TEKNOLOJĠ DESTEKLĠ MATEMATĠK DERSĠNE ETKĠNLĠK

HAZIRLAMA, SINIF YÖNETĠMĠ VE ÖĞRENCĠ ÇALIġMALARI

AÇISINDAN UYGULAMALI BĠR BAKIġ

Zeliha DUR1 Emel ÖZDEMĠR ERDOĞAN

2

1Anadolu Üniversitesi, Matematik Eğitimi Doktora Programı, Öğretmen (MEB)

2Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

ÖZET

2005 yılında uygulamaya baĢlanan ilköğretim 6-8.sınıf matematik öğretim programına göre matematik derslerinde

öğrencilerin zengin öğrenme ortamlarında bulunmaları gerektiği önem kazanmıĢtır. Bu çalıĢmada öğrencilere zengin

öğrenme ortamı sunabilen, çeĢitli temsiller arasında dinamik geçiĢlere izin vererek değiĢimin gözlenmesine imkan sağlayan

bir yazılım olan TI-Nspire ortamında hazırlanan etkinliklerin ilköğretim 7.sınıf matematik dersindeki örnek uygulamalarının

paylaĢılması amaçlanmıĢtır. ÇalıĢmanın araĢtırma grubunu EskiĢehir ilinde bulunan bir ilköğretim okulunun 7.sınıfında

okuyan 20 öğrenci oluĢturmaktadır. ÇalıĢmada nitel araĢtırma yöntemlerinden “AraĢtırmacı Öğretmen Yöntemi”

kullanılmıĢtır. Veriler gözlem, öğretmen notları, video ve ses kayıtları yoluyla toplanarak analiz edilmiĢtir. Uygulama için

uzamsal düĢünmeyi gerektiren üç farklı etkinlik tasarlanmıĢ ve etkinliklerin uygulanması için öğretmen ve öğrenci çalıĢma

kağıtları hazırlanmıĢtır. Yapılan bu çalıĢma teknolojinin matematik sınıflarında öğretmenler tarafından yaygın ve verimli bir

Ģekilde kullanılabilmesine ve etkinliklerin sınıf ortamında uygulanabilmesine yardımcı olmak, yaĢanabilecek sıkıntılar

hakkında öğretmenleri bilgilendirmek için örnek teĢkil etmektedir.

Anahtar Kelimeler: Uzamsal düĢünme, teknoloji kullanımı, bilgisayar destekli öğretim, çalıĢma yaprakları, örnek

etkinlik uygulamaları.

I.GĠRĠġ

2005 yılında uygulamaya baĢlanan ilköğretim 6-8.sınıf matematik öğretim programına göre

matematik derslerinde öğrencilerin zengin öğrenme ortamlarında bulunmaları gerektiği önem

kazanmıĢtır (Matematik Öğretim Programı ve Kılavuzu, 2009). Bireylere araçlar ve öğrenme

materyalleri ile öğrenmeye kendi istekleri doğrultusunda yön vermeleri için fırsat verilmelidir (Erdem,

2001: 58). Öğrencilerin somut modeller yardımıyla daha anlamlı öğrendikleri ve somut modellerin

kullanımlarının faydalı olduğu bilinmekte, bunun gerçekleĢebilmesi için de öğretmenlerin matematik

öğretimi sırasında, öğretim programında ele alınan etkinliklere göre materyal kullanması gerekli

olduğu vurgulanmaktadır (Ġnan, 2006; Ufuktepe, 2003). Ancak materyal kullanımının bazen çok

masraflı olduğu, bazen de çok zaman aldığı saptanmıĢtır (Kalender, 2006). Bu durumun matematik

dersleri için de geçerli olduğu bilinmektedir.

Matematik eğitiminde materyal kullanımında yaĢanan sıkıntılara alternatif bir yol olarak

teknolojinin sunduğu imkanlardan yararlanılabilir. Teknoloji ve bilgisayar yazılımları öğretim

ortamında kullanılan ve öğrenci etkileĢiminin en yüksek olduğu materyal türüdür (Yolcu ve KurtuluĢ,

2010). Son yıllarda teknolojinin matematik derslerinde nasıl kullanılması gerektiği ve matematik

derslerinde kullanılan teknolojinin öğrenmeyi ne yönde etkilediği üzerine araĢtırmalar yapılmaktadır

(Bozkurt ve Civaldaroğlu, 2011; Gür, Özoğlu ve BaĢer, 2010; GöktaĢ, Yıldırım ve Yıldırım, 2008;

Çakıroğlu, Güven ve Akkan, 2008; KuĢkaya-Mumcu ve Koçak-Usluel, 2004). Ayrıca bu günlerde

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülen Fatih Projesi kapsamında bütün dersliklerde elektronik

tahtaların ve tablet bilgisayarların kullanımının tüm Türkiye‟de yaygınlaĢtırılması gündemdedir.

Öğretmenlerden artık teknolojiyi verimli bir Ģekilde kullanmaları beklenmektedir. Dolayısıyla

öğretmenlere yönelik bu alanda yapılacak çalıĢmalara ihtiyaç duyulmaktadır. ĠĢte bu noktadan

hareketle bu çalıĢmada öğretmenlerin bu konudaki ihtiyaçlarına cevap verebilmek için öğrencilere

zengin öğrenme ortamı sunabilen, çeĢitli temsiller arasında dinamik geçiĢlere izin vererek değiĢimin

gözlenmesine imkan sağlayan bir yazılım olan TI-Nspire ortamında hazırlanan etkinliklerin ilköğretim

7.sınıf matematik dersindeki örnek uygulamalarının paylaĢılması amaçlanmıĢtır.

Geometri öğrenme alanını anlamak ve yorumlamak uzamsal anlayıĢı gerektirmektedir (NCTM,

1989). Milli Eğitim Bakanlığı ilköğretim 6-8.sınıf matematik öğretim programında da geometri

öğrenme alanı içerisinde uzamsal düĢünebilmeye önem verilmektedir. Yapılan araĢtırmalara göre

öğrencilerin uzamsal düĢünebilme yeteneklerinin geliĢtirilmesi için somut materyal kullanımının

önemli olduğu vurgulanmaktadır (Olkun ve Sinoplu, 2008; Olkun, 2003b; Clements, 1999; Clements

& McMillen, 1996). Ayrıca PISA, TIMMS, ALES ve SBS gibi çoğu sınavda da üç boyutlu

düĢünebilme ve hayal edebilme sorgulanmaktadır. Yolcu ve KurtuluĢ (2010)‟un öğrencilerin uzamsal

yeteneklerini geliĢtirmeleri üzerine yaptıkları çalıĢmanın bulgularına göre kullanılan bilgisayar

yazılımı sayesinde öğrencilerin, oluĢturdukları üç boyutlu yapıların farklı yönlerden görünümlerini

daha iyi anladıkları ve bu Ģekillerin farklı yönlerden görünümlerini de bilgisayar ekranında daha net

görebildikleri belirtilmektedir. Bu çalıĢma kapsamında da TI-Nspire CAS ortamında üç boyutlu

yapıları birim küplerle oluĢturma Ģeklinde belirtilen kazanımlara yönelik farklı etkinlikler

uygulanmıĢtır.

TaĢınabilir araçlardan hesap makinelerinin teknolojiye paralel olarak 2004 yılında

geliĢtirilmesiyle birlikte ortaya çıkan TI-Nspire teknolojisi, dinamik geometri ortamı “Cabri-

Geometre,II TM

”, elektronik tablo ve grafik araçlarını ve kullanıcılara sayılar arasındaki cebirsel

sembolleri ile çalıĢmaya izin veren bilgisayar cebir sistemi gibi çeĢitli yazılım uygulamaları ve bunlar

arasında dinamik bir bağlantı içermektedir.Bu farklı yazılımları içermesi öğrencilere ve öğretmenlere

bir kavramı farklı boyutlardan inceleme ve farklı temsilleriyle tanıĢma imkanı sunmaktadır. Ayrıca

dosyaya dayalı iĢlem sistemi öğrencilerin ve öğretmenlerin oluĢturdukları dosyaları ve dersleri

kaydetmelerine izin vermektedir. TI-Nspire yazılımında oluĢturulabilen her dosya, her problem

sayfasına bağlı fonksiyonlar ve değiĢkenlerle çalıĢan çoklu uygulamalara ve sayfalara sahip olma

yeteneği sağlamaktadır. Böylece çoklu problemler tek tip problemden daha fazlasını keĢfetmek için

olanak sağlayan her bir dosya içerisinde aktif olabilirler. TI-Nspire yazılımının çoklu gösterimlerle

bağlantılı açık ve açıklayıcı temsillerinin kullanımı, önemli matematik iletiĢim ve gösterimlerini

arttırmaktadır.

Yapılan araĢtırmalar TI-Nspire yazılımının matematik derslerinde kullanımıyla ilgili

potansiyelini Ģu Ģekilde ortaya koymaktadır: dinamiksel bağlantılı çoklu gösterimler içerisindeki sebep

ve sonuç arasında bağlantılar yapma fırsatı tanıma, var olan biçimlendirici değerlendirme pratiklerini

desteklediği ve yeni pratikler geliĢtirmek için kullanım; öğretmenlerin pedagojik yaklaĢımlarını, ders

organizasyonlarını ve sınıf yönetim stratejilerini içeren dersleri planlamalarını destekleme, sınıflarda

teknolojinin kullanıldığı uygulamaların matematiksel etkinlik içeriği ve öğrenmeye aracılık etme

(Hillman, 2011; Zelkowski, 2011; Aldon, 2010; Clark-Wilson, 2010; Duncan, 2010; Ng, Tan & Ng,

2009).

Matematik derslerinde teknoloji kullanmayı isteyen ama bu konuda deneyimi olmayan

öğretmenlerimize bilgisayar laboratuarında gerçekleĢtirecekleri uygulama aĢamaları ve dikkat edilmesi

gereken noktalar hakkında sağlanacak bilgi birikimi ile rehberlik etmeyi amaçlayan bu çalıĢmada

yapılan uygulamaya dayalı olarak aĢağıdaki sorular cevaplanmaya çalıĢılacaktır:

Teknoloji destekli etkinlik uygulamasına nasıl hazırlanılmalıdır?

Etkinliğin uygulanması sırasında nelere dikkat edilmelidir?

Etkinliğin uygulama sürecinde öğretmen ve öğrencilerin rolü nedir?

II.YÖNTEM

Bu çalıĢmada nitel araĢtırma yöntemlerinden “AraĢtırmacı Öğretmen Yöntemi” kullanılmıĢtır.

“Öğretmen AraĢtırması”(Aksiyon AraĢtırması) Kemmis ve Mc Taggard (1982) tarafından

öğretmenlerin kendi uygulamalarını, meslektaĢlarının uygulamalarını ve uygulamaların

sonuçlandırıldığı durumları, anlamalarını geliĢtirmek için öğretmenler tarafından yapılan katılımcı,

kendini yansıtan bir araĢtırma Ģekli olarak tanımlanmıĢtır.

2.1.AraĢtırma Grubu:

ÇalıĢmanın araĢtırma grubunu EskiĢehir ilinde bulunan bir ilköğretim okulunun 7.sınıfında

okuyan 20 öğrenci oluĢturmaktadır. Örneklem seçiminde amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıĢtır.

Amaçlı örnekleme yöntemleri olgu ve olayların keĢfedildiği ve açıklandığı çoğu durumda yararlı

olarak kullanılmaktadır (Yıldırım ve ġimĢek, 2006).

2.2.Veri Toplama Araçları:

Yıldırım ve ġimĢek (2006)‟ya göre nitel araĢtırmalarda 1-Çevreyle ilgili veriler, 2-Süreçle ilgili

veriler, 3-Algılara iliĢkin veriler olmak üzere üç tür veri toplanmaktadır. Süreçle ilgili veriler araĢtırma

sürecinde neler olup bittiği ve bu olanların araĢtırma grubunu nasıl etkilediğiyle ilgili veriler olarak

tanımlandığından bu çalıĢmada toplanan veriler süreçle ilgili verilerden oluĢmaktadır. Bu veriler

araĢtırmacı notları ve gözlemleri, uygulama sırasında alınan ses ve video kayıtları, öğretmen ve

öğrenci çalıĢma kağıtları aracılığı ile toplanmıĢtır.

TI-Nspire ortamında, üç farklı etkinlik TI Nspire‟ın internet sayfasında verilen etkinliklerden

uyarlanmıĢtır1 ve baĢka bir okulda farklı bir çalıĢma grubu üzerinde pilot çalıĢması yapıldıktan sonra

gerekli görülen değiĢiklikler yapılarak etkinliklere son Ģekli verilmiĢtir. Etkinliklerin uygulanması için

de öğretmen ve öğrenci çalıĢma kağıtları hazırlanmıĢtır. Uygulama ardıĢık iki haftada sekiz ders saati

süresince gerçekleĢtirilmiĢtir. AĢağıdaki tabloda uygulamaya ait çalıĢma planı verilmiĢtir.

Tablo 1. Uygulamaya Ait ÇalıĢma Planı

DERS AÇIKLAMA

1.Ders

(2 ders saati)

TI-Nspire yazılımının tanıtılması ve çeĢitli ara yüzlerindeki (hesaplama, grafik,

geometri, elektronik tablo, veri ve istatistik) çalıĢma sayfalarına ait menüleri ve

özellikleri keĢfettirmek için etkinlik uygulamalarının yapılması.

2.Ders

(2 ders saati)

TI-Nspire yazılımının geometri ara yüzünün özelliklerini kullanılarak izometrik

kağıt üzerinde birim küplerle oluĢturulmuĢ üç boyutlu yapının aynısını birim

küpleri kullanarak oluĢturmaları istenen birinci etkinliğin uygulanması.

3.Ders

(2 ders saati)

TI-Nspire yazılımının geometri ara yüzündekiekranda verilen birim küplerden

oluĢturulmuĢ üç boyutlu yapının farklı yönlerden (ön, üst, yan) görünümlerini

kareleri kullanarak oluĢturmaları istenen ikinci etkinliğin uygulanması.

4.Ders

(2 ders saati)

TI-Nspire yazılımının geometri ara yüzünde,yüzlerinin farklı yönlerden

görünümlerine ait çizimleri verilen yapıların birim küpleri kullanarak üç boyutlu

görünümlerini oluĢturmaları istenen üçüncü etkinliğin uygulanması.

III.BULGULAR

3.1. Hazırlık AĢaması:

Teknoloji destekli bir etkinliğin laboratuar ortamında gerçekleĢtirileceği derslerde hedeflenen

kazanıma ulaĢılabilmesi için öğretmenin yapacağı hazırlığın önemli bir yeri vardır. Bu hazırlığın ilk

adımını hem sınıf düzeyine hem de kazanıma uygun bir etkinliğin belirlenmesi gelir. Ġkinci adım

öğretmen ve öğrenci çalıĢma kağıtlarının hazırlanması ve son adım da öğretim ortamının

hazırlanmasıdır.

3.1.1. Etkinliğin belirlenmesi: Uygulanacak etkinlikler öğretmenler tarafından

hazırlanabilir. Ama bunun için öğretmenin kullanılacak

teknolojik araç hakkında yeterince teknik bilgiye sahip olması

gerekir. Deneyimi olmayan öğretmenlerin baĢvuracağı hem de

tüm öğretmenlere zaman kazanmalarını sağlayan diğer bir

seçenek farklı kaynaklardan ulaĢılabilen hazır etkinlikleri

kullanmaktır. Örneğin bu çalıĢmada uygulanan etkinlikler TI

Nspire‟ın öğretmenlere yönelik hazırlanan internet

sayfasındaki etkinliklerden tasarlanmıĢtır.

Etkinliklerin öğrenciler tarafından kolay anlaĢılır ve ilgi

çekici olmasına özen gösterilmiĢtir. EĢ küplerle oluĢturulmuĢ

üç boyutlu yapıların farklı yönlerden görünümlerini çizme ve

yüzlerinin farklı yönlerden görünümlerine ait çizimleri verilen

üç boyutlu yapıları birim küplerle oluĢturma Ģeklinde belirtilen

kazanımlara yönelik üç farklı etkinlik tasarlanmıĢtır.

Öğrencilerden birinci etkinlikte birim küplerle oluĢturulmuĢ üç

boyutlu yapının aynısını birim küpleri kullanarak

oluĢturmaları, ikinci etkinlikte ekranda verilen birim küplerden oluĢturulmuĢ üç boyutlu yapının farklı

1 Etkinlikler www.education.ti.com adresinden 03.06.2011 tarihinde alınmıĢtır.

ġekil-1. TI Nspire CAS giriĢ ara

yüzü ( home page)

yönlerden (ön, üst, yan) görünümlerini kareleri kullanarak oluĢturmaları ve üçüncü etkinlikte

yüzlerinin farklı yönlerden görünümlerine ait çizimleri verilen yapıların birim küpleri kullanarak üç

boyutlu görünümlerini oluĢturmaları istenmektedir. AĢağıdaki Ģekilde sırasıyla uygulanan üç

etkinlikten birer çalıĢma sayfası örneği verilmiĢtir.

ġekil-2.Uygulanan etkinliklere ait örnek çalıĢma sayfaları

Yukarıda da örneklendirilen etkinliklerin seçiminde dikkat edilen noktalar Ģu Ģekilde

sıralanabilir: etkinliklerin öğretmenin kontrolü olmadan öğrenciler tarafından kolaylıkla uygulanabilir

olması; her bir etkinliğin öğrencilerin bu etkinlikte ne yapacakları ile ilgili bir yönergeye sahip olması;

yönergelerin açık bir dille yazımı ve öğrenciler için yeni kavramlar içermemesi. Ayrıca yönergeler

sayesinde etkinlik boyunca öğrencilerin üstleneceği öğrenme sorumluluğu öğretmene gerek kalmadan

matematik yazılımı ile öğrencilere aktarılabilmelidir. Eğer bu sorumluluk yönergeler ile öğrencilere

aktarılamazsa etkinliğin uygulama sürecinde, öğrencilerin ne yapacaklarını anlamamalarından dolayı

sürekli öğretmene soru sormalarına neden olabilmektedir.

3.1.2. Öğretmen ve öğrenci çalıĢma yapraklarının hazırlanması:

Matematik derslerinde özellikle teknoloji destekli bir uygulama hazırlanırken tasarlanan her bir

etkinliğe yönelik öğretmen ve öğrenci çalıĢma kağıtlarının hazırlanması hem öğretmen açısından hem

de öğrenciler açısından önemlidir. Aydoğdu ve Kesercioğlu (2005)‟e göre çalıĢma kağıtları

öğrencilerin bilgilerini kendi kendilerine yapılandırmalarına yardım eden, öğrencilerin etkinlik

sırasında yapması gereken iĢlem basamaklarının belirtildiği ve bütün sınıfın uygulanan etkinliğe aynı

anda katılımını sağlayan önemli bir öğretim materyalidir. Ayrıca çalıĢma kağıtları öğrencilerin

kendilerinden beklenen görevleri nerde ve nasıl yapacaklarına karar vermelerini sağlar ve böylece

kendi öğrenmelerini kontrol etmelerine izin verir (Mortensen ve Smartt, 2007). Teknoloji destekli

uygulamalarda hazırlanan çalıĢma kağıtlarının öğrencilerin baĢarılarını arttırdığı, dersi öğrenciler için

ilgi çekici hale getirdiği ve öğrenmeyi zevkli kıldığı belirtilmektedir (Saka ve Yılmaz, 2005).

Öğretmen çalıĢma yaprakları da uygulama öncesinde ve uygulama sırasında öğretmenin kendini her

türlü duruma önceden hazırlamasını, uygulamanın tüm aĢamalarında öğrenci çalıĢmalarını rahatlıkla

takip etmesine yardımcı olmaktadır.

Bu çalıĢma kapsamında uygulanan üç etkinliğin her birine yönelik ayrı ayrı öğretmen ve öğrenci

çalıĢma kağıtları hazırlanmıĢtır. Hazırlanan öğretmen çalıĢma kağıtlarının uygulama sürecinin

tamamını yansıtmasına özen gösterilmiĢtir. Öğretmen çalıĢma kağıtlarında etkinliğin amacı

belirtildikten sonra etkinliğin ayrıntılarına birbirini takip eden iki bölümde yer verilmiĢtir. Birinci

bölümde öğretmenlerin dikkat etmesi gereken ve etkinlik süresince onlara yardımcı olabilecek

hususlar üzerinde (sınıf seviyesi, süre, konu, kazanım, etkinliğin tanıtımı, öğretmen hazırlığı, sınıf

yönetimi için püf noktalar) durulmuĢtur. Birinci bölüm sonunda öğretmenlerin etkinliği uygulamak

için bütün ön hazırlıkları tamamlamıĢ olmaları beklenmektedir. Ġkinci bölümde ise öğretmenlerin

etkinlik boyunca dikkat etmesi gereken ve onlara yardımcı olabilecek hem matematiksel içerikle hem

de yazılımın kullanımıyla ilgili açıklamalar verilmiĢtir. Ġkinci bölüm etkinlik öncesi yönergeler ve

etkinlik aĢamaları olarak iki alt bölümde tasarlanmıĢtır. Öğretmenlerin uygulama süreci içerisinde

karĢılaĢabilecekleri bütün durumlar göz önüne alınmıĢ ve bunlara ikinci bölümde açıklamalar ile

ayrıntılı olarak yer verilmiĢtir. Ayrıca çalıĢma kağıdında etkinliğin bilgisayar uygulamasının ekran

görüntülerine de yer verilerek öğretmenlerin süreci çalıĢma kağıdından daha rahat takip etmeleri

hedeflenmiĢtir. AĢağıda birinci etkinliğe yönelik hazırlanan öğretmen çalıĢma kağıdından sırasıyla

Bölüm I ve Bölüm II den bazı sayfalar örnek olarak verilmiĢtir.

ġekil-3: Öğretmen çalıĢma kağıdından örnek sayfalar

Hazırlanan öğrenci çalıĢma kağıtlarında etkinliğin bilgisayar baĢında öğretmenden bağımsız

olarak aĢama aĢama takip edilmesini ve uygulanmasını sağlayacak Ģekilde yönergelere yer verilmiĢtir.

Verilen bu yönergelerin de etkinliğin TI-Nspire yazılımının uygulamasında olduğu gibi öğrenme

sorumluluğunun öğrenciye aktarılması ve süreç içerisinde öğrenciden istenilenlerin açıkça belirtilmesi

gerekmektedir. Ayrıca bilgisayar uygulamasının ekran görüntüleri kullanılarak öğrencilerden etkinliğe

yönelik istenilen çizimleri çalıĢma kağıdı üzerinde yapmaları için de yer ayrılmıĢtır. Etkinliğin çalıĢma

sayfalarının bilgisayar uygulamasındaki ve öğrenci çalıĢma kağıdındaki sırasının paralel olması da

etkinliğin öğrenciler tarafından hem bilgisayar ekranında hem de çalıĢma kağıdında takip edilmesini

kolaylaĢtırması açısından önemli görülmektedir. AĢağıda ikinci etkinliğe yönelik hazırlanan öğrenci

çalıĢma kağıdından sayfalar örnek olarak verilmiĢtir.

ġekil-4. Öğrenci çalıĢma kağıdından örnek sayfalar

3.1.3. Uygulama öncesinde öğrenme ortamının hazırlanması: Uygulama öncesinde laboratuar ortamında bazı ön hazırlıklar yapılmıĢtır. Öncelikle

laboratuardaki bütün bilgisayarlara TI-Nspire yazılımı ile birlikte hazırlanan etkinlik dosyaları

yüklenmiĢtir. Daha sonra hangi bilgisayarların uygulama sırasında kullanılacağı belirlenmiĢ ve bu

bilgisayarlara numara verilmiĢtir. Daha önceden araĢtırmacı tarafından belirlenen ve iki kiĢiden oluĢan

grupların hangi bilgisayarda çalıĢacaklarına karar verilmiĢ ve uygulama seansları sırasında her grubun

aynı bilgisayarda çalıĢmasına dikkat edilmiĢtir. Öğrencilerin her etkinlik uygulama seansında aynı

bilgisayarda çalıĢmaları - daha sonra bir değerlendirme yapılacak ise- bu verilerin(ekran görüntüsü

kayıtları, etkinlik uygulama dosyaları) daha sağlıklı toplanması açısından öğretmene kolaylık

sağlamaktadır.

3.2.Etkinlik Uygulamaları:

Etkinlik uygulamaları okul imkanları çerçevesinde bilgisayar laboratuarında 10 bilgisayarda

toplam 20 öğrenci ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Uygulama sırasında yan yana bulunan gruplar arası

etkileĢim en aza indirgenerek öğrencilerin birbirlerinden etkilenmeleri önlenmeye çalıĢılmıĢtır. Bunun

için uygulama süreci içerisinde öğretmen gerekli gördüğü zamanlarda gruplara, birbirlerine yardımda

bulunmamaları konusunda uyarılarda bulunmuĢtur. ÇalıĢmada uygulanan her bir etkinlik farklı

günlerde ardıĢık iki ders saati içerisinde tamamlanmıĢtır. Uygulamalara baĢlamadan önce öğrencilerin

kendi bilgisayarlarına geçmeleri ve bilgisayarları açmaları sağlanmıĢtır. Daha sonra öğrencilerden

etkinlik dosyasını açmaları istenmiĢ ve etkinlik için hazırlanmıĢ olan öğrenci çalıĢma kağıtları

dağıtılmıĢtır. Öğrencilere bilgisayardaki etkinlik sayfaları ile çalıĢma kağıdındaki maddelerin aynı

anda ilerleyeceği söylenmiĢtir. Bunun için öğrencilerin bilgisayardaki yönergeleri okurken aynı

zamanda çalıĢma kağıdındaki yönergeleri de okumaları gerekmektedir. Öğrenciler gruplar içerisinde

çalıĢarak etkinliklerin aĢamalarını sırasıyla takip etmiĢlerdir. Uygulama sırasında yazılımın kullanımı

ile ilgili sıkıntı yaĢayan ve öğretmenden yardım isteyen öğrencilere öğretmen tarafından gerekli

açıklamalar yapılmıĢtır. Bunun dıĢında soru soran öğrencilere etkinliklerin nasıl yapılacağının

doğrudan belirtildiği açıklamalardan kaçınılmıĢtır. Fakat öğretmen gerekli gördüğü bazı yerlerde

bütün gruplara yazılımın bazı özellikleri ile ilgili hatırlatmalar yapmayı gerekli görmüĢtür. Uygulama

sırasında grupların birbirini beklemesi istenmemiĢ, her gruba etkinlikleri kendi öğrenme hızlarında

gerçekleĢtirme fırsatı verilmiĢtir. AĢağıda etkinlik uygulamalarının yapıldığı öğrenme ortamını

yansıtan fotoğraflar örnek olarak verilmiĢtir.

ġekil-5.Etkinlik uygulamarına ait örnek fotoğraflar

Daha önce bu çalıĢmanın pilot uygulaması yapıldığı için uygulama sırasında yaĢanması

muhtemel olan durumlar, öğretmenin ve öğrencilerin karĢılaĢabileceği öngörülen sıkıntılar göz önünde

bulundurmuĢtur. Öğretim etkinlikleri baĢlamadan önce öğrenme ortamı hazırlanmasına ve teknolojik

materyal kontrol edilmesine rağmen TI-Nspire yazılımının geç açılması ya da hiç açılmaması,

bilgisayarın bazı donanım parçalarının çalıĢmaması ve bilgisayarın yavaĢ çalıĢması gibi sıkıntılı

durumlarla karĢılaĢılmıĢtır. Bu durumların yaĢanmasının nedeni laboratuarda bulunan bilgisayarların

yazılım ve donanım açısından yeterli kapasitede olmamasıdır. Bilgisayarları kuvvetlendirmek ya da

yenilemek araĢtırmacının kendi baĢına karar verebileceği ve gerçekleĢtirebileceği bir durum

olmadığından dolayı bu gibi sıkıntıların teknolojinin kullanıldığı öğrenme ortamlarında her zaman

karĢılaĢılabilecek olağan bir durum olduğu bilmesi gerekmektedir. Aslında önemli olan bu sorunun

yaĢanabileceğinin bilinmesi değil, bu sorun ortaya çıktığında öğretmenin nasıl davranması

Açıklama [m1]: Resime bakınca tüm gruplar iç içe görünüyor . Bu cümleye açıklamak gerekebilir , uyarıda bulunmak etkileşimi azaltabildi mi?

gerektiğidir. AraĢtırmacı karĢılaĢtığı bu sorunda öğrencilerine bunun geçici bir durum olduğunu

açıklayarak öğrencilerin, etkinliğin uygulanması konusunda endiĢe yaĢamalarını engellemiĢtir. Sorun

yaĢanan bilgisayarlar ile ilgilenmiĢ ve hedeflenenden biraz geç de olsa etkinlik uygulamalarına

geçilmiĢtir. Teknolojinin doğasından kaynaklanan böyle sorunlara karĢı öğretmenin öğretimi

gerçekleĢtirecek kadar teknolojik bilgiye sahip olması bir gereklilik olarak görülebilir. Roblyer (2006)

etkili teknoloji entegrasyonunun bileĢenlerini paylaĢılan vizyon, politikalar, standartlar ve program

desteği, mesleki geliĢim, donanım, yazılım ve diğer kaynaklara eriĢim, uygun öğretim ve

değerlendirme yaklaĢımları ve teknik destek olarak belirlemiĢtir. Roblyer‟e göre teknoloji

entegrasyonu için öğretmenlerden basit sorunlar hakkında bilgi sahibi olması beklenirken,

bilgisayardaki karmaĢık problemler ve bilgisayar bakımı ile ilgilenmeleri beklenmemelidir.

Etkinlik uygulamaları tamamlandıktan sonra öğrencilerin verilerini toplayabilmek için çalıĢma

sayfalarının kaydedilmesi gerekmektedir. Etkinliklerin kaydedilmesi konusunda öğretmen öğrencilere

uygulama sonrasında gerekli bilgileri vermiĢ ve öğrenciler de kendi dosyalarını bilgisayarlarına

kaydetmiĢtir. Ancak süreç içerisinde, karĢılaĢılması daha önceden ön görülmeyen, öğrencilerin

etkinlik dosyalarını yanlıĢlıkla ya da bilmeden silmeleri, bilgisayardan kaynaklanan sorun nedeni ile

matematik yazılım uygulamasının kapanması gibi istenmeyen durumlarla karĢılaĢılmıĢtır. Yapılan

çalıĢmada veri kaybetmemek ve öğrencilerin endiĢelenmesinin önüne geçmek için etkinlik

dosyalarının, etkinlik uygulaması tamamlanmadan zaman zaman kaydedilmesi önerilmektedir.

3.2.1.GiriĢ etkinliği: Öğrencilerin uzamsal düĢünmesini gerektiren etkinliklerin uygulanmasına baĢlamadan önce

öğrencilere TI-Nspire yazılımı tanıtılmıĢ ve her bir çalıĢma sayfasının (hesaplama, grafik, elektronik

tablo, geometri, veri ve istatistik) ara yüzlerini ve menülerini tanıtacak çeĢitli etkinlikler yapılmıĢtır.

Özellikle de araĢtırmanın etkinliklerinin hazırlandığı Cabri-Geometri ara yüzü daha detaylı olarak

incelenmiĢ ve öğrencilerin bu çalıĢma sayfasında çeĢitli çizimler ve ölçümler yapmalarına fırsat

verilmiĢtir. Ayrıca TI-Nspire yazılımının Ġngilizce olan menülerinin Türkçe karĢılıkları yapılan

etkinlikler sırasında öğretmen tarafından öğrencilere açıklanmıĢtır. Geometri sayfasında daha çok

çalıĢılacağı düĢünülerek bu çalıĢma sayfasındaki menüler tek tek incelenmiĢ ve öğretmen tarafından

Türkçeye çevrilmiĢtir.

3.2.2.Birinci etkinlik (verilen üç boyutlu yapının birim küplerle oluĢturulması) :

Uygulanan birinci etkinlikte öğrencilerden, yazılım özellikleri kullanılarak izometrik kağıt

üzerinde birim küplerle oluĢturulmuĢ üç boyutlu yapının aynısını birim küpleri kullanarak

oluĢturmaları istenmektedir. AĢağıda birinci etkinliğe ait öğrenci çalıĢma sayfalarından örnekler

verilmiĢtir.

ġekil-6. Birinci etkinliğe ait öğrenci çalıĢma sayfaları

Bütün etkinliklerde öğrenci çalıĢma kağıtlarında ve etkinlik sayfalarında öğrencilerden

yapmaları beklenen görevler yönergeler ile belirtilmiĢtir. Öğrencilerin bu yönergeleri okuyarak

etkinliği gerçekleĢtirmeleri beklenmiĢtir. Ancak birinci etkinlik uygulamasında öngörülenden farklı bir

durum olarak öğrencilerin etkinlik sayfasını açar açmaz etkinlik sayfalarındaki ve çalıĢma

kağıtlarındaki yönergeleri dikkate almadan var olan bilgileri ile hemen uygulamaya geçmek istedikleri

gözlenmiĢtir. Öğretmen bu durum karĢısında öğrencileri uyarmıĢ ve çalıĢma kağıtlarındaki yönergeleri

okumaları gerektiğini söyleyerek hem bilgisayar ekranının hem de çalıĢma kağıtlarının eĢ zamanlı

takip edilmesini istemiĢtir. Ġlk etkinlikte beklenmeyen bu durumun yaĢanması öğretmenin diğer

etkinliklere giriĢi daha iyi organize etmesi gerektiğini göstermiĢtir. Öğretmen ilk etkinliğe giriĢte bu

durumdan dolayı daha fazla açıklama yapma zorunda kalmıĢtır. Öğrenciler ilk baĢta etkinliğin her

aĢamasında ne yapmaları gerektiğini yönergeleri okumadıkları için öğretmene sorma eğilimdeyken

etkinlik ilerledikçe ve sorumluluklarını anladıkça sorular azalmaya baĢlamıĢtır.

Öğrenciler teknoloji kullanılarak yapılan bu etkinliğin sadece bilgisayar üzerinde yapılacağını

zannederek yanlarında kalem gibi bazı materyallerini getirmeyebilirler. Bu etkinlikte olduğu gibi

öğrencilerdeki materyal eksiğinden dolayı kısa süreli bir kargaĢa yaĢanabilir. Bu durumun önüne

geçmek için öğrencilerin materyal konusunda daha önceden uyarılmasının yararlı olacağı

düĢünülmektedir. Uygulama sırasında öğrenciler sürekli öğretmenden yaptıkları ile ilgili dönüt almak

isteyebilirler. Bu durumda öğretmen soru soran öğrencilerin sorularına uygun cümlelerle yanıt vermeli

ancak bu yanıtlar öğrenciyi yaptığı üzerinde düĢünmeye sevk etmelidir.

Etkinlikler tasarlanırken verilen üç boyutlu yapının birim küplerle oluĢturulmasını içeren birinci

etkinliğin öğrenciler tarafından diğer etkinliklere göre en kolay uygulanabilecek etkinlik olacağı

düĢünülmüĢtür. Ancak öğrencilerin bu ilk etkinlikte bilgisayar ekranında birim küplerle oluĢturdukları

üç boyutlu yapıları öğrenci çalıĢma kağıdı üzerindeki izometrik kağıda çizerken zorluk

yaĢayabilecekleri göz önüne alınmamıĢtır. Öğrencilerin çoğunluğu ekranda gördükleri üç boyutlu

yapıyı izometrik kağıtta çizerken zorluk yaĢadılar ve öğretmenden yardım talep ettiler. Bu öğrencilere

çizimle ilgili gerekli açıklamalar yapılmasına ve çizimlerini düzeltme fırsatı verilmesine rağmen

öğrencilerin %25 inin ekranda doğru iken çalıĢma kağıdında yanlıĢ çizim yaptıkları, bir öğrencinin de

hem ekranda hem de çalıĢma kağıdında yanlıĢ çizim yaptığı bulunmuĢtur. Beklenmeyen bu durumun

gerçekleĢmesi öğrencilerin izometrik kağıtta üç boyutlu çizimin nasıl yapılacağını bilmemeleri ve

matematik derslerinde izometrik kağıt kullanımına yeterince yer verilmemesinden kaynaklamıĢ

olabilir. Etkinliğin bundan sonraki uygulamalarında artık bu bulgu da göz önünde bulundurulmalı ve

bu durumun yaĢanmasını engellemek için etkinlik öncesinde izometrik kağıtta üç boyutlu çizimin nasıl

yapıldığı hatırlatılmalı, aynı zamanda öğretmenler tarafından matematik derslerinde izometrik kağıt

kullanımına daha geniĢ yer ayrılmalıdır.

3.2.3.Ġkinci etkinlik (verilen üç boyutlu yapının farklı yönlerden görünümlerinin

oluĢturulması):

Uygulanan ikinci etkinlikte öğrencilerden, ekranda verilen birim küplerden oluĢturulmuĢ üç

boyutlu yapının farklı yönlerden (ön, üst, yan) görünümlerini kareleri kullanarak oluĢturmaları

istenmektedir. AĢağıda ikinci etkinliğe ait öğrenci çalıĢma sayfalarından örnekler verilmiĢtir.

ġekil-7.Ġkinci etkinliğe ait öğrenci çalıĢma sayfaları

Birinci etkinliğin giriĢinde çalıĢma kağıtlarının nasıl kullanılacağı öğrenciler tarafından iyi

anlaĢılmaması ve bu durumdan kaynaklanan öğrenci soruları üzerine, ikinci etkinliğin giriĢinde

öncelikli olarak öğrencilere çalıĢma kağıtları ile ekranın eĢ zamanlı olarak takip edilmesi gerektiği

hatırlatılmıĢtır. Hem öğrencilerin TI-Nspire yazılımını kullanmaya ve etkinlikleri uygulamaya

alıĢmaları hem de çalıĢma kağıtlarını verimli kullanmaya baĢlamalarının etkisiyle öğrencilerin bu

etkinlikte öğretmene daha az soru sorduğu ve kendi öğrenmelerini daha iyi yönlendirdikleri

gözlenmiĢtir.

Etkinliğin ilk sayfasında bütün gruplara uygulamanın nasıl olacağı hakkında genel bir açıklama

yapılmıĢ ve öğrencilerin bu konuda tek tek soru sormaları engellenmiĢtir. Ancak daha önceden sorun

yaratacağı öngörülmeyen ve bu açıklamaları yaparken değinilmeyen ama uygulama sırasında

karĢılaĢılan önemli bir durum ortaya çıkmıĢtır. Öğretmen öğrencilerin bir yapının önden ve yandan

görünümlerini daha önceki bilgilerine dayanarak bildiğini düĢünmüĢ ve bu konuda açıklama yapma

gereği görmemiĢtir. Uygulama sırasında öğrencilerden gelen soruların çoğunluğu bir yapıya önden ve

yandan nasıl bakılacağı ile ilgilidir. Öğrencilerin çoğunun bir yapının önden ve yandan görünümlerini

karıĢtırdığı görülmüĢtür. Öğretmen öğrencilerin bu sorularına gerekli ve yeterli cevapları vermiĢtir

ancak bu etkinliğin bundan sonraki uygulamalarında öğrencilere üç boyutlu yapıya önden ve yandan

nasıl bakılması gerektiğinin de hatırlatılmasının faydalı olacağı düĢünülmektedir. Ġzometrik kağıtta üç

boyutlu çizimi verilen yapının farklı yönlerden görünümlerinin çizilmesi istenen bu etkinlikte yapının

önden ve yandan görünümleri öğrenciler tarafından karıĢtırılsa da gerekli açıklamalardan sonra bütün

grupların hem bilgisayar ortamında hem de çalıĢma kağıdında doğru sonuçlara ulaĢtıkları görülmüĢtür.

Öğrencilerin bu etkinlikte birinci etkinliğe göre daha fazla zorlanacakları düĢünülmesine rağmen

uygulama sırasında böyle bir sonuçla karĢılaĢılmamıĢtır. Aksine öğrenciler etkinliği planlanandan

daha kısa sürede bitirebilmiĢlerdir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin üç boyutlu bir yapının farklı

yönlerden görünümlerini çizmede baĢarılı oldukları söylenebilir.

3.2.4.Üçüncü etkinlik (farklı yönlerden görünümleri verilen üç boyutlu yapının

oluĢturulması):

Uygulanan üçüncü etkinlikte öğrencilerden, yüzlerinin farklı yönlerden görünümlerine ait

çizimleri verilen yapıların birim küpleri kullanarak üç boyutlu görünümlerini oluĢturmaları

istenmektedir. AĢağıda üçüncü etkinliğe ait öğrenci çalıĢma sayfalarından örnekler verilmiĢtir.

ġekil-8.Üçüncü etkinliğe ait öğrenci çalıĢma sayfaları

Etkinlikler tasarlanırken öğrencilerin en çok zorlanacakları uygulamanın üçüncü etkinlik olacağı

düĢünülmüĢ ve uygulama sırasında bu düĢünülen durumla karĢılaĢılmıĢtır. Öğrenciler neredeyse

etkinliğin her aĢamasında öğretmene soru sorarak yaptıklarının doğru olup olmadığı ile ilgili geri

dönüt almak istemiĢlerdir. Öğretmen bu sorular üzerine yazılımın birim küplerinin yüzeylerini boyama

özelliğini hatırlatarak oluĢturdukları yapının istedikleri yüzeylerini belirginleĢtirmelerini önermiĢtir.

Öğrenciler bu etkinlikte yardım alma isteklerinden dolayı gruplar arasında da daha fazla etkileĢime

girmiĢler ve yaptıklarının doğru olup olmadığını diğer gruplardaki arkadaĢları ile tartıĢmıĢlardır.

Öğrencilerin en çok zorlandıkları ve yardım talep ettikleri etkinliğin üçüncü etkinlik olmasına rağmen

öğrenci verileri incelendiğinde toplam 10 gruptan 7 grubun sonuçlarının tam doğru olduğu diğer

grupların ise sadece bir çizimde hata gösterdikleri görülmüĢtür. Aslında öğrenciler sonuca ulaĢmakta

sabır gösterip etkinliğe bıkmadan ve pes etmeden devam ettiklerinde doğru sonuca ulaĢabildikleri

söylenebilmektedir. Öğrencilerin süreçten kopmasını önlemek için de öğretmene büyük sorumluluk

düĢmektedir.

3.3.Uygulama Sırasında Öğrenme Ortamının Düzenlenmesi: Etkinlik uygulamaları sırasında öncelikle öğrencilerin ikiĢerli olarak grup çalıĢması yapması ve

her grubun kendi bilgisayarında çalıĢmasına dikkat edilmiĢtir. Bu durum öğretmene etkinlik

sonrasında öğrenci verilerini toplarken kolaylık sağlamakta ve sınıf yönetimini

kolaylaĢtırmaktadır.Hazırlanan öğrenci çalıĢma kağıtları her öğrenciye verilmiĢ ve yönergelerin tüm

öğrenciler tarafından okunması sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Etkinlik uygulaması ile de sorusu olan

öğrencilerle ilgilenilmiĢ ve gerekli açıklamalar kendilerine yapılmıĢtır. Etkinlik boyunca gruplar kendi

çalıĢma hızları doğrultusunda serbest bırakılmıĢ, öğrencilerin bir sorusu olduğunda öğretmen gruplara

kendisi giderek öğrencilerin ayağa kalkmasını engellemiĢ ve sınıfta kargaĢa olmasını önlemeye

çalıĢmıĢtır.

3.4.Öğretmen ve Öğrenci Rolleri: Bu süreçte öğretmen öncelikle öğrencilerin kazanmasını hedeflediği konuyu belirlemiĢ ve

öğretim programında bu konunun nasıl ele alındığını incelemiĢtir. Belirlediği kazanımlar ıĢığında

teknolojinin devreye girdiği etkinlikleri tasarlamıĢtır. Etkinlikleri tasarlarken hem öğretmen hem de

öğrenci çalıĢma kağıtlarını hazırlamıĢ yani uygulamadan önce bütün bir süreç detaylı bir Ģekilde

planlanmıĢtır. Etkinlik uygulamaları sırasında öğretmen bilgiyi öğrencilere direkt aktarmamıĢ ve

öğrencilerin bilgiye kendilerinin ulaĢma sürecinde onlara rehberlik etmiĢtir. Öğrencilerin hem yazılım

ile ilgili hem de matematiksel içerik ile ilgili yardım taleplerine karĢılık vermiĢtir. Öğrenciler de bu

süreçte öncelikle ortama giren teknolojiye uyum sağlamıĢtır. Grup çalıĢması içerisinde öğrenme

sorumluluğunu üzerine alan öğrenciler etkinlik aĢamalarını yerine getirmiĢtir. Bunları yaparken

öğrenci çalıĢma kağıtlarını ve bilgisayar ekranını eĢ zamanlı olarak takip etmiĢlerdir. Öğrenme

hızlarını kendileri ayarlayarak süreçte etkin bir rol oynamıĢlardır.

IV. SONUÇ ve TARTIġMA

Teknolojinin matematik eğitimine entegrasyonunda öğretmenlerin anahtar rolü üstlendiği,

öğretmenlerin bu entegrasyon sürecinde desteklenmesi, gerekli bilgi ve donanımın sağlanması

gerektiği araĢtırmaların ortak sonucudur (Bozkurt ve Cilavdaroğlu, 2011; Bozkurt, Bindak ve Demir,

2011; Demir, Özmantar, Bingölbali ve Bozkurt, 2011; Usluel ve Mazman, 2011; Vanderline & Braak,

2010; Ward & Parr, 2010; Afshari ve diğ., 2009; Johnson, 2009; Drent & Meelissen, 2008; Tondeur,

Valcke & van Braak, 2008; Usluel, Demiraslan & Mumcu, 2007; Mishra ve Kohler, 2006; Beggs,

2000; Baki, 1996;).Ülkemiz de de öğretmenlerin matematik derslerinde teknolojiyi etkin bir Ģekilde

kullanmalarını öneren çalıĢmalara rastlanmaktadır (Çakıroğlu, Güven ve Akkan, 2008; Kılınç ve

Salman, 2006). Bununla birlikte, öğretmenlerin soyut kavramların öğrenciler tarafından daha kolay

anlaĢılabilmesi için derslerinde teknolojiden ve dinamik geometri yazılımlarından yararlanmadıkları

(Bozkurt ve Civaldaroğlu, 2011) ve matematik öğretmenlerinin büyük bir kısmının bilgisayarın

matematik eğitiminde kullanımına yönelik olarak olumlu inançlar taĢımadığı belirtilmektedir

(Çakıroğlu, Güven ve Akkan, 2008). Diğer taraftanbu araçlara yönelik yapılan tanıtım eğitimleri

sonrasında öğretmenlerin büyük çoğunluğunun bu araçları derslerinde kullanmak istedikleri

saptanmıĢtır (Ersoy ve BaĢgün, 2000). Son yıllarda bu konuda güzel giriĢimlere tanık olmakla birlikte

bu konudaki çalıĢmalar yetersiz kalmakta ve öğretmenleri teknolojiyi kullanmaları konusunda

cesaretlendirebilecek, onlara rehberlik edecek yeterli çalıĢma görülmemektedir. Bu konuda özellikle

öğretmenler için sınıf içinde teknoloji kullanımına yönelik çalıĢmalara oldukça ihtiyaç vardır.

Bu çalıĢma kapsamında da matematik dersinde teknoloji kullanmak isteyen öğretmenlerimize

istenilen amaçlara ulaĢılabilmesi için önem verilmesi gereken bazıtemel noktalarınbir örnek üzerinden

aktarılması amaçlanmıĢtır. Matematik derslerinde teknoloji kullanımında ön hazırlığın en önemli

aĢamayı oluĢturduğu, öğrenci çalıĢma yaprağı kadar öğretmen çalıĢma yaprağının da hazırlanmasının

öğretmene büyük kolaylık sağladığı vurgulanmaya çalıĢılmıĢtır.

Teknolojinin matematik derslerinde kullanımı öğretmen tarafından sadece görsel bir sunumun

yapılması olarak algılanmamalı, matematiksel yazılımların öğrenciler tarafından manipüle edilerek

matematiksel kavramların keĢfedilmesine imkan veren öğrenme ortamının oluĢturulması olarak

düĢünülmelidir. Bu kullanımında emek ve zaman isteyen bir süreç gerektirdiği unutulmamalıdır.

AmaaraĢtırmacılar ve öğretmenlerin yapacağı iĢbirliği ileöğretmenlerimize gerekli bilgi birikimi ve

kaynak sunulduğunda bu sürecin hızlanacağı ve kullanımın yaygınlaĢacağı düĢünülmektedir.

KAYNAKÇA

Afshari, M. ve diğ. (2009). Factors Affecting Teachers‟ Use Of Information and Communication

Technology. International Journal of Instruction. 2 (1). 77104.

Akkoç, H. (2007). Matematik Öğretiminde Bilgisayar Kullanımının Sınıf Pratiğine Entegrasyon

Süreci: Ġntegral Kavramı, Edu 7, Cilt 2, Sayı 2.

Aldon, G. (2010). Handheld calculators between instrument and document. ZDM Mathematics

Education,(42), 733-745.

Arslan, S. (2006). Matematik Öğretiminde Teknoloji Kullanımı, Gür, H. (Ed.) (2006). Matematik

Öğretimi. Lisans Yayınevi, S.347-380.

Aydoğdu, M., Kesercioğlu, T. (2005). İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi, Ankara: Anı

Yayıncılık.

Baki, A., (1996). Matematik Öğretiminde Bilgisayar HerĢey Midir?. Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 12: 135-143.

Açıklama [m2]: Zeliha sonuç için ilk versiyonu hızlıca yazdım. Sen bu yazdıklarım doğrultusunda bazı kaynakları da ekleyerek genişletebilirsen iyi olur.

Baki, A. (2002). Öğrenen ve öğretenler için bilgisayar destekli matematik. Ġstanbul: Ceren Yayın-

Dağıtım.

Baki A., ve Çelik D., 2005, Grafik Hesap Makinelerinin Matematik Derslerine Adaptasyonu Ġle Ġlgili

Matematik Öğretmenlerinin GörüĢleri, The Turkish Online Journal of Educational Technology,

October, 4(4).

Baki A. ve Güven B., 2007, Dinamik Geometri Yazılımı Cabri 3D‟nin Öğretmen Adaylarının

Uzamsal Yetenekleri Üzerine Etkisi, The Proceedings of 7th International Educational Technology

Conference, 3-5 May 2007, Near East University –North Cyprus 116-120.

Beggs, T.A. (2000) Influences and barriers to the adoption of instructional technology. In Proceedings

of the Mid-South Instructional Technology Conference.

Bozkurt, A. ve Civaldaroğlu, A. K., (2011). Matematik ve Sınıf Öğretmenlerinin Teknolojiyi

Kullanma ve Derslerine Teknolojiyi Entegre Etme Algıları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(3), 859-

870.

Bozkurt, A., Bindak, R., & Demir, S. (2011). Mathematics Teacher‟s Views about Use of Computer in

Lessons and Suitability of Their Workplace. e-Journal of New World Sciences Academy, 1747-1758.

Bulut S. ve Köroğlu S., 2000, On Birinci Sınıf Öğrencilerinin Ve Matematik Öğretmen Adaylarının

Uzaysal Yeteneklerinin Ġncelenmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 18: 56-61.

Byoung, G. A. (2001), Using Calculators in Mathematics Education in Korean Elementary Schools,

Journal of the Korea Society of Mathematical Education Series D: Research in Mathematical

Education Vol. 5, No. 2, 107–118.

Clark-Wilson, A. (2010). : Emergent pedagogies and the changing role of the teacher in the TI-Nspire

Navigator-networked mathematics classroom. ZDM Mathematics Education, (42), 747-761.

Clements, D.H., (1999). „Concrete‟ Manipulatives, „Concrete‟ Ideas, State Universty of New York,

Buffalo, USA. Contemporary Issues in Early Childhood, l(1), 45-60.

Clements, D.H. & Mcmillen, S., (1996). Rethinking “concrete” manipulatives. Teaching Children

Mathematics, 2 (5), 270-279.

Clements, D. and Battista, M., 1992, Geometry and spatial reasoning. In D. A. Grouws (Ed.),

Handbook of research on mathematics teaching and learning pp. 420-464, Toronto : Macmillan.

Çakıroğlu Ü., Güven, B. Akkan, Y. (2008). Matematik Öğretmenlerinin Matematik Eğitiminde

Bilgisayar Kullanımına Yönelik Ġnançlarının Ġncelenmesi H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U.

Journal of Education), 35, 38-52

Demir, S., Özmantar, M. F., Bingölbali, E. ve Bozkurt, A., (2011). Sınıf Öğretmenlerinin Teknoloji

Kullanımlarının Ġrdelenmesi. 5th International Computer & Instructional Technologies Symposium,

22-24 September 2011 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY.

Drent, M., & Meelissen, M. (2008). Which Factors Obstruct or Stimulate Teacher Educators to Use

ICT Innovatively? Computers &Education, 51. 187199.

Duncan, A. G. (2010). Teachers‟ views on dynamically linked multiple representations, pedagogical

practices and students‟ understanding of mathematics using TI-Nspire in Scottish secondary schools.

ZDM Mathematics Education, (42), 763-744.

Dursun, F., Çevik, V. (2005) Öğretmenlerin Bilgisayar Kullanım Düzeyleri, XIV. Ulusal Eğitim

Bilimleri Kongresi.

Ersoy, Y. ve BaĢgün, M. (2000). "Sayılar ve Aritmetik-2: Hesap Makinesi Kullanarak Kesirlerin

Öğretimi". 4. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi' 2000 Bildiri Kitabı, 598-603

GöktaĢ, Y., Yıldırım, Z. ve Yıldırım, S., (2008). A Review of ICT Related Courses in Preservice

Teacher Education Programs. Asia Pasific Education Review, 9(2), 168-179.

Güven, B., (2002), Dinamik Geometri Yazılımı Cabri Ġle KeĢfederek Geometri Öğrenme, Karadeniz

Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi.

Hillman, T. (2011). The Inscription, Translation and Re-Inscription of Technology for Mathematical

Learning. Tech Know Learn, (16), 103-124.

Ġköğretim Matematik Dersi 6-8. Sınıflar Öğretim Programı ve Klavuzu (2009).

Johnson, D. B. (2009). The Digital Disconnect: Uncovering Barriers that Sustain the Phenomena of

Unplugged Teachers in a Technological Era. Unpublished Doctoral Dissertation. Graduate Faculty of

the Louisiana State University and Agricultural and Mechanical College.

Kemmis, Steven & Mc Taggart, R (1982) The action research planner. Geelong, Victoria,

BC:Deaken University Press.

Kılınç, A., & Salman, S. (2006). Fen ve Matematik Alanları Öğretmen Adaylarında Bilgisayar

Okuryazarlığı. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2), 150-166.

KuĢkaya-Mumcu, F. ve Koçak-Usluel, Y., (2004). Computer

Usage of Technical and Vocational School Teachers and Obstacles, Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 26, 91–99.

Mazman, S. G. ve Koçak-Usluel, Y., (2011). Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojilerinin Öğrenme-Öğretme

Süreçlerine Entegrasyonu: Modeller ve Göstergeler. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 1(1).

Mishra, P., Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for

Teacher Knowledge, Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

Mortensen M & Smart TG (2007). Single-channel recording of ligand-gated ion channels. Nat

Protocols 2, 2826–2841.

Mumcu, F. K., HaĢlaman, T., Usluel, Y. K. (2008). Teknolojik Pedagojik Ġçerik Bilgisi Modeli

Çerçevesinde Etkili Teknoloji Entegrasyonunun Göstergeleri, 8th International Educational

technology conference (s. 296-299). EskiĢehir: TOJET.

NCTM (1989). Curriculum and Evaluation Standarts For School Mathematics.Olkun, S., 2003b,

Making Connections: Improving Spatial Abilities with Engineering Drawing Activities, International

Journal of Mathematics Teaching and Learning, 1-10.

NW, Leng; TW Chuen; & NM Leng. (2009). Teaching and Learning Calculus with the TI-Nspire: A

Design Experiment. Electronic Proceedings of the Fourteenth Asian Technology Conference in

Mathematics in Beijing Normal University, Beijing, China, on 17-21 December.

Olkun, S., (2003)b. Making Connections: Improving Spatial Abilities with Engineering Drawing

Activities. International Journal of Mathematics Teaching and Learning, 1-10. [Online]:

<http://www.ex.ac.uk/cimt/ijmtl/ijabout.htm>. (10.03.2012).

Olkun, S., & Sinoplu, B., (2008). The Effect of Pre-Engineering Activities on 4th and 5th Grade

Students‟ Understanding of Rectangular Solids Made of Small Cubes. International Online Journal

Science and Mathematics Education, 8, 1-9. [Online]:

<http://www.upd.edu.ph/~ismed/online/articles/effect/Vol8_The%20Effect.pdf >. (10.03.2012).

Roblyer, M.D. (2006). Integrating educational technology into teaching. (5th. ed.). Upper Saddle

River, NJ: Pearson Merrill Prentice Hall.

Saka, A. & Yılmaz, M., (2005). Bilgisayar Destekli Fizik Öğretiminde ÇalıĢma Yapraklarına Dayalı

Materyal GeliĢtirme ve Uygulama. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET,

ISSN: 1303- 6521 volume 4, Issue 3, Article 17.

Tondeur, J. Valcke, M. & van Braak, J. (2008). A multidimensional approach to determinants of

computer use in primary education: teacher and school characteristics. Journal of Computer Assisted

Learning, 24, 494506.

Ufuktepe, Ü., (2003). An Application with webmathematica. Computational Science, volume 2657,

774-780.

Usluel, Y. K., Demiraslan, Y. & Mumcu, F. (2007). Integrating ICT into classrooms: A note from

Turkish teachers. In Annual meeting of the society for information technology and teacher education

(pp. 15691575). San Antonio, TX, USA, March 2630.

Usluel, Y. K., Demiraslan, Y. (2005). Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojilerinin Öğrenme-Öğretme Sürecine

Entegrasyonunu Ġncelemede Bir Çerçeve: Etkinlik Kuramı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 28:134-142.

Vanderlinde, R. & van Braak, J. (2010). The ecapacity of primary schools: Development of a

conceptual model and scale construction from a school improvement perspective, Computers &

Education. 55(2). 541553.

Ward, L. & Parr, J. M. (2010). Revisiting and reframing use: Implications for the integration of ICT.

Computers & Education. 54(1). 113122.

Yıldırım, A. ve Simsek, H,. 2005. Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Seçkin Yayıncılık,

366s.

Yolcu, B. ve KurtuluĢ, A., (2010). 6.sınıf Öğrencilerinin Uzamsal GörselleĢtirme Yeteneklerini

GeliĢtirme Üzerine Bir ÇalıĢma. İlköğretim Online, 9(1), 256-274.

Zelkowski, J. (2011). : The TI-Nspire CAS: A happy-medium mobile deviceforgrades 8-16

mathematicsclassrooms. Tech Trends, vol 55, no 3.

Not: Bu çalıĢma kapsamında verilen örnek çalıĢmanın öğrenci-öğretmen yaprakları ve TI-Nspire

dosyası yazarlarla iletiĢime geçilerek elde edilebilir.