tema4

Curso de pedagoga y didctica

Mdulo 2

Tema 4

Fundamentos de Didctica

Definiendo la didctica y el diseo instruccional

Jess MansoBianca Thoilliez

Escuela de Educacin - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI

Tema 4. Definiendo la didctica y el diseo instruccional

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ANOTACIONESTema 4. Definiendo la didctica y el diseo instruccional

4.1. Introduccin y objetivos

Quin sabe ensear? Quin ensea bien? La referencia etimolgica nos puede servir de apoyo inicial: ensear es sealar algo a otra persona. Pero no sealar cualquier cosa, sino mostrar, especficamente, algo que se desconoce. Esto implica que hay uno que conoce (que est en disposicin de ensear) y otro que no conoce o que desconoce (que est en disposicin y/o necesidad de aprender). En este Tema, con el que nos adentramos en los fundamentos de la Didctica, se busca reflexionar so-bre los aspectos ms esenciales que explican aquello que pasa cuando alguien (que sabe) intenta ensear algo a otra persona (que no lo sabe) para que esta aprenda. As, para la Didctica y el Diseo Instruccional, como campos ocupados y preocu-pados por disear y producir situaciones de aprendizaje eficaces (que alcanzan los objetivos propuestos), es fundamental considerar qu condiciones y factores deben considerar para que el aprendizaje pueda tener lugar. Tambin veremos modelos prototpicos de diseo curricular. Y es que los modelos, como los mitos o las metforas, nos ayudan a darle sentido a nuestra realidad. Ya sean resultado de la experiencia docente acumulada o de la investigacin, los modelos nos ayudan a conceptualizar y dar forma a cuestiones y afrontar tareas de un modo sistemtico y orientado. Un modelo de diseo curricular nos ayuda a estructurar y darle sentido a los contenidos de aprendizaje, permitiendo al docente determinar cmo quiere enfocar su actividad de enseanza: partir de un modelo existente o imaginar uno propio, le habilitar para definir y organizar las unidades de aprendizaje. El valor de un modelo de diseo curricular queda determinado en su puesta en marcha, en su uso. Como cualquier otro instrumento o herramienta, necesita de la intencio-nalidad del docente.

Pues bien, en este cuarto tema, nos ocuparemos de abordar los siguientes objetivos de aprendizaje:

Ubicar la didctica general o de la educacin como disciplina pedaggica. Conocer las diferencias y relaciones entre el enfoque de la didctica general y

el del diseo instruccional. Saber justificar la importancia de la formacin didctico-pedaggica para el

buen ejercicio de la prctica docente. Reconocer qu condiciones, desde una perspectiva pedaggica, deben reunir

las situaciones didcticas para generar aprendizaje en los alumnos.

4.2. Desarrollo de contenidos.

4.2.1. La Didctica como disciplina pedaggica

El trmino didctica proviene, al igual que sucede con el de educacin, de dos vocablos latinos.

El primero de ellos es Docere y significa ensear. Lo que se sugiere es que es el docente quien ensea, pero, a la vez, es capaz de aprender de la interaccin con los alumnos y con otros profesores. El segundo de ellos es Discere y signifi-ca aprender. Hace referencia al que aprende, en el sentido de llegar a travs del

Curso de pedagoga y didctica. Mdulo 2. Fundamentos de Didctica

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ANOTACIONES proceso de aprendizaje a comprenderse a s mismo y a responder a los desafos de un mundo en permanente cambio. Entre el Docere y el Discere, entre el proceso de enseanza y el de aprendizaje, es donde tiene lugar la interaccin y la comunicacin entre docentes y discentes, entre profesor y alumno.

La Didctica sera la disciplina pedaggica que se ocupa de estudiar y, especialmente, de buscar vas, frmulas, maneras, de optimizar dicho proceso. Es en este sentido que puede afirmarse que la Didctica es el estudio riguroso y fundamentado de la actividad de enseanza orientada a lograr el aprendizaje de los alumnos (Bermejo y Ballesteros, 2014).

La Didctica, como disciplina pedaggica que busca optimizar los procesos de enseanza-aprendizaje, implica la indagacin y preocupacin por cuatro reas fundamentales (Bolvar, 2008b):

Modelos terico-aplicados: La elaboracin de modelos terico-aplicados que mejoren la interpretacin de la tarea docente y de las expectativas e intereses de los estudiantes.

La prctica pedaggica misma: Una fuerte vinculacin a la prctica pedaggica, pues atiende a los problemas concretos de docentes y estudiantes.

Atender a las preguntas didcticas bsicas:

PARA QU formar a los estudiantes y qu mejora profesional necesita el profesorado.

QUINES son nuestros estudiantes y cmo aprenden. QU hemos de ensear y qu implica la actualizacin del saber. CMO y CON QU medios desarrollar la tarea de enseanza.

Metodologas: el objeto de la Didctica es la enseanza, los aspectos relativos al qu ensear, pero, sobre todo, al cmo ensear: la bsqueda y mejora de las metodologas didcticas.

La Didctica de la Educacin es, pues, la ciencia pedaggica omnicomprensiva que contempla globalmente el proceso educativo. Su objetivo prioritario, como ya ha sido sealado, no es otro que el de la creacin de modelos y secuencias didcticas que optimicen los procesos educativos.

As pues, podemos afirmar que, dentro del conjunto de ciencias pedaggicas, la Didctica de la Educacin o Didctica General tiene una importante dimensin tecnolgica o tcnica. Por qu afirmamos esto?

Porque es un saber orientado a mejorar las posibilidades de llevar a cabo in-tervenciones pedaggicas eficaces.

Porque no slo facilita la adquisicin de conocimientos, sino que articula tc-nicas operacionales concretas, ordenando los procesos de transferencia en el aprendizaje.

Porque tiene en cuenta:

La secuenciacin de objetivos de acuerdo con competencias. El diagnstico de la realidad sobre la que se interviene. Seleccin y organizacin de experiencias y contenidos.


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ANOTACIONES Ordenacin de recursos ms convenientes para el logro de los objetivos. Evaluacin de los resultados y propuestas de mejora.

Pero, cules son los objetivos de la Didctica? Podemos establecer los siguientes (Escribano, 2004):

Llevar a cabo los propsitos de la educacin. Hacer el proceso de enseanza-aprendizaje ms eficaz. Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de otras reas de conocimiento

que favorezcan la coherencia de los procesos educativos. Adecuar la enseanza y el aprendizaje, a las posibilidades y necesidades del

alumnado. Orientar el planeamiento de actividades de aprendizaje de manera que haya

progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educacin sean abordados.

Guiar la organizacin de las tareas escolares para evitar prdidas de tiempo y esfuerzos intiles.

Hacer que la enseanza se adecue a la realidad y a los cambios de la sociedad. Llevar a cabo un apropiado acompaamiento y un control consciente de los

procesos educativos y de sus resultados: la evaluacin.

4.2.2. Didctica General versus Diseo Instruccional

Siguiendo el trabajo de Zierer y Seel (2012) podemos determinar que, de un lado, la Didctica General o de la educacin:

Tiene un origen y desarrollo continental (europeo). Se refiere, fundamentalmente, al diseo y organizacin eficaz de procesos de

aprendizaje. Se la define como la ciencia del aprendizaje y la enseanza en general, ocupn-

dose de todas las formas de aprendizaje y de la enseanza a todos los niveles. Est generalmente ms preocupada por los contenidos que deben ser enseados

(por el profesor) y aprendidos (por el alumno). Se ocupa de responder a las preguntas sobre Quin debe ensear el qu, para

quin, cundo, con quin, dnde, cmo, con qu y para qu fin. Para responder esta pregunta se han presentado diferentes enfoques didcticos:

orientacin hacia el aprendizaje, sistmica, constructivista, comunicativo, etc.

Si pensamos en un modelo tradicional de Didctica General nos topamos con el tringulo didctico (ver grfico):


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ANOTACIONES Aqu, la Didctica se ocupa de estudiar los elementos del tringulo (alumnos, pro-fesores, contenidos), as como de las relaciones e interacciones que se establecen entre cada uno de dichos elementos. El estudio de esta relacin tridica de alumno-profesor-contenido ayuda a comprender la complejidad de la situacin didctica. Este tringulo didctico ha ayudado a concentrar la atencin a la hora de disear y analizar el proceso de enseanza-aprendizaje.

Es un modelo al que, a pesar de su demostrada utilidad, se le vienen haciendo algunas crticas.

Es reduccionista: El tringulo didctico pasa por alto otros muchos aspectos importante en las situaciones didcticas y ofrece una imagen demasiado sim-plificada de las mismas, si lo que queremos es ensear desde un enfoque hols-tico. Sugiere que slo se aprende cuando el profesor ensea e ignora aspectos fundamentales como el tiempo, el espacio o las dinmicas de interaccin.

Es poco especfico: Es un esquema de comprensin aplicable a otros contextos (retrica, comunicacin cientfica, medios, etc.), lo que resta consistencia a la idea de que recoge lo peculiar y distinto de las situaciones didcticas.

No tiene fundamento: No existe base terica para pensar la didctica en forma de tringulo. Es ms la repeticin de un esquema heredado, que el resultado de un proceso de investigacin.

Por otro lado, y continuando con el anlisis de Zierer y Seel (2012), el Diseo Instruccional, presentara los siguientes rasgos o caractersticas:

Tiene un origen y desarrollo anglosajn (EE.UU. Principalmente: ID, Instructional Design).

Su origen se remonta a los primeros aos del siglo XX como fuertemente vinculado a la tecnologa instruccional (IT, Instructional Techonology).

Se habla tambin de desarrollo de sistemas de instruccin (ISD, Instruc-tional Systems Development).

Dentro de los enfoques desarrollados dentro de la Didctica General, se correspondera con el enfoque de una didctica orientada al aprendizaje o didctica sistemtica.

Procura la aplicacin sistemtica de conocimientos tericos y prcticos al de-sarrollo de sistemas de aprendizaje.

Se ocupa de la provisin sistemtica y profesional de procesos de educacin o formacin.

Abarca todo el proceso de diseo e implementacin instruccionales. Est generalmente ms preocupado por los mtodos que por los contenidos

que ensear.


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ANOTACIONESSi pensamos en un modelo tradicional de Diseo Instruccional tenemos el en-foque sistemtico (ver grfico):

Implica la siguiente lista de sub-tareas:

Desarrollar un anlisis de necesidades. Determinar si se trata de una necesidad a la que pueda darse una solucin o

respuesta formativa. Redactar los objetivos de aprendizaje. Desarrollar un anlisis de tareas. Identificar los tipos de resultados educativos. Evaluar las destrezas y caractersticas de entrada del estudiante. Implementar items de evaluacin. Seleccionar estrategias instruccionales para la formacin. Pilotar el diseo instruccional antes de su implementacin. Realizar un seguimiento de la evaluacin y del proceso de formacin.

Dentro del enfoque sistemtico. Pueden darse variaciones dentro de este listado prototpico de tareas y, si se aborda desde un enfoque holstico, las subtareas se realizan de hecho de manera interrelacionada. Es ms, estas no se suelen desarrollar lineal e individualmente: la tendencia es caminar hacia una mayor interaccin y a la atencin individualizada a cada situacin.

Tambin es importante tener en cuenta que la aplicacin del enfoque sistemtico del diseo instruccional, excede los mbitos estrictamente escolares. Abarca todo tipo de situaciones que se ocupen de formar: tanto a nivel de formacin tcnica, como de formacin profesional, como de desarrollo de recursos humanos, etc. Para que tenga xito a nivel escolar, la clave estara en no perder de vista las particulares condiciones de las situaciones de educacin que tienen lugar en el mbito escolar.

4.2.3. La necesidad de la formacin didctico-pedaggica

Para algunas personas no hace falta que el profesor tenga una formacin didctico-pedaggica. Por qu? Generalmente se dan dos grandes razones para ello:

1. Las disciplinas poseen una estructura que las hace aptas para su transmisin. Se considera que una disciplina de conocimiento tiene una estructura conceptual, una organizacin lgica y unos procedimientos. Reproducirlos es suficiente para


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ANOTACIONES su enseanza. Esta idea ha influido mucho en la generalizacin de la tendencia a generar un currculum basado en las disciplinas y que se propusiera formar en los alumnos el tipo de competencias y habilidades que posee el experto. Se confa en la propia estructura de la disciplina como la llave para la buena enseanza. Mantiene que lo importante en un profesor es la excelencia en el dominio de su materia (hay que reconocer que los profesores que dominan bien su materia tienen avanzado el camino para ensear bien).

2. En realidad, el buen educador es intuitivo. Que no se hace, que se nace. Segn esta idea, hay gente que posee un talento para educar. Algunos estn dotados para el deporte, otros para la msica. Hay gente que est dotada para la ense-anza. El hecho es que hay profesores que ensean muy bien y nunca pasaron por un curso de didctica.Podemos dar alguna respuesta a estos planteamientos? S.

Contra el argumento de la suficiencia de las disciplinas (1)...

Cuando los propsitos de la enseanza no consisten en formar expertos, hace falta cierta reflexin particular para producir la versin del conocimiento que se ofrecer. Las propias disciplinas no proveen esa reflexin, dado que no es una preocupacin interna de las disciplinas cmo van a ser transmitidas o domi-nadas por personas que no pertenecen al campo y que nunca van a pertenecer a l. Hace falta un modo de procesamiento, del cual la propia disciplina no est ni tiene por qu estar provista, que ofrezca claves para la transformacin de un conocimiento en una versin adecuada a otro pblico. Buena parte de la tarea de enseanza consiste en desarrollar una versin adecuada a distintos pblicos. Cundo una versin es adecuada? Tiene que ser adecuada a los propsitos y los propsitos no son los mismos en el nivel de infantil, de primaria o de secundaria, por ejemplo. Tampoco es lo mismo la Fsica en el bachillerato que la Fsica de una ingeniera.

La cuestin de los alumnos: Cmo comunicar conocimiento a una persona que no posee claves y cdigos similares a los del comunicador? Los alumnos utilizan cdigos y claves diferentes para procesar la informacin, y sus procesos de aprendizaje presenten particularidades distintas en relacin con los del profesor. Puede que el profesor piense que sus estudiantes son como l: miembros de una misma tradicin, de unos mismos lenguajes e intereses y de una misma forma de pensamiento. Pero esto es algo a lo que el proceso educativo aspira en el largo plazo, no un requisito que se cumpla en cada momento. Una disciplina, que es un sistema de pensamiento, no tiene por qu poseer los instrumentos para adecuar ese conocimiento a unos cdigos y lenguajes distintos al de los productores. Y esto es crtico si se acepta que los alumnos aprenden y procesan informacin de maneras distintas. Para dar respuesta al problema hacen falta unos mtodos y unos instrumentos especficos.

Dominar los conocimientos que son objeto de enseanza es una condicin (nece-saria pero no suficiente) para ensearlos. Pero la capacidad docente consiste en poder realizar el procesamiento pedaggico del conocimiento, su planificacin y la gua de los alumnos para permitir su aprendizaje. Aunque cualquiera que domine un cuerpo de conocimientos cuente con una condicin esencial para la enseanza no necesariamente cuenta con las capacidades profesionales para hacerlo.


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ANOTACIONESContra el argumento del educador intuitivo (2)

Evidentemente, una buena mezcla de capacidad de comunicacin, empata, carisma, claridad en los propsitos, unidos a motivacin, hacen, de personas que no tienen ninguna formacin en educacin, excelentes enseantes. El nico inconveniente es que estos atributos no estn distribuidos de la misma manera en toda la poblacin. Los sistemas educativos tienen vocacin de universalidad (de llegar a todos) como para confiar slo en la distribucin normal de los bien dotados. Podra decirse entonces que la didctica es, al menos, para los que tienen que apoyarse en algn tipo de suplemento que ayude a mejorar la capacidad de desarrollar esa actividad.

Las funciones docentes han cambiado y se han ampliado. Cuando la enseanza se institucionaliza, tambin aumenta el nmero de variables que intervienen en la enseanza. El profesor ya no slo ensea: planifica su clase, sus programas o, en algunos sistemas escolares, tambin planifica el curriculum, participa en la administracin de su escuela, necesita consensuar criterios con sus colegas de departamento, tiene que tomar decisiones sobre la forma organizativa de su propia materia, etc. Es necesario asumir una cantidad de responsabilidades: la definicin del contenido, el desarrollo del currculum, la programacin, la fijacin de objetivos, la evaluacin y la acreditacin. Contestar a todas estas cosas probablemente requiera algn tipo de reflexin especfica en torno a la enseanza que el propio dispositivo de pensamiento de una disciplina no tiene por qu poseer.

4.2.4. Las condiciones del aprendizaje

Si como hemos visto la didctica y el diseo instruccional se ocupan, aunque con algunos matices que hemos visto los diferencian entre s, de optimizar los procesos de enseanza-aprendizaje y, considerando que la enseanza es nuestra tarea y el aprendizaje el eventual resultado de la misma, la cuestin de qu condiciones deben darse para que tal aprendizaje se produzca interesan, y mucho, a todo edu-cador que se tome en serio las posibilidades de indagacin curricular y que aspire a desarrollar una prctica pedaggica reflexiva:

El aprendizaje, como adquisicin de respuestas nuevas o de nuevas formas de conducta, es el proceso bsico que nos permite hablar de educacin; pues resultara ridculo afirmar que una persona se educ sin aprender absolutamente nada. Por tanto, para que haya educa-cin tiene que haber resultados de aprendizaje; aunque, (...) no todo aprendizaje puede ser calificado de educativo (...) La enseanza es la accin del profesor, el aprendizaje es el resultado esperado de esa accin; pero el aprendizaje es una conducta del alumno que puede producirse o no (Esteve, 2010, pp. 30-31).

Se estima que de media alrededor de un 10% del alumnado que nos encontraremos en un aula aprender y alcanzar los objetivos, sean cuales sean los medios pedag-gicos que despleguemos (Pelpel, 2005). Por lo tanto, ser profesor quiere decir, entre otras cosas, que aunque el otro 90% del alumnado puede aprender, las estrategias didcticas que pongamos en marcha afectarn su rendimiento. Preguntarnos acerca del aprendizaje implica el intento de identificar los mecanismos que sera necesario activar para transformar a nuestros alumnos en aprendices:


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ANOTACIONESEL APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DIDCTICO-PEDAGGICA

No es... Es, ms bien...

Los conocimientos no son cosas que se aprendan de manera esttica, se apilan y se acumulan.

Los conocimientos son herramientas intelectuales que funcionan en si-tuaciones reales, con la complejidad que estas implican.

Los conocimientos adquiridos no vie-nen a llenar el vaco de la ignoran-cia, ni sustituyen las ideas errneas de un modo sencillo.

Los conocimientos transforman progresivamente las ideas y re-presentaciones preexistentes. Los errores tienen su propia estructura y a menudo son reveladores de los modos de pensar de los alumnos.

Desear que, espontneamente, toda explicacin sea lo ms completa posible y, sobre todo, definitivamen-te exacta. Desconfiar de aproxima-ciones curriculares que tememos no conduzcan de manera lineal a los aprendizajes siguientes.

El trabajo intelectual a menudo con-duce a estados de comprensin a medias que no pueden evitarse, hay tambin insatisfaccin entre quienes dominan bien un mbito de conoci-miento particular.

A menudo nos apoyamos en la idea de que existen prerrequisitos que resulta indispensable dominar para poder ensear determinadas nocio-nes o conceptos.

Para cada conocimiento podemos buscar niveles de dominio variables en relacin con la edad de los alum-nos, sus intereses, sus posibilidades intelectuales.

La formulacin de un concepto es a menudo la estacin de llegada del trabajo escolar. Aquello que es memorizado corre el riesgo de no poderse aplicar ms que a algunos ejemplos escogidos.

Un concepto es ms bien un punto de partida para la actividad intelec-tual, algo que da un poder expli-cativo nuevo. Haciendo funcionar un concepto en situaciones nuevas, acostumbramos a los alumnos a disociar su carcter abstracto del ejemplo o los ejemplos empleados para explicarlo.

Pelpel (2005) mantiene que pueden definirse tres niveles esenciales a la hora de entender cmo tiene lugar el aprendizaje y en torno a los cuales podemos estruc-turar las actividades pedaggicas:

El primer nivel es el de la implicacin. Uno no puede aprender ms que para uno mismo, lo cual no quiere decir por s mismo. En cualquier secuencia didc-tica este es un aspecto fundamental que, sin embargo, a menudo se olvida. Se concreta a dos niveles: el afectivo o de motivacin (referido al valor que se reconoce al aprendizaje), y el intelectual o de inters (referido al sentido que tiene para el alumno el aprendizaje).

El segundo nivel es el de la actividad. Todo aprendizaje es una actividad inscrita en la dialctica de la ruptura y la continuidad. Aprender es estar abierto a lo nuevo, aceptando el riesgo que implica. Al ser interiorizada por el individuo, esta ruptura puede tornarse en conflicto: un conflicto cognitivo que fuerza al sujeto a poner en perspectiva lo que cree o lo que es. En su plano ms funcio-


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ANOTACIONESnal, el mecanismo de aprendizaje consistira en un proceso de, por un lado, asimilacin (el individuo integra los hechos nuevos sobre estructuras cognitivas preexistentes) y, por el otro, de acomodacin (cuando, como reaccin a las demandas del medio, una estructura ya existente resulta transformada).

El tercer nivel es el de la integracin. Hace referencia al desarrollo del ele-mento de aprendizaje adquirido en un contexto operacional concreto. Solo hay aprendizaje si el alumno es capaz de utilizar los resultados de aprendizaje en contextos variados. Desde este punto de vista, la simple memorizacin no constituye en s misma un aprendizaje en el sentido aqu definido, aunque pueda ser una condicin para el mismo. Aqu, la discontinuidad de los aprendizajes escolares, divididos entre las diversas materias, constituye una dificultad muy importante: los alumnos que, por ejemplo, en matemticas saben hacer una divisin de dos cifras o calcular una regla de tres, a menudo no son capaces de calcular el precio final de un producto tras aplicarle un descuento. Los ejercicios de evaluacin deberan orientarse a desarrollar esta capacidad de transferir los conocimientos a situaciones reales que tengan sentido en la vida y contexto del alumno.

El alumno APRENDE si...

Encuentra sentido a la situacin de aprendizaje propuesta.

Adquiere una habilidad cognitiva poniendo en marcha una estrategia perso-nal.

Se procede a un anlisis de sus estrategias y estilo de aprendizaje.

La habilidad nueva se asienta sobre otras ya dominadas.

Se comprueba que lo ha entendido.


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ANOTACIONES 4.3. Mapa conceptual

4.4. Palabras clave

Inters: factor que condiciona el aprendizaje que nace de las necesidades concre-tas de cada alumno, las cuales estn mediadas por el contexto del aula, el centro educativo y la familia, que se refiere a la inclinacin que el alumno siente frente a la situacin didctica y que tiene un efecto positivo sobre su nivel de compromiso, implicacin, esfuerzo y motivacin hacia el aprendizaje.


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ANOTACIONESAprendizaje constructivista: teora del aprendizaje mediacional formulada origi-nalmente por Piaget, considera que el aprendizaje del alumno se va elaborando de manera progresiva y de una manera activa tras la interaccin que se genera entre las capacidades innatas del sujeto, as como sus conocimientos y experiencias previas con la informacin nueva que recibe de su entorno. Se entiende que el docente debe disear experiencias de aprendizaje en las que el alumno pueda implicarse y participar de manera activa en el proceso de construccin y de reflexin de su propio aprendizaje.

Aprendizaje significativo: teora del aprendizaje mediacional formulada original-mente por Ausubel y relacionada con la constructivista, refuerza la idea de que el aprendizaje de los sujetos tiene lugar gracias a la interaccin que estos establecen entre la informacin recibida durante el proceso de aprendizaje y las experiencias y los conocimientos previos que ya forman parte de su estructura cognitiva. Se considera que el docente debe preocuparse por disear actividades de aprendizaje que estn adaptadas a las habilidades bsicas, cognitivas y metacognitivas de sus alumnos, de manera que se les briden la oportunidad de implicarse en su propio proceso de aprendizaje.

Aprendizaje por descubrimiento: teora del aprendizaje mediacional formulada ori-ginalmente por Bruner y que sostiene que el aprendizaje se construye a travs de la resolucin de un problema o tarea concreta. De ah que se argumente a favor de que el docente haga un cuidadoso seguimiento y adapte el grado de consecucin de los objetivos propuestos, de las actividades propuestas y de las experiencias diseadas.

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