. Gdyby chciał z niego skorzystać, musi sprawdzić źródła, uaktualnić je i  albo pu-blikować WebQuest w  innym miejscu sieci, albo zwracać się z prośbą o aktualizację do prowadzą-cej stronę.

Od 2010 roku proponujemy nauczycielom pu-blikowanie ich WebQuestów jako strony na stronie Blogger.com. Korzystający z  tej możliwości przy-znają, że jest to bardzo łatwy sposób tworzenia stron WWW. Nauczyciele obiecują, że nie usuną swoich prac spod adresu, pod którym opubliko-wali swój WebQuest, aby był on stale dostępny dla ich kolegów. Nauczyciele publikujący WebQuesty są także proszeni o umieszczanie w stopce strony informacji, na jakiej licencji CreativeCommons publikują swoje dzieło: http://creativecommons.pl/wybierz-licencje. Nauczyciele początkujący w  stosowaniu TIK, którzy samodzielnie tworzyli „WebQuest w Webuzzie” (poprzez udział w kon-KURSIE) oraz Ci biorący udział w szkoleniu e-le-arningowym OEIiZK („WebQuest – jak to łatwo powiedzieć... i zrobić”) stwierdzają, że zamieszcze-nie strony na stronie Blogger.com według instruk-cji dołączonych do szkolenia jest dużo prostsze niż poprzednia forma publikacji.

Nie ulega wątpliwości, że wiele WebQuestów zachwyca kreatywnością i pomysłami nauczycie-li. Należy zdawać sobie jednak sprawę z tego, że najlepsze WebQuesty powstaną, gdy nauczyciele przeprowadzą je choć raz ze swoimi uczniami i  poprawią wszystko to, co okaże się niezbędne do poprawienia.

Czytając WebQuesty, w  wielu wypadkach od razu można zauważyć, że autor nigdy nie organi-zował uczniom pracy metodą projektu. Widocz-ne jest to przede wszystkim w  opisie procesu, który musi pokazać całą organizację projektu, krok po kroku. Wiele trudu sprawia też przedsta-wienie kryteriów oceniania projektów. Niektórzy powielają znajdujące się w innych projektach błę-

87Sam

okształcenie

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

WebQuest propozycją tworzenia projektów gimnazjalnych

dy, np. przyznając punkt za całkowicie wadliwe dokonania uczniów. Podczas szkolenia te i  inne uchybienia są wskazywane i  nauczyciele starają się je poprawiać.

Podsumowanie

Stworzenie WebQuestu wymaga od nauczy-cieli znajomości konstruktywizmu jako teorii wiedzy, poznawania i  uczenia się, a  ponadto odpowiednich kwalifikacji i  umiejętności ta-kiego stosowania technologii informatycznych i  funkcjonowania w  Internecie, które pozwolą na efektywny kontakt z uczącymi się, aranżowa-nie wirtualnych sytuacji problemowych, w pełni spełniających kryterium powiązania z  realnym życiem i praktyką, a wreszcie rzetelną ewaluację osiągnięć każdego ucznia.

Aby pomóc nauczycielom w łatwy sposób zdo-być te umiejętności, autorka zaprasza do udzia-łu w szkoleniu e-learningowym „WebQuest – jak to łatwo powiedzieć... i  zrobić”, organizowanym w  Ośrodku Edukacji Informatycznej i  Zasto-sowań Komputerów w  Warszawie (http://www.oeiizk.waw.pl). Jest ono przeznaczone dla na-uczycieli wszystkich przedmiotów, wszystkich eta-pów edukacyjnych, którzy nie muszą być mocno zaawansowani w używaniu narzędzi TIK.

Autorka jest nauczycielem konsultantem w Ośrodku Edukacji Informatycznej i Zastosowań Komputerów w Warszawie oraz byłym długoletnim nauczycielem informatyki i doradcą metodycznym w zakresie infor-matyki

Strona o WebQuestach prowadzona przez autorkę artykułu

88

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Prawo ośw

iatowe

1. Nowości w prawie oświatowym

Kontynuując wątek, którym zakończyłem tekst w  poprzednim numerze „Meritum”, od-notujmy ukazanie się ustawy z dnia 19 sierpnia 2011 roku o  zmianie ustawy o  systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw (Dz. U. Nr 205, poz. 1206). Wprowadza ona z  dniem 1 wrze-śnia 20121 sporo zmian w kilku ustawach – także w Karcie Nauczyciela, a nawet w ustawie z dnia 15 kwietnia 2011 o systemie informacji oświato-wej, która zasadniczo wchodzi w  życie z  dniem 30 kwietnia 2012 (do tej ustawy jeszcze wrócę w dalszej części artykułu).

Zmiany zawarte w  Dzienniku Ustaw nr 205 w głównej mierze dotyczą szkolnictwa zawodowe-go i z pewnością trzeba będzie temu zagadnieniu poświęcić odrębny tekst. Na razie warto zwrócić uwagę na perspektywę znacznego przemode-lowania systemu kształcenia zawodowego m.in. poprzez dostosowanie struktury szkolnictwa do nowego modelu kształcenia zawodowego i usta-wicznego, zmodyfikowanie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego z  uwzględnieniem po-działu zawodów na kwalifikacje potwierdzane oddzielnie w  procesie kształcenia oraz moder-nizację podstawy programowej kształcenia w za-wodach. Dodajmy jeszcze zmienioną formułę egzaminów potwierdzających kwalifikacje zawo-dowe oraz wstrzymanie naboru do liceów uzu-pełniających, techników uzupełniających oraz liceów profilowanych (które wypadną z systemu). Będzie musiało też zostać wydanych kilkanaście nowych przepisów wykonawczych związanych ze zmianami do poszczególnych artykułów ustawy o  systemie oświaty (dotychczasowe zachowują moc przeważnie w  ciągu roku od dnia wejścia w życie powyższej ustawy).

Nowości w prawie oświatowym

Bogusław Tundzios

Pozostając w  tematyce szkolnictwa zawodo-wego, sygnalizuję ukazanie się jeszcze dwóch ak-tów prawnych. Pierwsze to ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ z  dnia 21 lipca 2011 roku w  sprawie podstawy pro-gramowej kształcenia w  zawodzie technik rybo-łówstwa morskiego (Dz. U. Nr 194, poz. 1147). Ukazało się również ROZPORZĄDZENIE MI-NISTRA EDUKACJI NARODOWEJ z  dnia 28 września 2011 roku zmieniające rozporządze-nie w  sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania egzaminu potwier-dzającego kwalifikacje zawodowe (Nr 216, poz. 1275) – dopisane zostały standardy dla następują-cych zawodów: technik przeróbki kopalin stałych, technik energetyk, technik gazownictwa, technik urządzeń i  systemów energetyki odnawialnej, technik tyfloinformatyk, operator maszyn i urzą-dzeń do przetwórstwa tworzyw sztucznych.

3 listopada weszło w  życie ROZPORZĄDZE-NIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ z dnia 4 października 2011 roku zmieniające roz-porządzenie w sprawie szczegółowych zasad i wa-runków udzielania i cofania zezwolenia na zało-żenie szkoły lub placówki publicznej przez osobę prawną lub osobę fizyczną (Nr 224, poz. 1343). W  stosunku do wersji pierwotnej z  2004 roku (Dz. U. Nr 46, poz. 438) zmiana jest niewielka: w § 4 uchylono ust. 2 – w zakresie obowiązku uzy-skania pozytywnej opinii kuratora oświaty przed uzyskaniem zezwolenia na założenie szkoły lub placówki publicznej. Zgodnie z obecnym brzmie-niem art. 58 ust. 3 ustawy z dnia 7 września 1991 roku o  systemie oświaty obowiązek ten jest już bezprzedmiotowy.

Znowelizowane zostało również ROZPORZĄ-DZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODO-WEJ z  dnia 7 września 2011 roku zmieniające

1 Z wyjątkiem art. 1 pkt 4 i 13 oraz art. 7 ust. 4, które wchodzą w życie po upływie 14 dni od dnia ogłoszenia, oraz art. 1 pkt 31 lit. a w zakresie dotyczącym ust. 3, która wchodzi w życie z dniem 1 stycznia 2013 r.

89Praw

o oświatow

e

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Nowości w prawie oświatowym

rozporządzenie w sprawie ramowego programu szkolenia kandydatów na egzaminatorów, sposo-bu prowadzenia ewidencji egzaminatorów oraz trybu wpisywania i  skreślania egzaminatorów z ewidencji (Dz. U. Nr 216, poz. 1274) – w pro-gramach kursów skorygowano sformułowania kilku celów szkoleń, zmieniono nazwę jednego z załączników.

Ponadto wymieniam poniżej kilka wydanych ostatnio przepisów wykonawczych dla szkół i pla-cówek prowadzonych przez resort kultury:

1. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA KUL-TURY I  DZIEDZICTWA NARODOWEGO z dnia 24 sierpnia 2011 roku w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne szkoły i  placówki artystyczne dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i  opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji (Dz. U. Nr 187, poz. 1118),

2. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA KUL-TURY I  DZIEDZICTWA NARODOWEGO z dnia 28 września 2011 roku w sprawie szczegó-łowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli szkół artystycznych, placówek kształcenia arty-stycznego i  placówek doskonalenia nauczycieli (Dz. U. Nr 224, poz. 1345),

3. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA KUL-TURY I  DZIEDZICTWA NARODOWEGO z dnia 4 października 2011 roku w  sprawie or-ganizacji oraz sposobu przeprowadzania kon-kursów, turniejów i  olimpiad dla uczniów pu-blicznych szkół i placówek artystycznych (Dz. U. Nr 224, poz. 1346) oraz

4. NOWELIZACJA ROZPORZĄDZENIA MINISTRA KULTURY I  DZIEDZICTWA NA-RODOWEGO z  dnia 8 kwietnia 2008 roku w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasy-fikowania i promowania uczniów oraz przepro-wadzania sprawdzianów i egzaminów w publicz-nych szkołach i placówkach artystycznych (Dz. U. Nr 187, poz. 1119).

2. Ustawa o systemie informacji oświatowej

W Dzienniku Ustaw Nr 139, poz. 814 z 5 lip-ca 2011 roku opublikowana została ustawa o sys-temie informacji oświatowej, której zapisy będą sukcesywnie wchodzić w  życie od 30 kwietnia 2012 roku (początkowo oba systemy – obecny i nowy – będą funkcjonowały równolegle). Nowy

system zakłada stworzenie jednolitego opisu po-szczególnych szkół i  placówek oświatowych po-przez wprowadzenie Rejestru Szkół i  Placówek Oświatowych (RSPO) oraz gromadzenie danych jednostkowych o poszczególnych uczniach i na-uczycielach. RSPO ma obejmować dane dotyczą-ce szkół i  placówek oświatowych, takie jak: na-zwa, typ szkoły lub placówki, etapy edukacyjne realizowane w jednostce, adres, status publiczno-prawny, określenie organu prowadzącego. RSPO będzie dostępny na portalu Systemu Informacji Oświatowej.

Jednak największa zmiana dotyczy formy gromadzenia tych danych. Obecnie na zewnątrz szkoły wychodzą dane zbiorcze – w  ten sposób przechodzą one poszczególne szczeble i  na po-ziomie ogólnokrajowym mają one również formę informacji ogólnych, zbiorczych. Nowa ustawa wprowadza natomiast identyfikację za pomo-cą numeru PESEL. Tym samym gromadzonym danym nadaje charakter jednostkowy. Według MEN użycie numeru PESEL jako identyfikato-ra ucznia ma umożliwić w przyszłości także wy-korzystanie Systemu Informacji Oświatowej do kontrolowania i  egzekwowania spełniania przez dzieci i  młodzież obowiązku rocznego przygo-towania przedszkolnego, obowiązku szkolnego i obowiązku nauki. Dane jednostkowe o uczniach i  nauczycielach wykorzystywane będą także do właściwego finansowania zadań oświatowych. Od nich zależny będzie m.in. podział części oświato-wej subwencji ogólnej.

Nowy system ma stworzyć możliwość doku-mentowania kompletnej ścieżki edukacyjnej uczniów – dane o poszczególnych uczniach wy-korzystywane będą m.in. w  trakcie organizowa-nia i przeprowadzania egzaminów zewnętrznych oraz wydawania świadectw i  innych druków szkolnych, a także mierzenia efektywności kształ-cenia poprzez m.in. badanie edukacyjnej warto-ści dodanej. Przewidziano również ich uzupeł-nianie przez okręgowe komisje egzaminacyjne o wyniki egzaminów zewnętrznych. Dane groma-dzone będą w postaci odrębnych zbiorów danych o uczniach i odrębnych o nauczycielach (i innych pracownikach systemu oświaty).

W  opinii MEN nowy System Informacji Oświa-towej będzie stanowił udoskonalone narzędzie groma-dzenia danych do prowadzenia lokalnej polityki edu-kacyjnej na poziomie lokalnym, regionalnym i  krajo-wym. Rozwiązania dotyczące sposobu zbierania danych gwarantują, że dane zgromadzone w nowym SIO będą bardziej aktualne, wiarygodne i  rzetelne, co zwiększy efektywność działań na wszystkich poziomach zarządza-

90

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Prawo ośw

iatowe

Bogusław Tundzios

nia oświatą. Nowy System Informacji Oświatowej, który zastąpi obecny, funkcjonujący od 2005 roku, ułatwi za-rządzanie oświatą, w tym zoptymalizuje wydatki. Dzięki niemu np.  subwencja oświatowa będzie kierowana do samorządów w precyzyjnie ustalonej wysokości.

Niemniej zarówno w czasie procesowania nad ustawą, jak i później słychać wiele głosów krytycz-nych, związanych głównie z  bardzo obszernym zakresem gromadzonych w  systemie danych, a co za tym idzie kwestiami związanymi z bezpie-czeństwem i ochroną gromadzonych danych oso-bowych. W trakcie uchwalania zmian toczyła się swoista gra polityczna: burzliwie było w Sejmie, mediach, na forach internetowych. Padały np. głosy, że teraz resort edukacji ma dysponować gigan-tyczną bazą danych, w której będzie nazwisko każdego ucznia – od przedszkolaka do maturzysty. Z takimi in-formacjami jak to, czy uczy się języków obcych, czy ma kartę rowerową, ale także na przykład o poważniejszych chorobach2. Przestrzegano też przed wyciekiem tych danych i  używaniem ich (na przykład) do szantażowania rodziców. Kwestie bezpieczeństwa danych podnosił również Generalny Inspektor Ochrony Danych Osobowych (będzie kontrolo-wał tworzenie SIO), który ostatecznie wydał po-zytywną opinię na temat ustawy.

Odważę się wyrazić swoją opinię na ten temat, popartą wieloletnim stażem zawodowym – i  jest to opinia pozytywna. Dostrzegam, podobnie jak w  stanowisku MEN, wiele plusów związanych z wykorzystywaniem zebranych danych, zarówno na poziomie lokalnym, jak i  centralnym. Dane pozwolą na ich różnorodną analizę, co powinno z kolei czynić oświatę lepszą. Nie kryję natomiast obaw związanych z  bezpieczeństwem danych. Przede wszystkim potrzebne są odpowiednie środki finansowe. Planowana kwota na wdrożenie nowego SIO wydaje się być niewystarczająca, ale to zawsze może ulec zmianie. Bardziej obawiam się więc czegoś innego – potrzebne są jeszcze, nawet przy najlepszych uregulowaniach praw-nych, wyobraźnia oraz przestrzeganie procedur, a z tym ciągle nie jest u nas najlepiej. Górę bierze z  reguły typowa polska definicja jakości („jako-ś(ć) – to będzie”). Boję się lekceważącego podej-ścia do ochrony wrażliwych danych. A  przecież ogromna baza danych wymagać będzie również ogromnej odpowiedzialności.

Na razie niedawno (28 października) upu-blicznione zostały projekty dwóch rozporządzeń wykonawczych, które uściślają kwestię stosowa-nych procedur, sprzętu oraz oprogramowania:

1. PROJEKT ROZPORZĄDZENIA MINI-STRA EDUKACJI NARODOWEJ w sprawie pro-cedury weryfikacji dostępu do bazy danych SIO,

2. PROJEKT ROZPORZĄDZENIA MINI-STRA EDUKACJI NARODOWEJ w  sprawie wa-runków technicznych dla sprzętu oraz oprogramo-wania służącego prowadzeniu lokalnych baz da-nych SIO, a także warunków technicznych przeka-zywania i pozyskiwania danych z bazy danych SIO.

Przypomnijmy przy okazji, że już obecnie dyrektorzy szkół, jako administratorzy danych osobowych, zobowiązani są przestrzegać ustawy o ochronie danych osobowych (Dz. U. z 2002 r. Nr 101, poz. 926 ze zm.). Do tych obowiązków należą m.in.: • zapewnienie odpowiedniej ochrony technicz-

nej i organizacyjnej przetwarzanych danych,• imienne upoważnianie osób do wglądu w gro-

madzone dane, • prowadzenie dokumentacji przetwarzania da-

nych oraz ewidencji wglądu do nich,• stworzenie w  szkole odpowiednich procedur

(polityka bezpieczeństwa oraz instrukcja za-rządzania systemem informatycznym).

3. Rodzina, przemoc, szkoła

Zwróćmy jeszcze uwagę na dwa akty prawne z zakresu pomocy społecznej, ale istotnie powią-zane z systemem oświaty.

Po pierwsze mam tu na myśli ustawę z dnia 9 czerwca 2011 roku o wspieraniu rodziny i syste-mie pieczy zastępczej (Dz. U. Nr 149, poz. 887), któ-ra wchodzi w życie z dniem 1 stycznia 2012 roku. Wprowadzane zmiany dotyczą funkcjonowania i  organizacji dotychczas istniejących i  zajmują-cych się tą problematyką placówek opiekuńczo--wychowawczych oraz funkcjonowania systemu pomocy społecznej. W sytuacji konieczności ode-brania dziecka z rodziny naturalnej powinno ono zostać powierzone rodzinnej pieczy zastępczej (rodzina zastępcza lub rodzinny dom dziecka). Rodzinna piecza zastępcza, jej organizacja i funk-cjonowanie stanowi zadanie powiatu. 

Ustawa wyraźnie wskazuje, że placówki insty-tucjonalne przeznaczone będą dla dzieci powyżej 7 lub 10 roku życia (założono okres przejściowy stosowania ustawy, i  tak np. domy dziecka mają przyjmować dzieci powyżej 10 roku życia od 2015 roku), dla których nie znalazło się miejsce

2 http://forum.gazeta.pl (15.04.2011).

91Praw

o oświatow

e

Meritum 4 (23) 2011 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny

Nowości w prawie oświatowym

w rodzinach zastępczych, dzieci wymagające spe-cjalistycznej opieki lub niedostosowane społecz-nie w rozumieniu ustawy o postępowaniu w spra-wach nieletnich. Sytuacje umieszczania dzieci młodszych w domach dziecka będą dopuszczalne w  wyjątkowych okolicznościach, np. z  uwagi na stan zdrowia lub łącznie z rodzeństwem. Placówki te mogą być przeznaczone dla nie więcej niż 30 wychowanków.

W  zapisach ustawowych pojawia się także nowa funkcja asystenta rodziny (zatrudnianego przez wójta lub podmiot, któremu gmina zleci-ła organizację pracy z rodziną), który ma nieść pomoc rodzinom dysfunkcyjnym w  rozwiązy-waniu problemów wychowawczych, socjalnych, niezaradności życiowej, a także w prowadzeniu gospodarstwa domowego, planowaniu wydat-ków i  innych obowiązkach rodzicielskich (np. kontakty ze szkołą i innymi instytucjami). Kwali-fikacje asystenta określa art. 12 ustawy. Może nią być nie tylko osoba posiadająca wykształcenie wyższe, wystarczające będzie również wykształ-cenie średnie (poparte odpowiednim szkole-niem), gdyż w  ustalaniu możliwości pełnienia roli zawodowej uwzględniono doświadczenie ży-ciowe oraz brak karalności, w tym brak nadużyć i zaniedbań wobec własnej rodziny. Stanowiska asystenta rodziny nie można łączyć z pracą pra-cownika socjalnego w ośrodku pomocy społecz-nej. Jego opiece może podlegać nie więcej niż 20 rodzin.

To w  tej właśnie ustawie znalazł się zapis, zgodnie z którym nauczyciele, wychowawcy i inni pracownicy pedagogiczni zatrudnieni dotychczas w placówkach opiekuńczo-wychowawczych będą tylko do końca 2013 roku podlegać przepisom Karty Nauczyciela. Od 1 stycznia 2014 roku sta-ną się pracownikami samorządowymi. Dotyczy to placówek wymienionych w art. 228 i 229 nowej ustawy, takich jak: dotychczasowe placówki opie-kuńczo-wychowawcze wsparcia dziennego, wie-lofunkcyjne całodobowe placówki opiekuńczo--wychowawcze, całodobowe placówki opiekuń-czo-wychowawcze typu interwencyjnego, typu socjalizacyjnego oraz typu rodzinnego, a  także regionalne placówki opiekuńczo-wychowawcze. Przypomnijmy, że na podstawie ustawy o  pra-cownikach samorządowych są już zatrudniani pracownicy tych placówek, którzy rozpoczęli pra-cę od 2004 roku.

Zmienią się także procedury adopcyjne. Za organizację i funkcjonowanie ośrodków adopcyj-no-opiekuńczych odpowiedzialni będą marszał-kowie województw.

Obszerna ustawa zawiera jeszcze wiele innych zapisów, a przede wszystkim nowelizuje ponad 20 ustaw już funkcjonujących, takich jak np. Kodeks Pracy czy Kodeks Rodzinny i Opiekuńczy. Zain-teresowanych odsyłam więc do lektury Dziennika Ustaw nr 149.

Innym nowym i  ważnym aktem prawnym jest ROZPORZĄDZENIE RADY MINISTRóW z dnia 13 września 2011 roku w sprawie proce-dury „Niebieskie Karty” oraz wzorów formularzy „Niebieska Karta” (Dz. U. Nr 209 poz. 1245) – data wejścia w życie 18 października 2011 roku.

W rozporządzeniu opisano procedurę postę-powania w przypadku otrzymania przez wskaza-ne podmioty informacji o przemocy w rodzinie. Zawiera ono przepisy, które wprost wskazują, jakie działania należy podjąć od momentu zgło-szenia stosowania przemocy w rodzinie do czasu jej zakończenia. Opracowano także nowe wzory formularzy „Niebieska Karta”.

Po zmianach druki „Niebieskiej Karty” będą mogli wypełniać – oprócz funkcjonariuszy poli-cji i pracowników ośrodków pomocy społecznej – także przedstawiciele gminnych komisji roz-wiązywania problemów alkoholowych, oświaty i ochrony zdrowia. Po wypełnieniu karta będzie przekazywana do gminnego zespołu interdy-scyplinarnego, który ma koordynować pomoc udzielaną ofiarom przemocy w rodzinie.

Zgodnie z  nowymi przepisami, cytując ko-munikat MEN, szkoła ma obowiązek uruchomić procedurę „Niebieskiej Karty”, jeśli zaistniało podejrzenie stosowania wobec ucznia przemocy domowej. Informacja o uruchomieniu tej proce-dury musi w ciągu 7 dni trafić do przewodniczą-cego gminnego zespołu interdyscyplinarnego. Wszczęcie procedury odbywa się przez wypełnie-nie przez uprawnioną osobę (m.in. nauczyciela) formularza „Niebieska Karta – A”.

W skład gminnego zespołu interdyscyplinar-nego wchodzi, oprócz pracownika socjalnego, przedstawiciela policji, przedstawiciela ochro-ny zdrowia oraz reprezentanta gminnej komisji rozwiązywania problemów alkoholowych tak-że przedstawiciel oświaty. Jest on zobowiązany w szczególności do (§ 15):• udzielania pokrzywdzonemu informacji

o  możliwościach uzyskania pomocy (psycho-logiczno-pedagogicznej, prawnej, socjalnej) oraz możliwościach podjęcia dalszych działań na rzecz poprawy sytuacji osoby dotkniętej przemocą,

92

Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny Meritum 4 (23) 2011

Prawo ośw

iatowe

Bogusław Tundzios

• prowadzenia rozmowy z  osobami, odnośnie do których istnieje podejrzenie, że są spraw-cami przemocy w  rodzinie, na temat konse-kwencji tego typu postępowania oraz możli-wości leczenia i terapii,

• diagnozowania sytuacji i potrzeb osób, wobec których zachodzi podejrzenie, że są ofiarami przemocy w rodzinie,

• udzielania kompleksowych informacji rodzi-cowi, opiekunowi prawnemu, faktycznemu lub osobie najbliższej o możliwościach pomocy psychologicznej, prawnej, socjalnej i pedago-gicznej oraz możliwościach udzielania wspar-cia rodzinie, w  tym o  formach pomocy dzie-ciom, świadczonych przez instytucje i  pod-mioty w  zakresie specjalistycznej pomocy na rzecz osób dotkniętych przemocą w rodzinie.

4. Inne, „nieoświatowe” nowe akty prawne, ale ważne i przydatne (wszystkie weszły już w życie):

• USTAWA z dnia 18 sierpnia 2011 roku o bez-pieczeństwie osób przebywających na obsza-rach wodnych (Dz. U. Nr 208, poz. 1240),

• USTAWA z dnia 18 sierpnia 2011 roku o bez-pieczeństwie i ratownictwie w górach i na zor-ganizowanych terenach narciarskich (Dz. U. Nr 208, poz. 1241),

• USTAWA z dnia 19 sierpnia 2011 roku o języ-ku migowym i innych środkach komunikowa-nia się (Dz. U. Nr 209, poz. 1243),

• USTAWA z  dnia 31 sierpnia 2011 roku o  zmianie ustawy o  bezpieczeństwie imprez masowych oraz niektórych innych ustaw (Dz. U. Nr 217, poz. 1280),

• ROZPORZĄDZENIE MINISTRA PRACY I  POLITYKI SPOŁECZNEJ z  dnia 15 wrze-śnia 2011 roku zmieniające rozporządzenie w sprawie sposobu usprawiedliwiania nieobec-ności w  pracy oraz udzielania pracownikom zwolnień od pracy (Dz. U. Nr 210, poz. 1253),

• ROZPORZĄDZENIE MINISTRA SPORTU I TURYSTYKI z dnia 19 września 2011 roku w  sprawie dofinansowania zajęć ze środków Funduszu Zajęć Sportowych dla Uczniów (Dz. U. Nr 217, poz. 1290).

Autor jest nauczycielem konsultantem Mazowieckiego Samorządowego Centrum Doskonalenia Nauczycieli, kierownikiem Wydziału w Radomiu

Bogusław Tundzios

Nie ma nic cięższego do wykonania, nic o bardziej wątpliwym powodzeniu, nic trudniejszego do ogarnięcia

niż zainicjowanie nowego porządku rzeczy.Niccolò Machiavelli