1

Kennaraháskóli Íslands

Maí 2008

Teikn um sjálfbærni – menntun byggð á reynslu skóla og samfélags

Skýrsla 2

Stefán Bergmann, Auður Pálsdóttir,

Erla Kristjánsdóttir, Eygló Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir, Kristín Norðdahl,

Svanborg Rannveig Jónsdóttir og Þórunn Reykdal.

Ritstjórn: Auður Pálsdóttir og Stefán Bergmann

2

Ritstjórn: Auður Pálsdóttir og Stefán Bergmann © Höfundar: Stefán Bergmann, Auður Pálsdóttir, Erla Kristjánsdóttir, Eygló Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir, Kristín Norðdahl, Svanborg Rannveig Jónsdóttir, Þórunn Reykdal.

Teikn um sjálfbærni – menntun byggð á reynslu skóla og samfélags

GETA til sjálfbærni – menntun til aðgerða. Skýrsla 2.

Símenntun – rannsóknir – ráðgjöf 2008 ISBN 978-9979-793-92-2

3

Formáli GETA til sjálfbærni – menntun til aðgerða (e. ActionESD – Educational Action for Sustainable Development) er rannsóknar- og þróunarverkefni unnið við Kennaraháskóla Íslands og Háskólann á Akureyri í samstarfi við nokkra aðra háskóla á árunum 2007–2010. Auk starfsfólks skólanna koma doktors- og meistaranemar að verkefninu. Unnin verða þróunarverkefni í samstarfi við skóla.Verkefnið hefur hlotið styrk frá Umhverfis- og orkurannsóknarsjóði Orkuveitu Reykjavíkur. Markmið verkefnisins er annars vegar að efla rannsóknir á menntun til sjálfbærni og hins vegar að vinna að leiðum til að efla menntun til sjálfbærni á Íslandi þar sem spurt er hvers konar menntun vísar veginn að sjálfbærni. Birtar verða rannsóknarskýrslur og upplýsingarrit um þróunarverkefnið, en auk þess birtar greinar og flutt erindi. Skýrsla sú sem hér birtist, Teikn um sjálfbærni – menntun byggð á reynslu skóla og samfélags varpar ljósi á þætti skólastarfs sem styrkt geta menntun til sjálfbærni. Í skýrslunni er dregin saman þekking um stöðu menntunar til sjálfbærrar þróunar á Íslandi. Sjónum er beint að þróun umhverfismenntar á alþjóðlegum og innlendum vettvangi og athugað hvernig margvíslegt þróunarstarf og þekking á ólíkum sviðum í skólum og hjá stofnunum í samfélaginu getur nýst á leið okkar til aukinnar sjálfbærni í íslensku samfélagi. Skýrslan er ætluð til stuðnings þeim sem koma að þróunarverkefnum í samstarfsskólunum og öðrum sem vilja kynna sér hvað er að baki hugmyndum um menntun til sjálfbærni. Rannsóknarhópurinn vinnur að tveimur öðrum úttektum. Önnur ber heitið Andi sjálfbærrar þróunar í námskrám og menntastefnu – náum honum til jarðar. Þar er greining og túlkun á gildandi stefnu ríkis, sveitarfélaga, kennarasamtaka og frjálsra félagasamtaka um menntun til sjálfbærrar þróunar. Hin úttektin felst í því að rannsaka hugmyndir kennara og nemenda um sjálfbæra þróun. Einnig eru gefin út tvö smárit, annars vegar Upplýsingar um rannsóknar- og þróunarverkefnið GETU 2007–2010 og hins vegar þýtt rit sem ber heitið Gæðaviðmið skóla fyrir menntun til sjálfbærni. Vefsíða verkefnisins er http://wp.khi.is/geta Þátttakendur í rannsóknar- og þróunarverkefninu veturinn 2007–2008 voru Allyson Macdonald, Auður Pálsdóttir, Björg Pétursdóttir, Erla Kristjánsdóttir, Eygló Björnsdóttir, Gunnhildur Óskarsdóttir, Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, Kristín Norðdahl, Stefán Bergmann, Steinunn Geirdal, Svanborg Rannveig Jónsdóttir og Þórunn Reykdal. Verkefnisstjórar færa öllum sem lögðu hönd á plóginn bestu þakkir. Reykjavík 30. apríl 2008 Stefán Bergmann og Allyson Macdonald verkefnisstjórar

4

Efnisyfirlit FORMÁLI ............................................................................................................................................................. 3

EFNISYFIRLIT .................................................................................................................................................... 4

SUMMARY IN ENGLISH ................................................................................................................................... 5

1. INNGANGUR.................................................................................................................................................... 7

2. ALÞJÓÐLEGAR ÁHERSLUR Í ÞRÓUN UMHVERFISMENNTAR .................................................... 10

2.1 FORSAGAN ............................................................................................................................................... 10

2.2 ÁRATUGUR MENNTUNAR TIL SJÁLFBÆRNI ............................................................................................... 12

2.3 ÞRÓUNIN Á NORÐURLÖNDUM .................................................................................................................. 12

2.4 GÆÐAVIÐMIÐ UM MENNTUN TIL SJÁLFBÆRNI .......................................................................................... 13

2.5 ÞÁTTTAKA ÍSLENDINGA Í ALÞJÓÐLEGUM SAMSTARFSVERKEFNUM .......................................................... 13

2.6 SAMANTEKT ............................................................................................................................................ 17

3. UMHVERFISMENNT Á ÍSLANDI ............................................................................................................ 18

3.1 DÆMI UM ÞRÓUNARVERKEFNI ................................................................................................................. 18

3.2 RANNSÓKNIR OG RIT UM UMHVERFISMENNT Á ÍSLANDI ........................................................................... 19

3.3 MENNTUN GRUNN- OG LEIKSKÓLAKENNARA Í UMHVERFISMENNT ........................................................... 22

3.3.1 Menntun grunnskólakennara við KHÍ ........................................................................................... 22

3.3.2 Menntun leikskólakennara í FÍ og KHÍ ......................................................................................... 24

3.3.3 Menntun kennara við HA .............................................................................................................. 24

3.4 SAMANTEKT ............................................................................................................................................ 26

4. GETA TIL AÐGERÐA – LÍFSLEIKNI OG NÝSKÖPUNARMENNT ................................................... 27

4.1 INNGANGUR ............................................................................................................................................. 27

4.2 NÝ SÝN Á NÁMSVIÐFANGSEFNI – SAMFÉLAGSFRÆÐI ............................................................................... 27

4.3 FORVARNAEFNI – LIONS QUEST .............................................................................................................. 27

4.4 LÍFSLEIKNI OG ALÞJÓÐAHEILBRIGÐISSTOFNUNIN .................................................................................... 28

4.5 NÁMSEFNI FRÁ ÝMSUM STOFNUNUM OG ÓLÍKAR NÁLGANIR .................................................................... 28

4.6 TILFINNINGA- OG FÉLAGSGREIND ............................................................................................................ 29

4.7 BORGARAVITUND, FJÖLMENNING, MANNRÉTTINDI, LÝÐRÆÐI ................................................................. 30

4.8 LÍFSLEIKNI SEM SKYLDUNÁMSGREIN – NÁMSKRÁ ................................................................................... 30

4.9 NÝSKÖPUNAR- OG TÆKNIMENNT ............................................................................................................. 31

4.10 SAMANTEKT ............................................................................................................................................ 33

5. ÍSLENSKAR STOFNANIR – SJÁLFBÆRNI OG FRÆÐSLA................................................................ 34

5.1 UMHVERFISFRÆÐSLURÁÐ ........................................................................................................................ 34

5.2 SKÓGRÆKT RÍKISINS ................................................................................................................................ 34

5.3 LANDGRÆÐSLA RÍKISINS ......................................................................................................................... 35

5.4 NEYTENDASTOFA .................................................................................................................................... 35

5.5 MANNRÉTTINDASKRIFSTOFA ................................................................................................................... 35

5.6 NÝSKÖPUNARMIÐSTÖÐ ............................................................................................................................ 35

5.7 ÞRÓUNARSAMVINNA ................................................................................................................................ 36

5.8 SAMTÖK ATVINNULÍFSINS ........................................................................................................................ 36

5.9 SAMANTEKT ............................................................................................................................................ 37

6. ÞRÓUNARVERKEFNI OG MENNTUN TIL SJÁLFBÆRNI................................................................. 38

6.1 INNGANGUR ............................................................................................................................................. 38

6.2 ÞRÓUNARSJÓÐUR LEIKSKÓLA .................................................................................................................. 38

6.3 ÞRÓUNARSJÓÐUR GRUNNSKÓLA .............................................................................................................. 39

6.4 VERKEFNA- OG NÁMSSTYRKJASJÓÐUR KENNARASAMBANDS ÍSLANDS ................................................... 40

6.5 COMENIUSARVERKEFNI Í LEIK-, GRUNN- OG FRAMHALDSSKÓLUM .......................................................... 40

6.6 SAMANTEKT ............................................................................................................................................ 41

8. RITASKRÁ .................................................................................................................................................... 46

MYNDA- OG TÖFLUSKRÁ ............................................................................................................................. 50

VIÐAUKI A. STYRKIR TIL SAMSTARFS- OG ÞRÓUNARVERKEFNA ............................................... 51

ÞRÓUNARSJÓÐUR LEIKSKÓLA ........................................................................................................................... 51

ÞRÓUNARSJÓÐUR GRUNNSKÓLA ....................................................................................................................... 52

VIÐAUKI B. VERKEFNA- OG NÁMSSTYRKJASJÓÐUR KÍ ................................................................... 54

VIÐAUKI C. COMENIUSARVERKEFNI 1995–2009 ................................................................................... 56

5

Summary in English This report provides an overview of the state of education for sustainable development in Iceland. It forms part of a project named GETA which also has the English working title ActionESD - Educational Action for Sustainable Development. The purpose of the report is to provide information which can be used in supporting the development of education for sustainable development in Iceland. This is done by discussing examples of educational projects, with reference to aims of education for sustainable development, and the three pillars of sustainable development as they are defined by the Icelandic ministry for the environment, that is, economic growth, social welfare, and environmental protection. Traditions in environmental education are important and provide an important base for continued work towards education for sustainable development. Nordic and international cooperation on school development projects in environmental education has given rise to important initiatives. Among the examples are the Miljö91 conference, the MUVIN projects in the 1990s, and the eco-school project in which over 100 Icelandic schools participate. The analysis indicates that the emphasis in environmental education has moved from purely environmental and ecological issues to more diverse and not least social issues. Much emphasis has also been placed within the relatively young Icelandic environmental education tradition on working with local communities and using the neighbourhood to enhance student knowledge and skills. Such projects have been carried out from early childhood education levels through the lower secondary school level, and into the secondary school level. These developments are somewhat slower in Iceland but similar in character in comparison with neighbouring countries. Life skills education was first defined as a formal subject in the national curriculum from 1999. This subject has framed many of the tasks that support the social welfare and economic growth pillars of sustainability. Life skills education emphasises work with students so that they will better understand their identities and become responsible citizens. In doing so it lays the ground for action competence and that individuals will act responsibly in all their actions in a fast-changing society, including their awareness as consumers. Further, a greater diversity in the composition of student bodies has emphasised the importance of understanding human rights and the relationship between human rights and sustainable development. Innovation and technology education, also introduced in 1999, has become a specific subject area in Icelandic schools. Innovation education with its ideology and methods seems to be suited to enhance education for sustainability The authors analysed how grants from school development funds were used. Projects which were most likely to be useful for creating knowledge and skills in education for sustainable development were identified. Of the projects that received grants from the Ministry of Education, it is found that early childhood schools used them for equity work and primary and lower secondary schools for democratic education and participation. Most of the international

6

school development cooperation work that was analysed focused on knowledge and understanding in the natural sciences with a concern for a responsible use of nature. In brief, the understanding of education for sustainable development has moved from an environmental focus to multiple foci all aiming, in one way or another, at better living for all people on earth, living or not yet born, within the ecological limits of the earth. Also an emphasis on equality between humans has increased. For such wider foci to materialise in school work, good cooperation between teachers of many subjects and experts in the various areas of sustainable development is imperative. Many institutions, businesses, and non-governmental organisations in society other than schools also share an interest in education for sustainable development. Cooperation with them will strengthen the base for education for sustainability in the school system. The report concludes by emphasising the importance of learning from and building upon good practices in different school subjects and areas of learning. The diversity in the traditions ranging from the early childhood school level to the upper secondary and even the tertiary level, and in the various subjects and projects, provides multiple starting points for working with all three pillars of sustainable development, not just one or two of them. The authors argue that the variety of development projects and approaches that were observed shows that teachers and the public are ready for education for sustainable development. This is not an easy task, although it is exciting. The United Nations Decade for Sustainable Development has provided the impetus for education for sustainable development to become a cornerstone of Icelandic education.

7

1. Inngangur Tilgangur þessarar skýrslu er að kynna upplýsingar um þætti og reynslu sem styrkt geta menntun til sjálfbærni með einhverju móti. Viðfangsefni slíkrar skýrslu geta verið margþætt og ógerningur að nefna allt. Meginforsenda efnisvals í skýrslunni er að draga saman þekkingu um stöðu menntunar til sjálfbærrar þróunar á Íslandi. Annars vegar er sjónum beint að þróun umhverfismenntar á alþjóðlegum og innlendum vettvangi og litið svo á að umhverfismennt hafi margt fram að færa. Hins vegar er athugað hvernig margvíslegt þróunarstarf og þekking á ólíkum sviðum í skólum og hjá stofnunum í samfélaginu getur nýst á leið okkar til aukinnar sjálfbærni í íslensku samfélagi. Áherslan á menntun til sjálfbærrar þróunar fékk mikla kynningu 1997 með ráðstefnu Sameinuðu þjóðanna (SÞ) í Þessaloniki í Grikklandi. Þar var stigið það skref að kynna nýjan og rökstuddan skilning á menntun til sjálfbærrar þróunar sem að margra mati er nýtt stig í þróun umhverfismenntar. Menntun til sjálfbærrar þróunar byggir því verulega á reynslunni

sem fengist hefur af umhverfismennt, en ljóst er að hið nýja námssvið er breiðara en umhverfismenntin og sameinar fleiri þætti úr skólastarfi og viðfangsefnum nútíma uppeldisstarfs. Hugtökin sjálfbær þróun og menntun til sjálfbærrar þróunar (sjálfbærni) eru í mótun. Eðlilegt er að spyrja sig hvernig sjálfbært samfélag líti út, hvað sé sjálfbær menntun, sjálfbær skóli, sjálfbært atvinnulíf eða sjálfbær nýting auðlinda. Sameinuðu þjóðirnar hafa skilgreint þrjár stoðir sjálfbærrar þróunar og hefur ríkisstjórn Íslands mótað stefnu í takt við þær. Þær eru efnahagsvöxtur, félagsleg

velferð og jöfnuður og vernd umhverfisins. Stundum er rætt um þessar stoðir sem þrjá aðskilda þætti (sjá 1. mynd) og algengt hefur verið að tengja sjálfbæra þróun eingöngu við umhverfisvernd. Skilningur á hugtakinu hefur þó breyst þannig að nú eru gerðar kröfur um að stoðirnar myndi samofna heild (sjá 2. mynd) sem vinna ber að samtímis. Fyrir skólastarf þýðir þetta áherslu-breytingu þannig að kennarar með sérþekkingu úr mismunandi greinum þurfa að vinna saman og móta ný viðfangsefni og nýjar áherslur.

En hvernig tengjast og fléttast saman þættir er lúta að efnahagsvexti, félagslegri velferð og jöfnuði og vernd umhverfisins og hvað þarf menntun að styrkja með fólki til að auka líkur á að sjálfbærni komist á? Í leit að svörum við þessu þróaði rannsóknarhópur GETU-verkefnisins greiningarlykil í sjö þáttum. Tilgangurinn var að meta hvort og hvernig stuðlað er að menntun til sjálfbærrar þróunar. Hann er byggður á stoðunum þremur og nýtist í leit að teiknum um menntun til sjálfbærrar þróunar. Er hann kynntur hér á næstu síðu.

1. mynd. Stoðir sjálfbærrar þróunar sem aðskildir þættir

2. mynd. Stoðir sjálfbærrar þróunar sem samofin heild

8

Menntun til sjálfbærni er lykilþáttur í framgangi sjálf-bærrar þróunar. Þróun hennar og áherslur og viðfangs-efni á hverjum tíma eru háð aðstæðum í hverju landi, svo sem stefnumörkun stjórnvalda, þróun atvinnulífs, margbreytni í menningu, fjölbreytni umhverfis, lífs-gæðum, skólamenningu, skólaþróun og lýðræðis- og jafnréttisþróun. Í samfélaginu vinna margir að viðfangs-efnum sjálfbærrar þróunar í stjórnkerfi og innan stofnana og samtaka. Starfið er margbreytilegt og fjölbreytt þar sem þekking, vönduð miðlun og umræða varðar árangur miklu. Á vettvangi skóla koma saman reynsla og nýjar áherslur og ýmis viðfangsefni í samfélaginu og á heimsvísu. Áratugur menntunar til sjálfbærni 2005–2014 sem Sameinuðu þjóðirnar standa fyrir mun enn frekar beina athygli að þætti menntunar fyrir sjálfbæra framtíð. Hann er einnig rökrétt skref þegar tekið er mið af hve margir aðilar í samfélagi vinna að sjálfbærri þróun og geta talist hagmunaaðilar hvað varðar menntun til sjálfbærni. Í þessari skýrslu er meðal annars fjallað um námssvið sem tengjast hugmyndum um menntun til sjálfbærrar þróunar. Hugmyndir um menntun til sjálfbærni eru víða að mótast og því er þörf fyrir ólík þróunarverkefni og margvíslegar rannsóknir sem stuðla að þróun þeirra, auka umræðu, kanna færar leiðir og þjálfa orðræðu um skólastarf sem tekur mið af sjálfbærri þróun. Þar koma þekking, vitund, ábyrgð og ekki síst færni nemenda við sögu bæði í samskiptum og lýðræðislegu samstarfi, svo sem við að kynna sér mál, meta valkosti og leiðir til aðgerða og öðlast vilja til þess. Skólar sem vilja taka mið af menntun til sjálfbærrar þróunar þurfa að meta stöðu sína, afmarka framkvæmanlega áfanga á þeirri vegferð og velja sér verkefni í samræmi við það. Þróunarverkefni eru til þess fallin að skapa reynslu, vinna úr reynslu, stíga ný skref og vera fyrirmynd. Uppbygging skýrslunnar er þannig að í næsta kafla er fjallað er um alþjóðlegar áherslur í þróun umhverfismenntar og tengsl hennar við sjálfbæra þróun og hugmyndir um menntun til sjálfbærni. Rakin er forsaga þess að SÞ lýstu yfir áratugi um menntun til sjálfbærni, farið yfir stöðu mála á Norðurlöndum og tekin dæmi af verkefnum sem Íslendingar hafa tekið þátt í. Í þriðja kafla er rakin þróun umhverfismenntar á Íslandi, tekin dæmi af þróunarverkefnum, kynntar rannsóknir og rit sem fjalla um umhverfismennt og fjallað um menntun íslenskra kennara í umhverfismennt. Í fjórða kafla er fjallað um hvernig stuðlað er að getu nemenda til aðgerða út frá sjónarhorni námsgreina er styrkja stoðir sjálfbærrar þróunar. Í fimmta kafla er lýst áherslum íslenskra stofnana og fyrirtækja er vinna að sjálfbærri þróun og í sjötta kafla er samantekt á þróunar- og samstarfsverkefnum er hafa hlotið styrki og flokka mætti undir

Menntun til sjálfbærrar þróunar – Greiningarlykill

Gildi, viðhorf og tilfinningar gagnvart náttúru og umhverfi Talin vera kjarni umhverfisverndar og umhverfisvitundar fólks.

Skynsamlega nýting náttúrunnar Náttúrufræðileg, félagsvísindaleg og tæknileg þekking sem getur haft áhrif á nýtingu náttúrunnar í framtíðinni.

Velferð og lýðheilsa Hugtök sem ná yfir félagslega velferð, jöfnuð og lýðheilsu eru talin vera ein af þremur stoðum sjálfbærrar þróunar.

Lýðræði og geta til aðgerða Eflir sjálfstraust barna og færni í samskiptum, stuðlar að betri velferð, andlegri heilsu og þátttöku í samfélaginu.

Jafnrétti og fjölmenning Kynjajafnrétti og margbreytileiki mannlífs eru talin meðal forsendna menntunar til sjálfbærrar þróunar.

Alheimsvitund/alþjóðavitund Eykur skilning á alþjóðlegum málefnum og hvetur til sameiginlegrar ábyrgðar á jörðinni allri og íbúum hennar.

Efnahagsþróun og framtíðarsýn Skilningur á efnahagsþróun og samhengi nútíðar og framtíðar. Fræðsla um neytendamál í nútíð og framtíð.

9

menntun til sjálfbærni. Í síðasta kaflanum er samantekt og umræða um forsendur menntunar til sjálfbærni á Íslandi. Loks eru mynda- og töfluskrár auk viðauka. Skýrslan er einkum ætluð þeim sem koma að þróunarverkefnum í samstarfsskólum GETU-verkefnisins en einnig öðrum sem vilja kynna sér hvað er að baki hugmyndum um menntun til sjálfbærni. Þannig myndar hún grunn sem örvað getur umræðu, auðveldað hugmyndavinnu og skipulagningu þróunarverkefna sem stuðla að menntun til sjálfbærni í íslensku samfélagi. Aftast í skýrslunni er ritaskrá sem inniheldur heimildir sem skýrslan byggir á auk nokkurra annarra sem nýst geta sem ítarefni fyrir áhugasama. Ekki er vísað til heimildanna hverju sinni en hins vegar er til glöggvunar vísað í vefi nokkurra verkefna þar sem við á.

10

2. Alþjóðlegar áherslur í þróun umhverfismenntar

2.1 Forsagan Umhverfismennt var formlega staðfest á ráðstefnu SÞ í Tbílisí 1977 sem náms- og kennslusvið helgað samskiptum mannsins við umhverfi sitt og auðlindir náttúrunnar. Síðan hefur margt gerst. Kennslufræðileg nálgun hefur í mörgu gengið vel en ný reynsla hefur sett mark á umhverfismenntina og stuðlað að frekari þróun hennar undanfarin 30 ár. Áherslur og samþykktir sem gerðar hafa verið á ráðstefnum SÞ endurspegla þessar breytingar eins og sjá má í töflunni hér fyrir neðan. 1. tafla. Helstu áfangar í stefnumótun þjóða í átt til sjálfbærni og menntunar til sjálfbærrar þróunar.

Áfangar Inntak

Ráðstefna SÞ í Stokkhólmi í Svíþjóð árið 1972

Ákveðið að stofnanir SÞ undirbúi áætlun um umhverfisfræðslu sem spanni margar námsgreinar, öll skólastig og næði út fyrir ramma skólanna. Áhersla var lögð á fræðslu til almennings.

Ráðstefna SÞ í Tbílisí í Georgíu árið 1977

Nútíma umhverfismennt formlega staðfest sem náms- og kennslusvið helgað samskiptum mannsins við umhverfi sitt og auðlindir náttúrunnar.

Brundtland-skýrslan 1987

Skýrslan var unnin á vegum International Union for Conservation of Nature (IUCN) undir forystu Gro Harlem Brundtland forsætisráðherra Noregs. Í skýrslunni er sjálfbær þróun gerð að lykilhugtaki í umfjöllun um umhverfismál heimsins, úrlausnir og þróun. Skilgreining hugtaksins sjálfbær þróun byggðist nú á þremur stoðum og náðist um hana góð samstaða. Skýrslan var svo staðfest af Allsherjarþingi SÞ.

Ráðstefna SÞ í Ríó de Janeiró í Brasilíu árið 1992

Ríki heims skuldbundu sig til að hafa sjálfbæra þróun að leiðarljósi við stefnumörkun og menntun talin vera ein meginforsendan fyrir framgangi hennar. Dagskrá 21 samþykkt.

Ráðstefna SÞ í Þessaloniki í Grikklandi árið 1997

Umhverfismennt: Menntun um umhverfi og sjálfbæra þróun.

Haga-yfirlýsingin samþykkt árið 2000

Samstarfsyfirlýsing menntamálaráðherra Norðurlandanna, Eystrasaltsríkjanna og fleiri ríkja við Eystrasalt sem fólst í að ríkin settu sér sameiginlega stefnu um sjálfbæra þróun og menntun til sjálfbærrar þróunar. Stefnan birtist í Staðardagskrá 21 fyrir svæðið.

Þúsaldarmarkmið SÞ voru samþykkt árið 2000

Auk umhverfisverndar spanna þúsaldarmarkmiðin vítt svið eins og að minnka fátækt og hungur, auka menntun, bæta heilsufar og draga úr barnadauða.

Ráðstefna SÞ í Jóhannesarborg í Suður-Afríku árið 2002

Samþykkt var framkvæmdaáætlun þar sem mikil áhersla var lögð á þátt menntunar í sjálfbærri þróun og voru tímasett markmið sem snerta umhverfis-, efnahags- og félagsmál. Ákveðið var að gera áratuginn 2005–2014 að áratug menntunar til sjálfbærrar þróunar og UNESCO hefði umsjón með framkvæmd hans.

Áratugur SÞ um menntun til sjálfbærni árin 2005–2014

Markmið áratugarins er að sjá til þess að lögmál, gildi og iðja sjálfbærrar þróunar muni móta menntun og nám í hvívetna og hvarvetna. Þetta staðfestir mikla áherslu á gildi menntunar í þágu sjálfbærrar þróunar og lagðar eru línur fyrir skipulega vinnu í átt til sjálfbærni í aðildarríkjunum.

Í 1. töflu má sjá að áherslur hafa breyst og breytt sýn á umhverfismennt orðið til. Margir líta á menntun til sjálfbærrar þróunar sem nýtt stig í þróun umhverfismenntar sem enn er í mótun. Hvatinn að tilurð umhverfismenntar var þörf mannsins fyrir að skapa forsendur, einkum þekkingu, færni og viðhorf til að bregðast við vanda í samskiptum mannsins við umhverfið og

11

byggja þau upp. Ráðstefna SÞ í Stokkhólmi 1972 um umhverfi mannsins samþykkti tillögu um að stofnanir SÞ undirbyggi áætlun um umhverfisfræðslu er spanni margar námsgreinar, öll skólastig og næði út fyrir ramma skólanna. Megintilgangur þessarar fyrstu ráðstefnu SÞ um umhverfið var því að beina athygli stjórnvalda og almennings að vandamálum umhverfisins og verða hvati til aukins alþjóðasamstarfs um umhverfismál. Helstu málaflokkar ráðstefnunnar segja nokkra sögu en þeir eru byggðamál og umhverfi, meðferð náttúru-auðlinda, mengunarmál, fræðslumál og friðun, efnahagsþróun og umhverfi, og svo alþjóðlegt skipulag umhverfismála. Helstu átakamálin á ráðstefnunni voru hins vegar kynþáttamál, hernaðarátök og tilraunir með kjarnorkuvopn. Hjörleifur Guttormsson sem sat ráðstefnuna telur að hin ógnvekjandi umhverfisvandamál fátæktarlanda hafi skyggt á flest annað á ráðstefnunni og hugtakið umhverfismál hafi að vissu leyti fengið nýtt og víðara inntak og verði ekki frekar skilið frá félagslegum og stjórnmálalegum vandamálum þróunarlanda sem birtist í arðráni, misrétti, fátækt og óhugnanlegri byggðaröskun. Fróðlegt er að sjá hvernig einstök viðfangsefni ráðstefnunnar í Stokkhólmi eru staðsett í umræðu og aðgerðum undir merkjum sjálfbærrar þróunar og allt bendir til að skilningur á hlutverki fræðslu og menntunar sé traustari nú varðandi umhverfi, hagfræði og efnahagsvöxt, velferð, og jafnréttis- og menningarmál en áður. Í fyrstu var hin nýja umhverfismennt í reynd mjög tengd vistfræði og umhverfismálum sem á vissan hátt yfirgnæfði aðrar áherslur sem lagt var af stað með, svo sem siðfræðilegar og fagurfræðilegar. Áherslan á samfélagið og samfélagslegt eðli umhverfismála sótti á á tíunda áratug síðustu aldar, auk áherslu á umhverfissiðfræði með hliðsjón af þörfum komandi kynslóða og á fagurfræði. Jafnhliða óx áhersla á færni og getu einstaklingsins og samfélagsins til aðgerða. Í því samhengi óx áhersla á að nota hagsmunaárekstra um nýtingu náttúruauðlinda upp í umhverfismennt til að þjálfa getu til þess að vinna með þá. Í umhverfismennt kunnu menn fá ráð til að takast á við slíkan ágreining en honum tengdist líka aukin áhersla á borgara-vitund í skólastarfi og þátttöku í samfélaginu sem skilgreint var sem hluti af umhverfi mannsins. Hugmyndir um menntun til sjálfbærrar þróunar fengu umtalsverða athygli og útbreiðslu eftir ráðstefnu SÞ um menntun til sjálfbærrar þróunar sem haldin var í Þessaloniki á Grikklandi árið 1997. Eins og fram kemur í 1. töflu var þar ákveðið að gera sjálfbærni að megináherslu umhverfismenntar, samanber 11. gr. í stefnuyfirlýsingu ráðstefnunnar:

Umhverfismennt, eins og hún þróaðist innan ramma samþykkta Tibilisi ráðstefnu SÞ hefur tekið til allra þeirra helstu heimsmála sem Dagskrá 21 og stórráðstefnur SÞ hafa fjallað um. Á umhverfismennt hefur einnig verið litið sem menntun til sjálfbærni. Hún er því menntun í þágu umhverfis og sjálfbærni.

Þarna er um breytta sýn að ræða og mun víðfeðmari en umhverfismenntin hafði lengst af byggst á og nær þessi breytta sýn til fleiri þátta en áður. Jafnframt óx áhugi á að vinna að skólaþróun á grundvelli reynslu sem fengist hafði af umhverfismenntinni. Þessu hafa samstarfsnetin í Evrópu, Environment and School Initiatives (ENSI) og School Development through Environmental Education (SEED), og fleiri unnið að með þróunarverkefnum og starfendarannsóknum og í samvinnu við Efnahags- og framfarastofnunina (OECD).

12

2.2 Áratugur menntunar til sjálfbærni Eins og áður hefur komið fram ákváðu SÞ að helga áratuginn 2005–2014 menntun til sjálfbærrar þróunar og hefur Menningamálastofnun Sameinuðu þjóðanna (UNESCO) umsjón með framkvæmd hans. Markmið áratugarins er að bæta gæði menntunar, beita menntun sem þætti í mótun sjálfbærrar framtíðar og ná að uppfylla þúsaldarmarkmið SÞ. Þessi markmið eru sett fram í átta liðum og fjalla meðal annars um útrýmingu fátæktar og menntun fyrir alla, að veita ríkjunum betri tækifæri til að taka upp menntun til sjálfbærrar þróunar, endurbæta menntakerfi sín og taka þar mið af sjálfbærni í víðu samhengi, og að stuðla að myndun tengslaneta á milli hagsmunaðila menntunar til sjálfbærrar þróunar til að vinna að framgangi hennar. Til að ná markmiðunum er lögð áhersla á aukin gæði menntunar með því að miða nám við þekkingu, getu og gildi sem borgurum eru nauðsynleg til að bæta lífsgæði sín. Menntun til sjálfbærni er lýst á þennan hátt:

Það er menntun sem gerir fólki kleift að sjá fyrir, horfast í augu við og leysa vanda sem ógnar lífi á jörðinni. Það er sú menntun sem útbreiðir gildi sem mynda grunn sjálfbærrar þróunar, jöfnuð kynslóðanna, jafnrétti kynja, félagsleg þolmörk, eyðingu fátæktar, umhverfisvernd og endurhæfingu umhverfis, hóflega auðlindanýtingu og réttlát friðsöm samfélög. Þetta er jafnframt menntun sem leggur höfuðáherslu á hin flóknu og samtvinnuðu tengsl þriggja grunnstoða sjálfbærrar þróunar sem eru efnahagsvöxtur, félagsleg velferð og jöfnuður og umhverfisvernd.

Samkvæmt þessu er áratugur menntunar til sjálfbærni hvatning í víðu samhengi til þjóða að vinna skipulega að framgangi hennar og lagt er á ráðin um gerð áætlana þar um. Mikilvægt er að leggja áherslu á að sjálfbær þróun er eins konar samþróun margra þátta sem skoða verður heildstætt. Jafnframt má greina gagnrýnni afstöðu en áður til þess hvað eru framfarir.

2.3 Þróunin á Norðurlöndum Norrænt samstarf um umhverfismennt hófst á áttunda áratug síðustu aldar. Norðurlöndin sendu sameiginlega skýrslu um stöðu umhverfisfræðslu á ráðstefnu SÞ í Tbílisí árið 1977 og á árunum 1977–1982 var unnið sameiginlega að gerð námsefnis í umhverfismennt en það fékk takmarkaða útbreiðslu. Ríkjandi í því var áhersla á fyrirbæri og ferla náttúrunnar og umhverfismál. Seinna settu Norðurlöndin sér sameiginlega stefnu um sjálfbæra þróun og hafa jafnframt stigið mikilvæg skref varðandi menntun til sjálfbærrar þróunar. Mikilvægt frumkvæði felst í svokallaðri Haga-yfirlýsingu frá árinu 2000 (sjá nánar 1. töflu) en á vefsíðu verkefnisins er að finna efni um menntun til sjálfbærrar þróunar (sjá ritaskrá). Svíar gerðu ítarlega úttekt á umhverfismennt í sænskum skólum og gáfu út árið 2003. Sem forysturíki í norrænu samstarfi árið 2004 skipulögðu þeir svo stóra ráðstefnu um menntun til sjálfbærrar þróunar þar sem fram komu meðal annars nýjar áherslur tengdar lífsleikni og borgaravitund. Af Norðurlöndunum eru það þó líklega Finnar sem lengst eru komnir í gerð áætlana um menntun til sjálfbærni og gerð námskráa sem taka mið af sjálfbærri þróun. Ekki gerðist mikið í umhverfismennt á Íslandi á árunum 1977–1990. Helst var það fyrir frumkvæði einstaklinga í skólum landsins. Það var því ekki fyrr en með nýrri aðalnámskrá grunnskóla 1989 að nútíma umhverfismennt voru í fyrsta sinn gerð viðunandi skil. Svo tóku hjólin að snúast upp úr 1990. Síðasta norræna Miljø-ráðstefnan af fimm um umhverfismennt

13

(Miljø 83–91) var haldin Reykjavík 1991 og sóttu hana um 1000 þátttakendur frá Norðurlöndunum. Þar tóku nokkrir tugir íslenskra skóla þátt og kynntu umhverfisverkefni sín sem þeir höfðu unnið í tilefni ráðstefnunnar. Í kjölfarið gaf Námsgagnastofnun út námsefni. Kennaraháskóli Íslands innleiddi sérstakt námskeið í umhverfismennt fyrir öll kennaraefni sem var kennt 1991–2000 og símenntunarnámskeiðum fjölgaði, sérstaklega á árunum 1989–1995. Grunnskólar hófu þátttöku í alþjóðlegum samstarfsverkefnum eins og Kidlink (frá 1992) og Globe (frá 1997) eru dæmi um.

2.4 Gæðaviðmið um menntun til sjálfbærni Einn af áföngunum sem náðst hefur í átt til menntunar til sjálfbærni er útkoma svokallaðra Gæðaviðmiða skóla fyrir um menntun til sjálfbærrar þróunar (sjá ritaskrá). Þau eru samin í samstarfi við alþjóðlega skólanetið ENSI með styrk frá Comenius 3 skólanetinu og hafa verið þýdd á fjölmörg tungumál auk íslensku. Viðmiðin eru samin upp úr reynslu Grænfánaskóla í þrettán löndum. Gæðaviðmiðin eru fimmtán og gefin út í hefti hugsuðu fyrir þá skóla sem vilja stíga skref í átt til markvissrar menntunar til sjálfbærni og auðvelda umræður innan skóla og utan um hvernig sé best að slíkri menntun staðið. Í heftinu kemur fram að menntun til sjálfbærrar skólaþróunar varðar ekki aðeins hvernig fólk er háð gæðum umhverfis síns og aðgengi að auðlindum nú og í framtíðinni, heldur snýst hún einnig um þátttöku, trú á eigin getu, jafnræði og félagslegt réttlæti. Gæðaviðmiðin fimmtán skiptast í þrjá flokka: gæði kennslu og náms, gæði skipulags skóla og gæði tengsla út á við.

2.5 Þátttaka Íslendinga í alþjóðlegum samstarfsverkefnum Íslendingar hafa tekið þátt í allmörgum norrænum og alþjóðlegum ráðstefnum og verkefnum en ógerningur er að gera þeim tæmandi skil. Hér verða þau helstu kynnt. Norrænu Miljøráðstefnurnar 1983–1991 voru haldnar annað hvert ár. Þær voru mest sóttar af kennurum leik-, grunn og framhaldsskóla og kennurum við kennaramenntunarstofnanir. Íslendingar sóttu fyrstu þrjár ráðstefnurnar illa en sú síðasta, Miljø91 var haldin í Reykjavík. Líkt og aðrir þátttakendur sýndu íslenskir skólar verkefni sem þeir höfðu unnið að í tilefni ráðstefnunnar og var þátttaka leik- og grunnskóla mest. Í tengslum við rástefnuna var einnig unnin fyrsta athugunin á stöðu umhverfismenntar í leik-, grunn- og framhaldsskólum. Óhætt er að segja að ráðstefnan hafi haft mikil áhrif hér á landi en umtalsverð umfjöllun og kynnning á ráðstefnunni vakti almenna athygli á umhverfismennt. Í raun var ráðstefnuhaldið norræn leið til að fylgja eftir niðurstöðum Tbílisí-ráðstefnunnar um umhverfismennt. Á síðustu ráðstefnunni var samþykkt tillaga um MUVIN-verkefnið (MiljøUnderVisning I Norden) til að dýpka norrænt samstarf um umhverfismennt og takast á við nýja sýn á hana.

14

MUVIN – Miljøundervisning i Norden 1993-1996. MUVIN-verkefnið er norrænt verkefni og skiptist í tvo hluta. Í fyrri hlutanum unnu átta íslenskir skólar á leik-, grunn- og framhaldsskólastigi umhverfisverkefni. Sótt var um þátttöku og áttu menntamálaráðuneytið, KHÍ og Fósturskóli Íslands (FÍ) fulltrúa í verkefnisstjórn. Um þrjátíu verkefni voru unnin í síðari hlutanum en þá var aðgangur frjáls. Var þetta svipaður fjöldi og á hinum Norðurlöndunum. Fulltrúi KHÍ tók þátt í rannsóknarhópi sem jafnframt leiddi hugmyndafræðilega vinnu á vegum MUVIN. Reynslan af MUVIN skilaði sér milliliðalaust inn í menntun leik- og grunnskólakennara hér á landi en fulltrúar KHÍ og FÍ sinntu faglegri umsjón. Haldnar voru málstofur, samið var íslenskt upplýsingarit fyrir þátttakendur og faglegir umsjónarmenn heimsóttu skólana og gáfu ráð og leiðbeiningar. Tekin voru viðtöl við nemendur, kennara og stjórnendur við lok verkefnisins, en til eru ýmis gögn, erindi og greinar og óútgefnar skýrslur um þátttöku íslensku skólanna, auk tveggja stærri rita. MUVIN hafði útbreiðslu umhverfismenntar að markmiði og áhersluna á hagsmunaárekstra við nýtingu náttúruauðlinda. Þetta umfangsmikla verkefni færði umhverfismenntina meira inn í samfélagið en áður þekktist enda var í verkefninu litið á umhverfismál sem samfélagsmál. Kallað var á umræður um þroskun færni eða getu nemenda til þátttöku og aðgerða í umhverfismálum og í hverju sú færni væri fólgin. Mörgum kennurum reyndist erfitt að hefja vinnu í skólunum með hagsmunaárekstra, en með umræðum, samráði og leiðsögn fundu skólar ýmsar leiðir sem hentuðu þeirra aðstæðum. MUVIN einkenndist auk þess af umhverfisverkefnum sem skólarnir áttu frumkvæði að og mótuðu með stuðningi faglegra umsjónarmanna. Eco schools er alþjóðlegt verkefni mótað árið 1994 í Evrópu af FEE (Foundation for Environmental Education) með stuðningi Evrópuráðsins. Því er ætlað að virkja ungt fólk í sínu nánasta umhverfi í viðfangsefnum í þágu sjálfbærrar þróunar í anda Ríóráðstefnunnar 1992. Skólar sækja um þátttöku og undirbúa sig til að uppfylla ákveðin skilyrði. Starfið byggir á þjálfun til að draga úr umhverfisáhrifum skóla, á fræðslu um umhverfismál, viðhorfum og aðgerðum til úrlausnar. Unnið er eftir ákveðnum reglum, skipulagi og viðmiðum, til dæmis eru stofnsettar umhverfisnefndir í skólum sem í eru fulltrúar nemenda, starfsfólks skóla, stjórnenda og foreldra. Áherslan er alltaf á skólann sem heild. Út frá reynslu þessara skóla spruttu hugmyndir um menntun til sjálfbærrar þróunar sem SEED og ENSI samstarfsnetin hafa kynnt undir heitinu Gæðaviðmið skóla fyrir menntun til sjálfbærrar þróunar. Sjá: www.ECO-schools.org og www.fee-international.org Skólar á grænni grein – Grænfáninn. Skólar á grænni grein er íslensk útgáfa af hinu alþjóðlega verkefni Eco Schools. Þeir skólar sem vilja komast á græna grein í umhverfismálum leitast við að stíga sjö skilgreind skref en þegar því marki er náð fá skólarnir leyfi til að flagga Grænfánanum næstu tvö ár. Fjöldi íslenskra skóla hafa frá því árið 2000 fengið Grænfána. Í september 2007 voru skráðir 57 grunnskólar í verkefnið af 184 og þar af 25 komnir með Grænfánann; 40 leikskólar af 272 eru í verkefninu og þar af 15 með Grænfánann, fimm hafa fengið hann tvisvar og einn þrisvar. Tveir framhaldsskólar eru í verkefninu og þar af einn með Grænfánann og svo einn háskóli. Samtals eru þetta 100 skólar. Í byrjun var ekki gert ráð fyrir að leikskólar gætu tekið þátt í verkefninu en þegar á reyndi

15

kom í ljós að leikskólabörn geta setið í umhverfisráðum, tekið ákvarðanir og tileinkað sér lýðræðisleg vinnubrögð við ákvarðanatöku um umhverfisbætur. Grænfánaverkefnið er áhrifamikið verkefni og með vaxandi útbreiðslu. Það einkennist af áherslunni á sjálfbæra þróun og skipar því ákveðinn sess í mótun menntunar til sjálfbærrar þróunar. Í íslensku skólunum er áhersla á vatn, orku og sorp í ljósi sjálfbærrar þróunar. Verkefnið er í umsjá Landverndar (sjá: www.landvernd.is). GLOBE (Global Learning and Observation to Benefit the Environment). Markmið þessa umfangsmikla alþjóðlega verkefnis er að mæla og fylgjast með eins mörgum umhverfisþáttum og hægt er. Nota á raungreinar og stærðfræði til að safna upplýsingum um umhverfið á hverjum stað og er gengið út frá að allir mæli veðurfar, skrái lofthita og meti skýjafar og skýjaþekju. Skráðar eru niðurstöður úr mælingum á vatni, úrkomu, gróðurþekju, trjávexti, ósónlagi ofl. og eru niðurstöðurnar sendar í alþjóðlegan gagnabanka GLOBE sem orðinn er einn sá stærsti í heiminum. Allir eiga aðgang að þessum banka og geta tekið þaðan þau gögn sem þeir vilja og borið saman við nærumhverfi sitt. Tveir íslenskir skólar hófu þátttöku árið 1997, en flestir urðu þeir ellefu árið 2005. Íslensk þátttaka hlaut talsverðan stuðning ráðuneyta, þróunarsjóða og jafnvel sendiráðs, en úr því hefur dregið. Nýlega hefur Landvernd tekið við umsjón með þátttöku Íslands í GLOBE. Þátttökuskólar í heiminum eru á annan tug þúsunda. GLOBE skipuleggur einnig sérstök verkefni sem skólar geta tengst. Dæmi um þetta er verkefni í samvinnu skóla allt umhverfis Norðurskautið til að safna sýnum til rannsókna á dreifingu þrávirkra efna á þessu svæði. Sjá: www.globe.gov Kidlink er tölvusamskiptaverkefni sem stýrt er og rekið af sjálfboðaliðum. Boðið er upp á nokkur mismunandi verkefni árlega í tengslum við hinar ýmsu námsgreinar og þar hafa umhverfismennt og lífsleikni skipað stóran sess. Í verkefninu eru þjálfuð ýmis atriði lífsleikninnar í víðu samhengi eins og gagnrýnin hugsun, vandamálalausnir, samkennd og samvinna, alheimsvitund og umhverfisvitund. Íslendingar urðu snemma þátttakendur í Kidlink samskiptaverkefninu (1992) en sú þátttaka fór einungis fram á ensku við nemendur í erlendum skólum. Íslenska málasvæðið var svo stofnað árið 1997 og gafst nemendum þá kostur á að taka þátt í samskiptum við aðra íslenska nemendur á íslensku. Fyrsta verkefnið sem sett var á laggirnar á íslenska svæðinu var Hvalir og menn en það var samið í tilefni af flutningi hvalsins Keikó til Íslands. Starfið á íslenska málasvæðinu hefur legið niðri síðan árið 2002 en er enn í fullum gangi erlendis. Sjá: www.kidlink.org Baltic Seas Project (BSP) og Baltic 21. BSP er verkefni sem hófst 1989 og snýst um að leggja áherslu á sjálfbærni í atvinnulífi og menntun til sjálfbærrar þróunar. Verkefnið er liður í samstarfi Norðurlanda og Eystrasaltsríkjanna, Þýskalands, Póllands og Norðvestur Rússlands. Ísland er aðili að samstarfi þessara þjóða í BSP en ekki varð af þátttöku þess í Baltic 21. Árið 2000 gerðu menntamálaráðherrar þjóðanna samkomulag og til varð Baltic 21 sem er staðardagskrá 21 fyrir svæðið kringum Eystrasalt. Meðal markmiða er að gera einstaklinga færa um að vinna að sjálfbærri þróun, að bæta umhverfi fólks, að koma á samvinnu á svæðinu til að vinna að úrbótum, sem meðal annars taka til lýðræðis, jafnréttis og mannréttinda. Unnin

16

eru umhverfisverkefni í skólum og einnig einkennist verkefnið af mikilli virkni nemenda, kynningarstarfi, samstarfi skóla, ráðstefnum og úgáfu handbóka fyrir nemendur og kennara. Þetta verkefni sýnir frumkvæði Norðurlanda í að þróa umhverfismennt og menntun til sjálfbærrar þróunar. Sjá: www.baltic21.org Vatnid.is er alþjóðlegt verkefni sem sex íslenskir skólar hófu þátttöku í árið 2007. Markmið verkefnisins er að vekja vitund um mikilvægi góðrar umgengni og virkja rannsóknaráhuga og vísindamanninn í íslenskum skólabörnum. Það byggist á mælingum á gæðum vatns fyrir lífríkið þar sem mælt er uppleyst súrefni í vatni, sýrustig, grugg og hitastig. Niðurstöður eru sendar í alþjóðlegan gagnagrunn. Samorka og Orkuveita Reykjavíkur styrkja verkefnið og halda úti vefsíðum fyrir það. Samstarf er við vatnsveitur um upplýsingar og fræðslu. Sjá: www.vatnid.is Coast watch. Verkefni þetta byggðist á fjöruvöktun og vöktun strandsvæða og þróaðist um miðjan 9.áratug síðustu aldar. Gerðar voru athuganir samkvæmt könnunarblaði á skilgreindri spildu fjöru og nærliggjandi þurrlendis og skyldi hver nemendahópur vinna á 500 m langri spildu. Þetta var endurtekið, upplýsingum safnað um ástand og einkenni svæðanna og upplýsingum komið til sveitarstjórna og kynntar. Þannig tók borgarstjórinn í Reykjavík við upplýsingum frá skólum sem skýrt var frá í fjölmiðlum. Íslensk útgáfa af þessu verkefni varð til undir nafninu Fjaran mín, þar sem það var aðlagað aðstæðum hérlendis. Comeniusarverkefni. Íslenskir leik-, grunn- og framhaldsskólar hafa tekið þátt í ýmiskonar samstarfsverkefnum sem eru hluti af menntaáætlun Evrópusambandsins. Verkefnastyrkirnir hafa verið fyrir þróunarstarf í einn til þrjá vetur en einnig hafa einstakir kennarar getað sótt um styrk til kennslu eða endurmenntun í öðrum löndum. Eins hefur verið hægt að sækja um styrk vegna ferða nemenda í tengslum við sum skólaverkefnin. Comeniusarverkefnin hafa snúist um margs konar mál og geta tengst öllum þáttum skólastarfs. Meðal verkefna sem íslenskir skólar hafa tekið þátt í eru verkefni sem hafa tengsl við menntun til sjálfbærni. Sjá: www.ask.hi.is SPICA er Nordplus netverkefni sem fór af stað árið 2007. SPICA hefur það að markmiði að styrkja stoðirnar sjálfbærni, borgaravitund og fjölmenning. Þáttakendur í SPICA netinu eru kennaraháskólar á Norðurlöndum, þar með talinn Kennaraháskóli Íslands. Tilgangur verkefnisins er meðal annars að halda sameiginleg námskeið fyrir kennara og nemendur í kennaraháskólunum í hverju landi. Fyrsta námskeiðið, Norrænar lausnir á hnattrænum áskorunum (Nordiske løsninger på globale udfordringer), var haldið í nóvember 2007 í Háskólanum í Malmö og sóttu það tveir kennarar frá KHÍ og fjórir meistaranámsnemendur. Hugmyndin er að efla samstarf háskólanna í gegnum þrjár áherslur með því bjóða upp á sameiginleg námskeið um sjálfbærni, borgaravitund og fjölmenningu. Einnig er áhersla lögð á virk stúdentaskipti þannig að nemendur geti sótt námskeið um sjálfbærni, borgaravitund og fjölmenningu í háskólum innan SPICA netsins. Fyrirhugað er að halda næsta námskeið í SPICA-netinu á Íslandi vorið 2009. Sjá: http://www.spicanet.dk/

17

2.6 Samantekt Umhverfismennt eins og við þekkjum hana í dag varð til á áttunda áratug síðustu aldar að frumkvæði Sameinuðu þjóðanna og í samvinnu margra þjóða. Á hana má líta sem viðleitni til að stuðla að bættum samskiptum mannsins við umhverfi sitt. Umhverfismennt byggir á heildarsýn á fræðslu og menntun um umhverfið á öllum skólastigum og í almennings-menntun, og er ætlað að auka þekkingu og skilning á umhverfinu, styrkja umhverfisvitund, siðfræðileg gildi, færni til að greina orsakir og afleiðingar og til að bregðast við vanda. Í skyldunámsskólum þjóða er hún almennt ekki skilgreind sem sérstök námsgrein heldur sem námssvið fléttað inn í námsgreinar og viðfangsefni skóla. Inntak og viðfangsefni tengjast aðstæðum í einstökum löndum en í reynd hefur meginþungi verið lagður á vistfræði og umhverfismál. Þróun skilnings á umhverfisvernd og umhverfismennt hefur breyst með tímanum og leitt til fjölbreyttari, samfélagslegri og einstaklingsmiðaðri áherslu. Leitast hefur verið við að auka áherslu á siðfræðilega nálgun, fagurfræði og á margs konar hæfni til að takast á við viðfangsefni tengd umhverfinu og vinna að úrlausnum. Sú viðleitni hefur þó náð mislangt en áherslan á fjölbreytilega hæfni til að bregðast við umhverfisvanda hefur víða verið tekin upp. Menntun til sjálfbærrar þróunar óx að vægi erlendis á árunum 1992–1997og virðist þekkingin og reynslan af umhverfismennt vera þar mikilvægur grunnur. Norðurlöndin hafa sýnt frumkvæði í að útbreiða og þróa umhverfismennt og stuðla að víðtæku samstarfi þjóða. Þau taka nú þátt í að móta menntun til sjálfbærni á alþjóðlegum vettvangi en ríkin settu sér sameiginlega stefnu um sjálfbæra þróun og menntun til sjálfbærrar þróunar árið 2000. Þróun umhverfismenntar hér á landi hefur fylgt þróun mála erlendis þótt Íslendingar verði að teljast hafa farið nokkuð hægar í sakirnar og ómarkvissar en sumir aðrir, til dæmis nágrannaþjóðirnar.

18

3. Umhverfismennt á Íslandi

3.1 Dæmi um þróunarverkefni Eins og áður hefur verið vikið að hefur verið unnið að fjölmörgum samstarfs- og þróunar-verkefnum á sviði umhverfismenntar á Íslandi. Umfang þessara verkefna er misjafnt sem og áhrif þeirra á daglegt skólastarf. Til að taka dæmi eru kynnt hér nokkur þróunarverkefni sem stofnað var til af íslensku frumkvæði. Nánari upplýsingar má finna á vefslóðum sem gefnar eru eða í ritaskránni aftast. Móðurskólar í umhverfismennt. Á árunum upp úr 2000 störfuðu tveir skólar í Reykjavík, Hólabrekkuskóli og Selásskóli, sem móðurskólar í umhverfismennt. Þeir skipulögðu útikennslu í nágrenni skóla og á ákveðnum svæðum, sinntu umhverfisverkefnum og kynntu starf sitt og reynslu öðrum skólum. Selásskóli vann brautryðjendastarf í mótun umhverfis-stefnu skóla og skipulegu starfi að umhverfismálum skóla og fjölbreyttri útikennslu. Grunnskóli Bláskógabyggðar, Laugarvatni. Verkefni skólans Ég og umhverfi mitt – Lífsleikni í verki er dæmi um metnaðarfullt íslenskt þróunarverkefni þar sem náttúra, lífsleikni, umhverfismennt, samfélagsfræði og fleiri námsgreinar í tengslum við grenndar-samfélag koma mikið við sögu. Undirbúningur verkefnis hófst árið 1999. Þetta er víðtækt þróunarverkefni með það að meginmarkmiði að móta skólanum stefnu í lífsleikni með áherslu á sátt einstaklingsins við sjálfan sig og umhverfi sitt. Áhersla er á samþætt náttúrufræðinám í umhverfi skólans, en inn í það fléttast samfélagsfræði, umhverfismennt, heimilisfræði, myndmennt, íþróttir, tæknimennt og nýsköpun. Áherslan á lífsleikni birtist í þjálfun getu til aðgerða einkum í tengslum við umhverfismennt og samstarf við grenndarsamfélagið, við foreldra og fjölskyldur og sameiginlegar umhverfishátíðir á Laugarvatni. Lesið í skóginn – LÍS. Þetta verkefni hófst 2001 og stendur enn og er samstarfsverkefni Skógræktar ríkisins, skógræktarfélaga, umhverfis- og menntasviðs Reykjavíkur, Kennaraháskóla Íslands og Kennarasambands Íslands. Lesið í skóginn snýst um skóginn sem vettvang náms, en tekur nokkurt mið af erlendum skógarverkefnum skóla. Áhersla er lögð á útinám, nýtingu og afurðir íslenskra skóga, vistfræði skóga, umhirðu, efnisval, viðartegundir, hönnun og tálgun úr blautviði, lífsferla skógarafurða, athuganir, þverfaglegt samstarf og samþættingu. Skipuð er verkefnisstjórn innan skóla og byggt er upp samstarf við grenndarasamfélagið. Verkefnið hófst í tíu skólum í Reykjavík en svo bættust við sex skólar, fimm á landsbyggðinni og einum í Reykjavík. Sjá: www.skogur.is Út um mó inn í skóg er þróunarverkefni sem unnið var í leikskólanum Álfheimum 2002–2004. Verkefnið tekur mið af skógarskólahefð leikskóla frá Skandinavíu þar sem aðaláherslan var á reglulega útivist barnanna í náttúrulegu umhverfi. Markmið verkefnisins var að gefa börnum tækifæri til að kynnast og njóta náttúrunnar og einnig að kenna börnum að ganga vel um náttúruna. Þetta verkefni hefur verið kynnt víða bæði á ráðstefnum og fundum og einnig á prenti og hefur orðið fyrirmynd að sams konar verkefnum í mörgum öðrum leikskólum.

19

3.2 Rannsóknir og rit um umhverfismennt á Íslandi Rannsóknir og skrif um umhverfismennt hér á landi eru ekki sérlega umfangsmikil. Hér verða kynntar nokkrar rannsóknir, skýrslur og rit sem fjalla um umhverfismenntun á einn eða annan hátt og geta nýst við undirbúning og skipulag á menntun til sjálfbærrar þróunar. Umhverfismenntun á Íslandi. Könnun á viðfangsefnum dagvistarheimila, grunnskóla og framhaldsskóla. Sigurlín Sveinbjarnardóttir. Menntamálaráðuneytið 1990. Könnun gerð í tilefni af Miljø 91 til að fá mynd af því sem gert var á sviði umhverfismenntunar á þessum tíma og er fyrsta könnun sinnar tegundar hér á landi. Spurningalistar voru sendir í alla leik-, grunn- og framhaldsskóla í landinu, þar sem spurt var um ýmis viðfangsefni og hve oft þau væru á dagskrá. Heimtur úr könnuninni voru ekki góðar og því eru niðurstöður aðeins vísbending um það sem gert var í umhverfismennt á þessum tíma.

Af viðfangsefnum í leikskólanum var mesta áherslan lögð á náttúruskoðun í nánasta umhverfi. Mikill meirihluti sagðist stunda hana oft á ári. Einnig var algengt að farnar væru lengri vettvangsferðir, til dæmis í fjöru, á fjall, í skógrækt og einnig í fyrirtæki og stofnanir. Mikið var fjallað um veðrið og árstíðir og aðlögun manna og lífvera að mismunandi veðri, meðal annars um viðeigandi klæðnað. Meirihluti fjallaði einnig um ábyrgð á umhverfinu á heima-slóð en lítið var fjallað um þetta á heimsvísu. Loftmengun var víða tekin fyrir og þá helst bílamengun, reykingar og útblástur frá verksmiðjum. Mikill meirihluti gerði átak til hreinsunar og fegrunar á leikskólanum eða við hann; tíndu rusl, gróðursettu jurtir og tré til fegrunar. Áhersla var á endurnýtingu og góða umgengni. Í könnuninni kemur fram að viðfangsefni í umhverfismennt eru ekki tekin fyrir á mismunandi aldri, heldur fjallað um hvert viðfangsefni með börnum á öllum aldri (2 til 6 ára) og frekar reynt að aðlaga verkefnin að aldri barnanna.

Í grunnskóla voru það náttúrufræðikennarar sem taka helst til sín umfjöllun í umhverfismennt. Í um helmingi grunnskólanna var umhverfismennt á dagskrá í náttúrufræðitímum, en í 15% skólanna var hún á dagskrá í samfélagsfræðitímum. Einnig var eitthvað um samþættingu og þemavinnu. Viðfangsefnin sem tekin voru fyrir endurspegla þessa greinaskiptingu en þau voru að miklum hluta náttúrufræðilegs eðlis. Í grunnskólunum voru könnunarleiðangrar í nánasta umhverfi algengir. Mikill meirihluti fór í dagsferðir og einnig var talsvert um lengri ferðir. Einnig var algengt að standa að hreinsunar- og fegrunarátaki. Um aðlögun manna/lífvera að mismunandi árstíðum/veðri var mikið fjallað. Þó nokkuð var um að nemendur gerðu veðurathuganir og -lýsingar í þessu samhengi. Einnig var talsvert fjallað um ábyrgð á umhverfinu í heimabyggð en heldur færri fjölluðu um þetta efni á heimsvísu. Meirihluti fjallaði um mengun, sorp og endurnýtingu og einnig var fjallað um nýtingu náttúruauðlinda. Umfjöllun um alvarleg umhverfisvandamál er meiri í grunnskólum en leikskólum, til dæmis er þar fjallað um sorpbrennslu og súrt regn. Einnig var mjög algengt að fjallað væri um gróðurfar, landgræðslu og skógrækt. Um helmingur nemenda tók þátt í trjárækt og verndun gróðurs.

Í framhaldsskólum reyndist umhverfismenntin fléttast inn í margar náttúrufræðigreinar en einnig inn í neytendafræði og félagsfræði. Í flestum þeirra skóla er svöruðu var nánasta

20

umhverfið kannað og farið var árlega í dagsferðir sem tengdust umhverfismennt. Umfjöllun um nýtingu auðlinda, mengun, sorp og endurnýtingu var algeng, svo og um gróðurvernd, jarðhita og raforku.

Hvernig þróast hugmyndir leikskólabarna um náttúruna? Kristín Norðdahl. Meistaraprófsverkefni við Kennaraháskóla Íslands 2001. Í rannsókninni voru hugmyndir leikskólabarna um hringrásir efna í náttúrunni kannaðar og hvernig kennsla hafði áhrif á þróun þessara hugmynda. Hugmyndir barnanna voru kannaðar fyrir og eftir kennslu og fylgst var með hvað í kennslunni virtist hafa áhrif á hugmyndirnar. Í ljós kom að tilraunum og athugunum með áherslu á umræður um þær ásamt túlkun barnanna í myndsköpun og leikrænni tjáningu virtust hafa góð áhrif til að efla skilning barnanna á þessum flóknu fyrirbærum. Rannsóknin gefur upplýsingar um hvernig ung börn hugsa um ýmis ferli í náttúrunni, svo sem um niðurbrot lífvera og næringarnám plantna, sem tengist skilningi þeirra á áhrifum mannsins á náttúru og umhverfi. Umhverfisstefna – athugun á framkvæmd og viðhorfum í einum grunnskóla Hafdís Ragnarsdóttir. Meistaraprófsverkefni. Félagsvísindadeild Háskóla Íslands 2002. Höfundur er kennari og lauk meistaranámi í umhverfisfræði. Leitað var svara við spurningunni um hvernig umhverfisstefna væri framkvæmd í grunnskóla. Rætt var við stjórnendur, kennara, nemendur, almenna starfsmenn og foreldra. Myndkönnun var lögð fyrir nemendur í 7. bekk skóla með umhverfisstefnu og í samanburðarskóla án markaðrar umhverfisstefnu. Byggt var á túlkun nemenda á breytingum í náttúrunni. Ritgerðin er úttekt á frumkvöðlastarfi í skóla sem hafði markað sér sérstaka umhverfisstefnu og er ætlað að vera hvatning og stuðningur við skóla sem vilja efla umhverfismenntun sína. Umhverfismennt – leiðin frá Dagskrá 21 til grunnskólans. Margrét Júlía Rafnsdóttir. Meistarprófsverkefni. Félagsvísindadeild Háskóla Íslands. 2002. Höfundur er kennari og lauk meistaranámi í umhverfisfræði. Rannsakað var hvernig ákvæði um umhverfismennt í Dagskrá 21 sem samþykkt voru á ráðstefnu SÞ 1992 í Ríó de Janeiró hafa skilað sér í stefnumörkun á Íslandi og fylgt eftir í skólakerfinu. Í ljós kom að verulega skortir á samkvæmni í stefnumörkun og framkvæmdaáætlunum og eftirfylgni er lítil. Markmiðin í Dagskrá 21 vilja týnast eða gleymast þótt víða sé minnst á þau í skýrslum. Höfundur dregur saman mikið efni sem auðveldar sýn á þróun og stöðu umhverfismenntar og áherslur á menntun til sjálfbærrar þróunar. Á heimaslóð. Námsvefur um grenndarkennslu fyrir miðstig grunnskóla. Eygló Björnsdóttir. Meistaraprófsritgerð. Kennaraháskóli Íslands 2003. Verkefnið er tvíþætt, annarsvegar er um að ræða námsefni á vef um grenndarkennslu, ætlað fyrir nemendur á miðstigi grunnskóla. Hins vegar er fræðileg ritgerð sem gerir grein fyrir þeim markmiðum og kennsluaðferðum sem námsefnið byggir á. Í ritgerðinni er meðal annars kannað með hvaða hætti grenndarkennsla og umhverfismennt hefur birst í íslensku skólastarfi, fjallað um helstu ástæður þess að mælt er með slíkri kennslu og umhverfistúlkun kynnt sem vænleg kennsluaðferð í þessu sambandi. Þá er fjallað um notkun tölvu- og upplýsingatækni í skólastarfi og tengsl hennar við námskenningar skoðuð.

21

Umhverfisfræðsla á norðurhjara. Mat á þátttöku íslenskra grunnskóla í tilraunaverkefni í umhverfismennt á Grænlandi, Íslandi og Svalbarða. Haukur Þór Haraldsson, Stefán Bergmann. Kennaraháskóli Íslands 2003. Fjallað er um þátt þriggja íslenskra skóla í norrænu verkefni um menningarminjar á norðurslóðum, umhverfismennt með áherslu á sögu, menningu, auðlindir og náttúru. Skólarnir í löndunum þremur unnu umhverfisverkefni um hvali, veiðar og nýtingu á svæðinu. Í skýrslunni má einnig lesa um niðurstöður athugunar á viðhorfum nemenda sem þátt tóku. Lesið í skóginn (LÍS). Matsskýrsla. Stefán Bergmann, Bjarni Þór Kristjánsson. Kennaraháskóli Íslands 2002. Skýrslan er mat á reynslu 10 fyrstu skólanna í Reykjavík sem tóku þátt í LÍS. Hún er byggð á greiningu skipulagsgagna og markmiðslýsinga skólanna, viðtölum við alla þátttökukennarana, vettvangsathugunum, jafningjafundum kennara og skoðun afurða nemenda. Sýnt var fram á veikar hliðar, svo sem takmarkað samstarf innan skóla, erfiðleika við að byggja upp samastarf um grenndarskógana, takmarkaðan tíma og samþættingu og sterkar hliðar, til dæmis vel útfærða útikennslu, og samþættingu, meðal annars við textílmennt og myndmennt. Lesið í skóginn (LÍS). Matsskýrsla. Þuríður Jóhannsdóttir. Símenntun, rannsóknir, ráðgjöf. Kennararháskóli Íslands 2007. Skýrslan er mat á síðari umferð LÍS með þátttöku skóla í flestum landsfjórðungum. Í skýrslunni kemur m.a. fram að tækifærin og þróunar-möguleikarnir sem felast í þátttöku í svona verkefni varða myndun nýrra tengslaneta skóla, að miklir möguleikar liggja í frekari samvinnu við grenndarsamfélag skólanna á hverjum stað svo og foreldra. Helst þurfi að greina betur tengsl skógarfræðslunnar við námsgreinar grunn-skólans og meta hvernig grenndarskógurinn opnar tækifæri til að styðja við nám í hverri grein. Skýrslan byggir á fjölbreyttum upplýsingum um skipulag og framgang verkefnis, til dæmis frá skipuleggjendum verkefnisins, stjórnendum, kennurum og nemendum í þátttökuskólum. MUVIN 1993–1997. Skrifaðar voru tvær bækur um MUVIN í Noregi og Danmörku, sem byggðu á spurningalistakönnun meðal nemenda og kennara, auk skýrslna frá löndunum fimm. Norræna ráðherranefndin gaf út skýrslu um framgang verkefnisins og skrifaði Hrólfur Kjartansson íslensku greinargerðina sem þar er. Auk þess liggja fyrir um MUVIN á Íslandi stuttar greinar eftir Stefán Bergmann, Kristínu Norðdahl og Svölu Jónsdóttur. Til er óútgefin skýrsla eftir Stefán Bergmann um íslensku verkefnin úr fyrri umferð MUVIN, byggð á viðtölum við nemendur og kennara og greiningu gagna. Líf í Eyjafirði. 464 bls. Ritstj. Bragi Guðmundsson. Rannsóknastofnun Háskólans á Akureyri 2000. Þetta fjölbreytta rit um Eyjafjörð er samið til að auka þekkingu og skilning á umhverfi fjarðarins. Það hefst á hugmyndafræðilegum kafla um grenndarfræði og grenndarkennslu sem hvor tveggja fást við landfræðilegt, náttúrufræðilegt og menningarlegt umhverfi, í þessu tilviki umhverfi Eyjafjarðar. Síðan taka við margir kaflar um náttúru svæðisins, byggðarþróun og bókmenningu. Bókin er skrifuð af 22 höfundum sem hver og einn er sérfræðingur á sínu sviði og prýdd fjölmörgum litmyndum. Eitt markmiða þessarar samantektar er að hafa áhrif á viðhorf til umhverfis og héraðs með aðferðum grenndarfræða eins og sést vel á kafla um vettvangsferðir með ólíka aldurshópa.

22

Tvö íslensk verkefni í MUVIN Í Reykholtsskóla í Biskupstungum var unnið verkefnið Uppblástur og uppgræðsla í Rótarmannatorfum og í Bændaskólanum á Hvanneyri var unnið verkefnið Skipulag beitar á Hvanneyri. Báðum skólunum tókst mjög vel að fást við hagsmunaárekstra gagnvart nýtingu náttúruauðlinda. Því náðu þeir með vel ígrundaðri vinnu, athugunum, nýjum upplýsingum og miðlun þeirra og umræðufundum. Báðum tókst að örva umræðu í samfélaginu, skapa uppbyggilegt andrúmsloft og koma á samræðu með hagsmunaaðilum. Á Hvanneyri tókst að setja fram tillögu að úrlausn hagsmunaárekstra. Stjórnendur á Hvanneyri litu svo á að þær nýju upplýsingar sem nemendur öfluðu með skoðanakönnun gerðu þeim kleift að vinna að lausn á hagsmuna-árekstrunum. Nemendur ræddu og lögðu mat á upplýsingar sínar áður en þeir settu fram tillögurað lausn mála. Í Reykholtsskóla var unnið með tilfinningahlaðna hagsmunaárekstra og erfiðar samræður hagsmunaaðila. Nemendur sýndu mikla aðgát og raunsæi í vinnu sinni. Þeim tókst að gera skólann að þriðja aðila í umræðunni sem hafði góð áhrif með framlagi sínu. Nemendur voru oft skyldir eða tengdir hagsmunaaðilum og höfðu mismunandi skilning á hlutunum. Þeim tókst þó að verða sammála um hvernig umhverfisverkefnið ætti að líta út og vera framkvæmt. Þetta tókst með mikilli umræðu í nemendahópnum, þar sem þeir reyndu að meta viðhorf og skoðanir hagsmunaaðilanna.

Dæmi um áhrif af þátttöku í MUVIN Í Æfingaskóla KHÍ var unnið verkefnið Tré og trjárækt í íslensku umhverfi með nemendum í 2. bekk. Lögð var áhersla á fræðslu um tré og trjárækt, nemendur heimsóttu ræktunar- og rannsóknarstöðvar, gróðursettu sjálfir og gerðu ýmsar athuganir. Ráðgjafi verkefnisins í KHÍ fylgdist með framvindu mála og leiðbeindi um ýmis atriði, meðal annars mikilvægi þess að skoða hugsanlega hagsmunaáreksta og ræða álitamál. Með reynslu og áherslur MUVIN að leiðarljósi unnu sömu kennnarar í Æfingaskóla KHÍ að þróunarverkefninu Bíllinn – áhrif einkabílsins á umhverfið með sjö og átta ára börnum. Í verkefninu var leitast við að ræða álitamál og hagsmunaáreksta í umhverfi og lífi fólks vegna notkunar einkabíla. Í kjölfarið gaf Námgagnastofnun út námsbókina Komdu og skoðaðu bílinn (2002) sem ætluð er nemendum í 2. og 3. bekk og einnig umfangsmikið efni á vef Námsgagnastofnunar (www. nams.is). Þarna er að finna flest þau viðfangsefni sem unnið var með í þróunarverkefninu um bílinn. Þetta er dæmi um hvernig þátttaka í MUVIN og þær áherslur sem þar var unnið með hafa skilað sér inn í skólasamfélagið.

3.3 Menntun grunn- og leikskólakennara í umhverfismennt

3.3.1 Menntun grunnskólakennara við KHÍ

Við Kennaraháskóla Íslands var um níu ára skeið (1991–2001) tveggja eininga námskeið í umhverfismennt fyrir alla kennaranema. Nemendur sem því luku voru um 1100 talsins. Frá 1983 hafði verið kennt stutt námskeið í samstarfi nokkurra námsgreina í kjarna kennaranáms þar sem kennslufræði umhverfismenntar var beitt og unnin umhverfisverkefni sem nemendur skilgreindu og mótuðu sjálfir. Nemendur á þessum tíma voru um 900 talsins. Frá 2001 er ekkert námskeið um umhverfismennt í kjarna kennaranáms við Kennaraháskóla í Íslands. Þetta tveggja eininga námskeið sem var í kjarna varð til á tíunda áratug síðustu aldar, sjá 3. mynd. Kennslufræðilegar áherslur í umhverfismennt má rekja til Tbílisí-ráðstefnunnar 1977:

23

fjölbreytt vinnubrögð, samþætt viðfangsefni og sjálfstæð vinna nemanna. Sjálfbær þróun komst þar á dagskrá í áföngum og æfðu kennaranemar sig í að skilgreina sjálfbærni í atvinnu-lífi, til dæmis í rekstri togara, sveitabýlis og virkjunar. Námskeiðið var, eins og áður sagði, aflagt 2001 við skipulagsbreytingar í KHÍ, sem gerðar voru til að auka valfrelsi kennaranema. 3. mynd. Áherslur og skipan námskeiðs um umhverfismennt í KHÍ á tíunda áratugnum

UMHVERFISMENNT2 ein. námskeið í kjarna

Þekking

Gildismat

Færni

Umhverfisvitund Vilji, viðhorf, afstaða

Umhverfislæsi

Umhverfisstefna skóla

FORMKynning

NámsefniHeimildirUmræðurTjáning

UmhverfiðNáttúruanSjálfbær

þróunSiðfræði

Listir

AÐFERÐUpplífu

ÚtikennsalRannsóknir

SkoðanakannanirSamvinnunám

Umhverfisverkefni

(Stefan Bergmann, 2002, byggt áreynslu úr kennaramenntun við KHÍ

HeilbrigðiSaga

MenningMinjar

Hagsmuna-áresktrar

INNTAK

VIRKNINý þekking,

athuganir, matNiðurstöður

TillögurAðgerðirKynning

Nokkrar námsgreinar á kjörsviði sinna í dag umhverfismennt innan sinna ramma og hafa gert lengi, einkum heimilisfræði með áherslu á neytandann, náttúrufræði með áherslu á líffræðilega fjölbreytni og umhverfismál, landafræði með áherslu á loftslagsmál, landnotkun og sambúð manns og náttúru, listir með áherslu á upplifun og umhverfisverk og tæknimennt með áherslu á afurðir og nýtingu. Síðustu fjögur árin hafa verið í boði valfrjáls tveggja til þriggja eininga námskeið fyrir allar námsbrautir grunnnáms við KHÍ um Útikennslu–útinám þar sem umhverfismennt fléttast inn í. Einnig er í boði námskeið um Lesið í skóginn. Láta mun nærri að 30–50 nemendur hafi sótt þessi námskeið árlega. Í nýju kennaranámi sem tekur við 2008–2009 verður staðan að mestu óbreytt með þeirri undantekningu að í framhaldsnámi innan fimm ára kennaranáms verður í boði eitt fimm eininga námskeið um menntun til sjálfbærrar þróunar á námsbraut náttúrufræða og er þá menntun til sjálfbærrar þróunar í fyrsta skipti gerð að meginviðmiði námskeiðs við skólann.

24

Í endur- og símenntun voru flest námskeið í umhverfismennt haldin á árunum 1990–1996, en féllu að mestu niður eftir 1996 er grunnskólinn var fluttur til sveitarfélaganna. Fræðslufundir hafa orðið ríkjandi form, oft í tengslum við verkefni eða skipulagningu á umhverfismennt í einstökum skólum. Námskeið á vegum einstakra skólaskrifstofa sveitarfélaga hafa af og til verið haldin síðustu árin.

3.3.2 Menntun leikskólakennara í FÍ og KHÍ

Við Fósturskóla Íslands var kennt um náttúru og umhverfi í leikskólastarfi og hétu námskeiðin Vistfræði segir talsvert um nálgunina. Í þessum námskeiðum var aðallega fjallað um lífverurnar í kringum okkur og samspil manns og umhverfis. Farið var í helstu hugtök vistfræðinnar og vistkerfi fjörunnar tekið fyrir sérstaklega. Fjallað var um helstu plöntur og dýr í umhverfi okkar og rætt um ýmsar leiðir til að nýta náttúruna í leik og starfi í leikskólum. Umhverfisvandamálin voru einnig á dagskrá og reynt að skoða þau út frá því hvernig einstaklingurinn gæti lagt sitt af mörkum til umhverfisvænni lífshátta. Við sameiningu FÍ og KHÍ 1998 breyttist nafnið á námskeiðunum í Náttúrufræði og þá voru teknir inn þættir úr öðrum náttúrufræðigreinum, svo sem eðlis- og efnafræði. Eftir breytingu á aðalnámskrá leikskóla 1999 þar sem námsviðið Náttúran breytti um nafn í Náttúra og umhverfi breyttist nafn námskeiðsins aftur til samræmis við það í Náttúra og umhverfi og hefur heitið það síðan. Segja má að umfang þessa náms í námi leikskólakennara hafi minnkað töluvert við breytingarnar sem námið hefur tekið frá sérskólanámi í háskólanám. Þegar leikskólakennara-nám var sérskólanám var þetta nám tveggja missera nám en í dag er það eitt misseri. Þá hafa áherslur breyst frá því sem áður var, áhersla á umfjöllun um náttúruna hefur minnkað og umfjöllun um aðra þætti bæst við svo sem um forhugmyndir barna og útikennslu. Endurmenntunarnámskeið voru haldin á vegum Fósturskóla Íslands þar sem áhersla var lögð á vettvangsferðir, reynslu til að mynda grunn fyrir frekara nám og einnig til jákvæðra viðhorfa til náttúrunnar. Á árunum 1989 til 1993 voru haldin átta slík námskeið sem voru ýmist tveggja eða þriggja daga. Á vegum Símenntunarstofnunar KHÍ hafa verið haldin fimm námskeið og fræðslufundir sem tengjast náttúru og umhverfi frá árinu 1998, oftast nokkurra klukkutíma löng. Frá árinu 1990 hafa fjölmörg námskeið verið haldin á starfsdögum í leikskólum fyrir allt starfsfólk leikskólana um þessi málefni á vegum rekstraraðila þeirra. Þessi námskeið og/eða fræðslufundir hafa verið frá einum klukkutíma upp í dagsnámskeið.

3.3.3 Menntun kennara við HA

Kennaradeild Háskólans á Akureyri hóf starfsemi sína haustið 1993. Þar er hægt að stunda nám á leikskólabraut, grunnskólabraut og framhaldsbraut. Þegar deildin var stofnuð var lagt upp með nokkur stefnumið til viðbótar við þau sem leiða beint af opinberum fyrirmælum. Þar má nefna þjálfun kennaranema til kennslu í fámennum skólum og ítarlegt nám í kennslu-greinum grunnskólans með áherslu á móðurmál og raungreinar. Þegar leikskólabrautin kom til sögunnar 1996 var svo ákveðið að nám um umhverfi og náttúru yrði eitt af fimm leiðarstefjum brautarinnar.

25

Strax á öðru starfsári deildarinnar var byrjað að kenna þar námskeið sem ber heitið Grenndar-kennsla. Lengst af var það ætlað nánast öllum nemendum, fjórar einingar á grunnskólabraut, og sex einingar leikskólabraut, en frá og með hausti 2002 hefur námskeiðið verið í boði sem fjögurra eininga námskeið á tveimur kjörsviðum grunnskólabrautar og sem sex eininga námskeið á leikskólabraut. Þetta námskeið kemur inn á marga og ólíka þætti, sem allir eiga það sameiginlegt að kristallast í næsta nágrenni hvert sem það er. Meginmarkmiðið með kennslunni er að gera þátttakendur læsari á landfræðilegt, náttúrufræðilegt og menningarlegt umhverfi sitt og gera þá betur í stakk búna til að vinna með það í skólastarfi seinna meir. Nemendur hafa fjallað um valin svæði út frá heimildum og frásögnum sem til eru og gert tillögur um það á hvern hátt megi vinna með þetta tiltekna landssvæði í skólastarfi. Á grunnskólabraut hafa nemendur átt kost á að velja raunvísindi sem kjörsvið og þar hefur verið boðið upp á nokkur námskeið þar sem komið er inn á umhverfismennt og náttúruvísindi með einum eða öðrum hætti, mismiklum þó. Kennarar hafa einnig átt kost á símenntun á þessum sviðum af hálfu HA. Reynsla af MUVIN-verkefnum í leikskólum

Í MUVIN gáfu leikskólakennarar á Íslandi okkur dæmi um hvernig börn á leikskólaaldri gátu kannað hagsmunaárekstra varðandi notkun náttúruauðlinda og leitað lausna á grunni þeirrar könnunar. Í einum leikskólanum vildu kennararnir vinna með umhverfisvandamál í heimabyggð. Vandamálið sem tekið var til umfjöllunar var ólykt frá rækjuverksmiðju sem staðsett var í bænum. Öll börnin þekktu vel þetta vandamál. Börnin könnuðu vandamálið út frá mismunandi sjónarhornum og á mismunandi hátt. Þau heimsóttu verksmiðjuna og könnuðu umhverfi hennar, töluðu við forstjóra verksmiðjunnar og einnig konu sem bjó í nágrenni verksmiðjunnar til að heyra þeirra viðhorf til vandans. Þegar þau voru að leita lausna á vandamálinu notuðu þau upplýsingar sem þau höfðu safnað í ferðinni sem grunn fyrir umræður um málið. Þau notuðu hlutverkaleik til að geta betur skilið mismunandi viðhorf og notuðu myndsköpun til að prófa mismunandi lausnir. Lausnir barnanna sýndu okkur ríkt hugmyndaflug barnanna og gáfu okkur innsýn inn í hvernig þau hugsa um þessa hluti. Þau lögðu til að setja tappa í skorsteinninn sem mengaði, dæla ólyktinni burtu og setja úrganginn í þvottavél og þvo hann. Í þessu verkefni komu börnin sér saman um lausn á rækjufýlunni og ákváðu að flytja rækjuverksmiðuna niður á höfn. Þá myndi úrgangur frá verksmiðjunni renna beint út í sjó í stað þess að renna í gegnum íbúðabyggðina og lykta alla leiðina. Síðan ákváðu þau að búa til listahús úr gamla rækjuverksmiðjuhúsinu. Þangað ættu allir að geta komið og málað, sungið, hlegið og dansað eins og þeir vildu.

Þetta verkefni og önnur í MUVIN sýndi okkur að ung börn að minnsta kosti þau fimm til sex ára gátu rætt og kannað vandamál af þessu tagi, eitthvað sem kennarar barnanna töldu í byrjun ekki mögulegt og veigruðu sér við að takast á við. Í þessum verkefnum kom í ljós að mikilvægt var að börnin upplifðu viðfangsefnið sem valið var sem viðfangsefni sem krefðist úrlausnar. Mörg dæmi voru um að börnin höfðu ekki sömu hugmyndir um hvað væru vandamál og kennararnir. Þannig þótti þeim ekki kálormar sem átu rófur vera vandamál sem þyrfti að leysa, þeir máttu svo gjarnan éta rófurnar. Malarnám þótti þeim heldur ekki vera neitt vandamál heldur mjög skemmtilegur staður að heimsækja og dýrin sem kennararnir voru að kynna þeim að ættu þar heima gátu fundið sér búsetu annars staðar að áliti barnanna.

Mikilvægt er að gera sér grein fyrir að markmiðið með aðferðum sem þessum á aldrei að vera að börnin leysi umhverfisvandamál heldur frekar að gefa þeim tækifæri til að auka færni sína í að taka ábyrgðafullar og upplýstar ákvarðanir í framtíðinni.

26

3.4 Samantekt Á árunum kringum 1990 komst nokkur skriður á umhverfismennt í íslenskum skólum, sennilega mest fyrir tilstilli þátttöku í ráðstefnunni Miljø91. Þátttaka frá Íslandi var mjög lítil í fyrstu þremur norrænu Miljø-ráðstefnunum, sem haldnar voru annað hvert ár frá 1983–1991, en hins vegar mikil í þeirri síðustu sem haldin var í Reykjavík. Í kjölfarið óx áhugi á umhverfsmennt talsvert hér á landi en sú þróun var rúmum áratug síðar en sambærileg þróun í nágrannalöndunum. Einnig hafa norræn og alþjóðleg þróunar- og samstarfsverkefni stuðlað að útbreiðslu viðfangsefna tengdum umhverfismennt hér á landi. Vinna við verkefnin hefur örvað umræður og þróað fjölbreytt vinnubrögð. Áhersla hefur verið lögð á að þroska færni og getu til aðgerða, þróa samstarf við grenndarsamfélagið og móta stefnu og skipulag umhverfismenntar. Yfir eitt þúsund kennaranemar stunduðu nám í umhverfismennt í kjarna grunnskóla-kennaranáms við Kennaraháskóla Íslands á tíunda áratug síðustu aldar. Áhersla var lögð á kennslufræði umhverfismenntar, útinám og umhverfisverkefni og sjálfstæða vinnu. Sjálfbær þróun í tengslum við umhverfi, orku og atvinnulíf komst smám saman á dagskrá. Í Háskólanum á Akureyri hefur verið áhersla á grenndarkennslu. Í Fósturskóla Íslands var lögð rík áhersla á umhverfi og náttúru í námi leikskólakennara. Í dag taka allir leikskólakennaranemar í landinu námskeið þar sem fjallað er um umhverfið. Rannsóknir hafa gefið vísbendingar um hver meginþróun á sviði umhverfismenntar hefur verið hér á landi og hafa kennarar á leikskólum lengst allra sýnt mesta virkni í umhverfismennt, en kennarar í framhaldsskólum minnsta. Umhverfismenntinni var einna helst sinnt af náttúrufræðikennurum í grunnskólum í byrjun tíunda áratugar síðustu aldar en frekari rannsóknir þyrfti til að athuga stöðuna í dag á öllum skólastigum og til að greina betur veikleika og styrkleika þessa námssviðs. Í rannsóknum kemur einnig fram að ef litið er á stefnumörkun stjórnvalda má færa fyrir því rök að hún sé ómarkvissari hér á landi en hjá nágrannaþjóðunum.

27

4. Geta til aðgerða – lífsleikni og nýsköpunarmennt

4.1 Inngangur Menntun til sjálfbærrar þróunar tengist í raun öllum námsgreinum og námssviðum leik- og grunnskóla. Hér verður þó fjallað sérstaklega um tvær nýjar námsgreinar sem, auk umhverfis-menntar, styðja getu til aðgerða. Þessar greinar eru lífsleikni og nýsköpunarmennt en viðfangsefni þeirra beinast að einstaklingnum, sjálfsmynd hans og getu til að bregðast við, framkvæma og vera gerandi í samfélagi sem þarf á þátttöku hans að halda. Hér er brugðið upp myndum af þróun þeirra í íslenskum skólum og stöðu þeirra í dag.

4.2 Ný sýn á námsviðfangsefni – samfélagsfræði Í námskrá og námsefnisgerð í samfélagsfræði á árunum 1971–1984 var efniviður sóttur til félagsvísindagreina auk sögu og landafræði. Má þar nefna félagsfræði, félagssálfræði, sálfræði og mannfræði. Í námsefni fyrir yngstu nemendur grunnskóla (7–10 ára) var því grunnur lagður að þeim námsviðfangsefnum sem komu áratugum seinna í lífsleikni og fjölmenningu. Sem dæmi má nefna eftirtalið efni: Skólinn og fjölskyldan, Komdu í leit um bæ og sveit, Líf á Norðurslóðum, Líf í heitu landi, Samskipti – til hvers eru reglur, Sinn er siður í landi hverju, Úlfabörn og Með mönnum og dýrum. Eins og titlarnir bera með sér var efninu ætlað að efla skilning barna á lífsháttum manna og ólíkum samfélögum, þjálfa færni þeirra í að setja sig í annarra spor og greina eigin líðan og tilfinningar, sem og annarra. Hliðsjón var höfð af kenningum um vitsmuna- og siðgæðisþroska og samskiptaskilning.Viðfangsefni af þessum toga voru óvenjuleg á þessum árum og ekki ríkti sátt um að félagsvísindagreinar ættu erindi til nemenda grunnskóla. Námsefnisgerð í samfélagsfræði var því hætt árið 1984 en efnið og aðferðirnar höfðu opnað augu margra kennara fyrir nauðsyn þess að breyta námsviðfangsefnum í takt við breytta tíma.

4.3 Forvarnaefni – Lions Quest Á níunda áratug 20. aldar höfðu margir áhyggjur af breyttum og nýjum vandamálum sem börn og unglingar þurftu að kljást við. Reynslan hafði kennt skólamönnum og foreldrum að fræðsla ein og sér, til dæmis um vímuefni, skilaði ekki árangri. Aðrar nálganir voru því reyndar þar sem höfðað var til nemenda sjálfra og ábyrgðar þeirra á eigin lífi og heilsu. Margir aðilar utan skólakerfisins vildu leggja hönd á plóg og þeirra á meðal var Alþjóða Lionshreyfingin sem hóf samstarf við Quest fræðslustofnunina í Bandaríkjunum sem vann að gerð forvarnaefnis og Alþjóðahreyfingin hefur nú kostað í 30 löndum. Íslenskir Lionsklúbbar tóku þátt í þessu verkefni Alþjóðahreyfingarinnar og buðu menntamálaráðuneytinu fram krafta sína og fjármagn til að kaupa, þýða og staðfæra forvarnaefni sem hentaði mið- og unglingastigi. Boði þeirra var tekið og Lions Quest námsefnið kom út á Íslandi 1990 undir heitinu Að ná tökum á tilverunni. Foreldrasamtökin Vímulaus æska styrktu einnig útgáfuna. Kennarar og aðrir sem vildu nota námsefnið urðu að fara á námskeið og hafa yfir 50 námskeið verið haldin og liðlega fjórðungur íslenskra grunnskólakennara sótt þau auk leiðbeinenda úr öðrum

28

starfsstéttum, svo sem prestar, starfsfólk félagsmiðstöðva og heilbrigðisstofnana. Námskeiðin og námsefnið voru undir yfirumsjón Lions og menntamálaráðuneytisins til ársins 1996 en þá tók Námsgagnastofnun við hvoru tveggja.

Lionsklúbbar á Íslandi styrktu einnig þýðingu og útgáfu á námsefninu Í sátt og samlyndi sem einnig er frá Lions Quest en það kom út hjá Námsgagnastofnun árið 1998. Þar er áhersla lögð á að takast á við og ná stjórn á erfiðum tilfinningum, svo sem reiði og árásargirni og eins og titillinn ber með sér að lifa í sátt og samlyndi við aðra. Lionshreyfingin á Íslandi og hjálpar-sjóður Alþjóðahreyfingar Lions hafa einnig styrkt þýðingu og útgáfu á lífsleikninámsefninu Að vaxa úr grasi fyrir yngstu nemendur grunnskóla (6–10 ára) og er því komið heildstætt námsefni fyrir 6–14 ára nemendur.

4.4 Lífsleikni og Alþjóðaheilbrigðisstofnunin Geðheilbrigðisdeild Alþjóðaheilbrigðisstofnunarinnar (WHO) gaf út fréttabréf 1992 með fyrirsögninni Skills for Life en þar er fjallað um Lions Quest námsefnið og rökstuðning fyrir kennslu í lífsleikni. Árið 1993 gaf sama deild út bæklinginn Life Skills Education in Schools. Þar er lögð áhersla á að efla sálfélagslega færni hjá börnum og unglingum í skólum. Markmiðin voru að koma til móts við þarfir barna og unglinga í nútímasamfélagi og stuðla að vellíðan þeirra og ábyrgð á eigin heilsu og lífi. Í bæklingnum er lífsleikni skilgreind á eftirfarandi hátt:

Lífsleikni er hæfni til að laga sig að mismunandi aðstæðum og til að breyta á jákvæðan hátt. Sú hæfni gerir okkur kleift að takast á við kröfur og áskoranir daglegs lífs.

Tilgreint er hvaða hæfni þurfi að efla og sú upptalning kemur heim og saman við þá hæfni sem lögð er áhersla á í námsefni Lions Quest:

� Að taka ákvörðun � Að leysa mál � Skapandi hugsun � Gagnrýnin hugsun � Góð tjáskipti

� Góð samskipti � Sjálfsvitund – að þekkja sjálfan sig � Samkennd � Tilfinningar – þekkja þær og hafa stjórn á þeim � Að takast á við streituvalda

Árið 1998 funduðu sérfræðingar WHO í geðheilbrigði með sérfræðingum aðskiljanlegra deilda stofnana Sameinuðu þjóðanna um lífsleikni og í kjölfarið voru ályktanir fundarmanna gefnar úr í bæklingnum Partners in Life Skills Education. Þar er lífsleikni tengd við samning Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins frá 1989. Fundarmenn voru sammála um að lífsleikni fælist í að efla hæfni í sálfélagslegum þáttum. Reynslan hafði sýnt að margar viðurkenndar aðferðir sálfræðinnar sem beitt er í meðferðum skiluðu góðum árangri sem forvarnir í skólum.

4.5 Námsefni frá ýmsum stofnunum og ólíkar nálganir Ýmsar stofnanir og félagasamtök hafa lagt sitt af mörkum til forvarna og lífsleikni í skólum og fylgja hér nokkur dæmi um slíkt. Íþrótta- og tómstundaráð Reykjavíkur stóð að gerð forvarnarefnisins Ekki ég – kannski þú sem kom út árið 1988. Tóbaksvarnanefnd og

29

Krabbameinsfélagið stóðu fyrir þýðingu og útgáfu á norsku efni Vertu reyklaus – Frjáls ... Sendu skýr skilaboð (2000). Það er hugsað sem jafningjafræðsla fyrir nemendur 10. bekkjar að fræða yngri nemendur. Geðrækt (samstarfsverkefni Geðhjálpar, landlæknisembættisins og geðsviðs Landspítala Háskólasjúkrahúss) gaf út efni frá Health Education Authority. Um er að ræða Vinur í vanda? Verkefnablöð fyrir 4–8 ára börn og Ha, ég? Verkefnablöð fyrir 9–12 ára börn. Lýðheilsustöð gaf út, í samstarfi við Partnership for Children, efnið Vinir Zippýs. Það er ætlað yngstu nemendum grunnskóla og lögð er áhersla á samskipti og tilfinningar. Efninu fylgir námskeið fyrir kennara. Félagasamtök og sérfræðingar hafa einnig unnið ötullega að því að koma ákveðnum hugmyndakerfum á framfæri sem hafa fallið í góðan jarðveg og margir skólar tekið inn í stefnumörkun sína. Heimspeki með börnum og unglingum var um langt skeið kennd utan grunnskóla í Heimspekiskólanum sem Hreinn Pálsson heimspekingur rak en hefur nú haslað sér sess í mörgum leik- og grunnskólum. Íslensku menntasamtökin byggja stefnu sína á fjórum hornsteinum menntunar sem eru sammannleg gildi, efling heimsskilnings, afburða-færni í lífi og starfi og þjónusta við mannkynið. Uppbyggingarstefnan – uppeldi til ábyrgðar (Restitution – Self Discipline) leggur áherslu á að kenna börnum og unglingum sjálfsaga og sjálfsstjórn og sporgöngumaður hennar á Íslandi er Magni Hjálmarsson kennari og ráðgjafi.

4.6 Tilfinninga- og félagsgreind Rannsóknum á starfsemi mannsheilans hefur fleygt fram síðustu áratugi vegna nýrrar tækni. Í rannsóknum taugalífeðlisfræðinga og hugfræðinga hefur komið í ljós að tilfinningar og vitsmunir eru ekki aðskilin, eins og áður var talið, heldur eiga í stöðugu samspili. Bók Daniels Golemans um tilfinningagreind sem byggist meðal annars á þessum rannsóknum vakti heimsathygli og breytti viðhorfum margra til þeirra hlutverka sem tilfinningar gegna. Goleman benti á mikilvægi þess að efla tilfinningalæsi, ekki aðeins barna og unglinga, heldur einnig fullorðinna. Rökin fyrir því að kenna lífsleikni í skólum urðu enn sterkari og Goleman setti á fót, ásamt öðrum, stofnunina CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning) sem gegnir, meðal annars því hlutverki að meta gæði námsefnis í lífsleikni og stuðla að rannsóknum á þessu sviði. Þess ber að geta að Lions Quest námsefnið og námsefnið Stig af stigi (ísl. útg. Reynir – ráðgjafastofa) eru á „topp tíu“ listanum hjá CASEL. Námsefni í lífsleikni er nú gjarnan kallað nám um félags- og tilfinningalega þætti (SEL – social and emotional learning) og þar sem niðurstöður rannsókna hafa sýnt að slíkt nám hefur áhrif á almennan námsárangur er þessi nálgun nú kölluð SEAL – social, emotional, and academic learning. Niðurstöður rannsókna á hlutverki tilfinninga í námi og starfi hafa haft áhrif á viðhorf margra til þekkingar og skólastarfs. Einnig fjölgreindakenning Howards Gardners sem snýst um fjölbreytta hæfileika eða greindir mannsins. Sú kenning hefur reynst vel við að styrkja sjálfsmat og sjálfsábyrgð nemenda og gera þeim hægara um vik en ella að axla samfélagslega ábyrgð og sýna öðrum samkennd.

30

4.7 Borgaravitund, fjölmenning, mannréttindi, lýðræði Borgaravitund (citizenship education, civic education) á sér nokkuð langa sögu að baki, meðal annars í Bretlandi og Bandaríkjunum. Í lok tuttugustu aldar jókst áhugi manna fyrir náms-viðfangsefnum sem gætu elft vitund ungs fólks um réttindi sín og skyldur í lýðræðis-þjóðfélagi. Horfið var frá fyrri áherslum í civic education, svo sem þjóðrækni og skilgreining-um á þjóðerni með hliðsjón af uppruna, trúarbrögðum eða menningu. Nú er tekið tillit til fjölmenningar og megináhersla lögð á mannréttindi og siðferðilega ábyrgð borgara í lýðræðisríkjum þar sem hverjum og einum ber að sýna öðrum virðingu og umburðarlyndi. Evrópuráðið og UNESCO hafa beitt sér fyrir umræðum um hlutverk menntunar til að efla borgara- og lýðræðisvitund ungs fólks, umburðarlyndi og virðingu fyrir ólíkri menningu. Fjölmenning og fjölbreytileiki manna eru nú orðin mikilvæg viðfangsefni á öllum skólastigum. Umfjöllun um mannréttindi fylgir í kjölfarið og hvaða kröfur lýðræði gerir til stjórnvalda og þegna.

4.8 Lífsleikni sem skyldunámsgrein – námskrá Í rúman áratug (frá 1987–1999) var skólum í sjálfsvald sett hvort þeir settu lífsleikni á dagskrá eða ekki þar sem lífsleikni var ekki skyldunámsgrein. Nokkur sveitarfélög og Lionsklúbbar studdu dyggilega kennslu á Lions Quest efninu, svo sem Reykjavík, Kópavogur, Hafnar-fjörður, Garðabær og Bessastaðahreppur, skólar fengu viðbótar kennslustundir og greitt var fyrir foreldrafundi sem fylgdu efninu. Eftir að námsefnið var fært úr höndum menntamála-ráðuneytisins til Námsgagnastofnunar hvarf eðlilega stór hluti af sérstöðu efnisins. En lífsleikni var komin til að vera. Æ fleiri gerðu sér grein fyrir því að hún gat svarað þörfum fjölmargra barna og unglinga og viðfangsefnin auðvelduðu skólum að taka á sig aukið uppeldishlutverk. Árið 1999 var lífsleikni gerð að skyldunámsgrein með útkomu aðalnámskrár. Þar segir á bls. 6:

Með því að gera lífsleikni að sérstakri námsgrein er verið að svara kalli nútímans um að búa nemandann betur undir það að takast á við lífið. Til þess þarf hann að vinna með sjálfan sig, bera virðingu fyrir sjálfum sér og þekkja sterkar og veikar hliðar sínar.

Markmiðin sem sett eru fram gefa kost á ólíkum nálgunum og tengingum og í kjölfarið jókst framboð á fjölbreyttu námsefni. Sem dæmi má nefna að neytendafræðsla sem áður var hluti af heilsufræði var nú tengd lífsleikni og einnig fjármálafræðsla. Námsefnið Ég er það sem ég vel og Auraráð – vinnuhefti um fjármál var samið til að mæta tilsettum markmiðum. Námsefni í siðmennt eða heimspekilegri nálgun er Hugsi – um röklist og lífsleikni og Leið þín um lífið. Í námskránni er viðfangsefnum lífsleikni skipt annars vegar í sjálfsþekkingu, samskipti, sköpun og lífsstíl og hins vegar samfélag, umhverfi, náttúru og menningu. Endurskoðuð námskrá kom út árið 2007 og í henni er lögð aukin áhersla á fjármálafræðslu, náms- og starfsfræðslu, mannréttindi og að efla borgaravitund.

Markmiðin sem sett eru fram í námskrá í lífsleikni kveða á um að skólinn eigi að stuðla að þroska, vellíðan og sjálfsábyrgð einstaklingsins og að sú sjálfsábyrgð leiði til samfélagslegrar ábyrgðar þar sem mannréttindi, fjölmenning og lýðræði eru virt. Hvoru tveggja er nauðsynlegt

31

en trúlega þarf að byrja á því að efla sjálfsmynd og sjálfsábyrgð. Það er erfitt að sjá fyrir sér að einstaklingar sem hafa ekki burði til að axla ábyrgð á eigin lífi geti tekið raunhæfar ákvarðanir um umhverfi sitt og náttúruna. Lífsleikni með öllum sínum mismunandi nálgunum og námsefni felur í sér að öðlast skilning á hvað felst í því að vera maður sem býr í samfélagi þar sem umhverfi og náttúra skipta máli.

4.9 Nýsköpunar- og tæknimennt Nýsköpunarmennt kom inn í íslenskt skólastarf upp úr 1992 og var hugtakið nýsköpun lengi notað yfir slíka kennslu og nám. Kunnugir hafa notað orðið nýsköpun yfir nýsköpunarmennt en síðan 2005 hefur orðið nýsköpunarmennt verið notað um námsgreinina eða námssviðið. Sérstaða nýsköpunarmenntar felst einna helst í því að þar fá nemendur þjálfun í sjálfstæðum vinnubrögðum á ákveðinn hátt. Nemendur læra um og þjálfast í ákveðnu vinnuferli og kynnast margskonar vinnubrögðum sem stuðla að getu þeirra til aðgerða við lausn fjölbreyttra viðfangsefna nú og síðar meir. Nýsköpunarmennt í aðalnámskrá grunnskóla Upphaf nýsköpunarmenntar má rekja til undirbúnings nemenda fyrir Nýsköpunarkeppni grunnskólanemenda og var fyrsta keppnin haldin 20. apríl 1992 í Tækniskóla Íslands. Þróun nýsköpunarkennslu hófst í Foldaskóla 1991 sem leiddi af sér gerð námsefnis undir heitinu Nýsköpun og náttúruvísindi. Í námskránni 1999 var gerð breyting og kom Tæknimennt inn sem hugtak í heiti námskrárinnar Upplýsinga- og tæknimennt. Námssviðið fékk sameiginlega tímaúthlutun á viðmiðundarstundaskrá en tæknimennt var lítið annað en hluti af yfirheiti í námsskránni og ekki fjallað um hana sem sjálfstætt fyrirbæri eða námsgrein.

Á námssviðinu eru taldar þrjár námsgreinar, þ.e. hönnun og smíði, nýsköpun og hagnýting þekkingar (nýsköpunarmennt) og upplýsingamennt. Samkvæmt námskránni virðist sem nýsköpunarmennt og hönnun og smíði sé einkum ætlað það hlutverk að sinna tæknimennt, en námsgreinar eins og smíði og svo tölvukennsla virtust í flestum skólum njóta forgangs við nýtingu kennslutíma. Með nýrri námskrá grunnskóla 2007 hefur smíðin aftur fengið sjálfstæða námskrá með meiri handverksáherslu en áður, en hefur þó ennþá allnokkra nýsköpunar- og tækniáherslur.

Nýsköpunarmenntin hefur verið kynnt sem þverfagleg námsgrein og hefur skólastjórnendum verið í sjálfsvald sett hvort þeir nýta sér markmiðin til að samþætta við aðrar námsgreinar. Í námskránni er stungið upp á þremur leiðum til að koma nýsköpun fyrir í skólastarfi:

1. Að samþætta kennslu hennar við tíma annarra greina 2. Að nýta eigin ráðstöfunartíma fyrir greinina eða 3. Að blanda leið 1 og 2 saman.

Í námskránni er nýsköpunarkennslan meðal annars rökstudd á eftirfarandi hátt: Atvinnulíf nútímans byggist í vaxandi mæli á þekkingu og hugmyndavinnu. Umhverfi þess er síbreytilegt vegna sífelldra nýjunga í tækni og þekkingu. Til að takast á við þetta atvinnuumhverfi þurfa einstaklingar að geta aðlagast nýjungum á skjótan hátt, komið auga á möguleika nýrrar þekkingar, auk þess að búa yfir færni í að hagnýta nýja þekkingu og vinna úr henni verðmætar afurðir.

32

Enn fremur segir í námskránni:

Tilgangurinn er að efla siðvit nemandans og frumkvæði gegnum skapandi starf þar sem nemandi þjálfast í kerfisbundnum aðferðum við að útfæra hugmyndir sínar frá fyrstu hugdettu til lokaafurðar.

Á þessu má sjá að markmið og viðfangsefni nýsköpunarmenntar falla vel að fyrrnefndum þremur stoðum sjálfbærrar þróunar. Íslenskt námsefni í nýsköpunarmennt hefur verið af skornum skammti þar til fyrir fáeinum árum og hefur námsefnið Nýsköpun og náttúruvísindi, sem sagt verður frá hér á eftir, einkum verið notað. Einnig hefur verið gefin út kennslubókin Tíra, ætluð fyrir nemendur í elstu bekkjum grunnskóla og nemendur í framhaldsskóla, og er hún gefin út af Iðnú. Námsefnið Nýsköpun og náttúruvísindi Rósa Gunnarsdóttir og Gísli Þorsteinsson sömdu námsefnið Nýsköpun og náttúruvísindi fyrir nýsköpunarkennslu og var það gefið út árið 1996. Námsefnið spannar fjögur námsár og er hugsað fyrir nemendur á aldrinum níu til tólf ára. Þar má finna umfjöllun um hugmyndafræði nýsköpunarmenntar, stuðningsefni fyrir kennarann ásamt kennsluefni og kennsluáætlunum. Heiti námsefnispakkanna er Frumkvæði – sköpun, Nýsköpun tækni, Hugmyndir hugvit og Umhverfi – útlit. Námsefninu er ætlað að örva sköpunargáfu barna með því að kenna þeim ákveðnar vinnuaðferðir og sérstakt tjáningarform (orðfæri og teikningar). Þessar vinnu-aðferðir eru stundum kallaðar vinnuaðferðir uppfinningamannsins. Efnið var líka samið með það fyrir augum að hjálpa kennurum að koma til móts við nemendur sem einstaklinga og gera kennurum kleift að bregðast við þeirri kröfu að bjóða nemendum upp á mismunandi leiðir í námi og hugsun. Hugmyndafræði nýsköpunarmenntar Nýsköpun í grunnskóla er vinna barna með hugmyndir sínar sem byggist á því að barnið skoði umhverfi sitt og skilgreini, uppgötvi þarfir þess og finni lausnir. Hugmyndavinna barnanna í nýsköpuninni byggir upp frumkvæði þeirra og sköpunargáfu og þau uppgötva áhrifamátt sinn sem skapara síns eigin heims og að þau geti haft áhrif á umhverfi sitt með sköpunarmætti sínum. Skólinn verður með þessum hætti beinn þátttakandi í lífinu og nemendur móta innihald kennslunnar í samræmi við reynsluheim sinn og áhugasvið. Þungamiðja þjálfunar í nýsköpunarmennt er svokölluð þarfaleit sem byggist á því að nemendur eiga að greina þarfir (vandamál) í umhverfi sínu. Í þarfaleitinni felst skýr tenging við þeirra eigið líf og er því þeirra eigin tilvera, sá veruleiki sem þau þekkja best, orðin námsefni þeirra. Nám nemendanna eins og það birtist í þarfaleit og úrlausnum endurspeglar samfélag þeirra og umhverfi. Í nýsköpunarnáminu hagnýta börnin þá þekkingu sem þau búa að fyrir og nýta eigin reynslu. Annað grunnatriði sem þjálfað er í nýsköpunarnámsefninu er notkun lítillar minnisbókar sem nemendur eiga helst alltaf að bera með sér. Litla nýsköpunarbókin er til þess að geta hvenær sem er rissað upp eða skrifað niður hugmyndir sem koma skyndilega upp í huga þeirra sem lausn á þörfum eða vandamálum.

33

Tengsl nýsköpunarmenntar við skólastarf að sjálfbærri þróun Reynsla kennara af nýsköpunarmennt hefur sýnt að nýsköpunarmennt getur gefið nemendum grundvallarskilning á fyrirbærum þeim sem maðurinn skapar til að auðvelda sér lífið. Eitt af gildum nýsköpunarmenntar er að efla siðvit nemenda með því að efla skilning þeirra á afleiðingum gerða sinna (hluta sem þau hanna og búa til) og með því að taka þátt í að leysa eigin vandamál og annarra. Nýsköpunarkennarar hafa ítrekað nefnt að í nýsköpunarmennt komi oft upp umræður um endurnýtingu efna og hluta og verkefni tengd þeim séu eðlilegur og æskilegur hluti af því námi. Einnig að í nýsköpunarmennt sé auðvelt að vekja nemendur til umhugsunar og umræðna um umhverfi sitt. Nýsköpunarmennt hefur þótt gefa góð tækifæri til að styrkja einstaklinginn með því að efla hann í að glíma við vandamál og þar sem meginviðfangsefni nýsköpunarinnar er að bæta umhverfið, má segja að menntunin auki líkurnar á því að einstaklingurinn geti breytt samfélagi sínu á einhvern hátt. Það er sjónarhornið sem hefur heillað kennara að sjá nemendur í nýsköpunarnámi styrkjast í þeirri trú að þau geti breytt einhverju og haft áhrif á það sem gerist í umhverfi sínu, verða virk í stað þess að vera viðtakendur.

4.10 Samantekt Tilkoma lífsleikni sem skyldunámsgreinar í grunnskólum hefur á margan hátt rammað inn fjölmörg viðfangsefni sem falla undir félagslega velferð og lýðheilsu og efnahagsþróun, sem eru tvær af stoðum sjálfbærrar þróunar. Með áherslu á sjálfsmynd, sjálfsábyrgð og vinnuaðferðir, sem líta má á sem lykil að getu til aðgerða, er lagður grunnur að þátttöku í lýðræðislegu samstarfi, eflingu borgaravitundar og mótun ábyrgs neytanda í samfélagi sem er í örri þróun. Lífsleikni með öllum sínum mismunandi nálgunum felur í sér að öðlast skilning á hvað það er að vera maður í samfélagi þar sem umhverfi og náttúra skipta máli. Nýsköpunar- og tæknimennt er einnig orðið sjálfstætt námssvið en nýsköpunarmenntin sem slík er þó án sérstakrar tímaúthlutunar. Markmið, hugmyndafræði og greinandi vinnuaðferðir nýsköpunarmenntarinnar í leit að lausnum falla vel að hugmyndum um menntun til aðgerða í þágu sjálfbærrar þróunar.

34

5. Íslenskar stofnanir – sjálfbærni og fræðsla Í íslensku samfélagi eru ýmsir sem vinna að þáttum er lúta að sjálfbærni. Hér á eftir eru kynntar áherslur og verkefni nokkurra íslenskra stofnana og samtaka er vinna að sjálfbærri þróun. Byggt er á upplýsingum sem fram koma á heimasíðum þeirra.

5.1 Umhverfisfræðsluráð Umhverfisfræðsluráð er skipað af umhverfisráðherra og starfar á vegum umhverfis-ráðuneytisins. Það var fyrst skipað árið 1998. Eftirtaldir aðilar tilefna fulltrúa sinn í ráðið: Kennaraháskóli Íslands, Menntamálaráðuneytið, Námsgagnastofnun, Samtök atvinnulífsins, Alþýðusamband Íslands, Neytendasamtökin, Samband íslenskra sveitarfélaga, Umhverfisráðuneytið og frjáls félagasamtök á sviði umhverfismála. Hlutverk umhverfisfræðsluráðs er að stuðla að aukinni fræðslu um umhverfismál og sjálfbæra þróun til almennings og skóla. Samkvæmt ákvæði í framkvæmdaáætlun um sjálfbæra þróun í íslensku samfélagi frá 1997, er hlutverk ráðsins að „hvetja til aðgerða, koma á samvinnu, samræma og stuðla að aukinni umhverfismennt í samvinnu við sveitarfélög, samtök áhugamanna um umhverfismál, samtök almennings, aðila vinnumarkaðarins og stofnanir.“ Ráðið leggur áherslu á að hvetja til aðgerða, ýta undir samvinnu og stuðla að aukinni umhverfismenntun í samvinnu við sveitarfélög, samtök áhugamanna um umhverfismál, samtök almennings, aðila vinnumarkaðarins og ýmsar stofnanir. Á þeim tíu árum sem umhverfisfræðsluráð hefur starfað hefur ráðið meðal annars haldið fjórar ráðstefnur um umhverfismennt fyrir skóla, eina ráðstefnu fyrir aðila atvinnulífsins um kosti umhverfisstjórnunar og tvær sýningar þar sem almenningur er hvattur til að huga að umhverfismálum í daglegu lífi. Einnig hefur ráðið stuðlað að og styrkt umfjöllun um umhverfismál á Veraldarvefnum, nú síðast á vefnum Náttúra.is. Ráðið hefur látið gera tvær kannanir á umhverfismennt í skólum annars vegar í framhaldsskólum og hins vegar í grunnskólum.

5.2 Skógrækt ríkisins Skógrækt á sér aldarlanga sögu hérlendis, en fyrstu lög um skógrækt og varnir gegn uppblæstri lands voru sett 22. nóvember 1907. Horft var til framtíðar hvað varðar ræktun skóga, fræðslu um skógrækt til almennings og verndunar lands. Síðan hafa lög um skógrækt og síðar landgræðslu tekið miklum breytingum. Faglegar áherslur Skógræktar ríkisins (SR) felast meðal annars í því að gæta að framlagi til kolefnisbúskapar heimsins, fræða landeigendur og skógarbændur með það að markmiði að upp vaxi skógur hér á landi. Í stefnu SR er vikið að því að íslenskir skógar skuli verða efnahagslega, vistfræðilega og félagslega sjálfbærir, að beit í skógi skuli vera sjálfbær, lögð áhersla á kolefnisbindingu skóga, verndarhlutverk þeirra og útivistargildi fyrir almenning.

35

Önnur meginhlutverk SR eru rannsóknir, miðlun þekkingar, fræðsla og þróun. SR leggur áherslu á fræðslu til almennings og hefur á að skipa sérstökum fræðslufulltrúa. SR hefur átt í samstarfi við skóla um skógarfræðslu og er að finna ítarlegan vef um skólaþróunarverkefnið Lesið í skóginn – með skólum (LÍS). Sjá: www.skogur.is

5.3 Landgræðsla ríkisins Eitt af meginmarkmiðum Landgræðslu ríkisins er verndun vistkerfa með því að stuðla að því að nýting þeirra sé með sjálfbærum hætti. Að því verði unnið með uppgræðslu og landbótum svo að gróður og jarðvegur eyðist ekki eða rýrni. Í þessu augnamiði sinnir LR gróðureftirliti, ráðgjöf og fræðslu, eflingu gróðurs, stöðvun jarðvegsrofs, rofvörnum og samstarfi við aðrar opinberar stofnanir, sveitarfélög og hagsmuna- og félagasamtök. Sérstaklega er tekið fram að ráðgjöf og fræðslu skuli beint til landnotenda um það hvernig nýta megi land með sjálfbærum hætti. Einnig kemur fram áhersla á að endurheimta það land sem hefur tapast og skapa svigrúm fyrir skemmd vistkerfi svo þau fái frið til að endurnýja sig. Sjá: www.land.is

5.4 Neytendastofa Neytendastofa er ein af stofnunum viðskiptaráðuneytisins og hefur eftirlit með viðskiptalífinu. Meðal hlutverka hennar er að tryggja réttindi og öryggi neytenda og liður í því er starf neytendaréttarsviðs. Meginmarkmið þess er að stuðla að bættum hag neytenda með því að tryggja að réttindi neytenda séu þekkt og virt. Á vef Neytendastofu er að finna fræðsluefni, gagnabanka um neytendafræðslu fyrir grunnskóla, neytendafræðslu á Norðurlöndum og skóladagbók Evrópusambandsins fyrir kennara og framhaldsskólanema. Sjá: www.neytendastofa.is

5.5 Mannréttindaskrifstofa Mannréttindaskrifstofa Íslands var stofnuð á 50 ára afmæli lýðveldisins. Skrifstofan er óháð og hlutverk hennar er að stuðla að rannsóknum, fræða almenning, efla umræðu um grundvallarmannréttindi og safna og veita upplýsingar um mannréttindi. Stofnaðilar Mannréttindaskrifstofu Íslands voru stofnanir og samtök sem með einum eða öðrum hætti stuðla að mannréttindum. Án þess að sjálfbær þróun sé nefnd á nafn má telja að lykilorðin sem lýsa starfsemi mannréttindastofu séu mannréttindi, lýðræði og virðing sem eru mikilvæg hugtök í menntun til sjálfbærni og í sjálfbærri þróun samfélaga. Sjá: www.humanrights.is

5.6 Nýsköpunarmiðstöð Nýsköpunarmiðstöð var sett á stofn árið 2007 og sameinuðust henni stofnanirnar Iðntæknistofnun og Rannsóknarstofnun byggingariðnaðains. Hlutverk Nýsköpunarmiðstöðvar er að vinna með fyrirtækjum í iðnaði og öðrum atvinnugreinum að tækniþróun og nýsköpun. Ein af starfseiningum Nýsköpunarmiðstöðvar er Efnis-, líftækni- og orkudeild. Þar er meðal annars unnið að rannsóknum á sjálfbærum orkugjöfum og mengun í lofti og á láði.

36

Samkvæmt verkefnalista í janúar 2008 er unnið að mörgum umhverfisverkefnum sem geta haft þýðingu fyrir íslenskt samfélag og meðal annars stutt við sjálfbæra þróun. Þar má.finna verkefni um fiskveiðar, veiðarfæri, orkunýtingu, vistferilgreiningar og visthæfa hönnun. Sjá: www.nmi.is.

5.7 Þróunarsamvinna Þróunarsamvinnan felst í aðstoð við önnur ríki til að stuðla að þróun og úrbótum heima fyrir. Íslendingar taka þátt í þróunarsamvinnu á nokkrum sviðum. Strax á fyrstu stóru heims-ráðstefnu SÞ í Stokkhólmi 1972 um umhverfi mannsins varð ljóst að fátækt, afleiðingar hennar og hugsanlegar úrlausnir yrðu stór þáttur í umræðu um umhverfismál heimsins og framtíðarsýn. Heimsráðstefnan í Ríó de Janeiró um umhverfi og þróun 1992 og í Jóhannesarborg 2002 um sjálfbæra þróun tengdu þróunarsamvinnu sjálfbærri þróun og þremur stoðum hennar. Hér er fjallað um Þróunarsamvinnustofnun Íslands, Jarðhitaskóla SÞ og Sjávarútvegsskóla SÞ. Þróunarsamvinnustofnun Íslands (ÞSSÍ/ ICEIDA) Stofnunin var stofnuð með lögum árið 1981 og er sjálfstæð ríkisstofnun undir utanríkisráðuneytinu. Hlutverk hennar er að annast samstarfsverkefni sem íslenska ríkið tekur þátt í. Þau eru til þess ætluð að styðja viðleitni stjórnvalda við að tryggja félagslegar framfarir og stjórnmálalegt sjálfstæði. Verkefnin sem unnið hefur verið að varða meðal annars stefnumótun og tæknilega aðstoð í fiskveiðum og nýtingu sjálfbærrar orku, heilbrigðismál, svo sem barna- og mæðraeftirlit og þróun heilbrigðisþjónustu, vatnsöflun og heilbrigðiseftirlit viðkomandi því. Stuðlað er að kynnum af menningu þjóðanna og unnið með frjálsum félagasamtökum til að efla virkni og lýðræði í samfélaginu. Jarðhitaskóli Sameinuðu þjóðanna Jarðhitaskólinn er alþjóðlegur skóli, staðsettur á Íslandi. Nemendur hans koma víða að frá löndum sem vilja auka nýtingu jarðvarma. Flestir nemendur skólans hafa lokið háskólanámi og starfa á stofnunum sem vinna að orkumálum, en koma hingað í sérhæft nám um jarhitann og nýtingu hans. Athyglisvert er að skólinn byggir upp mannauð til starfa sem getur útbreitt þekkingu og stuðlað að þróun til bættra lífsgæða í heimalöndunum. Nemendur skólans starfa nú í mörgum löndum. Sjávarútvegsskóli Sameinuðu þjóðanna Sjávarútvegsskólinn er alþjóðlegur skóli, staðsettur á Íslandi. Nemendur koma víða að og eru vandlega valdir. Þeir kynnast reynslu Íslendinga af fiskveiðum, stjórnun þeirra og vinnslu. Meginviðfangsefnið er því nýting lifandi auðlinda á sjálfbæran hátt. Þarna er íslensk stofnun að mennta fólk og útbreiða þekkingu sem, meðal annars varðar sjálfbæra nýtingu fiskistofna.

5.8 Samtök atvinnulífsins Starfsemi Samtaka atvinnulífsins (SA) er skipt upp í nokkur svið. Eitt þeirra er stefnu-mótunar- og samskiptasvið. Verkefni þess eru umhverfismál, vinnuvernd, efni og efnavörur,

37

auðlindanýting og rannsóknir og nýsköpun. Samtök atvinnulífsins hafa mótað víðtæka stefnu í umhverfismálum og tekið virkan þátt í samstarfi innan lands og utan á því sviði, meðal annars varðandi loftslagsmál. Í stefnu þeirra kemur fram að til að velferð sé tryggð í landinu þurfi að hlúa að stoðum sjálfbærrar þróunar. Jafnvægi þurfi að ríkja á milli efnahagslegra og félags-legra sjónarmiða og umhverfisins. Tryggja þurfi samkeppnishæf starfsskilyrði fyrirtækja þegar horft er til skemmri tíma án þess þó að missa sjónar á langtímahagsmunum þjóðarinnar. Stefna ber að þessu marki í samstarfi við sveitarfélög, stjórnvöld og íbúa landsins. Hvatt er til að við mikilvægar ákvarðanir verði horft til heildaráhrifa fyrirtækja á umhverf sitt bæði hvað varðar framleiðslu og þjónustu. Mikilvægt sé að höfð verði í huga hnattræn sýn og langtímahugsun. Atvinnulífið ber líkt og aðrir ríka samfélagslega ábyrgð. Sjá: www.sa.is

5.9 Samantekt Af þeim dæmum sem hér eru kynnt má sjá að stuðnings er víða að vænta við menntun til sjálfbærni í íslensku samfélagi. Þekking og reynsla eru víða fyrir hendi og samvinna fleiri aðila en verið hefur myndi vafalítið skapa sterkari grunn fyrir menntun til sjálfbærrar þróunar hér á landi. Dæmin sýna að íslenskar stofnanir og samtök hafa flest mótað sér stefnu um sjálfbæra nýtingu umhverfisins og er víða unnið að málefnum tengdum þegnum landsins, hvort sem horft er frá sjónarhóli neytandans eða almennum mannréttindum. Til er ýmis konar farvegur fyrir nýsköpun og þróunarsamvinnu auk þess sem samtök atvinnulífs stuðla að ábyrgð fyrirtækja í nýtingu umhverfisins til að tryggja velferð í landinu.

38

6. Þróunarverkefni og menntun til sjálfbærni

6.1 Inngangur Nokkrir þróunarsjóðir hafa styrkt verkefni sem tengjast menntun til sjálfbærni á einhvern hátt. Yfirlit yfir verkefni sem hlotið hafa styrk gefa vísbendingar um hverju hefur verið unnið að í íslenskum skólum og um leið hvaða reynslu skólafólk býr yfir. Til að aðgreina þessi verkefni frá öðrum sem sjóðirnir styrktu var stuðst við sjö þátta greiningarlykil sem mótaður var við greiningu námskráa og annarra stefnumarkandi skjala í GETU varðandi þætti sem gætu talist til menntunar til sjálfbærrar þróunar (sjá skýrslu 1: Andi sjálfbærrar þróunar í námskrám og menntastefnu – náum honum til jarðar). Tilgangur sjóðanna er jafnan að efla nýjungar, tilraunir og nýbreytni í skipulagi náms, kennsluháttum, námsgögnum og mati á skólastarfi.

6.2 Þróunarsjóður leikskóla Þróunarsjóður leikskóla er á vegum menntamálaráðuneytisins og hefur starfað frá árinu 1989 á grundvelli 5. gr. laga um leikskóla frá 1994. Á hverju ári eru skilgreind ákveðin forgangs-svið í styrkauglýsingum og í 2. töflu má sjá forgangssvið verkefna sem styrkt voru af sjóðnum á árunum 2002–2007 og hlutfall þeirra verkefna sem mætti flokka sem menntun til sjálfbærni. Aftan við töfluna er samantekt á því undir hvaða þætti greiningarlykils verkefnin sem tengjast menntun til sjálfbærni falla. Eðli sínu samkvæmt geta sum verkefnin talist til fleiri en eins þáttar greiningarlykilsins, en við greiningarvinnuna var hvert og eitt verkefni flokkað undir aðeins einn þátt hans. Nánari upplýsingar um verkefnin má sjá í lista í Viðauka A. 2. tafla. Úthlutun úr Þróunarsjóði leikskóla 2002–2007 og flokka má undir menntun til sjálfbærni

Ár Forgangssvið sjóðsins Hlutfall verkefna er tengjast sjálbærni

2002 1. Tvítyngd börn – fjölmenningarlegur leikskóli 2. Tölvur í leikskólastarfi

9 af 11 (82%)

2003 1. Tvítyngd börn – fjölmenningarlegur leikskóli 2. Samstarf leikskóla og foreldra

7 af 13 (54%)

2004 1. Samstarf leikskóla og foreldra 2. Starf með yngri börnum í leikskóla

1 af 10 (10%)

2005 1. Starf með yngri börnum 2. Lýðræði í leikskólastarfi

3 af 8 (38%)

2006 1. Lýðræði í leikskólastarfi – áhersla á jafnrétti 2. Náttúruvísindi í leikskólum – tengsl við skapandi starf

7 af 13 (54%)

2007 1. Náttúruvísindi í leikskólum – tengsl við skapandi starf 2. Hvernig læra leikskólabörn?

3 af 17 (18%)

SAMTALS 30 af 72 (42%)

Flokkun verkefna eftir greiningarlykli Fjöldi 1. Gildi, viðhorf og tilfinningar gagnvart náttúru og umhverfi 7 2. Þekking og skilningur sem hjálpar til við að nota náttúruna betur eða skynsamlega 3 3. Lýðheilsa og velferð 7 4. Lýðræði og þátttaka í samfélaginu, þar með talin geta til aðgerða fyrir sjálfbært samfélag 5 5. Jafnrétti og fjölmenning 16 6. Alþjóðavitund/alheimsvitund 0 7. Efnahagsþróun og framtíðarsýn 0

39

Af þessu mætti draga tvenns konar ályktanir. Fjöldi verkefna sem styrkt hafa verið af þróunarsjóði leikskóla og flokkast gætu undir menntun til sjálfbærrar þróunar snúast langflest um jafnrétti og fjölmenningu. Viðfangsefni er tengjast gildum, viðhorfum og tilfinningum gagnvart náttúru og umhverfi og svo lýðheilsu og velferð eru einnig nokkuð áberandi. Hins vegar kemur í ljós að viðfangsefni sem flokka mætti undir að styrkja alþjóðavitund og alheimsvitun eða efnahagsþróun og framtíðarsýn er ekki gert hátt undir höfði. Fjöldi styrktra verkefna í leikskólum er misjafn milli ára og virðist sem hlutur verkefna sem flokka mætti undir menntun til sjálfbærrar þróunar hafa minnkað ef litið er til síðustu ára. Ræður þar örugglega mestu hvert forgangssviðið er hverju sinni.

6.3 Þróunarsjóður grunnskóla Þróunarsjóður grunnskóla starfar samkvæmt reglum sem menntamálaráðherra setur á grundvelli 52. gr. laga um grunnskóla frá 1995. Eins og fyrir þróunarsjóð leikskóla er á hverju ári skilgreind ákveðin forgangssvið í styrkauglýsingum. Í 3. töflu má sjá forgangssvið verkefna sem styrkt voru af sjóðnum á árunum 2002–2007 og hversu hátt hlutfall þeirra mætti flokka sem menntun til sjálfbærni. Fyrir neðan töfluna er samantekt á því undir hvaða þætti greiningarlykils verkefnin sem tengjast menntun til sjálfbærni falla. Nánari upplýsingar um verkefnin má sjá í lista yfir þau í Viðauka A. 3. tafla. Úthlutun úr Þróunarsjóði grunnskóla 2002–2007 og flokka má undir menntun til sjálfbærni

Ár Forgangssvið sjóðsins Hlutfall verkefna sem tengjast sjálfbærni

2002 Fjölmenning 4 af 27 (15%) 2003 Fjölmenning 2 af 27 (7%)

2004 5 af 33 (15%) 2005 Lýðræði í skólastarfi 7 af 31 (23%)

2006 Lýðræði í skólastarfi og jafnréttisfræðsla 7 af 31 (23%) 2007 Jafnrétti 18 af 36 (50%)

SAMTALS 43 af 185 (23%)

Flokkun verkefna eftir greininarlykli Fjöldi

1. Gildi, viðhorf og tilfinningar gagnvart náttúru og umhverfi 7 2. Þekking og skilningur sem hjálpar til við að nota náttúruna betur eða skynsamlega 4 3. Lýðheilsa og velferð 4 4. Lýðræði og þátttaka í samfélaginu, þar með talin geta til aðgerða fyrir sjálfbært samfélag 16 5. Jafnrétti og fjölmenning 7 6. Alþjóðavitund/alheimsvitund 0 7. Efnahagsþróun og framtíðarsýn 2

Eins og áður hefur komið fram geta sum verkefnin talist eðli sínu samkvæmt til fleiri en eins þáttar greiningarlykilsins, en við greiningarvinnuna var hvert og eitt verkefni flokkað undir aðeins einn þátt hans. Þótt slíkt hafi vissulega áhrif á hvernig lesið er úr upplýsingunum hér fyrir ofan má vel sjá að styrkjum til þróunarverkefna sem falla undir menntun til sjálfbærni hefur fjölgað síðustu ár. Einnig er nokkuð ljóst að verkefni sem flokkast undir lýðræði og

40

þátttöku í samfélaginu eru langflest en engin verkefni töldust augljóslega byggjast á því að styrkja alþjóðavitund eða alheimsvitund. Hvað skýrir þessar niðurstöður er örugglega margþætt en forgangssvið Þróunarsjóðs grunnskóla ráða þar vafalítið mestu um. Eins mætti skoða flokkunina á einstaka verkefnum betur og mætti til dæmis flokka fleiri þróunarverkefni grunnskóla undir lýðheilsu og velferð en hér hefur verið gert. Ef litið er til fjölda verkefna sem styrkt hafa verið af Þróunarsjóði leik- og grunnskóla síðustu ár má með öryggi segja að í íslenskum grunnskólum býr mikil reynsla af margskonar þróunar-vinnu sem byggja má á til að fá hugmyndir og skipuleggja menntun til sjálfbærrar þróunar.

6.4 Verkefna- og námsstyrkjasjóður Kennarasambands Íslands Verkefna- og námsstyrkjasjóður (Vonarsjóður) Kennarasambands Íslands (KÍ) veitir árlega styrki til rannsóknar- og þróunarverkefna í grunnskólum. Aðild að sjóðnum eiga kennarar og skólastjórnendur í grunnskólum. Á sjö ára tímabili, árin 1999–2005, hlutu fimm verkefni, sem tengjast menntun til sjálfbærni á einhvern hátt, styrk. Skýrsla fyrir 2006–2008 hefur ekki verið birt. Þessi verkefni voru mjög marghliða og geta fallið undir tvo til þrjá þætti greiningar-lykilsins og eitt verkefnanna hlaut framhaldsstyrk. Því var flokkun þeirra vandasöm. Hins vegar er óhætt að segja að þau falli öll undir fyrsta þáttinn um gildi, viðhorf og tilfinningar gagnvart náttúru og umhverfi, en gætu líka tilheyrt þáttunum um þekkingu og skilning sem hjálpar til við að nota náttúruna skynsamlega og lýðræði og þátttöku í samfélaginu. Listi yfir verkefnin má sjá í Viðauka B.

6.5 Comeniusarverkefni í leik-, grunn- og framhaldsskólum Comeniusarverkefnin eru þáttur í Menntaáætlun Evrópusambandsins, sem skiptist í fjórar undiráætlanir sem ná til ólíkra skólastiga og starfsþjálfunar. Comeniusaráætlunin snýr að leik-, grunn-, og framhaldsskólastiginu og miðar að þátttöku allra þeirra er að skólamenntun koma, þ.e. stjórnenda, kennara, nemenda, starfsmanna skóla, yfirvalda, foreldrasamtaka og svo framvegis. Markmið menntaáætlunarinnar eru:

• að styrkja Evrópuvíddina í menntun á öllum skólastigum • að efla kunnáttu í evrópskum tungumálum • að koma á samvinnu og auka hreyfanleika fólks á öllum stigum menntunar • að hvetja til nýbreytni í menntamálum • að stuðla að því að allir hafi jöfn tækifæri til menntunar

Styrkt eru fjölþjóðleg samstarfsverkefni við skóla víðs vegar í Evrópu, en einnig er lögð áhersla á að auka möguleika til endurmenntunar og starfsþjálfunar kennara og efla tungumálanám á öllum skólastigum. Alþjóðaskrifstofa háskólastigsins (www.ask.hi.is) heldur utan um og stýrir styrkveitingum á Íslandi en innan Comeniusarþáttarins er um fjölmargar tegundir af styrkjum að velja. Flest verkefni sem skólar taka þátt í vara í eitt til þrjú ár og því er erfitt um vik að ætla að taka saman aðgengilegar upplýsingar um hve hlutfallslega mörg verkefni, sem flokkast gætu undir menntun til sjálfbærrar þróunar, hafa verið styrkt.

41

Styrkveitingar til Comeniusarverkefna hófust 1995 og hafa styrkir hækkað og þeim fjölgað jafnt og þétt. Farið var yfir lista yfir öll skólaverkefni sem fengið hafa Comeniusarstyrk í leik-, grunn- og framhaldsskólum frá 1995 fram til dagsins í dag. Metið var út frá heiti verkefnanna hvort verkefnin féllu undir einhvern þátt greiningarlykilsins um menntun til sjálfbærrar þróunar og þau flokkuð annars vegar eftir skólastigum og hins vegar eftir þáttum greiningarlykilsins. Samantekt þessa efnis er í 4. töflu hér á eftir, en ítarlegan lista flokkaðan eftir skólastigum með nöfnum verkefna, tímabili, nafni þátttökuskóla hérlendis og númer liðar greiningarlykilsins, er að finna í Viðauka C.

4. tafla. Skólaverkefni er tengjast menntun til sjálfbærni og hlutu Comeniusarstyrk, flokkuð eftir greiningarlyklinum og skólastigum.

Comeniusarverkefni 1995-2009 flokkuð eftir sjö þátta greiningarlykli um menntun til sjálfbærni

Fjöldi Comenius-verkefna Samtals

Leikskóla Grunnskóla Framh.skóla

1. Gildi, viðhorf og tilfinningar gagnvart náttúru og umhverfi

2 7 4 13

2. Þekking og skilningur sem hjálpar til við að nota náttúruna betur eða skynsamlega.

2 14 8 24

3. Lýðheilsa og velferð. 2 10 4 16

4. Lýðræði og þátttaka í samfélaginu þar með talin geta til aðgerða fyrir sjálfbært samfélag

1 8 8 17

5. Jafnrétti og fjölmenning 2 6 4 12

6. Alþjóðavitund – alheimsvitund 1 4 8 13

7. Efnahagsþróun og framtíðarsýn 0 4 2 6

SAMTALS: 9 53 38 100

Af þessari samantekt má sjá að þau verkefni sem flokka mætti undir þekkingu og skilning í sem hjálpar til við að nota náttúruna betur eða skynsamlega eru langflest. Eins má sjá að grunnskólar hafa fengið styrk fyrir flest skólaverkefni sem flokka mætti undir menntun til sjálfbærni.

6.6 Samantekt Í mörgum skólum á Íslandi á öllum skólastigum hefur orðið til veruleg reynsla af þróunar- og samstarfsverkefnum sem styrkt hafa verið af innlendum og fjölþjóðlegum þróunarsjóðum. Það er auður sem nýtast mun áfram. Tengjast þessi verkefni fjölmörgum þáttum en skilgreind forgangssvið styrkveitenda hafa stýrandi áhrif á val viðfangsefna. Þau verkefni sem styrk hafa hlotið frá þróunarsjóðum menntamálaráðuneytisins og flokka mætti undir menntun til sjálfbærrar þróunar falla flest samkvæmt greiningarlykilinum undir þáttinn jafnrétti í leikskólum en lýðræði og þátttöku í samfélaginu í grunnskólum. Verkefni sem Kennara-samband Íslands styrkti virðast flest að mestu leyti tengjast gildum, viðhorfum og tilfinningum gagnvart náttúru og umhverfi. Þau fjölþjóðlegu samstarfs- og þróunarverkefni

42

sem styrk hlutu virðast langflest hafa snúist um þekkingu og skilning sem hjálpar til við að nota náttúruna betur eða skynsamlega. Þegar á heildina er litið vakti athygli að af öllum styrkveitingum snúast langfæst verkefnin um efnahagsþróun og framtíðarsýn. Auk þess sem hér hefur komið fram hafa sveitarfélög einnig styrkt verkefni og lagt áherslur sem falla undir skilgreingar á menntun til sjálfbærni.

43

7. Samantekt og umræður

Eins og fram kom í upphafi er tilgangur þessarar skýrslu að kynna reynslu sem er lærdómsrík fyrir menntun til sjálfbærni. Á Íslandi og í íslenskum skólum, stofnunum og samfélagi er talsverð reynsla og þekking sem nýta má til menntunar til sjálfbærrar þróunar. Hins vegar er þessi þekking og reynsla talsvert dreifð um samfélagið og getur verið fyrirhafnarsamt fyrir skóla og kennara að nálgast upplýsingarnar. Einnig er nauðsynlegt að tengja þessu reynslu með markvissum hætti við þrjár stoðir sjálfbærrar þróunar, þ.e. efnahagsvöxt, félagslega velferð og jöfnuð og vernd umhverfisins, til að móta heildstæða stefnu og aðgerðir til sjálfbærni. Umfangsmesta reynslan sem gagnast við menntun til sjálfbærrar þróunar er úr umhverfis-mennt sem er þó tiltölulega ný í skólastarfi hér á landi. Mótun umhverfismenntar á Íslandi hefur verið nokkuð í takt við alþjóðlegar áherslur sem hafa orðið til vegna vanda í samskiptum manns og umhverfis og viðleitni manna til að vinna á þessum vanda með þekkingu, gildum, styrkari umhverfisvitund, aukinni færni og skýrari viðhorfum. Norræn og alþjóðleg þróunar- og samstarfsverkefni hafa ýtt undir þróun umhverfismenntar hér á landi bæði varðandi útbreiðslu og nýjar áherslur. Þar má nefna vinnu í tengslum við Miljö91-ráðstefnuna hér á landi, MUVIN-verkefnin þar sem prófaðar voru nýjar leiðir í að skoða umhverfismál og nú síðast grænfánaverkefnið. Í umhverfismenntinni hefur áherslan færst frá vistfræði og umhverfismálum til fjölbreyttari og ekki síst samfélagslegri umfjöllunar. Fjölmargir skólar hafa unnið að þróunar- og samstarfsverkefnum sem örvað hafa umræður og þróað áherslur og vinnubrögð, svo sem áherslu á að þroska færni og getu til aðgerða og samstarf við grenndarsamfélagið. Menntun kennara í umhverfismennt hefur verið fremur lítil ef litið er til langs tíma en athyglisverðar tilraunir verið gerðar. Um árabil var umhverfismennt í kjarna náms fyrir grunnskólakennaranema við Kennaraháskóla Íslands. Áhersla var lögð á kennslufræði umhverfismenntar, útinám og umhverfisverkefni og sjálfstæða vinnu. Í Fósturskóla Íslands var lögð rík áhersla á umhverfi og náttúru í námi leikskólakennara. Í Háskólanum á Akureyri hefur verið áhersla á grenndarkennslu. Í dag taka allir leikskólakennaranemar í landinu námskeið þar sem fjallað er um umhverfið. Rannsóknir hafa staðfest að meginþróun á sviði umhverfismenntar hér á landi hefur verið sambærileg og erlendis en þróunin hefur verið hægari og ómarkvissari en víða í kringum okkur. Í rannsókn frá 1990 kemur fram að kennarar í leikskólum hafa sýnt umtalsverða virkni á sviðinu og í grunnskólum er umhverfismenntinni einna helst sinnt af náttúrufræðikennurum. Fleiri og ítarlegri rannsóknir þarf til að greina betur veikleika og styrkleika þessa námssviðs í skipulagi náms grunnskólanemenda. Tilkoma lífsleikni sem skyldunámsgreinar í grunnskólum hefur á margan hátt rammað inn fjölmörg viðfangsefni sem falla undir félagslega velferð og jöfnuð og efnahagsvöxt, sem eru

44

tvær af stoðum sjálfbærrar þróunar. Með áherslu á sjálfsmynd, sjálfsábyrgð og vinnuaðferðir, sem líta má á sem lykil að getu til aðgerða, er lagður grunnur að þátttöku í lýðræðislegu samstarfi, eflingu borgaravitundar og mótun ábyrgs neytanda í samfélagi sem er í örri þróun. Lífsleikni með öllum sínum mismunandi nálgunum felur í sér að öðlast skilning á hvað felst í því að vera manneskja sem býr í samfélagi þar sem umhverfi og náttúra skipta máli. Eins hefur breytt samsetning nemendahópsins í íslenskum skólum beint sjónum okkar að mismunandi menningu og margbreytileika mannlífs og mikilvægi þess að um það sé fjallað í íslenskum skólum og hve dýrmæt þekking felst í þessari fjölbreytni. Allt þetta hefur skerpt sýn okkar á mikilvægi þess að mannréttindi í sinni fjölbreyttustu mynd séu liður í menntun til sjálfbærrar þróunar. Nýsköpunar- og tæknimennt er einnig orðið sjálfstætt námssvið en nýsköpunarmenntin sem slík er þó án sérstakrar tímaúthlutunar. Markmið, hugmyndafræði og greinandi vinnuaðferðir nýsköpunarmenntar í leit að lausnum falla vel að hugmyndum um menntun til sjálfbærni. Skilningur okkar á því hvað menntun til sjálfbærrar þróunar felur í sér hefur þróast frá því að hugsa aðallega um hana út frá umhverfismennt og umhverfisvandamálum í að skoða hana sem leið til að ná fram betri lífskjörum fyrir alla jarðarbúa, núlifandi og ófæddra, innan þeirra vistfræðilegu marka sem jörðin setur okkur. Einnig hefur áhersla á jöfnuð milli manna aukist. Svo þetta gangi eftir þarf samstarf kennara og annarra sérfræðinga á mismunandi sviðum sjálfbærrar þróunar. Fjöldi félagasamtaka og stofnana í samfélaginu vinnur að verkefnum og fræðslu sem tengist sjálfbærri þróun. Samstarf þeirra við skóla á öllum skólastigum ætti að ýta undir þessar áherslur í skólastarfinu og efla stofnanirnar í sinni viðleitni. Af þessu má sjá að stuðnings er víða að vænta við menntun til sjálfbærni í íslensku samfélagi. Samvinna við marga aðila getur styrkt grunninn fyrir menntun til sjálfbærrar þróunar hér á landi. Til er ýmiskonar farvegur fyrir nýsköpun og samvinnu um þróunarstarf auk þess sem samtök atvinnulífs stuðla að ábyrgð fyrirtækja í nýtingu umhverfisins og atvinnulífs til að tryggja velferð í landinu. Það sem hér hefur komið fram gefur til kynna að víða hefur orðið til veruleg reynsla af þróunar- og samstarfsverkefnum í íslenskum leik-, grunn- og framhaldsskólum. Það er auður sem nýtast mun áfram. Flest þeirra verkefna sem styrk hafa hlotið frá þróunarsjóðum mennta-málaráðuneytisins og flokka mætti undir menntun til sjálfbærrar þróunar lögðu áherslu á jafnrétti í leikskólum en í grunnskólum var frekar lögð áhersla á lýðræði og þátttöku í samfélaginu. Þau fjölþjóðlegu samstarfs- og þróunarverkefni sem styrk hlutu virðast langflest hafa snúist um þekking og skilning í náttúrufræði sem hjálpar til við að nota náttúruna betur eða skynsamlega. Efni það sem hér hefur verið kynnt sýnir að vinna undanfarna tvo áratugi hefur skilað sér á margvíslegan hátt. Í þessari skýrslu eru dregin saman dæmi af námssviðum sem eiga sér ólíkar hefðir en eiga það sameiginlegt að vera nauðsynleg svo hægt sé að vinna út frá stoðunum þremur en ekki bara einni þeirra. Í þessu felst ávinningur fyrir mótun stefnu með menntun til sjálfbærrar þróunar að leiðarljósi. Við teljum að þetta sé mögulegt því skólafólk og almenningur virðist nú tilbúnari en áður til að tileinka sér þá hugmyndafræði sem menntun

45

til sjálfbærrar þróunar felur í sér. Dæmi um þetta eru þau fjölmörgu verkefni sem unnin hafa verið á hinum ýmsu skólastigum og í samfélaginu. Fyrir skólastarf þýðir þetta áherslu-breytingu þannig að kennarar með sérþekkingu úr mismunandi greinum þurfa að vinna saman og móta ný viðfangsefni og nýjar áherslur. En verkefnin framundar eru ærin og mun taka nokkurn tíma að móta hugmyndir og gera þær framkvæmanlegar. Áratugur Sameinuðu þjóðanna skapar grundvöll og sóknarfæri fyrir að gera slíka menntun að þungamiðju íslensks skólastarfs.

46

8. Ritaskrá Aðalnámskrá grunnskóla (1989). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið

Aðalnámskrá grunnskóla. Upplýsinga- og tæknimennt (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

XBaltic 21. An Agenda 21 for the Baltic Sea Region, Education for Sustainable Environment. Danska menntamálaráðuneytið í samstarfi við UNESCO.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York: Harper Perennial.

Bragi Guðmundsson (2000). Grenndarfræði. Í Bragi Guðmundsson (ritstj.), Líf í Eyjafirði (bls. 17–48). Akureyri: Rannsóknastofnun Háskólans á Akureyri.

Bragi Guðmundsson (1998). Hvað er það sem börnin erfa? Í Guðmundur J. Guðmundsson og Eiríkur K. Björnsson (ritstj.), Íslenska söguþingið 28.–31. maí 1997. Ráðstefnurit II (bls. 274–288). Reykjavík: Sagnfræðistofnun Háskóla Íslands og Sagnfræðingafélag Íslands.

Breiting, S. o.fl. (1999). Handlekompetece, interessekonflikter og miljøundervisning. Óðinsvéum: Universitetsforlag.

Eygló Björnsdóttir (2005). Hollur er heimafenginn baggi. Um grenndarkennslu og umhverfistúlkun sem leiðir í umhverfismennt. Netla: www.netla.khi.is/greinar/2005/023/index.htm.

Eygló Björnsdóttir (2003). Á heimaslóð. Námsvefur um grenndarkennslu fyrir miðstig grunnskóla. Lokaverkefni til meistaraprófs í menntunarfræðum við Kennaraháskóla Íslands.

Gísli Þorsteinsson og Rósa Gunnarsdóttir ([1996]). Frumkvæði – sköpun. Reykjavík: Nýsköpun og náttúruvísindi.

Gísli Þorsteinsson og Rósa Gunnarsdóttir ([1996]). Hugmyndir – hugvit. Reykjavík: Nýsköpun og náttúruvísindi.

Gunnhildur Óskarsdóttir (1991). Umhverfið: vatn, loft, ljós og veður. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Gunnhildur Óskarsdóttir og Ragnheiður Hermannsdóttir (1993). Tré og trjárækt í íslensku umhverfi. Þróunarverkefni. Eitt af átta íslenskum verkefnum til þátttöku í norrænu átaki um umhverfismennt MUVIN. Óútgefin skýrsla.

Gunnhildur Óskarsdóttir og Ragnheiður Hermannsdóttir (2001). Bíllinn – áhrif einkabílsins á umhverfið. Þróunarverkefni um bílinn og áhrif einkabílsins á umhverfið. Óútgefin skýrsla.

Gunnhildur Óskarsdóttir og Ragnheiður Hermannsdóttir (2003). Komdu og skoðaðu bílinn. Netefni ásamt kennsluleiðbeiningum, leikjahugmyndum, verkefnum, sögum o. fl. Reykjavík: Námsgagnastofnun: www. nams.is

Gunnhildur Óskarsdóttir og Ragnheiður Hermannsdóttir (2002). Komdu og skoðaðu bílinn. Námsefni ætlað 2. og 3. bekk grunnskóla. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

47

Hafdís Ragnarsdóttir (2002). Umhverfisstefna. Athugun á framkvæmd og viðhorfum í einum grunnskóla. Lokaverkefni til meistaraprófs í umhverfisfræði frá uppeldis- og menntunarfræðiskor. Háskóli Íslands, félagsvísindadeild.

Haukur Þór Haraldsson, Stefán Bergmann (2003). Umhverfisfræðsla á norðurhjara. Mat á þátttöku íslenskra grunnskóla í tilraunaverkefni í umhverfismennt á Grænlandi, Íslandi og Svalbarða. Kennaraháskóli Íslands.

Hjörleifur Guttormsson (1974). Vistkreppa eða náttúruvernd. Reykjavík: Mál og menning.

Hrólfur Kjartansson (1997). MUVIN Island. Í Kristian Hedegaard (ritstj.), Miljøundervisning i Norden. Rapport fra MUVINS anden fase. 2. útgáfa. Kaupmannahöfn: MUVIN-Norden projektet og Norræna ráðherraráðið.

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (2007). Fjölmenning og sjálfbær þróun: Lykilatriði skólastarfs eða óþægilegir aðskotahlutir? Netla: netla.khi.is/greinar/2007/018/index.htm.

Kennsluskrá. Háskólaárið 2001–2002 (2001). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.

Kristín Norðdahl (1993). Líffræði í Fósturskóla Íslands. Í ráðstefnuriti um líffræðikennslu á vegum Samlífs og Líffræðifélags Íslands 24.–25. sept. 1993.

Kristín Norðdahl (2000). Hvernig þróast hugmyndir barna um lífverur? www.khi.is/~knord/byrjun.html.

Kristín Norðdahl og Svala Jónsdóttir (2001). Umhverfismennt í leikskóla. Athöfn, 33(1), 22–25.

Kristín Norðdahl (2002). Hugmyndir leikskólabarna um náttúruna. Uppeldi og menntun, 11, 31–50.

Kristín Norðdahl (2005). Að leika og læra í náttúrunni. Um gildi náttúrulegs umhverfis í uppeldi og menntun barna. Netla: netla.khi.is/greinar/2005/022/index.htm.

Margrét Júlía Rafnsdóttir (2002). Umhverfismennt. Leiðin frá dagskrá 21 til grunnskólans. Lokaverkefni til meistaraprófs í umhverfisfræði frá uppeldis- og menntunarfræðiskor. Háskóli Íslands, félagsvísindadeild.

Ragnheiður Benediktsson (1993). Á alþjóðavettvangi í skólastofunni. Uppeldi og menntun, 2, 131–142.

Rósa Gunnarsdóttir (2001). Innovation Education: Defining the Phenomenon. Óbirt dokorsritgerð. The University of Leeds.

Sandel, K., Öhman, J. og Östman, L. (2003). Miljödidaktik. Naturen, skolen och demokratin. Lundur. Studentlitteratur.

Sesselja Hauksdóttir (1993). Um Þróunarsjóð leikskóla. Fóstra fréttabréf, 1, 4–6.

Sesselja Hauksdóttir (1994). Um úthlutun styrkja úr Þróunarsjóði leikskóla. Fóstra fréttabréf, 2, 19–21.

Sesselja Hauksdóttir (1997). Úthlutun úr Þróunarsjóði leikskóla. Fréttabréf leikskólakennara, 5, 21–22.

Símenntun Rannsóknir Ráðgjöf (2007). Þróunarsjóður leikskóla: http://rannsokn.khi.is/upplysingavefur/leikskolar.htm

48

Sigrún Ingimarsdóttir (2000). Skrá yfir náttúru-, byggða- og minjasöfn, náttúrustofur, gestastofur, dýragarða o.fl. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Sigurlín Sveinbjarnardóttir (1990). Umhverfismenntun á Íslandi. Könnun á viðfangsefnum dagvistarheimila, grunnskóla og framhaldsskóla Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Skolan och miljöundervisningen. Ett referensmaterial (1993). Stokkhólmi: Skolverkets rapport nr. 34.

Stefán Bergmann (1994). Þáttur siðfræði í umhverfismennt. Í Róbert H. Haraldsson og Þorvarður Árnason (ritstj.), Náttúrusýn. Safn greina um siðfræði og náttúru. Reykjavík: Háskóli Íslands. Rannsóknarstofnun í siðfræði.

Stefán Bergmann (1994). MUVIN-Umhverfismennt á Norðurlöndum. Verkefni íslenskra skóla. Lýsing, greining og mat. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands, endurmenntunardeild. (Fjölfaldað handrit).

Stefán Bergmann (1995). Introduction of modern Environmental Education in a small developed Society. Í Frances MacDermott (ritstj.), Proceedings of the conference on the Exchange of Promising Experiences in Environmental Educationin in Great Britain and Nordic Countries. Karlslunde, Denmark 11–13 Nov.1994 (bls. 39–51). Bradford: European Research and Training Centre on Environmental Education, University of Bradford.

Stefán Bergmann (2000). Umhverfismennt í íslenskum skólum. Uppeldi og menntun, 9, 159–165.

Stefán Bergmann (1995). MUVIN á Íslandi. Handbók fyrir kennara. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands og menntamálaráðuneytið.

Stefán Bergmann og Bjarni Þór Kristjánsson (2001). Lesið í skóginn. Þróunarverkefni um þverfaglega kennslu um íslenska skóga og skógarnytjar. Mat á reynslu tíu grunnskóla í Reykjavík. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands.

Svanborg R. Jónsdóttir (2005). Ný námsgrein verður til. Nýsköpunarmennt í grunnskóla. Óbirt M.A.-ritgerð, Háskóli Íslands.

Þorvaldur Örn Árnason (1998). Umhverfismennt fyrir kennara, foreldra, stjórnendur, fagmenn og áhugafólk um umhverfiavernd. Án útgáfustaðar: Aðstoð.

Þuríður Jóhannsdóttir (2007). Grenndarskógur. Ný tækifæri í skólaþróun Skólaþróunarverkefnið Lesið í skóginn með skólum. Matsskýrsla. Reykjavík: Símenntun rannsóknir Ráðgjöf. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands.

Umhverfisráðuneytið (2006). Velferð til framtíðar. Sjálfbær þróun í íslensku samfélagi. Áherslur 2006–2009. Reykjavík: Umhverfisráðuneytið.

Öhman, J. og Östman, L. (ritstj.) (2004). Hållbar utveckling i praktiken. Så gjorde vi på vår skola. Stokkhólmi: Myndigheten för skolutveckling.

49

Vefslóðir stofana:

Alþjóðaskrifstofa háskólastigsins: www.ask.hi.is

Landgræðsla ríkisins: www.land.is

Landvernd: www.landvernd.is

Mannréttindaskrifstofa Íslands: http://humanrights.is

Neytendastofa: www.neytendastofa.is

Nýsköpunarmiðstöð: www.nmi.is

Samtök atvinnulífsins: www.sa.is

Skógrækt ríkisins: www.skogur.is

Umhverfisstofnun: www.ust.is

Vefslóðir nokkurra verkefna:

www.spicanet.dk

www.vatnid.is

www.baltic21.org

www.kidlink.org

www.globe.gov

www.ECO-schools.org

www.fee-international.org

Á heimaslóð; námsvefur um grenndarkennslu: vefir.unak.is/heimaslod

50

Mynda- og töfluskrá

Myndir: 1. mynd. Stoðir sjálbærrar þróunar sem aðskildir þættir (gert að fyrirmynd

Huckle, 2006)

2. mynd. Stoðir sjálfbærrar þróunar sem samofin heild (gert að fyrirmynd Huckle, 2006).

3. mynd. Áherslur og skipan námskeiðs um umhverfismennt í KHÍ á tíunda

áratugnum (Stefán Bergmann og Allyson Macdonald, 2008)

Töflur: 1. tafla. Helstu áfangar í stefnumótun þjóða í átt til sjálfbærni og menntunar til sjálfbærrar þróunar (samantekt: Auður Pálsdóttir, 2008). 2. tafla. Hlutfalla styrktra verkefna í leikskólum sem tengjast menntun til sjálfbærrar þróunar (samantekt: Kristín Norðdahl, 2008). 3. tafla. Hlutfalla styrktra verkefna í grunnskólum sem tengjast menntun til sjálfbærrar þróunar (samantekt: Kristín Norðdahl, 2008). 4. tafla. Skólaverkefni er tengjast menntun til sjálfbærni og hlutu Comeniusarstyrk, flokkuð eftir greiningarlyklinum og skólastigum (samantekt: Auður Pálsdóttir, 2008).

51

Viðauki A. Styrkir til samstarfs- og þróunarverkefna

Þróunarsjóður leikskóla Þróunarsjóður leikskóla er á vegum menntamálaráðuneytis og hefur starfað frá 1989. Hér er gerð grein fyrir verkefnum sem hafa verið styrkt af sjóðnum árin 2002–2007 og þau flokkuð eftir sjö þátta greiningarlykili um menntun til sjálfbærrar þróunar: 1.Verkefni sem tengjast gildum, viðhorfum og tilfinningum gagnvart náttúru og umhverfi Vettvangsferðir í nánasta umhverfi leikskólans, 1997. Bók með verkefni í landafræði í leikskóla: Samvinna við 50 leikskóla á landinu, 1997. Út um mó, inn í skóg, 2002. Út um mó inn í skóg, 2003. Systkin öll við erum – þróunarstarf sem stuðlar að vináttu, 2004. Náttúrvísindi í leikskólanum, 2006. Dalurinn okkar – Fossvogur, 2007. 2.Verkefni sem tengjast þekkingu og skilningi sem hjálpar til við að nota náttúruna betur eða skynsamlega Verkefni í umhverfismennt, 1990. Endurvinnsla og flokkun sorps, 1997. Sköpun með íslenskum skógarviði, 2002. 3.Verkefni sem tengjast lýðheilsu og velferð Lífsleikni í leikskóla, 2002. Áhrif hópleikja á siðgæðisþroska og samskiptahæfni barna, 1993. Að næra hjartað. Breyttar áherslur í samskiptum við börnin, 2002. Nám í gegnum íþróttir, 2006. Líf og leikni, 2006. Virðing og jákvæð samskipti, 2006. Virðing og jákvæð samskipti, 2007. 4.Verkefni sem tengjast lýðræði og þátttöku í samfélaginu, þar með talið getu til aðgerða fyrir sjálfbært samfélag Þátttaka barna í mati á skólastarfi, 2003. Nemendastýrð framkvæmd vals í leikskólastarfi Hjallastefnunar, 2005. Námskrá fyrir elstu börnin í leikskólum Kópavogsbæjar, með sérstakri áherslu á lýðræði barna. Aukin gæði náms (með áherlsu á lýðræðisleg markmið í starfi með börnum), 2005. Aukin gæði náms (með áherlsu á lýðræðisleg markmið í starfi með börnum), 2006. 5.Verkefni sem tengjast jafnrétti og fjölmenningu Verkefni til að vinna að skiptingu barna á deildir eftir kyni, 1989. Úttekt á árangri þessara barna borið saman við önnur börn í grunnskóla, 1990. Athugun á árangri kynjaskiptingar á gengi barna í grunnskóla, 1993. Kanna og þróa uppeldisaðstæður sem þar sem saman eru heyrandi og heyrnarlaus börn, 1991. Má ég vera með (Að draga úr hugsanlegri mismunun vegna þjóðernis og tungu), 2002. samvinnu við 150 leikskóla á landinu: Verkefni í landafræði í leikskóla, 1997.

52

UT í starfi leikskólans (Beita Netinu til að efla fjölmenningarlegt starf í skólanum), 2002. Menningarlegur margbreytileiki, 2002. Fjölmenningar leikskóli, 2002. Gaman saman (Að starfsfólk verði hæfara að vinna með langveikum börnum, börnum með sérþarfir og foreldrum þeirra), 2002. Brú yfir boðaföllin - markviss íhlutun í starfi með fjöltyngdum börnum og foreldrum þeirra 2003 Menningarlegur margbreytileiki, 2003. Tákn með tali vefur, 2003. Gildi snemmtækrar íhlutunar fyrir málþroska tvítyngdra barna – heyrandi barna heyrnarlausra foreldra, 2003. Öryggi, virðing og samkennd, 2003. Leikfélagar, 2006. Mannauður í margbreytileika, 2006. Mál fyrir alla, 2007.

Þróunarsjóður grunnskóla Þróunarsjóður grunnskóla er á vegum menntamálaráðuneytis. Hér er gerð grein fyrir verkefnum sem hafa verið styrkt af sjóðnum árin 2002–2007 og þau flokkuð eftir sjö þátta greiningarlykili um menntun til sjálfbærrar þróunar: 1. Verkefni sem tengjast gildum, viðhorfum og tilfinningum gagnvart náttúru og umhverfi Sjálfbær lífsleikni, 2002. Upplýsingatækni og heimabyggð, 2002. Skýjum ofar, 2004. Þjóðgarðsskóli, 2005. Náttúruskóli, 2005. Hönnun og þróun útikennslustofu, 2006. (Tengist einnig þekkingu og skilningi á náttúrufræði.) Þekktu umhverfi þitt, 2007. (Tengist einnig þekkingu á náttúrufr. og e.t.v. einnig framtíðarsýn.) 2.Verkefni sem tengjast þekkingu og skilningi sem hjálpar til við að nota náttúruna betur eða skynsamlega Umhverfismennt – Stubbalækjavirkjun, 2004. Lífríki og saga Breiðafjarðar, 2006. Um víðan völl – þróunaráætlun útikennslu, 2007. (Tengist einnig gildum og viðhorfum og lýðheilsu.) Grænir grunnskólafingur græða landið, Grunnskólinn Þorlákshöfn, 2007. 3.Verkefni sem tengjast lýðheilsu og velferð Mat á félagsþroska, 2004. Litróf hæfileika barna, 2007. Það er leikur að læra, 2007. Heilbrigð sál í hraustum líkama, 2007.

53

4.Verkefni sem tengjast lýðræði og þátttöku í samfélaginu, þar með talið getu til aðgerða fyrir sjáflbært samfélag Heilsuefling í skólum, 2002. Skólabúðir í Kiðagili, 2004. Einstaklingsmiðað nám og lýðræðislegir starfshættir, 2005. Einstaklingsmiðað nám á grunni lýðræðis, 2005. Lýðræði í skólastarfi: Samstarf foreldra, kennara og nemenda í uppbyggingu fjölmenningarlegs skóla, 2005. (Tengist einnig jafnrétti og fjölmenningu.) Saman í sátt – betri skólabragur. Leiðir til að fást við aga- og samsktiptavandamál ásamt einelti, 2005. Skólaþing, 2005. Að taka virkan þátt, 2006. Lýðræði í skólastarfi, 2006. Lýðræðisleg vinnubrögð með aðferðum uppeldis til ábyrgðar, 2006. Uppbygging, ábyrgð, áhugi, 2006. Rannsóknarverkefni í 10. bekk, 2007. Vorverkefni 10. bekkinga, 2007. Uppbygging, ábyrgð, áhugi, 2007. Foreldranámskeið í aðferðum uppeldis til ábyrgðar, 2007. Samstarfslíkan um uppbyggingu sjálfsmyndar og félagsfærni nemenda með fjölþættan náms- og aðlögunarvanda, 2007. 5.Verkefni sem tengjast jafnrétti og fjölmenningu Unglingamenning – fjölmenning, 2002. Austurbæjarskóli – fjölmenningarlegur skóli, 2003. Fjölmenningarleg kennsla með aðferðum CLIM, 2003. Jafnrétti í leik- og grunnskólum, 2007. Hús fyrir alla, 2007. Fjölmenningarvefur barna, 12 lönd til viðbótar á vefinn, 2007. Erlendir nemendur og íslenskukennsla eftir áhugasviði nemenda safnað á vefinn, 2007. 7.Verkefni sem tengjast efnahagsþróun og framtíðarsýn Stefnumótun – góður og fróður, 2004. Samtaka til framtíðar, fjölbreytni og samvinna í vinnubrögðum, 2007.

54

Viðauki B. Verkefna- og námsstyrkjasjóður KÍ Verkefni sem hlutu styrk skólaárið 1999–2000 Að byggja grunninn, umhverfismennt til sjálfbærs samfélags

1. Verkefni sem tengjast gildum, viðhorfum og tilfinningum gagnvart náttúru og umhverfi en einnig

2. Verkefni sem tengjast þekkingu og skilningi í náttúrufræði sem hjálpar til við að nota náttúruna betur eða skynsamlega.

4. Lýðræði og þátttaka í samfélaginu þar með talin geta til aðgerða Styrkþegi og umsjón: Sigrún Helgadóttir, Selásskóla Markmið verkefnisins á Íslandi. Markmiðinu skal náð með því að flétta saman náttúrufræðikennslu samkvæmt markmiðum nýrrar námskrár og umhverfismennt samkvæmt umhverfisstefnu skólans. Verkefni sem hlutu styrk skólaárið 2000–2001 Ég og umhverfi mitt

1. Verkefni sem tengjast gildum, viðhorfum og tilfinningum gagnvart náttúru og umhverfi en einnig

2. Verkefni sem tengjast lýðræði og þátttöku í samfélaginu, þar með talið getu til aðgerða fyrir sjáflbært samfélag

Styrkþegi: 11 kennarar í Grunnskólanum á Laugarvatni Umjón: Sigurður St. Helgason Markmið verkefnisins er að móta stefnu og þróa nýja kennsluhætti í lífsleikni, umhverfimennt og samfélagsfræði. Verkefni sem hlutu styrk skólaárið 2001–2002 Lífsleikni í verki. Framhaldsstyrkur

1. Verkefni sem tengjast gildum, viðhorfum og tilfinningum gagnvart náttúru og umhverfi en einnig

2. Verkefni sem tengjast lýðræði og þátttöku í samfélaginu, þar með talið getu til aðgerða fyrir sjáflbært samfélag

Styrkþegi: 11 kennarar í Grunnskólanum á Laugarvatni Umjón: Sigurður St. Helgason Markmið verkefnisins er að móta stefnu og þróa nýja kennsluhætti í lífsleikni, umhverfimennt og samfélagsfræði. Verkefni sem hlutu styrk skólaárið 2003–2004 Umhverfisáætlun Snælandsskóla

1. Verkefni sem tengjast gildum, viðhorfum og tilfinningum gagnvart náttúru og umhverfi en einnig

2. Verkefni sem tengjast þekkingu og skilningi sem hjálpar til við að nota náttúruna betur eða skynsamlega

Styrkþegar Kennarar í Snælandsskóla Umsjón: Margrét Júlía Rafnsdóttir Meginmarkmið með gerð umhverfisáætlunar fyrir Snælandsskóla var að stuðla að aukinni umhverfisvitund nemenda, þjálfa þau í að taka á álitamálum sem varða umhverfismál, svo og að stuðla að jákvæðu viðhorfi og hegðun gagnvart umhverfinu. Þannig á að stuðla að sjálfbærri þróun og að uppfylla ákvæði Dagskrár 21.

55

Útiskóli 1. Verkefni sem tengjast þekkingu og skilningi sem hjálpar til við að nota náttúruna betur

eða skynsamlega Styrkþegar: Kennarar í Andakílsskóla og Öldutúnsskóla Umsjón: Jóhanna E. Stefánsdóttir Markmið verkefnisins var að tengja útiveru við aðrar námsgreinar skólans með því að flytja þær út fyrir veggi skólahússins og vinna með þær á hlutbundinn hátt, auk þess að leggja áherslu á virðingu og ábyrgð á náttúrunni. Verkefni sem hlutu styrk skólaárið 2004–2005 Ekkert verkefni féll undir þau atriði sem í greiningarlyklinum eru. Ekki er komin út skýrsla um þau verkefni sem hlutu styrk 2005–2007.

56

Viðauki C. Comeniusarverkefni 1995–2009 Verkefni sem flokka mætti undir menntun til sjálfbærrar þróunar, flokkuð eftir skólastigum og raðað eftir númeri greiningarlykils.

Leikskólaverkefni sem styrkt hafa verið árin 1995–2009 og falla undir flokka greiningarlykilsins

Ár Nafn verkefnis Leikskóli Númer grein.lykils

2002-2005 Four Seasons - how do children experience the seasons in different countries and express these experiences through arts

Hamraborg, Rvík 1

2004-2007 Learning by doing in nature Lönguhólar, Hornafirði 1

2005- The environment how can we preserve the nature Laugaborg, Rvík 2

2007- Investigations through the seasons Hamraborg, Rvík 2

2005- Peace through games and art Mýri í Rvík og Lækjarborg í Hf 3

2002-2005 Growing up in Europe Brekkuborg, Rvík 4

1997-2000 Cultural exchange. Laufásborg, Rvík 5

2005- Growing up in a multicultural world Njálsborg, Rvík 5

1998-2000 Ourselves, our country, our cultural traditions. Klappir, Akureyri 6

Grunnskólaverkefni sem styrkt hafa verið árin 1995–2009 og falla undir flokka greiningarlykilsins

Ár Nafn verkefnis Grunnskóli Númer grein. lykils

1996-1999 Traditions and future in coastal areas Holtaskóli, Keflavík 1

2000- Europaische Verkehrswege: Wasserstrassen und Schiffe Hvassaleitisskóli, Rvík 1

1998- Leben mit den Ulkanen Ketilsstaðaskóli, Vík í Mýrdal 1

1998- Similatities and differences of living on an island Kópavogsskóli 1

1997-2000 Young people: Everyday life and environment Seljaskóli, Rvík 1

1998- Child and nature Valsárskóli, Svalbarðsströnd 1

2002- TREE - Travelling, recreation, education and environment Árskóli, Sauðárkróki 1

1999-2002 The Observer Álftanesskóli, Bessastaðahr. 2

1997-2000 The ocean that divides, the ocean that unites. Barnask. Vestm.eyja 2

1997-2000 Simple ecology in four parts of Europe. Gaulverjaskóli, Gaulverjahreppi 2

1996-1999 Birds without frontiers. Grunnskóli Djúpavogs 2

1999- Water Grunnskólinn á Ísafirði 2

1996-1999 The river, I and my environment Selásskóli, Rvík 2

1999- Geography through the window Snælandsskóli, Kópav. 2

2002-2005 The tree project Hallormsstaðaskóli og Andakílsskóli 2

57

2002- From island to island, living from the sea resources, now and in the future Njarðvíkurskóli, Reykjanesbæ 2

2004- Creative and motivation teaching of primary Science and Mathematics Salaskóli, Kópavogi 2

2004- Environmental education Njarðvíkurskóli, Reykjanesbæ 2

2005- Environmental education Njarðvíkurskóli, Reykjanesbæ 2

2006- The world around us Stóru-Vogaskóli 2

2007- Renewable energies in our home region Varmahlíðarskóli 2

2001- Quality Assurance in the Primary and Secondary Schools. Grundaskóli, Akranes 3

1996-1999 CCCC: Communication - cooperation - culture - care Grunnskóli A- Landeyja, Landeyjahreppi 3

2001- Esskultur und Essgewohnheiten von der Antike bis zur Gegenwart Grunnskólinn í Ólafsvík 3

1999- Education to health, nutrition and health and sports and physical activity. Hólabrekkuskóli, Rvík 3

2000- Health and Well Being Korpuskóli, Rvík 3

2002-2005 Kitchen is the heart of a School Hlíðaskóli, Rvík 3

2002-2005 Children with behaviour problems Dalbrautarskóli Rvík og Engidalsskóli Hf. 3

2003-2006 Evaluation Management of Students Progress (and wellbeing in school)

Árbæjarskóli, Rvík 3

2003- Sozialklima für Persönlichkeitsentwicklung Grunnsk. Sandgerði 3

2006-2009 Healthy lifestyle Salaskóli, Kópavogi 3

1995-1998 Citizens of Europe Grunnskólinn í Grímsey 4

2001- Building understanding and friendship among our schools Langholtsskóli, Rvík 4

2002-2005 Open the school to your environment Ábrbæjarskóli, Rvík 4

2002-2005 A Century of Change Towards European Citizienchip Grandaskóli, Rvík 4

2002-2005 Communication Breiðholtsskóli, Rvík 4

2003- Look at me! Here I am: The natural and cultural heritage of my hometown. Rimaskóli, Rvík 4

2004-2007 Outdoor activities - developing social skills by learning about nature Barnask. Vestm.eyja 4

2004- Peer education Grunnsk. á Hellu 4

2000-2003 European Youth and culture Austurbæjarskóli, Rvík 5

1996-1999 International cultural exchange. Grunnskólinn á Ísafirði 5

1997-2000 Migrant children learning throught the Internet Hjallaskóli, Kópavogi 5

2001- The Diversity of Europe Öskjuhlíðarskóli 5

2003-2006 One school for all Réttarholtsskóli, Rvík 5

2005-2008 A Musical to bridge different cultures Grundaskóli, Akranes 5

2000-2003 Make our Europe Smaller (By new technologies at school) Engildalsskóli, Hf 6

2004- One mankind - One Environment Garðaskóli, Garðabæ 6

2005-2008 Open borders - Open minds - Open hearts Grandaskóli, Rvík 6

2005-2008 People and places in Europe. Different but the same in five lands Heiðaskóli 6

2000- Possiblities of conflict regulation at the school and comparison between European schools. Foldaskóli, Rvík 7

2000- Ich gehe gerne in die schule: Verbesserungsmöglichheiten. Hvassaleitisskóli, Rvík 7

1997-1999 The Ultimate prosperity for each student Mýrarhúsaskóli, Seltjarn. 7

2004- Traces of Today for tomorrow Grunnsk. í Ólafsvík 7

58

Framhaldsskólaverkefni sem styrkt hafa verið árin 1995–2009 og falla undir flokka greiningarlykilsins

Ár Nafn verkefnis Framhaldsskóli Númer grein.lykils

1995-1998 Water and river project Fjölbr. Suðurlands, Selfossi 1

2000- Unsere heimat in Europe (our home in Europe) Fjölbr. við Ármúla, Rvík 1

1995-1998 Man and environment Framhaldsskólinn í Vestmannaeyjum 1

2006-2009 You and me in the environment Verkmenntaskólinn á Akureyri 1

1996-1998 El mar Fjölbrautask. í Garðabæ 2

2001- Empedocles: de la naturaleza; Water, wind and vegetation; how they run, blow and grow Flensborgarskólinn, Hf 2

2001-2002 Les energies: choix et consequences sur l'environment Menntask. á Akureyri 2

2001-2002 Environmental Conditions, land usage and energy provision in eastern Iceland and the Upper Mosel River

Menntaskólinn á Egilsstöðum 2

2000- An Interactive Learning Project in the Areas of Geology and Biology Menntask. í Kópavogi 2

2002-2005 Water: The Essence of Life Fjölbrautarsk. í Breiðholti 2

2007- Global warming - I can make a difference Fjölbrautask. Suðurlands, Selfossi 2

2007- Save my energy Fjölbrautask. í Garðabæ 2

1996-1999 Physical condition of the youth in Europe Fjölbr. Suðurnesja, Keflavík 3

2000-2003 Europe cares; Welfare in an European dimension - a didactic European model of intercultural learning Fjölbrautask. í Garðabæ 3

2002-2005 Design and arranging of an ergonomical working place for students Iðnskólinn í Hafnarfirði 3

2002- Nordisk Autismenetverkssamarbejde Fjölbrautask. í Garðabæ 3

1999- Humantiy, nature and technic for the 21st Century Verzlunarskóli Íslands 4

2002-2005 CTJ - Classroom to Job Fjölbrautask. Suðurlands, Selfossi 4

2002- European Citizenship "Hands Across the Ocean" Menntask. í Kópavogi 4

2003-2006 Women, Citizenship and Culture Menntaskólinn á Egilsstöðum

4

2003-2006 Sustainable development through sustainable tourism Fjölbrautask. við Ármúla 4

2004- We young European citizens Menntask. á Akureyri 4

2004- Our Europe - my part Fjölbraut Vesturlands, Akranesi 4

2006- CEACH - Citizenship, Enterprise and Comparative Health

Menntaskólinn á Egilsstöðum 4

1997-2000 Intergration of pupils with special needs Fjölbr. Vesturlands, Akranesi 5

1999- Identities: Cross-cultural students magazine on the Internet

Framhaldsskóli Vestfjarða Ísafirði 5

2004-2007 Gender: Equal 2 Equal Menntask. í Kópavogi 5

2005-2008 Ocsde Our Cultural and social diversity in Europe Verkmenntaskólinn á Akureyri 5

59

1999- TRUK: Trans-national road to understanding and knowledge

Fjölbr. Norðurlands vestra, Sauðárkróki

6

2001-2002 Globalization and Cultural Identity Fjölbr. við Ármúla, Rvík 6

1999- B:B.E: Building bridges through understanding similarities and differences in Europe

Menntaskólinn á Egilsstöðum 6

2000-2003

Create multilanguage multimedia web-site - social, geological, environmental, econoic characteristics of participant nations to increaseintercultural communication

Menntask. í Kópavogi 6

2000- European Cultural Cities 2000. Who are we? Menntaskólinn í Hamrahlíð, Rvík

6

2002- Tourism in Peripheral Areas of the EU Menntaskólinn á Egilsstöðum 6

2004-2007 Steps Towards European Integration Verzlunarskóli Íslands 6

2005- Knowing each other in Europe: North meets south Verzlunarskóli Íslands 6

2001- Ferðamál í framtíðinni Verkmenntaskólinn á Akureyri 7

2005-2008 The Future in our Hands: European Economy and Environment Fjölbrautask. í Breiðholti 7