Tema 2 Capacidades y educación_

7/28/2019 Tema 2 Capacidades y educacin_

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TEMA 2: LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIN. SUSDISTINTOS ASPECTOS: VALOR INTRINSECO, VALOR PROPEDEUTICO, CARCTERFUNCIONAL EN RELACION CON LA VIDA COTIDIANA.1. INTRODUCCIN2. LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIN.

2.1. Las capacidades humanas aprendidas y los tipos de aprendizajes.3. VALOR INTRNSECO, VALOR PROPEDUTICO Y CARCTER FUNCIONAL ENRELACIN CON LA VIDA COTIDIANA.3.1.Valor intrnseco.3.2.Valor propedutico.3.3.Carcter funcional en relacin con la vida cotidiana.4. RESUMEN.5. BIBLIOGRAFA.

1.- INTRODUCCIN

Una cuestin central en relacin con el tema de las capacidades, es analizar losplanteamientos bsicos que se realizan respecto a ellas en los diseos curricularesvigentes en nuestro entorno educativo. Veamos, aunque sea brevemente, laevolucin seguida, la conceptualizacin actual y la categorizacin empleadarespecto a los mbitos del desarrollo y respecto a las etapas educativas.

A) Evolucin. Antes de entrar de lleno en las capacidades que se observan en elDCB que actualmente est establecido en nuestro pas, es preciso repasar laevolucin que han sufrido la mayora de los sistemas educativos, que deformulaciones operativas se han pasado a formulaciones expresivas, ms o menospuras. A grandes trazos, ha sido la siguiente:1.- Perspectiva tradicional. Tradicionalmente en nuestro sistema educativo no seha planteado la existencia de objetivos, ya que la programacin de la enseanzase incorpora con la Reforma de 1970. De esta forma, con anterioridad a la LGE de1970, podemos hablar de la existencia de unas intenciones educativas que nollegaban a concretarse en unas determinadas categoras de objetivos.2.- Predominio de la perspectiva conductista. Desde la finalizacin de la II Guerrahasta los aos 70, aunque en nuestro pas se incorporaron en esta ltima fecha, seproduce un predominio casi absoluto de los principios, teoras yconceptualizaciones de la psicologa conductista, y por tanto, a la predominanciade entender los objetivos en trminos de conductas. Esto condujo a lageneralizacin de:

Los objetivos operativos: que centrados en los resultados, se formulaban demanera muy concreta, explicitando las conductas que se pretendan conseguir.Las taxonomas: se generalizaron clasificaciones interminables de objetivoseducativos por mbitos (casi siempre tres: psicomotor, cognoscitivo y afectivo),siendo la ms resaltable la de Bloom.3.- Predominio de la perspectiva cognitiva. A partir de los aos 70 se empieza ageneralizar una ptica diferente respecto a los objetivos: aquella que sienta susbases en la psicologa cognitiva, y que se centra en los procesos que subyacen al


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aprendizaje y la enseanza, y no en los resultados que producen. Como hemosvisto antes, desde esta ptica los objetivos son entendidos en trminos de metas.B) Conceptualizacin. Tal y como se conciben los objetivos, desde una perspectivaexpresiva matizada, los objetivos que se desarrollan en el DCB se hacen en formade metas, referidas a las capacidades generales que se pretenden lograr,

configurando globalmente una especie de perfil general del tipo de persona quese espera contribuya mediante la educacin formal. En ellos podemos encontrarcomo caractersticas bsicas:1)En primer lugar, no vienen formulados como comportamientos concretos, sinocomo grandes capacidades que pueden manifestarse en multitud de conductas,diferentes en cada caso.2)En segundo, que dichas capacidades pertenecen a mbitos fundamentales deldesarrollo (cognitivo, motriz, afectivo, comunicacin e insercin social), aunqueprofundamente interrelacionadas.3)Y en tercero, la generalidad con que se plantea permite, y obliga, ainterpretaciones que sern diferentes en funcin de las diversas concepcionesantropolgicas, sociales, educativas,... de cada comunidad escolar.C) Clasificacin. Las capacidades que se recogen en el DCB de las diferentesetapas educativas, se pueden clasificar en funcin de, ala menos, tres pticas:mbito del desarrollo al que pertenecen, nivel de concrecin y etapa educativadonde se plantean.

2.- LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA

EDUCACION.Si la educacin se concibe como un proceso complejo dirigido a formar al alumno,a prepararlo para construir significados en contextos socioculturales diversos, la

nica posibilidad de conseguirlo ser estableciendo como objetivo el desarrollo delas capacidades. Esto constituye una de las novedades ms importantes queaparecen en los nuevos planteamientos de la L.O.C..E.Siguiendo a Mauri (2002) se entiende por capacidad "el poder o potencialidad queuno tiene en un momento dado de llevar a cabo una actividad entendida ensentido amplio (razonar, pensar, controlar el proceso, moverse, relacionarse conotros, actuar de modo autnomo...).Por otro lado Dorsch (1985) define la capacidad como "la totalidad de condicionesnecesarias para el ejercicio de una determinada actividad" y Hacker (1973) como"sistemas consolidados de procesos psicolgicos generalizados".Fue a partir de la poca de los 70 cuando los objetivos y su formulacin se

orientaron en la perspectiva del proceso, apostando por un modelo procesual quesustituira a los objetivos educativos formulados en trminos de conductas. En elDiseo Curricular Base se recoge la opcin de formular los objetivos en trminosde capacidades. As en el DCB se afirma: en esta propuesta curricular (DCB) seha optado por expresar los resultados esperados de la intervencin educativa entrminos de capacidades y no de conductas observables. Las capacidades ocompetencias que se recogen en los objetivos generales pueden luego


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manifestarse en conductas concretas muy variadas, que no pueden anticiparse aun Diseo Base.El nfasis se pone, por tanto, en el proceso de enseanza-aprendizaje que sedesarrolla a lo largo de toda la etapa que permite que, al fin de ella, el alumnohaya desarrollado una determinada capacidad que le permitira actuaciones muy

diversas".Desde la educacin infantil hasta la finalizacin de la etapa secundaria obligatoria(16 aos), se trabajarn, bsicamente, los mismos objetivos, es decir, las mismascapacidades; lo que ocurre es que el peso relativo de las otras fuentes deinformacin (criterios psicopedaggicos provenientes del desarrollo evolutivo delsujeto y contenidos acadmicos) han de variar segn la etapa y, dentro de esta, elciclo considerado.Segn Gagn-Briggs (1999) podemos distinguir los siguientes tipos de capacidades(taxonoma o clasificacin):--Informacin verbal.--Habilidades intelectuales.--Estrategias cognitivas.--Actitudes.--Habilidades motoras.Gagn propugna que a cada uno de estos tipos de capacidades le corresponde untipo diferente de producto o resultado de aprendizaje y, adems, son necesariasunas condiciones diferentes internas y externas, para optimizar el aprendizaje, laretencin y la transferencia.Desde muy pronto, Gagn formul tres presupuestos bsicos que constituyen elpunto de partida de lo que ser su teora prescriptiva de la instruccin:La necesidad de partir de objetivos claramente formulados.

La necesidad de establecer un orden, una secuencia ordenada en la enseanzadestinada a potenciar el logro de estos objetivos.La necesidad de proporcionar unas condiciones para el aprendizaje que se ajustana la naturaleza de los objetivos perseguidos, teniendo en cuenta las caractersticasdel aprendizaje y en particular su dominio de capacidades subordinadas oprerrequisitos de lo que se va a aprender, el tipo o modalidad de aprendizajeimplicada, los productos o resultados concretos que se pretenden y lascaractersticas de la situacin de aprendizaje y transferencia. Estas condicionesconsisten en un conjunto de sucesos instruccionales externos al aprendiz, queinteractan con los procesos internos de aprendizaje y con los contenidos yestrategias previamente adquiridos por ste, que constituyen las condiciones

internas de aprendizaje.Por otra parte, el enfoque del procesamiento de la informacin, en las capacidadeshumanas se ha revelado, en estos ltimos aos, como una respuesta al enfoquepsicomtrico o diferencias de las capacidades.Los psiclogos del procesamiento de la informacin tratan de estudiar, lascapacidades humanas, a travs del anlisis de cmo los sujetos intentan resolverlas tareas de dificultad mental. Su objetivo es el de entender los procesos,


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estrategias y representaciones mentales que los sujetos utilizan en la ejecucin detareas.Resumiendo, se puede decir que los psiclogos del procesamiento de lainformacin intentan comprender las capacidades humanas en trminos de losmecanismos mentales bsicos que subyacen a la conducta inteligente.

Se desemboca en un replanteamiento educativo centrado en la actividadinvestigadora del alumno. Lo cual se manifiesta incluso a nivel terminolgico enexpresiones tales como "aprendizaje por descubrimiento", "aprendizaje creativo","aprendizaje como investigacin" etc..."La fuente de conocimiento no radica ni en el sujeto ni en el objeto, sino en larelacin interdependiente entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimientoen el contexto de la mediacin social. En dicha interaccin el sujeto transforma sumedio a la vez que ha de modificar sus esquemas internos para acomodarlos almismo; resultando de tal interaccin dialctica una construccin personal" (BarrnRuiz, A. 2001).En consecuencia, todo conocimiento nuevo significa:Una creacin novedosa en cuanto que ampla, corrige, diferencia o reorganiza lasestructuras cognitivas previas. Y, as, mediante un proceso dialctico, elpensamiento se va abriendo a nuevos conocimientos con un sentido evolutivo ynunca concluido. De forma que a un nuevo paradigma no se llega por implicacindel anterior sino a travs de una reconstruccin que supone cambios en alguna delas generalizaciones tericas ms bsicas, as como tambin de los mtodos yaplicaciones (Kuhn, 1995).Una implicacin del sujeto en su totalidad. Esta concepcin del sujeto comoorganismo activo, autoformativo y continuo explorador (J. Deweg), dotado de"actividad funcional" (Educacin nueva); que basa su conocimiento en un concepto

operatorio de la inteligencia (J. Piaget), con capacidad operatoria y selectiva sobreel medio (Psicologa Dialctica..). Esta concepcin del sujeto no se agota tan sloen sus reas cognoscitivas o dimensin lgica, sino que adquiere su expresin msgenuina tambin, y conjuntamente, en todas las dems dimensiones que expresansu realidad personal: emocional, social, tica, etc, segn trata de significar Kellycon su concepto de constructo. Desde una perspectiva ciberntica el sujeto delconocimiento es entendido como totalidad sistmica, abierta y comunicativa, quemantiene su existencia gracias al flujo continuo de interacciones con su medio(Colom,1979).Esta totalidad se constituye y expresa de un modo estructurado, segn diferentesformas de pensamiento:

-- Nivel de retencin de informacin omemorstico.-- Nivel de las operaciones.-- Nivel del pensamiento creativo.-- Nivel del pensamiento valorativo.-- Nivel del pensamiento volitivo.


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Son niveles de pensamiento porque cada uno supone al anterior y representa unaforma ms elevada. Todos ellos han de preocupar por igual a la educacin.Todo esto nos sita, inevitablemente, en un nuevo marco epistemolgico desde elque interpretar el conocimiento, y, en consecuencia, el aprendizaje y la educacin.Este marco epistemolgico lo definimos segn una serie de caractersticas que

constituyen el fundamento de una educacin centrada en las aptitudes del sujeto ydefinen su valor intrnseco.2.1. LAS CAPACIDADES HUMANAS APRENDIDAS Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE.Las distintas explicaciones sobre el aprendizaje y la memoria no solamente sediferencian entre ellas por los elementos y procesos del acto de aprendizaje quetoman en consideracin. Adems se dirigen a explicar diferentes tipos deaprendizaje. Unas, como la de Ausubel, explican ante todo el aprendizaje dematerial verbal significativo; otras, como la teora del aprendizaje social deBandura dan explicaciones convincentes del aprendizaje de actitudes, valores ynormas; otras an, como las de Piaget o Bruner se centran en la explicacin delaprendizaje de estrategias cognitivas; y as sucesivamente. A travs de la enormediversidad de actuaciones humanas que resultan del aprendizaje, Gagn(1965,1970) y Gagn y Briggs (1974,1979) establecen determinadas categoras delas mismas que denominan "capacidades" o "facultades". Estos tipos decapacidades humanas aprendidas se infieren a partir de los resultados delaprendizaje y no tienen, en la teora de Gagn, a diferencia de otras, ningunaconnotacin endgena o an innatista o maduracionista.INFORMACION VERBAL. Es el instrumento principal con que cuenta el hombre paratransmitir el conocimiento acumulado a las generaciones venideras, de este modoadquiere informacin sobre una extensa cantidad de hechos y situaciones. Tieneimportancia porque:

Sirve como requisito previo para realizar otros aprendizajes.Tiene gran trascendencia prctica para desenvolverse en la vida cotidiana.Sirve para organizar determinadas estrategias del pensamiento.HABILIDADES INTELECTUALES. Las que el hombre aprende le posibilitan pararesponder con smbolos a su medio ambiente y para operar sobre l mediantesmbolos. El estudiante aprende cmo transformar sus tareas grficas en palabrasreconocibles y a responder, en general, de forma adecuada a clases enteras deestmulos y situaciones.Pueden dividirse en varias subcategoras de acuerdo con su complejidad y por elhecho de que las habilidades ms complejas requieren el aprendizaje previo de lasms simples (valor propedetico o preparacin para la adquisicin de lo ms

complejo). Gagn distingue cuatro subhabilidades intelectuales jerarquizadas:Discriminaciones:suponen aprender a distinguir estmulos entre s en base a una oms caractersticas fsicas de los objetos (formas, colores, tamaos, sonidos...). Elaprendizaje de discriminaciones es un requisito previo para el aprendizaje deconceptos y de nombres o etiquetas.Conceptos:la forma ms simple es la de los conceptos concretos, es decir, elaprendizaje de clases de cualidades en los objetos y situaciones (ej, "silla",


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"derecha", "encima"...). Un tipo ms complejo son los conceptos definidos, queson aquellos que no se pueden identificar sealando simplemente a los miembrosde la clase, sino que requieren una proposicin para su identificacin (ej."obstculo", "vender"..). Se alcanza un concepto definido cuando se es capaz deutilizar la definicin para clasificar objetos o situaciones. Son, en realidad, reglas y

constituyen un caso especial de la subhabilidad intelectual denominada regla.Reglas: el aprendizaje de reglas se refiere a la capacidad de llevar a cabo algoutilizando smbolos. Esta capacidad debe diferenciarse de la capacidad de afirmaralgo que corresponde a la modalidad de aprendizaje de informacin verbal. Elaprendizaje de reglas nos capacita para responder ante una clase de situacionescon una clase de actuaciones : por ejemplo se aprenden reglas para deletrear,sumar, restar, resolver ecuaciones etc...Reglas de orden superior: a veces se combinan reglas de orden simple para darorigen a reglas de orden superior, las cuales permiten resolver problemas nuevosque no han sido objeto directo de enseanza.ESTRATEGIAS COGNITIVAS. Son habilidades intelectuales de orden superioresenciales para la resolucin de problemas nuevos y que Gagn considera comouna categora aparte porque representa caractersticas muy particulares. Lasestrategias cognitivas gobiernan el comportamiento del sujeto que aprende. Soncapacidades altamente organizadas que sirven para guiar y dirigir la atencin, lacodificacin, el almacenamiento, la recuperacin y la transferencia. Aprender unaregla es una habilidad intelectual, aprender a aprender reglas es una estrategiacognitiva. En la medida en que se aprenden estrategias cognitivas uno se convierteen autodidacta y en pensador independiente,

ACTITUDES. Tienen que ver con la decisin o inclinacin a actuar de una maneradeterminada y una de las condiciones de aprendizaje para su adquisicin es la

observacin de modelos respetados o prestigiosos. Muchos tipos de actitudesfiguran como objetivos educativos. Por ejemplo, se espera que los alumnosadquieran actitudes que afectan positivamente a sus relaciones sociales, como latolerancia, la amabilidad, el respeto a los dems... Tambin se pretende que losalumnos se inclinen hacia determinado tipo de actividades como las materiasescolares, el ejercicio fsico..., y tambin se pretende que respeten las normas yvalores sociales.DESTREZAS MOTRICES. Forman parte integrante de la mayor parte de lasactividades humanas, todas aquellas que implican algn tipo de accin manifiestacomo es hablar, conducir un coche...3.-VALOR INTRNSECO, VALOR PROPEDUTICO Y CARCTER FUNCIONAL EN

RELACIN CON LA VIDA COTIDIANA.3.1.-VALOR INTRNSECO DE LA EDUCACIN CENTRADA EN LAS CAPACIDADES.Su valor intrnseco se deduce directamente de los planteamientos anteriores. Sepresentan los siguientes presupuestos que hacen posible la adquisicin delconocimiento dentro de una perspectiva constructivista:


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1.El sujeto se enfrenta activa y selectivamente a su objeto de conocimiento,modificando ste en funcin de la significacin de los propios esquemasasimilativos.Siguiendo a Kelly diremos que el sujeto dispone de constructos personales,dotados de una organizacin jerrquica, peculiarmente construida, que determinan

el modo con que cada persona se enfrenta diferenciadamente a su medio.(Barrn Ruiz, 2001).2.De manera prevalente, nuestros esquemas mentales se nutren de significados,yla informacin queda registrada semnticamente.El significado no deriva del objeto en s, sino de su integracin en un sistemacultural intrapersonal de significados. El significado nunca puede ser otra cosa queproducto fenomenolgico personal que surge cuando las ideas potencialmentesignificativas son integradas dentro de una estructura cognoscitivaa singular eindividual. (Ausubel,1996).3.Tanto el proceso cognitivo como los resultados del aprendizaje, dependen delos constructospersonales del sujeto acerca del objeto especfico de conocimiento.Este presupuesto lo sintetiza expresivamente Ausubel en este fragmento: Situviese que reducir toda la Psicologa educativa a un solo principio, enunciaraste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje, es lo que el alumnoya sabe.Avergese esto, y ensesele consecuentemente. (Ausubel, 1983). Perono refirindose slo a las estructuras conceptuales previas, sino al sistemacognitivo global del sujeto, compuesto por toda una serie de esquemas operatoriosy procedimentales mediante los cuales el sujeto no slo comprende, sino queacta sobre su medio.4.La captacin que el sujeto tiene de su realidad no es meramente cognitiva, nitiene por qu ser enteramente consciente ni verbalizable, sino que es una

captacin personal, que implica al sujeto en su totalidad.El escaso inters concedido a la dimensin emocional del proceso cognoscitivo hasido el punto dbil del aprendizaje. Ella ha de ser tambin objetivo de laeducacin.De aqu habra que deducir tambin la importancia del ambiente educativo,infundiendo seguridad, confianza, refuerzo de su motivacin de logro y suautoestima, etc.5.En el desenvolvimiento de aprendizajes significativos, una condicin importantees la intencin del sujeto, que se encuentra estrechamente vinculada con susmotivos, los cuales guardan relacin con los tres campos: cognitivo, afectivo ymoral; los tres objetos de la educacin.6.La actividad intelectual por la que el sujeto descubre su conocimiento no esaleatoria, sino organizada por caractersticas estructurales propias, que seencuentran dentro de un sistema global que, a su vez, aspira a mantener suorganizacin interna.

7.El aprendizaje no es retencin pasiva, sino construccin de significados de laactividad cognitiva autoestructurante.


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3.2.-CONSECUENCIAS METODOLGICAS: VALOR PROPEDUTICO.Dentro de una misma materia, dentro de un mismo ncleo temtico, e inclusodentro de un mismo proceso de enseanza-aprendizaje, pueden encontrarseimplicados varios tipos de capacidades aprendidas (actitudes, destrezas motoras,informacin verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas). El aprendizaje

de cada una de estas capacidades requiere ciertos aprendizajes previos, queactan como requisitos, y que pertenecen al mismo tipo de capacidad. Esto quieredecir que cuando se planifica la enseanza de una leccin, debe procederse a unaordenacin, a una secuenciacin de las capacidades implicadas en el logro de losobjetivos educativos.Gagn sostiene que dicha secuenciacin de la instruccin consiste en elestablecimiento de jerarquas de aprendizaje, que son ms que una ordenacin delas destrezas intelectuales implicadas en el logro de un determinado objetivo, detal manera que se evidencien las relaciones de prerrequisitos que hay entre ellos.La investigacin de las jerarquas de aprendizaje tiene su origen en el anlisis detareas.Gagn es partidario de definir los objetivos de la enseanza con suficiente rigor ydetalle para que sea posible determinar claramente, en un momento dado, si sehan alcanzado o no. Para ello propone que la redaccin de un objetivo incluya lossiguientes aspectos:1. La accin: enunciado claro de lo que debe hacer el alumno/a.2. El objetivo de ejecucin.3. La situacin con la que se enfrenta al alumno/a.4. Instrumentos y limitaciones de la situacin.5. El tipo de capacidad implicada.La seleccin de sucesos instruccionales constituyen un aspecto central en la teora

de Gagn, puesto que se refiere a las condiciones externas de aprendizaje, esdecir, a aquellas condiciones que pueden ser manipuladas en el proceso de lainstruccin para facilitar el aprendizaje. en trminos generales, Gagn proponevarias categoras de sucesos instruccionales que corresponden a las diferentesfases de aprendizaje que distingue en su modelo bsico, se trata de las siguientes:estimular la atencininformar de los objetivos al aprendizestimular la recuperacin de prerrequisitospresentar el material de estmuloproporcionar ayudas pedaggicas (guiar el aprendizaje)elicitar la ejecucin

proporcionar retroalimentacin informticaevaluar la ejecucinpromover la retencin y la transferencia(Aronson y Briggs, 1983; Gagn y Dick, 1983)Estos sucesos, que deben estar presentes en todo acto de instruccin, tienen unaimportancia relativa diferente y se concretan en actividades de enseanzas


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distintas segn se trate de un tipo de capacidad o de otro distinto. As, porejemplo, en relacin al suceso instruccional presentar el material de estmulo

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