TEMA: FLERSPRÅKIGHET I SVENSKÄMNET LS... · 2017-03-23 · till att det förekommer två eller flera språk i den pedagogiska praktiken. Det innebär att svensklektioner kan ses

EDUCAREVETENSKAPLIGASKRIFTER

2017:1

ED

UC

AR

E 2

01

7:1

TEMA: FLERSPRÅKIGHET I SVENSKÄMNET

EDUCARE – Vetenskapliga skrifter är en sakkunniggranskad skriftserie som ges ut vid fakulteten Lärande och samhälle vid Malmö högskola sedan hösten 2005. Den speglar och artikulerar den mångfald av ämnen och forsk-ningsinriktningar som finns inom utbildningsvetenskap i Malmö. EDUCARE är också ett nationellt och nordiskt forum där nyare forskning, aktuella perspektiv på utbildningsvetenskapens ämnen samt utvecklingsar-beten med ett teoretiskt fundament ges plats. Utgivning består av vetenskap-liga artiklar skrivna på svenska, danska, norska och engelska. EDUCARE vänder sig till forskare vid lärarutbildningar, studenter vid lärarutbildningar, intresserade lärare vid högskolor, universitet och i det allmänna skolväsendet samt utbildningsplanerare.

ADRESS

EDUCARE-vetenskapliga skrifter, Malmö högskola, 205 06 Malmö.www.mah.se/educare

ARTIKLAR

EDUCARE välkomnar originalmanus på max 8000 ord. Artiklarna ska vara skrivna på något nordiskt språk eller engelska. Tidskriften är refereegranskad vilket innebär att alla inkomna manus granskas av två anonyma sakkunniga. Redaktionen förbehåller sig rätten att redigera texterna. Författarna ansvarar för innehållet i sina artiklar. För ytterligare information se författarinstruktioner på hemsidan www.mah.se/educare eller vänd er direkt till redaktionen.Artiklarna publiceras även elektroniskt i MUEP, Malmö University Electronic Publishing, www.mah.se/muep

REDAKTION

Redaktör: Jonas Qvarsebo. Redaktionsråd. Cecilia Ferm, Hector Perez, Lisa Asp-Onsjö, Thomas Johansson, Andreas Fejes och Ann-Carita Evaldsson

COPYRIGHT: Författarna och Malmö högskola

EDUCARE 2017:1 Tema: Flerspråkighet i svenskämnet.Titeln ingår i serien EDUCARE, publicerad vid Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola.

GRAFISK FORM

TRYCK: Holmbergs AB, Malmö, 2017

ISBN : 978-91-7104-494-5 ( tryck)ISBN : 978-91-7104-495-2 (pdf) ISSN : 1653-1868

BESTÄLLNINGSADRESS

www.mah.se/muepHolmbergs AB Box 25201 20 Malmö

TEL. 040-660 66 60FAX 040-660 66 70EPOST: [email protected]

E D U C A R E är latin och betyder närmast ”ta sig an” eller ”ha omsorg för”. Educare ärrotord till t.ex. engelskans och franskans education/éducation, vilket på svenskamotsvaras av såväl ”(upp)fostran” som av ”långvarig omsorg”. I detta lägger vi ettbildnings- och utbildningsideal som uttrycker människors potential och vilja attömsesidigt växa, lära och utvecklas.

EDUCARE

EDUCARE - Vetenskapliga skrifter är en sakkunniggranskad skriftserie som ges ut vid fakulteten Lärande och samhälle vid Malmö högskola sedan hös-ten 2005. Den speglar och artikulerar den mångfald av ämnen och forsk-ningsinriktningar som finns inom utbildningsvetenskap i Malmö. EDUCA-RE är också ett nationellt och nordiskt forum där nyare forskning, aktuella perspektiv på utbildningsvetenskapens ämnen samt utvecklingsarbeten med ett teoretiskt fundament ges plats. Utgivning består av vetenskapliga artiklarskrivna på svenska, danska, norska och engelska. EDUCARE vänder sig till forskare vid lärarutbildningar, studenter vid lärarutbildningar, intresserade lärare vid högskolor, universitet och i det allmänna skolväsendet samt ut-bildningsplanerare.

Författarinstruktion och call for papers finns på EDUCARE:s hemsida:http://www.mah.se/educare

Redaktion: Redaktör: Jonas Qvarsebo. Redaktionsråd. Cecilia Ferm, Hec-tor Perez, Lisa Asp-Onsjö, Thomas Johansson, Andreas Fejes och Ann-Carita Evaldsson

Förord

Jonas Qvarsebo� 5

Flerspråkighet�i�svenskundervisning�för�elever�i�årskurs�1-6��–�gästredaktören�har�ordet

Anna Lyngfelt� 7

Enspråkig�undervisning�i�flerspråkig�kontext

Berit Lundgren� 9

Flerspråkiga�elever�i�en�enspråkig�elevnorm

Frida Siekkinen� 27

Nyanlända�elevers�litteracitetspraktiker�i�skolan

Anna Winlund, Anna Lyngfelt & Åsa Wengelin� 50

De�första�naturvetenskapliga�skoltexterna

Ewa Bergh Nestlog� 72

Barn�skriver�på�flera�språk

Elisabeth Zetterholm� 99

Multimodal�textproduktion�i�årskurs�3�–�analys�av�en�lärares�bedömning

Eva Borgfeldt� 118

Estetiska�dimensioner�i�svenskämnets�kursplaner�från�Lgr�69�till�Lgr�11

Katharina Dahlbäck & Anna Lyngfelt� 152

INNEHÅLL

4 EDUCARE 2017:1

EDUCARE 2017:1 5

Förord

EDUCARE är en sakkunniggranskad tidskrift som finns vid fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola. Dess ambition är att publicera artiklar från det breda fält som utgör det som benämns som utbildningsve-tenskap. EDUCARE publicerar även specialnummer kring aktuella teman inom det utbildningsvetenskapliga fältet. Detta nummer (EDUCARE 2017:1) består av sex artiklar som handlar om flerspråkighet i svenskämnet.Gästredaktör för detta nummer är Anna Lyngfelt, docent i litteraturvetenskap vid Göteborgs universitet.

Trevlig läsning

Jonas Qvarsebo

6 EDUCARE 2017:1

EDUCARE 2017:1 7

Flerspråkighet i svenskundervisning för elever i årskurs 1-6 – gästredaktören har ordet

Anna Lyngfelt

Hur ska vi kunna skapa möjligheter till ett språk- och kunskapsutvecklande arbete för alla våra elever – även de som inte talar svenska hemma eller väx-er upp med kapitelböcker i bokhyllorna? Det är den huvudfråga som den här volymen av Educare försöker besvara. Huvudfrågan genererar emellertid en rad ytterligare frågor: Vad räknas som ett acceptabelt språk vid redovisning av kunskap? Hur kan inkluderande språk- och kunskapsutvecklande under-visning bedrivas när svenska utgör majoritetsspråket? Och varför kan det i praktiken vara svårt för elever att hänga med i svenskundervisningen, trots goda intentioner från lärarens sida?

Som Caroline Liberg skriver i Svenska med didaktisk inriktning: forsk-ningsämne och nätverk (Stockholm: Svensklärarföreningen, 2012) är ”det tidiga svenskämnet” forskningsmässigt eftersatt – här finns mycket kvar att göra. Därför utgör elevers arbete i årskurs 1-6 utgångspunkt för alla utom en av texterna i volymen (Siekkinens text).

Volymen inleds med exempel på klassrumspraktiker som rör svenskun-dervisning i årskurs 4-6. Här är det Berit Lundgren som i sin text ”Enspråkig undervisning i en flerspråkig kontext” uppmärksammar språkliga diskurser i skolans svenskämnen: svenska och svenska som andraspråk. Detta gör hon genom att diskutera språkliga undervisningsdiskurser utifrån tankegången att undervisning kan vara mer eller mindre symmetrisk eller assymetrisk, och mer eller mindre transspråkande till sin karaktär. I sammanhanget uppmärk-sammar Lundgren undervisningsmaterialet i klassrummet - samtal utifrån böcker av Astrid Lindgren jämförs med samtal om den arabiska sångerskan Om Khalsoum.

Normer i samband med undervisning, och de diskurser som dessa skapar och vidmakthåller, intresserar sig också Frida Siekkinen för i sin text ”Fler-språkiga elever i en enspråkig norm”. I texten diskuterar hon framväxten av ämnet svenska som andraspråk och analyserar hur elever som förväntas välja detta ämne konstrueras utifrån en rad olika diskurser som går att utläsa ge-nom granskning av kursplanerna för svenska som andraspråk.

EDUCARE 2017:1

ANNA LYNGFELT

8 EDUCARE 2017:1

I de därpå tre följande texterna uppmärksammas återigen den konkreta klassrumspraktiken. I ”Nyanlända elevers litteracitetspraktiker”, av Anna Winlund, Anna Lyngfelt och Åsa Wengelin, får läsaren följa undervisningen ur två nyanlända elevers perspektiv. Eleverna går i årskurs 1 och 2, och deras literacy-utveckling används som exempel på den komplexitet som läs- och skrivutveckling inbegriper för nyanlända när de placeras i så kallade reguljä-ra klasser. Texten som därpå följer, Ewa Bergh Nestlogs ”De första naturve-tenskapliga skoltexterna”, är också inriktad på klassrumspraktik – närmarebestämt skriftpraktik i en flerspråkig klass i årskurs 1 och 2. Genom Bergh Nestlogs text framgår det tydligt att eleverna både behöver dela upplevelser tillsammans och få ta del av kvalificerad textundervisning, om de under de första skolåren ska kunna utvecklas som skriftbrukare i en naturvetenskaplig diskurs. I ännu en text inriktad på skriftpraktik, ”Barn skriver på flera språk”, utvecklar sedan Elisabeth Zetterholm tankar om varför svårigheter kan upp-stå när elever i årskurs 2 arbetar med att utveckla sitt språk genom skrivande. Detta gör hon genom att diskutera ett antal texter skrivna av flerspråkiga elever. Hon jämför då fonologin i elevernas modersmål med fonologin i svenska, utifrån teoribildning om phonological transfer. På så vis kan hon förklara varför skriftspråksutvecklingen riskerar att bromsas för eleverna.

De båda texter som avslutar volymen anknyter till de inledande tankarna i volymen, om normers betydelse i samband med språk- och kunskapsutveck-lande arbete. I Eva Borgfeldts ”Multimodal textproduktion i årkurs 3 - ana-lys av en lärares bedömning” problematiseras uppfattningen om vad som kan tänkas utgöra ett lämpligt språk när kunskapsutveckling kommuniceras ge-nom elevtexter. Besläktade tankegångar återfinns i Katharina Dahlbäcks ”Estetiska dimensioner i svenskämnets kursplaner från Lgr 69 till Lgr 11”; i både Borgfeldts och Dahlbäcks texter uppmärksammas den roll alternativ till verbalspråket skulle kunna spela, i samband med språk- och kunskapsut-vecklande arbete i flerspråkiga klasser.

Sammantaget bidrar texterna i volymen på olika sätt till varianter av svar på frågan om hur vi ska kunna skapa möjligheter till språk- och kunskapsut-vecklande arbete - för alla våra elever. Att du som läsare tar ställning till dessa varianter av svar, och funderar över om det som förs fram är relevant för din egen verksamhet som forskare och lärare på universitetet, är min förhoppning som gästredaktör.

9EDUCARE 2017:1

Enspråkig undervisning i flerspråkig kontext

Berit Lundgren

The aim of this article is to explore teaching within symmetrical and asymmetrical classrooms and how teaching creates meaning for the learners in a multilingual school. The study, described in this article, has a socio-cultural theoretical stand-point with focus on language and literacy teaching. The study has been conduct-ed in Grade 5 in a school with 50% of immigrant learners. The result shows that the discourse in the symmetrical and asymmetrical classrooms is monolingual with no translanguaging except from one classroom where teaching prepare for translanguaging and multilingual use. But the conclusion from the study is a monolingual school discourse in a multilingual context. Syftet med artikeln är att utforska undervisningen i symmetriska och asymmet-riska klassrum och den tänkbara betydelsen för eleverna av undervisning i en flerspråkig skola. Studien, som lyfts fram i denna artikel, har en sociokulturell teoretisk utgångspunkt med fokus på språk- och literacyundervisning och har genomförts i årskurs 5 i en skola där mer än 50 % av eleverna har ett annat modersmål än svenska. Resultatet visar att diskurs är enspråkig i symmetriska och asymmetriska klassrum förutom ett klassrum där undervisningen visar en ansats att lyfta in elevernas flerspråkiga kompetens och uppmuntra transsprå-kande. Slutsatsen är dock att det på den studerade skolan råder en enspråkig diskurs i en flerspråkig kontext.

Keywords: symmetriska och asymmetriska klassrum, undervisning, svenska, svenska som andraspråk, transspråkande

Berit Lundgren, docent i pedagogiskt arbete, Umeå [email protected]

Inledning

Skolan ska vara likvärdig och hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar och behov, enligt Lgr 11 (Skolverket 2011). Skolan ska även utveckla en flerkulturell och flerspråkig miljö, vilket har handlat om en miljö där under-visning av elever med utländsk bakgrund sker (Gruber 2007:27). När det

BERIT LUNDGREN

10 EDUCARE 2017:1

gäller integrering av elever med utländsk bakgrund har det handlat om att elever med utländsk bakgrund ska integreras eller spridas i klasserna, inte att svensktalande elever ska spridas på skolor med många elever med utländsk bakgrund (Gruber 2007). Begreppet flerspråkighet refererar i detta kapiteltill att det förekommer två eller flera språk i den pedagogiska praktiken. Det innebär att svensklektioner kan ses som flerspråkiga om eleverna kan flera språk och får möjlighet att använda dem (jfr Håkansson 2003; Norén 2010).

I svenska grundskolor finns cirka 990 000 elever. Av dessa har omkring 250 000, ca 25 %, rätt till modersmålsundervisning men endast 54 % deltar i modersmålsundervisning. Av dessa läser endast 10 % svenska som andra-språk. Dock är procentsatsen något högre i storstäder jämfört med glesbygd (Skolverket 2015). I stort sett alla elever med rätt till modersmålsundervis-ning undervisas på sitt andraspråk, svenska, i alla ämnen. Tvåspråkig under-visning förekommer i liten utsträckning i ett fåtal skolor i Sverige. Vanligt-vis bedrivs all undervisning på svenska trots att det kan finnas en stor språk-lig resurs bland eleverna (Norén 2010). I rådande språkdiskurs inom svensk-ämnena förekommer enligt forskning en klar fokusering på enspråkighet (jfr Norén 2010; Wigerfelt 2011). Språkens värde, svenska såväl som svenska som andraspråk och elevernas modersmål, hur undervisningen ska läggas upp och vilket innehåll undervisningen ska ha påverkas exempelvis av hand-lingar, interaktioner, symboler, personer, samhälle och artefakter. Samman-taget skapar detta klassrummets språkliga diskurs.

Syftet med denna artikel är att utforska undervisningen i symmetriska och asymmetriska klassrum och den tänkbara betydelsen för eleverna av under-visning i en flerspråkig skola med symmetriska eller asymmetriska klassrum. För att besvara syftet ställs följande frågeställningar: Vilka språk används aktivt i de studerade klassrummen och hur? På vilka sätt använder läraren flerspråkighetens möjligheter i sin undervisning?

Kursplanerna svenska och svenska som andraspråk

I läroplanen för grundskolan, Lgr11, har skolämnena svenska och svenska som andraspråk egna kursplaner med fler likheter än skillnader innehålls-mässigt (Lundgren 2012). Redan i inledningen för båda kursplanerna i Lgr11 finns en text som förenar ämnena som språkämnen och som betonar att språk är centralt (se även Palo & Manderstedt 2011; Liberg, Wiksten Folkeryd; af Geijerstam 2012). ”Språk är människans främsta redskap för att tänka,


11EDUCARE 2017:1

kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker” (Skol-verket 2011: 222, 239).

Citatet lyfter fram språk som ett redskap för tänkande och antyder att kunskaper i och om språk är förutsättningen för att verka i ett samhälle. Vi-dare poängteras språks betydelse för identitetsutveckling. Viktigt i båda kursplanerna är att eleverna ”utvecklar kunskaper i och om svenska språket” samt att eleverna ska ges möjlighet att möta ett varierat utbud av skönlittera-tur såväl nationellt som internationellt (se även Liberg, Wiksten Folkeryd & af Geijerstam 2012). Litteratur från skilda delar av världen innebär att mångkultur bör lyftas fram för att skapa en interkulturell utbildning (se Magnusson 2013). Även berättande texters värde för identitetsutveckling och förståelse av människors villkor i allmänhet, skulle kunna skapa möjligheter för interkulturell utbildning (Lundgren 2012; Magnusson 2012). I stort do-mineras kursplanerna av en görakultur vilket innebär en uppräkning av fär-digheter i mål att uppnå och centralt innehåll (jfr Bergöö 2005; Lundgren 2012; Magnusson 2012; Palo & Manderstedt 2012).

Det som skiljer de båda kursplanerna åt är att elever som läser enligt kursplan för svenska som andraspråk ska undervisas om ”Språkliga strategi-er för att förstå och göra sig förstådd i skolans ämnen när det egna svenska språket inte räcker till” (Skolverket 2011). I svenska som andraspråk synlig-görs även ordförrådets betydelse och inlärningstid för att lära sig det svenska språket. För svenska som andraspråk kan betoningen på uttal, ord och be-grepp visa en förståelse för vad som skiljer en andraspråkstalare från en förstaspråkstalare (Lundgren 2012).

Innehållet i kursplanerna för grundskolan ska ge eleverna möjlighet att utveckla det svenska språket i såväl svenska som förstaspråk som svenska som andraspråk (Lundgren 2012; Palo & Manderstedt 2012). Skillnadenmellan ämnena kan synas subtil men kursplanerna skapar olika bilder av ämnena. Det språksociologiska perspektivet som finns i svenska finns inte i svenska som andraspråk. Där är skillnader i uttal snarare något som under-visningen förhoppningsvis ska träna bort och inte något som enbart ska syn-liggöras för att eleverna ska förstå den språkliga variation som finns inom Sverige och Norden. Dessutom har barn- och ungdomslitteratur fått mindre utrymme i svenska som andraspråk jämfört med skolämnet svenska. Mag-nusson (2012) menar att kursplanen i svenska som andraspråk har en förenk-lad syn på språklärande då ett lingvistiskt perspektiv dominerar och kontex-ten är osynliggjord.

BERIT LUNDGREN

12 EDUCARE 2017:1

Teoretiska perspektivTeoretisk utgångspunkt för detta kapitel är språklärande i ett sociokulturellt perspektiv, vilket innebär att språket är grunden för tänkande och lärande, Språket anses ha avgörande betydelse för att utveckla och konstruera kogni-tiva lärprocesser (Wertsch 1985). Vidare skapar språket möjligheter till in-teraktion mellan människor, i vilken undervisning och lärande utgår från en språklig förståelseprocess (Gibbons 2002; Janks 2010).

Ett begrepp för att beskriva detta ömsesidiga beroende mellan språk och omgivning som karakteriseras av hur vi säger något, hur vi agerar utifrån specifika sätt att tänka, agera, interagera, värdera och strukturera är diskurser (Fairclough 1989). En diskurs kan inte ses som en enhet med fasta gränser eftersom diskurser påverkas av individer och samhället samt värderingar och normer (Gee 2011, 2012). Även skolans och klassrummets svenskämnesdis-kurser är föränderliga.

När det gäller var och hur undervisningen bedrivs är tre begrepp centrala för denna artikel, nämligen symmetriska och asymmetriska klassrum i en flerspråkig skola (Bonacina-Pugh 2013) samt transspråkande (translangua-ging) (Garcia 2009). Symmetriska klassrum innebär att lärare och elever delar samma språkliga repertoar med ett eller flera språk, vilket skapar flermöjligheter till flerspråkiga aktiviteter i klassen jämfört med ett asymmet-riskt klassrum där läraren och eleverna inte har samma språkliga repertoar, exempelvis att läraren talar majoritetsspråket medan eleverna har ett varierat utbud av minoritetsspråk och olika kompetens i majoritetsspråket. Dock menar Bonacina-Pugh (2013: 143) att alla deltagare i ett klassrum har olika semiotiska repertoarer och att ett symmetriskt eller asymmetriskt klassrum befinner sig någonstans längs ett kontinuum där deltagarna delar samma lingvistiska repertoar endast i viss utsträckning.

Ett flerspråkigt symmetrisk klassrum kan erbjuda eleverna en undervisning som skapar möjligheter för eleven att interagera med läraren och andra elever på den språkliga repertoar som förekommer. Undervisningen skapar mening, utvecklar det kognitiva medvetandet och den språkliga förmågan (Benson 2004; Bengtsson 2012). Dock kan även asymmetriska klassrum skapa förut-sättningar för att undervisningen leder till att elevernas samtliga språk lyfts fram menar Bonacina-Pugh (2013). Det handlar om att läraren tillåter eleverna att exempelvis benämna ord och begrepp på sitt modersmål i en flerspråkig interaktion med andra elever där en meningsskapande kommunikation kan uppstå (Bonacina-Pugh 2013; Garcia & Sylvan 2011; Fassler 2014).


13EDUCARE 2017:1

Transspråkande i klassrum är ett förhållningssätt till tvåspråkighet som fokuserar elevernas användning av språk och inte i första hand inlärning och utveckling av språk (Garcia & Wei 2014: 52; Hornberger & Link 2012). Garcia (2009) och Paquet-Gauthier & Beaulier (2016) hävdar att lärare mås-te visa större tolerans mot transspråkande, det vill säga att elevernas samtliga språkliga resurser lyfts fram i undervisningen och får användas av eleverna. I denna studie observeras transspråkande i såväl symmetriskt som asymmet-riskt klassrum.

Språkliga undervisningsdiskurserUtifrån ett didaktiskt perspektiv, har ett flertal studier genomförts i Sverige och internationellt om såväl andraspråksutveckling som modersmålsutveck-ling. Studierna reser i ökande utsträckning frågor om vad en flerspråkig och mångkulturell undervisning skulle kunna innebära (Gynne 2016). Skolanproblematiserar dock sällan skolans enspråkiga och monokulturella under-visning (jfr He 2012; Shain 2013). En möjlig konsekvens är att skolan tende-rar att producera och upprätthålla skillnader, på samma gång som de neglige-rar maktrelationer och sociala aspekter av inkludering och exkludering. En-språkiga principer refererar i stort sett uteslutande till användning av mål-språket som språk för undervisning och lärande, vilket medför att elever med utländsk bakgrund förväntas tänka på det nya språket med minimalt stöd av modersmålet (Cummins 2007).

Under de senaste åren har enspråkiga undervisningsprinciper ifrågasatts, framför allt i länder som har en imperialistisk historia där exempelvis engelska har varit och är det dominerande undervisningsspråket (Mikalela 2015; Horn-berger & Link 2012; Kirkpatrick & Chau 2008). Diskussioner om undervis-ningsprinciper har handlat om vikten av att utveckla modersmålet för att där-med öka förståelsen och kunskaperna på andraspråket samt att betrakta mo-dersmålet som en resurs för utveckling av andraspråket (Bylund, Abrahams-son & Hyltenstam 2012; Torpsten 2012; Cummins 2007). Andra studier lyfter fram elevernas användning av flera språk samt möjligheter och problem med transspråkande (Gynne 2016; Hornberger & Link 2012; Jonsson 2012).

Flerspråkighet, menar Norén (2010), skapar möjligheter att använda fler än ett språk för att utveckla ämneskunskaper. Undervisning på två språk kan enligt Norén (2010), påverka elevernas identitetsskapande som tvåspråkiga, men skolans attityd verkar i stort för ”bara svenska”. Det innebär, att under-visning på svenska dominerar i olika ämnen och att en normaliserande svenskdiskurs är närvarande (Ljung Egeland 2015; Norén 2010:96;) med ett

BERIT LUNDGREN

14 EDUCARE 2017:1

samhälle som envist fortsätter att hävda att det svenska språket är nödvändigt för att bli svensk (Wigerfelt 2011).

I några studier finns ett återkommande tema, som handlar om att ”invand-rarelever”, ”elever med utländsk bakgrund” alternativt ”minoritetselever” konstrueras som annorlunda, och underordnas i skolans sociala gemenskap och därmed exkluderas (Runfors 2003; Lorenz 2007; Torpsten 2008; Shain 2013). Förväntningarna på elevernas lärarande är låga varvid undervisningen läggs på för låg nivå och utmaningar som behövs uteblir, vilket inte gagnar elevernas språkutveckling (Cummins 2007; Wedin 2010). Elever är medvet-na om det stigma som kan relateras till en identifikation som ”invandrarelev”(Bunar 2001). Det betyder att elever som har utländsk bakgrund och höga betyg väljer att inte vilja sammankopplas med andra elever med utländsk bakgrund (Cederberg 2006). Vidare anser elever med annat modersmål sig vara tvingade att studera svenska som andraspråk och de anser även att stu-dierna inte utgår från deras behov (Torpsten 2008). Norén (2010) menar dock att elevers självbild och vilja att studera kan ändras om tvåspråkighet accepteras i skolans undervisningspraktik. I accepterande klassrumspraktiker med tvåspråkiga lärare kan eleverna känna sig ”trygga i de tvåspråkiga un-dervisningssituationerna” och uppleva sig som duktiga i ett ämne.

Andra studier fokuserar exkludering. Fridlund (2011) fann att särbehand-ling av elever med svenska som andraspråk var en vanlig princip i tidigare skolår. Svenska som andraspråk förekom oftast utanför klassrummet eller i förberedelseklasser. Klasslärare var ambivalenta till att särbehandla elever med annat modersmål medan andraspråkslärarna ansåg att uppdelningen skulle skapa möjligheter för eleverna att snabbare lära sig ett andraspråk (Fridlund 2011).

Fenomenet är inte enbart svenskt. Pérrez-Milans & Patiño-Santos (2014) fann i sin studie av tretton nybörjartalare i 14-16-årsåldern som gick i en för-beredelseklass i Madrid att eleverna kände sig exkluderade från skolans vanli-ga kontext och att utbildningen i förberedelseklassen inte var tillräckligt aka-demisk. Detta medförde att eleverna saknade självförtroende i sitt andraspråk.

Metod och material

Klassrumspraktikerna som presenteras i detta kapitel är hämtade från en studie om svenskämnena i årskurs 5-7. Studien genomfördes vid två skolor och data insamlades via intervjuer, samtal, observationer och elevtexter.


15EDUCARE 2017:1

Skolorna valdes utifrån kontext, socioekonomiska förhållanden och före-komst av symmetriska och asymmetriska klassrum. Observationer och inspe-lade samtal ifrån en skola ligger till grund för denna artikel.

UrvalValet av skola för denna artikel utgick från att många elever hade ett annat modersmål än svenska, fler än 50 % av eleverna hade ett annat modersmål än svenska. Språk som förekom i klassrummen var förutom svenska, exem-pelvis kurdiska, persiska, arabiska, kroatiska och dari. Exemplen kommer från en klass i årskurs 5, med 27 elever varav 16 elever har annat modersmål än svenska och från en åldersintegrerad 4-6:a med 53 elever, varav 38 elever har annat modersmål än svenska. I den åldersintegrerade klassen studeradesårskurs 5. Eftersom klassen och även gruppindelningarna bestod av blandade åldrar kan även äldre elever från årskurs 6 finnas med i exemplen, dock inga yngre. Årskurs 5 kallas fortsättningsvis 5:an och den åldersblandade klassen kallas 4-6:an. Eleverna benämns med E och en siffra medan klasslärarna benämns KL5 eller KL4-6 och andraspråkslärarna SVA5 eller SVA4-6 i återgivna samtalssituationer.

GenomförandeUnder två års tid med två nedslag om två veckor per termin följdes klass-rumsarbetet i svenska och svenska som andraspråk. Jag observerade, förde anteckningar och spelade in interaktioner mellan lärare och elever. I stort sett alla elever med utländsk bakgrund deltog i svenska som andraspråksunder-visningen i den här skolmiljön. Empirin analyserades utifrån begreppen symmetriskt och asymmetriskt klassrum samt transspråkande med fokus på undervisning och språkanvändning.

Svenskundervisning i några symmetriska och asymmetriska klassrum

I detta avsnitt kommer olika exempel på undervisningssituationer i skoläm-nena svenska och svenska som andraspråk i årskurs 5 och 4-6 att presenterasför att synliggöra den språkliga varians som råder i de observerade klass-rummen. Inledningsvis följer en kortare introduktion av klasserna och hur lärarna samarbetar. Därefter lyfts några utvalda exempel från klassrumsprak-tikerna fram.

BERIT LUNDGREN

16 EDUCARE 2017:1

I 5:an undervisar klassläraren i alla ämnen utom matematik. I svenska som andraspråk undervisar en lärare med utbildning i svenska som andra-språk. På elevernas schema finns för svenskämnena totalt 230 minuter utlag-da. 150 minuter är antingen svenska eller svenska som andraspråk medan 80 minuter är gemensam svenska för hela klassen. Under dessa 80 minuter fö-rekommer bland annat tyst läsning. Klassläraren i 5:an ingår i ett arbetslag med klassläraren för 4a, 5b och 6a, en speciallärare och en svenska som and-raspråkslärare. I arbetslaget görs endast gemensamma planeringar för exem-pelvis idrottsdagar och andra övergripande aktiviteter. I 5:an arbetar klasslä-raren vanligtvis med teman i vilka tyst läsning, högläsning och skrivande förekommer under svensklektionerna. Elever med svenska som andraspråk har sin undervisning utanför klassrummet under svensklektionerna och arbe-tar med egna teman.

Den åldersblandade 4-6:an har två klasslärare som undervisar i klassen ialla ämnen och en utbildad lärare i svenska som andraspråk. Eleverna har 150 minuter schemalagd svenska eller svenska som andraspråk. Övrig tid för svenska finns integrerat i olika temaarbeten som kontinuerligt pågår i klas-sen. Arbetslaget för 4-6:an består av två klasslärare, en svenska som andra-språkslärare och en speciallärare. Arbetslaget planerar all undervisning till-sammans. Alla elever oavsett ålder arbetade med samma tema inom svensk-ämnena och SO-ämnena, gjorde samma uppgifter och läste samma texter. Elever med svenska som andraspråk fick sin svenskundervisning i en sär-skild grupp.

Modersmålsundervisning och språkstödjande undervisning i olika ämnen förekommer på skolan. Många elever pratar kurdiska, arabiska och farsi. Detta har medfört att modersmålslärarna och språkstödjarna i dessa språk har ett eget undervisningsrum. Modersmålslärarna och språkstödjarna samarbe-tar sällan med klasslärarna och i den pedagogiska praktiken sker all mo-dersmålsundervisning utanför klassrummet.

Skolans organisation uppvisar alltså förutsättningar för en mångkulturell och flerspråkig undervisning, men i praktiken ser situationen annorlunda ut. I de studerade klassrummen råder ett asymmetrisk klassrum eftersom lärare och elever inte har samma språkliga repertoar. Endast några observerade lektioner i ämnet svenska sker i ett symmetriskt klassrum. Nedan följer någ-ra exempel från observationerna, vilka får illustrera den språkliga diskurs som är synnerligen vanlig i den pedagogiska praktiken på den observerade skolan.


17EDUCARE 2017:1

Undervisning i 5:anI 5:an pågick under några veckor ett multimodalt arbete i temat om Ont och Gott utifrån Mio min Mio respektive Bröderna Lejonhjärta av Astrid Lind-gren under lektionerna i svenska. Eleverna såg filmerna om Mio min Mio och Bröderna Lejonhjärta samt skapade två collage som skulle representera ont och gott. Genom att använda collage kunde eleverna reflektera över och visualisera de värderingar som tar sig uttryck i berättelsen samt beskriva en subjektiv upplevelse av Mio min Mio respektive Bröderna Lejonhjärta. Ele-verna kunde välja såväl olika karaktärer som miljöer i böckerna som på olika sätt kunde sägas symbolisera begreppen ont och gott via olika attribut. Efter avslutat bildarbete och en dramatisering av innehållet i collaget redovisade båda grupperna sina bilder och dramatiseringar för hela klassen.

Figur 1. Representation av ont och gott i Bröderna Lejonhjärta

Vid redovisningen inför hela klassen berättar varje grupp om sitt collage.Eleverna har uppfattat vilka personer och vilka attribut som symboliserar den goda sidan; Sofia, duvträdet och sjön där Jonathan väntar och även vem och vad som symboliserar den onda sidan.

BERIT LUNDGREN

18 EDUCARE 2017:1

I klassrummet råder ett symmetriskt språkförhållande, läraren och eleverna talar samma språk och undervisningen om Mio min Mio och Bröderna Lejon-hjärta, sker på svenska. Valet av litteratur utgår från svenska som ett erfaren-hetsämne vilket innebär att eleverna har erfarenhet av de lästa böckerna, fil-merna och Astrid Lindgren sedan tidigare. Men det som bör noteras är att vidredovisningen deltog elever med annat modersmål än svenska. Därmed för-ändrades klassrummet till ett asymmetriskt klassrum medan undervisningen fortfarande är enspråkigt svensk. Redovisningen föregicks inte av någon intro-duktion och inga begrepp förklarades. För att utveckla språket och skapa för-ståelse hade en introduktion till temat troligen underlättat för svenska som andraspråkseleverna. Tre pojkar med svenska som andraspråk klagar och på-pekar att gruppernas arbete inte är bra. Frågan som jag ställer mig är vilka preferenser dessa tre pojkar har till den svenska kontexten med författaren Astrid Lindgren och de två böckerna samt hur det kan påverka en känsla av exkludering utifrån forskning om kontextens betydelse för att utveckla förstå-else (jfr Cummins 2007). Under en efterföljande lektion i andraspråksklass-rummet ville eleverna diskutera de aktiviteter som förekommit i temaarbetet om Gott och Ont. Under samtalet framkom att undervisning i svenska som andraspråk var tråkigare och följande åsikter framfördes av eleverna:

E1: Skriva, läsa, prata. Vi får jämt göra samma saker.E2: Det är så tråkigt.E1: De andra fick göra en teater. Med manus och allt.E2: Vi får göra samma sak om och om igen.

Tydligt framkommer i detta samtal att eleverna är medvetna om att svensk-lektionerna ser olika ut och att de känner sig exkluderade från den svensk-diskurs som råder i svenskämnet där majoritetseleverna har haft flera kreati-va aktiviteter och multimodala uppgifter inom temat (jfr Pérrez-Milans &Patiño-Santos 2014).

Viktiga inslag i andraspråksundervisningen i 5:an är högläsning, boksam-tal, begreppsutveckling och kortare tema-arbeten. Varje elev har en indivi-duellt vald bok och uppgifterna till denna bok var konstruerade så att de passade alla titlar, exempelvis: Tycker du att bokens omslag och titel passar till innehållet? Förklara varför du tycker så. Har du ett bättre förslag på omslag och titel? Vilken person i boken blev du mest intresserad av? Fråge-ställningarna skapar möjligheter för interaktiva samtal på svenska och ger


19EDUCARE 2017:1

eleverna möjlighet att reflektera över sitt läsande och utveckla nya begrepp och föreställningsvärldar (jfr Langer 1995).

Under högläsning på svenska i 5:ans andraspråksklassrum kan eleverna delta i förklaringar av begrepp inför högläsningen utifrån tidigare erfarenhe-ter. Alla begrepp förklaras på svenska och följande samtal visar hur eleverna förklarar begrepp, som läraren skriver på tavlan, för varandra:

AL5: Fosterföräldrar det är ett hem när föräldrarna inte kan ta hand om dem, så de hamnar hos nån annan. När läraren skriver nästa begrepp tar en elev över och förklarar. E3: konflikt det är som bråk E3: vara till lags det är att vara till hjälp, ska vara trevligE4: konserver, en sån där burk som kan innehålla så där bönor, E5: det kan vara farligt när burken blir så där gammal, E6: håller länge.E1: persienner, det är som ränder man tar nä när det är soligt eller man ska sova,E2: det är gardiner.

Enspråkiga begreppsförklaringar som ovan är vanliga. Vanligtvis förklarar läraren begrepp och nyckelord kontinuerligt på svenska. Vid det ovan åter-givna tillfället inleder läraren samtalet och förklaringar av begrepp, men låter därefter eleverna förklara begreppen för varandra varvid eleverna deltar ak-tivt i samtalet. Eleverna stöttar varandra, kompletterar och fyller i kamrater-nas definitioner utan att påpeka några brister och läraren ger eleverna till-räckligt med tid för att uttrycka sig på svenska. Någon översättning från svenska till modersmålet sker inte mellan eleverna och användning av flera språk uppmuntras inte av läraren. Tydligt är att eleverna accepterar den nor-maliserande enspråkiga undervisningen (se Norén 2010).

Det finns några exempel där undervisningen i det asymmetriska andra-språksklassrummet i 5:an lyfter fram elevernas språkkunskaper och erfaren-heter av den egna kulturen. Exempelvis förekommer ett kortare tema om hår; dess betydelse för identitetsskapande, hårets funktion och skillnader mellan pojkar och flickors frisyrer. Olika typer av hår, frisyrer och människor före-kommer på bilder i klassrummet. Undervisningsspråk är svenska men flera elever översätter begrepp till sitt modersmål och transspråkande blir en del av undervisningen. Läraren försöker knyta an till elevernas egna erfarenheter från hemlandet och om deras kultur genom att ställa frågor som öppnar för

BERIT LUNDGREN

20 EDUCARE 2017:1

samtal mellan elever och lärare men även mellan elever. I de sistnämnda samtalen förekommer begrepp och kortare satser på modersmålet.

Ett andra exempel från 5:ans andraspråksklassrum, ett asymmetriskt klassrum (jfr Bonacina-Pugh 2013), visar på möjligheter att lyfta fram kultu-rer, flera språk och elevernas erfarenheter. En bild finns på tavlan av OmKhalsoum, som anses som arabvärldens populäraste sångerska. Eleverna stannar vid tavlan, samtalar och berättar om Om Khalsoum utifrån sina erfa-renheter. Följande kommentarer kan höras från eleverna:

E1: Hon är kändE2: Hon sjunger.E3: Min pappa lyssnar på henne.

Eleverna berättar vidare att Om är arab och att hon är från Egypten. ”Om”betyder mamma fyller en annan elev i, varefter samtalet fortsätter med att berätta att hon sjunger långa låtar. Läraren spelar en skiva, där Om sjunger på arabiska, och frågar eleverna vad hon sjunger om. En elev berättar att Om sjunger om; ”Jag älskar dig mitt hjärta” och ”Kärleken i mitt liv”.

Med utgångspunkt i Garcia (2009) och Hornberger & Link (2012) kan un-dervisningen tolkas som transspråkande, multimodal och flerspråkig. Dessut-om utgår lärarens undervisning från elevernas erfarenheter och kopplar tillba-ka till elevernas modersmål och musikkultur. Därmed får elevernas röster utrymme och elevernas erfarenheter och språk är viktiga för att förmedla och berätta. I det asymmetriska klassrummet uppmuntrar läraren, trots att denna inte behärskar elevernas språk, eleverna att använda flera språk så att de kan sig trygga i sitt transspråkande vilket även har lyfts fram av Paquet-Gauthier & Beaulier (2016). Läraren betraktar modersmålet som en viktig resurs för kommunikation och utveckling av andraspråket vilket kan jämföras med resul-tat från Gynne 2016; Bylund, Abrahamsson & Hyltenstam 2012).

Undervisning i 4-6:anMed resultaten från 5:an i minnet kommer några undervisningssituationer från 4-6:an att lyftas fram. 4-6:ans lärare arbetar med samma innehåll i båda svenskämnena vilket nämnts ovan, men eleverna är indelade i grupper, först avseende svenska och svenska som andraspråk och därefter utifrån kunska-per i språket. Tyst individuell läsning, skrivande inom olika genrer, filmer och temaarbeten utmärker 4-6:ans svenskämnen. Tyst individuell läsning förekommer alltid i samband med att en lektion startar i väntan på att alla ska komma till klassrummet samt att alla ska komma till ro.


21EDUCARE 2017:1

Ett temaarbete i 4-6:an handlar om vänskap. I temaarbetet Vänskap läste samtliga elever samma texter, nämligen Bästisgalen eller Ensamvarg. Under introduktionen till temat är svenskspråks- och andraspråkstalare tillsammans i klassrummet. Eleverna skapar tillsammans en vokabulär för vad som ut-märker en bra respektive dålig kompis. Under lektionen byggs ett ordförråd för samtliga elever som de kan internalisera i sitt språkbruk och praktisera vid skrivande. Ovanstående tema har en tydlig förankring i elevernas vardag i en flerspråkig miljö och alla elever har erfarenhet av vad en bra respektive en dålig kompis innebär. Temaarbetet är koncentrerat mot innehåll vilket inkluderar begreppsutveckling. I detta asymmetriska klassrum sker all un-dervisning på svenska. Inget samarbete med modersmålslärarna sker inom temat och inget hörbart transspråkande förekommer mellan eleverna.

Andra teamarbeten är inriktade mot texters struktur. I det temaarbete som beskrivs nedan undervisas eleverna om inledningar, miljöbeskrivningar och karaktärsbeskrivningar. I svenskämnet i 4-5:an inleder läraren temat på svens-ka med att introducera de inledningstexter som eleverna ska läsa. Därefter får eleverna läsa de första sidorna i sina ”bänkböcker” för att kunna ge exempel på inledningar. Exemplen som skrivs på tavlan handlar om följande: tankar, dialog, miljöbeskrivning, dagbok, platsbeskrivning. Lektionen fortsätter med att läraren övergår till att undervisa om inledningar, deras syfte och innehåll. Även läraren i andraspråk utgår från elevernas ”bänkböcker” och talar svens-ka. Eleverna får muntligt återberätta inledningen i ”bänkboken” eller läsa den högt. Följande samtal utspelar sig mellan lärare och elever:

E1: Om det är en intressant inledning vill man fortsätta annars kanske man slutar läsa.E2: Jag brukar alltid läsa en sida innan jag lånar den.E3: När man läser inledningen så förstår man boken mer.AL4-6: En inledning ska fånga ens intresse. Är ni med på det?

Samtalet utgår från elevernas erfarenheter om inledningar och i exemplet hörs elevernas röster. I samtalet framkommer tydligt hur eleverna använder inledningen i en bok. Efter ovanstående samtal berättar läraren i svenska som andraspråk om uppgiften som innebär att läsa åtta olika inledningar. Eleverna ska arbeta i grupper om 2-3 elever. Uppgiften är att kommentera vad inledningen handlar om.

Temaarbetet med inledningar pågår under flera veckor. Arbetet skiljer sig i liten utsträckning mellan de båda svenskämnena. I båda de asymmetriska klassrummen sker all undervisning och alla samtal på svenska. Nedan åter-

BERIT LUNDGREN

22 EDUCARE 2017:1

ges ett samtal mellan läraren och eleverna om innehållet i en inledningstext där en karaktär beskrivs. Eleverna försöker muntligt återge egenskaper för karaktären utifrån texten:

E2: Han kommer från ett annat land i krig.E1: Han är i 13-årsåldern.E3: KortväxtAL4-6. Vid vilken tid utspelar sig berättelsen?E2: Den 22 december. Kanske handlar berättelsen om jul.E4: Han är mobbadE2: Han pratar nog inte så mycket svenska.

Läraren följer inte upp samtalet utan övergår till att samtala om ett begrepp i texten, nämligen inkallad. Läraren förklarar och kopplar till elevernas pap-por vilka troligen har varit inkallade till militärtjänstgöring, varvid tre elever associerar till sina pappor. En elev berättar att hans pappa blev sjuk i ryggen och att han dog i cancer 2001. Samtliga associationer går utanför begreppet inkallad vilket kan betyda att eleverna inte förstår dess innebörd. Läraren visar inga fortsatta intentioner att förklara begreppet, lyfta in flera språk eller översätta. Det förberedande arbetet har varit enspråkigt svenskt och flera elever i andraspråksklassrummet har svårt att veta vad de ska skriva om och hur de ska börja sin inledning.

Undervisningen i 4-6:ans båda svenskämnen utmärks av att den är lärar-styrd och utgår från kursplanens centrala innehåll. Samtalen utgår i viss mån från elevernas erfarenheter och har inslag av färdighetsträning. Någon fler-språkig eller mångkulturell diskurs förekommer inte i klassrummen även om innehållet i undervisningen hade förutsättningar för transspråkande och in-terkulturella samtal. Den rådande enspråkiga principen i dessa asymmetriska klassrum innebär att eleverna ska tänka på ett språk som de inte fullständigt behärskar och utveckla ny kunskap med minimalt stöd av modersmålet (jfr Cummins 2007; Wedin 2013).

Språkliga diskurser

Skolans svenskämnen har av tradition och utifrån läroplaner huvudansvar för elevers språk- läs- och skrivutveckling. Hur undervisningen tar sig uttryck i symmetriska och asymmetriska klassrum och den tänkbara betydelsen för eleverna av denna undervisning har varit utgångspunkt för denna artikel. Stu-dien visar att i de observerade symmetriska och asymmetriska klassrummen verkar olika språkliga diskurser, som återspeglar den enspråkiga undervisning


23EDUCARE 2017:1

som råder i klasserna. Språkundervisning, språkanvändning och språkutveck-ling i den deltagande skolan är nära förbundet med sociala normer och värde-ringar som råder i det omgivande samhället, vilka bidrar till diskurser som är mer eller mindre stabila (jfr Fairclough 1989; Gee 2011, 2012). I 5:ans andra-språksklassrum kan en förändring av diskursen ses men i övriga klassrum är diskursen enspråkigt stabil under studieperioden. En del av diskursen, och som bör noteras, är att det i de observerade klasserna är elever som ska lära sig svenska som andraspråk som lämnar det ordinarie klassrummet.

Om man tar fasta på de språkliga händelserna i klassrummen kan man dra slutsatsen att 5:ans och 4-6:ans svenskundervisning samt 4-6:ans andra-språksundervisning representerar en enspråkig diskurs medan 5:ans andra-språksklassrum har antydningar till en flerspråkig diskurs. Observationerna visar således på en stabilitet i att bevara svenskämnet ”svenskt” (Norén 2010; Wigerfelt 2011). Att utmana den enspråkiga dominansen inom svens-ka såväl som svenska som andraspråk är inte helt enkelt. Det kan bero på motstånd, som har sin grund i de studerade lärarnas oro för att eleverna inte ska uppnå godkänt i årskurs 9 (jfr Wigerfelt & Morgan 2011). Men det kan också vara så att lärarna inte har tillräcklig kunskap om hur elevernas mo-dersmål och svenska stödjer varandra i en språkutvecklande transspråkande process oavsett om klassrummet är symmetriskt eller asymmetriskt.

Studien visar att en enspråkig diskurs i svenskämnena byggs upp av exem-pelvis individuell tyst läsning på svenska, interaktion och samtal på svenska samt ett innehåll som vanligtvis handlar om svenska förhållanden. Endast ett exempel från 5:ans andraspråksundervisning visar på möjligheten att använda elevernas flerspråkiga resurser vilka finns latenta i klassrummet, nämligen lektionerna som handlar om sångerskan Om Khalsoum (jfr Bonacina-Pugh 2013). 5:ans andraspråksklassrum har ett embryo till ett flerspråkigt förhåll-ningssätt där jag tolkar att läraren har en medvetenhet om språkens värde, möjligheter att stötta varandra och transpråkande. Modersmålet och andra-språket skapar i 5:ans andraspråksklassrum en symbiotisk språkutveckling.

Delstudien är inte generaliserbar men är en indikation på rådande diskurser inom svenskämnena i asymmetriska klassrum. Det som kan konstateras är att steg mot ett flerspråkigt, transspråkande klassrum förekommer i studien men att även denna studie visat att en enspråkig diskurs dominerar i undervisnings-situationer. Klassernas enspråkiga kulturella undervisningsdiskurs har inte påverkats av forskning som visar att flerspråkig och transspråkande undervis-ning gynnar allas språkutveckling såsom exempelvis Pérez-Milan & Patiño-Santos 2014, Holmberg & Link 2012 och Garcia & Sylvan 2011 förespråkar.

BERIT LUNDGREN

24 EDUCARE 2017:1

En enspråkig diskurs medför att undervisningen inte tar tillvara elevers flerspråkiga kompetens i ett asymmetriskt klassrum vilket Bonacina-Pugh (2013) och Garcia (2009) menar är fullt möjligt.

Referenser

Benson, Carole. (2004). “Final report on bilingual education. Results of the external evaluation of the experiment in bilingual schooling in Mozam-bique (PEBIMO) and some results from bilingual adult literacy experi-mentation”. Education Division Documents No. 8. Sida, Stockholm.

Bengtsson, Maria (2012). Mathematics And Multilingualism Where Immi-grant Pupils Succed. Acta Didactica Napocensia. Vol. 5(4), 17-24.

Bergöö, Kerstin. (2005). Vilket svenskämne. Grundskolans svenskämnen i ett lärarutbilningsperspektiv. Malmö: Malmö högskola.

Bonacina-Pugh, Florence (2013). Multilingual label quest: A Practice for the ásymmetrical´multilingual classroom. Linguistics and Education 24, 142-164.

Bunar, Nihad (2001). Skolan mitt i förorten: fyra studier om skola, segrega-tion, integration oh multikulturalism. Växjö: Växjö universitet.

Bylund, Emanuel, Abrahamsson, Nicklas & Hyltenstam, Kenneth (2012). Does first language maintenance hamper nativelikeness in a second lan-guage? Studies in Second Language Acquisition, 34(2), 215-241.

Cederberg, Meta (2006). Utifrån sett – innifrån upplevt: några unga kvinnor som kom till Sverige i tonåren och deras möte med den svenska skolan.Malmö: Malmö högskola.

Cummins, Jim (2007). Rethinking monolingual instuctional strategies in multi-lingual classrooms. Canadian Journal of Applied Linguistics 10, 221-240.

Fairclough, Norman (2012). Critical discourse analysis. In: James Paul Gee & Michael Handford, The Routledge Handbook of Discourse Analysis.London and New York: Routledge. S.9-20.

Fairclough, Norman (1989). Language and Power. Essex: Pearson Education.Fassler, Rebecka (2014). ´Let’s talk about the books`: The Complexity of

Book Discussions in a Multilingual Preschool Classroom. Early Childho-od. Vol. 15(2), 136-151.

Fridlund, Lena (2011). Interkulturell undervisning – ett pedagogiskt dilem-ma. Talet om undervisning i svenska som andraspråk och i förberedelse-klasser. Göteborg: Department of Education and Special Education.

Garcia, Olivia & Wei, Li (2014). Translanguaging. Language, Bilingualism and Education. Basingstoke: Palgrave Macmillan.


25EDUCARE 2017:1

Garzia, Ofelia & Sylvan, Claire E. (2011). Pedagogies and Practices in Mul-tilingual Classrooms: Singularities in Pluralities. Modern Language Journal. Vol. 15(3), 385-400.

Garcia, Ofelia (2009). Bilingual Education in the 21st Century A global Per-spective. Chichester W-S: Wiley – Blackwell.

Gee, James Paul (2012). Discourse and “the New Literacy Studies”. In: James Paul Gee & Michael Handford, The Routledge Handbook of Dis-course Analysis (ss. 371-382). London and New York: Routledge.

Gee, James Paul (2011). An Introduction to Discourse Analysis Theory and Method. New York: Routledge.

Gibbons, Pauline (2002). Scaffolding language scaffolding learning. Porthsmouth, NH: Heinemann.

Gruber, Sabine (2007). Skolan gör skillnad: Etnicitet och institutionell prak-tik. Linköping: Linköpings universitet.

Gynne, Annaliina (2016). Languaging and Social Positioning in Multilin-gual School Practices. Västerås: Mälardalens högskola.

He, An E. (2012). Systematic use of mother tongue as learning/teaching re-sources in target language instructions. Multilingual Eucation 2:1. Till-gänglig 15-01-20 på http://www.multilingual-education.com/content/2/1/1.

Hornberger, Nancy & Link Holly (2012). Todays classrooms: A Biliteracy Lens. Theory Into Practice, 51(4), 239-247.

Håkansson, Gisela (2003). Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur.

Janks, Hilary (2010). Literacy and Power. New York: Routledge.Jonsson, Carla (2012). Translanguaging as pedagogy for language learning

in a bilingual school. NALDIC Quarterly 10(1), 19-24.Kirkpatrick, Ahdrew & Chau, Michael (2008). One country, two systems,

three languages: A proposal for combining CAntonese, Putonghua and English in Hong Kong’s schools. Asia Englishes 11(2), 32-45.

Langer, Judith (1995). Envisioning Literature. New York: Teachers’ College Press.Liberg, Caroline, Wiksten Folkeryd, Jenny & af Geijerstam, Åsa (2012).

Swedish-An updated school subject. Education Inquiry. 3(4), 477-493.Ljung Egeland, Birgitta (2015). Berättelser om tillhörighet: om barn med

migrationsbakgrund på en mindre ort. Karlstad: Karlstads universitet.Lorenz, Hans (2007) Talet om det mångkulturella i skolan och samhället –

En analys av diskurser inom utbildning och politik åren 1973-2006.Lund: Lunds universitet, Pedagogisk institutionen.

EDUCARE 2017:1

BERIT LUNDGREN

26 EDUCARE 2017:1

Lundgren, Berit (2012). Avgränsa utan att begränsa. Om kursplaner för svenska respektive svenska som andraspråk. I Daniel Andersson & Lars-Erik Edlund (red.), 129-142 Språkets gränser – och verklighetens. Umeå: Umeå universitet.

Magnusson, Ulrika (2013). Paradigms in Swedish as a Second Language –Curricula for Primary School and Secondary Scholl in Swedish as a Se-cond Language. International Electronic Journal of Elementary Educa-tion. No. 6(1), 69-82. Hämtad 10 april 2015.

Makalela, Leketi (2015). The effects of translanguaging strategies for multi-lingual classrooms. Language and Education 29(3), 200-217.

Norén, Eva (2010). Flerspråkiga matematikklassrum: Diskurser i grundsko-lans matematikundervisning. Stockholm: Stockholms universitet.

Paquet-Gauthier, Myriam & Beaulieu, Suzie (2016). Can language class-rooms take the multilingual turn? Journal of Multilingual and Multicul-tural Development. Vol. 37(2), 167-183.

Palo, Ann-Britt & Manderstedt Lena (2011). Texter, språk och skrivande med utgångspunkt i de nya kurs- och ämnesplanerna. Educare 2011:3, 91-114.

Pérez-Milans, Miguel & Patiño-Santos, Adriana (2014). Languge education and instructional change in a Madrid multilingual school. International Journal of Multilingualism. Vol. 11(4), 449-470.

Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: En studie av hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma.

Shain, Farzana (2013). Race, nation and education; An overview of Brittish at-tempts to ‘manage diversity’ since the 1950s. Education Inquiry 4(1), 63-85.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritids-hemmet 2011. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2015). PM - Elever i obligatoriska skolan läsåret 2016/2017.Dnr 2015:01339. 1(11).

Torpsten, Ann-Christine (2008). Erbjudet och upplevt lärande i mötet med svenska som andraspråk och svensk skola. Växjö: Växjö universitet.

Wedin, Åsa (2010). A restricted curriculum for second langauge learners – aself fulfilling teacher strategy? Language and Education 24(3), 171-183.

Wertsch, James V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind.Cambridge, Mass. Harvard University Press.

Wigerfelt, Berit (2011). Undervisning på svenska och arabiska tar form i ett mångetniskt område. Educare Vol. 3, 19-52.

27EDUCARE 2017:1

Flerspråkiga elever i en enspråkig elevnorm

Frida Siekkinen Multilingual students in a monolingual student norm. This article examines how students of Swedish as a second language are constructed as a category and positioned as subjects in education policies. The aim of the article is to analyze the steering documents with a focus on discourses that emerge in the material which construct the category of students of Swedish as a second language in contrast to the students studying Swedish. The result shows that the category students of Swedish as a second language are constructed as students; with another origin, in need of a specific instruction, responsible for their inadequa-cy in Swedish and in need of the Swedish language. Students studying Swedish and students of Swedish as a second language are, as categories, constructed as opposites and dichotomies. The Swedish school subject and its’ students are constructions based on a homogenous monolingual norm to which the student of Swedish as a second language are compared and categorized as deviant with reference to culture, language and needs.

Keywords: Subjektspositioner, svenska som andraspråksämnets elever, svenska och svenska som andraspråk, styrdokument, diskursanalys

Frida Siekkinen, doktorand, Göteborgs [email protected]

Inledning och bakgrund

att döma av skolans styrdokument tycks det finnas två parallella Sve-rige: ett nationellt och etniskt homogent och ett mångkulturellt. De två svenskämnena förefaller representera respektive sida (Wiklund & Landmark, 2012, s. 149f).

Enligt citatet ovan representerar den svenska skolans svenskämnen - svenska och svenska som andraspråk - två olika Sverige och kan därmed också sägas representera eller kanske snarare konstruera två olika elevkategorier. Ämnet svenska som andraspråk har varit omdiskuterat nästan lika länge som dess existens (Torpsten, 2006) och det pågår idag, likväl som tidigare, en debatt kring svenska som andraspråksämnets existensberättigande (se t.ex. Francia,

FRIDA SIEKKINEN

28 EDUCARE 2017:1

2013). I debatten ingår även en syn på vad svenskämnena ska innehålla och vilka elever som ska, eller inte ska, ingå i dess undervisning (se t.ex. Lind-berg & Hyltenstam, 2012).

Många skolor placerar alla elever som talar ytterligare språk än svenska i ämnet svenska som andraspråk utan att hänsyn tas till elevernas faktiska språk-kunskaper (Francia, 2013). Att tala fler språk än svenska riskerar därmed att likställas med kunskapsbrister i det svenska språket. Tidigare forskning visar även att ämnet svenska som andraspråk framstår som ett skugg- eller stödämne till svenska (Economou, 2007, 2013; Francia, 2013; Lindberg & Hyltenstam, 2012; Sahlée, 2013) samt att svenska som andraspråksämnets elever konstrueras som avvikare i skolpraktiken (Gruber 2007; Runfors, 2003).

Enligt Skolverket (2008) kategoriseras cirka 20 % av eleverna i svenska skolan som ’icke infödda modersmålssvenskar’. Denna elevgrupp presterar sämre i skolan jämfört med ‘infödda elever’, dvs. elever födda i Sverige med minst en förälder född i Sverige (Skolverket, 2004). Lorentz (2013) menar att kategoriseringen och uppdelningen av ‘svenska elever’ och ‘invand-rarelever’ som pågår i den svenska skolan bidrar till en strukturell diskrimi-nering som kulturaliserar olika elever, trots att benämningen ‘invandrarelev’ officiellt försvann i skoldiskursen efter millennieskiftet. Elever i svenska grundskolan delas således in i sociala kategorier utifrån bakgrund och språk,vilka i sin tur ofta grundar sig på stereotypa föreställningar som konstrueras och normaliseras i skolan som institution (Hornscheidt & Landqvist, 2014).

I föreliggande artikel är dessa konstruktioner och kategoriseringar avsvenskämnenas elever i fokus. Närmare bestämt undersöks hur kategorin svenska som andraspråksämnets elever konstrueras diskursivt i styrdoku-menten för grundskolan i kontrast till svenskämnets elever.

Svenska skolans styrdokument

Styrdokumenten kan ses som relevanta för skolans verksamhet samt de ele-ver som ingår där i, eftersom alla skolor är skyldiga att förhålla sig till dessa dokument (Ljungberg, 2005, s. 19). Dokumenten och närmare bestämt läro-planen kan även ses som statens primära ideologiska instrument för styrning av skola och samhälle eftersom den materialiserar de normer, värden, och ideologier som är gällande vid en viss tidpunkt (Englund, Forsberg & Sund-berg, 2012; Gruber, 2002; Martinsson & Reimers, 2014). Formuleringarna i styrdokumenten, i form av styrande och auktoritära diskurser, implementeras därefter genom tolkande processer av skolans aktörer. Tolkningarna, såväl som utformandet av styrdokumenten, är i sin tur beroende av det omgivande


29EDUCARE 2017:1

samhällets idéer (Eek-Karlsson, 2012; Lindberg & Hyltenstam, 2012; Möller 2010).

Utifrån de tolkningar som skolans aktörer gör kan den formella nivån i form av läroplaner uttrycka något annat än skolpraktiken (Eek-Karlsson, 2012). Styrdokumenten framstår likväl som ett maktmedel som genom sina formuleringar både konstruerar verkligheten och reproducerar samhälleliga strukturer. Dessa konstruerar i sin tur både åtråvärda och icke-åtråvärda ka-tegorier av elever (Sjöberg, 2011). Lärare måste därför ha ett reflexivt för-hållningssätt och en medvetenhet om sina maktresurser då särbehandling och exkludering av elever oftast sker utifrån förgivettagna strukturer och normer som reproduceras i skolans verksamhet (Cummins, 2000; Eek-Karlsson,2012).

Kategoriseringens maktKategoriseringen av människor är mer än en begreppsanvändning då den samtidigt skapar en grund för hur vi tänker på de som benämns (Hornscheidt & Landqvist, 2014). Kategoriseringar finns endast eftersom människors handlande utgår från att de är reella samtidigt som kategoriseringarna produ-ceras och reproduceras då de tillskrivs individer utifrån särskiljande och klassificerande egenskaper (Elmeroth, 2012). Hacking (1995) kallar detta för kategoriserandets ”loopingeffekter”. Elevkategoriseringen får även sociala konsekvenser, såsom inkludering och exkludering (von Brömssen, 2005),och kan leda till att eleverna själva internaliserar kategoriseringen (Sjögren, 2001). Handlingsutrymmet för eleverna att själva positionera sig som subjekt villkoras därmed utifrån de begrepp som används för att kategorisera dem.

Skolverket (2011b, s. 7) förespråkar kategoriseringen ’elever med svens-ka som andraspråk’ eftersom den anses vara språkteoretiskt neutral. I studien används dock inte denna beteckning på grund av andraspråksbegreppets omdiskuterade och problematiska definition och avgränsning (se nedan), utan istället används kategorierna svenska som andraspråksämnets eleveroch svenskämnets elever, med undantag för kategoriseringar och begrepp som förekommer i annan litteratur och forskning. Dessa kategoriseringar har genomgående markerats med enkla citationstecken. Svenska som andra-språksämnets elever avser i den här studien endast de elever som konstrueras genom svenska som andraspråksämnet och ska således inte ses som en sta-tisk kategorisering.

Genom att artikeln utgår från hur en viss kategori elever konstrueras dis-kursivt kan dess fokus och användning av kategorier samtidigt sägas bidra

FRIDA SIEKKINEN

30 EDUCARE 2017:1

till samma konstruktion, trots intentioner om att synliggöra och problemati-sera hur olika elevkategorier fylls med mening (jfr Bagga-Gupta, 2004). Samtidigt är det nödvändigt att använda en viss kategorisering för att syn-liggöra hur elevkategorier konstrueras (jfr Hornscheidt & Landqvist, 2014).

Nedan följer en kort redogörelse av svenska som andraspråksämnets framväxt ur ett historiskt perspektiv samt ämnets nuvarande situation.

Ämnet svenska som andraspråk

Svenska som andraspråk har haft en turbulent historia med en hotad existens som påverkar ämnet än idag. Före 1968 fanns inga formella åtgärder eller stöd som riktade sig till kategorin ‘elever med utländsk bakgrund’ (Gruber, 2002) trots stor invandring sedan andra världskriget (Svanberg & Tydén, 1999). Elever som invandrat förväntades assimileras in i det svenska samhäl-let genom att lära sig svenska (Richardson, 2004). Först vid införandet av Läroplan för grundskolan 1969 (Lgr69) fick ‘invandrarbarn’ som inte hade tillräckliga kunskaper i svenska språket möjlighet till särskilt stöd i form av stödundervisning i svenska (Richardson, 2004). I Läroplan för grundskolan 1980 (Lgr80) utvecklades stödet till ämnet ”svenska som främmande språk”vilket fick beteckningen ”svenska som andraspråk” i början på 80-talet. Det-ta innebar även en förändrad syn på ämnet då det hädanefter skulle främja tvåspråkighet och inte längre skulle betraktas som särskilt stöd (Torpsten, 2006). Samtidigt förstärktes undervisningen i svenska som modersmål för att främja skolans roll som kulturbärare och kulturförmedlare (Richardson,2004).

Vid införandet av 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet(Lpo94) försvann till en början svenska som andraspråk som eget ämne ef-tersom dess kursplan inte ansågs vara likvärdig med övriga ämnens kurspla-ner, men återinfördes 1996 som ett jämbördigt ämne till svenska (Francia, 2013; Torpsten, 2006). Motivet till återinförandet var, enligt Francia (1999), att svenska staten ville ha kraftfulla insatser vad gällde svenskundervisning-en eftersom ’invandrarelevers’ språkkunskaper sågs som bristfälliga. Anpas-sad undervisning utifrån ett andraspråksperspektiv var ytterligare ett motiv.

Svenska som andraspråksämnet har historiskt sett varit avsett för elever med annan kulturell bakgrund och annat förstaspråk än svenska, oberoende av vilket land eleverna är födda i (Torpsten, 2006), vilket även gäller för den nuvarande läroplanen, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fri-


31EDUCARE 2017:1

tidshemmet (Lgr11) (Skolverket, 2011b, s. 7). I skolförordningen (SFS 2011:185) står följande att läsa:

14 § Undervisning i svenska som andraspråk ska, om det behövs, an-ordnas för1. elever som har ett annat språk än svenska som modersmål,2. elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, och3. invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en vårdnadshavare (Kap 5, 14§).

Utifrån citatet ovan framstår det inte som helt självklart vilka elever som ska ingå i ämnet svenska som andraspråk annat än om behov finns, vilket även påpekas av Sahlée (2013), och dess behovsbasering innebär att ämnet fram-står som ett stödämne till svenska (se även Francia, 2013). Detta menar Lindberg och Hyltenstam (2012) beror på stora brister i ämnets implemente-ring historiskt sett, samt dess kategorisering av första- och andraspråk som utgör grunden för ämnets existensberättigande. Flerspråkiga elever i dagens skola kan inte med lätthet definieras som elever som har ett förstaspråk som inte är svenska, vilket gör indelningen problematisk (se även Lindberg, 2009).

Svenskämnena har i Lgr11 närmat sig varandra jämfört med tidigare. Likheten mellan ämnena menar Lindberg och Hyltenstam (2012) bidrar till att förstärka en andraspråkshierarki där normen utgörs av svenskämnet ut-ifrån en idealisering av enspråkighet. Ämnenas likhet innebär att den endaskillnaden är att svenska som andraspråksämnet riktar sig till elever utanför normen, vilket gör ämnet oattraktivt för eleverna. Flerspråkighet och andra förstaspråk än svenska blir således ett uttryck för att inte tillhöra den svenska normen (Möller, 2010) och konstrueras på så vis som bristfälliga eller pro-blematiska språk (Torpsten, 2012). Även Bunar (2010) tar upp särskiljandet mellan svenskämnena och dess elever och menar att svenska som andraspråk är skolans enda pedagogiska praktik (tillsammans med modersmålsundervis-ningen) som gör en direkt och legitim åtskillnad mellan ‘invandrare’ och ‘svenskar’.

Själva kategorin ’andraspråkselev’ innebär en språklig konstruktion som får mening och institutionaliseras genom dess förekomst i styrdokumenten,vilket i sin tur reproducerar och förstärker kategoriseringen (Torpsten, 2006). Genom benämningen ’svenska som andraspråkselever’ kategoriseras elever-na som avvikande språktalare i behov av särskilda resurser jämfört med en-

FRIDA SIEKKINEN

32 EDUCARE 2017:1

språkiga, ’svenska elever’. Detta resulterar i att ‘svenskhet’ blir ett önskvärt symboliskt kapital (Lunneblad & Asplund Carlsson, 2009; se även Lindberg & Hyltenstam, 2012; Ålund, 1999).

Sammanfattningsvis har svenska som andraspråksämnet haft en turbulent historia, där dess nuvarande kategorisering av första- och andraspråkstalare bidrar till ämnets status som stödämne vilket blir problematiskt då det till-skriver eleverna en avvikelse från en svensk enspråkig norm. Idag diskuteras återigen svenska som andraspråksämnets avskaffande och bland annat före-slår Lindberg och Hyltenstam (2012) en reformerad svenskundervisning där svenska som andraspråksämnet ska riktas till nyanlända elever medan ämnet svenska ska bestå av ett reformerat svenskämne tillsammans med andra rik-tade språksatsningar som kommer flerspråkiga elever till gagn.

Diskurs och diskursanalys

I artikeln har diskursanalys använts som teoretiskt såväl som metodologisk utgångspunkt. Diskurser kan kort beskrivas som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)[sic!]” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 7). Diskurser kan förstås som att de formar hur våra utsagor av verkligheten produceras, distribueras och konsumeras (Sundberg, 2012). Språk förmedlar således inte bara representationer av verkligheten, utan språket och därmed diskurserna bidrar även till att konstituera den sociala världen (Bergström & Boréus, 2012; Mills, 1997). Gee (2005, 2011) beskri-ver diskurser som en karta som konstituerar vår förförståelse av omvärlden. Utgångspunkten i analysen är att språket i styrdokumenten konstituerar den karta genom vilken vi definierar och konstruerar svenska som andraspråk-sämnets elever.

Diskurser medierar genom språket eftersom det är språket som används som producerar och reproducerar diskurserna. Diskursanalys handlar därmedom att analysera språkets mönster och fokusera på språkets implicita bety-delse (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Diskursanalysens mål blir att ”packa upp” och dekonstruera texten för att visa de bakomliggande antagan-den – diskurser – som finns och hur texten därigenom skapar mening och förstås (Denscombe, 2009).

I den här studien handlar diskursanalys därmed om att synliggöra de dis-kurser som finns i det studerade materialet – skolans styrdokument – då de i form av text ”kan ses som konkreta manifestationer av diskurser” (Berg-


33EDUCARE 2017:1

ström & Boréus, 2012, s. 23). Texter produceras som ett resultat av att en eller flera personer vill förmedla något till andra, och det får konsekvenser för vad människor tänker och gör när de läses (a.a.). Ball (2006) menar att viär diskurserna genom vad vi säger och gör (se även Gee, 2005). Detta inne-bär att styrdokument blir betydelsefulla genom att vi antar de positioner som konstrueras genom dem.

Styrdokument för skolan kan förstås som en diskursiv praktik där de domine-rande tankegångarna och värderingarna vid en viss tidpunkt kommer till uttryck (Nordin, 2012). Dessa tankar och värderingar är i sin tur präglade av samhällets privilegierade grupper (Hornscheidt & Landqvist, 2014). Utbildningssystemet har på så vis en viktig politisk roll vad gäller produktionen och/eller reproduk-tionen av diskurser, vilka i sin tur rymmer maktförhållanden genom den kun-skap de producerar (Foucault, 1971/1993). Även om styrdokumenten kan ses som ”anonyma” texter producerar tilltalet särskilda konstruktioner av de männi-skor (kategorier) som texterna riktar sig till (Gee, 2005).

Eftersom rådande diskurser är förknippade med makt skapas ojämlikhet mellan sociala grupper genom formandet av kategorier såsom ‘invandrarele-ver’ och ‘svenska elever’ där dessa kategorier fylls med olika värderingar. Språket och diskurserna i styrdokumenten måste därför förstås som något som konstituerar skola och utbildning, möjligheter till subjektspositionering-ar och handling, och inte enbart som en spegling av verkligheten. Genom att studera styrdokument utifrån ett diskursanalytiskt perspektiv kan man på så vis rekonstruera de subjekt som konstrueras i dokumenten (Bergström & Boréus, 2012).

SubjektspositionerI studien används begreppet subjektspositioner, vilket till skillnad från iden-titetsbegreppet fokuserar på hur individer blir positionerade inom specifika diskurser. Positioneringen innebär i sin tur att handlingsutrymmet för subjek-tet blir begränsat eftersom det innebär strukturellt bestämda positioner som präglar hur vi ser på världen (Bergström & Boréus, 2012). Subjektspositio-ner blir betydelsefulla genom att de konstitueras och förhandlas i diskursiva praktiker och positionerar människor utifrån diskursiva kategoriseringar.

Subjektspositioner används i artikeln som analytiskt begrepp för att kart-lägga hur svenska som andraspråksämnets elever konstrueras i kontrast tillkonstruktionen av svenskämnets elever. På så vis är syftet även att syn-liggöra hur diskurser kan tänkas ha en exkluderande funktion och vilka soci-ala konsekvenser det har (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).

FRIDA SIEKKINEN

34 EDUCARE 2017:1

Material och metodStyrdokumenten kan ses som en naturlig utgångspunkt för att studera sko-lans verksamhet då de bestämmer ramarna och innehållet för verksamheten,samt är något som alla skolor och dess aktörer måste förhålla sig till. De kan även ses som uttryck för rådande diskurser i utbildning (Ljungberg, 2005). De styrdokument som analyserats i studien är de övergripande delarna av läroplanen (Lgr11), kursplanen för svenska (Skolverket, 2011c) och svenska som andraspråk (Skolverket, 2011d) samt kommentarmaterialet till dessa kursplaner (Skolverket, 2011a; 2011b).1

Analysen av materialet har genomförts i flera led där den till en början utgått från att identifiera både explicita och implicita referenser till kategori-seringen av svenska som andraspråksämnets elever respektive svenskämnetselever (och även ’elever’). I läsningen har det framgått att det finns olika begrepp som refererar till de kategoriseringar som är föremål för artikeln,exempelvis ’elev med utländsk bakgrund’ eller ’elev med svenska som and-raspråk’. Genom styrdokumentens formuleringar och kategoriseringar blir således olika subjektspositioner möjliga eller begränsade för eleverna.

Kursplaner och kommentarmaterial för svenskämnena har även jämförtspå ordnivå där alla avvikelser dem emellan har antecknats. Materialet har därefter genomgått flera läsningar med olika fokus – från en mer övergri-pande läsning till ett detaljcentrerat läsande – för att sedan kategoriseras iform av framträdande diskurser i konstruktionen av svenska som andra-språksämnets elever.

Svenska som andraspråksämnets elever

I styrdokumenten går det att skönja flera överlappande och olika framträ-dande diskurser som konstruerar kategorin svenska som andraspråksämnets elever och tillskriver dem särskilda subjektspositioner inom diskurserna. Dessa benämns som svenska som andraspråksämnets elever:

• som bärare av annat ursprung • i behov av särskild undervisning • som ansvarstagare för brister i svenska• i behov av det svenska språket

1 För att på ett tydligt sätt kunna särskilja mellan kursplaner och de övergripande delarna av läroplanen (Lgr11) har dessa separerats som källor trots att kursplanerna ingår i läro-planen.


35EDUCARE 2017:1

Ett avvikande ursprungSvenska som andraspråksämnets elever konstrueras i styrdokumenten som en kategori elever som bär ett annat ursprung än svenskämnets elever. För-ändringar i den nuvarande kursplanen i svenska som andraspråk (i Lgr11) jämfört med den tidigare tillhörande Lpo94 är bland annat att en formuleringgällande ett kulturkontrastivt perspektiv har tagits bort eftersom ”kulturbe-greppet i dag är mer problematiserat än tidigare” (Skolverket, 2011b, s. 7). Tidigare skulle eleverna kunna jämföra sin ursprungskultur med det svenska samhällets synsätt och värderingar. Motiveringen till förändringen är enligt Skolverket (2011b) följande:

Det går inte enkelt att definiera ”ursprungskulturen”, eftersom många elever som läser svenska som andraspråk är födda i Sverige och har levt hela sina liv här. Det blir också allt vanligare att även deras för-äldrar är födda i Sverige, något som ytterligare kan öka distansen till ursprungskulturen. (s. 6)

Ursprungskulturen är således svår att definiera men tillskrivs likväl svenska som andraspråksämnets elever. Samtidigt som Skolverket skriver att elever i en andraspråkssituation kan benämnas på olika sätt, t.ex. som ”invandrarele-ver” eller ”elever med utländsk bakgrund” (s. 7) poängteras så som ovan, att svenska som andraspråksämnets elever kan vara födda i Sverige eller ha invandrat. Problematiken tycks snarare handla om närhet eller distans till ursprungskulturen än problem med själva begreppet kultur. I formuleringar-na framgår det tydligt att eleverna fortfarande anses ha en annan kultur än den svenska att relatera till och att eleverna positioneras som ’icke-svenska’ subjekt, oavsett var de eller deras föräldrar är födda.

I motsvarande material för svenskämnet framhålls att ”kulturbegreppet har tonats ner eftersom det är komplext och riskerar att bli otydligt” (Skol-verket, 2011a, s. 6). Formuleringar i kursplanen har därmed anpassats tillförändringen i användandet av begreppet kultur men har fortfarande samma innebörd enligt Skolverket. Även här poängteras alltså kulturbegreppets problematik men diskussionen om en avlägsen ursprungskultur saknas. Det framstår därmed som om svenskämnets elever har en statisk, ’svensk’, kultu-rell tillhörighet, men att begreppsanvändningen kring den förändrats.

Samma resonemang som ovan framkommer även i skrivelserna om val av litteratur i undervisningen i svenska som andraspråk, där det enligt Skolver-ket (2011b) är viktigt att svenska som andraspråksämnets elever ”får läsa översatt skönlitteratur från de områden i världen där de har sitt ursprung” (s.

FRIDA SIEKKINEN

36 EDUCARE 2017:1

11) eftersom undervisningen i ämnet ska knyta an till elevgruppen. Denna formulering återfinns inte i kommentarmaterialet till kursplanen i svenska. Svenska som andraspråksämnets elever konstrueras och positioneras med andra ord som en elevgrupp med annat än svenskt ursprung till skillnad från svenskämnets elever vilka konstrueras som en etniskt homogen elevgrupp med svenskt ursprung minst tre generationer bakåt i tiden (jfr Skolverket,2011b, s. 6 citerat ovan).

I kommentarmaterialet för svenska som andraspråk (Skolverket, 2011b) betonas att möjlighet att använda sitt modersmål i andra ämnen kan verka positivt för självkänsla och studieprestationer för svenska som andraspråk-sämnets elever. Vidare står även att ”forskning visar att elever som inte till-låts ta med sig sin bakgrund och vardag i klassrummet löper större risk att underprestera, för att de känner att de inte har något att bidra med” (s. 16f). Detta motsvaras inte i kommentarmaterialet för svenska, vilket kan tolkas som att det bara är svenska som andraspråksämnets elever som har en bak-grund, vardag och ett modersmål som inte är svenska att ta med sig in i klassrummet, vilket skiljer dem från svenskämnets elever.

Betydelsen av elevernas bakgrund och dess skillnader i de två svenskäm-nena framkommer även i dess kunskapskrav. I svenska som andraspråksäm-nets kunskapskrav för alla årskurser och betyg ingår att eleven ”utifrån egna erfarenheter och referensramar” (Skolverket, 2011d, s. 245-250) ska kunna tolka och föra resonemang, vilket i svenskämnet endast motsvaras av elevens ”egna erfarenheter” (Skolverket, 2011c, s. 227-232). En tolkning här är att svenska som andraspråksämnets elever bär med sig något ”mer” genom att kunna resonera utifrån referensramar som svenskämnets elever inte förut-sätts ha.

I kommentarmaterialet till svenska som andraspråk står följande: ”I själva språkutvecklingsprocessen ingår tänkande, språk och kulturella handlings-mönster i ett komplext samspel” (Skolverket, 2011b, s. 8). Denna formule-ring saknas i motsvarande material för svenska. Svenska som andraspråk-sämnets elevers språkutvecklingsprocess kulturaliseras därmed genom att elevernas utveckling av det svenska språket hör ihop med ett kulturellt hand-lingsmönster som de inte antas ha sedan tidigare.

Att svenska som andraspråksämnets elever i kursplaner samt kommen-tarmaterial definieras som bärare av annat ursprung, kultur och språk än det svenska kan kontrasteras mot läroplanens (Lgr11) konstruktioner av ‘ele-ven’, där fokus på svensk kultur, det svenska språket och det svenska sam-hällets värderingar ses som självklara och som något eleverna både ska ha


37EDUCARE 2017:1

och få i grundskolan. Svenska som andraspråksämnets elever blir på så vis avvikande genom läroplanens skrivelser. En viss problematik kan även ses iformuleringar som följande: ”Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa” (s. 9). I Lgr11 står även: ”Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver” (s. 9). Samhällets gemensamma referensram finns med andra ord uttalad i Lgr11 samtidigt som den fram-ställs som ”annorlunda” för svenska som andraspråksämnets elever utifrån tidigare exempel från kursplaner och kommentarmaterial ovan. Ett gemen-samt kulturarv framskrivs likväl som en självklarhet för alla i Lgr11. Detta beskrivs också som något som krävs för att kunna leva i, och uppskatta, en värld av kulturell mångfald:

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörlighe-ten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Med-vetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med för-mågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. (s. 7)

I citatet ovan blir kulturell mångfald på så vis något som tillhör ‘de andra’ i samhället i och med att det egna och det gemensamma är ett särskilt kultur-arv – ”kulturarvet” – vilket vi kan använda för att förstå andra. Å ena sidan stipulerar Lgr11 värden i en kulturell mångfald vilket å andra sidan ska för-beredas genom delaktighet i och identitet utifrån det gemensamma kulturar-vet. Frågan är därmed om svenska som andraspråksämnets elevers referens-ramar ryms inom det gemensamma kulturarvet, då de anses ha en annan ursprungskultur.

Behovet av särskild undervisningI styrdokumenten konstrueras svenska som andraspråksämnets elever som elever i behov av särskild undervisning. I kommentarmaterialet till kurspla-nen i svenska som andraspråk formuleras detta bland annat som: ”För att leva och verka i det svenska samhället behöver elever med svenska som andraspråk därför undervisning utifrån sina specifika utgångspunkter för lärande och språkutveckling” (Skolverket, 2011b, s. 7). Denna undervisning innebär bland annat att kursplanen i svenska som andraspråk är mer detalje-rad vad gäller de delar av språkets struktur som ska studeras i kursen (s. 16).

FRIDA SIEKKINEN

38 EDUCARE 2017:1

Dessutom lyfts skillnader mellan vardagsspråk och skolspråk fram tydligare i jämförelse med svenskämnet (s. 13). Även undervisning om ordens bety-delse, klassificering och ordbildning ”är specifikt för svenska som andra-språksämnet” (s. 24) och har ingen motsvarighet i svenskämnet.

I svenska som andraspråk ska eleverna utveckla förmågan att ”välja och använda språkliga strategier” (Skolverket, 2011d, s. 240), vilket inte finns representerat som ett syfte i svenskämnet. Svenska som andraspråksämnets elever ska därmed ”få undervisning i vilka verktyg de kan ta till för att kunna kommunicera även i situationer då det egna språket sätter gränser” (Skolver-ket, 2011b, s. 18). Formuleringen det ”egna språket” ovan hänvisar till svenska som andraspråksämnets elevers svenska språk. Detta osynliggör elevernas flerspråkighet och positionerar dem i behov av undervisning om språkliga strategier för att förstå och bli förstådda på svenska.

Uttalets betydelse för att uttrycka tankar och känslor ska ingå i svenska som andraspråksundervisningen enligt Skolverket (2011b), men saknas i svenskämnet. Skolverket menar att ”uttalet hindrar ibland elever från att våga försöka uttrycka sina tankar eller känslor” (s. 19). Brister i svenska språket blir därmed det hinder som motiverar svenska som andraspråksäm-nets elevers särskilda (uttals-) undervisning.

I svenskämnet ingår att möta författare och illustratörer i åk 1-3 (Skol-verket, 2011c, s. 223). Detta motiveras med att mötet med författare och illustratörer kan öka elevernas förståelse för människors liv och villkor (Skolverket, 2011a, s. 17). I svenska som andraspråk blir dock inte mötet med författare aktuellt förrän i åk 4-6 medan illustratörer inte finns represen-terade alls (Skolverket, 2011d, s. 242). Avsaknaden av författare i de tidigare årskurserna i svenska som andraspråk motiveras med ”att de inte kan anses som ett centralt innehåll för de yngsta eleverna [sic!]” (Skolverket, 2011b, s. 21), medan en motivering till varför illustratörer inte är aktuella i ämnet saknas. Svenska som andraspråksämnets elevers behov av särskild undervis-ning innebär därmed att de får kontakt med författare i senare årskurser samt att de i undervisningen inte får möta illustratörer såsom i svenskämnet. Äm-nets och elevernas avvikande undervisning betonas därmed.

I kommentarmaterialet till kursplanen svenska som andraspråk talas det om ”de båda svenskämnena” (Skolverket, 2011b, s. 11) respektive ”svensk-ämnena” (s. 22) medan ordet som återkommande används i kommentarmate-rialet till kursplanen i svenska är ”svenskämnet” (Skolverket, 2011a, s. 8, 18). Att grundskolan har två svenskämnen med skilda kursplaner synliggörs därmed i svenska som andraspråksämnet medan det i stort sett osynliggörs i


39EDUCARE 2017:1

svenskämnet. Samma förhållningssätt återkommer vid upprepade tillfällen i kommentarmaterialen. Exempelvis finns två avsnitt i kommentarmaterialet till kursplanen i svenska som andraspråk med rubrikerna ”Skillnader i syftet med svenska som andraspråk jämfört med svenska” (Skolverket, 2011b, s. 12) och ”Skillnader i centrala innehållet i svenska som andraspråk jämfört med svenska” (Skolverket, 2011b, s. 13). Dessa avsnitt återfinns inte i mot-svarande kommentarmaterial för svenska, utan istället konstateras inled-ningsvis att skillnader mellan ämnena finns i kommentarmaterialet för svenska som andraspråk (Skolverket, 2011a, s. 6). Kommentarmaterialet till svenska som andraspråk förhåller sig således konstant till skillnader mellan svenskämnena medan motsvarande förhållningssätt genomgående saknas i kommentarmaterialet till kursplanen i svenska. Detta kan tolkas som en be-toning på svenska som andraspråksämnets elevers behov av särskild under-visning, där skillnaderna gentemot den ”vanliga” undervisningen, i form av svenskämnet, markeras. Svenskämnet (och dess lärare och elever) utgör därmed normen som det avvikande svenska som andraspråksämnet (och dess lärare och elever) måste förhålla sig till, medan det omvända förhållandet inte råder (jfr Lindberg & Hyltenstam, 2012).

Att ta ansvar för brister i svenska språketKonstruktionen av svenska som andraspråksämnets elever som ansvarstagare för brister i svenska tangerar i stor utsträckning diskursen om elever i behov av särskild undervisning, då det är genom undervisningen som svenska som andraspråksämnets elever ska lära sig att ta ansvar för sina språkliga brister.

Att ”välja och använda språkliga strategier” (Skolverket, 2011d, s. 240) är, som tidigare nämnts, den enda förmågan som uttryckligen skiljer svenska som andraspråksämnets syfte från svenskämnet. Detta motiveras i kommen-tarmaterialet på följande vis:

De [svenska som andraspråksämnets elever] behöver också upptäcka att när det uppstår missförstånd kan det bero på språket, och att de själva har en möjlighet att göra något åt det. För att klara detta har svenska som andraspråk ett långsiktigt mål som skiljer sig från ämnet svenska, nämligen förmågan att välja och använda språkliga strategi-er [sic!] (Skolverket, 2011b, s. 10).

Formuleringar som rör de språkliga strategierna i kursplanen för svenska som andraspråk återkommer i olika årskurser med betoning på deras bety-delse för att kompensera för de brister i svenska språket som svenska som

FRIDA SIEKKINEN

40 EDUCARE 2017:1

andraspråksämnets elever förutsätts ha. I det centrala innehållet för ”Tala, lyssna och samtala” står bland annat att undervisningen ska handla om: ”Språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd i skolans ämnen när det egna svenska språket inte räcker till” (Skolverket, 2011d, s. 242f).

Även i kunskapskraven återkommer de språkliga strategierna. I åk 3 handlar de om att: ”Eleven kan uppmärksamma när språkliga missförstånd uppstår och ber då om förtydliganden. Vid samtal använder eleven i huvud-sak fungerande språkliga strategier för att göra sig förstådd” (Skolverket,2011d, s. 245). För eleven i åk 7-9 formuleras detta på följande vis: ”Eleven använder […] fungerande språkliga strategier för att förstå och göra sig för-stådd” (s. 246ff). De språkliga strategierna ska på så vis få svenska som and-raspråksämnets elever att ta ansvar, och kompensera för, de brister i förståel-se som de förutsätts ha.

I kommentarmaterialet till svenska som andraspråk skriver Skolverket (2011b): ”Elever med annat modersmål än svenska behöver alltså särskild undervisning i hur de på ett medvetet sätt själva kan välja att angripa olika språkliga situationer för att förstå eller bli förstådda” (s. 10). Kategorin ‘ele-ver med svenska som andraspråk’, som tidigare påtalats vara språkveten-skapligt neutral (s. 7) benämns här som ”elev med annat modersmål än svenska”. Kategoriseringen verkar i sin tur förutsätta brister i att förstå eller bli förstådd vilket eleven behöver få undervisning om för att ta ansvar för.

Att använda ordböcker och andra hjälpmedel för förståelse utgör en del av undervisningen i svenskämnena men är särskilt viktigt för svenska som andraspråksämnets elever. Skolverket (2011b) motiverar detta i följande citat:

Det här innehållet finns i båda svenskämnena, men kan vara extra vik-tigt för de elever som inte har svenska som sitt förstaspråk. För dem är ordböcker och andra hjälpmedel för ordförståelse en del av de strate-gier de behöver för att klara sig i situationer när det egna svenska språket ännu inte räcker till (s. 17).

Citatet ovan har ingen motsvarighet i kommentarmaterialet till svenska och begreppet ’elev med svenska som andraspråk’ har ersatts av en annan kate-gorisering: ”elever som inte har svenska som sitt förstaspråk”. Svenska som andraspråksämnets elever konstrueras och positioneras därmed som avvikare från svenskämnets elever utifrån det förstaspråk som eleverna inte har.

Undervisning i ämnet svenska som andraspråk ”ska ge eleverna rika möj-ligheter att kommunicera på svenska […] utan att ställa för tidiga krav på


41EDUCARE 2017:1

språklig korrekthet” (Skolverket, 2011d, s. 239) och saknar motsvarighet i svenskämnet (Skolverket, 2011b, s. 10). Det verkar som om det är denna bristande språkliga korrekthet som konstruerar och positionerar svenska som andraspråksämnets elever. Detta motsägs dock av de kunskaper de ska nå. Samtidigt som eleverna inte ska ”hindras av att de inte alltid uttrycker sig helt enligt normen” (s. 10) ska svenska som andraspråksämnets elever enligt kunskapskraven för E i åk 6 använda ”språkriktighet på ett i huvudsak fun-gerande sätt” (Skolverket, 2011d, s. 245). I åk 9 ska eleverna genomföra redogörelser med ”i huvudsak fungerande struktur, innehåll och språk” (s. 248). Motsvarande formuleringar för betyg E i åk 6 i svenska är ”språkrik-tighet med viss säkerhet” (2011c, s. 229) och för åk 9 ”i huvudsak fungeran-de struktur och innehåll” (s. 230). Trots att svenska som andraspråksämnets elever konstrueras som elever med brister i svenska språket ska de alltså i stort sett avkrävas samma kunskaper som svenskämnets elever vid betygs-sättning.

Eleverna i båda svenskämnena ska få kunskaper om variation i språkbruk för att på ett medvetet sätt kunna bryta mot språkliga normer – ”något som kan bidra till deras språkutveckling och deras [min fetstil] sätt att använda språket (Skolverket, 2011b, s. 12). Citatet återfinns även i kommentarmateri-alet till svenska (Skolverket, 2011a, s. 9), med skillnaden att citatet inte in-nehåller ordet ”deras”. Genom betoningen på ”deras” positioneras svenska som andraspråksämnets elever som språktalare som avviker från normen och betoningen kan ses som en hänvisning till en konstruktion av ’dem’ till skill-nad från ’oss’.

Behovet av det svenska språket Svenska som andraspråksämnets elever konstrueras i styrdokumenten som elever i behov av det svenska språket av olika orsaker, bl.a. genom skriv-ningar om ”språket” och dess betydelse för identitetsutvecklingen. ”Språket” i bestämd form singular avser det svenska språket:

Redan i första meningen slår kursplanen fast att språket är ett redskap för att tänka, kommunicera och lära. Påståendet bygger på de teorier som menar att människans språk ger henne möjligheter att synliggöra och utveckla sina tankar. På så sätt är språket avgörande för tankeut-vecklingen och lärandet i skolans ämnen såväl som i hela livet [sic!](Skolverket, 2011b, s. 8).

FRIDA SIEKKINEN

42 EDUCARE 2017:1

Språket i skolans ämnen har, som angetts, en koppling till det svenska språ-ket och svenska som andraspråksämnets elevers behärskning av detta. Språ-ket som ett redskap avser således det svenska språket. I kursplanen till svenska som andraspråk står följande: ”genom språket utvecklar människor sin identitet” (Skolverket, 2011d, s. 239). Eftersom språket i detta avseende innebär svenska kan detta tolkas som att svenska som andraspråksämnetselever behöver ett svenskt språk för att utveckla sin identitet.

I kommentarmaterialet till svenska som andraspråk står att ”språket ut-vecklas i samspel med andra och det är också med hjälp av språket vi skapar vår identitet, förstår oss själva, förstår andra och har möjligheter att ingå i gemenskaper med andra” (Skolverket, 2011b, s. 8). Liknande formulering återfinns i kursplanen för svenska som andraspråk, där det står att eleverna ska ”ges förutsättningar att utveckla sitt svenska språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Skolverket, 2011d, s. 239). Även läropla-nen (Lgr11) sammankopplar identitet och språk. Bland annat står följande: ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade” (s. 9). Genom att på så vis sammankoppla det svenska språket med identiteten förutsätts svenska som andraspråksämnets elever behöva det svenska språket för sin identitetsutveckling. Att eleverna möjligtvis har kunskaper i andra språk osynliggörs och andra språks eventuella betydelse för identitetsutveckling uppmärksammas inte.

Svenska som andraspråksämnets elever behöver även ”få insikt i hur språket kan användas på olika sätt i olika sammanhang” (Skolverket, 2011b, s. 24). Motsvarande formulering finns inte i svenskämnets kommentarmate-rial. Samtidigt ska båda svenskämnenas elever få förståelse för att språket kan användas för att påverka bilden av dem själva. Detta hänger samman med en utvecklad språkförmåga som innebär att eleven själv kan ”välja vil-ket språk han eller hon använder i skilda situationer” (Skolverket, 2011a, s. 20, 2011b, s. 24). Det svenska språket och kommunikation på detta språk framhävs därmed som något som i synnerhet svenska som andraspråksäm-nets elever är i behov av. Att ”välja språk” handlar dock inte om olika (av-gränsade) språk utan om att välja olika varianter av svenska språket, vilket osynliggör flerspråkighet som en resurs.

Behovet av det svenska språket framhålls även i andra sammanhang. Ikommentarmaterialet till svenska som andraspråk står bl.a. att eleverna ska våga ”använda sitt språk för att till exempel delta i diskussioner och argu-mentera för sina åsikter” (Skolverket, 2011b, s. 9). För svenskämnets elever poängteras inte att språket ska användas för deltagande utan fokus blir att de


43EDUCARE 2017:1

ska våga. En tolkning skulle kunna vara att ”språket” (svenska) är självklart för svenskämnets elever i motsats till svenska som andraspråksämnets ele-ver. Utifrån ett bristperspektiv där behovet av svenska språket står i centrum, positioneras därmed svenska som andraspråksämnets elever som avvikare.

Även kursplanen i svenska som andraspråk poängterar behovet av svens-ka språket där ”ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna för-stå och verka i ett samhälle” (Skolverket, 2011d, s. 239). Med språket avsesdet svenska språket vilket genomgående betonas i styrdokumenten som en förutsättning för elevernas vidare livschanser. I kommentarmaterialet till svenska som andraspråk formuleras detta såsom följande: ”Svenska som andraspråk och svenska har till stora delar samma syften, då målet med grundskolan är att alla elever ska kunna göra väl avvägda framtidsval både när det gäller vidare utbildning och arbete” (Skolverket, 2011b, s. 7). Formu-leringen återfinns inte i motsvarande material till svenskämnet (Skolverket,2011a). I båda kommentarmaterialen står dock följande: ”eleverna inom ramen för undervisningen i svenska/svenska som andraspråk ska utveckla ett så rikt språk som möjligt, ett språk som också gör det möjligt för dem att studera vidare på gymnasieskolan och på högskolan” (Skolverket, 2011a, s. 8, 2011b, s. 10). Båda svenskämnenas elever behöver således det svenska språket för att lyckas även efter avslutad grundskola. Skillnaderna mellan elevkategorierna kan snarare tolkas utifrån tidigare skrivningarna där ”språ-ket” är något som svenska som andraspråksämnets elever i synnerhet behö-ver utveckla och på så vis är i större behov av, än svenskämnets elever.

Sammanfattningsvis konstrueras svenska som andraspråksämnets elever som bärare av annat ursprung, i behov av särskild undervisning, som an-svarstagare för brister i svenska och i behov av det svenska språket. I den diskursiva konstruktionen av svenska som andraspråksämnets elever som bärare av annat ursprung framhåller styrdokumenten elevernas avvikelse från svenskämnets elever med utgångspunkt i ursprung och bakgrund. Kon-struktionen av svenska som andraspråksämnets elever i behov av särskild undervisning betonar att eleverna har behov som avviker från svenskämnets elever bland annat genom undervisning i ord och begrepp samt uttal vilket inte betonas i samma utsträckning för svenskämnets elever. Svenska som andraspråksämnets elever som ansvarstagare för brister i svenska konstrue-ras genomgående genom att betona att eleverna ska använda språkliga stra-tegier för att förstå och göra sig förstådda på svenska. Med hänvisning till det svenska språkets roll som nyckel till identitetsutveckling, framtidsmöj-

FRIDA SIEKKINEN

44 EDUCARE 2017:1

ligheter och samhällsdeltagande konstrueras svenska som andraspråksämnets elever i behov av det svenska språket.

Diskussion och slutsatser

Utbildningssystemet är enligt Foucault (1971/1993) ett politiskt medel för att upprätthålla diskurser, vilket gör dess elevkonstruktioner relevanta och vik-tiga att undersöka. Eftersom styrdokumenten uttrycker samhällets rådande ideologier och värden (Englund, Forsberg och Sundberg, 2012; Gruber,2002; Martinsson & Reimers, 2014) är det viktigt att problematisera de elev-konstruktioner som görs utifrån en åtskillnad mellan elever. I studiens resul-tat framkommer att de diskurser som konstruerar kategorin svenska som andraspråksämnets elever positionerar eleverna som avvikare. Detta görsmed hänvisning till kultur, språk och behov då eleverna kontrasteras mot en enspråkig och kulturellt homogen elevnorm vilket resulterar i ett ’vi’ och’dem’. De subjektspositioner som möjliggörs och begränsas för svenska som andraspråksämnets elever villkoras således av att de ständigt positioneras utifrån ett bristperspektiv i relation till elevnormen: svenskämnets elever.

Svenska som andraspråksämnet har haft en historia kantad av problem och ämnets framtid verkar vara oviss (Economou, 2007; Francia, 2013; Torpsten, 2006). Huruvida ämnets framtid innebär ett vidgat svenskämne såsom Lindberg och Hyltenstam (2012) föreslår, återstår att se. Under alla omständigheter skulle en sådan förändring även inkludera förändrade elev-kategoriseringar och skulle eventuellt kunna utmana de diskurser som genom svenskämnena gör en åtskillnad mellan ’svenska elever’ och ’invandrarele-ver’ (jfr Bunar, 2010; Gruber, 2002, 2007; Hornscheidt & Landqvist, 2014; Lorentz, 2013; Lunneblad & Asplund Carlsson, 2009).

Eftersom språket som används i styrdokumenten konstituerar skola och utbildning är svenska som andraspråksämnets elever lika lite som svenskäm-nets elever något som existerar utanför sin konstruktion (jfr Elmeroth, 2012; Hacking, 1995; Hornscheidt & Landqvist, 2014). Kategorierna är således inte något som återfinns i ”verkligheten” utan konstitueras och ges mening genom aktuella diskurser som utgör kartan för vår förståelse av omvärlden(Gee, 2005, 2011; jfr Bergström & Boréus, 2012; Mills, 1997; Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Genom vår språkanvändning och studier av denna kan vi således reproducera eller utmana maktförhållanden (jfr Bagga-Gupta, 2004; Hornscheidt & Landqvist, 2014) och ett av de vidare syftena med föreliggande studie är just att uppmuntra till ifrågasättande och utma-


45EDUCARE 2017:1

nande av det språk vi använder och tar för givet. Svenska som andraspråk-sämnets elever konstrueras genomgående som avvikare i rådande diskurser i styrdokumenten, där enspråkighet utgör den norm som eleverna konstrueras som avvikare från. Detta positionerar eleverna utifrån den brist på symbo-liskt kapital, i form av svensk kultur och det svenska språket, som diskurser-na stipulerar att eleverna har (jfr Lindberg & Hyltenstam, 2012; Lunneblad & Asplund-Carlsson, 2009; Ålund, 1999). Två likvärdiga svenskämnen blir således inte en realitet i dagens skola och ämnena fortsätter, såsom Wiklund & Landmark (2012) skriver, företräda dels ett mångkulturellt och dels ett monokulturellt Sverige.

Undervisning i svenska som andraspråk behöver kunna ske utan att den präglas av de bristperspektiv som framkommer i artikeln och tidigare forsk-ning (Economou, 2013; Gruber, 2007; Lindberg & Hyltenstam, 2012; Lun-neblad & Asplund Carlsson, 2009; Möller, 2010; Runfors, 2003; Sahlée, 2013). För elevernas del ska det vara möjligt att läsa svenska såväl som svenska som andraspråk utan de avvikelsekonstruktioner som villkorar de subjektspositioner som möjliggörs för eleverna. När det gäller detta har lära-re ett stort ansvar att ta; de kan använda sina maktresurser bättre genom att bli medvetna om de strukturer de omedvetet reproducerar då de inte utmanareller ifrågasätter de samhälleliga maktförhållanden och idéer som uttrycks i utbildningssystemet (jfr Cummins, 2000; Economou, 2013; Eek-Karlsson,2012; Lindberg & Hyltenstam, 2012; Sjöberg, 2011; Sjögren, 2001).

Referenser

Bagga-Gupta, Sangeeta (2004). Forskning om mångfald och utbildningsin-stitutioner som arenor för mångfald – demokratiska aspekter. Utbildning & demokrati, 13(2), 115–149.

Ball, Stephen J. (2006). Education policy and social class. The selected works of Stephen J. Ball. London; New York: Routledge.

Bergström, Göran & Boréus, Kristina (Red.) (2012). Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. (3 uppl.)Lund: Studentlitteratur.

Bunar, Nihad (2010). Nyanlända och lärande – en forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan. Stockholm: Vetenskapsrådet.

FRIDA SIEKKINEN

46 EDUCARE 2017:1

Cummins, Jim (2000). Andraspråksundervisning för skolframgång – en mo-dell för utveckling av skolans språkpolicy. I Kerstin Nauclér (Red.). Symposium 2000 – ett andraspråksperspektiv på lärande. Stockholm: Sigma.

Denscombe, Martyn (2009). Forskningshandboken – för småskaliga forsk-ningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (2 uppl.) Lund: Studentlittera-tur.

Economou, Catarina (2007). Gymnasieämnet svenska som andraspråk –behövs det? Lic. Malmö: Malmö högskola.

Economou, Catarina. (2013). Svenska och svenska som andraspråk i Gy11 –två jämbördiga ämnen? Forskning om undervisning och lärande, 11, 44–60.

Eek-Karlsson, Lotta (2012). Förgivettaganden och utmaningar. I Elisabeth Elmeroth (Red.). Normkritiska perspektiv - i skolans likabehandlingsar-bete (s. 11–28). Lund: Studentlitteratur.

Elmeroth, Elisabeth (2012). Intersektionella perspektiv. I Elisabeth Elmeroth (Red.). Normkritiska perspektiv - i skolans likabehandlingsarbete (s. 29–44). Lund: Studentlitteratur.

Englund, Tomas; Forsberg, Eva & Sundberg, Daniel (2012). Introduktion –vad räknas som kunskap? I Tomas Englund, Forsberg, Eva & Sundberg, Daniel (Red.). Vad räknas som kunskap? Läroplansteoretiska utsikter och inblickar i lärarutbildning och skola (s. 5–17). Stockholm: Liber.

Foucault, Michel (1993). Diskursens ordning. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposium. (Originalarbete publicerat 1971)

Francia, Guadalupe (1999). Policy som text och praktik. En analys av likvär-dighetsbegreppet i 1990-talets utbildningsreform för det obligatoriska skolväsendet. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.

Francia, Guadalupe (2013). Svenska som andraspråk: literacy-praktik för likvärdighet eller för social differentiering? I Sangeeta Bagga-Gupta, Evaldsson, Ann-Carita, Liberg, Caroline & Säljö, Roger (Red.). Literacy-praktiker i och utanför skolan (s. 107–125). Malmö: Gleerups.

Gee, James Paul (2005). An Introduction to Discourse Analysis - Theory and method. (2 uppl.) New York/London: Routledge.

Gee, James Paul (2011). How to do Discourse Analysis. London: Routledge.Gruber, Sabine (2002). Från ”barn till nya medborgare” till ”elever med

invandrarbakgrund” – En studie av etnisk mångfald i skolpolitiska do-kument. Norrköping: CEUS.

Gruber, Sabine (2007). Skolan gör skillnad. Etnicitet och institutionell prak-tik. Diss. Linköping: Linköpings universitet.


47EDUCARE 2017:1

Hacking, Ian (1995). The looping effect of human kind. I Dan Sperber, Pre-mack, David & Premack James, Ann (Eds.). Causal cognition - a multi-disciplinary debate (s. 351–383). Oxford: Clarendon Press.

Hornscheidt, Lann & Landqvist, Mats (2014). Språk och diskriminering.Lund: Studentlitteratur.

Lgr11= Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes.

Lindberg, Inger (2009). I det nya mångspråkiga Sverige. Utbildning & de-mokrati, 18(2), 9–37.

Lindberg, Inger & Hyltenstam, Kenneth (2012). Flerspråkiga elevers språk-utbildning. I Michael Olofsson (Red.). Symposium 2012 – Lärarrollen i svenska som andraspråk (s. 28–51). Stockholm: Stockholms universitets förlag.

Ljungberg, Caroline (2005). Den svenska skolan och det mångkulturella – en paradox? Diss. Malmö: Malmö högskola.

Lorentz, Hans (2013). Interkulturell pedagogisk kompetens. Integration i dagens skola. Lund: Studentlitteratur.

Lunneblad, Johannes & Asplund Carlsson, Maj (2009). De kommer från nordost. Om skolkonkurrens och elevidentitet i svenska som andraspråk. Utbildning & demokrati, 18(2), 87–103.

Martinsson, Lena & Reimers, Eva (2014). Inledning. I Lena Martinsson, &Reimers, Eva (Red.). Skola i normer (s. 9–32). (2 uppl.) Malmö: Glee-rups.

Mills, Sara (1997). Discourse. London: Routledge. Möller, Åsa (2010). Den ”goda” mångfalden? Fabrikation av mångfald i

skolans policy och praktik. Utbildning & demokrati, 9(1), 85–106.Nordin, Andreas (2012). Bildningens plats i den svenska läroplanen – några

kritiska reflektioner. I Tomas Englund, Forsberg, Eva & Sundberg, Dani-el (Red.). Vad räknas som kunskap? Läroplansteoretiska utsikter och in-blickar i lärarutbildning och skola (s. 179–198). Stockholm: Liber.

Richardson, Gunnar (2004). Svensk utbildningshistoria. Skola och samhälle förr och nu. (7 uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar – en studie av hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma.

Sahlée, Anna (2013). Definition och värdering av språk i grundskolans styr-dokument, med särskilt fokus på svenska som andraspråk. Nordand, 8(2), 33–62.

SFS 2011:185. Skolförordning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

FRIDA SIEKKINEN

48 EDUCARE 2017:1

Sjöberg, Lena (2011). Bäst i klassen? Lärare och elever i svenska och euro-peiska policytexter. Diss. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis,Göteborgs universitet.

Sjögren, Annick (2001). Den lilla röda stugan i Fittja. Institutionell svensk-het som uteslutande mekanism. I Barbro Blehr, (Red.). Kritisk etnologi. Artiklar till Åke Daun (s. 134–161). Stockholm: Prisma.

Skolverket (2004). Elever med utländsk bakgrund. Rapport 545. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2008). Med annat modersmål - elever i grundskolan och skolans verksamhet. Rapport 321. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2011a). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. Stock-holm: Fritzes.

Skolverket (2011b). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska som and-raspråk. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2011c). Kursplan för svenska. I Skolverket. Läroplan för grund-skolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (s. 222–238). Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2011d). Kursplan för svenska som andraspråk. I Skolverket.Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (s. 239–257). Stockholm: Fritzes.

Sundberg, Daniel (2012). Läroplansteori – några samtida utvecklingslinjer. I Tomas Englund, Forsberg, Eva & Sundberg, Daniel (Red.). Vad räknas som kunskap? Läroplansteoretiska utsikter och inblickar i lärarutbild-ning och skola (s. 80–99). Stockholm: Liber.

Svanberg, Ingvar & Tydén, Mattias (1999). I nationalismens bakvatten. Om minoritet, etnicitet och rasism. Lund: Studentlitteratur.

Torpsten, Ann-Christin. (2006). Ett monokulturellt erbjudande. Om svenska som andraspråk i grundskolans läro- och kursplaner. Lic. Växjö: Växjö universitet.

Torpsten, Ann-Christin (2012). När man inte tillhör gruppen från början. IElisabeth Elmeroth (Red.). Normskritiska perspektiv – i skolans likabe-handlingsarbete (s. 75–90). Lund: Studentlitteratur.

von Brömssen, Kerstin (2005). Krävs det en burqa för att bli sedd? I IngerLindberg & Sandwall, Karin (Red.). Språket och kunskapen – att lära på sitt andraspråk i skola och högskola (s. 249–260). (ROSA 7). Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk, Göteborgs universitet.

Wiklund, Ingrid & Landmark, Dan (2012). Andraspråksperspektiv på littera-turundervisning. I Michael Olofsson (Red.). Symposium 2012 – Lärarrol-


49EDUCARE 2017:1

len i svenska som andraspråk (s. 142–151). Stockholm: Stockholms uni-versitets förlag.

Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.

Ålund, Aleksandra (1999). Etnicitetens mångfald och mångfaldens etnicite-ter. Kön, klass, identitet och ras. I Erik Olsson (Red.). Etnicitetens grän-ser och mångfald (s. 27–78). Stockholm: Carlssons.

EDUCARE 2017:150 EDUCARE 2017:1

Nyanlända elevers litteracitetspraktiker i skolan

Anna Winlund, Anna Lyngfelt, Åsa Wengelin

During the last decade, the number of recently arrived immigrant pupils has increased in Swedish schools. This has entailed great challenges for the educa-tional system, not least concerning how these pupils can acquire written lan-guage skills in a second language. Against this backdrop, we have investigated the literacy practices of two recently arrived pupils. The two pupils, seven and eight years old, speak Dari as their first language, have no previous school ex-perience and are now learning to read and write in Swedish. The pupils were observed during ten weeks in a mainstream Swedish-speaking educational context. Luke and Freebody’s (1990) four resources’ model was used in order to identify different literacy practices. The model emphasises four different practices that are all necessary, but not in themselves sufficient for a person to develop into a skilled reader: decoding words; understanding of semantic con-tent; pragmatic use and a critical approach to texts. The article describes the challenges of literacy acquisition for the two children in relation to all four practices, but also pinpoints potential resources that can be used to support the pupils’ learning in relation to these difficulties. Finally, pedagogical implica-tions for the teaching of recently arrived pupils of primary school age are dis-cussed in relation to the results. Keywords: Reading and writing development in a second language, literacy practices, recently arrived immigrant pupils, four resources’ model

Anna Winlund, doktorand, Göteborgs universitet, [email protected] Lyngfelt, docent, Göteborgs universitet, [email protected]Åsa Wengelin, docent, Göteborgs universitet, [email protected]

Inledning

Den kraftiga ökningen av antalet nyanlända elever under 2000-talet (Skol-verket 2013) ställer det svenska utbildningssystemet inför stora utmaningar. Enligt 2011 års skolförordning ska även barn utan godkänd asylansökan tas emot i skolan så snart det är lämpligt (Skolförordning 2011:185, 4 kap.§1a).


51EDUCARE 2017:1

Det här innebär att kommuner och skolor måste vara förberedda på att ta emot nyanlända elever med varierande språklig och kulturell bakgrund, och med olika erfarenheter och förutsättningar, inte minst när det gäller den grundläggande läs- och skrivundervisningen. Alla barn ställs inför stora ut-maningar när de ska lära sig att läsa och skriva, men en specifik svårighet för nyanlända elever utan tidigare skolerfarenhet är att lära sig att läsa och skri-va på ett språk som de ännu inte behärskar muntligt. Om de placeras direkt i en reguljär klass utgör de dessutom ofta en minoritet i klassrummet då de inte talar eller förstår det språk som undervisningen bedrivs på. Frågan hur de här eleverna ska kunna tillägna sig skriftspråket på sitt andraspråk är av-görande för deras fortsatta skolframgång och kunskapsutveckling.

Det är välkänt att en rad faktorer samspelar och påverkar läs- och skriv-utvecklingen på ett andraspråk: utveckling av läsförmågan och begreppsap-paraten på förstaspråket (Mayer & Akamatasu 2003; Matsuda m.fl. 2009; Hyltenstam 2010; Magnusson 2013), språklig socialisation i hemmet (Hyl-tenstam 2010; Axelsson 2013) förstaspråkets status i majoritetskulturen (Taube & Fredriksson 2010), kulturell bakgrund, utbildningstraditioner, skriftens ställning i förstaspråket, skriftsystem och socioekonomiska förhål-landen (Cummins 2006; Hyltenstam 2010).

Det råder emellertid brist på svenska studier som på nära håll följer indivi-der som förväntas lära sig att läsa och skriva på sitt andraspråk i grundskolans första och andra årskurs (då den första formella läs- och skrivunvisningen äger rum). Den här artikeln fokuserar därför på de aspekter av nyanlända elevers skolgång som rör läs- och skrivinlärning på ett andraspråk. Artikelns mer spe-cifika syfte är att med hjälp av en fallstudie av två elever bidra till en ökad förståelse för hur nyanlända elever med begränsade tidigare litteracitetserfa-renheter går tillväga i mötet med litteracitetspraktiker de inte är förtrogna med.

I analysen har Freebody och Lukes (1990) ”Four Literacy Resources Mo-del” använts för att spegla den mångfald av faktorer som påverkar elevers läs- och skrivutveckling. I modellen kombineras flera aspekter av litteracitet-sutvecklingen - att knäcka koden, att skapa mening i texter, att använda tex-ter och att förhålla sig kritiskt till texter – vilka används i studiens frågeställ-ningar:

• Vilka avkodningsstrategier använder eleverna i en klassrumsmil-jö?

• Hur kan elevernas meningsskapande beskrivas, när de i undervis-ningssammanhang tolkar olika former av text?

ANNA WINLUND, ANNA LYNGFELT & ÅSA WENGELIN

52 EDUCARE 2017:1

• Hur använder sig eleverna själva av text?• I vilken utsträckning kan elevernas textpraktik beskrivas som

analytisk och präglad av en reflekterande hållning till de texter som produceras och används i skolan?

Four Literacy Resources’ model

I den här artikeln betraktas läsande och skrivande som sociala praktiker. Olika läs- och skrivpraktiker används för olika syften i olika situationer och ett centralt begrepp för att beskriva dessa förmågor är ”literacy” som är ett vidare begrepp än läs- och skrivförmåga (och som i artikeln översätts till ”litteracitet”). Barton (2007) beskriver litteracitet som en i vardagliga aktivi-teter inbäddad skriftspråklig aktivitet, som kan se olika ut för olika individer i olika situationer. Teorin bygger på antagandet att vi utvecklar våra skrift-språkliga förmågor i samspel med andra människor (jmf.Vygotskij 1978). Litteracitet börjar således utvecklas redan före skolstart och är inte ett mål för skolan i sig, utan syftar till andra mål i det vardagliga livet utanför skolan(Barton, 2005). Street (1984) beskriver literacy practices (litteracitetsprakti-ker) som det generella bruket av litteracitet i olika situationer (exempelvis hur man läser en godnattsaga för ett barn), medan Heath (1986) å sin sida beskriver literacy events (litteracitetshändelser), som rör konkretiserade ak-tiviteter (d.v.s. när man faktiskt läser sagan). Skriftspråksutveckling kan alltså betraktas som tillägnandet av olika litteracitetspraktiker i ett socialt samspel.

Freebody och Lukes (1990) ”Four Literacy Resources model” utveckla-des i början av 90-talet som ett försök att undvika vad författarna beskriver som en inflammerad metoddiskussion om läs- och skrivundervisning. Istället ville de fokusera på de aspekter av läsandet som framhävs genom olika pe-dagogiska modeller och menade att en framgångsrik läsare idag måste kunna inta olika läsarroller för att kunna svara mot samhällets förväntningar. I den ursprungliga modellen (Freebody & Luke 1990:7) beskrevs läsaren som kodknäckare (code breaker), textdeltagare (text participant), textanvändare (text user) och textkritiker (text analyst) (Freebody & Luke 1990:7). Termi-nologin har senare reviderats och begreppet roles ersatts av family of practi-ces (Luke & Freebody 1999) i syfte att understryka synen på litteracitet som dynamiska praktiker i en social kontext, snarare än som en individuell, auto-nom process. Praktikerna rör alltså elevernas tillvägagångssätt för att avkoda och skriva text men också för att skapa mening i texter, t.ex. genom att an-


53EDUCARE 2017:1

vända sin kulturella förförståelse eller kunskaper om ämnet, genom att göra inferenser och att integrera bilder i läsningen. Dessutom fokuseras läsarens användning av texter i olika sociala sammanhang, och förmåga att förhålla sig kritiskt till text. Luke och Freebody (1999) menar att dessa fyra praktiker utvecklas parallellt och behöver stimuleras redan i början av litteracitetsut-vecklingen.

Centralt för vår analys är hur modellen betonar samspelet mellan flera aspekter av läs- och skrivutveckling och inte ensidigt fokuserar på någon enstaka av dem. Resursmodellen förskjuter även fokus från elevens eventu-ella tillkortakommanden till de litteracitetspraktiker som skolan faktiskt er-bjuder (Gibbons, 2010). Resursmodellen används således här för att analyse-ra nyanlända andraspråkselevers litteracitetspraktiker och fokuserar på deras tillvägagångssätt för att knäcka läskoden, att skapa mening i text, att använda texter och att läsa texter kritiskt på ett språk som de samtidigt tillägnar sig.

Utmaningar för nyanlända barns läs- och skrivutveckling

Den språkliga repertoarens utveckling och språklig medvetenhet vid skol-start utgör viktiga förutsättningar för både enspråkiga barn och för barn som lär sig läsa på ett andraspråk (Hyltenstam, 2010; 2007). Hyltenstam (2007) påpekar också att läsinlärning är lättast på det starkaste språket, vilket kan vara minoritetsspråket. Läs- och skrivinlärning på ett andraspråk är svårareeftersom andraspråkseleven måste arbeta parallellt med läsinlärning och utvecklingen av ett nytt språk. Eftersom den parallella utvecklingen av ett nytt språk och litteracitet innebär vissa begränsningar för textanvändning och kritisk litteracitet fokuserar vi i analysen här nedan på de praktiker som gäll-er kodknäckande och meningsskapande praktiker.

Kodknäckande praktikerDen kodknäckande praktiken rör läsarens förmåga att avkoda text och förstå förhållandet mellan språkets skrifttecken – grafem och ljud – fonem. En för-utsättning för god läs- och skrivutveckling med utgångspunkt i det muntliga andraspråket är att grunden, som brukar kallas för basen, i det svenska språ-ket är välutvecklad (Hyltenstam 2007). Det innebär att inläraren har tillägnat sig språkets grammatiska struktur, målspråkets ljudsystem, det centrala bas-ordförrådet och grundläggande regler för samtals- och textstruktur. Förstaspråkstalare brukar ha grundlagt denna språkliga bas lagom till skol-start. Språkutvecklingen fortsätter sedan i skolan i det som kallas språkets


54 EDUCARE 2017:1

utbyggnad och innefattar exempelvis skriftspråkets och det formella talsprå-kets principer, ett utvidgat ordförråd inom olika ämnen och känsla för stilis-tisk variation (2007:48).

Språklig medvetenhet antas, som nämnts tidigare, ge förutsättningar för läsinlärningen. En aspekt av språklig medvetenhet som ofta nämns i sam-band med den tidiga läsinlärningen är fonologisk medvetenhet som eleven tidigare kan ha förvärvat på sitt förstaspråk. Avgörande för att denna – och därmed avkodningen – ska utvecklas är att det fonologiska systemet är väl utvecklat, med fördel både på första- och andraspråket (Hyltenstam 2007:69). Om eleven t.ex. inte gör ljuddistinktioner på det för läs- och skriv-utveckling aktuella språket kan det leda till svårigheter att avkoda och också stava orden korrekt. Det svenska språket har ju ett alfabetiskt skriftsystem med en alfabetisk ortografi vilket innebär att ett grafem motsvaras av ett fonem. Relationen mellan grafem och fonem är dock inte konsekvent vilket kan försvåra avkodning och stavning för den som ska lära sig att läsa och skriva på språket (Wengelin & Nilholm, 2013:17). Svenskan har också ett komplext vokalsystem med fler vokalljud än de flesta andra språk. Detta att skilja språkljud från varandra, t.ex. /y/ från /i/, kan därför i detta samman-hang medföra svårigheter för många elever med svenska som andraspråk, liksom faktumet att många fonem uttalas på olika sätt beroende på sin språk-liga omgivning (Wengelin & Nilholm 2013:23).

Som Bøyesen påpekar utgör avkodningen dock inte den största utma-ningen för flerspråkiga läsare. Ordförråd och kulturell förförståelse är ännu viktigare (2006:407) och nödvändiga både för elevernas kodknäckande och meningsskapande praktiker. Enligt Stanovich (2000:208) finns också en tydlig korrelation mellan ordkunskap och den tidiga läsinlärningen, och detta gäller oavsett vilket språk som används för läsinlärningen. Om läsaren har ett begränsat ordförråd blir avkodningen alltså svårare (Alver Rosvold 2013). Detta innebär att en andraspråkselev i undervisningen bör ges möjlig-het att utveckla både uttalet och ordförrådet på svenska för att utveckla den kodknäckande praktiken.

Meningsskapande praktikerDe meningsskapande praktikerna rör förmågan att kunna använda sina för-kunskaper för att tolka text. Om läsaren har kunskaper om sin omvärld, om kulturen den lever i och om olika textstrukturer så kan det främja litteracitet-sutvecklingen (Gibbons 2010). I den här praktiken ingår också strategier som


55EDUCARE 2017:1

att göra inferenser vid läsningen och dra nytta av illustrationer för att läsa text.

Axelssons (2001) studier av s.k. bokflodsprogram i Rinkeby visade hur läsande och bearbetning av böcker ledde till både språkutveckling och genre-förtrogenhet hos eleverna. Vidare visar Dambers undersökningar (2013) i förskola och skola att tidig kontakt med böckernas skönlitterära språk är viktig för flerspråkiga elevers språkutveckling. Hon menar att eleverna kan ha begränsad kontakt med svenskans mer formella register utanför skolan och att de därför behöver utveckla språket genom litteraturläsning och munt-liga aktiviteter i skola och förskola (2013:664). Damber fann dock en över-vikt av systematisk fonologisk träning i undervisningen och att arbete med formen ofta prioriterades framför betydelseskapande aktiviteter (s. 670). Hon påpekar också att flera studier visar att högläsningsstunder i skolan ofta ger barnen en passiv roll istället för att stimulera till interaktion i samband med läsningen. De utgör oplanerade aktiviteter utan syfte eller metod och an-vänds för att lugna, samla eller disciplinera barnen, vilket därmed inte gene-rerar meningsskapande aktiviteter som skulle kunna stärka språk- och littera-citetsutvecklingen (2013:672). Damber betonar alltså vikten av att använda flera olika metoder för att bearbeta texter, t.ex. genom dramatisering och i ett tematiskt sammanhang.

En annan aspekt av meningsskapandet, som framhålls av Nauclér och Boyd (1997), är att det finns kulturella skillnader vid berättande och sago-läsning, både med avseende på berättarens och på lyssnarens roll i en klass med svenska och turkiska barn. Detta stärks av Lyngfelts undersökning (2013) som visar att andraspråkselevers responstexter blev längre, fick en högre grad av textrörlighet, utvecklade resonemang och delvis andra funk-tioner om eleverna fick läsa sagor på modersmålet jämfört med om de läste svenska läromedelstexter på svenska. Ovanstående studier visar på vikten av att läsa eller lyssna till många böcker, och framför allt på vikten av att bear-beta innehållet genom diskussioner eller multimodalt skapande. Likaså tycks elevers litteracitetsutveckling främjas om de får läsa eller höra berättelser på sitt modersmål. Gibbons (2013) framhåller också att eleverna måste få en modell för att kunna läsa effektivt genom att läraren planerar aktiviteter före, under och efter läsningen.

Textanvändning En tredje aspekt av litteracitetsutvecklingen rör förmågan att använda texter, det vill säga att skriva och läsa texter ur olika genrer i olika sammanhang.


56 EDUCARE 2017:1

Enligt Matsuda m.fl. (2009) är forskning om L2-skribenter i lägre åldrar underrepresenterad men det finns andra studier som undersöker skrivande i olika genrer, särskilt i äldre åldrar (exempelvis Magnusson 2013). När det gäller läsningen betonas i Dambers studie av framgångsfaktorer för flersprå-kiga tredjeklassare (2010) frekvent förekommande frivillig läsning på friti-den liksom läsning av det som hon kallar autentisk litteratur, det vill säga av text hämtad från andra källor än läromedel (2010:68). Damber menar också att det tydligt ska framgå varför eleverna ska läsa och hur de ska gå tillväga när de läser (2013:674f). I undervisningen bör det alltså tydliggöras att texter har olika syften och att användningen av dem bör anpassas därefter, i aktivi-teter som är meningsfulla för eleverna.

Kritisk läsningDen fjärde aspekten av litteracitet som lyfts fram i resursmodellen är förmå-gan att läsa texter kritiskt. Bland andra Fast (2007), Janks (2009) och Dam-ber (2013) understryker vikten av att redan från tidig ålder ge barn möjlighet att genom samtal utvecklas till kritiska läsare som kan förstå texters budskap och att avsändaren påverkar innehållet. De betonar också betydelsen av att iskolarbetet återkoppla till elevers egna intressen och litteracitetspraktikerutanför skolan, för att öka elevernas motivation. Sammanfattningsvis sam-spelar flera praktiker vid utvecklingen av elevers litteracitet. Huvudintresset för den här studien är därför att på nära håll observera några nyanlända ele-vers olika sätt att gå tillväga när de använder sig av litteracitetspraktiker som de inte är förtrogna med sedan tidigare.

Studiens design

För att undersöka elevernas litteracitetspraktiker i skolan genomfördes en fallstudie. Den ovan beskrivna resursmodellen användes som verktyg för att analysera materialet i syfte att lyfta fram flera aspekter av litteracitet. Skolan och samtliga personer som omnämns i studien har fingerade namn.

Mellanskolan och informanternaMellanskolan är en F6-skola i en kommun med 60 000 invånare, nära en svensk storstad. Skolan, som har ca 300 elever, ligger i ett grönområde mel-lan höghus och villakvarter. Enligt rektorn har skolan ett heterogent upptag-ningsområde och därmed elever med olika socioekonomisk bakgrund. Skol-


57EDUCARE 2017:1

verkets statistik visar att 68 % av föräldrarna har eftergymnasial utbildning och 22 % av eleverna utländsk bakgrund (Skolverket 2014). Skolan har tidi-gare haft få elever med svenska som andraspråk, men skolans rektor menar att detta förhållande är på väg att förändras. I de flesta klasserna går det nu en eller flera elever med flerspråkig bakgrund och under 2013 fick skolan ta emot sju nyanlända elever. Dessa elever är direktplacerade i reguljära klasser och får extra hjälp med studiehandledning och svenska som andraspråk samt erbjudande om modersmålsundervisning.

De två elever som observerades är bröder och kommer från Afghanistan. De kallas här Hamid, sju år och Ali, åtta år gammal. Familjen söker asyl i Sverige och hade vistats i landet i ca ett år när pojkarna började i Mellanskolan i augusti 2013. I en paviljong på skolgården går Hamid i årskurs 1 och Ali i årskurs 2, i klassrum som ligger bredvid varandra. Pojkarnas modersmål är dari, men eftersom ingen daritalande lärare finns tillgänglig bedrivs studie-handledningen på persiska, som barnen också talar och förstår. Varje vecka har barnen ett 40 minuter långt individuellt pass med studiehandledaren Far-naz och ett gemensamt pass, då hon försöker att handleda dem båda två samti-digt. Hamid får också sporadisk hjälp på svenska av specialläraren och Ali av fritidspedagogen. Bröderna har fått erbjudande om modersmålsundervisning, vilket familjen har tackat nej till då den äger rum på en annan skola.

I pojkarnas klasser går ytterligare några flerspråkiga elever men inga andra nyanlända elever som inte talar svenska. I Alis klass går en persiskta-lande flicka som kallas in som tolkhjälp om personalen behöver kommunice-ra med pojkarna. Hamid verkade förstå enkla instruktioner och hördes tala svenska några enstaka gånger i början av observationen och tycktes förstå mer och utveckla ordförrådet med tiden. Ali verkade från början förstå tilltal och svarade ibland på enkel svenska. Vid ett samtal med Ali, genomfört med hjälp av en tolk, framgick att ingen av pojkarna har gått i skolan tidigare och att ingen av dem har lärt sig att läsa och skriva. Ali kan tyda några tecken på dari, vilket han visade oss, men inte läsa hela ord. Pojkarnas moder kan inte heller läsa och skriva medan fadern enligt uppgift kan detta på dari. I hem-met finns en äldre bror som ibland hjälper syskonen med läxorna, men den största delen av barnens läs- och skrivundervisning tycks försiggå i klass-rummet. Pojkarnas tidigare skriftspråkliga litteracitetserfarenheter kan därför beskrivas som begränsade.

Eftersom studien rör minderåriga barn gjordes noggranna överväganden för att säkerställa att Vetenskapsrådets etiska riktlinjer följdes. Lärare, elever och föräldrar upplystes om innebörden i Vetenskapsrådets forskningsetiska


58 EDUCARE 2017:1

principer (Vetenskapsrådet, 2002). Via ett medgivandebrev (som lästes upp och översattes av tolken) fick barnens vårdnadshavare möjlighet att avstå från deltagande i studien eller ge sitt samtycke. De informerades också om att de när som helst kunde avbryta sitt barns deltagande i studien, liksom om att anonymitet råder; namn på skola, klass, lärare och elever är genomgående fingerade såväl under som efter undersökningens genomförande.

Insamling av materialFör att urskilja elevernas litteracitetspraktiker observerades och analyserades de skriftspråkliga aktiviteter som de deltog i under en dag i veckan i tio sammanhängande veckor mellan oktober och december 2013. Först genom-fördes ett pilotbesök hos Hamid och därefter observerades han under fyra skoldagar. Ali besöktes tre gånger och de två sista gångerna fördelades tiden mellan de två klassrummen. Under besöken följdes respektive elev under en hel skoldag, d.v.s. från klockan 8 till 13 och därefter en timme på fritids-hemmet, fram till mellanmålet klockan 14. Under dagen hade Farnaz studie-handledning med en eller båda pojkarna i ett grupprum bredvid klassrummet.

Löpande fältanteckningar fördes under observationstillfällena och texter och bilder som producerats eller använts i undervisningen fotograferades. Observerade litteracitetshändelser nedtecknades och kategoriserades utifrån resursmodellens praktiker i ett systematiskt observationsschema, så snart som möjligt efter observationstillfället. Undersökningen kan beskrivas som semi-strukturerad eftersom det fanns ett teoretiskt ramverk och ett särskilt tema som undersöktes. Undersökningen genomfördes dock på ett mindre systematiskt sätt än i en strängt strukturerad observation, eftersom löpande anteckningar fördes och även sådant som faller utanför ramverket noterades (Cohen, Manion & Morrisson 2000:305).

Litteracitetspraktiker i klassrummet

I följande avsnitt presenteras studiens resultat uppdelat efter frågeställning-arna. Som redan omnämnts utgår dessa från resursmodellens fyra litteracitet-spraktiker.

Kodknäckande praktikerDe praktiker som hör till kategorin kodknäckning används givetvis vid allt läsande och skrivande men det explicita arbetet med att tolka relationen mellan


59EDUCARE 2017:1

grafem och fonem framträdde särskilt tydligt i Hamids klass i årskurs 1 och hos studiehandledaren. Båda eleverna arbetade där framför allt med läroboken Svenskbiten, som baseras på helordsmetoden, i vilken nya ord introduceras med stöd av illustrationer och återkommer i flera sammanhang som stöd för läsningen. Observationerna visade vid flera tillfällen på elevernas svårigheter att uppfatta rätt vokalljud och att själva välja rätt grafem. Vid ett studiehand-ledningstillfälle fick exempelvis Hamid öva på surfplattan för att analysera vilka bokstäver som ingår i olika ord. När ordet ”manet” lästes upp förtydliga-de Farnaz att han skulle skriva /e/. Han ville då trycka på symbolen istället för <e>, kanske för att Hamid uppfattade Farnaz uttal som ett ett /i/. När Ali skulle skriva namnet Tim skrev han Tem, och Misse blev Messe. Farnaz upp-manade honom att skriva /i/ vilket han tvärtom verkade uppfatta som grafemet <e>. Sedan läste han: ”Vad heter katten?”. Ali svarade själv högt ”Misse” men skrev återigen Messe, och måste gå tillbaka till bilderna i Svenskbiten för att minnas hur namnet skulle stavas. En möjlig tolkning av detta är att Ali ännu inte etablerat distinkta betydelseskiljande representationer av de svenska fonemen <e> och . Ett annat exempel på detta noterades när Ali löste kors-ord med Farnaz. Han skulle tolka bilder och skriva rätt ord i rutorna. En bild visade tre nior i rad. ”Nior”, sa han och började skriva neor. Ännu en gång misstog han för <e>. ”Nej, inte /e/, /i/”, sa Farnaz och fick också hon an-stränga sig för att hitta rätt vokalkvalitet för /i/.

Också vissa konsonanter orsakade svårigheter. Hamid skulle vid ett till-fälle läsa ordet först, t.ex. stol, och därefter välja rätt bland tre bilder. Han valde rätt några gånger men vid orden hand och bröd kände han inte igen tecknet för <d> och inte heller grafemet i svamp. Han gissade att skulle uttalas /b/ i pojke och gissade senare att docka börjar på /b/. Han tyck-tes alltså blanda ihop ljuden för <d>, och , och också motsvarande grafem, vilket inte är förvånande då de liknar varandra grafiskt och fonemen liknar varandra ljudmässigt. Efter hjälp att uttyda ordet pekade han däremot snabbt på rätt bild. Grafemet <s> läste Hamid som /se/, eftersom han troligen lärt sig att <s> och <c> uttalas likadant i t.ex. sol och citron. Hans svårighe-ter att läsa orden verkade alltså bero dels på att han inte alltid kände igen grafemen och dels på att han inte uttalade fonemen rätt för de grafem som han faktiskt kände igen. Ali hade också svårigheter att avkoda konsonanter genom ljudning. Han läste vid ett tillfälle meningar i arbetsboken tillsam-mans med Farnaz. Han avkodade snabbt en del korta ordbilder som och,däremot inte tycker som utlästes /t-y-s-k-e-r/ trots att Farnaz rättade honom flera gånger. Troligen hade han liksom Hamid lärt sig att <c> ska uttalas


60 EDUCARE 2017:1

som <s> i t.ex. citron och därmed gjort en fullständigt rimlig avkodning av ordet tycker. På samma sätt skrev han mus som muc. Efter ordet clown visa-des en bild på en djurnagel som Farnaz förklarade var en klo, varpå han skrev clo. Dessa exempel visar på oregelbundenheter i svenskans ortografi som vare sig är lätta för en första- eller andraspråkstalare som ska lära sig att läsa och skriva. Det är alltså inte konstigt att Ali får problem att läsa orden även om hans avkodning är konsekvent. Enligt Farnaz kunde Ali alla bok-stäver men hade lättare att läsa helord, eftersom han kände igen ordbilder, som Peter.

Informanterna verkar alltså ännu inte ha tillägnat sig det svenska ljudsy-stemet vilket försvårar de kodknäckande praktikerna för dem – både när de ska läsa och skriva nya ord. Informanternas ordförråd tycks avgöra vilket ord som kan utläsas. Detta är förståeligt mot bakgrund av de svårigheter som förknippas med ljudsystemet och antyder vikten av att meningsskapande och avkodning går hand i hand. Hade Ali etablerat ordet tycker i sitt ordförråd hade han troligen börjat ana oråd när han läste tysker. Hamid, i sin tur, avko-dade stundvis bara det första grafemet och gissade sedan på ett ord som han kände till. När han i en app skulle ljuda sig igenom korv, utläste han först /k/ och gissade snabbt på ”kanin”. När han skulle läsa spöke läste han /s/-/p/ och gissade: ”polis”. Han verkar alltså kunna urskilja enstaka språkljud i ord och koppla dem till grafem i den mån han har tillägnat sig de svenska fonemen och grafemen. Ordet blåbär kunde han med möda ljuda sig igenom, men utan att förstå innebörden av ordet. Lite senare läste han utan problem ordet kamel och pekade direkt på rätt bild. Kännedom om det semantiska innehål-let tycktes naturligt nog underlätta avkodningen av ordet.

I klassrummet förekom också kodknäckning i interaktiva aktiviteter som Hamid tycktes uppskatta. I samarbete med bänkgrannen fick han exempelvis öva bokstaven t genom att hitta på så många ord som möjligt som inleds av bokstaven, eller titta på Fem myror är fler än fyra elefanter som letades fram på Youtube och visades på storbildsskärmen. Han tycktes också följa med i berättelsen i en ”läs-med-saga” på storbildsskärmen om Lill-Zlatan och mor-bror raring. Illustrationerna i boken visades, samtidigt som orden fylldes i på skärmen i takt med berättarrösten. Hamids blick tycktes växla mellan bild och ordbild. Han verkade förstå och också lystra till helordsfraser, som ”vad gott!” och skrattade till när det stod coolt på skärmen. Film tycks intressera honom, liksom datorer. När Hamid på fritids skulle skriva ut actionfigurer att färglägga använde han snabbt kommandon på datorn. Dessa symboler tyck-tes han alltså inte ha svårt att lära sig.


61EDUCARE 2017:1

Eleverna använde alltså delvis olika avkodningsstrategier under observa-tionstillfällena. Läs- och skrivundervisningen i särskilt Hamids klass fram-stod som syntetiskt inriktad med fokus på formmässig korrekthet. Övningar-na bestod av bokstavsskrivande men kompletterades också med multimodala och interaktiva inslag för att stärka elevernas koppling mellan fonem och grafem. På studiehandledningen arbetade Hamid och Ali däremot som visats med Svenskbiten, som baseras på helordsmetoden. Eleverna förväntades därmed kunna delta aktivt i olika praktiker i varierande sammanhang; iklassrummet fokuseras arbetet med språkets minsta beståndsdelar, medan läseboken som används på studiehandledningen bygger på att eleven använ-der andra strategier för att tolka och skriva text.

Svenskans ljudsystem skapade, som visats, hinder för förståelsen vid ljudning som kodknäckande praktik. Alis avkodning i sig var inte nödvän-digtvis felaktig, han förmådde att urskilja och uttolka grafem, men han kun-de inte alltid uttala de fonem som grafemen motsvarar på svenska, och ordenblev ibland obegripliga. Okända ord skapade också särskilda svårigheter eftersom inga ledtrådar gavs för hur ordet skulle utläsas. Särskilt i Alis fall tycktes det begränsade ordförrådet utgöra ett större problem än avkodningen i sig. Han kunde däremot snabbt läsa helord som han förstod betydelsen av,speciellt om orden ingick i ett för honom känt sammanhang eller illustrera-des med bilder. Han tog hjälp av den textuella kontexten och gjorde inferen-ser vid läsningen, vilket talar för att hans läsning kunde utvecklas mer vid användning av texter om förhållanden som han var bekant med, eller utgick från hans egna erfarenheter.

Hamid engagerades i den kodknäckande praktiken genom interaktion, lekmed enskilda bokstäver och ljud, eller genom att titta på filmer. Båda infor-manterna visade intresse för teknik och surfplattan tycktes utgöra ett attrak-tivt hjälpmedel för övningar både inom matematik- och svenskämnet.

Meningsskapande praktikerPojkarnas deltagande i aktiviteter för att tolka och skapa betydelse i textervarierade. Med sina begränsade språkkunskaper i svenska tycktes de ha sär-skilt svårt att koncentrera sig vid genomgångar i klassen då syftet var att skapa gemensam förförståelse inför läsning och skrivande i klassrummet. Ett exempel på detta var när barnen i Hamids klass vid ett tillfälle förbereddes inför skrivuppgiften genom att björken utanför fönstret uppmärksammades.Andra sorters björkar visades på bild på projektorn, t.ex. vårtbjörk eller glasbjörk, följt av en film om en björks dagbok. Läraren visade därefter på


62 EDUCARE 2017:1

tavlan hur trädets krona skulle ritas. Under hela den här stunden lekte Hamid med en ballong utan att titta upp. Mycket tyder på att språket vid den här genomgången var för avancerat för Hamid och han erbjöds därmed varken tillfälle att förstå den text som skulle läsas upp på filmen eller att skriva en egen text.

Efter genomgången skulle barnen diktera en text för läraren, som skrev på tavlan varpå eleverna skrev av. Hamid skrev också av texten men troligen utan att förstå dess innebörd. Den här aktiviteten, som skulle kunna underlät-ta för förståelse och fungera meningsskapande fick med andra ord ingen mening för Hamid. När det var dags att rita björken hämtade han samma pennor som bordsgrannen och ritade av hans teckning. Han skulle här knytasin egen bild till texten för att skapa ett betydelsefullt innehåll, men övning-en tycktes ändå för honom utmynna i ren kopiering av kamratens arbete eftersom han inte klarade av att följa med i den förberedande aktiviteten.

Under den tysta läsningen på morgonen satt Ali ensam i grupprummet och tittade på en naturfilm medan de övriga i klassen hade tyst läsning. Fil-men handlade om vattensvin och hade en relativt avancerad vokabulär, ex-empelvis med specifika artnamn. En barnröst på filmen förenklade innehållet genom sina frågor till speakerrösten men ordförrådet var avancerat. Ali titta-de intresserat på bilderna men berättade efteråt att det var svårt att förstå, inte heller den här aktiviteten bidrog alltså till meningsskapande för honom.

På en annan NO-lektion behandlades rymden och månen. Farnaz hade före lektionen på farsi återberättat innehållet i boken, vilket Ali tycktes för-stå. Nu verkade han dock inte lyssna och satt med ryggen mot läraren. Efter genomgången skulle barnen skriva en text om månen. De fick själva kon-struera meningar eller skriva av boken. Läraren hjälpte Ali att skriva av en mening i taget ur boken och försökte förklara innehållet. Han fortsatte dock inte på egen hand utan väntade passivt tills hon kom tillbaka och gav honom en ny mening att skriva av. Han verkade inte ha egna strategier för att fort-sätta, utan lärarens engagemang, vilket tyder på att dessa övningar var för avancerade för Ali.

Efteråt skulle eleverna skriva dikter på rymdtemat, men då ville Ali inte samarbeta med klasskamraten bredvid honom. Han fick sitta ensam med Svenskbiten men kunde omöjligen klara övningen på egen hand, eftersom den handlade om att ringa in de ord i boken som betyder något på svenska. Med ett så begränsat svenskt ordförråd som Alis blir det i det närmaste omöjligt att urskilja nonord från existerande ord han ännu inte har lärt sig.


63EDUCARE 2017:1

Interaktion med kamrater i mindre grupp och med lärarna tycktes där-emot underlätta för Hamids möjligheter att tolka och skriva texter. Vid ett tillfälle fick till exempel barnen gruppvis arbeta med att skapa och skriva meningar. Läraren hade då först i helklass gått igenom en övning som gick ut på att bilda tokiga meningar, genom att slumpvis kombinera subjekt, pre-dikat och objekt. Barnen delades upp i grupper och Hamid följde med sina två kamrater in i grupprummet. De pratade om skrivövningen och diskutera-de reglerna för leken: ”Din tur Hamid!”, ”Skriv så här!”. Kombinationen blev ”Berit joggar med fåtöljen”, varpå kompisarna började jogga flera varv runt bordet för att gestalta betydelsen för Hamid. Han skrattade, skrev av meningen och tycktes också förstå den. Flera tokiga meningar följde. ”Ha-mid, skriva!”, uppmanade en flicka på medvetet förenklad svenska. Sedan pekade hon på ett betydelselöst streck i Hamids mening och sa: ”han har precis härmat mig – jag skrev också ett streck.” Hamid verkade alltså i situa-tionen lyssna på sina kamrater, skriva som de skrev, och dessutom förstå genom deras förklaringar.

Ali arbetade däremot helst på egen hand eller med Farnaz. Han hade som nämnts ibland svårt att uttala vokalljuden korrekt, och därför svårigheter med att välja rätt grafem vid skrivande. När han skulle skriva namnet Timskrev han t.ex. Tem och behövde titta på bilden igen för att förstå hur hanskulle skriva när Farnaz korrigerade. Han mindes då vem Tim var och hur hans namn skulle se ut som ordbild. För att en annan gång kunna skriva me-ningar om Erik måste han bläddra i textboken och repetera. Han visade fleragånger att han skapade mening i text genom att titta på bilderna som illustre-rade texten och dra nytta av sina förkunskaper om innehållet, för att lista ut vad som stod. För Ali verkade det alltså viktigt att utgå från ett betydelsefullt innehåll om kända förhållanden för att kunna läsa men läsningen försvårades när han måste ljuda sig fram vid läsning av ord som han inte förstod. Också Hamid behövde titta på bilder för att förstå text, något som var särskilt tyd-ligt vid bokläsningen på storbildsskärmen.

Även elevernas meningsskapande såg alltså delvis olika ut när de tolkade text i undervisningen. Ali arbetade bäst på egen hand, eller med studiehand-ledaren, medan Hamid tycktes mer intresserad av interaktion med och kopie-ring av klasskamrater än av gemensamma genomgångar.

I Hamids klass byggde skrivande av texter i naturkunskap på barnens muntliga språk och kunskapsområdet byggdes upp genom diskussioner och filmer om ämnet. Texternas innehåll förstärktes också genom bilder. Men genomgången utgick av naturliga skäl inte från Hamids språk, eftersom han


64 EDUCARE 2017:1

var den enda i klassen som inte kunde svenska. Det är därmed rimligt att tänka sig att Hamid behövde utveckla det grundläggande språk som brukar kallas basen i språket (Hyltenstam 2007) medan undervisningen fokuserade på utbyggnaden av de andra elevernas befintliga språk, exempelvis specifika artnamn. Detta är problematiskt med tanke på att förförståelse för textinne-hållet tycks vara så viktigt för läsning och skrivande (jmf. exempelvis Gib-bons 2010). Hamid hade alltså inte möjlighet att ta del av dessa betydelse-skapande aktiviteter med klassen, utan enbart tillsammans med studiehand-ledaren. Detta skedde dock på farsi som inte utgjorde utgångspunkt för läsin-lärningen i klassrummet.

TextanvändningDen tredje litteracitetspraktiken gäller förmåga att använda text i olika kon-texter; skollitteracitet förutsätter förmåga att skriva en särskild sorts skolrela-terade texter och att läsa litteratur på vissa sätt. Både Hamid och Ali försökte att anpassa sig till dessa skriftspråkliga konventioner men utan att nödvän-digtvis förstå funktionen av dem. Hamid imiterade vid flera tillfällen omgiv-ningens beteende, både vid skrivande och läsning, vilket exempelvis notera-des under klassens tysta läsning av en egen bok. Hamid hade lärt sig rutinen att gå och hämta en s.k. stjärnbok, ur en serie böcker med olika svårighets-grad. Till skillnad från de andra barnen försökte han dock inte att läsa den valda boken utan bläddrade bara snabbt igenom den för att sedan hämta en ny. Det här kan både bero på hans språkliga begränsningar och på ovanan vid text generellt. Ali syntes däremot aldrig läsa skönlitteratur på egen hand under den tysta läsningen, eftersom han vid tillfället satt i grupprummet.

Ett stående inslag vid varje observationstillfälle i Hamids klass var hög-läsning ur en gemensam klassbok då klassen lyssnade på läraren som läste, ofta stående framför gruppen. Aktiviteten kan betraktas som textanvändning i form av en sorts läsritual som barnen övar på genom att lyssna och följa med i texten. Ibland frågade läraren om ord i texten, men oftast skedde ingen bearbetning av innehållet och få frågor ställdes för att kontrollera elevernas förståelse. Hamid verkade aldrig följa med i berättelsen vid denna sorts hög-läsning. Till skillnad från vid läsningen av den ovan omnämnda ”läs-med-boken” som visades på projektorn hade han inget visuellt stöd för att följa med i texten och språket i boken var svårt att förstå för honom.

Eleverna i tvåan hade fruktstund under högläsningen. Ali satt ibland stilla och tittade på läraren som läste, men oftast inte. Han småsjöng, busade med bänkkamraten, tittade ut genom fönstret eller på de andra eleverna och skru-


65EDUCARE 2017:1

vade på sig utan att visa tecken till att lyssna eller förstå. Han lystrade till enskilda ord som ”varsågoda”, tittade upp en stund men sedan bort igen, hummade och pratade för sig själv på dari. Läraren läste vid ett tillfälle högt ur Elfrid medan barnen ritade. Ali var koncentrerad på sin teckning och tyck-tes inte lyssna. Läraren ställde frågor till klassen om texten de nyss läst: ”Tyckte ni att mamman skulle ge henne pengar trots att hon ätit godis?” Frågan ledde till en moralisk diskussion med utgångspunkt i innehållet. Ali tittade på de andra men verkade inte förstå diskussionen. Han retades med grannen istället. På frågan om han förstod när lärarna läste högt för honom svarade han: ”Ja, vissa delar. Vissa saker är bra, men vissa är tråkiga. Det är tråkigt när man inte förstår.”

När det gäller elevernas eget användande av text har vi redan visat hur de inte alltid fick möjlighet att delta i det förberedande arbetet vid textläsning och produktion. Skriftspråkandet i klassrummet tycktes inte heller ha någon kommunikativ funktion eller ett tydligt syfte för någon av pojkarna. Ali för-klarade vid ett tillfälle att det är bra att kunna läsa och skriva för att man då kan lära sig saker och göra sina läxor, vilket tyder på att skriftspråkliga akti-viteter för honom är tätt förknippade med skolarbetet. Han kom däremot inte på några andra exempel på tillfällen när han behövde använda text.

Liksom Hamid skrev Ali av texter snarare än att kommunicera något på egen hand. Hamids ”läsning” framstod som en ritualiserad användning av böcker; i likhet med hans kopierande av texter kan hans läsande ses som en imitation av ett läsarbeteende. Han verkade alltså använda texter på det vis han sett andra göra detta men utan att nödvändigtvis knäcka läskoden ellertolka textens betydelse.

Kritisk läsningDen fjärde praktiken, kritisk läsning av texter, innebär en medvetenhet om att texter författats för att påverka läsare i ett bestämt syfte och av personer vars egna uppfattningar avspeglas i texten. En kritisk läsare kan läsa mellan raderna och fråga sig vad texten säger om författaren men också vad texten kan betyda för en själv som läsare. Ingen av eleverna syntes delta i aktiviteter som kunde stimulera till kritisk läsning. I Hamids fall erbjöds inte tillfället, eftersom fokus i hans undervisning låg på grundläggande avkodningsfärdigheter. Högläsning-en kunde ha bäddat för en kritisk diskussion om bokens innehåll i relation till egna erfarenheter och åsikter men begränsades ofta till enkla frågor om inne-hållet eller enstaka ord. Någon särskilt omfattande uppföljning av läsningen noterades inte heller vid något av observationstillfällena. Dessutom tycktes


66 EDUCARE 2017:1

Hamid inte förstå eller vara involverad i berättelserna, vilket märktes på hans kroppsspråk och på hans sätt att vända sig mot kamraterna för att prata eller retas under högläsningsstunden. Han räckte heller aldrig upp handen för att svara på frågor om texten och var bara uppmärksam i de fall barnen fick sitta nära läraren och kunde titta på bilderna.

I Alis klass utgjorde däremot högläsningen utgångspunkt för diskussion och tendenser till kritisk läsning kunde skönjas i bearbetningen av de texter som lästes, t.ex. då moralen diskuterades i berättelsen om Elfrid. Ali kunde dock inte delta i dessa diskussioner eftersom språket i text och diskussion verkade vara för svårt för honom. Högläsningen involverade alltså inte, eller bara undantagsvis, eleverna som kodknäckare, betydelseskapare, textanvän-dare eller kritiska läsare och skulle kräva en annan utformning för att leda till litteracitetsutveckling.

Vid ett tillfälle tittade klassen på en s.k. dilemmafilm på projektorn i fri-tidsverksamhetens lokaler. Filmen handlade om att vara vänner eller hamna utanför. Ali tittade på filmen med svenskt tal och engelsk text, men reste sig upp under den efterföljande diskussionen om socialt beteende och promene-rade omkring i rummet. Han blev flera gånger tillsagd att sätta sig, men reste sig igen - han verkade inte orka lyssna till eller delta i diskussionen. Ingen av informanterna hade med andra ord tillfälle att utveckla den praktik som Luke och Freebody (1990) kallar kritisk läsning.

Diskussion

Förutsättningarna för Hamid och Ali att utveckla litteracitet på svenska en-ligt resursmodellens definition är knappast optimala. De ska lära sig att läsa och skriva på sitt andraspråk utan att först ha utvecklat litteracitet på mo-dersmålet. De verkar ha begränsade tidigare erfarenheter av skriftlig littera-citet och har varken ett utvecklat talspråk eller vokabulär på svenska.

Ett viktigt mål för undervisningen i årskurs 1-3 är att elever utvecklar och stärker sin avkodningsförmåga (Skolverket 2011) - den aspekt av litteracite-ten som Freebody och Luke (1990) kallar för kodknäckning. Det nya ljudsy-stemet, ett begränsat ordförråd på svenska och begränsade tidigare litteraci-tetserfarenheter, kan dock ha försvårat kodknäckningen för informanterna. Flera studier (Bøyesen 2006; Hyltenstam 2010; Danbolt & Kulbrandstad 2013) visar på andraspråksinlärares svårigheter att avkoda skrift på ett språk vars fonologiska system inte överensstämmer med modersmålets. Så var också fallet för Hamid och Ali som inte tycktes lära sig att läsa bäst genom


67EDUCARE 2017:1

ljudning. Observationerna tydde dock på att de bägge kunde dra nytta av sammanhanget för att tolka text samt att de i flera fall avkodade helord och helordsfraser, något som skulle kunna utnyttjas mer för ett språkutvecklande arbete i undervisningen. Om Hamid och Ali hade fått läsa texter med ett innehåll som är bekant för dem hade de också i större utsträckning kunnat använda sina förkunskaper för att tolka innehållet, särskilt om textens inne-håll beskrivits genom bilder. Undervisningen skulle alltså behöva strukture-ras och utgå från just de här elevernas behov, för att de ska kunna dra nytta av den.

Hamid och Ali erbjöds heller inte alltid tillfälle att delta i meningsskapande aktiviteter, eftersom språket var för avancerat i aktiviteterna och därmed inte gav dem någon möjlighet att ta del av och förstå innehållet. Detta tyder på att det av flera skäl kan vara betydelsefullt för en nyanländ elev att inleda sin skolgång i mindre grupp, i vilken språket kan anpassas till elevernas språkkun-skaper. Mycket tyder också på att den initiala läsundervisningen med fördel bedrivs på modersmålet med stöd av modersmålslärare eller studiehandledare (jfr. Hyltenstam 2007). Då får eleven möjlighet att knäcka läskoden på sitt modersmål samtidigt som det blir möjligt att tillsammans med studiehandleda-ren eller modersmålsläraren diskutera innehåll i och syftet med texter och på så vis också utveckla praktiker för meningsskapande, textanvändning och kritisk läsning. I de fall undervisningen inte ges på modersmålet behöver ele-verna på ett effektivt vis påbörja uppbyggnaden av det som brukar kallas för basen i andraspråket, innan läs- och skrivundervisningen inleds. Förståelsen för sambandet mellan grafem och fonem tillhör ju utbyggnaden av språket, och bör bygga på en bas i vilken exempelvis det svenska ljudsystemet redan har befästs (se avsnittet om kodknäckande praktiker på s.5) .

När det gäller praktiken att använda texter genom skrivande tycks båda eleverna kopiera kamraternas eller lärarens texter vid längre produktioner, kanske utan att förstå syftet med och funktionen för de skrivna texterna. Hamid härmade också kamraternas beteende när han skulle läsa böcker. Å ena sidan kan detta betraktas som ett användbart sätt för eleverna att skaffa sig modeller för sitt eget skrivande – detta kan ju på sikt bli självständigt. Å andra sidan leder troligen kopiering - utan förståelse för innehåll, form eller vad texten ska användas till - inte till skriftspråklig utveckling. Barton (2007) påpekar just detta, det vill säga att skolan ofta påbjuder skrivande av en viss typ av texter som är skolspecifik och inte knyter an till elevernas liv och litteracitetspraktiker utanför skolan, vilket vore nödvändigt för att ut-veckla individers litteracitet. Undervisningen skulle alltså i högre utsträck-


68 EDUCARE 2017:1

ning än nu behöva utgå från elevernas egna erfarenheter, förförståelse och behov. En konsekvens av detta skulle då vara att läraren skulle behöva veta vad litteraciteten spelar för roll i elevernas liv utanför skolan, för att kunna skapa möjligheter att utgå från deras specifika erfarenheter och behov i sko-lans litteracitetsundervisning (Janks 2009).

När det gäller elevernas möjligheter att utvecklas till kritiska läsare var dessa små, eftersom kritiska diskussioner i anslutning till litteraturläsning var ovanliga. Det är inte heller rimligt att förvänta sig ett kritiskt läsande av texter på ett språk som är så lite utvecklat, men i det här sammanhanget skul-le studiehandledaren kunna spela en viktig roll för att ge eleverna möjlighe-ter att uttrycka sig och diskutera också på modersmålet och på så vis bidra till utveckling av både textanvändning och den kritiska läsningen. Samtal om texter skulle också kunna fungera språkutvecklande på svenska om elevernai en grupp med ett begränsat antal deltagare fick samtala om form och inne-håll i litteraturen. Det är dock långt ifrån säkert att språket var den enda fak-torn som förhindrade informanterna att utvecklas till kritiska läsare; elever-nas begränsade erfarenheter av att läsa litteratur spelar sannolikt stor roll för förmågan att ge respons muntligt eller skriftligt (jmf. Nauclér & Boyd 1997; Lyngfelt 2013). Förmågan att kritiskt förhålla sig till texter kan möjligen också utvecklas om eleverna inledningsvis erbjuds tillfälle att använda sitt modersmål i undervisningen, i syfte att utveckla en reflekterande och analy-tisk hållning till texter; om de ska lära sig att förstå vem som är avsändare av en specifik text, och varför den har skrivits, är det viktigt att undervisningen om texter sker i ett sammanhang där det ges tillfälle till interaktion. Som tidigare påpekats måste läraren då, för att kunna arbeta språkutvecklande i relation till textläsning, också få tid att arbeta i mindre grupper och upp-märksamma språkliga utmaningar för andraspråkselever såsom svåra be-grepp eller idiomatiska uttryck. Det gavs dock få möjligheter till detta i det observerade klassrummet, där ingen tydlig diskussion om innehållet i läs-ningen kunde noteras.

Mot bakgrund av att detta endast var en liten studie och att litteracitet-spraktikerna skiljer sig åt hos studiens två informanter går det inte att föreslå några generella lösningar för att organisera undervisning för gruppen med nyanlända elever. Resultaten gäller alltså dessa två unika individer, men kan möjligtvis överföras till andra sammanhang. Exempelvis kan en elevs vilja att interagera med klasskamrater utnyttjas för att främja litteracitetsutveck-lingen om den nyanlända eleven genom imitation, interaktion och stöttning kan utvecklas språkligt och kunskapsmässigt. Om så är fallet kunde det vara


69EDUCARE 2017:1

en fördel för eleven att påbörja skolgången i reguljär klass med svensktalan-de klasskamrater men bara under förutsättning att eleven får tillräckligt stöd av lärare med kunskap om andraspråksutveckling. Vidare tycks studiehand-ledning och modersmålsundervisning vara viktiga resurser för att utveckla samtliga litteracitetspraktiker i resursmodellen. Om skolan organiserar un-dervisningen för nyanlända elever genom direkt inplacering i reguljär klass bör också klassläraren få möjlighet att tillägna sig kunskaper om andraspråk-sinlärning, språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och de speciella vill-kor som råder vid läs- och skrivutveckling på ett andraspråk.

Ovan diskuterade förhållningssätt, metoder och personer som lärare, stu-diehandledare, modersmålslärare och kamrater i klassen har – som visat –avgörande betydelse för nyanlända elevers möjligheter att lära sig att använ-da ett andraspråk. Skolans utmaning består då bland annat i att organisera mottagandet av nyanlända elever på så vis att dessa resurser kan användas och ge eleverna möjlighet att utveckla de fyra litteracitetspraktikerna för attge förutsättningar för en framgångsrik läs- och skrivutveckling.

Referenser

Alver Rosvold, Vigdis (2013). Metodisk veiledning Lese-og skriveopplæ-ring. I: Metoder for alfabetisering og spor 1. <http://www.vox.no/Norsk-og-samfunnskunskap/Metodisk-veiledning>

Axelsson, Monica (2001). Listiga räven ur Cummins perspektiv. I: Nauclér, K. (red.), Symposium 2000 – ett andraspråksperspektiv på lärande.Stockholm: Nationellt centrum, HLS förlag.

Axelsson, Monica (2013). Flerspråkighet och lärande. I: Hyltenstam, Ken-neth & Inger Lindberg (red.) Svenska som andraspråk: i forskning, un-dervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Barton, David (2007). Literacy: an introduction to the ecology of written language. Malden, MA: Blackwell.

Bøyesen, Liv (2006). Flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter. I: Bjar, Louise (red.). Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur.

Cohen, Louis, Manion, Lawrence & Morrisson, Keith (2000). Research Methods in Education. New York: RoutledgeFalmer.

Cummins, Jim (2006). Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. Los Angeles: California Association for Bilingual Edu-cation.


70 EDUCARE 2017:1

Damber, Ulla (2010). Reading for life. Three studies of Swedish Students’ Reading Development. Linköping Studies in Behavioural Science. No.149. Linköpings universitet.

Damber, Ulla (2013). Om tidig läsutveckling i det mångspråkiga samhället. I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.) Svenska som andra-språk: i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Danbolt, Anne Marit Vesteraas & Kulbrandstad, Lise Iversen (2013). ”Säl ärkaka på spanska” – arbete med litteracitet och flerspråkighet i norska klassrum. I: Wedin, Åsa & Christina Hedman (red.). Flerspråkighet, litte-racitet och multimodalitet. Lund: Studentlitteratur.

Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Uppsala: ACTA UNIVERSITATIS UPSALIENSIS. Uppsala studies in Education 115.

Freebody, Peter & Allan Luke (1990). Literacies programs: Debates and demands in cultural context. Prospect: An Australian Journal of TESOL,5(3), s.7-16.

Gibbons, Pauline (2010). Stärk språket stärk lärandet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Heath, Shirley Brice (1986). What no bedtime stories means: narrative skills at home and school. I: Scheffelin, B. and Ochs, E. (red.), Language So-cialization across Cultures. New York: Cambridge University Press.

Hyltenstam, Kenneth (2007). Modersmål och svenska som andraspråk. I: Skolverket. Att läsa och skriva. Forskning och beprövad erfarenhet.www.skolverket.se.

Hyltenstam, Kenneth (2010). Läs- och skrivsvårigheter hos tvåspråkiga. I: Ericson, B. (red.). Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Lund: Student-litteratur.

Janks, Hilary (2009). Writing: A Critical Literacy Perspective. I: The SAGE Handbook of Writing Development. Beard, Roger, Debra Myhill, Jeni Ri-ley & Martin Nystrand (eds.) London: SAGE publications.

Luke, Allan & Peter Freebody (1999). Further Notes on the Four Resources Model. <http://www.readingonline.org/research/lukefreebody.htlm >. Hämtat 2013-10-09.

Lyngfelt, Anna (2013). Om andraspråkselevers läsning av skönlitterära tex-ter och textproduktion. I: Skjelbred, Dagrun & Aslaug Veum (red.). Literacy i laeringskontekster. Oslo: Cappelen Damm.

Magnusson, Ulrika (2013). Skrivande på ett andraspråk. I: Hyltenstam, Ken-neth & Inger Lindberg (red.). Svenska som andraspråk: i forskning, un-dervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.


71EDUCARE 2017:1

Matsuda, Paul Kei, Christina Ortmeier-Hooper & Aya Matsuda (2009). The Expansion of Second Language Writing. I: The SAGE Handbook of Writ-ing Development. Beard, Roger, Debra Myhill, Jeni Riley & Martin Nystrand (red.). London: SAGE publications.

Mayer, Connie & C. Tane Akamatsu (2003). Bilingualism and Literacy. I: Marschark, Marc & Patricia Elizabeth Spencer (eds.). Oxford handbook of deaf studies, language and education. New York: Oxford university press.

Nauclér, Kerstin & Boyd, Sally (1997). Telling a story – Norms for interac-tion with Turkish and Swedish children at home and in pre-school. I: Sjögren, Annick (red.). Language and Environment. Botkyrka: Centrum för multikulturella studier. pp. 129-146.

Obondo, Margaret & Susanne Benckert, (2000). Flerspråkiga barns läs- och skriftspråksutveckling i förskolan – ett socialisationsperspektiv. I: Nauclér, Kerstin (red.), Symposium 2000 – ett andraspråksperspektiv på lärande.Stockholm: Nationellt centrum, HLS förlag.<http://www.andrasprak.su.se/publikationer>.

Skolförordning (2011:185). Svensk författningssamling 2011:185. <http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svensk forfatt-ningssamling/ Skolforordning-2011185_sfs-2011-185/#K4

Skolverket (2011). Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem. Stödmaterial. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2013). Nyanlända elever i fokus. <http://www.skolverket.se/ skolutveckling/larande/nyanlandas-larande>. Hämtat 2014-01-17.

Skolverket (2014). Siris – Kvalitet och resultat i skolan. <http://siris.skolverket.se/siris/f?p=SIRIS:11:0>. Hämtat den 31 mars 2014.

Stanovich, Keith E. (2000). Progress in understanding reading. Scientific Foundations and New Frontiers. New York: The Guilford Press.

Street, Brian V. (1984). Literacy in theory and practice. Cambridge: Camb-ridge university press.

Taube, Karin och Ulf Fredriksson (2010). Svenska som andraspråk och kul-turmöten. I: Bjar, Louise & Caroline Liberg. Barn utvecklar sitt språk.Lund: Studentlitteratur.

Vygotskij, Lev S. (1978). Mind in society: The development of higher psy-chological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wengelin, Åsa & Nilholm, Claes (2013). Att ha eller sakna verktyg – om möjligheter och svårigheter att läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.


De första naturvetenskapliga skoltexterna

Ewa Bergh Nestlog

In a research project conducted in a multilingual classroom, the teaching prac-tice and pupils’ texts are studied during their first years of schooling. The teach-ing practice entails explicit teaching of text structures and experiences for the students to use in their writing. The aim of the study, presented here, is to investigate students’ first school texts, students’ relations to their texts and the texts’ relation to the teaching practice. The material of the study consists of pupils’ written texts, and data are also collected by observations and inter-views. The study draws on dialogism, systemic functional linguistics and theo-ries of the language of schooling. The main theoretical framework is supple-mented by theories of second language acquisition and discoursal construction of writer identity. The main findings of the analysis are that the students in their texts make use of the teaching of text structures and the experiences they were involved in. The texts are characterized by everyday knowledge and lan-guage, as well as attempts to use scientific knowledge and language. The stu-dents show high text movability, i.e. ability talk about their texts in different ways, which indicates their potentials to take discourse roles and positioning themselves in the texts.

Keywords: language of schooling, positionings and discourse roles in texts, primary school, science texts, writing school texts.

Ewa Bergh Nestlog, universitetslektor, Linnéuniversitetet. Ingår i Linnaeus University Centre for Intermedial and Multimodal [email protected]

Inledning

I ett större forskningsprojekt studeras en flerspråkig klass under deras tre första skolår. Projektet är inriktat på elevernas skriftliga produktion och den skriftpraktik som elever och lärare skapar och ingår i. Skolan ligger i ett mångkulturellt och flerspråkigt område i en storstad. Klassens lärare efter-


73EDUCARE 2017:1

strävar att redan tidigt utveckla elevernas textmedvetenhet och att erbjuda eleverna tillfällen till upplevelser i undervisningen som kan användas som stoff för deras egen textproduktion. Undervisningen är till stor del tematiskt uppbyggd kring i klassen gemensamma erfarenheter. Läraren är genrepeda-gogiskt inspirerad och elevernas flerspråkighet ses som en resurs som i vissa moment aktualiseras i undervisningen.

Tidigare studier visar att de flesta elever lär sig skriva narrativa texter i grundskolan (Höög 2006, Norberg Brorsson 2007), men att diskursiva gen-rer, vilka efterfrågas i olika ämnesfält i högre skolstadier, är en utmaning (Ask 2005, Berge, Evensen et al. 2005, Höög 2006). De flesta tidigare studi-er av elevers skrivande i naturvetenskapliga genrer är inriktade på äldre ele-ver (Schleppegrell 2004, Knain 2005, Lykknes & Smidt 2009, Knain & Kolstø 2011, Nygård Larsson 2011). En undersökning av hur elever, oavsett språklig bakgrund, talar om egna texter skrivna i skolämnena svenska, SO och NO, visar att eleverna hade svårast att visa sin förståelse av texter skriv-na i naturvetenskapliga ämnen (af Geijerstam 2006).

Elever med utländsk bakgrund har, även om de är födda i landet, en komplex språkbakgrund som innebär ytterligare utmaningar för dem och deras lärare (jfr Lindberg 2010, Nygård Larsson 2011). Men att ha lärt sig mer än ett språk har positiv inverkan på möjligheterna att kunna göra verbala kognitiva operationer, och flerspråkighet borde därför även kunna främja kunskapsutvecklingen (se Cummins 2000: 198, Vygotskij 1934/1999: 271–275). Med tanke på låga skolresultat i flerspråkiga områden, verkar skolan generellt ha svårt att på ett effektivt sätt använda de potentialer som flersprå-kiga elever har genom att kunna och att använda mer än ett språk (jfr Svens-son 2015).

Syftet med delstudien som presenteras i artikeln, är att undersöka elever-nas första naturvetenskapligt inriktade skoltexter samt elevernas relation till sina texter och texternas relation till undervisningens skriftpraktik. Forsk-ningsfrågorna är:

• Vilka drag i texterna kan kopplas till skriftpraktiken? • Hur talar eleverna om sina texter?

Artikeln är upplagd på följande sätt. Först redogör jag i tre avsnitt för mate-rial och metoder, teorier samt metodteorier som ligger till grund för studien. Därefter redovisas resultatet i fyra avsnitt. I det första beskrivs den skrift-praktik som elevtexterna produceras inom. Det avsnittet följs av en analys av texterna om ett äggexperiment från årskurs 1 och en analys av texter om ett

EWA BERGH NESTLOG

74 EDUCARE 2017:1

besök i en bokskog från årskurs 2. Det sista resultatavsnittet rör elevernas rörlighet i sina texter, det vill säga hur de talar om texterna. Artikeln avslutas med en sammanfattning och en diskussion.

Material och metoder

I klassen går 24 elever och de talar, förutom svenska, elva olika språk.2 De flesta av barnen i klassen är födda i Sverige och har vuxit upp med sitt mo-dersmål och svenska som mer eller mindre parallella språk, om än använda i olika domäner. Det svenska talspråk som de framför allt omges av, är en varietet av svenska som är präglad av flerspråkiga drag (se Zetterholm, den-na volym). Barnen har alltså socialiserats in i modersmålet hemma, i en vari-etet av svenska genom kamrater och människor i bostadsområdet samt i andra varieteter av svenska som talas av lärare i förskola och skola. Eleverna i studien har således både sitt modersmål och svenska som vardagsspråk, vilket inte är ovanligt i bostadsområden som detta (jfr Otterup 2011).

Förutom att studera elevernas texter intervjuas de om sitt skrivande och sina texter. Dessutom intervjuas läraren om undervisningspraktiken, som också studeras genom deltagande observationer vid ett antal tillfällen.

Samtliga deltagare och elevernas vårdnadshavare har informerats om forskningsetiska principer och riktlinjer (Vetenskapsrådet 2002), och de gett sitt medgivande till att delta i studien.

I artikeln framträder läraren och en elev med sin röst och sina texter. Ele-ven har fått det fingerade namnet Maja och läraren namnet Gun. Texterna som analyseras skrev Maja under vårterminen i årskurs 1 och höstterminen i årskurs 2, och de får representera hennes första naturvetenskapliga skoltexter.

Teorier

Det teoretiska perspektivet i studien grundar sig på dialogism (se t.ex. Bachtin 1986, Evensen 1998) och systemisk-funktionell lingvistik (Halliday 1978). Det innebär att texter ses som yttranden som skapas i specifika socia-la och diskursiva praktiker (Fairclough 1992). Med ett sådant perspektiv kan skribenters språkliga och textuella val förklaras med att de befinner sig i en dubbel dialog (Evensen 1998, Evensen 2004). Å ena sidan är varje yttrande interpersonellt grundat som en specifik formulering av skribenten i en inter-

2 Ett av dessa språk är arabiska, vilket elva elever anger att de talar, men på fem olika dialekter.


75EDUCARE 2017:1

aktion med en faktisk eller tänkt läsare. Genom yttrandet positionerar sig skribenten såväl i förhållande till sig själv som till läsaren; språkliga och textuella val grundar sig i vem skribenten vill framstå som i texten och hur skribenten tänker sig att läsaren ska förstå och tolka texten. Denna interak-tion är alltså placerad i nutid. Å andra sidan är yttranden intertextuellt relate-rade genom skribentens erfarenheter av tidigare texter och de kulturella kon-ventioner som tar sig språkliga uttryck i texter. Konventionerna är konstrue-rade i sociala sammanhang och utvecklade över tid, och texters generiska drag bildar olika mönster för olika genrer. Genom att förhålla sig till sådana kulturella konventioner, ges skribenter möjlighet att låna textmönster som genrer erbjuder. Genom den dubbla dialogen kan texter ses som specifika och individuellt skapade, men inte slumpartade.

Denna dubbla dialog kan med sina flöden i tid och rum, genom konven-tioner och interaktioner, ses som ett ekologiskt system. Jon Smidt (2009)argumenterar, med referens till Michail Bachtin (1986), för behovet av en ekologisk teori i fråga om skrivande i skolan eftersom möjligheten att lära sig skriva skoltexter handlar om att förhålla sig dels till egna och andras röster i dialogen, dels till mer eller mindre givna roller som skolgenrer er-bjuder. Den dubbla dialogen kan, menar Smidt (ibid.), därför motivera ett behov av två termer: diskursroll som beteckning för de kulturellt skapade roller som genrer erbjuder eleverna att ta samt positionering som beteckning för elevers möjligheter till unika uttryckssätt (jfr Ongstad 2012). Med andra ord kan man säga att texter bär på såväl kulturella förväntningar som unika yttranden, och elever kan i sina skoltexter både positionera sig genom eget skapande och genom att inta roller som kulturen erbjuder genom genrer. För flerspråkiga elever kompliceras bilden av att de både kan ha tillgång till andra kulturella mönster, och vara i dialog med läsare som har andra språkli-ga och kulturella förväntningar.

I studien undersöks elevers första försök att skriva texter inom naturve-tenskapliga ämnen. Ovanstående ekologiska teori om texter och skrivande är tillämpbara eftersom eleverna ska socialiseras in i och interagera i naturve-tenskapliga diskurser och genrer. Att socialiseras in i skolämnenas diskurser och genrer innebär att närma sig ämnenas vetenskapliga språk. Enligt Lev Semenovič Vygotskij (1934/1999) utvecklar barn vetenskapliga kunskaper och begrepp successivt genom att stödja sig på sina vardagliga erfarenheter och språk, vilka i sin tur kan förstås på ett djupare sätt i skenet av vetenskap-liga kunskaper och begrepp. Hans teori om barns vetenskapliga lärande in-nebär också att vardagskunskaper utvecklas ”från ting till begrepp” (ibid.:

EWA BERGH NESTLOG

76 EDUCARE 2017:1

348), det vill säga från en konkret upplevelse till en förståelse av innebörder, medan vetenskapliga kunskaper utvecklas i motsatt riktning ”från begrepp till ting” (ibid.). Det sistnämnda tolkar jag som att barnet inledningsvis möter ett ämne och skapar sig en mer eller mindre diffus vetenskaplig förståelse,som allteftersom kan konkretiseras och bli levande för barnet eller med andra ord att vetenskaplig kunskap utvecklas från det generella och abstrakta till det specifika och konkreta. Vygotskijs teori innebär att det vetenskapliga tänkandet inte utgör en ”naturlig förlängning av det vardagliga tänkandet” (Lindberg 2010: 69). Det finns inga motsättningar mellan vardagligt och vetenskapligt språkbruk. Tvärtom är det viktigt att elevernas vardagskunska-per bekräftas och därefter utmanas för att de ska utveckla vetenskaplig för-ståelse (Lindberg 2010: 69f). Därför bör rimligen både vardagsspråk och skolspråk brukas på lämpligt sätt i lärprocesserna.

Med utgångspunkt i ett lingvistiskt perspektiv beskriver Michael A.K. Halliday (1993) lärande på likartat sätt och menar att olika kunskapsformer är nära relaterade till olika sätt att uttrycka sig och därför kan vi inte isolera ”learning language […] from all other aspects of learning” (ibid.: 112 f). Eleverna förväntas i skolgenrer kunna presentera ämneskunskaper och fram-stå som kunniga i ämnet genom att strukturera texter och formulera sig i ämnet på förväntat sätt (Schleppegrell 2004: 74). De behöver alltså dels skriva för att lära genom att vara inriktade på sin förståelse i ämnet, dels lära sig skriva texter i ämnets genrer och kommunicera sitt kunnande med andra (Prain 2004, Smidt 2010). För elever med annat modersmål är ordförrådet den enskilt viktigaste faktorn för att de framgångsrikt ska kunna utveckla kunskaper i skolämnen (Saville-Troike 1984). Därför behöver forskning om andraspråkselevers skrivande inrikta sig på såväl global som lokal textnivå (se även Zetterholm, denna volym).

Förutom kopplingen mellan vetenskapligt och vardagligt tänkande och språk pekar Vygotskij (1934/1999) dessutom på relationen mellan moders-målet och andra språk när barn utvecklar flerspråkighet. Med stöd i moders-målets semantik lär sig barnet det nya språket och när det lärt sig ett nytt språk ”höjer detta barnets modersmål till en högre nivå” (ibid.: 274). Jim Cummins forskning visar också att flerspråkighet främjar elevers möjligheter att lära ytterligare språk och att utveckla metaspråk samt att flerspråkighet påverkar de kognitiva funktionerna i positiv riktning (Cummins 2000).

Utifrån ett ekologiskt perspektiv på litteracitet ses skriftspråklighet som kopplad till praktiker snarare än till individuell kompetens. Människor an-vänder språk, inte bara för att kommunicera och tänka med, utan också för


77EDUCARE 2017:1

att positionera sig i förhållande till andra personer och texter, och därigenom utveckla identitetspositioner. Cummins med flera visar att elever med flerspråkiga bakgrunder utvecklar sitt andraspråk genom att skriva ”identity texts”, texter där de får berätta om sig själva och sina liv (Cummins, Bismilla et al. 2006, Cummins & Early 2011, Ntelioglou, Jennifer et al. 2014). Roz Ivanič (2012) laborerar med olika kategorier av identitetskonstruktioner itexter. Kategorin diskursinriktat själv (”discoursal self”) innebär att skriben-ten visar inriktning på texten, skolämnet, ämnesspråket och genren genom att framträda som kompetent inom den specifika diskursen. Kategorin själv-biografiskt inriktat själv (”autobiographical self”) handlar om att skribenten i texten visar sig själv, sitt liv, sina erfarenheter och sina känslor. Skribenten är då inriktad på att skriva fram vem hon är och vill framstå som.3 Den sist-nämnda kategorin tolkar jag som jämförbar med den typ av identitetsska-pande som Cummins med flera talar om. I denna studie kommer jag inte att tala om identitetsskapande, men däremot om att inta diskursroller och att positionera sig i text.

I praktiker utvecklas över tid konventioner som tar sig uttryck i genrer. Med utgångspunkt i teorier från systemisk-funktionell lingvistisk finns be-skrivningar av hur skolgenrer kan kategoriseras i tre övergripande grupper av framställningar, som i sin tur specificeras i undergrupper. I tabell 1 visas sådana kategorier såsom de delas in av Mary Schleppegrell (2004: 82–88).4

De engelska termerna anges inom parentes i tabellen (jfr Ledin 2000, Bergh Nestlog 2012).

3 I denna delstudie används två av kategorierna för att förstå elevernas roller och posi-tioneringar i sina texter. Därför förklaras endast dessa två och inte de övriga tre katego-rierna, nämligen ”socially available possibilities for selfhood”, ”the authorial self” och ”the perceived wrighter” [sic!] (Ivanič 2012).4 Att diskutera genrebegreppet ligger utanför denna studie. Schleppegrell talar om skol-genrer, men jag väljer istället att tala om framställningar och textsekvensers, eftersom min förståelse av begreppet genre innebär att texten är placerad i ett specifikt socialt sammanhang, medan framställningar och textsekvenser inte är socialt situerade utan tillämpas i olika genrer (jfr Bergh Nestlog 2012; Ledin 2000).

EWA BERGH NESTLOG

78 EDUCARE 2017:1

Tabell 1. Framställningar och textsekvenser. (Schleppegrell 2004: 85, förfat-tarens översättning och modifiering)

Framställningar Textsekvenser

Personliga (Personal)

- Återberättande (Recount)- Berättande (Narrative)

Informationsbaserade(Factual)

- Rapporterande av procedur (Procedure)- Rapporterande av information (Report)

Analytiska(Analytical)

- Återberättande av orsakssekvenser (Account)- Förklarande (Explanation)- Argumenterande och utredande exposition

(Exposition)

Analytiska framställningar tillämpas i vetenskapligt språkbruk och borde vara ett mål för avancerat diskursivt skolskrivande. Informationsbaserade framställningar är vanliga i skoltexter och personliga framställningar kan bygga på skribentens erfarenheter och utgå från ett vardagspråk.

Läraren i studien bygger bland annat sin undervisning på genrepedago-giska teoribildningar. Inom genrepedagogiken betonas att genrer är kulturel-la konstruktioner som behöver behandlas explicit i undervisningen (se t.ex. Christie 1993, Martin & Rose 2005, Gibbons 2010). De genrepedagogiskaidéerna grundar sig på teorier som hävdar att lärande främjas genom stött-ning och genom explicit undervisning av både ämnesinnehåll och språk på en nivå som lämpar sig för de specifika eleverna (Vygotskij 1934/1999) samt på teorier inom systemisk-funktionell lingvistik som pekar på språkets socia-la funktion (Halliday 1978).

Metodteori

Analysen av elevernas texter är inriktade på texterna i sin helhet. Det innebär för det första att global textnivå är fokuserad. För att få en djupare kunskap om hur elevtexterna hänger samman som enheter i sin helhet, granskas för det andra textbindning genom referenter och konnektorer på lokal textnivå (jfr Nygård Larsson 2011).

Grundat på ett dialogistiskt perspektiv bygger textanalyserna på reliefteo-ri (Evensen 2005), med de centrala begreppen förgrund och bakgrund. Teo-rin möjliggör analys av texter i sin helhet. Genom läsarens tolkning av texten framstår textens innehållsliga stomme i en förgrund, som underbyggs och


79EDUCARE 2017:1

elaboreras i en bakgrund. I en väl fungerande text framträder förgrunden i tydligt mönster som kan kopplas till genren, och i bakgrunden stärks textens trovärdighet genom att i textkluster förstärka förgrundens stomme (Evensen 2005, Bergh Nestlog 2009, Bergh Nestlog 2012). Denna analys tillsammans med analys av lexikal textbindning, ger en förståelse av övergripande sam-manhang i texten.

Textanalyserna kompletteras med analyser av hur eleverna rör sig i sina texter. Genom att tala om sina texter kan eleverna visa något om vilken kon-takt de har med texterna. Textrörligheten har olika inriktningar (se Liberg, Folkeryd et al. 2002, Folkeryd, af Geijerstam et al. 2006). Textbaserad text-rörlighet innebär att skribenten återger och kommenterar textens innehåll på olika textnivåer. Utåtriktad textrörlighet innebär att skribenten i talet om texten relaterar till egna erfarenheter, upplevelser och tankar samt uttrycker sig om textuella strukturer i den specifika texten. I den transaktiva textrör-ligheten har skribenten distanserat sig från texten och diskuterar textens sammanhang, syfte och tänkt läsare. Skribenten kan visa på samband mellan den egna texten och andra texter (se även Bergh Nestlog 2012).

Skriftpraktiken studeras med inriktning på undervisningens koppling till texterna som eleverna skriver. Analysverktyget för skriftpraktiken bygger på den systemisk-funktionella lingvistiskens tre metafunktioner (jfr Bergh Nest-log 2012). I nästa avsnitt redovisas resultatet av den analysen. Därefter följer ytterligare tre avsnitt med redogörelser av resultaten.

Skriftpraktiken

Den skriftpraktik som eleven Maja, hennes klasskamrater och läraren Gun tillsammans skapar kännetecknas av en strävan att eleverna ska få många tillfällen att använda muntligt och skriftligt språk. Varje dag samlar läraren eleverna på en matta i klassrummet. Där sitter de tätt ihop och lyssnar på läraren och för gemensamma samtal. Läraren eftersträvar också att erbjuda eleverna upplevelser genom exempelvis utflykter och experiment i klass-rummet inom aktuellt tema. Dessa gemensamma erfarenheter används sedan som utgångspunkt för eget skrivande av texter i olika genrer. Gun är genre-pedagogiskt inspirerad och försöker erbjuda eleverna mönster för textstruk-turer på olika textnivåer. När de skulle skriva texterna i årkurs 2 som fokuse-ras i denna studie, arbetade de med fotografier som läraren tagit på eleverna

EWA BERGH NESTLOG

80 EDUCARE 2017:1

under upplevelsefasen samt med en modell för textstrukturer och med ord som visar samband i texten.

När det var dags att skriva en gemensam text visade jag [dvs. läraren]bilderna på smartboarden och skrev texten som vi gjorde tillsammans på blädderblock. Bredvid på white-boarden hade jag satt upp en gen-retavla för återberättande text. På den fanns olika ord som hjälpte ele-verna att hitta ord som de kunde använda i början av meningarna [”först”, ”därefter”, ”sedan”, ”till slut]”. De var mycket duktiga på att hitta på bra meningar och de tyckte det var roligt. […] Jag förklarade att [delar av] text som hör ihop står tillsammans, och att man gör ett li-tet mellanrum till nästa textstycke. Vi diskuterade och hjälptes åt att göra styckeindelning. (Lärarens noteringar om undervisningen i årskurs 2)

Eleverna skriver ofta i par, och redan från början i första klass har de publi-cerat texterna i egenhändigt gjorda böcker. Läraren försöker även aktualisera elevernas flerspråkighet i undervisningen. Det gör hon genom att till exem-pel ge eleverna i uppgift att ta hem svenskspråkiga texter som de skrivit i skolan och uppmana dem att tillsammans med föräldrarna läsa texterna och översätta dem till modermålet.

Med en förståelse av texter som bygger på systemisk-funktionell lingvis-tik har varje yttrande tre metafunktioner, som alltid verkar samtidigt. I ytt-randet försiggår interaktion mellan skribent och läsare (interpersonell meta-funktion) om ett innehåll (ideationell metafunktion) som framställs genom språk och textstrukturer (textuell metafunktion).

Figur 1. Ingångar i elevernas texter.

Upplevelser

Strukturer i text

Roller och positioneringar


81EDUCARE 2017:1

Med ett sådant övergripande perspektiv på elevernas texter kan jag konstate-ra att innehållet i elevernas första naturvetenskapliga texter hämtas från ge-mensamma upplevelser i och utanför klassrummet. Inom skriftpraktikenerbjuds eleverna mönster för språk och textstrukturer som borde främja in-terpersonell interaktion mellan skribent och läsare. Genom textens innehåll såsom det framställs i textuella strukturer, har eleverna möjlighet att i inter-aktionen inta en diskursroll och positionera sig. I figur 1 ovan visas hur det triadiska perspektivet från systemisk-funktionell lingvistisk på språk och text, appliceras i denna studie.

Äggexperimentet i årskurs 1

I ett arbetsområde i årskurs 1 byggde läraren upp en historia runt ett stort ägg som en morgon låg i klassrummet, ett spökägg5. Klassen fick genom arbets-området leva sig igenom en berättelse där ägget spelade huvudrollen och eleverna fick olika uppdrag och skrivuppgifter.

Som ett moment i arbetsområdet genomförde läraren tillsammans med eleverna ett naturvetenskapligt experiment. De la ett rått hönsägg i en vätska bestående av vatten och ättika. Där fick det ligga över natten. Morgonen efter kunde de konstatera att äggskalet var upplöst. Eleverna fick därefter skriva en text om experimentet och rita en bild till. De arbetade i par och fick skriva på surfplattor. I figur 2 visas texten och bilden som Maja producerade.

5 Andersson, Peggy (red.) (2000). Spökägget. Att läsa och skriva i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur.

EWA BERGH NESTLOG

82 EDUCARE 2017:1

Figur 2. Majas text om äggexperimentet i årskurs 1.

Textanalysen visar för det första att det inte är helt lätt att tolka texten; som läsare är man beroende av kontexten. I analyserna intar jag rollen som välvil-lig läsare med viss kunskap om textens sammanhang. Det första steget i re-liefanalysen innebär att texten utifrån semantisk tolkning delas in i funktio-nella textenheter. Begreppet textenhet används för ”den minsta enhet som möjliggör för läsaren att skapa mening i texten och som för läsaren har en identifierbar kommunikativ funktion […]. Vad som ingår i en enskild text-enhet är beroende av kontexten” (Bergh Nestlog 2009: 26). I figur 3 nedan visas analysen av de funktionella textenheterna genom radbrytning efter varje textenhet. Därefter analyseras förgrunden och markeras med fetstil och med indrag för att ange olika texthierarkiska nivåer.

Gun

Gun


83EDUCARE 2017:1

Gun jorde ett stuts ägga.Sen jorde Gun ett brend ägg ochsen va de vaten ochsen bläv de klart.Sen tog hon etiea och vaten

Ägget blev silvit!

Figur 3. Reliefanalys av Majas text i årskurs 1.

I Majas text om äggexperimentet framstår varje funktionell textenhet i för-grunden, eftersom det inte förkommer några utvidgningar eller fördjupning-ar. Allt framträder som lika viktigt och bakgrund saknas därmed. Däremot verkar det rimligt att placera förgrunden på två olika nivåer; den översta textnivån utgörs av en inledande sammanfattning och ett avslutande resultat: läraren gjorde ett studsägg och genom proceduren blev det silverfärgat. Mel-lan de båda övergripande textenheterna framställs ett något svårtolkat hän-delseförlopp. Utifrån kunskap om kontexten vet jag att äggskalet försvann i experimentet, men att ägget hölls ihop av ägghinnan och att när de släppte ägget från en viss höjd, studsade det på bordet.

Ett mönster blir tydligt genom att alla textenheter på den nästöversta ni-vån inleds med den temporala konnektivbindningen ”sen”, vilket visar att tiden för texten framåt genom proceduren. Att favorisera det konnektiva adverbet ”sen”, kan både kopplas till elevernas ålder och till att svenska är deras andraspråk (Viberg 1993: 58). Referenterna som relaterar till ägget, vätskan och läraren Gun (understrukna i figur 3), binder också ihop texten och är viktiga deltagare i experimentet. Framställningen kan ses som infor-mationsbaserad, och textsekvensen kan karaktäriseras som en rapport av en procedur.

De flesta eleverna i klassen skrev om experimentet och texterna har olika längd (mellan 12 och 56 ord, 30 ord i Majas text) och delvis olika innehåll. Gemensamt för dem är att alla använder orden experiment och ägg, och lik-som i Majas text är de till övervägande del uppbyggda med förgrund och utan bakgrund.

Bokskogen i årskurs 2

Under höstterminen i årskurs 2 arbetar klassen med ett arbetsområde om skogen. Lärarens idé är att de ska arbeta laborativt med material från natu-

EWA BERGH NESTLOG

84 EDUCARE 2017:1

ren. Olika skolämnen ska integreras i undervisningen, som ska bedrivas både inne i klassrummet och utomhus. Ett moment i arbetsområdet innebär att klassen besöker en park i staden. När de kommer tillbaka till skolan skriver läraren tillsammans med eleverna en gemensam text på blädderblock där de återberättar sina upplevelser från parken. Eleverna får i stor utsträckning formulera innehållet, och läraren strävar efter att formulera texten så att språkliga strukturer ska följa konventioner som lämpar sig för en återberät-tande framställning och att interaktionen med läsaren ska främjas. Texten om besöket i parken skrevs sedan rent på datorn av läraren, och alla eleverna fick ett eget exemplar att sätta in i sin skogsbok.

Någon vecka senare åker klassen och en parallellklass med buss till en skog. Där gör de många upptäckter som de samtalar om. Läraren undervisar om växter och djur, och tillsammans sätter de ord på företeelser och objekt. De samlar också material att ta med hem till klassrummet för att senare kun-na arbeta vidare med. Någon dag efter skogsbesöket ska eleverna i par skriva en text om bokskogen, och de aktualiserar den text de skrev gemensamt i klassen om upplevelserna i parken. Maja skriver tillsammans med en kamrat nedanstående text (se figur 4).

Det är tydligt att den klasstext de skrev under lärarens ledning bildar mönster för texten om besöket i bokskogen; den inleds med att de åkte dit och därefter följer en redogörelse för aktiviteter och upplevelser samt en avslutning om att de åkte hem. Denna text är mer kontextoberoende än Ma-jas text i årskurs 1, även om en del språkliga konstruktioner kan vara en ut-maning för läsaren eftersom de inte följer konventionen.

Figur 4. Majas text om bokskogen i årskurs 2.

X och Y


85EDUCARE 2017:1

I figur 5 visas reliefanalysen av texten. I den figuren och i figur 6 har jag för läsbarhetens skull ändrat några konstruktioner av ord och meningar, vilket inte påverkar textanalyserna i denna delstudie eftersom de inte rör stavning eller meningsbyggnad (jfr Zetterholm, denna volym).

BokskogenVi åkte buss till bokskogen vi var med 2d och 2a vi var med fröknar x och y Vi såg en damm och vi väntade på x och y

vi var där för att lära oss om träd och svamp det var giftiga svampar

vi såg sågade träd [de hade sågat av dem] för att dom inte skulle trilla vi såg sniglar och vi såg svamp efter byggde dom koja vi såg en rot vi såg vi mördarsniglar

efter grillade hamburgare och vi fick saft och vi lektesedan åkte vi hem med buss,

Figur 5. Reliefanalys av Majas text i årskurs 2.

I reliefanalysen framträder förgrunden i två textnivåer, markerade med fetstil och vänsterställd text på översta nivån och fetstil med indrag på näst översta nivån. På den översta nivån leds läsaren in i och ut ur bokskogen genom den första och sista syntaktiska meningen. Däremellan framstår förgrunden i två funktionella textenheter: dels anges syftet med besöket i skogen, nämligen att de var där för att lära sig om träd och svampar, dels att de avslutade besö-ket med att grilla. Bakgrunden är väl utbyggd i kluster, särskilt i stycket om det eleverna lärde sig i skogen. Reliefen i Majas text har stora likheter med reliefen i den gemensamma klasstexten, vilken också inleds och avslutas med förgrund på översta textnivån och bakgrunden är väl utbyggd med be-skrivningar av aktiviter och upptäckter i parken.

Granskningen av textbindningar på lexikal nivå (se svart font i figur 6) visar att texten genomsyras av vi, det vill säga referenten som avser elever och lärare i klasserna. Inlednings- och avslutningsvis binds texten av referen-ten för buss (”bos” och ”dos”). Aktiviteterna i skogen är inriktade både på

EWA BERGH NESTLOG

86 EDUCARE 2017:1

referenter som finns i naturen (markerade med understruken stil i figur 6): bokskog, damm, träd, svampar, sniglar, rot och mördarsniglar, och på refe-renter som rör måltiden: hamburgare och saft.

BokskogenVi åkte buss till bokskogen vi var med 2d och 2a vi var med fröknar x och y Vi såg damm och vi väntade på x och y

vi var där för att lära oss om träd och svamp det var giftiga svampar vi såg sågade träd [de hade sågat av dem] för att dom inte skulle trilla vi såg sniglar och vi såg svamp efter byggde dom koja vi såg rot vi såg mördarsniglar

efter grillade hamburgare och vi fik vi saft och vi lektesedan åkte vi hem med buss,

Figur 6. Referent- och konnektivbindningar i Majas text i årskurs 2.

Konnektivbindningarna är markerade med kursiv stil i figur 6. Två textenhe-ter innehåller den kausala bindningen ”för att”. Dessutom förekommer temporala bindningar i tre textenheter: ”efter” och ”sedan”. Jag konstaterar att texten inledningsvis inte förs framåt genom konnektivbindningar. Där-emot i textenheterna om lärandet i skogen förekommer förklaringar av or-sakssamband genom två kausala konnektivbindningar (”för att”) och tre temporala bindningar (”efter” och ”sedan”). På så sätt utgör de temporala konnektivbindningarna ett stöd i att föra texten till ett slut. Även den mentala processen som uttrycks genom verbet ”såg” fungerar som en textbindning, som dessutom skulle kunna peka in mot ett naturvetenskapligt förhållnings-sätt genom att vara ett uttryck för observation av en naturmiljö. En annan möjlig förklaring till att just det ordet är så frekvent i texten, är att det ett enkelt och betydelsefattigt verb som brukar vara dominant i tidig andra-språksutveckling (Viberg 2004: 211).

I figur 6 är vissa referenter markerade med understruken stil. Dessa be-grepp utgör naturvetenskapliga klassificeringar (jfr Mork & Erlien 2010) och


87EDUCARE 2017:1

finns redan i rubriken och den inledande meningen (”bokskogen”), men framför allt är de koncentrerade till mittenpartiet, bland de textenheter som är inriktade på syftet med vistelsen i skogen, nämligen lärandet. Mittpartiet inleds med förgrunden ”vi var där för att lära oss om träd och svamp” och fortsätter med ett bakgrundskluster. Några klassificeringar specificeras ge-nom attribut, ”giftiga svampar” och som sammansättning ”mördarsnigel”. Det är således främst i mittpartiets bakgrund som naturvetenskapligt me-ningsskapande utvecklas.

Innan jag går vidare och fördjupar resonemanget om Majas texter som naturvetenskapliga, kan jag med hjälp av tabell 1 (se ovan i denna artikel), konstatera att skogstexten inleds och avslutas med en personlig framställning genom återberättande textsekvenser. Däremellan finner vi en informations-baserad framställning där Maja genom textsekvensen rapporterar informa-tion, och där finns också ansatser till analytisk framställning genom förklar-ingarna (”för att dom skule inte dom trila” och ”vi var där för att lära ås om träd och svamp”). Tabell 2 är en sammanställning den analysen.

Tabell 2. Språkliga drag i Majas text.

Majas text i årskurs 2 –tre delar

Framställ-ning

Text-sekvenser

Naturveten-skapliga ord

Erfarenhet Språk

Del 1:”Vi åkte buss till bokskogen […] vi vän-tade på x och y”

Personlig Återberät-tande

2 klassifice-ringar

Vardags-erfarenhet

Vardagsspråk

Del 2:”vi var där för att lära oss om träd […] vi såg vi mördar-sniglar”

Informa-tionsbaserad

Ansats till analytisk

Rapporte-rande av information

Förklarande

8 klassifice-ringar

Skolerfarenhet

Skolspråk

Del 3:”efter grilla-de hambur-gare […] hem med buss,”

Personlig Återberät-tande

Vardags-erfarenhet

Vardagsspråk

EWA BERGH NESTLOG

88 EDUCARE 2017:1

Texten framstår i tre centrala delar där första och andra delen utgör de två första förgrunderna med sina bakgrunder, och den tredje delen består av de två sista förgrunderna och den sista bakgrunden.

I del 1 och del 3 leds läsaren in och ut ur texten genom erfarenheter som tillhör vardagligt liv. Skribenten får på motsvarande sätt ta med sig vardagli-ga erfarenheter och vardagligt språk in i och ut ur texten, och i mittpartiet finns drag av skolspråk. Genom att klassens erfarenheter i skogen förutom lek, mat och social samvaro också innebar biologiundervisning i spännande naturmiljö, har Maja utvecklat kunskaper som i textens mittparti uttrycks genom skolrelaterade framställningar, textsekvenser och ord. Upplevelserna i skogen tillsammans med erfarenheten av att någon vecka tidigare ha skrivit en liknande text tillsammans under lärarens ledning har rimligen haft stor betydelse för Majas och hennes kamraters möjligheter att ta sina första steg in i det naturvetenskapliga skrivandet. De flesta elevtexterna har liknande uppbyggnad och ord som klassificerar växter och djur förekommer. Ett par texter är dock mycket korta och inte inriktade på skolkunskaper.

Rörlighet i texterna

I samtal med eleverna om deras texter om äggexperimentet, besöket i parken och besöket i skogen visar de hög textbaserad rörlighet. De kan sammanfatta sina texter enkelt och skickligt. När jag ber Maja berätta vad hon har skrivit i texten om bokskogen säger hon: ”Först åkte vi buss, vi skulle lära oss om träd och svampar, vi höll på jättelänge. Det var jobbigt för vi fick gå så långt, sen blev vi hungriga, sen lekte vi, sen åkte vi hem”. Det märks att hon minns både upplevelsen och texten. Hon har glömt en del specifika skolbe-grepp som exempelvis ”mördarsnigel”, men hon kommer ihåg att det var en snigel.

När de talar om sina texter som bygger på upplevelser uppvisar de också hög utåtriktad textrörlighet. De berättar om texten, men det är förstås svårt att skilja mellan texten och upplevelsen. Det förefaller rimligt att själva upp-levelsen är starkt förankrad i dem, och det märks på så sätt att de också talar om sådant som inte står i texten, men som de erfor, tänkte eller kände under upplevelsen. De kan också se relationen mellan den gemensamma texten om besöket i parken och den egna texten om skogen, vilket de också samtalat om i klassen inför det egna skrivandet; de skulle ta inspiration från den ge-mensamma texten. Eleverna kan knappast tala om textuella strukturer, men om styckindelningen i den gemensamma klasstexten säger Maja: “Det ska


89EDUCARE 2017:1

inte va så tillsammans [gest med händerna – trycker ihop texten]. Man tror allt är tillsammans då”. Det är intressant att hon genom gesten verkar ha förkroppsligat kunskapen om styckeindelning, men om den egna texten kon-staterar hon att hon och kamraten glömde att dela in den i stycken. Läraren minns från sin genomgång om styckeindelning att hon också gjorde samma gest som Maja.

Ett annat sätt att uttrycka att Maja har hög textbaserade och utåtriktade textrörlighet, är att hon verkar vara i sina texter och genomleva dem. Frågor som handlar om textens syfte och läsaren, det vill säga det som rör den transaktiva textrörligheten, är svårare för eleverna. Maja funderar en stund och säger sedan att fröken eller mamma ska läsa texterna och att “Vi ska få[ta med] den [texten om skogen] hem, och sen ska vi läsa den på vårt språk har Gun sagt”. På frågan vad som är bra i texten om skogen, säger hon att “man lär sig om träd och svampar”. Så även om den transaktiva textrörlighe-ten inte är lika hög, kan jag ändå konstatera att Maja visar sådan textrörlighet i viss mån.

Sammanfattning och diskussion

Resultatet pekar på att gemensamma upplevelser och kvalificerad textunder-visning verkar vara betydelsefulla moment i skolan för att eleverna redan under de första skolåren ska utvecklas som skriftbrukare i naturvetenskaplig skoldiskurs och kommunicera naturvetenskapliga ämnen och erfarenheter i texter.

Texterna om äggexperimentet som eleverna skrev i årskurs 1 har visserli-gen begränsade möjligheter att kommunicera med läsare som inte känner till kontexten, men textsekvensen i Majas text är en rapport av en procedur, vilket kan ses som en ansats till en naturvetenskaplig laborationsrapport. Den texten skiljer sig från texten om skogen som de skrev i årskurs 2. Skogstex-ten är inte lika kontextbunden; den är mer utvecklad genom en tydlig för-grund och en utvecklad bakgrund. I texten finner vi naturvetenskapliga klas-sificeringar, och några logiska och tidsmässiga samband tydliggörs genom konnektivbindningar. Klassificeringar att logiska kopplingar är vanliga i skoltexter och vetenskapliga texter (Mork & Erlien 2010: 27f), och därför är det rimligt att se Majas text som ett första försök att skriva naturvetenskaplig skoltext.

EWA BERGH NESTLOG

90 EDUCARE 2017:1

Läraren i studien har byggt upp en undervisning där eleverna skriver hela texter redan från början. Hon utgår från elevers tankar som helheter som kan formuleras i text. Samtidigt strävar hon efter att skapa en social samvaro i undervisningen, och gemensamma upplevelser som eleverna får bildar ut-gångspunkt för deras skriftliga produktion. Om erfarenheterna upplevs meningsfulla, sammanhängande och logiska för eleverna borde möjligheterna öka att de ska kunna skriva meningsfulla texter som är sammanhängande och logiska. Undervisningen har behandlat textstrukturer, ämnesord som binder samman texten genom referentfamiljer samt en del allmänna ord som binder samman satser. Analysen visar att den undervisningen har satt spår i texterna. Undervisningen har alltså gett eleverna stöd i att skriftligt formulera ämnestexter där de kan presentera ämneskunskaper och i någon mening fram-stå som kunniga i ämnet genom att utveckla och strukturera texter och där använda ämnesord och ord som visar på temporala och logiska samband (jfr Saville-Troike 1984, Schleppegrell 2004).

I studien visar textanalyserna didaktisk tillämpning av teorin om att var-dagkunskaper och vardagsspråk behöver kopplas till skolkunskaper och skol-språk (jfr Vygotskij 1934/1999, Lindberg 2010). I skogstexterna försiggår ettslags gest genom texternas olika delar från vardagkunskaper och vardagsspråk till skolkunskaper och skolspråk inom det naturvetenskapliga ämnesfältet och vidare tillbaka till vardagkunskaper och vardagsspråk. Ett sådant mönster för dessa unga elevers texter, borde ha goda potentialer att stödja eleverna i deras utveckling som skriftbrukare i skolspråkliga genrer, eftersom skolerfarenhe-terna fogas samman med elevernas sociala vardagsliv i klassen.

I den studerade skriftpraktiken har läraren alltså valt att låta eleverna skriva texter där de återberättar upplevelser i undervisningen och rapporterar naturvetenskapligt relaterat innehåll. Det är värt att fundera över i vilken utsträckning syftet var att eleverna skulle skriva för att lära eller om de skul-le lära sig skriva texter i ämnet, det vill säga om texterna primärt skulle främja elevernas egen förståelse i ämnet eller om de primärt skulle kunna läsas och förstås av andra. Caroline Liberg (2010) talar om dessa två typer av texter som in-texter och ut-texter. Det är förvisso en förenkling att påstå att texter är antingen av den ena eller den andra typen. När en skribent skri-ver en ut-text är det vanligt att förståelsen av ämnet också fördjupas, och en in-text kan vara så tydlig och anpassad efter språkliga konventioner att den utan svårigheter kan läsas och förstås av andra. Jag skulle kunna argumente-ra för att Majas texter är av såväl den ena som den andra typen. Hon skriver å ena sidan i stor utsträckning utifrån sitt eget tänkande, hon tillåts använda


91EDUCARE 2017:1

det vardagsspråk hon har, och hon följer inte alltid språkliga konventioner, vilket talar för att texterna är in-texter. Men å andra sidan har hon fått viss undervisning om textstruktur och ord, nämligen skolspråk som lämpar sig att använda i dessa skoltexter. Hon har dessutom publicerat texterna i egna fina böcker och låtit föräldrarna läsa dem, vilket indikerar att de är ut-texter. Re-sonemanget kan tyckas självklart och oproblematiskt; texter kan fungera som både in-texter och ut-texter. Ur didaktiskt perspektiv är det dock värt att fundera över syftet med texter i olika skeden i skrivprocessen, framför allt för att såväl elever som lärare ska känna sig trygga med vad som förväntas av dem. I in-texter fokuseras skribentens eget meningsskapande, men där-emot inte språkliga konventioner såsom exempelvis stavning, meningsbygg-nad och genremönster. Däremot i ut-texter bör lärare och elever vara inrikta-de på läsares möjligheter till meningsskapande, det vill säga att texterna är i interaktion med läsare och att skribenten därför måste förhålla sig till språk-liga konventioner såsom genrer och språkregler. Lärarens uppgift i elevers in-texter borde vara att intressera sig för elevens tankeprocesser och textens innehåll, och i ut-texter borde fokus också vara att ge eleven stöd i att ut-veckla väl fungerande språk och textstrukturer. Därför menar jag att det finns argument för att det är didaktiskt lämpligt att skilja mellan in-texter och ut-texter för elever i alla åldrar, så att de alltid vet vad som förväntas av dem, det vill säga om det primärt är tankeprocesser eller textprocesser som är i fokus och som läraren kommer att intressera sig för.

Eleverna i studien uppvisar hög textrörlighet i sina naturvetenskapliga texter, ett resultat som skiljer sig från Åsa af Geijerstams (2006). I synnerhet är den textbaserade och den utåtriktade textrörligheten hög. En förklaring till det resultatet kan vara att erfarenheterna från äggexperimentet och skogen kan sägas smälta samman med texterna, eftersom texterna är baserade på upplevelser som omfattar både redan kända vardagsföreteelser och nya skol-kunskaper. På så sätt ges eleverna möjligheter att integrera vardagsliv och skolliv i sin litteracitetsutveckling. I de gemensamma upplevelserna förs skolspråk och skoltänkande in. På frågan om vad som är bra i hennes text svarar Maja att “man lär sig om träd och svampar”, vilket visar att hon förstår att det finns samband mellan text och lärande.

Lärare som är medvetna om potentialer som tecknats i denna studie, bor-de kunna forma skriftpraktiken så att eleverna successivt utvidgar sin skol-språkliga repertoar och sina möjligheter att positionera sig i texter och ut-veckla diskursroller (Smidt 2009). Tidigare forskning har framhållit vikten av att flerspråkiga elever får skriva texter om sig själva för att kunna engage-

EWA BERGH NESTLOG

92 EDUCARE 2017:1

ra sig aktivt i sin litteracitetsutveckling (se Cummins & Early 2011). I elev-texterna i denna studie skriver inte eleverna om sig själva och sina liv utan-för skolan. Elevernas engagemang väcks snarare genom att de i första hand erbjuds gemensamma upplevelser i undervisningspraktiken, vilka de sedan skriver sig igenom. I texterna som de skapar, skriver de således in sig själva. Skriftpraktiken erbjuder dem diskursroller genom undervisning om språkliga och textuella strukturer, som lämpar sig för naturvetenskapliga genrer så som de kan te sig i det allra första skolskrivandet för dessa elever.

Därmed är det rimligt att påstå att eleverna i skrivandet kan utveckla sina identiteter, eller med andra ord sina möjligheter att positionera sig som kun-niga i ämnet när de presenterar ämneskunskaper och strukturerar texterna på lämpligt och förväntat sätt. I skogstexternas in- och utgångar kan eleverna utgå från personliga vardagserfarenheter. Undervisningspraktiken har gett dem verktyg för att positionera sig inom skoldiskurser genom de diskursrol-ler de lärt sig att gå in i, vilket också visar sig framför allt i skogstexternas centrala delar. I studiens texter verkar skribenterna framför allt vara inriktade på skolämnet och ämnesspråket genom att undervisningspraktiken stöder dem att ta sina första steg in i naturvetenskapliga genrer. Eleverna får möj-lighet att framträda som kompetenta inom den specifika diskursen och kan därmed stärka ett diskursinriktat själv (discoursal self) och även sina självbi-ografiskt inriktade själv (autobiographical self) genom att de i texterna också skriver utifrån de erfarenheter och känslor som upplevelserna i undervis-ningspraktiken har gett dem (jfr Ivanič 2012). I de olika skolämnena rör sig elever och lärare i olika diskurser och de förväntas skriva i olika genrer. Det är därför rimligt att elevernas olika ”själv” konstrueras på olika sätt i olika skolämnen med sina olika diskurser och genrer. I naturvetenskapliga texter skrivna av äldre elever och forskare, förväntas inte skribentens självbiogra-fiska själv fokuseras. Men genom denna studie vill jag ändå argumentera för att ett sådant fokus, så som det framstår i dessa unga elevers texter genom upplevelserna i undervisningen, kan vara ett effektivt sätt att skola in dem i naturvetenskapliga genrer.

Genom att bygga broar mellan vetenskapliga och vardagliga diskurser borde eleverna lättare kunna förstå kopplingar mellan eget vardagsliv och skolliv. Den lärare som är medveten om olika diskurser, genrer samt diskurs-roller och positioneringar i text har rimligen stora möjligheter att skapa en undervisningspraktik som stöder elevernas utveckling av sina texter och sina ”själv”. Beroende på elevernas åldrar och tidigare erfarenheter av språk och text, bör de broar som byggs mellan olika diskurser och genrer se olika ut, så


93EDUCARE 2017:1

att deras diskursroller vidgas och deras möjligheter att positionera sig suc-cessivt utökas.

Eleverna skriver för läsare genom att de publicerar sina texter och låter exempelvis kamrater, syskon och föräldrar läsa på svenska, och de uppma-nas också att tillsammans med föräldrar översätta till modersmålet. När ele-verna talar om att de har översatt texterna hemma och när de uppmanas att använda sina modersmål i klassrummet, visar de glädje och entusiasm samt ett påtagligt intresse för varandras språk. Här har de möjlighet att positionera sig som experter på sitt eget språk. På så sätt tillämpas den dubbla dialogen i klassrummet dels genom att skoldiskurser och skolgenrer, det vill säga kultu-rella konventioner aktualiseras, dels genom att eleverna är i mer eller mindre omedelbar interaktion med varandra, läraren, syskon och föräldrar. Figur 7 är ett försök att visa hur undervisningspraktiken i denna studie kan karaktäri-seras. Modellen ska ses som en tillämpning av den systemisk-funktionella lingvistisken tre metafunktioner (Halliday 1978, Halliday 1993, Halliday & Matthiessen 1999). Genom upplevelser i undervisningspraktiken utvecklar eleverna stoff till sina texter (ideationell metafunktion). Undervisningsprak-tiken ger eleverna stöd för hur stoffet kan formuleras i ord och struktureras i text (textuell metafunktion). Eleven erbjuds alltså genom intertextualitet att inta en diskursroll och positionera sig i texten (Smidt 2009) så att kommuni-kationen med läsaren främjas (interpersonell metafunktion). På så sätt för-siggår den dubbla dialogen (Evensen 1998, Evensen 2004). I undervisnings-praktiken används såväl vardagens som skolans erfarenheter och språk som resurser i skrivandet.

Figur 7. Modell över undervisningspraktiken i studien.

Upplevelser

Strukturer i text på olika textnivåer

Diskursroller och positioneringar som

främjar utveckling av olika ”själv”

Skolliv

Vardagsliv

EWA BERGH NESTLOG

94 EDUCARE 2017:1

En central slutsats som jag drar av resultatet är alltså att dessa elevers första skoltexter är väl förankrade i elevernas upplevelser och vardag, samtidigt som de har drag av naturvetenskapligt genreskrivande. De narrativa dragen i texterna kan ses som den textuella förankringen till elevernas upplevelser och deras självbiografiskt inriktade själv, medan ett diskursinriktat själv har möjlighet att utvecklas genom de naturvetenskapliga genredragen. Jag är medveten om att texterna trots allt saknar många drag som karaktäriserar naturvetenskapliga texter, men med tanke på elevernas ålder och ringa skriv-erfarenheter är det ändå rimligt att se på texterna som naturvetenskapliga. Eftersom tidigare studier visat att det är en utmaning för elever att skriva diskursiva och akademiska texter (Ask 2005, Berge, Evensen et al. 2005, Höög 2006), borde skolan kunna kritiseras för att inte i tillräcklig utsträck-ning ha gett eleverna möjligheter att delta i praktiker som aktualiserat olika ämnesgenrer. Denna studie har visat exempel på en undervisningspraktik som redan under de första skolåren har byggts upp så att eleverna för det första får erfara att de språk de bär med sig in i skolan och narrativa textdrag duger och får användas, för det andra blir engagerade i att utveckla kunska-per om språk och texter som behövs i naturvetenskapliga ämnesstudier. Istäl-let för att undvika personliga framställningar med berättande och återberät-tande textsekvenser i naturvetenskapliga ämnestexter till förmån för enbart informationsbaserade och analytiska framställningar, vill jag genom studien argumentera för att skrivundervisningen i olika grad genom skoltiden bör inkludera personliga narrationer i det naturvetenskapliga skrivandet. Därige-nom borde möjligheterna öka att främja elevernas intresse för naturveten-skap. Kanske kan ett sådant förhållningssätt till ämnesskrivande ses som själva porten till ett mer abstrakt och vetenskapligt tänkande och skrivande.

På sikt borde en sådan medveten ämnesinriktad skrivundervisning i olikaämnen kunna stödja eleverna så att de såsmåningom blir kunniga i att skriva i diskursiva genrer som duger i olika ämnesfält i högre skolstadier. Elever som under hela skoltiden får delta i undervisningspraktiker som bygger broar mellan vardagsspråk – såväl deras modersmål som deras andra språk – och skolspråk samt vardagserfarenheter och skolerfarenheter, borde också gedem möjligheter att kunna utveckla sina diskursroller och positionera sig i sina texter på önskvärt sätt.


95EDUCARE 2017:1

Referenser

Ask, Sofia (2005). Tillgång till framgång: lärare och studenter om stadie-övergången till högre utbildning. Växjö: Växjö universitet, Institutionen för humaniora.

Bachtin, Michail (1986). Speech Genres and Other Late Essays. Austin:University of Texas Press.

Berge, Kjell Lars, Evensen, Lars Sigfred, Hertzberg, Frøydis & Vagle, Wen-che (Red.) (2005). Ungdommers skrivekompetanse. 2. Oslo: Universitets-forlaget.

Bergh Nestlog, Ewa (2009). Perspektiv i elevtexter. Skriftligt argumenteran-de i grundskolans mellanår. Växjö: Växjö universitet, Institutionen för humaniora.

Bergh Nestlog, Ewa (2012). Var är meningen? Elevtexter och undervis-ningspraktiker. Doktorsavhandling. Växjö: Linnéuniversitetet, Linnaeus University Press.

Christie, Frances (1993). Curriculum Genres: Planning for Effective Teaching. I Bill Cope & Mary Kalantzis (Eds.), The Powers of Literacy. A Genre Approach to Teaching (pp. 154–178). Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.

Cummins, Jim. (2000). Language, power and pedagogy. Bilingual children in the crossfire [Elektronisk resurs]. Clevedon [England]: Multilingual Matters.

Cummins, Jim , Bismilla, Vicki, Chow, Patricia, Cohen, Sarah , et al. (2006). ELL students speak for themselves: Identity texts and literacy engage-ment in multilingual classrooms (pp. 1–15). Toronto: Curriculum Ser-vices Canada.

Cummins, Jim & Early, Margaret (Eds.) (2011). Identity texts. The collabo-rative creation of power in multilingual schools. Stoke on Trent: Trentham Books.

Evensen, Lars Sigfred (1998). Elevtekster i dobbel dialog. Om mottakere, sjangrer og respons i pedagogiske skriveprosesser. I Per Linell, Lars Ah-renberg & Linda Jönsson (Red.), Samtal och språkanvändning i profes-sionerna. Rapport från ASLA:s höstsymposium Linköping, 6–7 november 1997 (ss. 49–64). Uppsala: Svenska föreningen för tillämpad språkveten-skap.

Evensen, Lars Sigfred (2004). From Dialogue to Dialogism: the Confession of a Writing Researcher. I Finn Bostad, Craig Brandist, Lars Sigfred

EWA BERGH NESTLOG

96 EDUCARE 2017:1

Evensen & Hege Charlotte Faber (Eds.), Bakhtinian perspectives on lan-guage and culture: meaning in language, art, and new media (pp. 147–164). Gordonsville: Palgrave Macmillan.

Evensen, Lars Sigfred (2005). Studie 7: Perspektiv på innhold? Relieff i ungdomsskoleelevers eksamensskriving. I Kjell Lars Berge, Lars Sigfred Evensen, Frøydis Hertzberg & Wenche Vagle (Red.), Ungdommers skri-vekompetanse. Bind II: Norskeksamen som tekst (ss. 191–236). Oslo: Universitetsforlaget.

Fairclough, Norman (1992). Discourse and Social Change. Cambridge & Oxford: Polity Press.

Folkeryd, Jenny Wiksten, af Geijerstam, Åsa & Edling, Agnes (2006). Text-rörlighet – hur elever talar om sina egna och andras texter. I Louise Bjar (Red.), Det hänger på språket (ss. 169–188). Lund: Studentlitteratur.

af Geijerstam, Åsa (2006). Att skriva i naturorienterande ämnen. Uppsala: Uppsala universitet, Institutionen för lingvistik och filologi.

Gibbons, Pauline (2010). Lyft språket, lyft tänkandet. Språk och lärande.Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Halliday, Michael A.K. (1978). Language as Social Semiotics. The Social Interpretation of Language and Meaning. London: Edward Arnold.

Halliday, Michael, A.K. (1993). Towards a language-based theory of learn-ing. I Linguistics and Education 5(2), 93–116.

Halliday, Michael, A.K. & Matthiessen, Christian M.I.M. (1999). Constru-ing experience through meaning: a language-based approach to cogni-tion. London: Cassell.

Höög, Catharina Nyström (2006). Gymnasisttexter. I Svenska språknämnden (Red.), Textvård. Att läsa, skriva och bedöma texter (ss. 36–44). Stock-holm: Norstedts akademiska förlag.

Ivanič, Roz (2012). Writing the self: the discoursal construction of identity on intersecting timescales. I Synnøve Matre, Dagrun Kibsgaard Sjøhelle & Randi Solheim (Red.), Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser (ss. 17–32). Oslo: Universitetsforlaget.

Knain, Erik (2005). Identity and genre literacy in high‐school students’ ex-perimental reports. I International Journal of Science Education, 27 (5), 607–624.

Knain, Erik & Kolstø, Stein Dankert (red.) (2011). Elever som forskere i naturfag. Oslo: Universitetsforlaget.

Ledin, Per (2000). Veckopressens historia – del II. Lund: Institutionen för nordiska språk, Lunds universitet.


97EDUCARE 2017:1

Liberg, Caroline, Folkeryd, Jenny Wiksten, Geijerstam, Åsa af & Edling, Agnes (2002). Students' encounters with different texts in school. IKerstin Nauclér (Ed.), The Third Nordic Conference on Reading and Writing for Linguistics (pp. 47–61). Lund: Lund University, Department of Linguistics.

Liberg, Caroline (2010). Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar. I Louise Bjar (Red.), Det hänger på språket (ss. 133–168). Lund: Studentlitteratur.

Lindberg, Inger (2010). Med andra ord i bagaget. I Louise Bjar (Red.), Det hänger på språket (ss. 57–92). Lund: Studentlitteratur.

Lykknes, Annette & Smidt, Jon (2009). ”Strukturerat och ordentligt” om att skriva labbrapport i no på högstadiet. I Rutt Trøite Lorentzen & Jon Smidt (Red.), Det nödvändiga skrivandet: om att skriva i förskolan och skolans alla ämnen (ss. 212–222). Stockholm: Liber.

Martin, James R. & Rose, David (2005). Designing literacy pedagogy: scaffolding democracy in the classroom. I Ruqaiya Hasan, Christian Matthiessen & Jonathan J. Webster (Eds.), Continuing Discourse on Language. A Functional Perspective. Volume 1, (pp. 251–280). London: Equinox.

Mork, Sonja M. & Erlien, Wenche (2010). Språk og digitale verktøy i natur-fag. Oslo: Universitetsforlaget AS.

Norberg Brorsson, Birgitta (2007). Man liksom bara skriver. Skrivande och skrivkontexter i grundskolans år 7 och 8. Örebro: Örebro universitet.

Ntelioglou, Burcu Yaman, Jennifer, Fannin, Mike, Montanera & Jim, Cum-mins (2014). A multilingual and multimodal approach to literacy teaching and learning in urban education. A collaborative inquiry project in an in-ner city elementary school. I Frontiers in psychology 5, 1–10.

Nygård Larsson, Pia (2011). Biologiämnets texter. Text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass. Lund: Lunds universitet.

Ongstad, Sigmund (2012). Rolle, stemme og posisjonering mellom gyldighet og relevans. I Synnøve Matre, Dagrun Kibsgaard Sjøhelle & Randi Sol-heim (Red.), Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser (ss. 33–47). Oslo: Universitetsforlaget.

Otterup, Tore (2011). “It's simply a gift” – multilingualism as an individual and societal resource. I Roger Källström & Inger Lindberg (Eds.), Young Urban Swedish. Variation and change in multilingual settings (pp. 173–194). Göteborg: Göteborgsstudier i nordisk språkvetenskap 14.

Saville-Troike, Muriel (1984). What Really Matters in Second Language Learning for Academic Achievement? I TESOL Quarterly 18(2), 199–219.

EDUCARE 2017:1

EWA BERGH NESTLOG

98 EDUCARE 2017:1

Schleppegrell, Mary J. (2004). The Language of Schooling. A Functional Linguistics Perspektive. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Smidt, Jon (2009). Developing discourse roles and positionings – an ecolog-ical theory of writing development. I Roger Beard, Debra Myhill, Jeni Ri-ley & Martin Nystrand (Eds.), The Sage handbook of writing develop-ment (pp. 117–125). Los Angeles: Sage.

Smidt, Jon (red.) (2010). Skriving i alla fag. Innsyn og utspill. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Svensson, Gudrun (2015). Skolförlagda universitetskurser i svenska som andraspråk. I Maria Lindgren, Gudrun Svensson & Elisabeth Zetterholm (red.), Forskare bland personal och elever. Forskningssamarbete om språk- och identitetsutveckling på en flerspråkig skola (ss. 9–30). Växjö: Linnaeus University Press.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Viberg, Åke (1993). Andraspråksinlärning i olika åldrar. I Eva Cerú (Red.), Svenska som andraspråk: Lärarbok 2. Mera om språket och inlärningen,(ss. 13–83). Stockholm: Natur & Kultur.

Viberg, Åke (2004). Lexikal utveckling i ett andraspråk. I Kenneth Hylten-stam & Inger Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle (ss. 197–220). Lund: Studentlitteratur.

Vygotskij, Lev Semenovič (1934/1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Zetterholm, Elisabeth (denna volym). Barn skriver på flera språk. Educare2017:1, (ss. 99–117). Malmö: Malmö högskola.

99EDUCARE 2017:1

Barn skriver på flera språk

Elisabeth Zetterholm

Multilingual children often become biliterate, which means reading and writing in two or more languages, before or during the first years in school. It is shown that bilingual children can learn, compare and distinguish between two writing systems at the same time. However, when learning a second language, a crosslinguistic transfer at different linguistic levels is common between the learners’ first and second language. The aim of this study is to analyse written texts made by multilingual children in their first and second year of schooling with a focus on phonological transfer in order to understand if their spelling mistakes are influenced by their accent and the phonological structure of their first language. The results indicate that there is a phonological transfer depend-ing on differences between Swedish and the child’s first language, but also spelling mistakes that are common for all Swedish children in the early stages of learning to write. All children in this study use more than one language on a daily basis in different social contexts. They have different language back-grounds, but teaching in school is only in Swedish.

Keywords: Biliterate, phonological transfer, spelling mistakes, writing in a second language

Elisabeth Zetterholm, docent, Stockholms [email protected]

Inledning

Under sina första skolår i den svenska skolan ska alla barn lära sig både läsa och skriva på svenska. Många av de flerspråkiga6 barnen i skolan har samtidigt en liknande inlärningsprocess på sitt modersmål. De ska således utveckla litte-racitet7 på minst två språk de första åren i den svenska skolan. Även om det

6 I det här sammanhanget använder jag begreppet flerspråkiga då jag refererar till perso-ner som talar mer än ett språk och har ett annat modersmål än svenska. I de klasser som hänvisas till i denna studie har samtliga elever ett annat förstaspråk än svenska.7 Begreppet litteracitet används här för såväl läsning, skrivning som talat språk.

ELISABETH ZETTERHOLM

100 EDUCARE 2017:1

kräver ganska stora kognitiva resurser vid inlärningen bidrar det till att inlära-ren erövrar en hög metalingvistisk medvetenhet och kompetens, vilket också ger en positiv kognitiv utveckling (Bialystok et al 2009). Om eleverna får möjlighet att använda alla sina språk i skolan stärker det inte bara den fonolo-giska och grammatiska delen på de olika språken utan också deras flerspråkiga identitet och eleverna kan också utveckla bilitteracitet, vilket innebär att de har läs- och skrivkunskaper på två eller flera språk (Axelsson 2013; Cummins & Early, 2011). Förutom att lära sig olika konventioner för språk och text, t.ex. skrivriktning, skrivtecken, fonotax och stavning innebär bilitteracitet även kompetens att använda de olika språken i olika sociala sammanhang. Kunskap om språkens ljudsystem, fonologi och uttal, liksom sambandet mellan språk-ljud och bokstav, har betydelse för litteracitetsutvecklingen.

Några texter skrivna av flerspråkiga elever kommer att diskuteras utifrån begrepp som bilitteracitet och transfer, vilket innebär överföring av språkliga former från ett förstaspråk till ett andraspråk.

Syftet med studien

Syftet med den här studien är att söka förstå och förklara flerspråkiga elevers stavning när de skriver texter på svenska. Detta görs utifrån jämförelser av fonologi och fonotax mellan elevernas modersmål och svenska språket. De flerspråkiga elevernas textproduktion i årskurs 2 och 3 undersöks därför inte utifrån innehållet i texterna utan utifrån stavningen. Tidigare studier har visat att flerspråkiga elever gör stavfel som kan härledas till fonemuppsättning och fonotax i elevernas förstaspråk (Andersson 1981). Stavfel som inte förekom-mer hos elever med svenska som modersmål kan ibland förklaras och förstås genom en jämförelse mellan fonologin i elevernas modersmål och den svenska fonologin. I elevernas texter kan man också göra en koppling mellan stavning-en och uttalet på svenska, med den brytning som ofta förekommer hos andra-språksinlärare. Eventuella stavfel och brytning kan förklaras med teorin om transfer mellan första- och andraspråket, både vad gäller tal och skrift.

Tidigare forskning

Interimspråk och transferElever som redan har erfarenhet av text på sitt förstaspråk kan dra fördel av detta vad gäller transfer av begrepp och språkliga drag (Cummins 2000).

101EDUCARE 2017:1


Relationen mellan de för inläraren aktuella språken, typologisk likhet och deskriftsystem som används, har också betydelse för i vilken utsträckning inlä-raren överför sina kunskaper mellan de båda språken (Bialystok et al 2009). Vilka delar av språket och i vilken utsträckning det sker en transfer mellan språken varierar över tid då det finns utrymme för en förändringsprocess.Den fasen brukar benämnas interimspråk, vilket är ett led i språkutveck-lingen hos andraspråksinlärare där inläraren använder målspråket utifrån sina förutsättningar och utvecklar sina kunskaper om målspråket (Abrahamsson 2009; Selinker 1972). I första hand refererar man till talat språk under den här processen, men Mor-Sommerfeld (2002) menar att denna utvecklings-process även kan appliceras på skriven text. Hon använder metaforen langu-age mosaic för att beskriva processen i skrivinlärningen där elever ibland blandar skriftspråken. Eleverna utvecklar då en metalingvistisk kompetens och en fonologisk medvetenhet där de under stor kreativitet jämför språk och skriftsystem (se även Kenner 2015; Laursen 2015).

BilitteracitetOlika studier om flerspråkiga barns läs- och skrivutveckling på två eller flera språk, vilket benämns bilitteracitet, visar att barn klarar av att hålla isär olika skriftspråk (Kenner 2004, 2015; Kenner et al 2004) och att de på ett ganska naturligt sätt upptäcker likheter och skillnader mellan olika skriftspråk (Laursen 2013). Kenner har följt sex barn i 6-årsåldern som lär sig skriva på kinesiska, arabiska respektive spanska samtidigt som de lär sig skriva på engelska. Hon ger exempel på hur barnens bilitteracitet utvecklas och hur de använder sig av den i olika kontexter, i hemmet och i skolan. Hon beskriver också hur barnen hanterar inlärningen av olika skriftsystem och hur de lär sig att relationen mellan fonem och bokstav kan skilja mellan olika språk även om alfabetet, och bokstäverna, är desamma. Kenner menar att de barn som får detta multisemiotiska perspektiv på litteracitet kan dra fördel av detta i vår alltmer multimodala kommunikation.

Den språkliga kompetens de flerspråkiga barnen har när de obehindrat växlar mellan olika språk, inte bara visar utan också stärker deras flerspråki-ga identitet. Liknande resultat redovisas av Kabuto (2011), som följde ut-vecklingen av sin dotters litteracitet på engelska och japanska. Även Buck-walter & Lo (2002) beskriver litteracitetsutvecklingen hos en 5-årig pojke som lär sig engelska och kinesiska. Dessa studier visade att barnen hade förmåga att särskilja de båda skriftspråken och var väl medvetna om skillna-derna i språken. Inte minst vad gällde kopplingen mellan fonem (språkljud)


102 EDUCARE 2017:1

och grafem (bokstav) i engelska respektive bruket av de olika tecknen och karaktärerna i japanska respektive kinesiska. De här studierna är också ex-empel på att barn har tillägnat sig olika skriftspråk och haft möjlighet att skapa mening i sin tillvaro utifrån sina olika sociala sammanhang. Laursen (2015:44) beskriver detta som de flerspråkiga barnens språkvärldar där de är väl medvetna om vilka språkliga praktiker som är användbara i olika sociala relationer. Det är inte heller alltid möjligt att göra någon distinktion mellan barnens första- respektive andraspråk då deras språkbild är ganska komplex och flera språk används, ibland dagligen.

Utvecklingen och tillägnandet av bilitteracitet behöver inte medföra att det tar längre tid att lära sig flera språk jämfört med att lära sig ett språk, men ordförrådsutvecklingen på respektive språk brukar påverkas när man exponeras för flera språk samtidigt. Tidigare studier visar att flerspråkiga förskolebarn har ett mindre ordförråd på båda sina språk jämfört med en-språkiga (här menar man barn som företrädesvis bara använder ett språk, sitt modersmål, dagligen) och att detta inte jämnar ut sig förrän en bit upp i skol-åldern (Bialystok et al 2009).

Talspråk - skriftspråkVi använder det talade och det skrivna språket på olika sätt och i olika sam-manhang. Det är dock ganska ovanligt att vi talar som vi skriver och tvärt-om. I digitala sammanhang som exempelvis chatt använder vi ett mera tal-språkslikt skriftspråk. I andra sammanhang, som vid läsning av texter, uttalast.ex. inte alla grafem. Vi använder oss av reduktioner för att få en viss ledig-het i talet, vilket varierar beroende på samtalssituation. Vissa språkljud assi-mileras i kontakt med andra beroende på artikulation eller närheten av to-nande respektive tonlösa språkljud. Ord som pannkaka uttalas med ett bakre [ŋ]-ljud istället för ett främre /n/ eftersom det efterföljs av ett velart /k/, [paŋkɑːka]. Den korta frasen till havs uttalas [tɪlhafs] eftersom ett tonlöst s-ljud följer efter det tonande v-ljudet som då assimileras med s-ljudet och uttalas som dess motsvarande tonlösa variant, nämligen /f/. I just denna fras reduceras även l-ljudet vid snabbt tal. Det finns således skillnader mellan talspråk och skriftspråk som bland annat beror på reduktioner, skriftspråks-konventioner och kommunikationssituation.

103EDUCARE 2017:1


SkrivprocessenSjälva skrivprocessen, i första hand den motoriska och mera tekniska proces-sen, upptar en stor del av de kognitiva resurserna när barn lär sig skriva. En nybörjarskribent måste koncentrera sig mycket på den mekaniska processen, t.ex. att forma bokstäver eller hitta rätt på tangentbordet, att helt enkelt fun-dera över hur något ska skrivas och hur det stavas. Därutöver också vad som ska skrivas. En mera avancerad skribent kan däremot hantera alla olika delarav skrivandet samtidigt, som exempelvis olika genrer, anpassning till läsaren med mera (Wengelin 2008, 2013).

För utveckling av litteracitet är det därför viktigt att barn får ingå i skrift-språkliga sammanhang och att de förstår att skrift är kommunikation, precis som talet (se t.ex. Fast 2007). Både tal och skrift blir då naturliga och värde-fulla kommunikationsmedel för barn som tidigt omges av skriftspråket, det gäller även för de barn som omges av flera språk och olika skriftspråk.Wengelin (2013) hänvisar till forskning som visar att bokstavskunskap, dvs. att det är symboler för språkljud som används utifrån språkliga konventioner, är en viktig faktor för läs- och skrivutveckling. Sambandet mellan symboler och språkljud, liksom uttalet av språkljuden i olika kontexter, skiljer sig åt mellan språk. Man kan då fundera över om det är en större kognitiv utma-ning för elever som utvecklar bilitteracitet under de första skolåren än för de elever som utvecklar litteracitet på enbart ett språk.

Stavning och uttal För läs- och skrivinlärningen är det viktigt att man har en fonologisk medve-tenhet och att man kan koppla ihop språkljud och ortografi (skriftspråk) i läsning med alfabetisk skrift (Wengelin 2013). Inledningsvis kan man kon-statera att de svenska stavningskonventionerna inte alltid har ett ett-till-ett-förhållande mellan uttal och stavning (Garlén 1988). Som exempel kan näm-nas det korta å-ljudet som ibland stavas med <å> och ibland med <o>, ex-empelvis råtta, hoppa, det korta ä-ljudet som ibland stavas med <ä> och ibland med <e>, ex. säng, hem. Likaså kan j-ljudet stavas med såväl <j> i jul, <dj> i djur, <lj> i ljus, <hj> i hjärna liksom <g> i gärna. Bokstaven <o>kan uttalas på flera olika sätt som t.ex. med långt å-ljud i son, kort å-ljud i som och ett långt o-ljud i sol. Några konsonantljud stavas med två eller flera bokstäver och ibland med stor variation, exempelvis sje- och tje-ljuden (jäm-för stavning och uttal i orden skina, sjal, stjärna, kärna, tjänst). Såväl dialek-tal som individuell variation förekommer också. För uttalet av det bakre nasala [ŋ]-ljudet används stavningen <ng> i svenskan. I många språk uttalas


104 EDUCARE 2017:1

dessa bokstäver som två språkljud, nämligen [ŋɡ], där /n/ assimileras med det efterföljande bakre /g/. Ett sådant uttal är vanligt hos inlärare av svenska som andraspråk (se exempelvis Bannert 1990; Zetterholm & Tronnier 2017).Förhållandet är det motsatta för bokstaven <x> som uttalas med två språk-ljud, /ks/ i ord som lax. Flera av de nämnda skillnaderna i uttal och ortografi vållar ofta problem i litteracitetsutvecklingen även hos elever med svenska som förstaspråk, liksom dubbelteckning av konsonanter och de svenska sje-respektive tje-ljuden.

Som tidigare nämnts varierar relationen mellan uttalet och bokstäverna i ljudbaserade skriftspråk. Här talar man om grunda respektive djupa ortogra-fier. Grunda ortografier har en hög överensstämmelse mellan uttal och bok-stav och ett språkljud skrivs oftast med samma grafem. Exempel på språk med grund ortografi är finska och spanska. Om ett språk anses ha en djup ortografi kan ett språkljud representeras av olika grafem och samma grafem kan uttalas på olika sätt. (Se exemplen ovan.) Språk med djupa ortografier ärt.ex. engelska och franska. Det finns naturligtvis en glidande skala och svenskan befinner sig någonstans i mitten av skalan mellan djupa och grunda ortografier (Seymour, Aro & Erskine 2003).

Att skriva på sitt andraspråkFör personer som har ett annat modersmål än svenska, och då läs- och skrivinlärningen sker på svenska, kan såväl modersmålets språkljud, stav-ning och fonotax som talarens uttal på svenska påverka skrivprocessen (An-dersson 1981; Wengelin 2013). Då man lär ett nytt språk är det vanligt attman refererar till språkljud i modersmålet som man ofta överför till målsprå-ket, vilket då påverkar såväl perception som produktion och brukar benäm-nas fonologisk transfer (Jarvis & Pavlenko 2008). Jarvis & Pavlenko använ-der också begreppet ortographic transfer och menar då att det finns en rela-tion mellan inlärarens uttal och skrift som kan härledas till språkets fonologi och stavningsregler. I litteracitetsutvecklingen på sitt första språk lär man sig kopplingen mellan språkljud och bokstav och detta överför man sedan vid inlärning av andraspråket. Den här typen av transfer är framför allt vanligt om båda språken använder alfabetisk skrift. Då kan det handla om såväl positiv som negativ transfer beroende på hur relationen mellan uttal och ortografi skiljer sig åt mellan språken. Det har visat sig att crosslinguistic transfer har stor påverkan på stavningen på ett andraspråk, där förstaspråket ibland kan identifieras utifrån skribentens stavfel (Andersson 1981; Jarvis & Pavlenko 2008). Det finns naturligtvis olika typer av stavfel och Jarvis &

105EDUCARE 2017:1


Pavlenko (2008) hänvisar till studier av bl.a. Harding (2000) som visar att inlärare med spanska som sitt förstaspråk har problem att särskilja /b/ och /v/ när de skriver på engelska och att inlärare med kinesiska som förstaspråk byter ut <v> mot andra bokstäver, vilket tolkas som en effekt av de fonolo-giska kategorier som finns i inlärarnas förstaspråk. Kenner et al (2004) fann i sina studier liknande transfer mellan elevers första- och andraspråk och ger ett exempel när en elev med latinamerikansk spanska som förstaspråk bytte ut de oaspirerade tonlösa klusilerna /p t k/ mot de tonande klusilerna /b d ɡ/ i skrift på engelska.

I en diktamensundersökning av Andersson (1981) diskuterar han mo-dersmålets inverkan på rättstavningen på svenska. För sin studie använde han ett särskilt prov för en diktamensövning. Materialet bestod av ca 650 texter från elever i årskurs 2-6 med 25 olika förstaspråk samt ca 700 texter skrivna av elever med svenska som sitt förstaspråk. Här presenteras några av hans iakttagelser. Det finska språkets fonologi och fonotax skiljer sig fråndet svenska på flera områden, bland annat genom att finska saknar de tre tonande klusilerna /b d g/ samt att man inte tillåter initiala konsonantkluster. Finskan har inte heller de svenska tje- och sje-ljuden, men använder då ganska ofta en stavning med <s> i ord som sok (tjock) och sundate (skynda-de). De finska informanterna gör stavfel där de tonande klusilerna byts ut mot deras tonlösa motsvarighet, /p t k/ i ord som prukade (brukade), trak(drack), morkonen (morgonen).

Finska har, precis som svenska, en kvantitetsdistinktion, men stavningen av långa konsonanter skiljer sig åt då man i det finska språket dubbeltecknar samma bokstav, vilket bidrar till att de finska eleverna stavar mycket som mykket. Språken turkiska och portugisiska saknar de främre rundade voka-lerna /y/ samt /ø/. I Anderssons undersökning finns exempel på att ordet mycket då stavas som muket respektive miki. De turkiska talarna löser upp konsonantkluster genom vokalinskott, s.k. epentes, i ord som burukade (bru-kade) och sukule (skulle). Slutsatsen blir att Andersson i sina kontrastiva analyser menar att det finns en risk för sammanblandning mellan första- och andraspråket när det gäller stavning.

Material och metod

Den studie och de resultat som presenteras här utgör en del av ett material som samlats in i ett 3-årigt nu avslutat projekt rörande flerspråkiga elevers textproduktion. Projektet genomfördes i ett flerspråkigt klassrum från


106 EDUCARE 2017:1

årskurs 1 till årskurs 3. Inom projektet undersöks hur elevernas skolkunska-per och flerspråkiga identiteter tar sig uttryck i deras muntliga och skrivna texter (se Bergh Nestlog, denna volym). Texterna som samlats in i klassen är framför allt skrivna på svenska. Det innebär att det företrädesvis är elevernas skrivutveckling på svenska som kan analyseras i de olika delstudierna. Av-sikten är att med hjälp av modersmålslärare, eller andra infödda talare av aktuella språk, relatera de svenska texterna till elevernas skrivkunskaper på modersmålet i en kommande närstudie.

Materialet som används är texter som eleverna skrivit på lektionstid i skolan. Några texter är skrivna på dator, andra för hand. De handskrivna texterna som presenteras nedan är från en textbok där de vid ett par olika tillfällen skulle skriva ord som började på bokstaven <v> respektive <r> och vid ett senare tillfälle när de skulle skriva en text som handlade om en gemensam utflykt. I det här materialet återfinns också ett ordtest där elever-na ombads skriva på såväl svenska som sitt modersmål.

I denna delstudie är fokus mera på elevernas stavning. Syftet är att försö-ka förstå om stavfel i elevernas svenska texter kan härledas till skillnader i fonemuppsättning och fonotax mellan elevernas modersmål och det svenska språket. Här tar jag också hänsyn till elevernas uttal på svenska. För att göra detta använder jag ett kontrastivt perspektiv (jmfr exempelvis Andersson 1981; Zetterholm & Tronnier 2012, 2017) samt teorin om fonologisk transfer som presenterats ovan (Jarvis & Pavlenko 2008).

Presentation av elevernaEleverna som deltar i den aktuella studien talar och skriver på svenska i sko-lan. Samtliga elever, och de flesta lärare, talar också minst ytterligare ett språk på sin fritid och i hemmet. Både elever och lärare använder således flera språk varje dag och växlar språk beroende på den sociala kontexten. Denna kompetens tycks inte vålla några som helst problem då de har ett användbart vardagsspråk på de olika språken. Det svenska skolspråket håller de på att erövra i undervisningen i skolan. De elever som går i modersmåls-undervisning och de som deltar i undervisning utanför den svenska skolan kommer med tiden också att bygga ut ordförrådet och olika språkliga register på sitt modersmål, men det är inte möjligt att göra någon sådan bedömning inom ramen för denna studie.

I en av klasserna, årskurs 2, talar eleverna, utöver svenska, bland annat olika dialekter av arabiska, albanska, turkiska, kurdiska, pashto, ungerska och somaliska. De flesta eleverna är födda i Sverige men några har kommit

107EDUCARE 2017:1


till Sverige vid skolstarten eller strax innan dess. Alla barn som ingår i studi-en har utlandsfödda föräldrar, med något undantag där en förälder är svensk-född. Eleverna bor och går i skola i områden där många olika språk talas. I barnens närområde kan inte svenska betraktas som majoritetsspråk. Flera av eleverna berättar att de går i det som brukar kallas för komplementära skolor (Bouakaz 2012), där de i första hand lär sig tala, läsa och skriva på moders-målet samt skolas in i kulturella traditioner från sina föräldrars hemländer. Ibland ingår även religionsundervisning. De som är födda i Sverige började tala svenska i förskoleåldern, men de lärde sig med största sannolikhet för-äldrarnas språk först. Flera av eleverna som kan tala sitt förstaspråk behärs-kar dock inte skriftspråket i lika hög grad på det språket, enligt vad de själva berättar. Några av eleverna deltar också i modersmålsundervisning på sko-lan. Alla eleverna har ganska nyligen påbörjat sin skrivinlärningsprocess på svenska och de flesta håller också på att lära sig skriva på sitt modersmål. Vid en direkt fråga om vilket språk de tycker är lättast att skriva på, blev svaret ’svenska’ från så gott som alla elever. Däremot tyckte flera att det var lättare att prata på sitt modersmål jämfört med att prata på svenska, vilket tyder på att stavningen på svenska skulle kunna vara ett problem innan de lärt sig de svenska stavningsreglerna.

Att lyfta fram flerspråkigheten i klassrummet

Undervisningsspråket i klassen är som nämnts svenska, men ibland får ele-verna uppgifter där de kan använda alla sina språk. En sådan uppgift var t.ex. ett kort skriftligt ordtest, som inte var ett kunskapstest i egentlig mening, där de fick se några bilder och sedan skriva orden både på svenska och sitt mo-dersmål. De fick inte lyssna till orden på svenska. Ett syfte med det testet var att man då kunde få en uppfattning om ordförrådet på svenska respektive deras modersmål samt information om vilka elever som kunde skriva orden på båda språken. De fick lov att ta hjälp av varandra, vilket flera av elevernagjorde, eller be modersmålslärare eller föräldrar om hjälp. Det gick inte att ta miste på den glädje och stolthet några elever visade när de kunde skriva or-den på två olika språk, berättar läraren. De som tog hem sina uppgifter till föräldrarna kom tillbaka med sin egen text delvis på rättad svenska, men också med orden nedskrivna på sitt modersmål. Några av eleverna hade skrivit själva med lite hjälp.

När eleverna vid ett annat tillfälle hade varit på utflykt till skogen och skrivit en text om detta på svenska bad läraren att de skulle ta hem texten,


108 EDUCARE 2017:1

läsa den för sina föräldrar och berätta om utflykten. De skulle också ge för-äldrarna i uppgift att berätta och skriva ner något liknande de själva varit med om. Detta skulle göras på deras eget modersmål. Ett par dagar senare berättar läraren att barnen kom stolta och visade upp vad deras föräldrar berättat för dem och vad de skrivit ner.

Talspråk och texter

Nedan ger jag först en kort redogörelse för elevernas talspråk. Noggranna auditiva analyser, men inte några mera ingående akustiska analyser, är gjor-da utifrån inspelningar av samtal med eleverna där vi pratat om olika bilder samt om deras skrivna texter. Därefter presenteras några texter skrivna av elever med olika modersmål.

TalspråkDet finns ofta en koppling mellan talspråk och skriftspråk och därför är det intressant att lyssna på elevernas uttal i samband med en studie om deras skriftspråk. Det är svårt att höra någon tydlig brytning på modersmålet hos eleverna. Några generella uttalsdrag påminner mera om den varietet avsvenska som talas av ungdomar i flerspråkiga områden, det som kallas för SMG (Svenska på mångspråkig grund). Det är en variant av svenska som talas på ett utländskt sätt, men inte som en brytning kopplat till ett enda mo-dersmål eller som inlärarsvenska (Källström & Lindberg 2011). Tidigare studier visar att flera språkliga drag hos SMG, som t.ex. de främre alveolara r-ljuden samt en tendens till hyperartikulation och en lätt staccato-liknande talrytm även förekommer hos elever i de yngre åldrarna (Zetterholm 2012).

Hos elever som talar arabiska framträder ofta ett bakre uvulart sje- re-spektive tje-ljud istället för de svenska sje-och tje-ljuden som uttalas mera velart eller palatalt, dvs. något längre fram i munhålan. Det velara [ŋ] uttalas oftast med ett efterföljande velart /g/ i ord som många [mɔŋɡa]. Flera av eleverna, oavsett modersmål, uttalar fonemet /ʉ/ som ett o-ljud, vilket möjli-gen kan förklaras av att det svenska u-ljudet som i ordet hus är ovanligt bland världens språk, men i flera språk uttalar man bokstaven som ett o-ljud. I övrigt förekommer inte några av de mest utmärkande dragen som annars är vanligt förekommande i brytning på svenska (se t.ex. Zetterholm & Tronnier 2012, 2017, Tronnier & Zetterholm 2013, Zetterholm 2013). Denna blandning av en lätt brytning på modersmålet och SMG kan förklaras utifrån

109EDUCARE 2017:1


ett sociolingvistiskt perspektiv där eleverna hör olika språkliga varianter och söker sin egen språkliga identitet.

Kodväxling mellan svenska och modersmålet är inte vanligt hos de här eleverna. Däremot använder några elever gärna engelska ord instoppade i meningar. Flera av eleverna använder sitt modersmål för att förklara ochhjälpa varandra då något är oklart i klassrummet, men de allra flesta samta-len sker på svenska.

Texter skrivna av elever med somaliska som förståspråkNågra elever i årskurs 2 med somaliska som modersmål skrev sina texter på datorn och här var ämnesvalet fritt. Inledningsvis ger jag ett par exempel påspråkliga skillnader mellan svenska och somaliska som är värdefulla för analysen. När det gäller den svenska och somaliska fonologin skiljer sig uppsättningen av språkljud bl.a. vad gäller konsonanterna /b/ respektive /p/, där somaliska har den tonande klusilen /b/ som ett fonem, men saknar den tonlösa motsvarigheten. Det finns också en skillnad vad gäller frikativorna /f/ och /v/, där somaliskan har det tonlösa f-ljudet, men saknar den tonande varianten, medan båda dessa fonem finns på svenska. Det är tydligt att det här är lite förvillande för de somaliska eleverna som inte fullt ut har lärt sig dessa fonologiska skillnader mellan svenska och somaliska.

Texterna nedan, Figur 1 och 2, visar att eleverna testar sig fram för att pröva vilket av språkljuden /f/ eller /v/ det ska vara i sammansättningar med ordet löv samt ord som firar och fyller år. När det gäller dessa språkljud representeras de av motsvarande bokstav i ortografin8. Texten i Figur 1 kan man också se en förväxling mellan /p/ och /b/ i ordet *bostoler (pistoler). I den senare texten, Figur 2, tycks eleven tveksam om stavningen av ordet marken. Ordet barken finns ju på svenska, men det är förmodligen inte det som avses här. Den här stavningen skulle kunna förklaras av språkljudens artikulationsställe, båda artikuleras bilabialt, men skulle också kunna förkla-ras av att bokstäverna <m> och ligger ganska nära varandra på tangent-bordet. Om det sistnämnda gäller handlar det mera om ett feltryck av eleven. I den sista meningen återkommer eleven till att löven ramlar på marken, men här är ordet rättstavat. Detta kan vara en sätt att pröva sig fram, en förväxling eller helt enkelt ett misstag. Den somaliska fonotaxen tillåter inte heller kon-sonantkluster och dessa elever skriver då inte fredag utan *feredag eller sko-lan utan *sokolan. De här återgivna exemplen där orden fredag och skolan

8 innebär att det är ett icke existerande på svenska.


110 EDUCARE 2017:1

blivit felstavade kan tyda på en fonologisk transfer hos eleven. I de återgivna texterna finns en del andra stavfel som inte lika tydligt visar en transfer från modersmålet utan mera påminner om stavfel som även förekommer hos svenska elever eller andraspråksinlärare med andra modersmål. Exempel på det är orden köpa/köper i den första texten som skrivs med <s> samt i den andra texten där j-ljudet i orden *jila (gillar) och *jöra (göra) skrivs som det låter. Här syns det också att dubbeltecknade konsonanter kan vara lite kne-pigt i ord som *jila (gillar) samt i ordet *kalt (kallt). Tvåordsfrasen fyller årskrivs på några olika sätt, nämligen *vilerår, *filerår, *villerår samt *viler år. Detta tolkar jag som en osäkerhet och en utvecklingsprocess inom interim-språket.

Figur 1. Text skriven av en elev i årskurs 2 med somaliska som modersmål.

Figur 2. Text skriven av en elev i årskurs 2 med somaliska som modersmål.

mitt födelsedag när jag vilerår ska jag gå till Liosleklad.jag filerår på mars nionde mars.när jag villerår får jag 500 hudra bara när jag viler år.jag ska söpa en spel den heter gta 5 man har bostoler man paksar bilar och helekapter.jag söper en bil spel.jag söper godispåse.

Jag tyker om att jöra läfhag.Jag jilar ite när det regnar.När det blåser är det kalt.läfen ramnar i barken.fåglana flyger till annan lad.man fryser i ärana.det är tråkit för läven dam ramnar i marken.

111EDUCARE 2017:1


Texter skrivna av elever med arabiska som förstaspråkI ett annat klassrum har texter skrivna av elever då de gick i årskurs 1 sam-lats in. Här var uppgiften att skriva ord som började på bokstaven <v> re-spektive <r>. Exemplen i Figur 3 och 4 är hämtade från texter skrivna av en pojke med arabiska som modersmål. Vid en jämförelse mellan svenska och arabiska kan man konstatera att det svenska språkljudet /p/ saknas i arabis-kan men att arabiska, liksom somaliska, har den motsvarande tonande klusi-len /b/. I Figur 3 kan vi se att orden på och klappade stavas med av den här eleven. Att eleven också använt fel vokal i det andra ordet på andra raden i ordet gräver, liksom i det sista ordet kinden, och inte dubbeltecknat konso-nanten i klappade tillhör de stavfel som är vanliga i tidig skrivutveckling (Nauclér 1989). Två av orden i Figur 4 visar att eleven förmodligen relaterar till sitt uttal i stavningen av orden guld respektive luktar med hänvisning till brytning på det arabiska modersmålet, där uttals som /o/. Här finns inte heller dubbelteckningen i ordet gott. Det första ordet på den sista raden är lite svårare och det sista ordet är en sammansättning av orden åker man.

Figur 3. Se särskilt rad 4, ordet på

samt klappade på den sista raden.

Figur 4. Se ordet guld på rad 1

samt luktar på rad 3.


112 EDUCARE 2017:1

Vid ett annat tillfälle i årskurs 2 skrev eleverna texter om en skolutflykt till skogen. Här ser man att de varierar sitt språk och använder såväl ett vardags-språk som ett mera skolrelaterat kunskapsspråk (för en noggrann analys av detta, se Bergh Nestlog, denna volym). När man analyserar texterna ur ett fonologiskt och ortografiskt perspektiv finner man liknande stavfel som i exemplen ovan. Elever med arabiska som modersmål använder konsekventbokstaven <o> istället för , och skriver då buss *dos eller *bosar, ordet grupper skrivs *groper samt ordet fullt skrivs *folt. Här kan man se en tydlig koppling mellan deras uttal och deras skrift. I alla dessa texter finns även exempel på problem med dubbelteckning, kort å-ljud samt j-ljudet, vilket är vanliga stavfel i den tidiga skrivinlärningen.

Ordtest skrivet av elev med albanska som förstaspråkI det tidigare nämnda ordtestet, som vi använde för att lyfta fram elevernas flerspråkighet, var det några av eleverna som skrev flera ord både på svenska och sitt modersmål. Figur 5 visar ett exempel från en pojke med albanska som modersmål. Han har kommit ganska långt i sin bilitteracitet och skrev de flesta orden både på svenska och albanska direkt. Om vi tittar närmare på hans stavning av de svenska konsonanterna i orden penna och äpple ser vi att han inte använder sig av dubbeltecknade konsonanter, men att han klarar ordet buss. Ordet sax är ett ord som lätt blir felstavat då det innehåller tre grafem men fyra olika språkljud [saks].

113EDUCARE 2017:1


Figur 5. Delar av ordtestet skrivet på svenska och albanska av en pojke i

årskurs 2 med albanska som modersmål.

Diskussion

Syftet med den här studien var att söka förstå och förklara flerspråkiga elevers stavning när de skriver texter på svenska utifrån en teori om transfer från mo-dersmålets fonologi och fonotax. Några av de stavfel som skiljer sig åt mellan elever med svenska som förstaspråk och de elever som har ett annat förstaspråk kan förklaras utifrån fonemuppsättning och fonologi i de olika språken. Eleverna som ingår i studien är mitt i en process där de utvecklar sin litteracitet, flera av dem på två språk samtidigt. Alla elever i den här studien använder flera språk varje dag i olika sammanhang och de är vana att växla mellan språken, åtminstone vad gäller talspråket. Det kan då bli ett problem att erövra skriftspråket och lära sig stavningskonventioner på de olika språken i


114 EDUCARE 2017:1

ett inledande skede av skrivutvecklingen. Eleverna befinner sig på olika språk-liga nivåer då några har en god språklig förmåga på såväl svenska som sitt modersmål, medan andra inte kommit lika långt. För att utveckla bilitteracitet, dvs. att läsa och skriva på två eller flera språk, behöver eleverna få möjlighet att använda alla sina språk även i skolmiljön och detta bör uppmuntras efter-som de då även utvecklar sin flerspråkiga identitet och kan skapa mening och länkar mellan sina olika sociala kontexter (Laursen 2015). Tidigare studier, bl.a. Kenner (2004) visar att det har ett stort värde att eleverna får möjlighet att använda alla sina språkliga resurser. Cummins & Early (2011) ger också flera exempel på hur textskapande på flera språk stärker elevernas identitet och hur texterna blir pedagogiska verktyg i de flerspråkiga klassrummen. Flera av eleverna säger att det är lättare att tala på sitt modersmål än på svenska, men att det är lättare att skriva på svenska. Huruvida detta gäller elever som på sitt modersmål använder ett annat skriftsystem är inte utforskat, men det vore naturligtvis intressant att se om det finns en sådan koppling.

Att lära sig läsa och skriva är en process som innefattar flera delar där in-läraren måste förstå sambandet mellan tal och skrift. När man ska lära sig läsa och skriva på svenska är det många stavningskonventioner som måste läras in och det är inte helt enkelt att förstå varför t.ex. j-ljudet kan stavas på så många olika sätt. För de elever som inte har svenska som sitt modersmål kan detta bli särskilt svårt då de ibland inte har tillräckliga kunskaper i det svenska språket. Såväl Andersson (1981) som Kenner et al (2004) kunde isina studier konstatera att det förekommer transfer från modersmålets fono-logi och stavning i texter skriva på elevers andraspråk, vilket också studier presenterade av Jarvis & Pavlenko (2008) vittnar om.

De texter som har lyfts fram i den här studien visar också en tendens där man förstår att eleverna ibland är lite osäkra eller prövar sig fram när de skriver på svenska. Flera av eleverna är i den språkliga förändringsprocess som utmärker interimspråket, där inläraren är i en utvecklingsfas. Det är därför troligt att texter producerade av samma elever ser annorlunda ut om ett eller ett par år när de utvecklat det svenska språket mera. Resultatet av den här studien indikerar att det är modersmålets fonologi som avspeglas såväl hos de somaliska eleverna, Figur 1 och 2, som hos de arabisktalande eleverna som skrivit lite längre texter. Det finns ett samband mellan dessa elevers uttal av t.ex. den svenska u-vokalen, som avspeglas i deras stavningav svenska ord som buss och fullt, liksom guld och luktar (Figur 4). Hos de somaliska eleverna är det en ganska tydlig fonologisk transfer vad gäller

115EDUCARE 2017:1


frikativorna /f/ samt /v/ och inskottsvokal i initiala konsonantkluster. Hos samtliga elever, oavsett modersmål, ser man också mera vanliga stavfel som i princip alla barn har i sin initiala skrivinlärningsprocess, t.ex. dubbelteck-nade konsonanter samt j-ljudet och sje- respektive tje-ljuden.

Didaktiska implikationer I samband med skrivinlärningBuckwalter & Lo (2002) menar att elevernas utveckling av bilitteracitet kan göras mera individanpassad och därmed stärka eleverna i deras olika språkprak-tiker om lärare har mera kunskap om elevernas tidigare erfarenheter av litteraci-tet på olika språk. Det gäller då inte bara rent lingvistiska kunskaper om skillna-der och likheter mellan de olika språkens strukturer inklusive fonologiska skill-nader. Lärare som har viss kunskap om elevernas modersmål på en fonologisk nivå kan också få en ökad förståelse för de processer och den fonologiska trans-fer som många barn använder på vägen mot en funktionell bilitteracitet.

I undervisningen kan man med fördel implementera flera olika perspektiv i lärandeprocessen i det flerspråkiga klassrummet för att öka alla elevers metaspråkliga förståelse. Detta kan exempelvis handla om jämförelser och samtal om likheter och skillnader mellan alfabet, skrivriktningar, bokstavs-former och skrivtecken liksom sambandet mellan skrift och uttal (se t.ex. Laursen 2015). För elever i den svenska skolan kan det ha betydelse om lärare gör skillnad på stavfel som i hög grad beror på sambandet mellan språkljud och bokstav och de stavningskonventioner som finns i svenska språket respektive stavfel som beror på att eleverna använder sig av olika interimspråksformer, eller language mosaic, som kan härledas till moders-målet. Läraren skulle kunna skapa tillfällen och undervisningsmoment där eleverna får möjlighet att använda alla sina språk för att stärka deras fler-språkiga kompetens, som t.ex. det ovan beskrivna ordtestet, se Figur 5, samt då eleverna tog hem sina texter till föräldrarna och de ombads att berätta och skriva ner något liknande på modersmålet. Det kan vara ett sätt att engagera föräldrarna i elevernas skolundervisning och stärka kommunikationen och relationen mellan hem och skola. För att eleverna ska utveckla metalingvis-tiska kompetenser och en stärkt identitet i sina olika språkvärldar är det vär-defullt att de får utgöra en del av olika skriftspråkliga sammanhang.


116 EDUCARE 2017:1

Referenser

Abrahamsson, N. (2009). Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur. Andersson, A-B. (1981). Diktamensundersökningen. I: Tingbjörn, G. &

Andersson, A-B. Invandrarbarnen och tvåspråkigheten. Stockholm: Li-ber Utbildningsförlaget.

Axelsson, M. (2013). Flerspråkighet och lärande. I: Hyltenstam, K. & Lind-berg, I. (red.). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Bannert, R. (1990). På väg mot svenskt uttal. Lund: Studentlitteratur.Bergh Nestlog, E. (denna volym). De första naturvetenskapliga skoltexterna.

Educare 2017:1, s. 72-98. Malmö: Malmö Högskola.Bialystok, E., Luk, G. & Kwan, E. (2009). Bilingualism, Biliteracy, and

Learning to Read: Interactions Among Languages and Writing Systems. Scientific Studies of Reading, 9:1, s. 43-61.

Bouakaz, L. (2012). Att behålla mitt och lära mig något nytt. Föräldraenge-gemang i mångkulturella miljöer. www.malmo.se/kommission.

Buckwalter, J.K. & Lo, Y-H. G. (2002). Emergent biliteracy in Chinese and English. Journal of Second Language Writing 11, s 269-293.

Cummins. J. (2000). Language, Power and Pedagogy. Bilingual children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.

Cummins, J. & Early, M. (red.) (2011). Identity Texts. The Collaborative Creation of Power in Multilingual Schools. Trentham Books.

Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Avhandling, Uppsala Universitet.

Garlén, C. (1988). Svenskans fonologi. Lund: Studentlitteratur.Harding, E. (2000). Spelling errors in non-native speakers. Unpublished

departmental M.A. thesis. Department of Linguistics, Ohio University.Jarvis, S. & Pavlenko, A. (2008). Crosslinguistic Influence in Language and

Cognition. Routledge.Kabuto, B. (2011). Becoming Biliterate. Identity, Ideology, and learning to

Read and Write in Two Languages. Routledge. Kenner, C. (2004). Becoming Biliterate: Young Children Learning Different

Writing Systems. Stroke-onTrent, UK: Trentham Books. Kenner, C. (2015). Becoming biliterate: How children learn about different

writing systems. I: Laursen, H.P. (red.) Literacitet och språklig mångfald.Lund: Studentlitteratur.

117EDUCARE 2017:1


Kenner, C., Kress, G., Al-Khatib, H., Kam, R. & Tsai, K-C. (2004). Finding the Keys to Biliteracy: How Young Children Interpret Different Writing Systems. Language and Education, Vol 18, No 2:124-144.

Källström, R. & Lindberg, I. (red.) (2011). Young Urban Swedish. Variation and change in multilingual settings. Göteborgsstudier i nordisk språkve-tenskap 14. University of Gothenburg.

Laursen, H.P. (2013). Biliteracy og skriftsprogstilegnelse: Literacypraksisser i de første skoleår. Literacy og sproglig diversitet, Volym 8: 11-48.

Laursen, H.P (2015). Bilitteracitet och skriftspråkstillägnande. Litteracitet-spraktiker under de första skolåren I: Laursen, H.P. (red.) Literacitet och språklig mångfald. Lund: Studentlitteratur.

Mor-Sommerfeld, A. (2002). Language mosaic. Developing literacy in a second-new language: a new perspective. Reading, Literacy and Langua-ge 36 (3): 99-105.

Nauclér, K. (1989). Hur utvecklas stavningsförmågan under skoltiden?. I: Sandqvist, C. & Teleman, U. (red.). Språkutveckling under skoltiden.Lund: Studentlitteratur.

Selinker, L. (1972). Interlanguage. IRAL; International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 10:3 (1972) p.209

Seymour, P.H.K., Aro, M. & Erskine, J.M. (2003). Foudation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology 94, s. 143-174.

Tronnier, M. & Zetterholm, E. (2013). Observed pronunciation features in Swedish L2 produced by L1-speakers of Albanian. Proceedings Fonetik2013, Linköpings universitet.

Wengelin, Å. (2008). Om barns skrivprocesser I: Oker-Blom, G., Wester-holm, A. & Österholm, N. (red.) Rum för språkutveckling. Utbildnings-styrelsen.

Wengelin, Å. (2013). Tal och skrift. I: Wengelin, Å. & Nilholm, C. Att ha eller sakna vektyg – om möjligheter och svårigheter att läsa och skriva.Lund: Studentlitteratur.

Zetterholm, E. (2012). Uttalsmönster hos flerspråkiga barn i ett par syd-svenska skolor. Proceedings ASLA 2012, Linköping, s. 13-22.

Zetterholm, E. (2013). Prosodic pitfalls when learning Swedish as a second lan-guage. Proceedings PSLLT 2012 conference, Vancouver, Canada, s. 140-146.

Zetterholm, E. & Tronnier, M. (2012). The pronunciation in Somali-accented Swedish. Proceedings Fonetik 2012. Göteborgs universitet.

Zetterholm, E. & Tronnier, M. (2017). Perspektiv på svenskt uttal. Fonologi, brytning och didaktik. Lund: Studentlitteratur.

EDUCARE 2017:1118

Multimodal textproduktion i årskurs 3 – analys av en lärares bedömning

Eva Borgfeldt

The aim, in this qualitative semi-structured interview study, is to analyze what modalities a primary school teacher in a multicultural school context stresses when assessing her third grade students’ meaning making in their multimodal text productions. The study has a socio-cultural perspective and the theoretical points and analysis tools are based in the socio semiotic multimodal theories, and in the multiliteracies research. The results show that the teacher on the one hand mainly focuses on the semiotic resources, image, color and writing, and to some extent squares, symbols and speech bubbles in student petitions, but on the other hand her statements points out the complexity of the task formulation gives rise. It proves to be problematic for the teacher to allow stu-dents to freely interpret and independently design their task where she at the same time intends to make an overall assessment of how the content is pre-sented. In practice, the teacher more often are focused on assessing abilities that show how thoroughly and carefully the students are documenting than developing the knowledge. It points to the difficulty of reconciling assessment requirements in the context of a multimodal text production. Keywords: assessment, multilingualism, multiliteracies, multimodal text pro-duction, semiotic resources Eva Borgfeldt, PhD Student, Department of pedagogical, curricular, and profes-sional studies, University of Gothenburg [email protected]

Inledning

Yngre elever har i alla tider ägnat sig åt multimodal textproduktion i skolan genom att skriva, rita och färglägga. Den nya digitala utvecklingen har bi-dragit till att elever fått flera uttryckssätt att välja mellan samtidigt som kra-ven på att lärare ska bedöma deras kunskapsutveckling ökat. De utökade

119EDUCARE 2017:1


kraven på att bedöma elevers förmågor har under den senaste tiden också uppmärksammats i debatten (Asp-Onsjö, 2015; Carlgren, 2015; Erickson & Gustafsson, 2014; Liedman, 2011), men egentligen vet vi förhållandevis lite om hur kunskapsutveckling ska eller bör bedömas. Inte heller vet vi hur ele-vers meningsskapande på sikt påverkas av bedömning.

Den kvalitativa intervjustudie som presenteras här nedan avser därför att belysa frågor som rör textmöten och bedömning i en mångkulturell skolkon-text, där en lärare kommenterar och bedömer sina 9-10-åriga elevers multi-modala framställningar. I studien redovisas och analyseras lärarens utsagor om de val av uttryckssätt och semiotiska resurser som eleverna har gjort i samband med multimodal textproduktion. Vidare diskuteras hur läraren be-dömer elevernas meningsskapande, varför läraren anser det betydelsefullt att låta eleverna uttrycka sig multimodalt, samt om det finns något samband mellan det faktum att eleverna är verbalt flerspråkiga, deras val av uttrycks-sätt och lärarens bedömning av deras multimodala framställningar.

Syftet med studien är därmed att diskutera vad en lärare väljer att ta fasta på vid bedömning av en specifik textuppgift som inbegriper multimodal redovisning, och jämföra detta med de tankar som eleverna har om vad de åstadkommit med sina textproduktioner. Följande forskningsfrågor har for-mulerats: Vad menar eleverna att de har åstadkommit med sina textproduk-tioner, och vad uppfattar läraren som betydelsefullt i elevernas framställ-ningar? Vad blir resultatet om elevernas och lärarens reflektioner jämförs? Vilka möjligheter respektive svårigheter kan finnas med ett multimodalt språk- och kunskapsutvecklande arbete som ska förenas med krav på be-dömning?

Bakgrund

Studien tar sin utgångspunkt i den sociokulturella traditionen (Vygotskij, 2001; Säljö, 2014) där den sociala och kulturella tillhörigheten i kombination med flera språk, social languages, påverkar meningskapandet (Gee, 2007). I den här studien ger läraren eleverna möjlighet att välja uttryckssätt och se-miotiska resurser i sina multimodala framställningar samtidigt som dessa ska bedömas. Eftersom lärarens (och elevernas) utsagor analyseras och diskute-ras i relation till skolkontexten motiverar detta en sociokulturell ansats. För att analysera vilka uttryckssätt och semiotiska resurser läraren tar fasta på används den begreppsapparat som den sociosemiotiska multimodala teori-bildningen (Jewitt, 2014; Kress & van Leeuwen, 2006; Kress, 2003;

EVA BORGFELDT

120 EDUCARE 2017:1

Løvland, 2006, 2011), och multiliteracies-forskningen (Cope & Kalantzis, 2009, 2010; Unsworth, 2001) erbjuder.

Med begreppet multiliteracies avses de förmågor och kompetenser som fordras för att individer på egen hand ska kunna läsa, bearbeta, produceraoch tolka multimodala texter (Cole & Pullen, 2010; Cope & Kalantzis, 2009; New London Group, 1996; Pahl, 2009; Street, Pahl & Rowsell, 2009). Ett sådant textskapande arbete ses som situerat och i föreliggande studie belyses och diskuteras en lärares yttranden i samband med bedömning av elevers multimodala arbete (Barton & Hamilton, 2012; Barton, Hamilton & Roz, 2000; Cole & Pullen, 2010; Cope & Kalantzis, 2009; Kress, 2009). Med text avses i den här studien de multimodala framställningar som elever produce-rar genom att kombinera semiotiska resurser såsom bild, färg, skrift, symbo-ler, pratbubblor och (serie-) rutor inom ramen för den aktuella arbetsuppgif-ten (Kress & van Leeuwen, 2006). Vidare uppmärksammas huruvida läraren uppfattar innehållet i textproduktionerna som i huvudsak ett uttryck för svar-jakt, uppgiftslösning utan märkbar innehållslig reflektion, eller tekstskaping, det vill säga uppgiftslösning präglad av innehållslig reflektion (Løvland, 2011). Då studien även diskuterar flerspråkighet görs nedslag inom andra-språksforskningen (Axelsson, 1999; Cummins, 2000; Thomas & Collier, 1997).

Cope och Kalantzis (2010, 2012) diskuterar vad multimodala förmågor och kompetenser kan komma att medföra i det nya digitala textlandskapet. De använder sig då av begreppen agency, divergence, multimodality ochconceptualization. Även om de nya medierna inte har någon framträdande roll i den uppgiftskontext som här är aktuell kan Cope och Kalantzis begrepp fungera som en brygga mellan den begreppsbildning som sociosemiotiken erbjuder och undervisningspraktiken. För att överbrygga behövs en vokabu-lär, ett metaspråk, som fångar de strategier och multimodala förmågor och kompetenser som präglar textproduktionerna, och mest värdefulla i det här sammanhanget är då agency och conceptualization.

Agency definierar här den roll som eleverna erbjuds när de ges tolknings-företräde så att de aktivt, genom egen reflektion, självständigt kan fylla en arbetsuppgift med ett meningsfullt innehåll. Genom agency kan eleverna själva bidra till sin egen kunskapsutveckling – de blir i själva verket med-skapare till den. Conceptualization, däremot, inbegriper elevernas förmåga att genom egen reflektion skapa en helhet av de många delsvar uppgiften inbjuder till. I det här fallet förväntas de rita, skriva eller både rita och skriva

121EDUCARE 2017:1


och genom ett urval av semiotiska resurser göra sig en tankemässig kon-struktion av innehållet, det vill säga uppnå metakognition och på så vis bidra till sin egen kunskapsutveckling om stenåldern.

Multimodala textmöten i skolan

Skolan utgör en viktig arena där elever, oavsett språklig bakgrund, får möj-lighet att utveckla sina multimodala förmågor och kompetenser, både när det gäller att konsumera och producera texter av olika slag. Genom utvecklingen av multimodala framställningar och teknologier har den repertoar av texter elever möter fått en allt större utbredning (New London Group, 1996) och det framstår som allt viktigare att kunna läsa, skriva och tolka multimodala framställningar i alla dess olika former, både i och utanför skolan (Bagga-Gupta, Evaldsson, Liberg, & Säljö, 2014; Danielsson & Selander, 2014). Det är därför betydelsefullt att diskutera hur lärare kan uppmuntra och stödja elever att välja olika uttryckssätt och väga samman bild, färg och skrift med andra semiotiska resurser till en helhet vid bedömning av multimodala text-produktioner. Detta delvis nya sätt att skapa meningsfulla arbetsuppgifter och bedöma elevframställningar fordrar en ökad multimodal textkompetens hos lärare (Kibsgaard Sjøhelle, 2010, 2011).

Multimodala framställningar är i sig inte något nytt. Lärare har i alla tider undervisat i såväl teoretiska som praktisk-estetiska ämnen även om skriften av tradition har värderats högre. De estetiska inslagen har ofta setts som tidsfördriv och utsmyckning istället för de meningsskapande resurser som de faktiskt är (Løvland, 2006; Tønnessen, 2010). Den digitala utvecklingen har medfört nya möjligheter att läsa, förstå och skapa texter vilket i sin tur krä-ver att nya förmågor och kompetenser utvecklas (Lantz-Andersson & Säljö, 2014; Tønnessen, 2011). Utvecklingen av digitala redskap har också bidragit till att frågor som rör multimodala textmöten i allt större omfattning diskute-ras i samband med undervisning och kunskapsutveckling. Detta sker para-doxalt nog samtidigt som de estetiska ämnena har fått allt mindre utrymme inom såväl lärarutbildningen, med inriktning mot de yngre åldrarna, som i den senaste läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011). Även om forsk-ning om de digitala verktygen inte i någon större utsträckning uppmärksam-mas i föreliggande studie utgör alltså denna forskning ett viktigt bidrag för diskussionen om hur arbetet med multimodalt språk- och kunskapsutveck-lande kan utformas.

EVA BORGFELDT

122 EDUCARE 2017:1

Begreppet multimodalitet förekommer inte i kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 1-3 (Skolverket, 2011). I syftesbeskriv-ningen används istället formuleringar som ”olika slags texter” och ”skilda medier” (ss. 222 och 240) och i det centrala innehållet betonas ”lässtrategier för att förstå och tolka texter” (ss. 223 och 240) och ”strategier för att skriva olika typer av texter” (ss. 223 och 240), såsom berättande, beskrivande, för-klarande och instruerande texter. Eleverna uppmuntras visserligen att skapa ”texter där ord och bild samspelar” (ss. 223 och 240), men i praktiken kan detta medföra att klassrumsarbetet inriktas på ett textskapande arbete där form och struktur uppfattas som viktigare än att skapa ett innehåll i texterna. Läroplanens skrivningar innebär dessutom att lärare måste uttala sig om i vilken utsträckning eleverna uppfyller kunskapskraven i slutet av årskurs 3 –något som rimligtvis påverkar planering och genomförande av språk- och kunskapsutvecklande arbete där elevernas multimodala framställningar ska bedömas.

Det multimodala textarbetet erbjuder med andra ord både möjligheter och svårigheter då textproduktioner ska bedömas. Som Danielsson och Selander skriver ställer det här arbetet krav på skolans undervisning: ”På motsvarande sätt som det behövs en fördjupad kunskap om den multimodala textens bety-delse för hur elever kan läsa och förstå texter, behövs en fördjupad kunskap om multimodala skrivpraktiker och hur elever kan stöttas i att utveckla sitt skrivande i relation till multimodalitet” (Danielsson & Selander, 2014, s. 76). Detta är ett arbete som enligt de båda författarna även innefattar kun-skap om hur multimodala elevtexter kan bedömas. När elever ges möjlighet att uttrycka sig multimodalt, till exempel genom att välja om de vill rita, färglägga, skriva – eller använda digitala resurser – synliggörs också behovet av ett gemensamt undervisningsspråk, ett så kallat metaspråk. För att förstå hur elever använder sig av multimodala resurser är det då av stor betydelse att lärare och elever har en gemensam vokabulär; de behöver såväl redskap som kunskap om hur dessa används ur ett multimodalt perspektiv (Lyngfelt, Sofkova Hashemi & Andersson, 2017).

Internationella studier visar att den svenska skolan inte är ensam om den problematik som uppstår när man i allt större omfattning testar och bedömer elevframställningar. I exempelvis Australien är visuell literacy integrerad i styrdokumenten vilket innebär att elever ges möjlighet att utveckla nya lite-racy-förmågor för att kunna hantera alla de multimodala texter som omger dem i såväl skol- som hemmiljö (Callow, 2008; Risko & Walker-Dalhouse,

123EDUCARE 2017:1


2010). Kendrick och McKay (2009) visar hur yngre elever skapar mening genom sina illustrationer och konstaterar att det fordras en fördjupad kun-skap om hur lärare analyserar och värderar elevers framställningar ur ett multimodalt perspektiv. För att kunna undervisa och bedöma elevers förstå-else och färdigheter måste lärare ha kunskap om vad som utmärker multimo-dala texter och ett metaspråk för att kunna resonera med sina elever (Cloo-nan, 2011). Multimodalt meningsskapande har med andra ord medfört att utvärdering av elevers framställningar blivit mer komplex och lärare behöver utveckla större kunskap om hur bedömning av multimodala framställningar kan utformas (Brown, Lockyer, & Caputi, 2010; Burke & Hammett, 2009).

Bedömning av multimodala texter

Betygsättning, prov och dokumentation av elevers prestationer har under senare tid fått en allt större betydelse i den svenska skolan. Att bedöma ele-vers lärande har kommit att bli en uppgift även för lärare som undervisar yngre elever (Skolverket, 2011). Åsikterna går isär ifråga om vilken betydel-se detta har för elevers lärande (Asp-Onsjö, 2015; Liedman, 2011). Det finns å ena sidan en stark tilltro till att täta uppföljningar, prov och bedömning bidrar till kunskapsutveckling och skolframgång. Å andra sidan finns kritik mot en alltför ensidig bedömningskultur (Carlgren, 2015) där stort ansvar för bedömning läggs på den enskilda läraren (Erickson & Gustafsson, 2014).Det bör emellertid påpekas att det är bedömning och inte betygsättning som uppmärksammas i den här studien. Betyg ges först i årkurs 6 medan det i årskurs 3 ännu så länge är frågan om bedömning.

Läraren i denna studie genomför ett ämnesintegrerat arbete men det är framförallt de språkliga förmågorna som uppmärksammas. I kunskapskraven för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 anges att eleverna i svenska och svenska som andraspråk, genom att kombinera sina texter och bilder, ska uppnå förmågor som omfattar läs- och skrivstrategier där ord och bild sam-spelar för att förtydliga och förstärka sina budskap (Skolverket, 2011, ss. 227-228 och 245). I följande exempel visas hur elever som uppmuntras att uttrycka sig multimodalt utvecklar innehållet i sina framställningar jämfört med om de endast ges möjlighet att uttrycka sig med en resurs (ofta skrift). I en studie av Christianakis (2011) uppmärksammas elevers olika kommuni-kativa förmågor, i det här fallet att illustrera i kombination med att uttrycka sig i skrift. Resultatet visar att eleverna (tolvåringar) utvecklar och fördjupar innehållet i sina textframställningar om de undervisas i att kombinera skri-

EVA BORGFELDT

124 EDUCARE 2017:1

vandet med andra kommunikativa verktyg som bild, färg, symboler, dia-gram, tabeller et cetera. I en annan studie deltar sexåringar i aktiviteter där ritande ingår som en naturlig del, och det visar sig att illustrerandet får bety-delse för såväl meningsskapande som motivation (Hopperstad, 2010). Ytter-ligare en studie visar att bedömning som i första hand uppmärksammar skriftlig produktion inte gör eleverna rättvisa (O’Byrne, 2009). När de 7-8-åriga eleverna erbjuds att uttrycka sig multimodalt, och också blir bedömda ur ett multimodalt perspektiv, bidrar detta till att öka elevernas förmåga att uttrycka sig och därmed också redovisa och förklara vad de lärt sig. Den multimodala bedömningen görs vid tre olika tillfällen (när arbetet startar, när det avslutas samt ett år efter att arbetet avslutats) och med tre olika bedöm-ningsverktyg (illustrationer, visuella pussel samt ett sant eller falskt-test) i O’Byrnes studie medan bedömningen i den här studien uppmärksammar elevernas textproduktioner i samband med att ett ämnesövergripande arbete avslutas.

Vilket stöd kan då styrdokumenten sägas utgöra för lärares arbete? Inten-tionen med kursplanerna är att ge lärare stöd för planering, genomförande och bedömning av undervisning (Skolverket, 2011). Hyltegren (2014) menar att det finns en övertro på formuleringar i kursplanerna och att de trots sin konkreta form inte utgör någon garanti för att ett korrekt bedömningsarbete utförs. Men i själva verket tillhör det ju lärarprofessionen att utifrån den grupp som undervisas göra en tolkning av de möjligheter anvisningarna i kursplanerna erbjuder. Läraren i den här studien framhåller det stöd styrdo-kumenten ger när hon formulerar en multimodal uppgift och samtidigt avser att bedöma om eleverna når upp till godtagbar kunskapsutveckling i de äm-nen som ingår i uppgiften. Godhe (2014) visar, visserligen i en gymnasie-kontext, vad det innebär att multimodala inslag (i form av rörliga bilder) i elevers texter inte får lika stor uppmärksamhet som muntliga och skrivna texter. Godhes studie visar att eleverna uppskattar att producera multimodala texter, men om det inte är tydligt hur de ska bedömas som helheter ifrågasät-ter de varför de ska göra denna typ av uppgifter. Det är först när lärare väger samman elevers olika sätt att uttrycka sig och tar hänsyn till hur eleverna kombinerar skilda semiotiska resurser som en multimodal uppgift också kan bedömas multimodalt, skriver Godhe.

125EDUCARE 2017:1


Alla elevers rätt till språkutveckling

Skolans demokratiuppdrag och alla elevers rätt till språkutveckling kan sä-gas motivera varför det är viktigt att såväl yngre som äldre elever får möjlig-het att uttrycka sig på så många olika sätt som möjligt (Skolverket, 2011). Här visar tidigare forskning att språk och förmågan att lära hänger nära samman, inte minst för flerspråkiga elever, och att det tar lång tid att utveck-la det så kallade skolspråket (Axelsson, 1999; Collier, 1987; Cummins, 2000; Hyltenstam & Lindberg, 2013; Thomas & Collier, 1997). Att ta tillva-ra elevers flerspråkighetskompetens för såväl det formella som informella lärandet är i själva verket betydelsefullt (Axelsson, 2013; Bagga-Gupta et al., 2013; Wedin & Hedman, 2013). Språket, oavsett språklig bakgrund, pekas också ut som det viktigaste verktyget i jakten på kunskap (Hajer & Meestringa, 2010; Nygård Larsson, 2011, 2013). Inom flerspråkighetsforsk-ningen framhålls med andra ord språkets betydelse för elever när de ska skapa mening kring ett innehåll.

Enligt Erickson och Gustafsson (2014) är det dessutom viktigt att stödja elevers läs- och skrivlärande genom att utifrån tidigare erfarenheter beakta såväl språkets form som dess innehållsliga aspekter. En genomgång visar att det i samband med bedömning oftare är språkets struktur och form som fo-kuseras i elevframställningarna (Abrahamsson & Bergman, 2005; Flyman Mattsson & Håkansson, 2010; Olofsson & Sjöqvist, 2013), än texternas in-nehåll och funktion (Axelsson, 2013; Gibbons, 2010). Att beakta såväl inne-håll som form vid bedömning av (multimodalt) språk- och kunskapsutveck-lande arbete får därför anses som väsentligt, i synnerhet när det gäller fler-språkiga elever (Kalantzis, Cope & Cloonan, 2010; Unsworth & Bush, 2010).

Lärares engagemang och förväntningar – att uttrycka tillit till elevers förmåga att uttrycka sig – visar sig också vara av avgörande betydelse för deras skolframgång. I en studie av Schultz och Coleman-King (2012) får en lärare i uppgift att introducera olika multimodala uttryckssätt samtidigt som hon uppmuntrar sina nyanlända elever (12-åringar) att aktivt delta med sina erfarenheter i undervisningen. Samtliga elever, oavsett språklig bakgrund, uppvisar ett ökat engagemang och ett fördjupat lärande när läraren på det här viset görs medveten om vilken betydelse hennes eget förhållningssätt har. I Dambers studie (2010) uppmärksammas också betydelsen av ett inkluderan-de läs- och skrivlärande i mångkulturella F-3-klasser, vilket kännetecknas av ett literacy-arbete där lärare agerar förebilder genom att skapa rutiner och ge

EVA BORGFELDT

126 EDUCARE 2017:1

eleverna olika alternativ till hur de kan gå till väga när de producerar texter –syftet är att eleverna ska se sig själva som läsande och skrivande personer. Även i den här studien uppmuntras eleverna att uttrycka sig multimodalt. Tanken med detta är att på så vis tillvarata de språkliga erfarenheter och förmågor eleverna för tillfället har tillgång till.

Studiens design

Empirin utgörs av semistrukturerade kvalitativa intervjuer med en lågstadie-lärare och härrör alla från arbetet i en klass med 17 elever i årskurs 3 på en mångkulturell 0-9-skola läsåret 2012-2013. Vid den första intervjun fick läraren svara på frågor rörande planering, genomförande och bedömning av det språkutvecklande arbetet i klassen. Vid de därpå följande delintervjuerna utgjorde textproduktioner som 15 av de 17 eleverna hade producerat, sju med svenska som förstaspråk (L1) och åtta med svenska som andraspråk (L2), underlag för frågorna. En av eleverna valde att inte delta i undersök-ningen och en var sjuk när textproduktionen ägde rum. Intervjuerna genom-fördes en till två veckor efter det att eleverna färdigställt sina framställningar och läraren hade förberett sig genom att gå igenom och bedöma dem. Lära-rens utsagor jämfördes, som tidigare påpekats, med de tankar som eleverna hade om vad de åstadkommit med sina textproduktioner. Elevernas utsagor redovisas i en tidigare kvalitativ intervjustudie (Borgfeldt & Lyngfelt, 2017).

Elevernas producerade material består i sin helhet av 13x15 uppsättningar av multimodala textproduktioner från samma klass. Urvalet av just den här stenåldersuppgiften motiverades av att uppgiftsformuleringen påminde om och var jämförbar med arbetsuppgifter i flera av de andra uppsättningarna av multimodala textproduktioner. Framställningsformen – att använda sig av olika uttryckssätt – var vanligt förekommande i undervisningskontexten och stenåldersuppgiften bedömdes därför som representativ för klassens textar-bete som helhet. I föreliggande studie uppmärksammas vad läraren uppfattar som centralt i samband med bedömning av multimodala textproduktioner,och det är kvalitativa aspekter snarare än kvantitativa som är av intresse när studiens syfte och forskningsfrågor ska besvaras.

I det ämnesintegrerade arbetet om stenåldern ingick att läsa, skriva och rita, sjunga, dramatisera, titta på film et cetera. Vid arbetets slut formulerade läraren uppgiften skriftligt: ”Försök att få med något om boende, mat, män-nens och kvinnornas arbete, redskap och verktyg och mycket mer. Jag be-

127EDUCARE 2017:1


dömer ditt arbete efter; Hur utförligt och noga du dokumenterar; Vad du lärt dig och minns; Hur du kan visa/förklara viktiga händelser”. Eleverna fick även muntlig information om att de kunde välja mellan att rita, skriva eller både rita och skriva. Var och en av eleverna hade tillgång till skriv- och rit-material när de genomförde uppgiften. På varje bänk fanns vita A4-ark, en blyertspenna, ett suddgummi och färgpennor.

För att förstå vad läraren tog fasta på framstod den kvalitativa forsknings-intervjun som en lämplig metod att använda (Kvale & Brinkmann, 2009; Silverman, 2010). För att få en tydlig bild av lärarens uppfattningar ställdes ett antal semistrukturerade och därpå uppföljande och öppna frågor, så att läraren gavs möjlighet att utveckla sina synpunkter (Mishler, 1986, ss. 52-54). De ljudinspelade intervjuerna transkriberades i sin helhet via transkribe-ringsprogrammet Transana. Då syftet med studien var att undersöka lärarens uppfattningar i samband med bedömning av textproduktioner har transkribe-ringen genomförts med fokus på innebörden i utsagorna.

Intervjusvaren har analyserats med utgångspunkt i sociosemiotisk, mul-timodal analys (Jewitt, 2014; Kress & van Leeuwen, 2006; Kress 2003). Här ses semiotiska resurser som betydelsebärande tecken och valet av dessa som ett uttryck för de meningserbjudanden (affordanser) som kontexten inbegri-per. I en specifik uppgift erbjuds eleverna att använda sig av olika uttrycks-sätt. De får välja mellan att rita, skriva eller både rita och skriva då de redo-visar vad de lärt sig i ett ämnesintegerat arbete om stenåldern. Varje ut-tryckssätt rymmer i sig ett antal semiotiska resurser och här använder elever-na bild, färg och skrift tillsammans med symboler, pratbubblor och (serie-)rutor. Analysen av lärarens svar utvecklas och fördjupas utifrån begreppen tekstskaping och svarjakt (Løvland, 2011).

Med svarjakt avses i den analys som följer en uppgiftslösning där läraren uppmärksammar de rätta svaren medan tekstskaping innebär att läraren tar fasta på elevernas förmåga att reflektera över innehåll och se helheter i de multimodala textproduktionerna. Løvlands användning av begreppen avser i första hand läsning och uppgiftslösning (och inbegriper då även begreppen substansutvikling och strategiutvikling). I den här studien är det särskilt tekstskaping och svarjakt som är relevanta för analysen av de multimodala framställningarna.

Från multiliteracies-forskningen hämtas begreppen agency och conceptu-alization (Cope & Kalantzis, 2010). Agency definierar här den roll eleverna tilldelas när de fyller sin multimodla textprodukton med innehåll och på så vis själva blir medskapare till den. Med conceptualization menas elevernas

EVA BORGFELDT

128 EDUCARE 2017:1

förmåga att genom egen reflektion skapa en helhet av de många delsvar som uppgiften inbjuder till. Den sociokulturella ansatsen och Gees (2007) syn på meningsskapande är av betydelse när resultaten diskuteras i relation till skolkontexten.

Läraren, och likaså eleverna i den tidigare studien, informerades om in-nebörden i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2011). Läraren (och eleverna) upplystes om att de när som helst kunde av-bryta sitt deltagande i studien, liksom att anonymitet råder. Namn på skola, klass, lärare och elever är fingerade.

Resultat

Intervjusvaren har analyserats genom läsningar i flera steg och resultaten presenteras i form av utdrag från intervjuerna. Elevernas framställningar finns också med, så att det går att förstå vad läraren yttrar sig om. Först re-dovisas lärarens kommentarer angående elevernas val av uttryckssätt och semiotiska resurser, samt hur läraren resonerar om uppgiftsformuleringen. Därefter presenteras utdrag med fokus på bedömning av elevframställningar och hur elevernas och lärarens textreflektioner kan jämföras. Avslutningsvis redovisas yttranden som belyser vilka möjligheter respektive svårigheter det kan finnas med ett multimodalt språk- och kunskapsutvecklande arbete som förenas med krav på bedömning.

Rita, skriva eller både rita och skriva?

När eleverna redovisar vad de lärt sig om stenåldern har de fått välja att rita, skriva eller både rita och skriva (se tabell 1). Resultaten visar att samtliga elever väljer att rita; de använder sig av de semiotiska resurserna bild, färg, skrift, symboler, pratbubblor och (serie-) rutor. Tre av de flerspråkiga ele-verna, två pojkar och en flicka, väljer att enbart rita. Tolv elever väljer att komplettera med skrift. Åtta av dem använder sig av enstaka ord såsom i rubriker eller pratbubblor. Av dem har sex svenska som förstaspråk: tre poj-kar och tre flickor. Fyra elever kompletterar sitt ritande med skrift i sam-manhängande text: en flicka med svenska som förstaspråk och två flickor respektive en pojke med svenska som andraspråk. Av tabellen framgår även att inte någon av de 15 eleverna väljer att enbart skriva:

129EDUCARE 2017:1


Tabell 1. Modersmål och val av uttyckssätt.

Uppgiftsformulering och lärarens inledande kommentarer

Eleverna är vana vid att uttrycka sig genom bild och skrift. Ändå uttrycker läraren en viss förvåning över att så många väljer att rita den här gången:

Elev

L1

L2

Moders-mål

Kön

Enbart rita

Enbart skriva

Rita & skriva - enstaka ord

Rita & skriva - sammanhängande text

Linnéa L1 svenska F X

Alice L1 svenska F X

Emine L2 kurdiska F X

Ajla L2 arabiska F X

Artan L2 litauiska P X

Greta L1 svenska F X

Armin L2 albanska P X

Oskar L1 svenska P X

Mustafa L2 kurdiska P X

Hanna L1 svenska F X

Edwin L2 albanska P X

Benjamin L1 svenska P X

Bezarta L2 kurdiska F X

Erik L1 svenska P X

Melina L2 turkiska F X

EVA BORGFELDT

130 EDUCARE 2017:1

Jag tyckte det var spännande och ”barn har många språk” […] när de har fångats av någonting som de tycker är spännande tror jag att många tycker det är lättare och roligare att illustrera det i bilder […] bilder kan säga så mycket och det kan vara lättare att beskriva. Jag tänker också att de har kunnat sätta sig in i hur det ser ut där, att det är lättare att visa det med en bild än att skriva kring det. […] Jag blev lite förvånad att alla valde att rita, även de som tänkte skriva från början, valde att gå över till och rita.

Anledningen till att eleverna väljer att rita kan bero på att alla inte är läs- och skrivkunniga men så är inte fallet. Samtliga elever har utvecklat läs- och skrivförmåga även om de har kommit olika långt. Läraren beskriver sig själv som en ”bildmänniska” men säger sig ändå vara förvånad över att alla valde att rita. Läraren menar att det möjligen beror på att eleverna har tagit intryck av och påverkat varandra då de var placerade i u-form vid uppgiftens ge-nomförande. Läraren redogör för syftet med uppgiften:

[…] jag ville att de skulle få gå in för en uppgift och ta det seriöst: ”nu går ni i 3:an, vi har pratat och jobbat om det här ganska många veckor, ni har lärt er mycket, det har varit jätteroligt och spännande och nu vill jag se vad ni kan komma ihåg av det här” […] jag valde jag ut fyra sa-ker som jag tänkte att alla bör känna till, det har vi både läst om, sett film om, skrivit, ritat om [ … ] och så fick de också veta att jag skulle titta på deras arbeten, både hur noga de kunde göra det, vad de hadelärt sig och också att de skulle kunna förklara för sina kompisar.

Läraren markerar att det är allvar nu (”eleverna går i 3:an”), och genom ett urval av innehållet säger hon sig ta fasta på hur noga eleverna kan visa vad de lärt sig och kan förklara för sina kamrater. Vad är det då som läraren tar fasta på vid en första tolkning av framställningarna som helhet? Hon svarar så här:

Jag börjar med bilden. Jag gillar bild och att måla och därför är bilden det första som jag tittar på. Sen när jag har sett bilden ser jag efterhand hur de har förklarat det med skrift. Någon har delat upp det, strukture-rat, någon har valt att göra två sidor; männens och kvinnornas arbete. […] När jag sett bilden läser jag texten och då ser jag hur det blir ett komplement till det de har ritat. Eller en förklaring.

131EDUCARE 2017:1


Enligt egen utsago är alltså bilden det första läraren betraktar, och utifrån den menar hon att hon gör en första tolkning eller bedömning. Därefter me-nar hon att hon analyserar hur eleverna kombinerar bilden med andra ut-tryckssätt, framför allt genom att skriva, för att visa vad de har lärt sig om stenåldern. Eftersom eleverna har fått välja mellan att rita, skriva eller både rita och skriva menar läraren att möjligheten att kombinera olika uttryckssätt och semiotiska resurser medför att de tydligare kan förklara vad de menar.

Som tidigare påpekats fördjupas analysen genom en presentation av re-presentativa utdrag ur de 15 delintervjuerna. För att visa vad läraren tar fasta på vid sin bedömning av elevframställningarna används Cope och Kalantzis begrepp agency och conceptualization samt Løvlands definitioner av tekts-kaping och svarjakt.

Bedömning av elevframställningar

I det följande diskuteras tänkbara svar som rör den första forskningsfrågan, ”Vad menar eleverna att de har åstadkommit med sina textproduktioner, och vad uppfattar läraren som betydelsefullt i elevernas framställningar?”. Ele-vernas och lärarens textreflektioner kommer sedan att jämföras (se forsk-ningsfråga 2). Forskningsfråga 1 och 2 kommer alltså att besvaras i anslut-ning till enskilda elevframställningar medan forskningsfråga 3 besvaras i en avslutande del av resultatgenomgången.

Eleven Bezarta (L2) uttrycker att hon har ritat en båt och att båten var av trä. Hon framhåller att man bodde i en koja, att man fiskade och jagade, att kvinnorna gjorde krukor av lera och att det fanns en sten som hette flisa. Samtidigt är det i första hand tillvägagångssätten hon betonar: ”jag har skri-vit och ritat om stenåldern”. Bezarta lyfter fram vägen fram till resultatet när hon beskriver hur hon började med att tänka och sedan bestämde sig för att rita och skriva. Hon resonerar alltså om hur hon löst uppgiften genom att ange vilka uttryckssätt hon valt och att hon främst använder de semiotiska resurserna bild och färg (figur 1). Bezarta väljer samtidigt att skriva och är en av de få (fyra) elever som uttrycker sig genom sammanhängande text.

EVA BORGFELDT

132 EDUCARE 2017:1

Figur 1. Bezartas textproduktion, fram- och baksida.

Läraren, däremot, noterar inte inledningsvis de resurser Bezarta använder sig av. Hon uppmärksammar den delen av uppgiften som efterfrågar ”Vad du lärt dig och minns” och väljer istället att kommentera hur väl Bezarta utfört uppgiften:

Hon har visat att hon i stora drag har begrepp om stenåldern så det man kan säga är; bra att du minns. Det är väldigt noga! Båten är nog-grann, hon har färglagt väldigt fint, jag tror att hon är nöjd med och det, hon har gjort det jättebra.

Läraren är här i hög grad inriktad på uppgiftslösningens formmässiga detal-jer. Innehållet kommenteras översiktligt och då även de detaljer som hon uppmärksammar:

133EDUCARE 2017:1


Hon har tagit till sig det här, att båtbyggandet blev spännande. Man gjorde båtar av trä och så kunde man ge sig ut på vattnet. Hon har nog fastnat i sin tanke att kunna någonting mer för hon har inte i första hand fokuserat på uppdraget; att kan du få med någonting om hur de bodde, maten kan man ju tolka in förvisso, att de var ute för att fiska-de, men det är en tolkning jag får göra, det står inte någonting om det, männens och kvinnornas arbete syns heller inte på bilden och inte några redskap eller verktyg, men man kan säga om bilden att den är välgjord, den är noggrann och hon har fått med någonting eget.

Det är symptomatiskt att läraren uppehåller sig vid frågan om eleven ritat ett segel eller inte då hon omprövar sin egen reflektion över Bezartas framställ-ning. Läraren ifrågasätter sin tidigare uppfattning och det kan framstå som motsägelsefullt när hon ändrar sig:

[ … ] Jag tror hon har börjat med sjön ... ja, det kan man fundera på, hon kanske har börjat med båten i alla fall. "Det är roligt att åka båt" står det i en pratbubbla. "Javisst, det är det" står det i den andra och … det som jag först har tänkt som ett segel på den här båten, funderar jag faktiskt just nu på, om det kan det vara ett redskap de har med sig ut?

Frågan om hur elevens och lärarens textreflektioner kan jämföras är kom-plex. Bezartas redogörelse för hur hon arbetat med uppgiften tyder på att hon utnyttjat det mått av agency som uppgiftsformuleringen erbjuder – hon har utnyttjat den relativa frihet som uppgiften möjliggör. Friheten utnyttjar hon först genom att rita, färglägga och göra pratbubblor och på så vis självstän-digt redovisa sitt innehåll på framsidan, men efter denna redogörelse tillfogar hon på baksidan av pappret svaren på frågorna. På så vis kan Bezartas arbete sägas syfta till conceptualization – hon redovisar självständigt sina kunska-per om stenåldern i bildform. Ändå landar det i en splittrad framställning där det är svårt att se hur delarna (informationen på fram- och baksidan) hänger ihop och stöttar varandra.

Läraren, å andra sidan, lämnar den skriftliga informationen utan kom-mentar trots att det främst är i den Bezarta visar att hon uppmärksammar det innehåll som efterfrågas i uppgiften. Resultatet tycks alltså bli att eleven både ägnar sig åt textskaping och svarjakt. När Bezarta själv verkar mena att hon ägnar sig åt conceptualization och textskaping – ”jag har skrivit och ritat sakerna vi lärt oss” – blir framställningen uppmärksammad som om hon (enbart) ägnade sig åt svarjakt – det är i alla fall detaljerna i bilden som lära-ren uppehåller sig vid, och inte helheten. Formen framstår därmed som det

EVA BORGFELDT

134 EDUCARE 2017:1

viktigaste när läraren kommenterar framställningen som ”välgjord” och att Bezarta ”färglagt väldigt fint”.

I det andra exemplet skildrar Oskar hur stenåldersmänniskorna jagade och lagade mat, och även hur de bodde, när han berättar vad han åstadkom-mit (figur 2). Precis som Bezarta uppehåller han sig i hög utsträckning vid vägen fram till slutresultatet, och beskriver hur han gick till väga när han ritade, färglade och skrev en rubrik. Här överensstämmer lärarens och ele-vens syn på vad som åstadkommits i elevframställningen, även om läraren i högre grad än eleven uppmärksammar detaljer som finns med i bilden och kommenterar dem som relevanta (till exempel när Oskar talar om ”kokgro-pen” – se citatet nedan). När läraren kommenterar Oskars bild är hon också värderande, på så vis att hon uttalar sig om framställningen som (åtminstone delvis) välgjord:

Då ser jag en kille som har lagt ner ovanligt mycket energi på sin bild, en pojke som gör enkla bilder och som inte brukar måla så noga. […] Här har han målat och färglagt så man ser tydligt med himmel, gräs och jord, man ser till och med under marken. […] Här utanför ser det ut som vi har ett par barn, det kan mycket väl vara barn som har nå-gonting i händerna, det kan vara nötter. Man plockade och åt nötter och här nere ligger maten i kokgropen; den är väldigt välgjord, man ser de heta stenarna och han har lindat in maten och lagt lock över.

Figur 2. Oskars textproduktion.

135EDUCARE 2017:1


Vid en jämförelse av elevens och lärarens textreflektioner står det alltså klart att ingen av dem i någon högre utsträckning reflekterar över arbetsprocessen utifrån ett agency-perspektiv. Oskar berättar visserligen vad han har med i bilden, och utnyttjar i praktiken den (relativa) möjlighet som uppgiften er-bjuder vad gäller agency, men kommenterar inte själva processen. En form av conceptualization kan man kanske därigenom säga att han uppnått, men under samtalet med Oskar framgår det att han har svårt att sätta ord på det han åstadkommit.

En självständig tolkning gör ändå den här eleven, i och med att han själv väljer vad han vill ha med när han besvarar uppgiften. Det är också här möj-ligheten till multimodala uttrycksformer är avgörande – Oskar lyckas lösa uppgiften genom att, förutom i en rubrik, välja att inte använda skrift alls. Trots denna relativt självständiga tolkning av uppgiften, vad gäller innehåll, blir resultatet ändå svarjakt-orienterat. Läraren formulerar en uppgift som uppmuntrar till agency och att använda multimodala uttryckssätt, men den underlättar inte nödvändigtvis för henne att bedöma i vilken utsträckning Oskar ägnar sig åt conceptualization (om han nu skulle vilja ägna sig åt det-ta). Även om läraren inledningsvis tar fasta på hur Oskar på egen hand gör sig en tankemässig konstruktion av innehållet, är det formen och hur väl han utfört uppgiften som kommenteras:

Ja, de som har lite svårare för att skriva kan ha lättare för att rita. Han har inte det så lätt; om man nu skulle göra det snyggt och fint och noga har han valt att rita. Det har han verkligen försökt göra, noga och fint, så det var en bra uppgift som passade honom.

Det innebär i så fall att läraren i högre utsträckning bedömer hur väl Oskar utfört uppgiften (svarjakt) än vad han lärt sig genom att självständigt reflek-tera över hur människorna levde sina liv under stenåldern (tekstskaping).

Melina (L2), har svårt att verbalt uttrycka vad hon åstadkommit i sin textproduktion. Melina beskriver hur hon har arbetat med att färdigställa uppgiften och menar att hon väljer bort att skriva (”jag tycker inte om att skriva så mycket”) och istället ägnar sig åt att rita och färglägga sin fram-ställning (figur 3).

EVA BORGFELDT

136 EDUCARE 2017:1

Figur 3. Melinas textproduktion.

Läraren framhåller att hon saknar viss information (”Jag skulle vilja be hen-ne berätta”), men precis som i det förra exemplet kommenterar läraren i hög-re grad de detaljer hon uppfattar som relevanta i bilden. Läraren tolkar Meli-nas framställning och uppfattar även den som välgjord. Kommentarerna blir på sätt och vis värderande:

Här ser jag en välgjord teckning. Det hon har ritat är väldigt noggrant gjort, och hon har fått med detaljer som ingen annan har när det gäller redskapen; man ser att de är fastlindade här, pilspetsarna till exempel. Så hon har snappat saker. […] Hon skulle kunna komplettera med text eller bild […] det är en flicka som jag tror skulle välja bilden före tex-ten […] Hon har ingenting på baksidan, va? Nej, det är bara en bild. […] Det ser ut som en kvinna vid eldstaden men vad gjorde männen? Jag skulle vilja be henne berätta […] färgen spelar stor roll här, bilden har fått liv; elden är ju härlig, den fångar blicken […] däremot skulle man kunna tolka hennes bild utan färger, den kunde ha varit svart-vit, men jag tror att hon har tänkt: ”Så gör jag det noga, jag gör det fint”.

När Melinas och lärarens textreflektioner jämförs framträder ett mönster som synliggörs i flera av exemplen. Melina utnyttjar den möjlighet till agencysom uppgiften erbjuder när hon självständigt tolkar och redovisar uppgiften genom att rita och färglägga, tekstskaping, men precis som för Oskar framstår hennes uppgiftslösning mera som svarjakt.

137EDUCARE 2017:1


Läraren framhåller visserligen att Melina genom att rita och färglägga har fått med ” detaljer, som ingen av de andra har när det gäller redskapen”, tillexempel pilspetsarna och elden, men hennes kommentarer ter sig något mot-sägelsefulla när hon efter att ha vänt på A4-arket och tittat på baksidan slår fast: ”det är bara en bild”. Å ena sidan uppmuntrar läraren Melina till att självständigt tolka uppgiften och välja multimodala uttryckssätt och semiotiska resurser, å andra sidan tycks hon tillmäta det skrivna ordet större betydelse än bild och färg vid bedömning av framställningen. Lärarens textreflektioner tyder på att hennes utgångspunkter för bedömning skiftar, vilket i sin tur påverkar uppfattningen om Melinas förmåga till conceptualization i den här uppgiften. När lärarens uppmärksamhet på det här viset förskjuts från själva innehållet till genomförandet – hon kommenterar även i det här fallet detaljer och noggrannhet – blir bedömningen även i det här exemplet mer inriktad på svarjakt äntekstskaping.

Det fjärde exemplet skiljer sig från de övriga. Hanna (L1) menar att det är viktigt att visa för läraren vad hon kan och att detta måste vara tydligt. Hon framhåller i viss utsträckning innehållet men uppehåller sig främst vid hur hon delar in A4-arket i (serie-) rutor, ritar och färglägger, samt skriver rubriker (figur 4).

Figur 4. Hannas textproduktion.

EVA BORGFELDT

138 EDUCARE 2017:1

Läraren, som uppfattar att Hanna är ojämn i sina prestationer, menar att Hanna den här gången har förstått uppgiften och att den form av struktur som (serie-) rutor tillsammans med bild, färg och skrift genererar, visar vad som förväntas av henne. Så här kommenterar läraren Hannas framställning:

Det här är roligt och se […] Den här gången tog hon uppgiften på stort allvar och har strukturerat upp det. Här är uppritat tolv rutor och hon har valt att tydligt visa olika saker från stenåldern, hon förstod att här gäller det och dokumentera och har valt både skrift och bild; här finns en ruta för kvinnornas arbete där man ser tydligt en kvinna och hon har gjort ett lerkärl. […] Jag tror att hon själv skulle vara väldigt nöjd med att det är snyggt gjort, det är prydligt och hon har ritat noga. Det är en tjej som mycket väl kan krafsa över allt hon har gjort […] detta är hon nöjd med, helt och hållet, stolt över och hon kan vänta sig be-röm över att det är väldigt välgjort, fint, alltihopa.

Hanna ges å ena sidan förutsättningar för agency när hon fritt får tolka uppgiften och bestämma och utforma den men å andra sidan hindrar uppgiftsformuleringen henne från att göra en tankemässig konstruktion av innehållet och visa hur hon fördjupat sina kunskaper om stenåldern. Lärarens kommentar är av intresse värde här. ”Jag tror att hon själv skulle vara väldigt nöjd med att det är snyggt gjort, det är prydligt och hon har ritat noga” är en utsaga man kan tolka som att läraren inte är fullt medveten om sambandet mellan att erbjuda Hanna möjlighet att fritt välja uttryckssätt, agency, och att bedöma helheten i hennes framställning, conceptualization.

Resultaten i en tidigare studie visar att Hanna är den enda eleven som är medveten om och kan verbalisera att uppgiften ska bedömas (Borgfeldt & Lyngfelt, 2017). Hanna verkar i sin textreflektion ha genomskådat skolans uppgiftskultur och försöker aktivt anpassa sin struktur av innehållet till lärarens uppgiftsformulering. När hon tolkar kriterierna utifrån vad det är läraren vill veta och levererar de förväntade svaren, kan detta ses som ett tecken på att hon förstår innebörden i att läraren värdesätter en struktur som både sammanfattar ett innehåll och visar på metakognitiv förmåga. Det läraren skulle kunna se då är att Hanna behärskar conceptualization.

Läraren tar å ena sidan, i sin reflektion, fasta på strukturen med rutor och pekar på att dokumentation i kombination med bild, färg och skrift är betydelsefull för bedömningen, men när hon å andra sidan ska bedöma Hannas förmåga att självständigt redovisa innehållet tyder kommentarer som

139EDUCARE 2017:1


”välgjort” och ”fint” på hur komplicerat det är att formulera kriterier som beaktar såväl innehåll som form i framställningen. Lärarens intention må vara att ta hänsyn till både och, men i praktiken får innebörden stå tillbaka för formen vid bedömningen. På så vis blir svarjakt även i det här exemplet mer framträdande än tekstskaping.

Multimodala uttryckssätt och bedömning

Avslutningsvis diskuteras resultat avseende den tredje forskningsfrågan: ”Vilka möjligheter respektive svårigheter kan finnas med ett multimodalt språk- och kunskapsutvecklande arbete som ska förenas med krav på be-dömning?”

Även om uppgiftsformuleringen i den här specifika uppgiften uppmuntrar till att redovisa med blyerts och färgpennor på vita A4-ark ställer sig läraren positiv till andra uttryckssätt och ser till exempel datorn som ett komplement i en multimodal undervisningskontext. Hon framhåller att fler datorer (vid undersökningens genomförande fanns det två-tre datorer per klassrum) hade kunnat utgöra ett viktigt verktyg för flera av eleverna, eftersom arbetet då skulle effektiviseras och samarbetet eleverna emellan skulle kunna utveck-las. Att avsaknaden av datorer skulle spela någon roll i just den här uppgiften är inte särskilt troligt, däremot kan läraren ha rätt i att datorer skulle kunna bidra till en fördjupad kunskapsutveckling i andra typer av uppgifter (men det beror förstås på hur dessa skulle användas).

Vidare resonerar läraren om de möjligheter respektive svårigheter med att formulera en multimodal uppgift som också ska bedömas, och tar upp bety-delsen av styrdokumentens kunskapskrav:

Möjligheterna är väl att eleverna får välja att uttrycka sig i bild eller text eller både-och. Det kan ju ge flera av dem en chans att komma till sin rätt. Svårigheten kan vara om någon skulle ha svårt för att välja bild och skrift och då egentligen skulle ha fått göra det muntligt istäl-let. Det hade kanske kunnat ge den eleven en bättre chans!? […]

Det är en process vi är inne i och vi håller på att lära oss. Bäst är om man inte fokuserar på för många förmågor utan att man ser på en sak, det gör det lättare för oss, likadant att eleverna har fått veta i förväg att: ”nu ska vi se om du kan det här”. […]

EVA BORGFELDT

140 EDUCARE 2017:1

Jag tror att de fortfarande är så små; att det inte är helt lätt för dem och se att det är förmågor vi tränar. Jag tror barnen fångas av ett arbete! Och sen tror jag det är vår uppgift att göra det så intressant att man kan locka fram de här förmågorna i arbetet. […]

Jag tycker att den är mycket tydligare än vår gamla läroplan […] vi har fått sitta ner och gå igenom den tillsammans mer än vad vi har gjort tidigare, så jag känner mig bekväm med läroplanen. […]

Läraren framhåller fördelarna med att arbeta med multimodal textproduktion då eleverna erbjuds att välja mellan olika uttryckssätt och semiotiska resur-ser. Hon menar också att styrdokumenten ger henne stöd i att bedöma i vil-ken utsträckning eleverna har uppnått förväntade förmågor. Läraren ger, åtminstone till en del, eleverna möjlighet till agency, det vill säga till att självständigt fylla arbetsuppgiften med meningsfullt innehåll. Samtidigt tycks det som om lärarens tolkning av styrdokumenten försvårar arbetet med att bedöma helheten och elevernas förmåga till conceptualization. Det är problematiskt för henne att väga samman de olika delmomenten till en helhet vid bedömningen, vilket får till följd att tekstskaping, som visats i exemplen, ofta får ge vika för svarjakt. I praktiken ägnar sig läraren med andra ord i högre utsträckning åt att bedöma förmågor som visar hur utförligt och noga eleverna dokumenterar än vad de utvecklat kunskap om, vilket tyder på svå-righeter i arbetet där med multimodal textproduktion i samband med bedöm-ning.

Diskussion

Syftet med den här studien har varit att analysera vad en lärare i årskurs 3 väljer att ta fasta på vid bedömning av en specifik textuppgift som inbegriper multimodal redovisning, och jämföra detta med de tankar eleverna har om vad de åstadkommit. Först diskuteras vad eleverna menar att de har åstad-kommit, och vad läraren uppfattar som betydelsefullt i elevernas framställ-ningar. Sedan jämförs elevernas och lärarens textreflektioner varefter ett resonemang förs om vilka möjligheter respektive svårigheter det kan finnas med multimodalt språk- och kunskapsutvecklande arbete som ska förenas med krav på bedömning. Resultaten åskådliggör den komplexitet som lära-rens formulering av uppgiften ger upphov till då hon, åtminstone till en del,

141EDUCARE 2017:1


låter eleverna fritt tolka och självständigt lösa uppgiften samtidigt som hon avser att göra en helhetsbedömning utifrån sin egen uppgiftsformulering.

Lärarens och elevernas textreflektioner

Läraren uttalar å ena sidan att illustrationerna är viktiga och framhåller att det i första hand är bild och färg som hon tar fasta på när hon ska utvärdera och bedöma elevernas kunskapsutveckling. Att Oskar (L1) väljer bort skrift faller sig naturligt då han vanligtvis framställer bilder av enklare slag och, enligt läraren, har lite svårare att skriva. Hon menar att uppgiften passade honom, men utvecklar inte vad hon tänker om Oskars svårigheter att ut-trycka sig i skrift. Bilden (och färgen) är det viktigaste även för Bezarta (L2) och skriften utgör ett komplement. Läraren uttalar å andra sidan sin förvå-ning över att det är just bild och färg som dominerar elevernas textproduk-tioner, vilket kan bero på att den skriftspråkliga normen är starkare än vad hon själv uppfattar den som. Här menar Tønnessen (2010) att även om skriftspråket av tradition är starkt har bilden som uttryckssätt ofta funnits där parallellt med skriften. Det får därför ses som anmärkningsvärt att multi-modalt språk- och kunskapsutvecklande arbete i de teoretiska ämnena, där bild och färg ofta kombineras med skrift, inte tidigare har fått större upp-märksamhet och analyserats som en helhet.

Även om läraren uttalar att hon avser att bedöma innehållet i elevernas textproduktioner riktas uppmärksamheten mot hur eleverna framställer inne-hållet. Därmed aktualiseras de svårigheter som läraren ställs inför när den multimodala uppgiften ska bedömas ur ett multimodalt perspektiv – i upp-giftsformuleringen ingår ju att utförligt och noga dokumentera vad eleverna lärt sig och minns. Läraren menar att hon är tydlig i sin uppgiftsformulering och utgår från att eleverna är medvetna om hur deras framställningar kom-mer att bedömas, men intervjuer med eleverna i en tidigare studie visar att de har svårt att sätta ord på förtjänsterna i sina arbeten (Borgfeldt & Lyngfelt, 2017). Hanna (L1) är också den enda av eleverna som uttalar vad bedöm-ningen av uppgiften kan komma att innebära. Hennes utsagor tyder på att hon anpassar innehållet i sin textproduktion utifrån lärarens formulering av uppgiften liksom de kriterier som ligger till underlag för bedömningen, och läraren använder också explicit uttryck som ”struktur”, ”dokumentera” och ”godkänd” om Hannas framställning. Hanna är den enda av eleverna som verkar genomskåda skolans uppgiftskultur och hon producerar vad läraren vill veta. Textreflektionerna skiljer sig med andra ord åt och lärarens kom-

EVA BORGFELDT

142 EDUCARE 2017:1

mentarer tyder på att tolkningen av uppgiftskriterierna skiftar vid bedöm-ningen av elevernas textproduktioner. Lärarens intention må vara att uppgif-ten ska inriktas mot tekstskaping men i praktiken visar den sig snarare vara svarjakt-inriktad. Detta pekar på en av svårigheterna för läraren, nämligen att i bedömningsögonblicket förhålla sig objektiv (Erickson & Gustafsson, 2014).

Multimodal textproduktion och bedömning

Utvärdering av elevernas arbeten och arbetsinsats har förvisso alltid före-kommit men att bedöma och redovisa vilka förmågor eleverna har uppnått (och som i den här uppgiften ur ett multimodalt perspektiv), är ett moment som tidigare varken tillhört lågstadielärares arbetsuppgifter eller ingått i deras utbildning.

När läraren formulerar uppgiften utgår hon från de förmågor som elever i årskurs 1-3 ska uppnå, främst i svenska och svenska som andraspråk (Skolverket, 2011). Som tidigare nämnts förekommer inte begreppet mul-timodal i kursplaneskrivningarna, men bild tillsammans med färg (utan skri-ven text) utgör enligt läraren tillräckligt underlag för att hon ska kunna göra en bedömning av uppgiften så som den är formulerad. Läraren framhåller möjligheten för eleverna att välja uttryckssätt i sina framställningar och hon uttalar sin entusiasm över att äntligen ha fått styrdokument som stöder det arbetet. Lärarens tolkning av styrdokumenten, genom uppgiftsformuleringen, tycks i det här fallet försvåra snarare än underlätta bedömningsarbetet då hon i hög grad kommenterar framställningarna som ”fina” och ”välgjorda”. Lära-rens tolkning av anvisningarna i kursplanerna utgör inte någon garanti för att bedömningen mäter det den avser att mäta (Hyltegren, 2014).

Studien visar hur komplicerat det är för läraren att planera och genomföra multimodalt språk- och kunskapsutvecklande arbete som även inbegriper bedömning av elevernas multimodala textproduktioner. Läraren vill vara tydlig när hon formulerar uppgiften, men så som den är formulerad har hon svårt att väga samman de olika delarna till en helhet. Som analysen visar, är det formen som framstår som viktigast när läraren i det första exemplet kommenterar de fina färgerna och hur välgjord Bezartas framställning är. I det andra exemplet uppmärksammar läraren inledningsvis vad Oskar tänker om sitt innehåll men glider sedan snabbt över till att kommentera hur väl han utfört uppgiften, det vill säga formen. I det tredje exemplet visas hur läraren

143EDUCARE 2017:1


växelvis uppmärksammar och kommenterar vad Melina redovisar och hur hon genomför uppgiften, vilket visar hur kommentarerna skiftar mellan att avse innehåll och form.

Som redan nämnts verkar eleverna i de här exemplen ha svårt att verbali-sera vad de menar att bedömning av deras framställningar innebär och hur de ska visa sina kunskaper för läraren, vilket även uppmärksammats i en tidiga-re studie (Borgfeldt & Lyngfelt, 2017). Här utgör dock Hanna ett undantag vilket redovisas i det fjärde exemplet. Hon tycks ha lärt sig skolkoden och vet hur hon ska uttrycka sig för att läraren ska bli nöjd med innehållet i hen-nes framställning. Av kommentarerna framgår det att läraren i första hand uppmärksammar hur Hanna använt sig av (serie-) rutor och rubriker, när hon tolkar och bedömer Hannas framställning, vilket skiljer sig något från de övriga exemplen. Slutsatsen blir att även om eleverna (i synnerhet Hanna) erbjuds agency – möjlighet att välja mellan att rita, skriva eller både rita och skriva – och självständigt fyller sin uppgift med innehåll, är det inte den kunskap som delsvaren sammantaget förmedlar som läraren bedömer, och därmed premieras inte heller elevernas förmåga till det som Cope och Ka-lantzis (2010) avser med conceptualization.

Enligt Carlgren har den nuvarande läroplanen (Skolverket, 2011) medfört en förändrad syn på kunskap och bildning där mål- och resultatstyrning har inneburit att kunskapskraven inte bara utgör ett stöd för lärarens bedömning utan också görs till mål och innehåll i undervisningen (Carlgren, 2015). Som konsekvens av detta flyttas uppmärksamheten från elevers kunnande om ett innehåll (vad) till det egna kunnandet och själva utförandet av uppgiften (hur), vilket visas i flera av exemplen i den här studien. När läraren på det här viset uppmuntrar det fria och kreativa meningsskapandet samtidigt som eleverna avkrävs noggrannhet, visar sig den förändrade syn på kunskap (som Carlgren refererar till) bli problematisk för läraren att hantera. Istället för att ta fasta på elevernas kunskapsutveckling och deras förmåga till tekstskapingbedömer läraren i högre grad hur fint och noga de har framställt sitt innehåll.

Resultaten av lärarens svar visar att det är viktigt att analysera syftet med att bedöma elevernas framställningar och de konsekvenser som bedömning-en på sikt kan få för deras meningsskapande och kunskapsutveckling. Även om det uppmärksammas att mätningar av kunskap och bedömning av text-produktion genom tester av olika slag har blivit allt vanligare även i yngre elevers skolvardag (Asp-Onsjö, 2015; Danielsson & Selander, 2014; Erickson & Gustafsson, 2014; Hyltegren, 2014; Liberg & Säljö, 2014) sak-nas ännu så länge studier som belyser vilka för- respektive nackdelar be-

EVA BORGFELDT

144 EDUCARE 2017:1

dömning har på sikt. Därför behöver diskussioner fortsätta att föras om lära-res tolkning av formuleringarna i läroplanens kursplaner och i vilken omfatt-ning dessa kan underlätta respektive försvåra bedömningen av multimodal textproduktion. Här kan kommentarmaterialen (Skolverket, 2016ab) till skillnad från läroplanens kursplaneskrivningar (Skolverket, 2011) komma att utgöra ett underlag i diskussioner om hur multimodalt språk- och kunskaps-utvecklande arbete kan förbättras. I kommentarmaterialen förklaras till ex-empel vad som menas med ”olika typer av texter och skilda medier” och vikten av att arbeta med så kallade ”kombinerade texter” så att elever får perspektiv på olika typer av texter och framställningsformer (Skolverket,2016a, ss. 17-18; Skolverket, 2016b, s. 21).

Att utveckla elevers multimodala förmågor och uppmuntra dem till att kombinera olika uttryckssätt tycks därför, som också Damber (2010, 2011) ilikhet med Schultz och Coleman-King (2012) påpekar, handla om lärares egen förmåga att kunna planera, genomföra och bedöma elevernas multimo-dala textarbeten. Att formulera arbetsuppgifter som erbjuder eleverna multi-modalt textarbete och bedöma elevframställningar ur ett multimodalt per-spektiv framstår som en annan sak än att göra en multimodal bedömning av elevernas textproduktioner. Det multimodala textarbetet behöver således utvecklas parallellt med att utforma kriterier och verktyg för att kunna utföra en multimodal bedömning (O’Byrne, 2009). Även läraren i den här studien påtalar vid ett informellt samtal betydelsen av att särskilt de flerspråkiga eleverna erbjuds olika multimodala uttryckssätt och semiotiska resurser för sina textframställningar, och menar att hon utgår från samtliga elevers förut-sättningar och behov i undervisningen. För flerspråkiga elever, särskilt de som varit i Sverige under kortare tid, är det rimligt att tänka sig att undervis-ningsformer där olika uttryckssätt uppmuntras också kan utnyttjas så att eleverna utvecklar såväl ämneskunskaper som språklig kompetens. Flera studier visar att flerspråkiga elever som får möjlighet att använda sig av de uttryckssätt de för tillfället bäst behärskar i undervisningen också ges goda förutsättningar att utveckla sitt skolspråk (Axelsson, 2013; Hajer & Meestringa, 2010; Nilsson & Axelsson, 2013; Nygård Larsson, 2013). Även om skriften är och förblir det vanligaste uttryckssättet i undervisningen är det rimligt att anta att de elever som ännu inte kommit så långt i sitt språk- och kunskapsutvecklande arbete förbättrar sina möjligheter att visa vad de lärt sig om de erbjuds att uttrycka sig multimodalt. Att utveckla alla former av språk som man har kan vara avgörande för den fortsatta utvecklingen av

145EDUCARE 2017:1


språkkunskaper på svenska (Axelsson, 2013; Bagga-Gupta et al., 2013; Cummins, 2000).

Avslutande kommentar och didaktiska implikationer

Sammantaget visar resultatet att läraren lägger stor vikt vid illustrationerna, men att hon har svårigheter med att utifrån kriterierna väga samman elever-nas olika uttryckssätt och semiotiska resurser till en helhet och genomföra bedömning med multimodala uttrycksformer. Uppgiftsformuleringen tycks inte ge läraren tillräckligt med stöd för att i första hand uppmärksamma in-nehållet i elevernas framställningar, tekstskaping, och därför blir bedöm-ningen mer ett sätt att bocka av att eleverna gjort de olika deluppgifterna, svarjakt. I samband med bedömningen anser läraren dessutom att hon borde ha samtalat mer med eleverna, eftersom hon är intresserad av hur de tänker om sin egen kunskapsutveckling. Läraren menar att eleverna skulle ha gett henne sådan information och upplysningar om innebörden i sina framställ-ningar att det skulle göra bedömningen mer uttömmande och nyanserad om hon hade erbjudit dem ytterligare en möjlighet att uttrycka sig på, nämligen muntligt (jfr Lindholm & Lyngfelt 2015).

En viktig fråga som behöver undersökas vidare är på vilka sätt bedöm-ning påverkar yngre elevers lärande. Det är också angeläget att ta reda på vilka konsekvenser bedömningen kan få för deras framtida meningsskapan-de. Vi vet att lärares kompetens och förhållningssätt är av stor betydelse för elevernas kunskapsutveckling, liksom att eleverna själva måste vara delakti-ga i och förstå vad som fordras av dem. Cope och Kalantzis (2010) resone-mang bidrar därför till att tydliggöra den komplexitet som uppstår när en lärare uppmuntrar till agency, det vill säga att fritt och självständigt tolka och redovisa innehållet, men samtidigt verkar oklar över vad det är hon avser att ta fasta på hur uppgiftens olika delar ska vägas samman till en helhet, det vill säga elevernas förmåga till conceptualization. Det finns därför ett fortsatt behov av forskning om vad multimodalt språk- och kunskapsutvecklande arbete i relation till bedömning innebär, och de konsekvenser denna bedöm-ning kan få för yngre elever – oavsett vilken språklig bakgrund de har.

EVA BORGFELDT

146 EDUCARE 2017:1

Referenser

Abrahamsson, Tua & Bergman, Pirkko (2005). Tankarna springer före: att bedöma ett andraspråk i utveckling. Stockholm: HLS förlag.

Asp-Onsjö, Lisa (2015). Kritiska perspektiv på bedömning och dokumentation. I Johan Söderman & Björn Sundmark (Red.), Educare: 2015:2, Kritiska perspektiv på bedömning och dokumentation. Malmö: Lärande och samhälle, Malmö högskola.

Axelsson, Monica (1999). Tvåspråkiga barn och skolframgång - mångfalden som resurs. Spånga: Rinkeby språkforskningsinstitut.

Axelsson, Monica (2013). Flerspråkighet och lärande. I Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk - i forskning, undervisning och samhälle (ss. 547-577). Lund: Studentlitteratur.

Bagga-Gupta, Sangeeta, Evaldsson, Ann-Carita, Liberg, Caroline & Säljö, Roger (2013). Literacy-praktiker i och utanför skolan. Malmö: Gleerup.

Barton, David & Hamilton, Mary (2012). Local Literacies: Reading and Writing in One Community. London: Routledge.

Barton, David, Hamilton, Mary & Ivanič, Roz (2000). Situated literacies: reading and writing in context. London: Routledge.

Borgfeldt, Eva & Lyngfelt, Anna (2017). ”Jag ritade först sen skrev jag”. Elevperspektiv på multimodal textproduktion i årskurs 3.

Brown, Ian, Lockyer, Lori & Caputi, Peter (2010). Multiliteracies and Assessment Practice. In David R. Cole & Darren L. Pullen (Eds.), Multiliteracies in Motion Current Theory and Practice (pp. 191-206). New York: Routledge.

Burke, Anne & Hammett, Roberta F. (2009). Assessing New Literacies -Perspectives from the Classroom. New York: Peter Lang.

Callow, Jon (2008). Show Me: Principles for Assessing Students' Visual Literacy. Reading Teacher, 61(8), 616-626.

Carlgren, Ingrid (2015). Kunskapskulturer och undervisningspraktiker.Göteborg: Daidalos.

Christianakis, Mary (2011). Children's Text Development: Drawing, Pictures, and Writing. Research in the Teaching of English, 46(1), 22-54.

Cloonan, Anne (2011). Creating Multimodal Metalanguage with Teachers. English Teaching: Practice and Critique, 10(4), 23-40.

147EDUCARE 2017:1


Cole, David R. & Pullen, Darren L. (2010). Introduction to Multiliteracies in Motion: Current Theory and Practice. In David R. Cole & Durren L. Pullen (Eds.), Multiliteracies in motion: current theory and practice (pp. 1-13). New York: Routledge.

Collier, Virginia (1987). Age and Rate of Acquisition of Second Language for Academic Purposes. TESOL Quarterly, 21(4), 617-641.

Cope, Bill & Kalantzis, Mary (2009). "Multiliteracies": New Literacies, New Learning. Pedagogies: An International Journal, 4(3), 164-195.

Cope, Bill & Kalantzis, Mary (2010). New Media, New Learning. In David R. Cole & Darren L. Pullen (Eds.), Multiliteracies in Motion Current Theory and Practice (pp. 87-104). New York: Routledge.

Cope, Bill & Kalantzis, Mary (2012). The powers of literacy: a genre approach to teaching writing. London: Falmer P.

Cummins, Jim (2000). Language, power and pedagogy: bilingual children in the crossfire. Bilingual Education and Bilingualism, (Vol. 23). Clevedon: Multilingual Matters.

Damber, Ulla (2010). Reading for life: three studies of Swedish students' literacy development. (149). Doktorsavhandling. Linköping: Linköpings universitet.

Damber, Ulla (2011). Literature and Empowerment: A Study of Multicultural Grade three Classes Overachieving in Reading. US-China Education Review, 88-102.

Danielsson, Kristina & Selander, Staffan (2014). Se texten: multimodala texter i ämnesdidaktiskt arbete. Malmö: Gleerups.

Erickson, Gudrun & Gustafsson, Jan-Eric (2014). Bedömningens dubbla funktion - för lärande och likvärdighet. I Ulf P. Lundgren, Roger Säljö & Caroline Liberg (Red.), Lärande Skola Bildning Grundbok för lärare.Stockholm: Natur & Kultur.

Flyman Mattsson, Anna & Håkansson, Gisela (2010). Bedömning av svenska som andraspråk: en analysmodell baserad på grammatiska utvecklingsstadier. Lund: Studentlitteratur.

Gee, James Paul (2007). Social Linguistics and Literacies Ideology in Discourses. New York: Taylor and Francis.

Gibbons, Pauline (2010). Lyft språket, lyft tänkandet. Språk och lärande.Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Godhe, Anna-Lena (2014). Creating and Assessing Multimodal Texts. Negations at the Boundary. Doktorsavhandling. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

EVA BORGFELDT

148 EDUCARE 2017:1

Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2010). Språkinriktad undervisning: en handbok. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Hopperstad, Marit Holm (2010). Studying Meaning in Children' Drawings. Journal of Early Childhood Literacy, 10(4), 430-452.

Hyltegren, Gunnar (2014). Vaghet och vanmakt – 20 år med kunskapskrav i den svenska skolan. Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (2013). Svenska som andraspråk - iforskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Jewitt, Carey (2014). An introduction to multimodality. In Carey Jewitt (Eds.), The Routledge handbook of multimodal analysis. (pp. 15-30). Abingdon: Routledge.

Kalantzis, Mary & Cope, Bill & Cloonan, Anne (2010). A Multiliteracies Perspective on the New Literacies. In Elizabeth A. Baker (Ed.), The New Literacies Multiple Perspectives on Research and Practice (pp. 61-87). New York: The Guilford Press.

Kendrick, Maureen & McKay, Roberta (2009). Researching Literacy with Young Children's Drawings. In Theo van Leeuwen & Carey Jewitt (Eds.), Handbook of Visual Analysis (pp. 53-70). London: SAGE.

Kibsgaard Sjøhelle, Dagrun (2010). Å vurdere sammensatte elevtekster. I Jon Smidt (Red.), Skriving i alle fag - innsyn og utspill (ss. 321-343). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Kibsgaard Sjøhelle, Dagrun (2011). Vurdering av sammensatte tekster -vanskelig, men nødvendig. I Jon Smidt, Randi Solheim, & Arne Johannes Aasen (Red.), På sporet av god skriveopplæring - ei bok for lærere i alle fag (ss. 189-205). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Kress, Gunther (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge. Kress, Gunther (2009). Assessment in the Perspective of a Social Semiotic

Theory of Multimodal Teaching and Learning. In Claire Wyatt-Smith & Joy Cumming (Eds.), Educational Assessment in the 21st Century (pp. 19-41). Dordrecht Heidelberg London New York: Springer.

Kress, Gunther & van Leeuwen, Theo (2006). Reading images: the grammar of visual design. London: Routledge.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forsknings-intervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lantz-Andersson, Annika & Säljö, Roger (2014). Lärare i den uppkopplade skolan. Malmö: Gleerups.

149EDUCARE 2017:1


Liberg, Caroline & Säljö, Roger (2014). Grundläggande färdigheter - att bli medborgare. I Ulf P. Lundgren, Roger Säljö & Caroline Liberg (Red.), Lärande Skola Bildning Grundbok för lärare (Tredje utgåvan, ss. 358-378). Stockholm: Natur & Kultur.

Liedman, Sven-Eric (2011). Hets! : en bok om skolan. Stockholm: Bonnier.Lindholm, Anna & Lyngfelt, Anna (2015). Flerspråkiga elevers tolkande

läsning. I Berit Lundgren & Ulla Damber (Red.), Critical literacy i svensk klassrumskontext (ss. 109-132). Umeå: Umeå universitet.

Lyngfelt, Anna, Sofkova Hashemi, Sylvana & Andersson, Peter (2017).Att analysera analysera multimodala digitala elevtexter. I Karin Helgesson et al. (Red.), Text och kontext. Perspektiv på textanalys(ss.163-175). Malmö: Gleerups.

Løvland, Anne (2006). Samansette elevtekstar. Klasserommet som arena for multimodal tekstskaping. Høgskolen i Agder, Kristiansand.

Løvland, Anne (2011). På jakt etter svar og forståing. Bergen: Fagbokforlaget.

Mishler, Elliot G. (1986). Research interviewing: context and narrative.Cambridge, Mass: Harvard Univ. Press.

New London Group. (1996). A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures (Vol. 66, s. 60-92).

Nilsson, Jenny & Axelsson, Monica (2013). Welcome to Sweden: Newly Arrived Students’ Experiences of Pedagogical andSocial Provision in Introductory and Regular Classes. International Electronic Journal of Elementary Education, 6(1), 137.

Nygård Larsson, Pia (2011). Biologiämnets texter : Text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass. Doktorsavhandling. Malmö:Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Nygård Larsson, Pia (2013). Text, språk och lärande i naturvetenskap. I Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk -i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

O'Byrne, Barbara (2009). Knowing More than Words Can Say: Using Multimodal Assessment Tools to Excavate and Construct Knowledge about Wolves. International Journal of Science Education, 31(4), 523-539.

Olofsson, Mikael & Sjöqvist, Lena (2013). Bedömning i svenska som andraspråk. I Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (Red.), Svenska som andraspråk - i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

EVA BORGFELDT

150 EDUCARE 2017:1

Pahl, Kate (2009). Interactions, Intersections and Improvisations: Studying the Multimodal Texts and Classroom Talk of Six- to Seven-Year-Olds. Journal of Early Childhood Literacy, 9(2), 188-210.

Risko, Victoria J. & Walker-Dalhouse, Doris (2010). Making the Most of Assessments to Inform Instruction. Reading Teacher, 63(5), 420-422.

Schultz, Katherine & Coleman-King, Chonika (2012). Becoming Visible: Shifting Teacher Practice to Actively Engage New Immigrant Students in Urban Classrooms. Urban Review: Issues and Ideas in Public Education, 44(4), 487-509.

Silverman, David (2010). Qualitative Research. London: Publications.Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.Skolverket (2016a). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska.

Stockholm: Skolverket.Skolverket (2016b). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska som

andraspråk. Stockholm: Skolverket.Street, Brian, Pahl, Kate & Rowsell, Jennifer (2009). Multimodality and

New Literacy Studies. In Carey Jewitt (Ed.), The Routledge handbook of multimodal analysis. London: Routledge.

Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv.Lund: Studentlitteratur.

Thomas, Wayne & Collier, Virginia (1997). School Effectiveness for Language Minority Students. NCBE Resource Collection Series, 9. George Washington University. Tillgänglig 2016-11-14 på http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED436087.pdf

Tønnessen, Elise Seip (2010). Tekstpraksis i bevegelse. I Elise Seip Tønnessen (Red.), Sammensatte tekster : barns tekstpraksis (ss. 10-22). Oslo: Universitetsforlaget.

Tønnessen, Elise Seip (2011). Multimodal tekstkompetanse og dataspill. I Madeleine Ellvin, Gustaf Skar & Michael Tengberg (Red.), Svenskämnet i förändring? Perspektiv på de nya kurs- och ämnesplanerna (s. 82-99). Svensklärarföreningens årsskrift 2011.

Unsworth, Len (2001). Teaching multiliteracies across the curriculum.Buckingham-Philadelphia: Open University Press.

Unsworth, Len & Bush, Robyn (2010). Introducing Multimodal Literacy to Young Children Learning English as a Second Language. In David R. Cole & Darren L. Pullen (Eds.), Multiliteracies in Motion Current Theory and Practice (pp. 59-83). New York: Routledge.

151EDUCARE 2017:1


Wedin, Åsa & Hedman, Christina (2013). Flerspråkighet, litteracitet och multimodalitet. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Tillgänglig 2016-11-14 på https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/

Vygotskij, Lev Semenovič (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos


Estetiska dimensioner i svenskämnets kursplaner från Lgr 69 till Lgr 11

Katharina Dahlbäck och Anna Lyngfelt

The possibilities young pupils have to express themselves by using verbal, writ-ten and aesthetic languages depend on the multilingual discourse at school. In this presentation, multilingualism is defined as languages with roots in different nations and cultures, linked to aesthetic languages (music, fine arts, literature, theatre, film and dance). The term multimodality is used to highlight the variety of communicative forms used by people to utilize and develop knowledge (Selander & Kress, 2010). Although people increasingly communicate by the use of different modalities in today’s society (Kress, 2003), the written lan-guage holds a unique position in Swedish as a school subject, and the aesthetic means of expression could be said to be marginalized. The study presented is a qualitative, comparative study based on close reading of curricula for the sub-ject Swedish from 1969 (Lgr 69) to 2011 (Lgr 11). The purpose is to make clear how aesthetic perspectives of Swedish appear in the different curricula, start-ing with the didactic questions on what students are expected to learn, how this is told to be executed and why. Among the analysed curricula, the curricu-lum from 1980 (Lgr 80) represents an empirical, multimodal, communicative, democratic and creative approach to the subject Swedish, where aesthetic forms of expressions are emphasized. The analysis shows that the importance of these communicative forms is reduced in later curricula, leaving the aesthet-ical aspects in the background. The possibilities represented by a variety of modalities and sign systems decrease. Instead a skill oriented school subject increase that weakens the bridges between different expressions of multilin-gual language. The discussion, has a focus on the problems that the curriculum implicates, when young, multilingual students are not given the possibilities to use their different sign systems and communicative capacity, and therefore not the possibility to learn with their full potential.

153EDUCARE 2017:1


Keywords: aesthetic, curriculum, language, the subject Swedish, multimo-

dality, multilingualism.

Katharina Dahlbäck, doktorand, IDPP, Göteborgs [email protected] [email protected]

Estetiska utmaningar i svenskämnet Av tradition präglas svenskämnets innehåll av två forskningstraditioner, litteraturvetenskap och nordiska språk. Ämnet betraktas också som betydel-sefullt för kunskapsutveckling i andra skolämnen, liksom för skolans demo-kratiuppdrag. De tre ämneskonceptioner Malmgren (1996) använder för att beskriva ämnet är fortfarande aktuella: svenska som färdighetsämne, med språkliga färdigheter i fokus, svenska som bildningsämne med litteraturläs-ning i centrum och svenska som demokratiämne och erfarenhetspedagogiskt ämne. Innehållet har varit avhängigt de pedagogiska, politiska, religiösa och nationalistiska strömningar som präglat samhället. Att samma förskjutningar genom decennier gällt de estetiska uttrycksformer som svenskämnet består av är därför rimligt att tänka sig.

Den studie som presenteras här syftar till att synliggöra hur estetiska di-mensioner1 i ämnena svenska och svenska som andraspråk har varierat. Ut-gångspunkt för diskussionen är kursplaner från Lgr 69 och framåt, för årskurs ett till tre. Med estetiska uttrycksformer avses lyrik, dramatik, prosa, musik, bild och form, film, dans och rörelse. Den övergripande frågeställ-ningen för artikeln är följande: Vilken betydelse har de språkliga uttrycks-former som barn möter i undervisning för deras möjligheter att kunna an-vända, utveckla och uttrycka sig muntligt, skriftligt samt genom estetiska uttrycksformer? Det är för att kunna diskutera utgångspunkterna för språkli-ga uttrycksformer i svenskämnet som kursplanerna granskas här nedan. En aspekt att beakta är dessutom i vilken utsträckning kursplanerna verkligen påverkar skolpraktiken. Pettersson (2013) beskriver att ämnestraditioner är starka och att lärarna uppfattar de nationella kursplanerna som öppna för tolkningar, vilket medför att deras individuella kunskapssyn kan avgöra vil-ket innehåll och vilka kunskaper de anser är relevanta för eleverna.

1 Med estetiska dimensioner avses i artikeln möjligheter att gå in i olika världar, tids- och rumsuppfatt-ningar via de estetiska uttrycksformerna, vilket Vygotskij beskriver med att konstnärliga fantasibilder kan framkalla en ”hel komplicerad värld av upplevelser och känslor hos människan” (1995, s. 25).

KATHARINA DAHLBÄCK & ANNA LYNGFELT

154 EDUCARE 2017:1

Skolan är en viktig arena för elever, föräldrar, lärare, skolledare, politiker och andra aktörer i samhället där ideologiska föreställningar konkurrerar om vilka kompetenser framtidens medborgare kan tänkas behöva. Enligt Gus-tavsson (2000) dominerade en humanistisk syn på utbildning före andra världskriget medan en demokratisk legitimering präglat tiden efter kriget. Från mitten av 1980-talet fick emellertid teorin om utbildning som ”invester-ing i humant kapital” genomslag och därefter menar Gustavsson att det har skett en urlakning av den demokratiska och humanistiska utbildningstradi-tionen i Sverige. Bergöö (2005) hävdar att skolan har gått från att vara en del av ett samhälleligt projekt, och därigenom ha en projektidentitet, till att vara leverantör på en marknad med kostnadseffektivitet och kvalitetskrav som mål. Det sistnämnda definierar Bergöö som en prestationsidentitet för sko-lan. Skolan kan då beskrivas som en instans där de diagnoser, prov och ut-värderingar som styr arbetet leder bort från elevernas egna frågor om sig själva och världen (Liedman, 2011).

Som Christophersen och Ferm Thorgersen (2015) lyfter fram medför också fokuseringen på måluppfyllelse och basfärdigheter i dagens skola att estetiska erfarenheter och kunskapsvägar marginaliseras. Ett exempel på detta är det faktum att de estetiska ämnena efter gymnasiereformen 2011 inte längre är obligatoriska i gymnasiet. Samtidigt är kommunikation ofta mul-timodal i dagens samhälle, eftersom flera modaliteter (uttrycksformer) sam-verkar i de budskap som omger oss (Kress, 2003). För att kunna delta och yttra sig med en egen röst i samhället krävs därför språkförmågor och kun-skaper om och i olika uttrycksformer, liksom demokratiska undervisnings-processer och undervisning i demokrati (Nussbaum, 2010; Langer, 2005). I sammanhanget är Bamfords resonemang relevanta; genom sin forskning visar hon att de estetiska språken – trots att barn använder sig av dem i sam-band med lärande – har en underordnad betydelse i traditionell undervisning (Bamford 2009).

Syftet med föreliggande studie är att synliggöra hur olika ämneskonceptio-ner och synsätt på språk2 manifesteras i kursplanerna i svenska och svenskasom andraspråk. De estetiska uttrycksformer som kan tänkas prägla svensk-

2 I artikeln används Libergs beskrivning av ett vidgat språkbegrepp som ” inbegriper såväl verbala som ickeverbala språk, till exempel talspråk, skriftspråk, bildspråk, musikens språk, dansens och rörelsensspråk” samt det vidgade textbegreppet “när begreppet text får innefatta budskap som överförs på annat sätt än genom det skrivna ordet”. (Liberg, 2007, s. 8).

155EDUCARE 2017:1


ämnet får då särskild uppmärksamhet eftersom de skulle kunna ha betydelse för språkutvecklande arbete i skolan och elevers möjligheter att använda och utveckla olika språkformer. De kursplaner som granskas är kursplaner i svenska från 1969 (Lgr 69) till 2011 (Lgr 11), samt kursplanerna för svenska som andraspråk från 1980 (Lgr 80) fram till 2011 (Lgr 11) - för årskurserna 1-3. De frågeställningar som särskilt uppmärksammas är följande:

1. Vilka estetiska uttrycksformer synliggörs i kursplanerna?2. Vilka synsätt på estetiska uttrycksformers möjligheter och begräns-

ningar visar sig i kursplanerna? 3. Vilken roll spelar de estetiska uttrycksformerna i de kursplaner som

analyseras?

Teoretiska utgångspunkter

Artikeln utgår från sociokulturell teoribildning med utgångspunkt i Vy-gotskij (1995, 1999) och ett socialsemiotiskt multimodalt perspektiv (Kress, 2003; Jewitt, 2011). Enligt Vygotskij föds och socialiseras människor in i ett samhälle där de samlade kunskaper och färdigheter som finns i kontexten formar såväl tänkande som handlande. Barns kognitiva utveckling och kultu-rella förståelse beskriver Vygotskij med att begrepp och kunskaper de möter internaliseras. Som Vygotskij betonar har alla människor en kreativ förmåga vilket medför att vi både skapar och återskapar vår kultur. Det innebär bland annat att ett samhälles skriftspråkskultur påverkar kulturella mönster och de sociala kontexter som människor deltar i. Eftersom skriftspråket ger männi-skor nycklar till samhällets kollektiva erfarenheter, samt möjlighet att för-ändra och påverka omgivningen intar det en särställning i synen på kunskap och lärande hos Vygotskij – men också hos andra (se Ong, 1999; Säljö, 2005). Emellertid är det inte skriftspråket i sig, utan den skriftspråkliga akti-viteten som är intressant eftersom det inte finns något verktyg som är fritt från sin kontext och historia. Med ett multimodalt synsätt är all interaktion multimodal och skriftspråk är ett av alla de symbolsystem vi använder där varje teckensystem realiserar olika representationer och kommunikationsvä-gar för meningsskapande (Jewitt, 2011).

Literacy I artikeln används begreppet literacy (Barton, 2007) för att omfatta både skriftspråk och andra symbolsystem som människor använder sig av för att


156 EDUCARE 2017:1

kommunicera med andra och för att representera världen för sig själva. Stre-et (2006) skiljer på två olika modeller för literacy, literacy som en autonom färdighet och literacy som en ideologisk modell. Autonom literacy innebär ett synsätt på skriv- och läskunnighet som en universell färdighet, användbar i alla sammanhang, vilket överensstämmer med svenskämnets färdighets-diskurs. Streets kritik mot den autonoma modellen är att literacy aldrig före-kommer isolerat utan utvecklas som en dynamisk kompetens som är beroen-de av kultur och kontext, i enlighet med den ideologiska modellen. Tillgång till kunskaper i och om olika symbolsystem spelar en central roll för hur människor kan delta i olika sammanhang, men att lära sig ett symbolsystem (till exempel skriftspråket) som en autonom färdighet innebär inte att kom-petensen är användbar i alla literacypraktiker eftersom det ställs olika krav i olika kontexter. Den ideologiska modellen bidrar därför till förståelse för kontextens betydelse och vikten av att lära och utveckla de multimodala uttryckssätt och symbolsystem som finns och används i olika kontexter.

Eftersom kursplaner bidrar till att forma undervisningskontexter påverkar kursplanerna också vilka symbolsystem som ges legitimitet att användas i undervisningen. Är skriftspråket det enda semiotiska systemet eller används även andra teckensystem och kombinationer? Van Leeuwen (2015) lyfter fram estetisk literacy3 för att betona att det estetiska uttrycket och kunskap om kulturella referenser är en del av den språkliga kompetensen likaväl som den grammatiska kompetensen. Enligt Säljö (2004) är lärande situerat vilket innebär att det som ändrar människors sätt att tänka mer beror på vilka sam-manhang de deltar i än att de lär sig de semiotiska tecken som används i kontexten. Att lära sig skriftspråkliga eller matematiska symboler inbegriper därför ett deltagande i en aktivitet där symbolerna används, men där även andra kunskaper än avkodning är relevanta. Färdighet kan därför definieras som en kompetens, till exempel att kunna skriva, läsa eller spela, men det behöver inte innebära att ha förmågan att använda färdigheten i en kontext där man inte behärskar det aktuella kunskapsområdet. Exempelvis innebär inte färdigheten att kunna läsa och skriva att ha förmågan att delta i alla språkliga kontexter, eller färdigheten att kunna spela ett instrument att kunna delta i alla musikaliska kontexter. I olika diskurser finns överenskommelser om vad som är kunskap och sanning samt vilka symbolspråk som används

3 Kulturella och historiska referenser är en nyckel för kunskap inom estetiska uttrycks-former och en viktig aspekt av det vi enligt van Leeuwen kan kalla estetisk literacy.

157EDUCARE 2017:1


och dessa överenskommelser kan förändras och utmanas 4. Lärande handlar med dessa teoretiska utgångspunkter om att kunna delta alltmer initierat i olika diskurser med varierande sociala språk och kommunikationssätt och därigenom få större möjligheter att påverka egna och andras livsvillkor. Detta beskriver Barton (2007) så här: ”[T]o be literate is to be confident in the literacy practices one participates in.” (s.185). Ur ett sociokulturellt per-spektiv betonas alltså lärandets sociala natur, grundtanken är att kunskap konstrueras i samspel där människor utvecklas som lärande och tänkande personer under hela livet.

Multimodalitet

Vid ett alltför stort fokus på skriftkultur i en nyttobetonad färdighetsdiskurs riskerar medvetenhet om multimodalitet och kontextens betydelse att be-gränsas. Digitaliseringen medför nya sociokulturella villkor och förändrar vårt sätt att se på oss själva och världen; enligt Kress (2003) tränar dator-skärmen sina läsare att läsa på nya sätt. Ett skifte från textsida till bildskärm innebär bland annat att flera symbolsystem kan uppträda samtidigt. Läsaren kan själv bestämma hur den ska ta sig an den digitala text som via skärmen erbjuder många möjliga läsvägar. Läsarens strategier för att förstå digital text är minst lika komplex som för skriven text. Därför är kraven på individen som idag läser på en bildskärm och kan välja olika multimodala ingångar annorlunda, men inte lägre jämfört med kraven att läsa och tolka den tryckta boken. En multimodal språksyn där olika uttryckssätt ingår kan bidra med fler möjligheter till estetiska uttrycksformer och då är även den mediespeci-fika kunskapen (kunskap i estetiska uttrycksformer) av betydelse för förstå-elsen.

De villkor som finns för lärande definierar Selander och Kress (2010) som den plats där lärande sker, sociala relationer mellan dem som är inblandade samt de resurser och det handlingsutrymme som erbjuds. Vad som erkänns som lärande beror på vilka värdehierarkier som gäller, det vill säga vad som bedöms, gillas och ogillas i den sociala praktiken. I olika kommunikativa situ-ationer som iscensätts värderas lärande efter en individs förändrade förmåga att delta i situationen Vilka erbjudanden som uppfattas och vilka budskap som finns i en kommunikativ situation beror till lika stor del på den som tolkar och skapar mening som den som står för erbjudandet. På samma sätt kan möten

4 “Diskurs”, från franskans ”discours” som betyder tal, föreläsning, prat (Gustavsson, 2000, s. 85). Begreppet definieras i metoddelen.


158 EDUCARE 2017:1

med skrivna texter, bilder, danser eller musikstycken upplevas på helt olika sätt i olika skeden av livet. Tillgång till varierande tankeprocesser medför att både okända och välkända gestaltningar kan leda till oväntade erfarenheter och existentiella upplevelser. Enligt sociokulturell teoribildning kan vi endast erfa-ra omgivningen genom den kulturella kontext och den tid vi är en del av, vil-ket också gäller estetiska värderingar och erfarenheter.

Begreppet estetik och estetiska uttrycksformer i skolan

I artikeln diskuteras på vilka sätt estetiska uttrycksformer behandlas i svenskämnets kursplaner, vilket kräver en belysning av begreppet estetik. Begreppet har en lång historia och dess innebörd har förändrats genom de diskurser som det förekommit i (Lindgren 2006). Ordet utgår från grekiskans aisthētiko´s, vilket i sin tur kommer från ta aisthēta, det sinnliga, det förnim-bara. Platons uppdelning mellan intellektuella kunskaper (”högre” förmågor) och sinnliga erfarenheter (”lägre” förmågor) visar sig även idag i diskurser om konst, lärande och kunskap, trots att dessa kunskaper och erfarenheter svårligen låter sig särskiljas (Marc-Wogau, 1983). Baumgarten (1714-1762) formulerade ett nytt tänkande om estetik och sinnlighet där fokus flyttades från konstverkets estetiska kvaliteter till de sinnliga upplevelserna av världen och konsten (Danius, Sjöholm & Wallenius, 2012). Kunskap och upplevelser genom sinnesförnimmelser uppvärderades därmed och blev föremål för filo-sofiska diskussioner. I och med detta utvecklades estetik till en teoribildning om sinnlighet med måttstockar för att värdera estetik. Betydelserna av be-greppet har förändrats över tid och kan idag sägas inbegripa samtliga tidigare definitioner som läran om det sköna, deskriptiv och normativ estetik, estetis-ka upplevelser och vardagsestetik. I pedagogiska sammanhang används estetik som en samlande beteckning för aktiviteter med konstnärlig anknyt-ning (Sundin, 2003).

Att låta olika skolämnen samverka, och att jämställa och dra nytta av ele-vers skilda estetiska erfarenheter i samband med lärande, kan bidra till ele-vers meningsskapande (Bamford 2009). Genom en studie där 170 länders undervisning undersöktes visar Bamford fram betydelsen av estetiska ut-trycksformer i undervisningen och hon menar att det är en fördel om lärare i estetiska ämnen inte enbart arbetar som ”specialister” utan tillsammans med andra lärare integrerar de estetiska uttrycksformerna med olika former av ämnesinnehåll. Studien visade att de estetiska uttrycksformerna bidrog till ett

159EDUCARE 2017:1


ämnesintegrerat lärande när de i undervisningen både var mål och medel, eleverna lärde sig både i och genom dem. Bamford betonar således vikten av mediespecifikt lärandet i estetiska ämnen, men även lärande i alla ämnen genom estetiska uttrycksformer eftersom sinnliga aspekter präglar lärande i alla skolämnen.

Kritik mot uppfattningar om ”den goda kulturen” förs fram av Persson (2012) som argumenterar för att myten om den goda kulturen reducerar och förenklar estetiska uttrycksformer. Myten innebär att olika kulturformer förväntas ge goda effekter för till exempel skolmiljö och elevers självkänsla där syftet är att bidra till att fostra och skapa goda medborgare. Kultur kan dock enligt Persson inte betraktas som något gott i sig, den står inte utanför ideologier och maktutövning. Exempelvis kan en roman sägas vara demo-kratisk för att den låter olika gestalter komma till tals, inte för att den före-språkar demokrati. Persson efterlyser en diskussion om hur provocerande olika konstformer får vara, med värderingar som utmanar och chockerar. Genom detta resonemang belyser Persson betydelsen av att uppmuntra krea-tiv, emotionell och kritisk läsning och respons.

Trots att svenskämnet delvis är sprunget ur en litteraturvetenskaplig tradi-tion – och litteraturvetenskap så sent som 1968 hette "Litteraturhistoria med poetik” – räknas enbart musik, bild och slöjd som estetiska ämnen i skolan. Detta är intressant eftersom svenskämnet delvis har ett innehåll som är este-tiskt orienterat, nämligen lyrik, dramatik och prosa (Thavenius, 2004). Este-tisk verksamhet värdesätts också i skolan, enligt Aulin-Gråhamn och Thave-nius (2003), även om det inte är så vanligt att estetisk verksamhet tillåts ut-göra en betydelsefull del i elevernas lärandeprocess. En studie av Thorgersen (2007) visar också att lärare håller med om betydelsen av estetiska aktiviteter men att lärarna ser dem som svåra att få till stånd och genomföra. En ytterli-gare svårighet utgör dessutom den uppdelning i västerländsk kultur mellan förnuft (intellekt) och känsla (sinnliga erfarenheter) som vi redogjort förovan; genom denna blir lek och lust motsatser till arbete och lärande, vilket i sin tur bidrar till en hierarkisk syn på skolämnens status och betydelse. Som Lindgren framhåller får de estetiska ämnena ofta representera en lustfylld diskurs i skolan (Lindgren 2006). Samtidigt framhålls, bland annat av Nuss-baum (2010), att konst och humanistiska ämnen är nödvändiga för att utbilda demokratiska medborgare som kan handla självständigt; för att kunna ifråga-sätta auktoriteter konstruktivt krävs ju till exempel inte enbart faktakunska-per och logisk förmåga utan även fantasi och en föreställningsförmåga inrik-tad på andra människors känslor och behov. Tilläggas bör emellertid att ut-


160 EDUCARE 2017:1

veckling av fantasi inte är förbehållet arbete med estetiska uttrycksformer; fantasi och kreativitet utvecklas genom många olika ämnesområden och former av social praktik.

I en hierarkisk skolkultur finns risk för nedvärdering av estetiska ämnen, men det finns också en tradition i svenskt skolväsende av att värdera barns ”fria” skapande högt. Synen på barns inre drivkrafter och skaparkraft härrör sig ur Rosseaus (romantiska) idéer om barn som oförstörda men i grund och botten kreativa (Lyngfelt, 2003). Ett fritt skapande stärker uppfattningen att estetiska uttryck i första hand handlar om begåvning och att den konstnärliga upplevelsen finns i de subjektiva känslorna som frigörs genom inspiration. Lärarens uppgift blir att ge förutsättningar för elevernas kreativa skapande, men inte att ge verktyg och undervisa i de estetiska ämnena. Enligt Nussba-um (2010) kan dock inte eleverna lämnas att skapa fritt; det krävs instruktio-ner, ambitioner och disciplin för att kunna uttrycka sig genom olika medier. Även Saar (2005) motsätter sig bilden av ”fria” skapande barn eftersom de estetiska ämnenas uppgift då blir att bidra till elevernas personlighetsutveck-ling och inte till estetiskt lärande. Återigen betonas alltså betydelsen av ett mediespecifikt lärande och kunnande för att kunna uttrycka sig genom olika konstformer.

Eftersom läsning av skönlitteratur utgör en väsentlig del av arbetet med estetiska uttrycksformer i svenskämnet är Rosenblatts resonemang om skön-litterära erfarenheter, estetisk läsning intressant. Hennes resonemang går även att översätta till erfarenheter av andra konstformer (Rosenblatt 1970). Det egna skrivandet (eller annat estetiskt skapande) är viktigt för att skärpa elevers medvetenhet om formspråk och kommunikation i olika sammanhang. Det faktum att Rosenblatt motsätter sig stereotypa former av litteraturläsning är också intressant; hon menar att effektiva instruktioner av litteraturläsning kan hindra elevernas egna läsupplevelser och reaktioner på en bok, och att detta kan leda till att läsupplevelsen istället för att vara estetisk blir efferent,det vill säga nyttobaserad med krav på redovisning på förutbestämda sätt.5

Penne (2013) utvecklar Rosenblatts tankar då hon skriver att estetisk läsning om exempelvis en historisk händelse där läsaren leds in i en estetisk upple-velse kan leda till både kunskap om den historiska händelsen och ett intresse för litteratur medan efferent läsning av samma text kan leda ”ut ur fiktionen” (även om kunskap om den historiska händelsen inhämtas). Läsförståelse och förståelse av andra konstformer kan beskrivas som en komplex kognitiv,

5 Effere, lat. ”föra bort”, ”ta med sig”, läsa för ett praktiskt syfte (Rosenblatt 2002).

161EDUCARE 2017:1


semiotisk och kulturell aktivitet där både intellektuella, existentiella och känslomässiga mål kan betonas (Sweet & Snow, 2002).

Frågan är vad de estetiska uttrycksformerna haft för utrymme historiskt i ämnena svenska och svenska som andraspråk. Svenska som andraspråk är ett ungt ämne (från 1980-talet) men det kan sägas stå i förbindelse med svensk-ämnets traditioner. Intressant i sammanhanget är det att den dominerande svenskämnestraditionen från folkskolan och grundskolan består av färdig-hetsträning med bokstavsträning, lästräning, rättskrivning, välskrivning och grammatikarbete där elevernas egna erfarenheter inte aktiveras (Bergöö, 2005). Skriftens dominans och isolerad färdighetsträning dominerar fortfa-rande skolarbetet i en studie med språk- och textarbete i årskurs 3-5 Schmidt (2013) redogör för. Som Thavenius (1999) beskriver har olika ämnesupp-fattningar konkurrerat och påverkat undervisningen i svenskämnet. I 1800-talets läroverk bestod modersmålsundervisningen av rättskrivning, välskriv-ning och grammatik medan undervisningen i folkskolan från 1842 främst var inriktad på läsning av religiösa texter och formandet av en svensk national-stat. Under 1900-talet blev litteratur och humanistisk bildning viktigare men i den obligatoriska nioåriga enhetsskolan från 1950 framstod i hög grad svenskämnet som ett färdighetsämne.

Motsättningar som rör svenskämnets innehåll och uppgift har funnits mellan en traditionell språksyn, där språkets formmässiga aspekter uppmärk-sammas och färdigheter övas, och reformsträvanden. Reformsträvandena speglar en funktionell syn på språkanvändning där kommunikativa aspekter, liksom gestaltande och berättande, får stort utrymme. I ämnet svenska som andraspråk har språkinlärning varit det centrala, liksom möjligheten att beva-ra och utveckla de förstaspråk som eleverna lever med i sin vardag. Det som framhållits under senare år är vikten av att inom svenska som andraspråk (och andra ämnen) arbeta för att kunskaper i förstaspråket, andraspråket och ämnesspråk utvecklas parallellt och genom samspel (Bunar, 2010; Axelsson 1998). Att kursplanerna i svenska som andraspråk finns med i framställning-en här beror på att allt fler elever är flerspråkiga på grund av globalisering, migration och en ökad medvetenhet om betydelsen av det egna språket (Schmidt, 2013).


162 EDUCARE 2017:1

163

Metod

Kritisk textanalys och kritisk diskursanalysKritisk textanalys användes som metod för att studera svenskämnets kurs-planer från Lgr 69 till Lgr 11 för årskurs ett till tre med syfte att synliggöra de estetiska dimensionerna av ämnet. De kritiska textanalyserna har jämförts och satts in i ett sammanhang där kritisk diskursanalys utgör grunden för analysen av det empiriska materialet. På vilka sätt erbjuds estetiska uttrycks-former i svenskämnet och varför ingår de i ämnet? Ett sätt att synliggöra skillnader är genom intertextualitet, det vill säga hur en kursplanstext bygger på element och diskurser från tidigare kursplaner. Studien av de språkliga och estetiska förmågor som lyfts fram i svenskämnets kursplaner visar vilka diskurser som finns och har funnits inom svenskämnet.

En diskurs är ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s. 7). Hela det sociala fältet uppfattas i diskurs-teorin som strukturer där det råder en ständig social strid om definitioner avsamhälle och identitet. Människor formas av olika diskurser men kan också påverka och förändra dem. Enligt kritisk diskursanalys konstrueras diskurser så att det ser ut som om de ger sanna eller falska bilder av verkligheten. Gus-tavsson (2000) beskriver detta som att människor kan vara delaktiga i en diskurs, det vill säga i ett visst sätt att uppfatta och tala om verkligheten, vilket innebär att de kan stänga ute andra som inte delar den. Att ha kunskap är att kunna vara delaktig i existerande diskurser. En diskurs ses här som en begreppsram, ett språk eller en världsbild, en förutsättning för hur vi uppfat-tar tillvaron. Att besitta makt är att ha makt över diskursen och kunna bidra till förhandlandet av mening i diskursen. Den som är underordnad kan lydaoch underkasta sig eller göra uppror mot rådande diskurser.

AnalysprocessDet empiriska materialet i studien består av kursplaner för svenskämnet för årskurs ett till tre i Lgr 69, Lgr 80, Lpo 94, reviderad Lpo 94 samt Lgr 11. Kursplaner för svenska som andraspråk finns inte i Lgr 69 utan hämtas från Lgr 80, Lpo 94, reviderad Lpo 94 samt Lgr 11. Utgångspunkt för analysen är syftet att synliggöra vilket utrymme estetiska uttrycksformer har i kursplaner-nas texter för svenska från Lgr 69 till Lgr 11 samt i kursplanerna för SVA (Lgr 80 – Lgr 11). För att få en överblick över materialet studerades läroplanernas

163EDUCARE 2017:1


allmänna delar. Därefter läster kursplanerna för svenskämnet för årskurs ett till tre och allt som kunde kopplas till estetiska aspekter noterades. Varje mening i kursplanerna kommenterades för att läsa uppmärksamt och noggrant. Kurspla-nerna lästes igen och allt som handlade om vad-frågan noterades, det vill säga vilka estetiska uttrycksformer som uppmärksammas i svenskämnet. På samma sätt bearbetades kursplanerna utifrån frågorna hur pedagoger förväntas arbeta med estetiska inslag och varför de förekommer i svenskämnet.

För att sortera och synliggöra estetiskt innehåll i kursplanerna klipptes meningar ut och varje kursplan sorterades i tre delar utifrån vilka delar som handlade om vad, hur och varför-frågorna. Varje kursplan sammanställdes och kommentarer skrevs till varje del i varje kursplan i löpande text. Senare sammanställdes de också i tabellform för att få en tydlig översikt. De kurs-planer som finns för SVA analyserades med utgångspunkt i likheter och skillnader beträffande estetiska uttrycksformer jämfört med kursplanerna i svenska. Ännu en läsning av kursplanerna inriktades på att synliggöra de diskurser som kan utläsas av materialet. Ivanics (2004) diskurser för analys av språk och skrivande, används här i likhet med Liberg och Säljö (2012) för hela svenskämnet. Diskurserna är: färdighetsdiskurs, kreativitetsdiskurs, processdiskurs, genrediskurs, diskurs om sociala praktiker samt den sociopo-litiska diskursen.

Resultat

Resultatet redovisas utifrån frågorna om 1) vad i svenskämnets innehåll som handlar om estetiska aspekter, 2) hur lärare förväntas arbeta med dessa och 3) varför. För att besvara frågan om hur olika synsätt på språk manifesteras i kursplanerna redovisas 4) jämförelsen och analysen av kursplanerna i svens-ka och svenska som andraspråk samt slutligen 5) analysen av kursplanernas diskurser.

1. Estetiska uttrycksformer som uppmärksammas i svenskämnets innehåll

Svenskämnet i Lgr 69 framstår som ett färdighetsämne med språk och litte-ratur som centralt innehåll. Kursplanen i Lgr 69 betonar de estetiska aspek-terna av ämnet genom användning av ordet fri: fri skapande dramatisk verk-samhet, fri läsning, fritt skriftligt berättande. ”Självständig och skapande


164 EDUCARE 2017:1

språklig verksamhet” (Skolverket, 1969, s. 128) signalerar ett estetiskt för-hållningssätt, att det fritt skapande barnet självständigt och utan förebilder ska forma och skapa något eget genom språket. Detta kan tolkas som att man i kursplanen skiljer mellan estetiska uttrycksformer som är fria (eleven väljer vad den vill läsa, skriva, dramatisera) och färdighetsträning med läsinlärning och lästräning för lästeknik och läsförståelse som färdigheter.

Svenskämnet i Lgr 80 skrivs fram som ett identitetsskapande, erfaren-hetsbaserat, kommunikativt, demokratiskt och skapande ämne. Skönlittera-tur, drama och elevernas egna erfarenheter/språk är centrala kunskapsområ-den där estetiska uttrycksformer har en stark ställning. Skönlitteratur bör få dominera ämnet, dramatisk verksamhet skall ingå som en viktig del och eleverna ska leka med ord och betydelser samt i skapande arbete använda alla sina uttrycksmedel. Skriftspråket är vidgat till att omfatta bild, rörelse, musik och dramatik. Det är en multimodal språksyn som framträder där este-tiska inslag genomgående lyfts fram. Ett estetiskt lärande kan ske genom att eleverna själva ska forma sina upplevelser och erfarenheter genom olika uttrycksformer där de uppmanas att använda det de redan kan och genom undervisning få tillgång till fler redskap.

Ett skapande arbete betonas på flera ställen i kursplanen, vilket ger signa-ler om att det är själva skapandet, processen, som är viktig - inte produkten, resultatet. Estetisk läsning betonas: ”litteraturen är en källa till kunskap och glädje” (Skolverket, 1980, s. 133), ”möten med människor i litteraturen skall ge dem lustfyllda upplevelser av skönhet, humor och spänning” (ibid. s.134). Om det är ordet fri som är centralt i Lgr 69 är det i Lgr 80 lust, glädje, upp-levelse som betonas i samband med estetiska aspekter. Lärande i estetiska uttrycksformer är inte avskilt från annat lärande i Lgr 80, kunskaper i de estetiska uttrycksformerna behövs för att kunna forma och uttrycka upple-velser och kunskaper medan Lgr 69 betonar ett fritt skapande som särskiljs från undervisning inom andra ämnesområden.

Svenskämnet i Lpo 94 är ett kulturbärande bildningsämne och ett färdig-hetsämne där man i första hand läser för att lära. Språk och litteratur är äm-nets centrala innehåll och de estetiska uttryckssätten är frånvarande i kurs-planen. Lpo 94 skiljer sig från tidigare kursplaner i svenska genom att betona språket som kulturbärare och vår kulturella identitet. Vilka som innefattas eller utesluts ur den kulturella identiteten framgår inte, men på flera ställen skrivs det svenska kulturarvet fram vilket kan tolkas som att det är den na-tionella identiteten kursplanen syftar på. Eleverna ska bli förtrogna med

165EDUCARE 2017:1


svensk kultur och utifrån en kulturell identitet förankrad i det svenska kul-turarvet få förståelser för kulturens mångfald. Multimodala kommunika-tionsformer är inte synliga, eleven ska utveckla sin lust att ”skapa med hjälp av språket” men det framgår inte om det rör sig om texter eller skapande genom andra estetiska uttrycksformer. Efferent läsning betonas, elever ska få kunskap och lust att lära genom att läsa litteratur och andra texter. Estetisk läsning, lust att läsa, är inte framträdande i kursplanen. Det står att skönlitte-raturen förmedlar upplevelser av spänning, humor, tragik och glädje, men också att litteraturläsning är viktig för språkbehandling och språkriktighet. Till skillnad från Lgr 80 där skönlitteratur bör dominera i svenskämnet och andra ämnesområden ansvara för andra texttyper, står det i Lpo 94 att eleven i undervisningen i svenska ska läsa och förstå texter av olika slag.

Även svenskämnet i den reviderade kursplanen av Lpo 94 visar sig vara ett färdighetsämne och ett bildningsämne. Estetiska uttrycksformer synlig-görs igen i styrdokumenten (till skillnad från Lpo 94) i och med att möjlighe-ten att både uppleva och lära av skilda medier som skönlitteratur, film och teater skrivs fram. Genom arbetet ska eleverna få kunskaper om språket, olika kulturarv och om vår omvärld. Både text- och kulturbegrepp har alltså vidgats jämfört med den ursprungliga Lpo 94. En markering mot Lpo 94 visar sig genom att framskrivningen av att lära sig vårt kulturarv ändrats till ”förståelse för människor med olika kulturell bakgrund” och vikten av att ” förstå kulturell mångfald”. Att texten är det centrala framkommer i följande definition: ”Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder.” (Skolverket, 1994, s. 28) I det vidgade textbegreppet får bilder plats som ett tillägg: även bilder. Genomgående knyts skönlitteratur tillsammans med film och teater för att ge upplevelser. Eleven ska utveckla sin lust att lära genom att läsa litteratur, det är med andra ord ett efferent läsande som avses på samma sätt som i Lpo 94.

Svenskämnet i Lgr 11 framstår som ett färdighetsämne där kunskaper i och om språket är centralt. Estetiska uttrycksformer är inte framträdande men finns med, hopsamlade under uttryck som ”skilda medier” och ”estetiska uttrycks-former”. Kursplanen bygger på så sätt vidare på Lpo 94 där skriftspråket ärcentralt och de estetiska uttrycksformerna nämns som hjälpmedel till verbal-språket. Eleverna ska även stimuleras att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer men det står inget om hur eller varför de ska göra detta. Bland kunskapskraven finns inget krav på att eleverna ska kunna använda estetiska uttrycksformer mer än att de ska kunna kombinera texter med bilder och då har bilderna till uppgift att förtydliga och förstärka elevernas budskap. Elever-


166 EDUCARE 2017:1

na ska ”ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar i olika slags texter och genom skilda medier” (Skolverket, 2011, s. 222) vilket kan tolkas som en uppmaning att använda multimodala uttrycksformer. Det vidgade textbegreppet finns inte som begrepp, men är utökat från den reviderade Lpo 94 i formuleringen ”[t]exter som kombinerar ord och bild, till exempel film, interaktiva spel och webbtexter” (Skolverket, 2011, s. 224). Muntliga presentationer finns med som en punkt och där kan bilder och andra hjälpmedel stödja presentationer. Estetik används här som ett redskap i svenskämnet för att stödja en presentation, inte som en egen kun-skapsform som kan uttrycka eller förmedla något. Liksom i Lpo 94 är det bil-den som dominerar av de estetiska uttrycksformerna. Bildens egen kommuni-kativa potential betonas inte utan bilder kan användas för att i kombination med texter förtydliga och förstärka ett budskap.

2. Lärares arbete med estetiska uttrycksformer av svenskämnet

I Lgr 69 är lärarens uppgift att undervisa i svenska och lära eleverna att läsa med god teknik och innehållsuppfattning. Läraren ska stimulera läslusten, väcka intresset för litteratur och odla elevernas sinne för språket. När det gäll-er fri skapande dramatisk verksamhet, fria samtal, fri läsning och fritt skriftligt berättande kan det tolkas som att barnen fritt ska få uttrycka sig utan för mycket inblandning från lärarens sida. Här förutsätts att barnen har förmåga att fritt kunna uttrycka sig, synen på det fritt skapande barnet återkommer på ett flertal ställen i kursplanen. I övningar ska eleverna ge uttryck för upplevel-ser och iakttagelser genom berättelser, beskrivningar, referat och redogörelser medan den dramatiska verksamheten ska vara ”fri” (Skolverket, 1969, s. 128) - här uttrycks inget om några övningar. Kursplanen i Lgr 69 kan sägas skilja sig från de övriga kursplanerna genom synen på barn som fritt skapande.

Lgr 80 uppmanar läraren att utgå från elevernas egna erfarenheter, tankar, åsikter, känslor, intressen, idéer och låta dem utveckla dessa genom många modaliteter. Eleverna ska kunna pröva olika sätt att få fram sina tankar och idéer och framföra dem med syftet att kunna både roa, informera och påver-ka. Dramatik ses som en kunskapsväg där eleverna genom att pröva olika roller, situationer och sätt att handla ska kunna förmedla sina erfarenheter, idéer och åsikter till andra. Det är en multimodal språksyn som framträder

167EDUCARE 2017:1


där lärare ska arbeta med estetiska inslag som litteratur, film, teater, musik och bilder.

I stället för att uppmana läraren att utgå från elevernas erfarenheter och språk som i Lgr 80, betonas i Lpo 94 undervisning där eleverna ”skall få möta” skönlitteratur och ”lära känna delar av vårt kulturarv”. Eleverna ska läsa för att förstå och skriva för att uttrycka sig till skillnad från Lgr 80 där eleverna kommunicerar för att kunna påverka och förändra. Lärarens uppgift är att undervisa om språk och litteratur och ge eleverna kunskap om det svenska språket, vårt kulturarv och vår omvärld. Arbetet ska även ge elever-na gemensamma upplevelser samt tillgodose deras behov av att uttrycka vad de känner och tänker.

I den reviderade kursplanen av Lpo 94 ska läraren sträva efter att eleven ska lära genom att läsa litteratur och gärna ska vilja läsa av eget intresse. Liksom i Lpo 94 betonas att lära genom att läsa litteratur. Läraren ska utgå från elevernas egna kulturella skapande och låta upplevelser, åsikter och värderingar med anknytning till deras erfarenheter från litteratur, film och teater mötas. Det är oklart hur elevernas eget skapande ska ske, om lärarna ska arbeta aktivt med det eller om det är fritt skapande som avses. Eleven ska stimuleras till eget skapande och till eget sökande efter meningsfull läs-ning samt till att ta aktiv del i kulturutbudet. Att ”ta aktiv del i kulturutbudet” skiljer sig då från Lgr 80 där eleverna skall stödjas så att de själva kan skapa god barn- och ungdomskultur.

Undervisning är ett ord som används genomgående i Lgr 11, läraren ska stimulera, ge förutsättningar, ge möjlighet och genom undervisning se till att eleverna når upp till de uppställda kunskapskraven. Att de estetiska språken inte har någon betydelsefull plats i svenskämnet märks främst på att det inte finns något skrivet i kunskapskraven om estetiska uttrycksformer, förutom att kunna kombinera sina texter med bilder för att förtydliga och förstärka sitt budskap. Lärarens uppgift enligt kursplanen i Lgr 11 är att genom under-visning se till att eleverna når kunskapsmålen.

3. Estetiska uttrycksformers betydelse i svenskämnet

I Lgr 69 finns instruktioner för förberedande undervisning i svenska. Här finns flera estetiska inslag men syftet är inte att kunna använda olika estetis-ka uttrycksformer som kunskapsvägar, utan att förbereda läsning, rättstav-ning, handmotorik och skrivning. Här används estetik som redskap för inlär-


168 EDUCARE 2017:1

ning av andra färdigheter, i det här fallet att läsa och skriva. Syftet med litte-ratur däremot är att få läslust och ett intresse för litteratur samt att stifta be-kantskap med ett antal författare. Dramatik framställs som en fri verksamhet, som har till syfte att ge upplevelse, medan andra medier som stillbild, film och television både har till syfte att förmedla upplevelse och information. Undervisningen syftar till att uppmuntra självständighet och fritt skapande genom estetiska uttrycksformer, främst eget skrivande och dramatik.

Enligt Lgr 80 är syftet med undervisningen i svenska att eleverna ska få kunskaper om språket så att de kan påverka sin egen situation och samhällets utveckling. De ska kunna skapa god kultur och redan som barn kunna göra sina röster hörda för att påverka och förbättra den värld de lever i. Estetiska språk används både som uttrycksmedel och som en form för kunskap och upplevelse. Elevernas erfarenheter ses i ett helhetsperspektiv där egna erfa-renheter, ämnessamverkan, massmedier och litteratur formar nya kunskaper och erfarenheter. Det skapande arbetet beskrivs här som en kunskapsväg, till skillnad från i Lgr 69. Skönlitterär läsning beskrivs som dels en estetisk upp-levelse (en lustfylld upplevelse av skönhet, humor och spänning) och dels som en möjlighet till livskunskap, där eleverna läser för att förstå sig själva och andra. Litteraturens roll som en källa till kunskap och glädje med ett existentiellt värde för individen tas för given, ordet ”källa” indikerar något outsinligt gott där man kan hämta både kunskaper och upplevelser.

Syftet med läsning är att skaffa sig kunskaper, information och upplevelser vilket kan ske genom olika texttyper och i kursplanen skiljs det inte på vilka texter som ska ge kunskaper och upplevelser. Elevernas egna erfarenheter och åsikter ses som viktiga och de ska få redskap för att föra fram dem i olika for-mer. Diskussioner om vilken form ett budskap ska förmedlas genom kan ses som en estetisk övning i att uttrycka sig genom olika modaliteter. Skolan ska påverka elevernas val av litteratur vilket kan jämföras med betoningen av den fria läsningen i Lgr 69. Det utmärkande för Lgr 80 är att alla elevens kommu-nikativa resurser ingår i språkarbetet, undervisningen utgår från elevernas erfarenheter och språk vilket skiljer kursplanen från övriga.

Språkets betydelse i Lpo 94 lyfts fram för identitetsutveckling och här be-tonas både den personliga och kulturella identiteten. Skolans ansvar fram-ställs som att slå vakt om en kulturgemenskap och att lyfta fram litteraturens roll som förmedlare av värderingar och kunskaper som finns i vårt ”kulturel-la arv”. En anledning att arbeta med litteratur på olika sätt (genom samtal, skrivande eller dramatisering) är att ”få svar på de stora livsfrågorna”. In-

169EDUCARE 2017:1


tressant är att arbetet ska hjälpa eleverna att ”få svar” på de stora livsfrågor-na vilket innebär att det är en reell möjlighet. Ordet hjälpa signalerar att det är barnet som behöver hjälp av läraren. Även skönlitteraturen ska hjälpa eleverna att förstå världen och sig själva. Detta är en avgörande skillnad mot Lgr 80 där eleven framstår som kompetent och förmögen att själv undersöka och påverka världen omkring sig. Lpo 94 framstår som den av kursplanerna där de estetiska språken har minst utrymme vilket märks genom att ord som bild, musik, rörelse, dramatik och skapande inte finns med i kursplanen.

Svenskämnet i den reviderade Lpo 94 syftar till att stärka elevernas iden-titet och förståelse för människor med olika kulturell bakgrund. Genom språket och litteraturen kan eleverna få kunskap om omvärlden. Här nämns inget om att eleverna aktivt ska påverka eller förändra som i Lgr 80 utan de ska ta till sig kunskap genom språk och litteratur. Skriftspråket är det centra-la, de estetiska språken ett tillägg; eleverna kan bearbeta och tillägna sig texter även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Eleverna ska arbeta med skönlitteratur, film och teater eftersom de bär på kulturarv, värderingar och kunskaper. I den reviderade kursplanen betonas möjligheterna till omprövning av värderingar och attityder och att eleverna ska kunna utveckla ett eget förhållningssätt till kultur och kulturella värde-ringar. Att få svar på ”de stora livsfrågorna” genom arbete med litteratur finns med även i den här kursplanen, men här bidrar arbetet till att ge svar (i Lpo 94 används ordet hjälper).

I Lgr 11 betonas att språket är vårt främsta redskap för att tänka, kommu-nicera och lära. Vad som menas med ”språk” är dock oklart. Räknas de este-tiska språken med här så att eleverna kan tänka, kommunicera och lära ge-nom estetiska uttrycksformer? Eftersom ämnets syfte uttrycks som att un-dervisning ”i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket” (Skolverket, 2011 s. 222) får man anta att det är skriftspråket som avses som den främsta kunskapsvägen. Eleverna ska även stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer. De este-tiska kunskapsvägarna får inte så stort utrymme i kursplanen i svenska utan hänvisas till sina egna ämnesområden.

4. Estetiska uttrycksformer i svenska som andraspråk Kursplanen Lgr 80 för SVA skiljer sig från kursplanen i svenska genom att inte innefatta de estetiska uttryckssätten. Medan kursplanen i svenska starkt betonar dramatisk verksamhet, improvisationer, rollspel och teater står det endast att talspråket i början huvudsakligen ska övas i dialogform. Syftet är


170 EDUCARE 2017:1

inte att pröva olika roller och sätt att handla som i kursplanen för svenska, utan att träna uttal och intonation. Det står inget i kursplanen om att eleverna genom skapande ska få använda alla sina uttrycksmedel utan i den här kurs-planen är skriftspråket det centrala. Eleverna ”bör få del av svensk kultur i litteratur och musik mm och på så sätt öka sina möjligheter att känna gemen-skap med människor i Sverige och samhörighet både med sin ursprungskul-tur och den svenska kulturen.” (Skolverket, 1980, s. 144). I kursplanen i svenska ska eleverna själva skapa god barn- och ungdomskultur medan ele-verna här bör få del av svensk kultur, vilket inte uppmanar till den aktiva elevroll och att uttrycka egna erfarenheter som kursplanen i svenska upp-muntrar till. I stället för det multimodala svenskämnet synliggörs med andra ord ett färdighetsämne där det svenska språket ska läras genom att träna och öva, men inte med estetiska uttrycksmedel.

Svenskämnet i kursplanen för andraspråk, Lpo 94, är liksom i svenska ett färdighetsämne och ett kulturbärande bildningsämne där eleverna ska bli delaktiga i det svenska samhällets värdegrund. De estetiska språken är lika frånvarande som i den svenska kursplanen. I kursplanen för svenska står det att våra rötter och vår kulturella identitet finns i språket och enligt kurspla-nen för SVA ska eleverna förstå den värdegrund som den svenska skolan och samhället vilar på. Kultur i vid bemärkelse definieras som ”ett komplice-rat nätverk av osynliga normer, regler och förhållningssätt” (Skolverket, 1994, s. 36). Skönlitteraturen ska ge läsupplevelser och hjälp att förstå den svenska/västerländska referensramen och möjligheter att jämföra den med den egna kulturen. Eleverna förväntas arbeta med skönlitterära texter genom att samtala, skriva och dramatisera för att få en allsidig träning i språket, syftet är med andra ord färdighetsinriktat.

Att döma av formuleringen i den reviderade kursplanen av Lpo 94 för SVA utgår den ifrån att elever med annat modersmål redan har den förståel-se för olika kulturarv och kulturell mångfald som den reviderade kursplanen i svenska skriver fram. Liksom i Lpo 94 framhålls att eleverna är mer eller mindre delaktiga i två kulturer och att utvecklingen till aktiv tvåspråkighet ska stödjas. Textbegreppet är vidgat jämfört med Lpo 94 så att även bilder inbegrips och det går att bearbeta och ta del av texter genom avlyssning, film, video och bildstudium. Till skillnad från tidigare kursplaner i SVA står det också att eleverna ska stimuleras till eget kulturellt skapande, det vill säga inte bara till att ta del av ett befintligt kulturutbud. Svenskämnet i den reviderade kursplanen för SVA överensstämmer för övrigt med kursplanen i

171EDUCARE 2017:1


svenska och framstår som ett färdighetsämne och ett bildningsämne där este-tiska språkformer finns, även om de inte får så stort utrymme.

Kursplanen för SVA, Lgr 11, följer kursplanen för svenska i hög ut-sträckning med några tillägg om att använda språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd. Det egna modersmålet finns med som en referens för att eleven ska kunna jämföra svenskans uttal och ords betydelse med det. Här står det inget om att eleven ska bli aktivt tvåspråkig som det gör i Lpo 94. De estetiska inslagen är formulerade på samma sätt som i kursplanen för svenska: eleverna ska stimuleras att uttrycka sig genom estetiska uttrycks-former och möta olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berät-tande. Detta ska ge förutsättningar för att utveckla det svenska språket, den egna identiteten och förståelsen för omvärlden. Kunskaper i och om svenska språket skrivs som syftet med ämnet svenska och SVA och de båda kurspla-nerna framställer svenska som ett färdighetsämne med skriftspråkliga kun-skapskrav.

5. Kursplanernas diskurser För att synliggöra skillnader mellan svenskämnets kursplaner används här Ivanics (2004) diskurser i analysen. Färdighetsdiskursen, som har skriven text och grammatiska regler i fokus, är synlig i samtliga kursplaner. Eleverna ska lära sig läsa och skriva samt det svenska språkets grammatiska struktur. I kreativitetsdiskursen är läsande och skrivande däremot en produkt av elever-nas kreativa förmåga; eleverna lär sig genom att läsa och skriva om saker de är intresserade av. Diskursen är synlig i Lgr 69 och Lgr 80. I Lgr 69 är fri skapande dramatisk verksamhet, fri läsning och fritt skriftligt berättande centralt. I Lgr 80 ska eleverna i skapande arbete få utnyttja alla sina ut-trycksmedel och i gemensamt skapande arbete själva skapa god barn- och ungdomskultur. Frågan är om Lgr 69 kan sägas ha en kreativitetsdiskurs eftersom den skiljer det fria, kreativa läsandet och skapandet från läsinlär-ning och lästräning. I Lgr 80 finns en kreativitetsdiskurs eftersom de ska-pande inslagen är sammanvävda med den språkliga utvecklingen. Eleverna ska till exempel ”i dramatisk form förmedla erfarenheter, idéer och åsikter” (Skolverket, 1980, s. 135) Processdiskursen visar sig i Lgr 80 som har läsa-ren/skrivaren i fokus, men också själva läs/skrivhändelsen (literacyprakti-ken). Eleverna går in i en process där olika färdigheter behövs och uppmärk-sammas för att de ska kunna genomföra processen. De uppmanas att använ-da sina egna erfarenheter och sitt språk för produktion av olika slags texter. Genrediskursen utmärks av ingående och tydlig undervisning om olika text-


172 EDUCARE 2017:1

173

typer samt om hur texter fyller olika funktioner och har formats av sina soci-ala sammanhang. Den beskrivs i Lgr 80 där eleverna ska skriva olika texter och förstå att de fyller olika funktioner. Det går att se en intertextuell kedja fram till Lgr 11 här. I både Lpo 94 och den reviderade Lpo 94 framhålls att eleven ska kunna läsa och förstå texter av olika slag. Lgr 11 har en liknande skrivning om att elever ska kunna förstå och tolka olika texter. Diskursen om sociala praktiker innebär att grundläggande färdigheter ses i ett större sam-manhang och för verkliga syften. Kursplanen i Lgr 80 uppfyller allt inom diskursen: att ta vara på elevernas egna erfarenheter, deras eget språk, olika modaliteter och uttrycksformer samt att skriva för verkliga syften. Eleverna förväntas genom direkta iakttagelser och undersökningar av omvärlden skaf-fa sig nya kunskaper och erfarenheter.

I skapande arbete ska de utnyttja alla sina uttrycksmedel. De ska pröva värderingar och attityder, exempelvis till könsroller, raser och våld som speglas i böcker, tidningar och serier och själva aktivt uttrycka sig i olika former för att påverka. Den sociopolitiska diskursen inkluderar en politisk dimension där makt och identitet är centralt. Undervisningens uppgift är att göra eleverna medvetna om sociokulturella och historiska förhållanden där läsande och skrivande utvecklats samt vilka syften skriftspråket fyller. Ele-verna förväntas genom detta utveckla ett kritiskt förhållningssätt. Även den-na diskurs finns enbart i Lgr 80. Eftersom en människas språk enligt Lgr 80 är betydelsefullt för hennes personlighet och livssituation blir det ett viktigt mål att stärka elevernas självkänsla ”så att de vågar yttra sig och stå för sina åsikter” (Skolverket, 1980, s. 133). Målet som formuleras innebär att eleven ska få makt över sin situation, när de lämnar grundskolan ”skall de ha sådan säkerhet, att de kan uttrycka sig tydligt i tal och skrift i de språksituationer de ställs inför i familj, kamratliv, föreningsliv, arbetsliv och fortsatt utbildning.” (Skolverket, 1980, s. 133) Ett demokratiskt svenskämne visar sig där varje elev har rätt att ta plats, höras, kunna påverka sin situation och vara en aktiv deltagare i olika språksituationer. Det är skolans uppgift att ge eleverna des-sa kunskaper. Vidare ska de genom skönlitteraturen ”få möta verkligheten så som andra människor upplever och tolkar den. De skall få inblick i materiel-la och sociala villkor i olika tider och olika delar av världen” (Skolverket, 1980, s. 134). Skolan ska fostra en demokratisk världsmedborgare som inte bara lär sig om hur texter och språksituationer fungerar utan även göra ele-verna medvetna om att de kan vara med och förändra den värld de lever i. Diskursen om sociala praktiker och den sociopolitiska diskursen går inte att

173EDUCARE 2017:1


utläsa i övriga kursplaner, det finns alltså inga intertextuella kedjor vad gäll-er dessa diskurser. Ivanic (2004) konstaterar att en kombination av diskur-serna är mest funktionellt för elevers lärande och ovanstående analys visar att Lgr 80 kombinerar samtliga, medan övriga kursplaner främst håller sig inom färdighetsdiskursen (samtliga) och Ivanics definition av genrediskursen (Lgr 80-Lgr11).

DiskussionDiskussionen är indelad i fyra avsnitt där studiens syfte och frågor diskute-ras. Först behandlas vilket utrymme estetiska uttrycksformer har i kurspla-nernas texter samt vilket estetiskt innehåll som synliggörs i kursplanerna. Därefter behandlas frågor om fritt skapande - lärande i estetiska uttrycks-former som handlar om kursplanernas synsätt på estetiska uttrycksformers möjligheter och begränsningar. Bildning, identitet och demokrati behandlar frågan om vilken funktion de estetiska uttrycksformerna har i kursplanerna. Utifrån resultaten diskuteras hur ett multimodalt, estetiskt inriktat svenskäm-ne skulle kunna utformas.

Estetiska uttrycksformer i svenskämnetI kursplanerna för svenskämnet utgör verbalspråket normen, vilket överens-stämmer med skriftspråkets starka ställning i den västerländska kulturen (Tha-venius, 2004; Ong, 1999). De synsätt på svenskämnet som dominerat under olika perioder blir synliga i resultatet, det vill säga att se språk och litteratur som färdiga uttrycksformer att lära sig eller språk och litteratur som verktyg för ett innehållsbaserat lärande där kunskaper bärs av språket (Vygotskij, 1999; Gustavsson, 2000). Resultatet av analysen visar tydligt att kursplanerna i svenska ger olika stort utrymme åt de estetiska delarna av svenskämnet. Lgr 80 utmärker sig genom att betona att alla elever ska utveckla flera språkliga uttrycksformer (ord, bild, musik, drama) och till skillnad från övriga kurspla-ner är estetiska inslag inte underordnade verbalspråket.

Den senaste kursplanen för svenska, Lgr 11, lyfter fram verbalspråket som centralt och de estetiska uttrycksformerna som tillägg till skriftspråket. Samtidigt har det enligt Kress (2003) skett ett paradigmskifte i samhället där verbalspråket inte längre är det självklara mediet för kommunikation. Kress beskrivning av ”the visual turn” med ett medium, bilden, som det centrala


174 EDUCARE 2017:1

175

kan vara problematisk eftersom det enligt Barton (2007) beror på aktivitet, deltagare och kontext vilken uttrycksform som är mest funktionell. Möjligen skulle det vara bättre att i stället för ”the visual turn” tala om ett multimodalt skifte där olika mediespecifika uttryck fokuseras eller samverkar. Valet av modalitet innebär ju olika sätt att berätta om världen, eftersom varje språk bär med sig egna kunskaper. Med en multimodal språksyn behövs både lä-rande i och genom olika uttrycksformer (Bamford, 2009).

Problematiken beskrivs av Penne (2009) med att litterära texter ofta an-vänds instrumentellt, till exempel som medel för att illustrera en historisk händelse. Denna diskussion förs också om estetiska ämnen när de används som hjälpmedel för att förstå andra ämnen (Lindgren, 2006). Både litteratur, musik och konst behöver vara egna områden med intrinsikalt värde, till ex-empel för att ledas in i en estetisk upplevelse eller för att utforma ett estetiskt uttryck. Samtidigt kan olika uttrycksformer tillföra nya dimensioner till ett innehåll som bearbetas och vi kan aldrig veta om den som ser bilden, hör musiken eller läser boken gör detta på ett instrumentellt eller ett intrinsikalt sätt. Rosenblatt (1970) uttrycker att det skulle vara bra om man i debatten förstod att ett objekt kan ha mer än ett värde. Estetiskt (intrinsikalt, för sin egen skull), och på samma gång ha sociala effekter och värde för kunskaper inom andra områden (instrumentellt). Rosenblatt menar att elever kan bli förvirrade när tester och undervisningsmetoder uppmuntrar ett efferent för-hållningssätt när syftet sägs vara estetisk läsning. Efferent och estetisk läs-ning behöver inte stå i motsättning till varandra utan kan vara sidor som kompletterar varandra. I praktiken är det ofta både och, intrinsikala och in-strumentella mål med en aktivitet. Estetiska uttrycksformer kan som Rosenb-latt och Bamford beskriver mycket väl vara både mål och medel.

Kursplanerna för SVA går från att vara en helt annan än kursplanen i svenska (Lgr 80) till att vara nästan identisk (Lgr 11). Samtliga kursplaner är färdighetsinriktade med målet att eleverna ska lära sig det svenska tal- och skriftspråket. Istället för att möta en miljö i skolan med många estetiska ut-trycksformer, möter eleverna en i första hand en skriftspråklig miljö vilket bekräftar Bamfords (2009) studie som visade att värdet för människans exi-stens och lärande genom konst ofta förbises. Att de estetiska uttrycksmedlen inte är mer synliga i kursplanerna för SVA kan noteras som anmärkningsvärt eftersom fler kommunikationsmöjligheter, uttryckssätt och upplevelseformer rimligen skulle kunna underlätta förståelse och språkutveckling för elever med annat modersmål än svenska.

175EDUCARE 2017:1


Fritt skapande – lärande i estetiska uttrycksformerI den allmänna delen av Lgr 69 skiljs intellekt tydligt från känslo- och vilje-liv även om det betonas att allsidighet i skolan är betydelsefull för elevens individuella utveckling. Intellektets skolning handlar om tankens klarhet, förmågan att pröva kritiskt och att analysera. Vid sidan om denna uppgift bör skolan också berika och utveckla elevernas känsloliv genom att ”söka lära dem uppfatta och njuta av konst, litteratur, musik och natur, samt frigöra deras personliga uttrycksmöjligheter och på olika sätt låta dem få ge utlopp åt fantasi och spontan skaparlust.” (Skolverket, 1969, s.13). Estetiska, sub-jektiva upplevelser och uttrycksformer skrivs fram och det fria skapandet ska inte ”förstöras” av lärande i estetiska ämnen (Bamford, 2009). I Lgr 80 finns inte uppdelningen framskriven mellan intellekt och känslor. Det fria skapan-det ersätts av lust, glädje, upplevelser och undervisning i svenska, bild, mu-sik och slöjd där eleverna ska få insikter i olika uttryck för mänskliga käns-lor, uttryck och erfarenheter.

De konstnärliga uttrycksmedlen skrivs fram för att levandegöra stoffet och visa kunskaper. Den intertextuella kedjan vad gäller uppdelningen i in-tellektuella och praktiskt-estetiskt, ”sinnliga ämnen” bryts i Lgr 80 men åter-kommer i Lpo 94 och Lgr 11. Man skulle kunna beskriva det så här: i Lgr 69 betonas subjektet och ett fritt skapande medan det i Lpo 94 är objektet (att känna till viktiga verk) och bildningsaspekten som betonas, i Lgr 80 är kun-skapsskapande utifrån elevernas egna erfarenheter i fokus och i Lgr 11 beto-nas kunskaper i olika ämnen. I analysen synliggörs en elevsyn som går från det fritt skapande barnet i Lgr 69 till det kompetenta barnet som undersöker och kan påverka i Lgr 80, barnet som ska få hjälp att förstå i Lpo 94 och barnet som ska uppnå kunskapskrav i Lgr 11.

Bildning, identitet och demokratiAnalysen av kursplanerna bekräftar de legitimeringar för utbildning som Gustavsson (2000) beskriver. Lgr 80 överensstämmer med den demokratiska legitimeringen där lärarna som Bergöö (2005) hävdar är en del av ett sam-hälleligt projekt. Lgr 11 däremot är förenlig med en marknadsinriktad legi-timering där lärarna får en projektidentiet med fokus på prov, bedömningar och kvalitetskrav. Skillnaden mellan kursplanerna är tydlig vid en jämförelse mellan Lgr 80 och Lgr 11. Lgr 80 har en svag ämnesinramning med ämnes-integration där de estetiska uttrycksformerna ingår. Lgr 11 har en formalis-tisk syn med stark inramning där olika ämnen skiljs från varandra. De este-tiska uttrycksformerna hänvisas härmed i Lgr 11 till egna ämnesområden.


176 EDUCARE 2017:1

177

Danius et al. (2012) hävdar att det finns en lång tradition i reformpedagogis-ka sammanhang där estetiska erfarenheter ses som utvecklande och revolu-tionerande pedagogiska verktyg. De visar hur grundläggande problem som könsskillnader, maktrelationer och kulturella skillnader lyftes fram i den estetiska debatten redan under slutet av1700-talet. Konst har en lång historia både som underhållande och provocerande, eftersom konstnärlig verksamhet innebär ställningstaganden och ibland brott mot barriärer vilket även Persson (2012) belyser.

Resultatet visade att det endast är i svenskämnets kursplaner för Lgr 80 som de ifrågasättande och provocerande inslagen betonas och en sociopoli-tisk diskurs är synlig. Enligt Lgr 80 ska skolan hävda demokratiska värden och fostra eleverna till fria och självständiga människor som tar ställning i olika frågor, vilket också överensstämmer med den språksyn Rosenblatt (1970) och Langer (2005) företräder. Värt att notera är att den aktive eleven i Lgr 80 ersätts av en elev som skolas in i en tradition där det svenska och västerländska kulturarvet är centralt i Lpo 94. Eleven i Lpo 94 förväntas efter avslutad skolgång delta i samhällslivet och ge sitt bästa i ”ansvarig frihet” (Skolverket, 1994, s. 5). Även Lgr 11 betonar att utbildning och fost-ran handlar om att överföra och utveckla ett kulturarv från en generation till nästa. Det föreligger med andra ord en skillnad i synsätt där eleven i Lgr 80 ifrågasätter, diskuterar och tar ställning för att kunna förändra och förbättra samhället medan eleven i Lpo 94 och Lgr 11 fostras in i ett samhälle, byggt på vissa traditioner och värderingar som ska bevaras, utvecklas och föras vidare.

För att tydliggöra de olika diskurserna i svenskämnet kan Lgr 80 och Lgr 11 ställas mot varandra utifrån de didaktiska frågorna vad, hur och varför. När det gäller frågan ”Vad ska eleverna lära sig” har Lgr 80 en i Streets (2006) bemärkelse ideologisk syn på kunskap. Elevernas erfarenheter ses i ett helhetsperspektiv där egna erfarenheter, ämnessamverkan, massmedier och litteratur formar nya kunskaper och erfarenheter. Det skapande arbetet beskrivs här som en väg till kunskap. Lgr 11 å andra sidan står för vad Street benämner som en autonom kunskapssyn, med klara gränser mellan olika ämnen. De estetiska uttrycksformerna hänvisas till egna ämnesområden med specialutbildade lärare som ska undervisa eleverna. Risken finns att de este-tiska ämnena blir separerade från skolans andra ämnen och beroende av om kompetenta lärare finns. Frågan om ”Hur eleverna ska lära sig” besvaras i Lgr 80 med att kunskap ska erövras med utgångspunkt i elevernas egna in-

177EDUCARE 2017:1


tressen och erfarenheter. I Lgr 11 är däremot kunskap definierad och mätbar i kunskapskrav för olika ämnesområden. Även frågan ”Varför ska eleverna lära sig” besvaras på olika sätt. Syftet med svenskämnet i elevernas utbild-ning kan i Lgr 80 ses som att bli en aktiv medborgare i ett demokratiskt samhälle och i Lgr 11 att bli en del i ett högspecialiserat och välfungerande samhälle.

Ett multimodalt, estetiskt inriktat svenskämneSka svenskämnet vara ett färdighetsämne, bildningsämne, ett erfarenhetspe-dagogiskt ämne eller en kombination av dessa? Bergöö (2005) beskriver Telemans kritik mot det erfarenhetspedagogiska svenskämnet då han menar att svenskämnet tar på sig de uppgifter som borde vara hela skolans. Omvänt kan också sägas att språkutveckling är en uppgift och ett ansvar för hela skolan. Genom en didaktisk utmaning skulle språk-, kunskaps-, identitets-och demokratiuppdraget kunna hållas samman genom arbetsformer där bar-nen får ta ställning till ett innehåll som är relevant och ta del av varandras idéer, texter och bilder. Som Bergöö skriver omöjliggörs en gemensam kun-skapsprocess i ett individualiserat och färdighetsinriktat svenskämne. Med ett samhandlande kring ett viktigt innehåll är det primära målet med att läsa, skriva, måla och sjunga att använda strategier och olika tekniker när de be-hövs i ett sammanhang för att kommunicera och lära. Samtidigt lär man sig sjunga genom att sjunga, skriva genom att skriva, och att få göra detta ut-vecklar de mediespecifika kunskaperna. Olika mediespecifika färdigheter som att kunna använda en penna, en stråke eller en pensel behövs för att få tillgång till mediespecifika kunskaper och för att kunna delta i olika diskur-ser.

Det nya, multimodala och demokratiska svenskämne som flera språk-forskare efterlyser (Bergöö, 2005; Aulin-Gråhamn och Thavenius 2003; Malmgren, 2003; Schmidt, 2013) är märkvärdigt likt det erfarenhetspedago-giska svenskämne som skrivs fram i Lgr 80. I den svenska lärarutbildningen (f-3) har musik och bild ingen plats som egna ämnen vilket innebär att de estetiska uttrycksformerna marginaliseras. Frågan är vilka modaliteter elever får tillgång till i skolan och hur lärare kan använda och bedöma dem på ett kvalificerat sätt. Med ett multimodalt svenskämne behövs mediespecifik skolning med kunniga pedagoger inom skriftspråk, musik, bild och rörelse. Att använda olika uttrycksformer var på de skolor som Christophersen och Ferm Thorgersen (2015) studerade ett sätt att ge elever ökade möjligheter att förstå och bearbeta kunskaper i ett integrerat lärande. De skolor som stude-


178 EDUCARE 2017:1

rades var inte annorlunda för att de prioriterade estetiska ämnen utan för att dessa ämnen inte behandlades annorlunda än andra ämnen i styrdokumenten. I en mångkulturell, multimodal pedagogik kan elever få tillgång till ett me-ningsfullt sammanhang där elever och lärare tillsammans utforskar kunskap utifrån frågor och erfarenheter genom olika modaliteter. Bamford (2009) betonar att de estetiska språkens kommunikationsmöjligheter skulle kunna tillföra både glädje (wow-factor) och fler kunskapsvägar i skolan.

Som vi visat i studien av svenskämnets kursplaner framkommer både sto-ra likheter och skillnader mellan olika kursplaners ämnessyn. Studien under-söker och diskuterar dock inte de möjligheter till olika tolkningar av kurs-planer lärare ger uttryck för när de gör lokala och indidviduella val i skol-praktiken (Pettersson, 2013). Lgr 80 intar en särställning genom att jämställa de estetiska uttrycksformerna med verbalspråk. Samtliga språkliga uttrycks-former framställs i Lgr 80 som betydelsefulla för att erhålla och visa kun-skap, för upplevelser och uttryck, samt för att ge möjligheter att påverka sin omgivning. I övriga kursplaner är verbalspråk i fokus medan de estetiska uttrycksformerna är marginaliserade. Detta gäller även för kursplanerna i SVA. Jämförelsen mellan Lgr 80 och Lgr 11 visade en skillnad mellan en ideologisk kunskapssyn, där barnet skapar sin kunskap utifrån egna erfaren-heter för att demokratiskt kunna påverka sin omgivning (Lgr 80), och en autonom kunskapssyn där elever tar del av definierade kunskaper för att fungera i ett högspecialiserat samhälle (Lgr 11). Om man ser till vad språk-begreppet inbegriper (modersmål, dialekter, estetiska uttrycksformer) finns det alltså betydelsefulla skillnader mellan kursplanerna som är intressanta för diskussioner om svenskämnet Som den här studien har visat är det också viktigt att fråga sig varför elever ska få tillgång till olika uttryck, upplevel-ser, lärande och kommunikationsmöjligheter genom svenskämnets centrala innehåll: språk och litteratur.

179EDUCARE 2017:1


Referenser

Axelsson, M. (1998). En språkpedagogisk utvärdering. I M. Axelsson och R. Norrbacka Landsberg (Red.). En studie av två internationella klasser – ur ett etnologiskt och språkpedagogiskt perspektiv. Botkyrka: Mångkultu-rellt centrum.

Aulin-Gråhamn, L. & Thavenius, J. (2003). Kultur och estetik i skolan. Rapporter om utbildning 9/2003. Malmö högskola: Lärarutbildningen.

Bamford, A. (2009). The Wow Factor Global research compendium on the impact of the arts in education. Münster: Waxmann.

Barton, D. (2007). Literacy: an introduction to the ecology of written lan-guage. Malden MA: Blackwell.

Bergöö, K. (2005). Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i ett lärarutbildningsperspektiv. Lärarutbildningen, Malmö: Malmö högskola.

Bunar, N. (2010). Nyanlända och lärande. En forskningsöversikt om nyan-lända elever i den svenska skolan. Vetenskapsrådets rapportserie 6:2010.

Christophersen, C., & Ferm Thorgersen, C. (2015). I think the arts are as prominent as any subject: A study of arts education in two scandinavian schools. InFormation - Nordic Journal of Art and Research, 4(1) doi:10.7577/if.v4i1.1368.

Danius, S., Sjöholm, C. & Wallenstein S. (2012). Aisthesis Estetikens histo-ria del 1. Stockholm: Tales.

Gustavsson, B. (2000). Kunskapsfilosofi. Tre kunskapsformer i historisk belysning: Stockholm, Wahlström & Widestrand.

Ivanic, R. (2004). Discourses of Writing and Learning to Write. I Language and Education, 18 (3), 220-245.

Jewitt, C. (2011). An introduction to multimodality. I C, Jewitt (Red.). The Routledge handbook of multimodal analysis (s. 14-27). London: Routledge.

Kress, G. (2003). Interpretation or Design: from the world told to the world shown. I M. Styles & E. Bearne (Red.) Art, Narrative and Childhood. Oakhill: Trentham Books Limited. (137-153).

Langer, J.A. (2005). Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos.

Liedman. S-E. (2011). Hets! En bok om skolan. Falun: Albert Bonniers För-lag.


180 EDUCARE 2017:1

Liberg, C. (2007). Språk och kommunikation. I Liberg, C., Hyltenstam, K.,

Myrberg, M., Frykholm, M., Hjort, G., Nordström, U., Persson, M. (Red.). Att läsa och skriva: Forskning och beprövad erfarenhet (Rev. uppl.]. ed., Stödmaterial, 2007:4). Stockholm: Myndigheten för skolut-veckling.

Liberg, C. & Säljö, R. (2012). Grundläggande färdigheter – att bli medbor-gare. I Lundgren, U. P., Säljö, R., & Liberg, C. (Red.). Lärande, skola, bildning: Grundbok för lärare. (s. 235-256). Stockholm: Natur & kultur.

Lindgren, M. (2006). Att skapa ordning för det estetiska i skolan: Diskursiva positioneringar i samtal med lärare och skolledare. Göteborg. Göteborgs universitet.

Lyngfelt, A. (2003). Tankar om vår tids arv från Rosseau, i skolan och i barn- och ungdomslitteraturen. Didaktisk tidskrift 13. (7-16).

Malmgren, L. (1996). Svenskundervisning i grundskolan (2., [aktualiserade] uppl. ed.). Lund: Studentlitteratur.

Malmgren, G. (2003). Svenskämnet som demokrati och ”värdegrundsämne”. Utbildning & Demokrati. 12 (2) 63–76.

Marc-Wogau, K. (1983). Filosofin genom tiderna. 1800-talet. Stockholm: Bonnier Fakta Bokförlag AB.

Nussbaum, M. C. (2010). Not For Profit: Why democracy needs the humani-ties. Princeton University Press: Oxford.

Ong, W. (1999). Muntlig och skriftlig kultur. Uddevalla: Media Print Udde-valla AB.

Penne, S. (2013). Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I Skjel-bred, D. & Verum, A.(Red.). Litery i laeringskontekster. (s. 42-54). Oslo.

Persson, M. (2012). Den goda boken. Lund: Studentlitteratur AB.

Pettersson, C. (2013). Kursplaners möjlighetsrum: Om nationella kurspla-ners transformation till lokala. Örebro Studies in Education 41: Örebro.

Rosenblatt, L. M. (1938/1970). Literature as exploration. London: Heine-mann Educational Books.

Saar, T. (2005). Konstens metoder och skolans träningslogik. Karlstads Uni-versitet.

Schmidt, C. (2013). Att bli en sån som läser. Barns menings- och identitets-skapande genom texter. Örebro Studies in Education 44: Örebro.

Selander, S. & Kress, G. (2010). Design för lärande – ett multimodalt per-spektiv. Stockholm: Norstedt.

181EDUCARE 2017:1


Sweet, A. P. and Snow C. (2002). Reconceptualizing Reading Comprehen-sion. I Block, Cathy Collins, Linda B. Gambrell & Michael Pressley. (Red.), Improving Comprehension and Instruction: Rethinking Research, Theory, and Classroom Practice (s. 17-53). San Francisco: Jossey-Bass.

Skolverket. (1969). Läroplan för grundskolan. 1, Allmän del 1969. Hämtad från http://hdl.handle.net/2077/30902.

Skolverket. (1980). Läroplan för grundskolan. Allmän del: mål och riktlinjer, kursplaner, timplaner. Hämtad från http://hdl.handle.net/2077/31016

Skolverket. (1994). Kursplaner för grundskolan. Hämtad från http://hdl.handle.net/2077/30959.

Skolverket. (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94: Lpf 94. Hämtad från http://hdl.handle.net/2077/31298.

Skolverket. (2000). Grundskolan: kursplaner och betygskriterier. Kommen-tarer. Hämtad från http://hdl.handle.net/2077/30764.

Skolverket. (2009). Kursplan med kommentarer till mål som eleverna lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret i ämnena matematik, svenska och svenska som andra språk. Hämtad från http://hdl.handle.net/2077/31129.

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritids-hemmet 2011. Stockholm: Fritzes.

Street, B. V. (2006). Autonomous and ideological models of literacy: Ap-proaches from New Literacy Studies. Media Anthropology Network, 17.

Sundin, B. (2003). Estetik och pedagogik i dynamisk balans? Stockholm: Mareld.

Säljö, R. (2004). Föreställningar om lärande och tidsandan. I Selander, S. (Red). Kobran, nallen och majjen. Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning. (Forskning i fokus nr 12). (71-90). Stockholm: Myn-digheten för skolutveckling. (http://www.skolverket.se/omskolverket/publikationer/)

Säljö, R. (2005). Lärande & kulturella redskap – om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Nordstedts Akademiska förlag.

Thavenius, J. (1999). Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur.

Thavenius, J. (2004). Den radikala estetiken. I: Aulin-Gråhamn, L., Persson, M. & Thavenius, J. (Red.), Skolan och den radikala estetiken. (s. 97-124). Lund: Studentlitteratur.

Thorgersen, K. (2007). Unspoken Truths - about aestehtics in Swedish com pulsary schools. Luleå University of Technology: Luleå.

EDUCARE 2017:1


182 EDUCARE 2017:1

Van Leeuwen, T. (2015, u.u.): Discourse aesthetics. I Kvåle, G. Maagerø, M.

& Veum, A. Kontekst, språk og multimodalitet. Nyere socialsemiotiske perspektiver. Fagbokforlaget.

Vygotskij, L. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daida-los.

Vygotskij, L. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Winther Jørgensen, M. & Phillips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.

183EDUCARE 2017:1

184

EDUCARE – vetenskapliga skrifter

Utgivning

EDUCARE 2016:1. Tema: Barndom, ungdom, kultur och lärande. Nils Hammarén & Anette Hellman, Barndom, ungdom, kultur och lärande; Ceci-lia Wallerstedt, Cecilia Björck & Annika Bergviken Rensfeldt, Bandformer-ing och genus på 2010-talet: Förändrade villkor för att spela i band?; Jennie Sivenbring, Man vill skrika ut det över världen, jag kan lika gärna skriva det på Facebook. Ungdomar och vänskap on-line; Björn Haglund, Fritidshem-mets vardagspraktik i ett nytt diskursivt landskap; Helena Ackesjö, Ulla Karin Nordänger & Per Lindqvist, ”Att jag kallar mig själv för lärare i fri-tidshem uppfattar jag skapar en viss provokation”. Om de nya grundlärarna med inriktning mot arbete i fritidshem; Jonas Lindbäck, Johannes Lunneblad & Ove Sernhede, Skolan och den territoriella stigmatiseringen – Om två skolor i den urbana periferin; Johannes Lunneblad, Nils Hammarén, Thomas Johansson & Ylva Odenbring, Från mobboffer till brottsoffer. Diskurser kring kränkande behandling i den svenska skolan; Natalie Davet, Barnbru-den ”Thea” – om barnbloggen som utställning och samtidsarena för kon-struktioner av barndom; Cecilia Björck & Anette Hellman, Japansk populär-kultur bland unga i svensk kontext: Lolitastilen som förhandling om ålder och genus.

EDUCARE 2015:2. Tema: Kritiska perspektiv på bedömning och dokumen-tation. Lisa Asp-Onsjö, Gästredaktören har ordet! Kritiska perspektiv på bedömning och dokumentation; Christina Osbeck & Olof Franck & Annika Lilja & Annika Lindskog, Challenges of Assessment in Ethics – Teachers’ re ections when assessing national tests; Frank Bach & Birgitta Frändberg & Mats Hagman & Eva West & Ann Zetterqvist, De nationella proven i NO åk 6. Skillnader i resultat mellan olika grupper; Johan Nyberg, Professionalism in action – music teachers on an assessment journey; Lars Holm, Kan du tage pige op af kufferten? En analyse af sproglig evaluering i daginstitutio-ner; Mats Oscarson, Bedömning på systemnivå – En komparativ studie av stegsystemet i språk i den svenska skolan och språknivåer i Europarådets Common European Framework of References for Languages (CEFR); Ca-milla Svens-Liavåg & Johan Korhonen & Karin Linnanmäki, Elevbedöm-ning, motivation och uppförande. En studie av skolvisa skillnader i bedöm-ning och diskrepans mellan vitsord och testresultat i årskurs 9 i nlandssvens-ka skolor; Pia Thornberg & Anders Jönsson, Sambedömning för ökad lik-värdighet?; Ingela Andreasson & Maj Asplund Carlsson & Marianne Dove-mark, Bedömnings-, dokumentationspraktiker och pedagogiska identiteter;

184 EDUCARE 2017:1

Åsa Hirsh, IUP i praktiken. En skolreforms formande i skärningspunkten mellan yttre styrning och professionell autonomi.

EDUCARE 2015:1. Artiklar: Lena Sjöberg, The Construction of Mathemati-cal Knowledge and Learning in and Through Individual Education Plans; Peter Håkansson, Folkbildningen och det sociala kapitalet; Pia Sundqvist & Christina Olin-Scheller, Engelska på fritiden och engelska i skolan – en omöjlig ekvation; Marie Nordlund, Vocabulary in textbooks for young lear-ners; Eva Änggård, Gåturer som forskningsmetod med barn; Anette Svens-son, ”New technologies” and ”old values”: The function of various text and media forms in literary studies; Niclas Månsson & Ali Osman, Lärarutbild-ningen och miljonprogrammets skola

EDUCARE 2014:2. Tema: Childhood, Learning and Didactics. Ingegerd Tallberg Broman, Preface; Susanne Thulin & Agneta Jonsson, Child Per-spectives and Children’s Perspectives – a Concern for Teachers in Pre-school; Annika Månsson & Lena Rubenstein Reich, Democracy in Research Circles to Enable New Perspectives on Early Childhood Education and Di-dactics; Mats Bevemyr, Childrens Use of Every Day Mathematical Concepts to Describe, Argue and Negotiate Order of Turn; Dorota Lembrér & Tamsin Meaney, Socialisation Tensions in the Swedish Preschool Curriculum –Scaffolding and Challening Conversational Skills; Carina Hermansson, To-mas Saar & Christina Olin-Scheller, Rethinking ’Method’ en Early Child-hood Writing Education; Camilla Löf, Didactics for Life?

EDUCARE 2014:1. Artiklar: Helena Andersson, Elevers berättelser om sina upplevelser av högstadiet; Magnus Persson, Blåst? Från kulturindustriell manipulation till entreprenöriellt lärande; Per-Åke Rosvall, Programarbetslag som stöd för nyexaminerade kärnämnes-lärare etablering som gymnasielärare; Michael Tengberg, Konstruktion och bedömning av förmågan att läsa (och förstå) skönlitterär text. Två nedslag i det nationella provets läsförståelsedel, åk 9

EDUCARE 2013:2. Tema: Samhällsfrågor i skolans matematik- och NO-undervisning. Mats Lundström, Förord; Per Hillbur, Good to Be Different? On Cosmopolitanism, Pluralism and ‘the Good Child’ in Swedish Educa-tional Policy; Jonas Dahl & Maria C. Johansson, The Citizen in Light of the Mathematics Curriculum; Thomas Lundblad, Claes Malmberg, Mats Areskoug & Per Jönsson, Dialogic Manifestations of an Augmented Reality Simulation.

185EDUCARE 2017:1

EDUCARE 2013:1. Artiklar: Monica Lindgren & Claes Ericsson, Diskursiva legitimeringar av estetisk verksamhet i lärarutbildningen; Anita Nor-lund,”Varför tycker du man ska ha dödsstraff, då?” Ett sociologisk- didak-tiskt verktyg för analys av klassrumsdebatter; Elsa Foisack, Claudia M. Pag-liaro & Ronald R. Kelly, Matematikprestationer och elever med dövhet eller hörselnedsättning.

EDUCARE 2012:1. Artiklar: Thom Axelsson, Att konstruera begåvning –Debatten om IQ; Hans Larsson & Claes Nilholm, Att utmana eller återkska-pa traditionen – Sex skolors arbete med elever i relationssvårigheter; Jonas Lindbäck & Ove Sernhede, Från förorten till innerstaden och tillbaka igen –Gymnasieskolan, valfriheten och den segregerade staden.

EDUCARE 2011:3. Tema: Tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska i mångkulturella storstadsskolor. Anna-Lena Tvingstedt, Inledning; Berit Wigerfelt, Undervisning på svenska och arabiska tar form i ett mångetniskt område; Berit Wigerfelt & Eva Morgan, Balansgång mellan två språk. Lä-rares berättelser om tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska; Anna-Lena Tvingstedt, ”Barnen talar två språk och har två kulturer” –Föräldraperspektiv på tvåspråkig undervisning; Anna Sandell, ”Vi förstår, du behöver inte översätta” – Elevperspektiv på tvåspråkig undervisning i den svenska skolan; Helen Avery, Lärares språkbruk i tvåspråkiga klass-rum; Eva-Kristina Salameh, Grammatisk och fonologisk utveckling på svenska och arabiska vid tvåspråkig undervisning; Eva-Kristina Salameh, Lexikal utveckling på svenska och arabiska vid tvåspråkig undervisning; Anna-Lena Tvingstedt & Eva-Kristina Salameh, Läs- och kunskapsutveck-ling hos elever som fått tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska; Anna-Lena Tvingstedt, Avslutande reflexioner.

EDUCARE 2011:2. Tema: Välfärdsstat i omvandling: regelerad barndom –oregerlig ungdom? Ove Sernhede & Ingegerd Tallberg Broman, Förord; Patrick J. Ryan, Discursive Tensions on the Landscape of Moderna Childho-od; Lisa Asp-Onsjö, Dokumentation, styrning och kontroll i den svenska skolan; Ann-Marie Markström, ”Soft Governance” i förskolans utvecklings-samtal; Ingela Kolfjord, En skolas implementering av kamratmedling; Philip Lalander & Ove Sernhede, Social mobilization or street crimes: Two strate-gies among young urban outcasts in contemporary Sweden; Johan SödermanVem är egentligen expert? Hiphop som utbildningspolitik och progressiv pedagogik i USA.

EDUCARE 2011:1. Tema: Svenska med didaktisk inriktning. Lotta Berg-man, Förord: Svenska med didaktisk inriktning; Magnus Persson, Den friska

186 EDUCARE 2017:1

boken och den sjuka läsaren: Om litteratur som medicin; Kent Adelmann, Lyssnandets århundrade? Att lyssna till den talande boken; Cecilia Nielsen, Kroppen läser och skriver? Läsandets och skrivandets kroppslighet i ljuset av Merleau-Pontys kroppsfilosofi; Annbritt Palo & Lena Manderstedt, Tex-ter, språk och skrivande med utgångspunkt i de nya ämnesplanerna i svens-ka; Cecilia Olsson Jers, Den retoriska arbetsprocessens betydelse för möj-ligheten att framstå med starkt och trovärdigt ethos i muntlig framställning; Lisa Källström, Vad kan vi lära oss av berättelser? Det fiktivas funktion i svenska som främmande språk.

EDUCARE 2010:1. Thomas Johansson Etnografi som teori, metod och livs-stil, Sara Irisdotter Aldenmyr Förvaltningsarbete för mångfald och konkur-rens: En studie av den kommunala skolförvaltningens ansvar att främja mångfald i den konkurrensutsatta grundskolan, Maria Simonsson & Mia Thorell Att börja på förskolan: Exempel på barns sociala samspelsprocesser under inskolningen, Lena Sjöberg ”Same same, but different”: En genealo-gisk studie av den ’goda’ läraren’, den ’goda’ eleven och den ’goda’ skolani svenska lärarutbildningsreformer 1940-2008, Ann-Louise Petersen Studie-förbundens institutionella förutsättningar skapar möjligheter på utbild-ningsmarknaden

EDUCARE 2009:4. Lena Lang Förord: Att infånga praxis – kvalitativa me-toder i (special)pedagogisk forskning i Norden, Dianne L. Ferguson Intro-duction: Honoring and celebrating diversity in educational research, Dora S. Bjárnason Walking on eggshells: Some ethical issues in research with people in vulnerable situations, Lena Lang & Lisbeth Ohlsson Ytterst berörd - sällan hörd: Att som forskare lyssna till berättelser, Susan Tetler & Kirsten Baltzer Læring i inkluderende klasserum: Når eleverne gives stemme, Lotta Andersson & Anna-Lena Tvingstedt Med fokus på samspel: Att använda video i specialpedagogisk forskning, Anne Morin Praksisforskning: På tværs af almen- og specialpædagogik, Inger Assarsson Att skapa mening i en skola för alla: Ett diskursanalytiskt förhållningssätt, Birgit Kirkebaek Efterord: Kontrol betyder ikke nødvendigvis kvalitet.

EDUCARE 2009:2-3. Mångkontextuell barndom. Ingegerd Tallberg Broman Inledning, Pauline Stoltz Styrning, barndom och skola, Berit Wigerfelt En likvärdig skola? Tomas Peterson Barndomens reglering via skol- och före-ningsidrott, Camilla Löf Livskunskap – en gränsöverskridande praktik i skolan Ingela Kolfjord Alternativ konflikthantering: Hur kamratmedling kan påverka elevers relationsskapande, Ann-Carita Evaldsson Verbal mobbning och normerande praktiker i flickors relationsprat, Angerd Eilard Barndoms-

187EDUCARE 2017:1

bilder i förändring i grundskolans läseböcker, Ann-Christine Vallberg Roth Styrning genom bedömning av barn, Ingegerd Tallberg Broman ”No Parent Left Behind”: Föräldradeltagande för inkludering och effektivitet, Mats Trondman Slutkommentar: Mångkontextuella och gränsöverskridande läro-processer - Om barn som självreglerande och egenansvariga subjekt.

EDUCARE 2009:1. Redaktör. Idrottsvetenskap: Kutte Jönsson Fysisk fostran och föraktet för svaghet: En kritisk analys av hälsodiskursens moraliska imperativ; Anna Fabri & Torun Mattsson Betydelsen av praktisk-personlig färdighet i idrottslärarutbildningen; Lars Lagergren & Jesper Fundberg Integration i förening: Kritiska reflektioner kring ett projekt; Susanna He-denborg Till vad fostrar ridsporten? En studie av ridsportens utbildningar med utgångspunkt i begreppen tävlingsfostran, föreningsfostran och om-vårdnadsfostran; Ingegerd Ericsson, Patrik Grahn & Erik Skärbäck Närmil-jöns betydelse och hur den kan påverkas.

EDUCARE 2008:3 CiCe/CLaD: Jens Qvortrup, Childhood and politics; An-nika Månsson The construction of “the competent child” and early child-hood care: Values education among the youngest children in a nursery school; Nanny Hartsmar & Maria Sandström, The right of all to inclusion in the learning process: Second language learners working in a technology workshop; Tomas Peterson, When the field of sport crosses the field of phys-ical education; Alistair Ross, Human rights and education for citizenship, society and identity: Europe and its regions.

EDUCARE 2008:2. Redaktör. Artiklar: Thomas Johansson Fostran till kul-turentreprenörer, Ylva Wibaeus Historiedidaktik, Anders Jönsson & Gunilla Svingby Underlag till ramverk för en provbank i grundskolan. Malmö, Lä-rarutbildningen, 2008.

EDUCARE 2008:1. Redaktör. Artiklar: Maj Asplund Carlsson & Johannes Lunneblad ”När han är arg är han turkisk”: Identitetsskapande i Lin Hall-bergs kompisbokstrilogi; Jonas Aspelin och Sven Persson Lärares profes-sionella/personliga utveckling; Ann-Marie Markström Förskolans utveck-lingssamtal – ett komplex av aktiviteter i tid och rum. Malmö, Lärarutbild-ningen, 2008.

EDUCARE 2007:2. Redaktör. Artiklar: Johan Söderman, Claes Ericsson & Göran Folkestad Traditionsbärare och fostrare – samtal om lärande med två amerikanska rappare; Lars Berglund, Lise-Lotte Malmgren, Bim Ridder-sporre & Ingrid Sandén Profession, forskning och praktik: 30 rektorers syn på specialpedagogisk professionnalitet; Boel Westerberg ”Jag tar varken

188 EDUCARE 2017:1

kristendom eller islam på allvar, jag går efter vad jag själv tycker”. Malmö, Lärarutbildningen, 2007.

EDUCARE 2007:1. Redaktör. Artiklar - tema kreativitet: Lars Lindström Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt; Li Bennich-Björkman Universiteten, kreativiteten och politikens aningslöshet; Feiwel Kupferberg Läraruppdragets egenart och rollmodeller: Kreativitetsregimer i hybridmo-derniteten. Malmö, Lärarutbildningen, 2007.

EDUCARE 2006:6. Redaktör. Rapport: Rune Jönsson & Bodil Liljefors Persson Religionskunskap i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006.

EDUCARE 2006:5. Redaktör. Rapport: Lars Berggren & Roger Johansson Historiekunskap i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006.

EDUCARE 2006:4. Redaktör. Rapport: Maja Lundahl, Anders Olsson & Inge-Marie Svensson Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006. http://dspace.mah.se/bitstream/2043/3392/1/Geografirapport SG 12 dec.pdf

EDUCARE 2006:3. Redaktör. Rapport: Anna Henningsson-Yousif & Hau-kur Viggósson Lärarstudenters bidrag i skolutvecklingen. Malmö, Lärarut-bildningen, 2006. http://dspace.mah.se/bitstream/2043/3391/1/partner9dec.pdf

EDUCARE 2006:2. Redaktör. Artiklar: Ingegerd Tallberg Broman Att för-ändra den sociala ordningen; Eva Änggård Förskolebarns bildaktiviteter utamanar vuxenvärlden; Annelis Jönsson och Lena Rubinstein Reich In-vandrade lärares arbetssituation och läraridentitet – efter fyra år som lärarei den svenska skolan. Malmö, Lärarutbildningen, 2006. http://www.mah.se/upload/LUT/Publikationer/EDUCARE/artikelnummer 6 dec.pdf

EDUCARE 2006:1. Redaktör. Artiklar: Anna-Lena Tvingstedt & Gunilla Preisler Children with Cochlear Implants in Different School Settings; Fred-rik Lindstrand Gestaltning, konstruktion och meningsskapande i ungdomars arbete med film; Ingegerd Ericsson Koncentrationsförmåga ur ett relatio-nellt perspektiv. Malmö, Lärarutbildningen, 2006.

EDUCARE 2005:1. Redaktör. Rapport: Specialpedagogik i två skolkulturer.Lena Holmberg, Annelis Jönsson & Anna-Lena Tvingstedt. Malmö, Lärar-utbildningen, 2005.

ED

UC

AR

E 2

01

7:1

EDUCAREVETENSKAPLIGASKRIFTERLärande och samhälle, Malmö högskolaISBN 978-91-7104-494-5 (tryck)ISBN 978-91-7104-495-2 (pdf) 2017:1 Tema: Flerspråkighet i svenskämnet

Flerspråkighet i svenskundervisning för elever i årskurs 1-6 – gästredaktören har ordet

Anna Lyngfelt


Berit Lundgren


Frida Siekkinen


Anna Winlund, Anna Lyngfelt & Åsa Wengelin


Ewa Bergh Nestlog


Elisabeth Zetterholm


Eva Borgfeldt


Katharina Dahlbäck & Anna Lyngfelt