ADOLESCENŢA

I.1. Caracterizare generala

            Adolescenta este o perioada de dezvoltare mai lunga si este în general definita ca

perioada de la debutul pubertatii pâna la vârsta adulta. Unii autori o considera ca o perioada

de stari conflictuale sau crize.

            G. Stanley Hall este prima persoana care a studiat adolescenta în mod stiintific, o

descrie ca fiind o perioada de agitatie psihologica, desi unele studii pe adolescentii tipici

sugereaza ca, aceasta agitatie a adolescentului este exagerata (Conger cf. Birch, A., 2000, p.

252). "

            Dupa iesirea din pubertate, are loc în mod intens iesirea din societatea de tip tutelar,

familial, scolar si intrarea în viata cultural - sociala mai larg a scolii si chiar a orasului.

            Din punctul de vedere al Ursulei schiopu (1995, p. 207), adolescentul trece prin câteva

stadii : 

a.       Preadolescenta - în aceasta etapa se contureaza si se adânceste mult individualizarea,

conturându-se caracteristicile constiintei si ale constiintei de sine ; este o faza de

intensa dezvoltare psihica încarcata de conflicte interioare. Fenomenul care ne

intereseaza este cel de individualizare care se intensifica atât pe plan intelectual, cât si

pe cel de relationare. Parerile personale încep sa fie argumentate si capata deseori o

validare de generatie  (s-au schimbat vremurile . . . pe vremea noastra . . .). Începe sa

creasca interesul pentru probleme abstracte si de sinteza, dar si pentru participare la

roluri mai deosebite. În acest stadiu experienta afectiva se nuanteaza si se impregneaza

de valori.

b.      Adolescenta propriu - zisa sau marea adolescenta (16 / 18 ani la 20 ani) - se

caracterizeaza printr-o intelectualizare intensa (dezvoltarea gândirii abstracte), prin

îmbogatirea si largirea încorporarii de conduite adulte.                  Adolescentul cauta

mijloace personale de a fi si de a aparea în ochii celorlalti.              Individualizarea si

constiinta de sine devin mai dinamice de "demnitate" si "onoare". Apropierea de

valorile culturale este de asemenea larga. Intensa este si socializarea aspiratiilor,

aspectelor vocationale, profesionalizarea ce se contureaza treptat, cuprinzând în esenta

elemente importante ale conceptiei despre lume si viata.

c.       Adolescenta prelungita cuprinde tineretul deja integrat în forme de munca si tineretul

studentesc (de la 18 / 20 ani la 25 ani). Sub o forma sau alta, independenta este

dobândita sau pe cale de a fi dobândita la aceasta vârsta, fapt ce duce cu sine un plus

de energizare si dilatare a personalitatii.

Dupa pubertate, tînarul traieste mai intens iesirea din societatea de tip tutelar, familial si

scolar si intrarea în viata cultural -sociala sau într-o forma scolara mai complexa.Având în

vedere caracteristicile biopsihice si modelul integrarii sociale, putem desprinde, în cadrul

acestei perioade, urmatoarele 3 subperioade(dupa E.Verza):

      a. subperioada preadolescentei (14-16 ani), ce se caracterizeaza prin stabilizarea

maturizarii biologice, dezvoltarea constiintei, în general, a constiintei de sine, în special;

b. subperioada adolescentei propriu-zisa (16-18 ani) este centrata pe o intelectualizare

intensa, pe îmbogatirea experientei afective si structurarea conduitelor ca însemn al

personalitatii complexe;

c. subperioada adolescentei prelungite (18-20/25 ani).În aceasta perioada

independenta este dobândita în buna masura sau este pe cale de a fi dobândita, ceea ce

duce la dezvoltarea personalitatii si afirmarea tânarului prin stiluri personale în conduite.

Interesul pentru viata social-culturala creste si se nuanteaza,ca si pentru dobândirea unui

statut profesional cât mai complex.

În ansamblu, perioadele pubertatii si adolescentei cuprind cel putin trei categorii de reactii

legate de seria de modificari mai sus descrise :

a.      Se dezvolta preocupari ale constiintei si constiintei de sine (ca perceptie de sine,

inclusiv schema corporala) ca expresie a identitatii ego-ului. Puberul si adolescentul

fiind confruntati cu schimbari multiple prin care trec, cu transformarile obiective si

subiective legate de maturizarea sexuala, dar si de descoperirea dimensiunilor realitatii

sociale - procesele de identitate sunt complexe si sinuoase.

b.      Modificarile si transformarile ce conditioneaza iesirea din conformismul infantil au

loc prin opozitie, încarcata de cerinta de cautare a identitatii, ceea ce face sa treaca

printr-o experienta personala densa, trecere impregnata de nesiguranta si de nazuinte.

Apartenenta la grup devine competitiva si tensionata adesea, ceea ce va genera

sentimentul de dependenta, dar, concomitent si de independenta si o oarecare

nesiguranta.

c.       În al treilea rând are loc gasirea unei identitati vocationale ce priveste un fel de

autocunoastere si autodescoperire de posibilitati sau incapacitati cu o fervoare si

dorinta deosebita de autoperfectionare. Treptat, aspiratiile vor modela spectrul

vocational pe axa profesionalizarii, fenomen mai pregnant în perioada adolescentei

(marea adolescenta si dupa aceea).

I.2. Perspective de abordare a adolescentei:

I.2.a. Perspectiva cognitiva

La cele descrise în etapa anterioara se adauga placerea jocului functional al mintii,

echipata acum pentru un demers cognitiv complet. Rezultatul consta în tentative de angajare

în teoretizari sofisticate, uneori pe baze speculative, o ..parada" de intelectualism cu valoare

de autoîncercare a propriilor forte mintale. Din aceasta "furie" teoretizatoare, timpul, si mai

ales efortul propriu, autentic, îi va impune pe cei dedicati acestui drum. Este suficient sa

reluam, ca tema analitica, cartea lui M. Eliade, Jurnalul adolescentului miop, pentru a avea

radiografia, din interior, a fenomenului.

            J.Piaget-unul dintre cei mai faimosi teoreticieni în domeniul psihologiei dezvoltarii,

este autorul unei stadializari cognitive, elaborate în urma unor investigatii succesive în cadrul

studiilor de validare si standardizare a testelor de inteligenta englezesti pe populatia

franceza.Metoda lui de studiu a fost interviul si observatia naturala.A sesizat ca raspunsurile

gresite ale copiilor nu erau întâmplatoare.Copii de aceiasi vârsta faceau greseli similare.Pentru

el era evident, ca, la o anumita vârsta copiii nu sunt "mai inteligenti" sau "mai putin

inteligenti" decât copiii de alte vârste,ci gândirea lor difera la fiecare vârsta în parte.

            Aceste observatii l-au îndrumat pe Piaget sa studieze viziunea asupra lumii la copiii de

vârste diferite si a modului în care li se modifica gândirea de la stadiul de sugar pâna la

sfârsitul adolescentei, observând diferentele calitative ale modului de gândire- indiciu al

dezvoltarii cognitive.Piaget considera inteligenta, ca o forma de dezvoltare datorita

interactiunii individului cu mediul.

            În urma cercetarilor interdisciplinare, din cadrul scolii de la Geneva, Piaget ne ofera o

viziune asupra evolutiei dezvoltarii intelectuale în etape bine definite pe care le denumeste

stadii:

            Acestea sunt:

                        1. stadiul senzoriomotor(0-18/24 luni)

                        2. stadiul preoperational(2-6/7 ani)

                        3. stadiul operatiilor concrete(6/7-11/12 ani)

                        4. stadiul operatiilor formale(11/12-16/17 ani).

Etapizarea, propusa de psihologul elvetian, se distinge prin urmatoarele particularitati:

            -în decursul evolutiei intelectuale aceste stadii formeaza un continuu;

            -toti copiii trebuie sa treaca prin stadiile dezvoltarii în aceeasi succesiune si la

aproximativ vârstele mentionate;

            -ritmul dezvoltarii individuale este totusi diferit fiind influentat de experientele

personale si în mod esential controlate de procesele de maturizare determinate biologic;

            -în fiecare stadiu copilul învata noi forme de comportament si îsi dezvolta treptat

capacitatea de gândire logica;

            -fiecare stadiu este caracterizat prin capacitati cognitive diferite, care implica multiple

aspecte indicative ale dezvoltarii cognitive;

            -în fiecare stadiu copilul îsi elaboreaza o imagine proprie, dar provizorie, despre lume,

adica o schema perfectibila, tot mai profunda si mai realista;

            -în fiecare stadiu se adauga ceva la capacitatile dobândite în stadiul anterior;

            -fiecare stadiu se întemeiaza pe precedentul si ofera fundamentele pentru secventa

viitoare, prin valorificarea componentelor deja achizitionate.

Pedagogic, este momentul autenticului parteneriat cognitiv, în care respectul pentru cel ce

se formeaza se traduce prin gasirea oportunitatilor care sa-1 stimuleze si sa-i mentina treaza

forta mintii. Unii elevi au aceasta sansa, altii - nu, si nu au nici un fel de vina. Esential pentru

tine ca profesor sau viitor profesor este sa stii daca poti si, mai ales, daca vrei sa intri în acest

joc de maxima raspundere.

Elementele de psihologia dezvoltarii si a vârstelor sunt evident necesare celor care, în

specialitate aleasa, întrevad si posibilitatea profesionalizarii didactice. Nevoia profesorului de

raportare si la oferta stiintifica asupra acestor probleme este sustinuta, printre altele, de faptul

ca, în postura de fiinte active cognitiv, deja avem fiecare o teorie naiva asupra acestui subiect

(ca si în altele, de altfel). Este obligatoriu sa ne confruntam propria constructie descriptiv-

explicativa - cursul si factorii dezvoltarii, elevul standard, emotivitatea la vârstele scolii,

posibilitatile si limitele de vârsta si individuale etc. - cu ceea ce ofera stiinta. Daca ea ne va

confirma propriile observatii, avem satisfactia unui ochi patrunzator si o buna încurajare în

ceea ce facem. Situatia opusa este si ea benefica, fiind un semnal si o incitare la documentare

complementara. în tot acest joc exista, cu certitudine, si un beneficiar - elevul nostru.

2.b. Perspectiva psiho - morala

Kohlberg, inspirat de cercetarile lui Piaget si a colaboratorilor sai, a elaborat (1964) o

schema tipologica a dezvoltarii stadiale a judecatilor morale în baza analizei raspunsurilor

obtinute privitor la interpretarea unor dileme morale.El era interesat de felul în care copilul

gândeste solutionarea dilemei si nu conduita morala a acestuia.

Raspunsurile la întrebarile adresate cu privire la respectarea regulilor morale si ale

comportamentului moral variaza în functie de natura motivului care impune sau solicita

conformarea dupa cum urmeaza:

            1.evitarea pedepsei;

            2.obtinerea recompensei, a unor favoruri;

            3.evitarea dezaprobarii, a nemultumirii celor din jur;

            4.evitarea oprobiului, a blamului autoritatilor îndreptatite si evitarea

sentimentului de vinovatie;

            5.pastrarea respectului autoritatii care judeca din punct de vedere al

conceptiilor comunitatii si apara interesele colective;

            6.conformarea pentru evitarea autoblamarii.

Tipologia judecatii morale a lui Kohlberg contine trei niveluri mari de evolutie a

judecatilor morale, fiecare dintre ele cu doua stadii distincte. Ca urmare,acest model teoretic

prezinta sase stadii ale genezei rationamentului moral.

I. Nivelul preconventional:

            1.stadiul moralitatii ascultarii;

            2.stadiul hedonismului instrumental naiv;

II. Nivelul conventional:

            3.stadiul moralitatii bunelor relatii;

            4.stadiul moralitatii legii si ordinii.

III. Nivelul postconventional:

            5.stadiul moralitatii contractuale;

            6.stadiul moralitatii principiilor individuale de conduita.

 Studii mai recente, care si-au propus sa identifice mai nuantat natura si continutul

raporturilor sociale ale adolescentilor, s-au oprit la a depista influenta opiniei parintilor fata de

cea a colegilor în cazul a trei categorii de optiuni: cele politice, cele profesional--ocupationale

si cele morale. Rezultatele conduc spre concluzia ca, la acest nivel de vârsta, influentele

depind de miza în atentie. Parintii sunt prezente mai puternice în ceea ce priveste planurile

adolescentului pe termen lung, în timp ce colegii sunt mai importanti pentru comportamentul

imediat si indicii formali ai statusurilor. Influenta parintilor este efectiva în situatii de

afectiune si respect mutual, si devine inexistenta în absenta acestora.

În relatiile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia angajarii reale, fiind mult mai atente si

critice la aspectele pozitive si negative ale relatiei. Anxietatea în legatura cu relationarea

sociala pare sa fie mai prezenta în rândul lor, si nu numai în cazul raportarii Ia sexul opus. mai

prezente în topul dezordinilor emotionale. încercând o explicatie a fenomenului, în contextul

culturii americane, Rutter (1980) avanseaza urmatoarele interpretari: femeile au o mai

accentuata tendinta de a-si exprima problemele emotionale prin stari depresive; acestea sunt

potentate de atributele statutului dezavantajos al femeii în societate, fapt pe care tânara începe

sa-1 constientizeze ; aparitia ideii ca de fapt controlul ei asupra aspectelor esentiale ale vietii

este mai diminuat decât în cazul baietilor. Aceste date indica mai ales faptul ca reactiile

emotionale de aceasta factura sunt în special rezultatul neajutorarii învatate. Pot fi chiar

rezultatul interactiunilor sociale de pâna atunci, inclusiv al celor scolare, în care fetele au mai

multa nevoie de încurajare pentru securizarea învatarii, în timp ce baietii pot fi stimulati mai

mult de independenta ce li se acorda.

Explicatia neajutorarii învatate este plauzibila, o dovedesc si rezultatele care indica

modalitati diferite de atribuire explicativa, între baieti si fete, în caz de esec. Baietii sunt mai

degraba tentati sa puna esecul pe seama neangajarii serioase, a lipsei lor de efort, în timp ce

fetele îl vad ca pe o lipsa a abilitatilor lor de rezolvare a problemei. Concluzia pentru educator

credem ca este evidenta, la fel si sugestiile ce pot rezulta din acest fapt.

Oricum, pentru ambele sexe, cea mai comuna tulburare emotionala este depresia.

Simptomele ei sunt autodeprecierea, crizele de plâns, gândurile si tentativele de suicid. Rata

mare a acestor tentative (0,35% fata de 0,18% la populatia generala), ca si valoarea ridicata a

recidivelor (între 30 si 50% dintre cazuri), indica faptul ca în anumite conditii, formele de

depresie severa duc catre actul disperat. La aceasta vârsta, supremul gest autodistructiv poate

fi considerat mai mult ca o cerere de ajutor, ca o neputinta de a zari iesirea dintr-o situatie

conflictuala, decât ca o pierdere a sensului existential, ca la adult.

Nevoia întelegerii si a sprijinului discret, dar eficient, al adultului ramâne o resursa

pretioasa. În cazul familiilor cu probleme mari, acest adult providential poti fi chiar tu,

profesor care ai ajuns om al catedrei pentru ca te-a atras fizica sau biologia. Dar aici, la

scoala, ai descoperit înca ceva: complexitatea si profunzimea problematicii umanului.

I.2.c. Perspectiva psihosociala -Etapele formarii identitatii psiho - sociale

Ramânând în terminologia vârstelor în cadrul formarii sinelui, am putea vorbi de o

vârsta psihosociala, adica de gradul de dezvoltare a interactiunii psihic individual - context

social si proiectie de viitor, în centrul caruia sta dimensiunea moral-axiologica [1]

            Din acest punct de vedere, perioada adolescentei în conceptia multor psihologi este

considerata o perioada de "experimentare a rolului", în care tinerii pot explora

comportamente, interese si ideologii alternative. Multe roluri, credinte si conduite pot fi

"experimentate", modificate sau înlaturate, în încercarea de a modela un concept integrativ al

Sinelui.

Psihanalistul Erik Erikson a creat termenul de criza de identitate cu referire directa la

acest proces activ de autodefinire[2]. În mod ideal, aceasta criza ar trebui rezolvata pâna în

jurul vârstei de 20 - 25 de ani, pentru ca individul sa se poata orienta catre alte aspecte ale

vietii.

Pâna la dezvoltarea crizei de identitate, individul nu are un simt consistent al sinelui

sau un set de standarde interne pentru aprecierea propriei valori în diferite arii ale vietii.

Erikson a numit rezolvarea nesatisfacatoare a  acestei crize "confuzie de identitate". Dar

pâna acolo, el stabileste opt stadii principale ale parcursului vietii, fiecare stadiu presupune

rezolvarea unei crize date de antinomii psihice traduse pe planul trairilor[3]:

1.      Încredere versus neîncredere - este stadiul specific primului an de viata. În crederea

se obtine prin confortul psihic si fizic al copilului, prin grija apropiatilor de a-l feri de

situatii ce induc frica. Încrederea dobândita în pruncie are efecte pe termen lung în

ceea ce priveste optimismul general în viata, în timp ce lipsa ei conduce la pesimism,

îngrijorare si neîncredere.

2.      Autonomie versus îndoiala si rusine - caracterizata perioada 1 - 3 ani, în care copiii

încep sa-si manifeste vointa si independenta, placerea de a efectua actiuni autonome.

Daca aceste tendinte sunt prea rigid controlate si cu atât mai mult aspru pedepsite se

va instala sentimentul de îndoiala si rusine.

3.      Initiativa versus vinovatie -  dupa 3 ani si pâna la intrarea în scoala; acum copilul nu

numai ca are un grad de autonomie, dar, confruntat cu un spatiu social mai extins,

primeste si accepta responsabilitati în legatura cu propriul corp, îmbracaminte, jucarii

si chiar învatarea de roluri sociale. A avea responsabilitati înseamna a-ti asuma

comportamente orientate înspre scopuri specifice, a-ti dezvolta simtul initiativei.

Copiii care nu sunt prea solicitati în a avea responsabilitati sau li se imputa prea mult

lipsa initiativei, pot avea sentimentul de vinovatie si anxietate.

4.      Straduinta versus inferioritate - acopera etapa scolii elementare, atunci când copilul

se confrunta la modul serios cu însusirea de cunostinte si abilitati intelectuale

evaluate sub forma de note. Motivati fiind, entuziasmul si energia lor se canalizeaza

înspre obtinerea de performante. Pericolul este ca în acest stadiu, din diferite cauze,

una esentiala fiind etichetarea negativa a parintilor si / sau a învatatorilor, sa se ajunga

la sentimente de incompetenta, ineficienta si, de aici, la inferioritate si o slaba pretuire

de sine.

5.      Identitate versus confuzie de identitate este un stadiu crucial, ce marcheaza

perioada adolescentei în sens larg (de la 10 la 20 de ani), etapa a vietii caracterizata

de multi autori drept "criza juvenila" sau "vârsta metafizica", framântarile ardente

fiind în legatura cu definirea propriei fiinte în timp si spatiu, "cine sunt" si "încotro se

îndreapta".

6.      Intimitate versus izolare - se refera la începutul vietii de adult (20 - 30 de ani), când

pe prim plan sunt relatiile intense de prietenie si dragoste. Daca în aceste raporturi se

ajunge la autentica intimitate, atunci perioada de adult tânar s-a depasit pozitiv, cu

premise solide pentru o viata afectiva ulterioara echilibrata. Daca nu, se ajunge la

izolare si tristete cu urme adânci pentru mai târziu.

7.      Generativitate versus stagnare - caracteristica anilor de mijloc ai maturitatii (40 - 50

ani), în care grija principala este de a ajuta noua generatie sa se realizeze în viata.

Daca consideri ca ti-ai facut datoria în acest sens, în calitate de parinte, dar nu numai,

te înscrii în trairea a ceea ce Erikson numeste "generativitate" (de la generatie), pe

când contrariul înseamna stagnare.

8.      Integritate versus disperare, concluzia  cognitiv - afectiva la care ajung oamenii în

maturitatea târzie si batrânete (dupa 60 de ani), facându-si o recapitulare a vietii lor.

Daca bilantul este pozitiv, au sentimentul integralitatii, daca nu, cel al disperarii. De

subliniat ca rezultatul analizei retrospective este dublu marcat de stadiile anterioare:

în primul rând cognitiv, pentru ca privirea înapoi se opreste cu insistenta la aspecte de

relief ale vietii (asumarea de roluri si identitati, intimitate si realizarea prin noua

generatie); în al doilea rând, deoarece la modul obiectiv, structural, felul în care ai

depasit situatiile critice specifice fiecarui stadiu determina conditia socio-economica

si, mai ales, mentala în care esti la batrânete si de aici evaluarea pozitiva sau negativa

a propriei vieti.

Ceea ce ne intereseaza pe noi din analiza acestor stadii este stadiul numarul cinci, specific

adolescentei - identitate versus confuzie de identitate - în care, o identitate impusa sau

neîncercarea mai multor roluri conduce la o confuzie identitara. Tocmai de aceea E. Erikson

considera ca în confruntarea cu o diversitate de roluri (vocationale, în dragoste si prietenii) si

a cailor de a le dobândi, adolescentii trebuie sfatuiti, dar lasati liber sa-si exploreze si sa-si

gaseasca identitatea. În acest sens, el propune sapte pasi pentru atingerea unui sens al

identitatii[4]:

1. Adolescentul poate atinge un sens al identitatii numai daca încearca sa investeasca

într-un set de activitati care sa-l responsabilizeze social;

2. Un sens al identitatii poate fi atins numai daca adolescentul este ghidat de congruenta

contextelor ideologice (valori si credinte care sa-i ghideze actiunile în social),

ocupationale (legate de orientarile profesionale, de cariera) si interpersonale

(referitoare la relatiile familiale, de rudenie sau cu grupul de prieteni);

3. Un rol primordial îl joaca factorii intrapersonali si interpersonali care au drept liant

factorii culturali, adica exact acei factori care pun în evidenta apartenenta

adolescentului la o anumita tara, etnie sau grup subcultural;

4. Cu cât adolescentul îsi dezvolta un puternic sens al identitatii cu atât mai mult poate

aprecia modul în care este similar sau diferit de ceilalti si în mod clar îsi poate

recunoaste posibilitatile si limitele; în sens invers, daca sensul identitatii nu este bine

dezvoltat, foarte putini dintre cei din jur îi vor percepe aspectele specifice

adolescentului, iar acesta, la rândul lui, va avea nevoie de raportarea la ceilalti pentru a

se evalua pe sine;

5. Procesul de formare al propriei identitati este unul de durata, pe parcursul caruia

adolescentul intra în relatie cu diferite persoane, încearca coexistenta în cadrul

diferitelor alternative sociale, politice, economice sau religioase. Sunt examinate

diferite tipuri de munca, relatii amicale, stil de viata etc., elemente care, odata alese si

consolidate, pot creiona identitatea persoanei;

6. Adolescentii care poseda un puternic sens al identitatii, gândesc în general pozitiv

despre ei însisi, urmaresc scopuri constructive în viata, reusesc usor sa relationeze

social si nu cunosc sentimente de anxietate, depresie, procesul de confuzie al

identitatii este asociat cu cel al scaderii stimei de sine, al dificultatilor legate de

realizarea scopurilor viitoare în viata sau al implicarii în relatiile interpersonale;

7. Procesul formarii, si, implicit al dinamicii identitatii nu se sfârseste niciodata; daca

adolescentul se implica la nivel interpersonal si ocupational în formarea propriei

identitati, adultul are si el perioade în viata când propria identitate este evaluata sau re-

evaluata (exemplu când devine parinte, sef, bunic, pensionar etc.).

Statusul de identitate al unui individ, într-un domeniu particular, este diferit în functie

de modul  în care persoana percepe acel domeniu ca pe o problema si de gasirea unei rezolvari

sau asumarea unei pozitii.

Câteodata, adolescentul prefera sa ramâna în faza difuziei identitatii gândindu-se asupra

noilor angajamente sau alternative sau poate opta pentru fuziunea identitatii. În aceasta etapa

individul îsi însuseste un set convenient de credinte si norme sociale, set sugerat sau modelat

de persoanele semnificative din viata sa. Adolescentii care reusesc sa nu se piarda pe sine în

faza difuziei 434y2419e identitatii si care reusesc sa evite faza remedierii identitatii ajung sa

parcurga un lung drum prin moratoriul identitatii pâna când îsi stabilizeaza o orientare precisa

în ceea ce Erikson denumeste formarea identitatii: "Sensul identitatii nu este câstigat si

mentinut odata pentru totdeauna, ci este în mod constant pierdut si câstigat, desi sunt

implicate o multitudine de metode de mentinere si restaurare de-a lungul perioadei

adolescentei" [5].

Dupa cum observam, perioada adolescentei se caracterizeaza prin substantiale

reorganizari si restructurari ale modului în care acesta se priveste pe sine. Este momentul în

care el poseda capacitatea intelectuala de a aprecia cât de semnificative sunt aceste schimbari,

fiind un moment în care au loc transformari fundamentale atât pe plan biologic, cognitiv, cât

si social. Adolescentul încearca în acest fel un alt mod de a gândi asupra problemelor,

valorilor sau chiar a relatiilor interpersonale, lucru care permite si o noua abordare a modului

în care se priveste pe sine.

Schimbarile care au loc în viata adolescentului permit deschiderea unei gândiri pline

de alternative referitoare la decizii concrete: cariera, angajamente fata de alte persoane, loc de

munca, casatorie uneori etc. Întrebarile referitoare la viitor, care inevitabil izvorasc din dorinta

adolescentului de a se pregati pentru vârsta adulta, sunt, de fapt întrebari privind propria

identitate.

Formarea identitatii este un proces complex cu multiple fatete ce implica schimbari în

care indivizii se raporteaza la "ceilalti", la societatea în care traiesc. Iata de ce, nu putem

neglija conceptul de identitate sociala, care se formeaza în urma luptei dilematice care se

poarta în interiorul individului între dorinta de a-si dovedi unicitatea si tendinta de a se raporta

la "altii".

            I.3. Personalitatea adolescentului:

I.3.a. Tipuri de Euri

La unul si acelasi individ exista un singur sau mai multe Euri ? iata o alta problema

îndelung controversata , care persista si în prezent . Parcurgerea literaturii de specialitate arata

ca Eurile sunt clasificate si diferentiate între ele dupa :

a. caracteristicile si proprietatilor lor : consistente si inconsistente (dupa Rogers);complet

sau total actualizate si incomplet sau partial actualizate (Maslow);stabile si fragile

(Pavelcu);slabe si puternice (Hare).

            b. locul si rolul lor în planul vietii personale si sociale a individului.

            Eul profund, fundamental care exprima intimitatea psihica a individului si Eul social ,

superficial, cu rol de raportare si implicare a individului în viata sociala(Bergson);individual

(egoist, temporal) si spiritual (Eul valoare),adica subiectul ce se poate gândi pe sine cu aceeasi

obiectivitate ca si pe altii, în el având loc identificarea subiectului cu valoare si recunoasterea sa

în valoare(Pavelcu); Eul intim -format din valorile carora individul le acorda cel mai mare credit ,

acestea fiind fundamentale pentru el; Eul social -care înglobeaza sistemele de valori împartite de

individ cu alte grupuri sociale, cum ar fi valorile de clasa ,profesionale,etc.; Eul public-angajat în

contactele umane sau în activitatile în care automatismele sunt suficiente (Lewin).

            c. structura lui psihologica interna(sistemul de imagini presupus): Eul subiectiv-imaginea

de sine a individului; Eul reflectat-imaginea de sine reflectata în altii în functie de parerile lor; Eul

autentic-diferit de mastile pe care le poarta individul sau de personajele pe care le joaca; el este

cel pe care individul l-ar putea avea daca si-ar actualiza fiinta unica purtata în interiorul sau; Eul

ideal-ceea ce ar vrea sa fie sau vrea sa para pentru a raspunde la asteptari ,a fi acceptat de altii , a

face fata presiunilor mediului sau; Eul actual-ceea ce este în prezent, un fel de compromis între

aspiratiile profunde si presiunile mediului spre uniformitate; este un Eu sclerozat deoarece multe

dintre resursele individului nu au fost înca actualizate; Eul ideal-ca proiectie a imaginii de

sine ,asa cum persoana gândeste ca ar trebui sa fie(Paul-Popescu Neveanu);Eul

imaginar(termenul este nefericit ales, fiind vorba, de fapt, despre imaginea de sine a individului,

cum crede ca este; Eul aspiratie sau dorinta (cum ar vrea sa fie), Eul real- cum este.

            d. interpretarea lor în termeni de "parte" sau "întreg", "element" sau "totalitate": Eul total

si Eul elementar de fapt parti ale primului(Mead); Eul vigil, treaz, care apare în starea de veghe si

Eul oniric, din timpul somnului-ambele dând nastere Eului total, care este un Eu divizat si totusi

unitar(J.Guillamin); Eul totalitar, prin care se sugereaza organizarea interioara a Eului, dar si rolul

lui în controlul structurilor cognitive ale subiectului si a istoriei sale personale(Greenwald).

            Caracterul totalitar al Eului este evidentiat de trei proprietati ale acestuia:

                        - egocentricitatea - consta în faptul ca informatia care priveste Eul ocupa o pozitie

privilegiata în memorie: se stie ca fiecare persoana memoreaza mai bine actiunile proprii decât pe

cele ale altora;

                        - benefectanta - termen inventat de autor pentru a desemna prin el tendinta omului

de a-si considera Eul eficace si competent, fapt ce se remarca prin urmatoarele: reamintirea

succeselor si nu a esecurilor; acceptarea responsabilitatilor care conduc la succese si nu la esecuri;

negarea tendintei de a face rau cuiva; exacerbarea tendintei de a se identifica cu victoriosii si de a

se dezafilia de pagubosi;

                        -conservatorismul cognitiv-adica rezistenta la schimbarea manifestata prin

intermediul a doua procese: cel al confirmarii- tendinta de a selecta si retine informatiile care

confirma ipotezele, credintele, opiniile persoanei; cel al "rescrierii memoriei" - cel mai ciudat

proces al Eului totalitar dupa cum îl considera autorul, ce consta în schimbarea continuturilor

memoriei, concomitent cu întarirea si mentinerea iluziei ca nimic nu s-a schimbat.

            e. criterii combinate care le reunesc aproape pe toate cele de mai înainte. Se poate

mentiona, în acest sens, clasificarea cvasicompleta facuta de James a Eurilor: Eu material, Eu

spiritual, Eu social, care împreuna, reunite dau Eul natural, de fapt Eul total al individului.

            Formulând întrebarea: "exista mai multe Euri sau unul singur?", se poate raspunde: în

ceea ce ne priveste, consideram ca daca Eul este nucleul personalitatii,sistemul ei central, daca el

este consubstantial personalitatii, aparând si devenind o data cu ea, în sfârsit , daca el contine si

exprima personalitatea, nu se poate ca între el si personalitate sa nu existe o strânsa interactiune,

ca structura si functionalitatea lui sa nu fie corespondenta structurii si functionalitatii

personalitatii.Iata de ce se crede ca asa cum într-unul si acelasi individ nu exista mai multe

personalitati, ci una si aceeasi personalitate ce contine însa "fatete" diferite, tot asa într-una si

aceeasi personalitate nu exista mai multe Euri, ci doar unul singur care dispune, la rândul lui, de

"fatete"distincte. Mai mult decât atât, credem ca între structura personalitatii si structura Eului

exista o simetrie perfecta. Asa încât la cele sase "fatete"ale personalitatii asociem sase "fatete"ale

Eului si anume:

                        1.Eul real(cum este);

                        2.Eul autoperceput(cum crede ca este);

                        3.Eul ideal(cum ar vrea sa fie);

                        4.Eul perceput(cum percepe Eurile celorlalti);

                        5.Eul reflectat(cum crede ca îl percep altii);

                        6.Eul actualizat(cum se manifesta).

si asa cum combinarea specifica a "fatetelor"personalitatii conduce la configurarea unor

tipuri de personalitate, probabil ca tot asa modul particular de combinare a "fatetelor"Eului va

determina aparitia unor tipuri de Euri, cu profile proprii.

            Cercetarile recente au pus în evidenta faptul ca discrepantele dintre diferitele "fatete" ale

Eului (prezente îndeosebi în Eurile instabile,dedublate si accentuate) coreleaza cu o serie de

vulnerabilitati emotionale interpretate ca stari psihologice negative, de disconfort psihic ale

personalitatii.De exemplu, E.T.Higgins arata ca discrepantele dintre Eul real si Eul ideal se

asociaza cu aparitia unor emotii raportate la respingeri, dezamagiri, insatisfactii, în timp ce

discrepantele dintre Eul real si Eul "asteptat"(corespondent la ceea ce ar trebui sau s-ar cuveni sa

fie) duce la instalarea unor stari emotionale negative de teama, frica, agitatie. Asadar, trecerea pe

prim plan a anumitor "fatete"ale Eului, acoperirea întregii scene existentiale de catre ele,

armonizarea sau dimpotriva discrepanta lor afecteaza profund (pozitiv sau negativ) personalitatea

si comportamentul sau.

            Concluzii:

                        1.Conceperea Eului ca fiind un construct psihic complex derivat din

interpenetrarea elementelor cognitive, afectiv-motivationale si atitudinale, depaseste interpretarea

lui unilaterala prin reducere fie la simtire, fie la reflexie.

                        2.Considerarea Eului ca existând consubstantial cu personalitatea, formarea si

devenirea lui producându-se concomitent cu formarea si devenirea personalitatii,depaseste

modalitatea veche de interpretare a lui ca fiind anterior sau posterior personalitatii.

                        3.Postularea punctului de vedere potrivit caruia la unul si acelasi individ exista un

singur Eu, cu "fatete"diferite, intercorelate între ele, tinteste spre sublinierea unitatii relative a

personalitatii, contrar pulverizarii si fragmentarii ei într-o multitudine de Euri.

                        4.Existenta unei simetrii între structura si tipologia personalitatii si structura si

tipologia Eului ofera un cadru mai larg si mai dialectic de explicare si interpretare a ambelor

realitati psihologice.

I.3.b. Stima de sine si nivelul de aspiratii

O importanta deosebita o vom acorda framântarilor adolescentului legate de dezvoltarea

constiintei de sine (a identitatii) si stimei de sine.

Dupa cum observam din cele enumerate mai sus, adolescenta este dominata de agitatie si

revolta. Conform opiniilor "traditionale", adolescenta se caracterizeaza prin transformari

fizice, emotionale si cognitive extreme, dezvoltarea imboldurilor sexuale, trebuinta de a face

alegeri profesionale si de alte tipuri, controlul tensiunilor pentru a se conforma asteptarilor

grupurilor de aceeasi vârsta. Toti acesti factori exercita o presiune si contribuie la agitatia

traita de catre majoritatea adolescentilor si la oscilatii mari în ceea ce priveste imaginea de

sine si potentialitatile proprii, care construiesc stima sa de sine.

Anna Freud considera (conform teoriilor psihanalitice) adolescentul ca traind noi

sentimente sexuale si "lupte", fapt ce genereaza indispozitii emotionale excesive, pe masura

ce adolescentul încearca sa faca fata acestor pulsiuni si dorinte.

Margaret Mead (1939) nu este de acord cu aceasta opinie. Ea considera ca trebuie sa

gasim modalitati adecvate de pregatire a adolescentilor pentru gama de optiuni personale si

societate carora trebuie sa le faca fata.

Teoria sociologica sugereaza ca atât socializarea, cât si transformarile rolului sunt mai

semnificative în timpul adolescentei decât în oricare alta perioada de dezvoltare. Efectele

factorilor de socializare concurenti, incluzând familia, scoala, grupul de aceeasi vârsta, mass -

media s. a. m. d., ofera adolescentului o gama ampla de valori si idealuri din care sa aleaga

valori si idealuri. De aici rezulta nesiguranta si conflictul (Marsland cf. Birch, A., 2000, p.

257 - 258). În acest sens, trebuie sa subliniez importanta factorilor socio-educationali asupra

nivelului stimei de sine al adolescentului.

            Ramâne de vazut, în cazul adolescentului care este modul în care se vede pe sine si

dimensiunile în care se poate descrie la vârsta de 15 / 16 ani. În acest sens, Sinele se poate

referi la caracteristici fizice, performanta academica sau descrierea din perspectiva variatelor

roluri pe care le îndeplineste: fiica / fiu, ruda sau oricare rol academic. Dupa cum observam,

profilul adolescentului la 16 ani se construieste pe fondul unor tensiuni ce se manifesta între

sentimentele de dependenta fata de trecut si cele de independenta fata de viitor, între dorintele

unui individ ce se afla într-un cerc al influentelor si cel care încearca sa-si constientizeze

propriul Sine - apare fireasca nevoia pentru identitate.

            Adolescenta este o perioada de cautare si construire a propriului sens, fapt concretizat

prin raspunsurile pe care adolescentul încearca sa si le dea la întrebari de genul: "Cine sunt

eu?", "Ce fac acum", "Unde vreau sa ajung?", "Ce vreau sa devin?" etc.

            Iata de ce, din punct de vedere psihologic, în aceasta perioada adolescentul cunoaste

destul de bine motivatia actelor sale, dar nu poate folosi rezultatele acestora,

 ce-i sunt necesare câstigarii unui sens matur al propriului Sine (Mihaila, V., 2002, p. 46).

Explicatiile în acest sens ar fi urmatoarele:

1.      adolescentul este interesat în primul rând sa se regaseasca, sa se schimbe sau sa se

compare pe Sine cu ceilalti. În acest sens, îsi va testa propriile competente, va încerca

moduri de actiune pentru a-si descoperi propriile limite si pentru a-si afirma propria

identitate. De aceea, raspunsul la întrebarea "Cine sunt Eu?" nu trebuie dat nici de un

adult pentru ca ar trebui sa cunoasca raspunsul.

2.      în aceasta perioada adolescentul, ca si actor social, devine activ în cadrul propriei

socializari (Cambell, E, 1969: 823) încercând sa joace un rol mult mai activ decât în

copilarie. Acum are sansa de a-si defini drepturile pe care le poseda, modalitatea în

care vrea sa fie tratat si modul în care vrea sa se defineasca pe Sine. Întrebari de genul

"Ce profesie vrei sa-ti alegi ?", "Ce facultate vrei sa urmezi?", "Unde vrei sa lucrezi

dupa ce termini liceul?" îsi capata abia acum conturul.

3.      adolescenta aduce cu ea aceea dorinta a individului de a-si depasi propria copilarie, de

a nu mai fi dependent de parinti si de a-si raspunde la întrebari legate de viitoare viata

de adult. Identitatea personala capata noi valente, deoarece este influentata de parinti,

prieteni sau comunitatea / vecinatatea cu care individul intra în contact. Se face

posibila crearea unor identitati ce  fie completeaza, fie încearca sa "expliciteze"

instabilitatea Sinelui (criza de identitate).

4.      adolescenta reprezinta si perioada propulsarii în social, nivelul expectatiilor sociale, a

diversitatii cerintelor pentru relatiile interpersonale sunt mult mai intense decât cele

prezente la celelalte vârste; în esenta adolescenta este perioada confruntarii dintre

valorile sociale si realitatea sociala.       

Observam , în urma ideilor de mai sus ca efortul identitar joaca un rol capital în

adolescenta, în masura în care permite individului sa se integreze exigentelor sociale. Specific

acestei perioade, este faptul ca procesul de asumare a unei noi identitati presupune o

respingere a etapei anterioare, o ruptura cu imaginea parentala. Pentru a-si proteja noua

identitate, adolescentul este tentat sa se distanteze de identitatea narcisista proprie copilariei.

El îsi reconstruieste identitatea în functie de noile dominante (sociale, sexuale etc.) care-i

marcheaza existenta.      

Se poate ridica întrebarea de ce adolescentul este atât de preocupat pentru

descoperirea unui sens al propriei identitati . John Coleman în lucrarea "The school years".

Current issues in the socialization of young people" (1979: 7- 9) identifica trei motive care

stau la baza acestei preocupari:

1.             adolescenta este perioada transformarilor atât de ordin fizic, cât si psihic, ce

permit evaluarea sau re-evaluarea propriei imagini despre Sine;

2.             adolescenta este perioada deciziilor ce implica propria personalitate, în special a

deciziilor ce privesc viitoare viata adulta a individului;

3.             adolescenta este marcata de un statut social foarte ambiguu, societatea nu are înca

clar formulate expectatiile pe care le-ar putea avea de la un adolescent.

Feed-back-ul este formulat ambiguu, fie în termenii specifici obedientei din copilarie, fie

în termenii standardului de independenta si încredere specifici perioadei adulte.

Este necesar însa, sa nu facem confuzie între identitate si individualitate. Marcel Mauss,

în ultima sa conferinta din 1938 a observat urmatorul lucru: E evident ca n-a existat nicicând

vreo fiinta umana, care sa nu fi fost constienta nu numai de trupul sau, dar , în acelasi timp

de individualitatea lui, atât spirituala, cât si fizica. Leon Wieseltier vine în completare si

spune: E mai plauzibil sa te gândesti la identitate ca solutia propriei individualitati (1997, p.

36).

Într-o acceptiune foarte larga, termenul performanta desemneaza rezultatele obser-

vabile ale învatarii. Pentru abordarile sociocognitive ale învatarii, termenul performanta

trimite la comportamentele care traduc utilizarea de catre elevi a cunostintelor declarative ori

a cunostintelor procedurale în diferite situatii de învatare.

Performanta joaca un rol important în dinamica motivationala. Ea este si o consecinta

a motivatiei, deoarece cu cât un elev e mai motivat, cu atât performanta sa va fi mai buna. Un

elev motivat va persevera mai mult, va utiliza strategii de  învatare adecvate, care îi vor

influenta performanta. Relatia dintre motivatie si performanta nu trebuie privita unilateral,

caci si performanta poate influenta motivatia. Performanta, ca rezultat concret al activitatii de

învatare, devine pentru elev o sursa de informatie care influenteaza perceptiile acestuia asupra

propriei competente.

Efectul performantei asupra perceptiilor de sine ale elevului poate fi pozitiv sau

negativ. Daca un elev reuseste, într-o sarcina de învatare în care s-a angajat cognitiv si a

perseverat pentru rezolvarea acesteia, el va estima ca performanta a fost meritata. Acest fapt

va îmbunatati opinia elevului cu privire la propria activitate si îl va face sa valorizeze mai

mult acel tip de activitate. în acelasi timp, un esec poate avea un efect negativ asupra

perceptiilor elevului privind propria competenta, facându-1 sa se îndoiasca de posibilitatile

sale de reusita în activitatile pe care i le propune profesorul. Un esec repetat îl poate conduce

pe elev catre fenomenul neajutorarii învatate, ale carui efecte le-am discutat deja. Performanta

nu reprezinta, asadar, o simpla demonstratie a ceea ce elevul a învatat, ci este si un eveniment

prin care el se judeca, se evalueaza, se valorizeaza ca persoana.

Vorbim de aspiratie atunci când o dorinta vizeaza un model a carui realizare constituie un

progres, o dezvoltare într-o anume directie. Un tânar aspira sa devina medic - de exemplu.

Termenul "nivel de aspiratie" se refera la " asteptarile, scopurile ori pretentiile unei

persoane, privind realizarea sa viitoare într-o sarcina data" (E. Hoppe). Aceste pretentii

variaza foarte mult : un tânar aspira sa ajunga muncitor calificat constructor, un altul vizeaza

sa devina inginer constructor, un al treilea spera sa revolutioneze tehnica constructiilor

metalice... Evident, nivelul de performanta urmarit difera fundamental si eforturile necesare

realizarii lui sunt cu totul diferite.

Atingerea unui asemenea scop atrage dupa sine si satisfactii. Asa se întâmpla ca un elev este

încântat, fiindca a terminat al doilea la un campionat de sah la nivel orasenesc, pe când un

altul este nefericit întrucât a devenit doar vicecampion national!

Nivelul de aspiratie este în functie de aptitudinile si forta de vointa ale fiecaruia. Dar si

ambianta sociala joaca un rol hotarâtor. Aspiratiile sunt în raport cu conditiile materiale si

culturale în care se dezvolta copilul. Printre fiii de tarani sunt, proportional, mai putini cu

aspiratia absolvirii unei facultati, în raport cu cei proveniti dintre intelectuali. Elevul care face

parte dintr-o clasa cu nivel scazut are de obicei aspiratii scolare mai limitate decât acela dintr-

o clasa cu rezultate deosebite. Experientele efectuate au aratat ca succesele obtinute duc la

cresterea nivelului de aspiratie, pe când esecurile au drept urmare scaderea pretentiilor. De

exemplu: organizându-se un concurs de tir cu arma s-a înregistrat un nivel de aspiratie crescut

în 51% din cazuri, 41 % si-au mentinut acelasi nivel - si doar 8% îl coboara - când tinerii au

efectuat o prima tragere reusita. Dimpotriva, dupa esec, 64% coboara asteptarile si doar 7 %

le maresc. Cum vedem sunt si exceptii: ambitiosii îsi propun mereu teluri dificile, pe când cei

ce se subestimeaza tind spre performante modeste. Desi concluziile unor asemenea

experimente sunt edificatoare, în astfel de experiente se testeaza mai mult "nivelul de

expectanta", adica o dorinta momentana, decât nivelul de aspiratie propriu-zis care se refera la

o aspiratie mai îndepartata, la obiective mai importante. În acest sens, nivelul de aspiratie se

apropie de "eul ideal", o conceptie despre posibilitatile globale ale persoanei. Aspiratiile,

motivatia de realizare, ambitia contribuie la sporirea eficientei muncii, a învatarii si chiar la

solutionarea unor probleme. Totusi cresterea performantelor nu e tot timpul într-un raport

direct cu intensitatea motivatiei. Cercetarile au dus la stabilirea unei legi, cunoscuta a fi "legea

Yerkes-Dodson", conform careia cresterea performantei este proportionala cu intensificarea

motivatiei numai pâna la un punct, dupa care începe o stagnare si chiar un declin.; într-adevar,

motivatia prea puternica provoaca aparitia de emotii, introducând oarecare dezorganizare,

ceea ce împiedica progresul, ducând chiar la regres.

scoala, profesorii pot contribui la formarea unor aspiratii, a unui "eu ideal" superior. Mai întâi,

modelul profesorilor poate fi un exemplu demn de urmat. Apoi, ei au menirea de a facilita

constituirea unei imagini de sine corespunzatoare, de a favoriza o justa autocunoastere. Un

nivel de aspiratie adecvat depinde de o justa apreciere a propriei posibilitati, caci

supraestimarea te condamna la o viata plina de esecuri, iar subestimarea te face sa ratezi teluri

realizabile. De aceea dascalul trebuie sa ajunga la o buna cunoastere a discipolilor si prin

aprecieri bine motivate sa le consolideze o imagine de sine obiectiva.

II.               ÎNVĂŢAREA ÎN sCOALĂ

II.1. Caracteristici ale învatarii scolare

            Îînvatarea este orice modificare în comportamentul existent al individului sau orice

achizitie de comportament nou, obtinuta prin exercitiu. Rezultatul învatarii este dobândirea

experientei.

            Învatarea este posibila si la animalele cu sistem nervos central.

            Învatarea se face cu scopul  adaptarii omului la conditiile noi din mediu, care nu mai pot

fi abordate si rezolvate doar pe baza de comportamente reflexe si de instincte. Învatarea îl ajuta

pe om  la adaptarea activa, absenta la animale.

            Spre deosebire de animale, la care învatarea se limiteaza la nivelul biologic la om

adaptarea se extinde la toate nivelurile: biologic, neurofiziologic, psihic, psihosocial si cultural -

valoric si contribuie atât la adaptarea pasiva, cât si la cea activa. Ea are un caracter activ, social,

perfectibil (omul poate învata însasi actiunea de învatare).

            Învatarea de orice gen si la orice fiinta vie are ca nota comuna dobândirea unei experiente

individuale de comportare. Cea mai mare parte a comportamentului animal nu se învata, ci se

mosteneste; este o "experienta de specie" (pestele nu are nevoie sa învete înotul), desi animalul

poate învata si activitati care nu sunt caracteristice speciei lor, prin dresaj. Omul, însa, dobîndeste

totul prin învatare (etologia, care studiaza elementul înnascut din comportamentul uman si

animal, a demonstrat însa ca la om unele valori morale sunt înnascute: iubirea aproapelui,

submisivitatea si acceptarea ierarhiei, agresivitatea s.a.).

II.1.a Procese si factori implicati în învatarea de tip scolar

Procesele cognitive sunt procesele care influenteaza modul în care informatia este

mutata de la un nivel la altul: atentia, perceptia, încordarea si reactualizarea.

Atentia este procesarea informatiei din perspectiva elevului. Nu putem învata daca nu

putem fi atenti la informatia importanta ce trebuie procesata din momentul în care intra în

registrul senzorial, caci altfel se pierde. Aceasta procesare începe cu atentia, care este un

raspuns orientat în functie de stimuli. Acesti stimuli de orientare sunt clasificati în: fizici

(desenele, tabla, harta), provocativi (evenimente unice sau discrepante pe care învatatorul le

foloseste pentru a atrage atentia), emotionali (utilizarea numelui) si insistenti care când sunt

utilizati cu întelepciune pot stimula învatarea. Suntem atenti doar la anumite canale

informationale, cea mai specifica caracteristica a atentiei fiind selectivitatea. În timp puterea

de concentrare descreste atentia obosind, aceasta fiind mai ales valabila pentru elevii mici.

Atentia este acolo unde procesarea informatiei începe, astfel încât începerea lectiilor

reprezinta un moment crucial pentru învatare.

Perceptia este gasirea semnificatiei stimulilor. Când stimulii patrund în registrele

noastre senzoriale, procesarea initiala începe cu perceptia. Aceasta este foarte importanta în

învatare, deoarece informatia care a intrat în memoria de lucru nu este altceva decât

percepere, de catre cel care învata, a stimulilor din mediu, preluati de registrele senzoriale.

Informatia din memoria de lucru nu se reprezinta sub forma de "realitate obiectiva", ci sub

forma de "realitate perceputa".

"Oamenii actioneaza în concordanta cu perceptiile lor. Modul cum arata lumea în

realitate este irelevant." Daca elevii interpreteaza gresit exemplele noastre, informatia aflata în

memoria de lucru va fi fara valoare si, finalmente, informatia pe care o transfera în M.L.D. va

fi, de asemenea, fara valoare. Semnificatia pe care o extragem din stimuli depinde, în mare

masura, de experienta noastra trecuta.

Alt factor care influenteaza perceptia este expectatia. Semnificatia pe care noi o

atasam unui obiect sau eveniment este afectata de ceea ce "asteptam" noi de la experienta.

Acelasi lucru se întâmpla si cu elevii. Daca ei se asteapta ca informatia sa fie provocatoare si

interesanta, perceptia lor asupra activitatii va fi foarte diferita fata de cazul în care expectatiile

lor fata de lectie vor fi plictisitoare sau daca se vor astepta ca subiectul sa fie foarte greu de

înteles.

Repetarea - retinerea informatiei prin practica. Ca proces cognitiv repetitia poate fi

utilizata pentru a retine informatia în memoria de lucru pâna când se va hotarâ ce se întâmpla

cu ea. Repetitia apare deasupra memoriei de lucru în modelul de procesare al informatiei.

Memorarea se îmbunatateste odata cu numarul repetitiilor. Repetitia esalonata pe o perioada

mai lunga de timp este mult mai eficienta decât cea comasata. O repetitie activa este mult mai

eficienta decât una pasiva.

Încordarea reprezinta procesul de transfer a informatiei din memoria de lucru în

M.L.D., prin conectarea sau asocierea ei cu informatia deja existenta în M.L.D. Conectarea

noilor informatii la cele vechi reprezinta un element hotarâtor al procesului de învatare, din

punct de vedere al procesarii informationale. În timp ce o anumita informatie poate intra în

M.L.D., bazându-se doar pe repetitie, majoritatea informatiilor pentru a fi retinute trebuie sa

se bazeze pe relatii de semnificatie si trebuie sa fie conectate cu informatia care exista deja în

M.L.D. Pentru a creste procesul de încordare prin cresterea semnificatiei informatiei pot fi

folosite activitatea, organizarea, elaborarea si schemele mnezice.

Activitatea. Profesorii faciliteaza învatarea; selectia si prezentarea sarcinilor de catre

profesor vor determina o crestere a calitatii cognitive a elevilor.

Organizarea sau adunarea informatiei în modelul coerent reprezinta un model

important ce ajuta încordarea. Structurarea ideilor pe categorii reprezinta o modalitate

economica de înmagazinare a informatiei. Cercetarile arata ca elevii competenti utilizeaza

mult mai frecvent strategiile de organizare decât cei mai putini dotati si aceasta practica

explica achizitiile lor mari. Familiarizarea continutului influenteaza utilizarea strategiilor de

organizare. Tabelele si matricele sunt folosite pentru organizarea cantitatilor mari de

informatie. Ierarhizarea reprezinta un alt tip de organizare, des utilizat acolo unde conceptele

pot fi subsumate si relationate cu conceptele existente. Fiecare legatura creste semnificatia si

întelegerea itemilor individuali, deoarece acestia sunt asociati cu alti itemi din ierarhie. Alte

tipuri de organizari sunt graficele, diagramele, tabelele, hartile si planurile. Cercetarile facute

în diferite arii au ajuns la concluzia ca organizarea continutului duce nu doar la o încordare

initiala ci mai ales la pastrarea si apoi recuperarea informatiei din memoria de lunga durata.

Elaborarea este cea mai eficienta strategie ce sprijina încordarea informatiilor în

memoria de lunga durata si una dintre cele mai aplicabile în cadrul orelor de scoala. Este

procesul de crestere al numarului asociatiilor între itemii informatiilor, ceea ce duce la

sporirea gradului de întelegere. Apar atunci când noi informatii sunt conectate cu cele care

exista deja în memoria de lunga durata. Elaborarea joaca un rol important în activitatea de

învatare. Organizarea, coerenta si claritatea sunt variabile ce sporesc calitatea mesajelor

elaborate si învatarea. Organizarea si elaborarea sunt strategii puternice de engramare.

Mecanismele ajutatoare sunt strategii care ajuta încordarea prin formarea de asociatii, legaturi

artificiale între ideile noi si cele existente.

Atentia voluntara - considerata nivelul superior al acestui proces psihofiziologic -

decizia implicata în orientarea si concentrarea atentiei focalizate, selective, este mai

importanta decât orientarea spontana.

Orientarea selectiva a activitatii cognitive si psihomotorii se realizeaza pe baza functiei

reglatoare a limbajului, atentia focalizându-se prin comanda sau autocomanda verbala si pe

baza unui suport motivational adecvat. Cercetarile experimentale bazate pe tehnica

înregistrarii miscarilor    oculare au demonstrat rolul set-ului instructional în concentrarea si în

comutarea atentiei. În mecanismele atentiei se includ set-urile pregatitoare precum si set-urile

anticipatoare si operatorii care se constituie în structura functionala a proceselor perceptive,

mnezice, de gândire si al actelor motorii, pe baza interactiunii dintre continuturile experientei

anterioare, starile de motivatie si expectantele subiectului, pe de o parte, si particularitatile

situatiei respective sau a sarcinii actuale, pe de alta parte.

Atentia senzoriomotorie si perceptiva predomina în cursul unor activitati si actiuni

obiectuale.

Atentia intelectiva, însoteste orice activitate de gândire, de memorare voluntara si

reproducere ori recunoastere sau activitatile imaginative; este superioara fata de cea

perceptiva sub raportul selectivitatii si autonomiei de actiune. Veritabila atentie intelectiva

presupune întotdeauna un anumit grad de interiorizare, si "de cautare interna". Procesul

atentiei voluntare pune în raport, în chip selectiv, unele modele, semnificatii si sarcini

interiorizate, cu aspectele interne concrete. Exista un paralelism între structura selectiva a

atentiei si organizarea perceptiei, memoriei, gândirii, imaginatiei.

Atentia voluntara intelectiva este implicata cu precadere în activitatile umane care

presupun rezolvarea de probleme, contribuind direct la elaborarea si transformarea ipotezei si

strategiei generale în ipoteza si strategie specifica. si apoi la particularizarea acestora,

conform datelor problemei si cerintelor ei. Rolul atentiei voluntare, selective - ca activitate de

control - rezulta din faptul ca în fiecare etapa nodala a rezolvarii problemelor functioneaza în

mod necesar un mecanism de reglare care este de fapt un mecanism de confruntare a

ipotezelor cu rezultatele operatiilor. În procesul rezolvarii problemelor, atentia se

directioneaza printr-o suita de reorientari. La nivelul atentiei intelective, implicata în

rezolvarea de probleme, se exprima maximal trasaturile opuse ale acesteia: concentrarea si

distributivitatea, mobilitatea si stabilitatea. În cadrul procesului de gasire a unor solutii si

luare a unor decizii, locul principal îl detine procesul de cautare bazat pe strategii puse în

lucru în conditiile atentiei voluntare selective care duce la restrângerea "zonei cautarii", pe

masura evolutiei adecvate a procesului rezolutiv.

Fenomenul ce intervine când efectuam diferite deprinderi senzoriomotorii sau

intelectuale este atentia postvoluntara. Ea este mijlocita de structuri operationale care au fost

cândva elaborate voluntar (atentie habituala).

Atentia postvoluntara se refera si la situatia în care scopul activitatii si activitatea,

sustinute voluntar la început, se desfasoara apoi fara nici un efort voluntar, subiectul fiind

angajat afectiv si motivational în efectuarea unor secvente ale activitatii. Aceasta forma a

atentiei devenita predominant involuntara, datorita sustinerii ei de emotii si interese cognitive,

este o forma aparte - atentie atitudinala. Aceasta, întrucât ea presupune selectii - orientari -

concentrari dupa vectorii atitudinali proprii unei persoane, în privinta cunoasterii, vectori

sustinuti de o activitate optima (Popescu Neveanu, 1977). 

În cadrul activitatilor umane exista perioade în care se manifesta diverse grade de

trecere de la o forma a atentiei la alta.

Prin aplicarea unui cuvânt se realizeaza o activizare selectiva a sistemelor de legaturi

corticale. Reactia de orientare consta în aceasta activizare selectiva a anumitor sisteme de

legaturi. În procesul de abstractizare si generalizare, de formare a notiunii se cere activizarea

accentuata a proceselor nervoase prin reactiile de orientare. În cursul rezolvarii unei probleme

legate de o anumita notiune care nu este formata, adica legata de reflectarea unor însusiri ale

lucrurilor, fenomenelor sau relatiilor dintre ele, se cere prezenta excitabilitatii optime în

anumite portiuni ale scoartei, prezenta atentiei încordate. Dupa formarea notiunii, în raport cu

aceasta veriga a activitatii, gradul de atentie va fi mai scazut.

În orice activitate psihica, începând de la senzatii si perceptii pâna la gândire creatoare

si pâna la formele superioare ale activitatii voluntare, întâlnim activitatea de orientare

îmbinata cu formele specifice ale activitatii. Activitatea de orientare se desfasoara întotdeauna

în cadrul interactiunii dintre primul si cel de-al doilea sistem de semnalizare.

Gradul de dezvoltare a gândirii abstracte, bogatia cunostintelor au o influenta

însemnata asupra atentiei. Atentia elevilor din clasa a IV-a este atrasa mai mult de faptele

concrete pe care le contine materialul studiat, în timp ce elevii din clasele mai mari au atentia

orientata mai mult asupra ideilor, a relatiilor, asupra esentialului.

În procesul de instruire, captarea si controlarea atentiei se sprijina pe functiile

instructiunilor verbale.

Una dintre functiile instructiunilor verbale consta în dirijarea atentiei catre obiectul sau

trasatura caracteristica ce urmeaza sa joace rolul de stimul într-o conexiune de învatat. În

cazul formelor mai simple de învatare, cadrul didactic spune de regula: "Priveste aici!",

prezentând evenimentul sau obiectul stimul, "Ce vezi aici?" "Fii atent!", sunt numai câteva

exemple de comunicari verbale folosite de profesor pentru a dirija atentia elevului catre un

anumit stimul specific. O multime de alte mijloace sunt folosite chiar si în limbajul scris

pentru dirijarea atentiei catre continutul învatarii: scrierea unui text în culori, cu litere cursive,

subliniate, încadrarea lui în casete etc..

O alta functie a instructiunilor verbale în cadrul situatiilor de învatare consta în a-i da

elevului informatii despre clasa de raspunsuri ce se asteapta de la el la terminarea învatarii,

informatii asupra performantei ce o va realiza la încheierea învatarii; îi pot cere elevului sa-si

actualizeze un lucru pe care l-a învatat anterior. Prin limbaj se asigura dirijarea învatarii.

Trebuie subliniata însa si importanta deosebita a memoriei în cadrul acestei relatii.

Memoria asigura continuitatea vietii psihice, ea face legatura între trecut - prezent - viitor, de

felul cum sunt întiparite, pastrate, si reactualizate informatiile, depinzând activitatile prezente

ale subiectului. Memoria nu doar pune la dispozitie ce am învatat, ci ofera si materialul

necesar pentru a realiza restructurari, transformari, pentru a construi noi proiecte.

Memorarea este procesul de formare a legaturilor nervoase temporare la nivelul

scoartei cerebrale si de întiparire a acestora. În raport de prezenta sau absenta întelegerii

materialului de memorat distingem memorarea mecanica si memorarea logica, iar în functie

de prezenta sau absenta scopului mnezic si a procedeelor mnemonice folosite, memorarea

poate fi involuntara sau voluntara. Între aceste forme ale memoriei nu exista raporturi de

opozitie.

Memorarea mecanica se bazeaza în principal, pe asociatiile de continuitate în timp si

spatiu sau pe succesiunea elementelor în fluxul informational. Aceasta legitate explica

comportamentul elevilor de a urmari întocmai în redare succesiunea fragmentelor unei lectii,

de a nu putea raspunde la întrebarile suplimentare care li se adreseaza sau de a nu putea

continua redarea atunci când sunt întrerupti. Memorarea mecanica duce la o învatare formala

(a formelor verbale si nu a continutului logic). În aceste conditii aceasta forma de memorare

poate fi considerata ca ineficienta, întrucât împiedica procesul de dezvoltare intelectuala si nu

asigura durabilitatea cunostintelor memorate.

Memorarea logica presupune întelegerea celor memorate, a sensului, a semnificatiei

lor si se bazeaza pe asociatii de tip cauzal, logic, rational. Ea depinde de schemele operatorii,

de experienta subiectului si de capacitatea acestuia de a organiza materialul pe unitati de sens

si de a construi noi modele. Pentru dezvoltarea memorarii logice este necesara însasi

dezvoltarea gândirii, a inteligentei, care devin conditiile sale esentiale. Aceasta înseamna ca

pentru a memora logic copilul trebuie pregatit intelectual; trebuie sa-si fi format capacitatea

de a sesiza si opera cu însusirile esentiale ale obiectelor, de a organiza materialul pe unitati

logice, de a construi modele operationale cauzale, analogice sau deductive. Memorarea logica

asigura realizarea unei învatari autentice, utilizabila în practica si cu mari posibilitati

operationale si de transfer în cele mai diverse situatii. Este superioara celei mecanice prin

autenticitatea ei, adica prin faptul ca da posibilitatea reunirii într-un tot organic a continutului

logic si a formei verbale, prin economicitate - se realizeaza cu efort de memorare redus bazat

pe mai putine repetitii; prin productivitate crescuta - asigura rezolvarea prompta si eficienta a

sarcinilor intelectuale si practice.

Diversi autori sunt de parere ca prin memorarea involuntara se asigura cea mai mare

parte din experienta anterioara. Afirmatia se bazeaza pe faptul ca omul desfasoara activitati si

actiuni care au un continut concret, în desfasurarea carora este animat de diferite scopuri,

motive, aspiratii, iar pentru realizarea activitatilor propuse dispune de mijloace de realizare. În

virtutea acestui activism psihic omul poate retine o serie de informatii cu privire la activitatea

desfasurata, fara sa-si propuna acest lucru. Ceea ce conteaza în aceasta forma de memorare

este gradul de interactiune cu activitatea pe care o desfasoara si gradul de implicare si

angajare în rezolvarea activitatii. Se poate spune ca masura angajarii subiectului în activitate,

constituie si masura memorarii neintentionate. Cu cât activismul intelectual si profunzimea

întelegerii sunt mai mari, cu atât memorarea involuntara este mai buna.

Memorarea voluntara presupune: stabilirea constienta a scopului, depunerea unui

efort voluntar în vederea realizarii scopului, utilizarea unor procedee speciale în vederea

realizarii sarcinilor mnezice. Daca exista scop în memorare, performantele sunt mai mari.

Memorarea este si mai eficienta daca exista scopuri diferentiate. Fixarea temeinica depinde de

departarea în timp a scopului. Cunoasterea preciziei si ordinii în care materialul trebuie

memorat influenteaza procesul de memorare. Este necesara si depunerea unui efort

corespunzator sarcinii propuse; utilizarea unor procedee eficiente si adecvate sarcinilor: de

exemplu repetitia. Nu oricând si în orice conditii repetarea duce la efecte pozitive. Ea este

eficienta atunci când este optim dozata din punct de vedere al numarului, al intervalului la

care se realizeaza si al formei de realizare. Eficiente sunt repetarile esalonate. Eficienta

memorarii voluntare depinde de organizarea si sistematizarea informatiei în procesul

memorarii. În afara de operatiile implicate direct în deprinderea sensului si prelucrarea logico-

semantica, în memorare un rol important revine factorilor motivationali, afectivi si atitudinali.

Procesul de învatare trebuie sa asigure conditiile unei memorari eficiente prin împletirea celor

doua forme de memorare, prin subordonarea memorarii mecanice celei logice.

Daca avem în vedere evolutia ontogenetica a individului uman, este usor de observat ca

gândirea si limbajul sunt într-o strânsa unitate: copilul mic ce are un limbaj slab dezvoltat are

si o capacitate redusa de gândire (întelegere si solutionare de probleme); maturizarea psihica a

individului presupune un nivel crescând al celor doua fenomene psihice întrucât aceasta

maturizare se realizeaza prin învatare, iar învatarea este activitatea complexa ce solicita

participarea întregului S.P.U. si în mod special a gândirii si limbajului (cu toate formele sale:

limbajul oral - monologat - dialogat - colocvial, limbajul scris si cel intern). Aceasta înseamna

ca învatarea este în esenta dobândirea capacitatii operatorii în plan mintal, operatiile luând

nastere prin interiorizare datorita limbajului, a actiunilor externe (dupa cum a demonstrat J.

Piaget).

Asadar gândirea se formeaza si se dezvolta prin intermediul limbajului în absenta caruia

ramâne la un stadiu primitiv (exemplu: cazurile de copii salbatici sau copii surzi din nastere).

Întelegerea ca functie a gândirii ce consta în stabilirea de legaturi între noile informatii si cele

vechi, n-ar fi posibila fara sprijinul limbajului.

Limbajul, ca mijlocitor al tuturor fenomenelor psihice, deci si al gândirii, ar fi un simplu

ambalaj, o forma fara continut, daca nu ar dispune de încarcatura semantica. Disocierea dintre

gândire si limbaj (care atrage atentia, prin contrast, tocmai asupra îngemanarii lor) se

manifesta pregnant în învatarea ("memorarea") mecanica ce se opreste la nivel formal, pur

verbal, fara a patrunde prin întelegere în esenta lucrurilor si fenomenelor.

De aceea, functiile esentiale ale limbajului la nivelul S.P.U. sunt inseparabile: functia de

comunicare se realizeaza în unitate cu cea cognitiva si ambele sunt dependente de cea

reglatorie; functia persuasiva (de convingere) ar fi imposibila în absenta rationamentelor;

functia dialectica a limbajului este implicata chiar în solutionarea conflictelor problematice

(apartinând gândirii).

La nivelul personalitatii, limbajul este un indicator cert al capacitatii intelectuale; bogatia

vocabularului, corectitudinea gramaticala, cursivitatea expunerii, sunt o reflectare a bogatiei

de idei, a corectitudinii logice, a flexibilitatii si fluentei gândirii. Dovada întelegerii (deci a

functionalitatii gândirii) nu se poate face decât prin intermediul verbalizarii, exteriorizarii prin

limbaj, a ideilor.

Unitatea în interactiune reciproca a gândirii si limbajului poate fi considerata un punct de

pornire cu rol central în întelegerea interdependentei tuturor fenomenelor în cadrul

complexului sistem psihic uman ca si a integrarii acestuia în mediul socio-cultural care îl

conditioneaza. 

Cele mai reprezentative dintre toate aceste teorii enumerate pot fi sintetizate astfel :

      Teoria operationala a învatarii, avându-l ca principal teoretician pe Galperin, se axeaza

în mod deosebit pe structura operationala a activitatii umane si pe orientarea tipurilor de

activitati cognitiv-reflectorii si actionale. În varietatea actiunilor umane cunoscute, se

pot identifica trei tipuri de orientari, si anume :

1.      Cunoasterea insuficienta a notelor obiectului, care determina o învatare lenta, cu

încercari si erori.

2.      Completitudinea, care face ca actiunea de învatare sa se desfasoare repede, fara

greseli, sa fie mai stabila, dar cu o arie de transfer mai limitata.

3.      Completitudinea, la care se adauga faptul ca elevul dispune si de metode de

identificare a notelor obiectului, a întregii clase de obiecte. Actiunea mintala se

elaboreaza sigur si are largi posibilitati de transfer.

Teoria operationala a învatarii, prin aceste trei tipuri de orientari, are o importanta

deosebita pentru procesul instruirii. În primul rând, în scoala se pune problema formarii unei

baze de orientare cît mai aproape de tipul 3 de orientare. Se pune problema identificarii clare a

continutului procesual al activitatii, a indicatorilor ce trebuie atinsi prin instruire. În al doilea

rând, este necesara elaborarea schemei orientative si proiectarea clara, pe etape, a actiunii, cu

verificarea si experimentarea în final.

Teoria lui  Galperin reprezinta conceptia potrivit careia procesul de învatare

 eficienta se desfasoara de la actiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor

mentala bazata pe mecanismele verbale. În acest context, gândirea devine un mecanism de

orientare a comportamentului în actiune, iar învatarea se reduce, în prima faza, la însusirea

elementelor de orientare a actiunii.

      Teoria psihogenezei cunostintelor si operatiilor intelectuale a lui Piaget, numita si teoria

echilibrarii progresive a asimilarii si acomodarii, este de esenta cognitiva si îsi propune

explicit o interpretare originala a stadialitatii dezvoltarii inteligentei umane.

Aceasta teorie este importanta pentru elaborarea planului de învatamânt, referindu-se la

prezentarea unui material în conformitate cu nivelul dezvoltarii intelectuale a copilului.

      Teoria genetic-cognitiva si structurala. În conceptia lui J. Bruner, problemele învatarii

sunt strâns legate de cele ale dezvoltarii si instruirii, ambele privite într-un context

cultural. Teoria instruirii este vazuta ca teorie asupra modului în care dezvoltarea este

ajutata pentru a putea controla prin strategii sistematice de comportament mediul sau si

cel înconjurator.

Instruirea este considerabil facilitata de limbaj, care este nu numai un mijloc de schimb,

dar si instrumentul pe care cel ce învata îl poate folosi el însusi ulterior în ordonarea mediului.

Dezvoltarea mediului ofera omului mijloace de actiune, de reprezentare imaginativa, de

simbolizare si de comunicare. Exista dupa opinia lui J. Bruner, trei modalitati fundamentale

prin care copilul descopera lumea din afara lui si o transpune apoi în modele : modalitatea

activa, realizata de subiect prin actiune, prin manipularea libera a realului din exteriorul lui,

prin exersare si constructie; modalitatea iconica, bazata pe organizarea vizuala sau pe alt fel

de organizare senzoriala si pe folosirea unor imagini schematice fara manipulare efectiva;

modalitatea simbolica în care locul imaginilor este luat de simbolurile lor, iar gradul lor de

condensare reprezinta o proprietate semantica remarcabila.

      Teoria învatarii cumulativ-ierarhice. Pentru Gagne procesul învatarii îl subordoneaza pe

cel al dezvoltarii, fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare, generalizare

si transfer. Punctul de plecare al acestei teorii a învatarii dirijate îl constituie analiza

modelului obiectivelor instruirii.

Referindu-se la tipurile de învatare, Gagne precizeaza existenta a opt tipuri de învatare :

învatarea de semnale, învatarea stimul-raspuns, înlantuirea, asociatia verbala,învatarea prin

discriminare, însusirea de notiuni, învatarea de reguli, rezolvarea de probleme. Aceste tipuri

de învatare sunt ordonate de la simplu la complex, dar coordonate între ele.

      Teoria organizatorilor cognitivi si anticipativi de progres, a lui Ausubel, este mai

degraba o teorie a instruirii, rezultat al convertirii în plan educational al unui punct de

vedere psihologic elaborat asupra învatarii, îndeosebi asupra celei verbale. Procesul

instruirii este influentat de urmatorii factori : profesorul si elevii, variabilele care

intervin, învatarea, însusirea notiunilor, structura cognitiva, stadialitatea dezvoltarii,

starea de pregatire cognitiva.

      Teoria holodinamica a învatarii.

II.1.b.Tipuri de învatare

În conceptia lui R. Gagne dezvoltarea umana apare ca efect, ca schimbare de lungã durata,

pe care subiectul o datoreaza atât învatarii cât si cresterii. Învatarea nu se face oricum, ci se

bazeaza pe o serie ordonata si aditiva de capacitati. Ierarhizarea acestor capacitati se face în

baza criteriului trecerii succesive de la învatarea capacitatilor simple, la cele complexe,

generale.

       Întreg ansamblul de capacitati pe care-l posedã subiectul pentru R.Gagne reprezinta

conditiile interne. Acestea se deosebesc de conditiile externe a caror actiune este independentã

de subiect.

Având în vedere varietatea conditiilor externe, R.Gagne considera ca exista tot atâtea forme

sau tipuri de învatare.

            Principalele tipuri de învatare sunt:

   învatarea de semnale; 

   învatarea stimul-raspuns;

   învatarea de tipul înlantuirilor;

   învatarea asociativa-verbala;

   învatarea prin discriminare;

   învatarea notiunilor;

   învatarea de reguli sau de principii;

   învatarea sociala.

            1. Învatarea de semnale este larg raspândita atât la animalele domestice cât si la om

(câinele fuge din mijlocul soselelor atunci când aude semnale ce avertizeaza apropierea unui

automobil).

            Conditia esentiala pentru ca învatarea semnalului sa aiba loc este sa se asigure o

prezentare aproape simultana a 2 forme de stimulare:

- stimulul produce o reactie generala asa cum vrem sa obtinem si

- stimulul semnal.

            Învatarea are un caracter involuntar si se concretizeaza în raspunsuri care nu se afla

sub control voluntar. Este cunoscuta sub denumirea de conditionare clasica si a fost descrisa

pentru prima data la sfîrsitul secolului al XIX  de I.V.Pavlov. În pedagogie acest model a fost

aplicat de J.B. Watson, fondatorul behaviorismului.

2.      Învatarea stimul-raspuns

            Este un alt tip fundamental de învatare care face posibil ca individul sa realizeze o

actiune atunci când doreste sa dea un raspuns precis la un stimul discriminat.

            Ed. Thorndike l-a denumit învatarea prin încercare si eroare, Skinner, învatarea

operanta, Kimble, învatarea instrumentala.

            Asa cum arata si denumirea acestui tip de învatare se desprind 2 caracteristici:

- o astfel de învatare se refera la o singura legatura între stimul si raspuns nu la legaturi

multiple;

- stimulul si raspunsul apar total legate într-un mod care nu se întîlneste la tipul de

învatare anterior.

            Învatarea sub forma de asociere a raspunsului, a reactiei la stimul depinde de ceea ce

se întâmpla dupa o reactie, anume daca are loc recompensa sau întarirea.

            Întarirea, recompensa faciliteaza învatarea fie ca este esentiala sau nu întrucât face ca

o manifestare de comportament deja caracteristica individului sa apara mai frecvent.

            Tehnicile de întarire stau la baza instruirii programate. Vârsta ca si mediul din care

provine elevul influenteazã aplicabilitatea si semnificatia tipurilor de întarire. Acest tip de

învatare genereaza, guverneaza formarea deprinderilor de pronuntie la copilul mic, de

pronuntare într-o limba straina la adulti (pentru adulti, întarirea fiind compararea propriei

pronuntii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferata poate servi ca întarire

pentru una mai putin preferata cu conditia sa o facem pe prima dependenta de savîrsirea celei

de a doua.

3.Învatare de tipul înlantuirilor

Înlantuirea este un tip special de învatare larg aplicata la toate vârstele. Are la baza

legarea a doua sau mai multe reactii de tipul stimul-raspuns învatate anterior.

            Actiunea care urmeaza sa fie învatata reprezinta o succesiune de acte. Fiecare din

aceste acte a fost învatat anterior, dar în acest caz al înlantuirii esentialul este respectarea

ordinii lor, asigurarea întaririi întregului lant  si a reusitei ultimei verigi. Aceasta trebuie sa

conduca la satisfactie, sa fie întarita. Pentru dirijarea succesiunii executiei se apeleaza la

indicii ajutatoare exterioare, necesare mai ales în selectia verigilor exacte ale lantului si la

instructiuni verbale. Atunci când instructiunea verbala este autoadministrata devine parte

integranta a înlantuirii ce trebuie însusita. O alta conditie, este continuitatea adica executarea

actelor într-o succesiune temporala stricta fara întreruperi, ezitari, întârzieri.

4. Învatarea asociativa-verbala

            Cu toate ca sunetele pe care le produce omul sunt în numar limitat, modelele obtinute

prin combinarea lor sunt de o diversitate practic nelimitata.

            Asociatia verbala reprezinta învatarea de lanturi verbale. Cele mai simple înlantuiri

verbale sunt reprezentate de activitatea de denumire a unui obiect. În acest caz se constituie

un lant cu cel putin 2 verigi: prima este o relatie care leaga aparitia obiectului de un raspuns

rezultat din observarea unor aspecte ale obiectelor, iar a doua este o conexiune care face ca

individul sa se autostimuleze si sa denumeasca obiectul.

            Învatarea eficienta a asociatiilor verbale necesita folosirea unor verigi intermediare

care au rol de mediere sau de codificare. Aceste verigi se produc în intimitatea celui care

învata, sunt implicite si nu se manifesta în comportamentul exterior, explicit.

5. Învatarea prin discriminare

            Acest tip de învatare este impus de faptul ca individul înca din primii ani ai vietii

trebuie sa stie sa dea n raspunsuri de identificare diferite la tot atât de multi stimuli care

prezinta într-o masura mai mica sau mai mare similitudini din punct de vedere fizic.

            Cu toate ca învatarea fiecarei conexiuni stimul-raspuns este un eveniment simplu,

conexiunile au tendinta de a se interfera cu orice alta retinere. Ni se cere sa distingem de-a

lungul întregii vieti de la culori, forme geometrice, texturi, distante la tesuturi anatomice,

marimea stelelor, modele de structuri moleculare. Învatarea discriminarii sprijina modelele

perceptive privind: obiectele, spatiul, evenimentele, imaginile si simbolurile.

            În acest cadru trebuie sa se opereze cu trasaturi distinctive ale obiectelor. Învatarea

literelor, a numerelor reprezinta o învatare de discriminare multipla pe masura ce se

avanseaza în învatare, probabilitatile de confuzie provocate de dificultati în discriminare

sporesc.

            De o importanta majora este dezvoltarea preciziei de discriminare a stimulilor prin

învatarea lor prealabila.

6. Învatarea notiunilor

            Se refera la însusirea clasificarilor proprietatilor obiectelor si fenomenelor,

evenimentelor.

             Notiunile sunt concrete si definite (abstracte).

            Notiunile concrete se refera la clase de obiecte observabile sau la calitati ale

obiectelor.

            Însusindu-si o notiune, individul devine capabil sa generalizeze aceasta notiune asupra

altor situatii-stimul care nu au avut rol în învatarea propriu-zisa. Efectul învatarii notiunilor

este de a elibera individul de sub controlul exercitat de stimulii specifici. În învatarea

notiunilor ca instrumente ale gândirii si comunicarii nu trebuie sa se piarda din vedere faptul

ca ele au referinte concrete. Învatarea prin actiune, învatarea în laborator preîntîmpina

pericolul superficialitatii verbale. Învatarea corecta a notiunilor este hotarâtoare pentru om,

întrucât acesta citeste în termeni notionali, comunica, gîndeste, interrelationeaza prin notiuni.

            Subiectii curiosi, interesati de prestatia activitatii de învatare la nivel ridicat de analiza,

comparatie sunt mai atrasi de metodele de descoperire. Conditia interna, fundamentala pentru

însusirea lantului de notiuni care alcatuiesc regula sau principiul este cunoasterea temeinica a

notiunilor. Alte conditii sunt: instruirea verbala, reamintirea conceptelor folosirea unor puncte

de sprijin verbale pentru ordonarea corecta a notiunilor.

7. Învatarea de reguli sau de principii:

            În termenii cei mai simpli, o regula este un lant de concepte care formeaza ceea ce în

general denumim cunostinte.

            Conceptul este unitatea, iar regula, principiul reprezinta relationarea utila a unitatilor

conceptuale. De aceea învatarea regulilor este dependenta de învatarea conceptelor

componente.

            Înlantuirea conceptelor în perspectiva formularii principiilor se poate face cel putin

prin doua metode principale:

- se porneste de la pronuntarea principiului, desprinderea caracteristicilor si apoi

specificarea posibilitatilor sale aplicative în actiuni directe si implicite (metoda

deductiva);

- fie se prezinta împrejurari, experiente în care se opereaza principiul de catre profesor

iar elevii sunt solicitati sa combine conceptele în ordinea adecvata (metoda inductiva

sau a descopunerii dirijate).

            Tehnicile deductive de predare sunt adecvate pentru retinerea faptica a principiului, iar

tehnica de descoperire dirijata stimuleaza învatarea independenta de catre subiect. În alegerea

metodei trebuie sa se ia în vedere suportul motivational al celui care învata.

8. Învatarea sociala

            Are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale, a noi modele

comportamentale, a noi forme si scheme de interactiune interpersonala si prin aceasta a noi

trasaturi de personalitate.

            În sens larg, toata învatarea umana este sociala pentru ca se petrece în contexte

culturale si este dirijata de modele educationale. Exista o învatare sociala în sens restrâns

specializata în a face experienta legaturii cu realitatea, cu valorile si normele interpsihologice.

În învatarea sociala exista si un nivel socioperceptiv, de imitare spontana, necritica a

modelului bazat pe imagini, conduite interpersonale, pe impulsuri motivationale situative,

nivel întâlnit mai ales la vârstele mici.

            El poate fi întâlnit chiar si la preadolescenti si adolescenti unde nu mai este vorba de

lipsa de experienta sociala ca la cei mici, ci de absenta cultivarii pârghiilor de autocontrol din

cauza unui deficit educational.

            Exista si un nivel sociognostic al învatarii sociale definitorii pentru adolescenti, ghidat

de modelele furnizate de educator în mod constient. În acest caz partenerii intercomunica, se

interapreciaza se atrag în baza similitudinii unor calitati cu profunda rezonanta morala care

emerg din interior.

            Bandura sustine ca în toate tipurile de modelare de la imitarea unei simple actiuni la

reproducerea comportamentului social complex sunt implicate patru deprinderi mediatoare:

- orientarea atentiei asupra aspectelor relevante ale comportamentului;

- retinerea trasaturilor critice ale performantei mnezice;

- copierea comportamentului modelului;

- motivatia de a reproduce comportamentul observat si justificarea ei sub forma

recompensei interne, externe sau substitutiva.                  

Învatarea sociala este întotdeauna o interînvatare si ea are drept continut experientele

pe care si le transmit reciproc cei care intra în actiune în calitatea lor de indivizi, grupuri sau

colectivitati.

            Toate formele de învatare amintite sunt secondate permanent de o învatare afectiva,

motivationala, psiho-morala si psihocomportamentala care angajeaza resorturile cele mai

intime ale edificiului constiintei.

            Diversitatea abordarilor teoretice în ceea ce priveste învatarea se datoreaza

diferentelor în ceea ce priveste stilul de învatare de la un elev la altul.

Stilul de învatare reprezinta modalitatea preferata de receptare, prelucrare, stocare si

reactualizare a informatiei. Acesta are atât componente determinate genetic, cât si

componente care se dezvolta ca urmare a expunerii frecvente si preferentiale la o anumita

categorie de stimuli.

a)      Dupa modalitatea senzoriala implicata, exista trei stiluri de învatare principale: auditiv, vizual si kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate în tabelul 1.

b)      În functie de emisfera cerebrala cea mai activata în învatare exista doua stiluri cognitive: stilul global (dominanta dreapta) si stilul analitic sau secvential (dominanta stânga) (vezi tabelul 2.).

        Copiii care utilizeaza un stil global în învatare prefera sa aiba mai întâi o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare componenta în maniera analitica. Ei vor prefera schemele care integreaza informatiile ca mod de

pornire în studiul unui material sau vor citi un text în întregime si nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pâna la terminarea textului.

        Copiii care utilizeaza stilul analitic de învatare prefera împartirea materialului în parti componente, prezentate pas cu pas si în ordine logica. Ei vor prefera fixarea unor idei pe masura citirii textului si refacerea la urma a întregii structuri.

Învatarea în scoala este un proces complex, care se afla în strânsa dependenta cu procesul

dinamic al motivatiei.

II.2.Motivatia factor dinamizator a învatarii în scoala

Am vazut ca dezvoltarea gândirii e în functie de o serie de activitati, în special cu scopul

solutionarii de probleme. Dar eforturile necesare se bazeaza pe o motivatie, un interes al

elevilor, fara de care nu se poate realiza nimic. Vorbind de motivatie ne referim la totalitatea

motivelor care dinamizeaza comportamentul uman. Un motiv este o structura psihica, ducând

la orientarea, initierea si reglarea actiunilor în directia unui scop mai mult sau mai putin

precizat. Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale

comportamentului. Prin urmare, este evidenta necesitatea de a ne preocupa de educarea lor.

Desigur, la baza motivatiei stau cerintele vitale de care depind existenta si bunastarea

organismului: trebuintele de hrana, caldura, aer curat... Satisfacerea lor asigura echilibrul

vietii - "homeostazia" cum o intituleaza biologii. Dar în afara acestora, chiar de la nastere,

apar si impulsuri, tendinte de origine psihica. Charlotte Biihler, studiind sistematic

manifestarile copiilor mici, a identificat, mai întâi, ca un impuls foarte puternic, curiozitatea,

tendinta de a cunoaste, de a explora ambianta. Apoi e prezent un impuls spre manipulare a

obiectelor (foarte puternic si la cimpanzei). Mai mult, se manifesta o tendinta urmarind

"influentarea creatoare a mediului", încercarea de a transforma ceea ce întâlneste în jur, de a

construi din nisip sau plastilina tot felul de lucruri. Astfel, înca din copilarie se vadeste

tendinta de dominare a mediului, atât de caracteristica speciei umane. Ea este efectul unui sur-

plus de energie disponibila. Aceste manifestari dovedesc existenta resurselor ce fac posibila

învatarea chiar si în conditiile artificiale ale scolii, departe de solicitarile imperioase ale

mediului si ale trebuintelor vitale.

Trebuintele devenite constiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorinte. Din ele

izvorasc tendintele, impulsuri spre miscare, actiune. Acestea, daca nu întâlnesc obstacole, se

transforma în miscari. Adesea, aparând mai multe simultan, ele se contracareaza si atunci dau

nastere doar la o crestere a tensiunii musculare, sunt doar începuturi de miscari. Constiinta

obiectului unui impuls constituie ceea ce numim intentie.

Trebuintele, dorintele, intentiile sunt puternic influentate de mediu, de experienta sociala.

Ele se diversifica si se complica foarte mult. Apar trebuinte noi: azi simtim nevoia telefonului,

televizorului s.a. dorinte nou-create de progresul tehnic.

Din pacate  s-au format si nevoi daunatoare organismului: dorinta de a fuma, nevoia de

alcool, de consumare a unui drog. Pâna si preferintele alimentare sunt dependente de traditiile

societatii: pentru chinezi laptele este un produs dezgustator, în schimb ei savureaza ouale

clocite care pe noi chiar ne îmbolnavesc !

Motive fundamentale pentru procesul educativ

a.  Atasamentul copilului fata de mama sa, atasament care se manifesta în miscari si tipete

prin care cauta sa o mentina în apropiere. Copilul are multa vreme nevoie de îngrijire si

protectie. Prezenta mamei îi da un simtamânt de securitate foarte important pentru dezvoltarea

sa, atât mentala, cât si fizica. Atunci când un sugar este abandonat si adapostit într-un

orfelinat unde nu are parte de o prezenta quasi-permanenta a adultului, el nu creste în greutate

în mod normal si dezvoltarea sa sufera pe toate planurile (fenomen numit hospitalism). Dar si

mai târziu, chiar adultul are nevoie de pretuire, de afectiune. Alfred Adler vorbeste de

"sentimentul comuniunii sociale" care sta la baza solidaritatii si colaborarii cu ceilalti. În

conditii favorabile se formeaza dispozitia altruista, tendinta de a ajuta pe acei ce întâmpina

dificultati.

b.   La polul opus atasamentului gasim tendintele agresive care ne creeaza mari greutati în

cazul unor elevi. Exista formatii nervoase declansând emotia de furie si de posibile acte

agresive. Observându-se comportamentul animal, se constata ca agresiunea, în cadrul

aceleiasi specii, se declanseaza în caz de pericol extrem (când fuga nu ajuta) sau de încalcare

a teritoriului de unde animalele îsi procura hrana1. Ar trebui ca omul sa reactioneze agresiv

numai în cazul unei frustrari extreme, a unei încalcari flagrante a drepturilor sale, sau,

dimpotriva exista agresiuni fara un temei real. Observatiile acelor antropologi care au cercetat

diferite populatii primitive, la începutul secolului nostru, au pus în evidenta populatii extrem

de pasnice, ce nu cunosteau violenta, dar si altele de o agresivitate iesita din comun. Asadar,

exceptând cazurile de patologie mentala, dispozitiile agresive depind în mod esential de

exemplul celor din jur si de mentalitati, influente de natura educativa. Copiii obraznici, ostili,

batausi provin mai  totdeauna din familii unde parintii sunt mereu în conflict sau atunci când

parintii le recomanda o "comportare barbateasca", adica provocatoare si violenta.

c. O tendinta care pare a avea o serie de premise native este tentativa de "influentare creatoare

a mediului" (amintita mai sus), tendinta de a-si afirma fortele proprii, dorinta de afirmare,

motivatia de realizare. Ea se manifesta în încercarea de a-ti realiza aptitudinile si în dorinta

de a obtine un succes, o performanta într-o actiune apreciata social. În ambele sale forme

aceste aspiratii favorizeaza progresul copilului.

Motivatia de realizare capata o intensitate maxima atunci când individul stie ca

actiunile sale vor fi apreciate cu ajutorul unui standard. Dorinta de a obtine un succes depinde

fireste de atractivitatea performantei. Un mai mare efort va depune un tenismen care joaca

într-un turneu unde câstigatorul obtine 200.000 de dolari, decât în acela unde premiul

principal reprezinta 40.000 dolari. Al doilea factor care influenteaza eforturile unei persoane îl

constituie dificultatea sarcinii de rezolvat. Ciudatenia consta în aceea ca, o performanta este

mai atractiva când e foarte dificila, decât daca este usor de realizat.

Dorinta obtinerii unui succes este însa contracarata de frica esecului, astfel încât modul de

comportare al unei persoane într-un concurs este influentat de dialectica tendintelor pozitive,

în lupta lor cu inhibitia creata de teama.

Care sunt motivele care-1 fac pe copil sa vina la scoala, sa asculte de profesori si sa

învete? Ele ar putea fi împartite în doua mari grupe; a) motivatia extrinseca, atunci când

elevul se încadreaza în disciplina scolara, are rar un interes direct pentru ceea ce se preda, ci

pentru a primi, direct sau indirect, anumite recompense, îndeosebi morale: b) motivatia

intrinseca, în cazul când învatarea, dobândirea de cunostinte intereseaza în mod direct pe

scolar.

 În cadrul motivatiei extrinseci exista :

1.  Dorinta de afiliere, când copilul merge la scoala si învata constiincios mai ales pentru a

face placere familiei care se intereseaza de ce face la scoala, îl lauda si, uneori, îl

recompenseaza. La aceasta se adauga, câteodata, si dorinta de a corespunde asteptarilor

învatatorului sau profesorului. Tot în aceasta categorie intra si dorinta de a fi împreuna cu unii

copii din cartier, preocuparea de a face ceea ce fac în genere cei de vârsta sa - se manifesta

deci tendinta spre conformism.

2.  Alteori conformismul decurge nu din afirmatii sociale, ci din tendintele normative,

obisnuinta de a se supune la norme, la obligatii. Parintii, profesorii, societatea îi cer sa se

supuna la o îndoctrinare sociala, iar copilul, deprins sa asculte, se supune.

3.  Supunerea la obligatii poate fi însotita si de teama consecintelor neascultarii. Frica,

sentimentul dominant în scolile noastre de acum 100 de ani, a disparut complet în anii

dictaturii comuniste, când, daca un elev nu învata cel pedepsit era profesorul, în diferite

moduri (sa-1 mediteze în vacanta, nu avea voie sa se prezinte la examenele pentru acordarea

de grade etc). Evident, cadrele didactice aveau grija sa-i promoveze pe toti, unii elevi din

clasa a IX-a fiind "capabili" sa citeasca silabisind ca în clasa a II-a.

În tarile civilizate, cum ar fi Suedia, fara a brutaliza în vreun fel copiii, toata lumea stie

ca, daca nu promovezi (pe merit) cele 8 sau 9 clase obligatorii, nu poti obtine nici o slujba. si

atunci exista un pericol iminent pentru cei lenesi. Acest minim de îngrijorare este necesar

pentru a putea lupta cu nepasarea unor scolari, alimentata si de indiferenta familiilor

respective.

4.  Ambitia, dorinta de a fi printre primii, este si ea un stimulent în unele cazuri. Asistam, cu

amuzament, cum, uneori, în clasele mici, numerosi elevi se agita, ridicând mâna ca sa

raspunda ei la o întrebare. Unele familii exagereaza pretinzând ca baiatul sau fata lor sa fie

neaparat printre premianti. Exagerarile în acest sens pot duce la sentimente negative de

concurenta, ostilitate fata de colegii "rivali". Mai bine este sa stimulam o "întrecere cu sine",

dorinta de a obtine rezultatele din ce în ce mai bune, fara a privi cu invidie la performantele

altora.

În centrul motivatiei intrinseci gasim curiozitatea, dorinta de a afla cât mai multe.

Curiozitatea are la baza un impuls nativ si e prezenta mai ales în primii ani de scoala.

Mentinerea ei treaza e în functie de maiestria profesorilor si constituie un factor important al

trainiciei celor asimilate. Curiozitatea se permanentizeaza atunci când se îmbina cu convingeri

referitoare la valoarea culturii, care faciliteaza comunicarea cu ceilalti si asigura o mare

bogatie de trairi, surse de satisfactie si echilibru sufletesc. Tot în acelasi cadru motivational

apare si aspiratia spre competenta, dorinta de a deveni un bun

elev (Cosmovici, A. , Iacob, L., Psihologie scolara)