TECNICAS INSTRUCCIONALES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Rafael Garca Ros

conocimientos previos necesarios) o bien porque no tiene intencin de efectuarlo (por ejemplo, si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra). Facilitar la adquisicin de aprendizajes significativos debiera constituir el objetivo esencial de toda nuestra actuacin docente, ya que implica que el estudiante incorpora de forma adecuada y sustancial la nueva informacin a sus estructuras de conocimiento,

Objetivos de aprendizaje 1. Diferenciar aprendizaje significativo de aprendizaje mecnico. 2. Sealar el propsito fundamental de las fases instruccionales consideradas (activacin, desarrollo y retroalimentacin) 3. Identificar las tcnicas a considerar en las distintas fases instruccionales, sealando los procesos psicolgicos del aprendiz que promueven 4. Especificar las caractersticas de distintas tcnicas instruccionales y las variables fundamentales a considerar en su aplicacin. 5. Identificar las tcnicas instruccionales que se utilizan en un tema concreto de un libro de texto de la especialidad, valorando si se aplican de forma adecuada. 6. Analizar una sesin de enseanza, identificando si se consideran adecuadamente las fases de activacin, desarrollo y retroalimentacin.

establece las relaciones pertinentes entre los conceptos implicados, se mantiene a largo plazo y le posibilita seguir aprendiendo de forma significativa. Junto al concepto de aprendizaje significativo, desde el mismo inicio del captulo tambin queremos efectuar hincapi en que el desarrollo de las habilidades complejas de cualquier materia exige la automatizacin de las subhabilidades componentes bsicas implicadas en las mismas. As, a modo de ejemplo, para que nuestros estudiantes sean capaces de resolver con fluidez ecuaciones resulta ineludible que dominen las distintas subhabilidades implicadas (p.e., eliminar parntesis aplicando la propiedad distributiva del producto respecto a la suma y a la resta, eliminar denominadores a travs del clculo del mnimo comn mltiplo o agrupar las incgnitas en un lado de la ecuacin). El dominio y automatizacin de cada subhabilidad exigir que el estudiante efecte abundantes prcticas que no podrn consistir simplemente en su aplicacin mecnica y repetitiva, sino que tambin exigirn su comprensin.

Introduccin El objetivo principal de este captulo es presentar un conjunto de tcnicas instruccionales que favorecen el aprendizaje significativo en las distintas reas de conocimiento, destacando qu procesos psicolgicos del aprendiz facilitan y promueven. El concepto de aprendizaje significativo se utiliza para designar al aprendizaje de nuevos conocimientos que tienen una estructura lgica propia (tal como ocurre en las distintas reas disciplinares en educacin secundaria) y que el sujeto incorpora a los conocimientos previos que posee sobre la temtica de manera sustancial (no arbitraria o al pie de la letra) dotndoles de sentido (no de forma arbitraria). Por oposicin, el aprendizaje mecnico o repetitivo designa el aprendizaje de contenidos sin darles sentido, ya sea porque stos carecen del mismo (por ejemplo, la memorizacin de slabas sin sentido utilizadas en la investigacin clsica sobre memoria humana), porque el individuo es incapaz de darles sentido (por ejemplo, si no dispone de los

Tras la consideracin de estas dos cuestiones iniciales, nos centraremos en destacar las conclusiones bsicas de la investigacin sobre la enseanza efectiva. Al destacar los principios que deben guiar nuestra actuacin docente enfatizaremos que los verdaderos protagonistas de los procesos de enseanza y aprendizaje deben ser los estudiantes, recalcando que nuestro papel es facilitar, promover y guiar sus procesos psicolgicos para que adquieran un aprendizaje de calidad. A continuacin, presentaremos un conjunto de tcnicas instruccionales que favorecen el aprendizaje significativo, y que pueden resultarnos muy tiles en la planificacin y desarrollo de las sesiones de enseanza. Desde un punto de vista estrictamente didctico y organizativo, las tcnicas se organizarn en tres grandes fases a considerar en cualquier episodio de enseanza, cada una con objetivos claramente diferenciados: fase de activacin o preinstruccional, fase de desarrollo o instruccional y fase de retroalimentacin.

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a) Fase de activacin o preinstruccional. Dirigida a preparar al estudiante para iniciar el proceso de aprendizaje. Su propsito, que puede ser mltiple, es activar los conocimientos previos de los estudiantes sobre la temtica antes de iniciar su presentacin, centrar su atencin sobre los aspectos esenciales de la misma, promover su motivacin, conectar los contenidos con situaciones que les resulten familiares y relevantes o evaluar sus creencias sobre los contenidos a tratar. b) Fase instruccional o de desarrollo. Es la fase que suele ocupar la mayor parte del tiempo acadmico y su propsito es facilitar el aprendizaje significativo de los contenidos. Sus funciones bsicas son facilitar la identificacin y comprensin de la informacin fundamental, captar la estructura y organizacin de la misma, establecer relaciones entre los conceptos que se van presentando e integrarlos en las estructuras de conocimiento. c) Fase de retroalimentacin. Dirigida a facilitar informacin al estudiante sobre el grado de adecuacin de sus respuestas y elaboraciones a la tareas propuestas en clase, proporcionndole las guas y apoyos necesarios para mejorar sus resultados y subsanar los errores cometidos. Estas tres fases resultan esenciales en el desarrollo de cualquier proceso de enseanza, independientemente del rea curricular especfica y de los mtodos concretos a utilizar. Sin embargo, nuestra experiencia con profesores de Enseanza Secundaria seala que en numerosas ocasiones alguna de ellas especialmente las fases de activacin y de retroalimentacin- resulta minusvalorada. Su desconsideracin puede conducir a que los estudiantes (a) no conecten e integren la nueva informacin con sus estructuras de conocimiento previo o lo efecten de forma inadecuada, (b) no establezcan las relaciones adecuadas entre los conceptos y principios destacados o las establezcan de forma arbitraria, o (c) no lleguen a ser conscientes del nivel y adecuacin del conocimiento que han adquirido. Queremos recalcar que la organizacin de la tcnicas instruccionales en funcin de estas tres fases presenta un carcter estrictamente didctico, con el objetivo de proporcionar al lector un marco organizativo que facilite su comprensin. Realmente, tal como podr comprobarse de forma detallada en el captulo siguiente, en la prctica docente suelen integrarse en sucesivos ciclos o estructuras tpicas de aula a lo largo de las sesiones de trabajo. A modo de ejemplo, tras sealar los objetivos fundamentales de una exposicin (fase preinstruccional), podemos desarrollarla destacando en la pizarra las ideas 3

principales que incorpora o facilitando un guin sobre la misma para, a continuacin, plantear una actividad en pequeo grupo sobre los contenidos tratados (fase instruccional). Una vez cumplimentada la actividad podremos discutir y valorar la adecuacin de las respuestas de los grupos (fase de retroalimentacin). Tras concluir este primer ciclo comunicativo podemos iniciar de forma inmediata un nuevo ciclo, introduciendo nueva informacin o planteando una nueva actividad sobre la exposicin previamente realizada. Por ltimo, tambin queremos destacar que una misma tcnica instruccional puede ser utilizada con diferentes propsitos en las tres fases consideradas. A modo de ejemplo, podemos introducir distintas cuestiones en la fase de activacin (precuestiones) para dirigir la atencin de los estudiantes hacia los contenidos esenciales de un tema, utilizarlas en la fase de desarrollo para comprobar el nivel de comprensin que los estudiantes van alcanzando o efectuarlas tras finalizar una presentacin para evaluar si se han identificado las ideas fundamentales de la misma.

El anlisis psicolgico de la enseanza efectiva: Las funciones del aprendizaje En las ltimas dcadas un amplsimo volumen de investigaciones ha intentado determinar qu comportamientos (tcnicas) del profesorado caracterizan una enseanza eficaz. Brophy (2001) analiza buenas prcticas de enseanza en catorce especialidades distintas (entre las que se incluyen biologa, fsica, qumica, ciencias de la tierra, historia, geografa, ciencias sociales, educacin para la ciudadana y concluyendo que la enseanza efectiva se caracteriza por: a) Centrar sus objetivos en facilitar la comprensin, en establecer redes de conocimientos interconectados y estructurados en torno a las ideas fundamentales, en realzar el valor de lo que se est aprendiendo destacando su importancia y utilidad, as como en la aplicar los conocimientos a situaciones de la vida diaria ms all del aula. b) Proporcionar orientaciones para alcanzar objetivos mltiples, considerando los distintos tipos de conocimiento implicados en los temas (declarativos, procedimentales y actitudinales), promoviendo el procesamiento de la informacin a distintos niveles (recuerdo, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin), organizando los contenidos de forma jerarquizada y utilizando mtodos de enseanza activos implicando a los estudiantes en tareas autnticas. 4 economa),

c) Utilizar frecuentemente tcnicas basadas en la interrogacin, facilitando la implicacin de los estudiantes en los procesos de resolucin de problemas y de toma de decisiones sobre cmo enfrentarse a los mismos, as como promoviendo el desarrollo de estrategias metacognitivas (planificacin, regulacin y evaluacin del propio comportamiento) de cara a la consecucin de un objetivo previamente establecido. Sin embargo, de cara a incrementar la utilidad de las actividades propuestas en clase tambin enfatiza proporcionar a los estudiantes suficiente orientacin, estructuracin y apoyo para obtener mejores resultados. d) Favorecer que los estudiantes utilicen su propia terminologa y experiencia previa en las discusiones y en la resolucin colaborativa de problemas, antes de centrarse en presentar la terminologa y las estructuras de conocimiento propias de la disciplina. e) Plantear actividades autnticas, facilitando que los estudiantes desarrollen y apliquen los conocimientos a situaciones de su vida cotidiana. Una caracterstica tpica de estas actividades es trabajar con materiales, modelos y artefactos propios de la disciplina (p.e., poesas o narraciones concretas, figuras geomtricas, materiales de laboratorio, textos histricos, ) f) Proporcionar las instrucciones y orientaciones oportunas antes de iniciar las actividades, utilizando tcnicas de discusin instruccional tras su realizacin para evaluar y reflejar qu se ha aprendido. g) Prestar especial atencin a establecer y evaluar la progresin a travs de las trayectorias de aprendizaje de la disciplina. Plantear actividades secuenciadas en orden de complejidad creciente que faciliten el progreso a travs de las jerarquas de aprendizaje de la materia (de las habilidades ms simples y generales a las ms complejas y especficas), ofreciendo los apoyos necesarios para facilitar esta progresin y utilizando frecuentemente tcnicas de evaluacin informal (a travs de la interaccin con los aprendices) para comprobar que el aprendizaje se va produciendo en el sentido esperado. h) Utilizar tcnicas de aprendizaje colaborativo en pequeos grupos de trabajo, desplazndose entre los mismos para monitorizar su progreso y ofrecer la asistencia necesaria, finalizando las sesiones con una discusin estructurada en gran grupo sobre el proceso de elaboracin y los resultados de las actividades.

En un trabajo de revisin ms reciente, los principios generales que debieran guiar nuestra actuacin de cara a promover el aprendizaje significativo, pueden sintetizarse del siguiente modo (Brophy, 2006): a) Clima de aula. Potenciar un clima de aula cohesionado y acogedor, en que los aprendices perciban que van a recibir los apoyos necesarios cuando lo requieran sin temor a ser censurados o ridiculizados. b) Oportunidades para aprender. Organizacin y gestin del aula que promueva un uso del tiempo centrado en el desarrollo e implicacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje planteadas. c) Alineamiento instruccional. Coherencia e integracin de todos los componentes de la planificacin instruccional (objetivos, actividades, contenidos, recursos, evaluacin) de cara a facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje. d) Orientaciones para el aprendizaje. Explicitar y clarificar a los estudiantes los objetivos a alcanzar, facilitar una estructura inicial bsica de los contenidos y proporcionar indicaciones sobre las estrategias de actuacin ms adecuadas para su consecucin. e) Claridad y organizacin de las presentaciones. Desarrollar explicaciones claras y organizadas alrededor de las ideas fundamentales, enfatizando su estructura y las conexiones entre los contenidos que incorporan. f) Promover la atencin. Incorporar cuestiones a lo largo de las presentaciones con el objetivo de captar y mantener la atencin de los estudiantes a travs de todo el discurso. g) Prctica y aplicacin. Ofrecer suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo que est aprendiendo, proporcionando retroalimentacin abundante y significativa sobre la calidad de las elaboraciones y sobre cmo mejorarlas. h) Proporcionar apoyos. Ofrecer las indicaciones, orientaciones y asistencia necesaria a los estudiantes mientras desarrollan las actividades de aprendizaje. i) Enseanza de estrategias. Facilitar la aplicacin y adquisicin de las estrategias de aprendizaje y de autorregulacin implicadas en las distintas materias, proporcionando informacin sobre las mismas, modelando su puesta en prctica, ofreciendo guas para su aplicacin y retroalimentacin sobre el grado de adecuacin al utilizarlas. j) Aprendizaje cooperativo. Introducir actividades en que los estudiantes trabajen por dadas o en pequeos grupos, con el propsito de facilitar la comprensin de

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los contenidos a travs de la interaccin personal, proporcionando y recibiendo ayudas en la adquisicin del conocimiento. k) Evaluacin orientada a los objetivos. Aplicar una amplia variedad de tcnicas formales e informales de evaluacin para comprobar el progreso de losMotivacin Funcin Expectativas Concepto Determinacin clara y realista de los objetivos a conseguir y del nivel de exigencia demandado. Disposicin a persistir y esforzarse en la realizacin de las tareas acadmicas. Iniciada por el profesor Especificar las metas, propsitos y objetivos del tema; ofrecer una visin general del material, Partir de problemas, situaciones y ejemplos familiares y significativos para los estudiantes; identificar sus preferencias e intereses; ofrecer oportunidades para la interaccin; utilizar materiales interesantes, Recordar los prerrequisitos para la nueva informacin; relacionar con informacin relevante de temas previos; analizar las creencias de los aprendices Resaltar la informacin importante y sus caractersticas; enfatizarla verbalmente; plantear problemas familiares y relevantes para los sujetos; destacar su importancia y utilidad; repertirla en diversas ocasiones Proporcionar apoyos visuales y grficos; no ofrecer demasiada informacin simultneamente; ofrecer ejemplos diversos; usar distintos canales; nemotecnias, Promover la comparacin a travs de preguntas, actividades, diagramas o grficas; resaltar semejanzas y diferencias entre conceptos, Efectuar preguntas del tipo qu sucedera si ?; fomentar la bsqueda de vas alternativas de actuacin, Prctica guiada y reflexin; ofrecer mltiples perspectivas y ejemplos Iniciada por el estudiante Identificar propsito de las tareas y proyectos a realizar; identificar el nivel exigencia, plantearse objetivos realistas y metas personales Intentar hacer que el material resulte personalmente relevante, relacionndolo con intereses propios y con situaciones significativas

estudiantes. l) Generar expectativas de logro. Facilitar el desarrollo de expectativas de logro positivas hacia la consecucin de los objetivos de aprendizaje.Activacin conocimientos previos

En los ltimos aos, la investigacin ha ido desplazando su atencin desde lo que hace el profesor hasta lo que hacen (o deben hacer) los estudiantes, hacia los procesos psicolgicos que debe poner en marcha el estudiante para lograr un aprendizaje de calidad. As surgi el concepto de funciones del aprendizaje o anlisis psicolgico de los factores implicados en la enseanza efectiva (Shuell, 1996). De otro modo, las funciones del aprendizaje representan los procesos psicolgicos de los estudiantes que debemos promover, facilitar y guiar si pretendemos que lleguen a obtener un aprendizaje significativo. De este modo, nos proporcionan un marco que relaciona nuestra actividad como profesores (lo que hacemos) con los procesos psicolgicos del aprendiz (atencin, percepcin, motivacin, ) que deben centrar y orientar nuestra actuacin. Tal como podemos observar en la tabla siguiente, cada una de las doce funciones del aprendizaje puede desarrollarse a travs de diferentes tcnicas instruccionales (iniciadas por el profesor). En consecuencia, en contra de las recomendaciones de numerosos estudios sobre la enseanza eficaz a veces presentadas como recetas que hay que seguir a pies juntillas-, esta perspectiva no sugiere que exista una nica y mejor forma de ensear. Lo que indica es que el profesor, en cada situacin de enseanza, debe determinar y seleccionar la tcnica ms adecuada para facilitar los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje de los contenidos que se abordan.

Atencin

Acceder a los conocimientos previos relacionados con los contenidos y tareas a realizar (incluye experiencia previas del aprendiz). Centrar la atencin en las caractersticas determinantes de la tarea o de la informacin a adquirir, ignorando las irrelevantes y accesorias.

Autopreguntarse qu conocimientos tengo ya sobre los contenidos y qu informacin resulta necesaria para desarrollar la actividad. Identificar los elementos clave de la informacin; subrayar informacin ms importante; tomar notas

Codificacin

Facilitar la gestin de la informacin en la memoria a corto plazo.

Generar nemotcnias, imgenes mentales y/o ejemplos mltiples en diferentes contextos

Comparacin

Generar hiptesis

Establecer similitudes y diferencias entre conceptos que faciliten su comprensin y el establecimiento de relaciones entre los mismos. Esforzarse por generar hiptesis para intentar conseguir una mejor comprensin del material. Dedicar tiempo, esfuerzo y prctica a establecer relaciones entre los componentes de un conocimiento complejo Destacar la adecuacin de las elaboraciones efectuadas Interpretar la retroalimentacin para mejorar las elaboraciones efectuadas

Buscar semejanzas y diferencias entre conceptos; elaborar cuadros sinpticos, tablas de doble entrada o diagramas que comparen los contenidos a aprender, Generar posibles alternativas y potenciales soluciones a las mismas

Repeticin

Revisin y reflexin sistemtica del material a aprender

Proporcionar retroalimentaci n Evaluacin

Proporcionar retroalimentacin e informacin correctiva relevante. Incorporar autoevaluacin del propio desempeo considerando el feedback recibido; considerar formas alternativas de evaluacin; valorar las elaboraciones de los compaeros, Supervisar el grado de comprensin que se va alcanzando Considerar distintas formas de organizar, combinar e integrar la informacin (p.e, tablas, cuadros sinpticos, diagramas)

Autoexplicacin y autointerrogacin, comprobando su grado de adecuacin . Autopreguntarse qu se ya de lo que estoy estudiando?, qu necesito saber y averiguar?, cul es el nivel de conocimiento adquirido?, en qu podra mejorar? Supervisar y autoevaluar el propio desempeo Establecer categoras, construir tablas, buscar relaciones entre conceptos, elaborar mapas conceptuales ...

Supervisin

Combinacin, integracin y sntesis

Comprobar el desarrollo de las tareas y el progreso que se va experimentando Integrar y sintetizar informacin de distintas fuentes, ms que adquirirlas de forma aislada.

Tabla 1.- Ejemplificacin de distintas vas para activar las funciones del aprendizaje iniciadas por el profesor y por el estudiante (adaptado y ampliado de Shuell, 1996).

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A modo de ejemplo, en la tabla podemos comprobar que diversas tcnicas instruccionales pueden facilitar que los estudiantes centren su atencin en la informacin relevante (p.e,, sealar cules son los objetivos de aprendizaje, resaltar los contenidos ms importantes y sus caractersticas, repetirlos en distintas ocasiones utilizando expresiones y ejemplos diversos, ofrecer un guin con las ideas nucleares de la temtica, efectuar sntesis parciales de las exposiciones, ). Pero lo importante no son las tcnicas instruccionales per se. Lo realmente importante, apliquemos la tcnica que apliquemos, es constatar que realmente promueven que el estudiante preste atencin a los aspectos esenciales del material. As, cul de todas ellas o qu combinacin de las mismas aplicar?, para seleccionarlas, resulta importante considerar nuestro conocimiento sobre cmo se aprende y sobre las caractersticas de nuestros estudiantes? Sin duda, s. Una parte esencial de nuestro papel consistir en seleccionar la tcnica (o combinacin de tcnicas) ms adecuada en funcin de nuestro conocimiento sobre las variables implicadas en los procesos de aprendizaje (p.e., nivel de conocimientos previos de los estudiantes, capacidad de procesamiento y ritmo de aprendizaje, nivel de motivacin sobre la temtica, nivel de complejidad y dificultad de los contenidos, tipo de informacin implicada verbal, grfica o icnica-, tiempo y recursos disponibles). De este modo, al plantearnos las condiciones de enseanza (cmo organizar los contenidos, qu metodologa utilizar, qu actividades y recursos considerar, que sistema de evaluacin plantear) deberemos efectuarlo siempre de forma subordinada a los procesos psicolgicos que pretendemos facilitar, promover y guiar, as como a los resultados de aprendizaje a obtener. En definitiva, lo verdaderamente importante es asegurarnos de que los estudiantes ejecutan adecuadamente las distintas funciones del aprendizaje consideradas. Una segunda gran ventaja de esta perspectiva, tal como puede comprobarse en la tabla precedente, es reconocer y destacar que cada funcin del aprendizaje puede ser iniciada por el profesor (estrategias de enseanza) o iniciada por el estudiante (estrategias de aprendizaje y estudio), reconociendo as la complejidad y naturaleza interactiva de los procesos educativos. De otro modo, debemos orientar nuestra actuacin a facilitar y guiar los procesos mentales de los estudiantes, pero no podemos ponerlos en marcha por ellos. En este sentido, debemos ser conscientes que el alcance de este captulo, centrado en destacar las tcnicas instruccionales que promueven el aprendizaje significativo, otorga 9

a los estudiantes un rol bsicamente dependiente de nuestra actuacin. Y no podemos obviar que un objetivo esencial de la enseanza obligatoria (quiz el ms importante) es que el sujeto sea capaz de aprender a aprender, de aplicar un amplio repertorio de estrategias de aprendizaje y estudio que le permitan continuar aprendiendo a lo largo de su vida de forma autnoma. De otro modo, y siguiendo el ejemplo desarrollado en prrafos precedentes, un objetivo esencial de la enseanza efectiva tambin debiera ser facilitar que los estudiantes desarrollaren y apliquen autnomamente estrategias para controlar y dirigir su atencin hacia la informacin relevante en cada situacin (p.e., identificar las variables implicadas en una actividad y a qu demandas debe responder, explorar el material identificando si proporciona ttulos, subttulos y ayudas estructurales, tipogrficas y grficas- que faciliten centrarse en las ideas importantes, subrayar la informacin nuclear de un texto si sus conocimientos previos son pobres o efectuar un resumen del mismo para favorecer las revisiones posteriores, controlar los distractores potenciales, planificar las revisiones en funcin del tiempo en que puede mantenerse la concentracin,). As, si una parte esencial de nuestra actividad consiste en aplicar distintas tcnicas que faciliten al estudiante centrar su atencin sobre los contenidos fundamentales, no lo es menos promover que desarrolle estrategias de aprendizaje dirigidas a facilitar la seleccin, transformacin y transporte de la informacin desde el ambiente a su registro sensorial. El logro de este ambicioso objetivo se engloba en la actualidad bajo el trmino aprendizaje autorregulado y constituye una de las competencias bsicas en la enseanza obligatoria. Debemos ser conscientes de que esta adquisicin resulta compleja y a largo plazo, pero tambin que debemos favorecerla y potenciarla a travs de nuestra actuacin.

Fase de activacin Tal como sealamos en la introduccin del captulo, los objetivos bsicos de esta fase son activar los conocimientos previos de los aprendices, conectar los nuevos conocimientos con sus estructuras cognitivas, relacionar la nueva informacin con experiencias y situaciones significativas, centrar su atencin sobre la informacin nuclear y proporcionar una estructura organizativa que favorezca el aprendizaje de los nuevos contenidos. En este apartado destacaremos tres tcnicas instruccionales dirigidas a facilitar su consecucin: (a) el uso de organizadores previos, (b) focalizar la atencin y 10

promover la motivacin de los aprendices y, (c) explicitar los objetivos de aprendizaje y la utilizacin de precuestiones. Cientos de investigaciones han analizado y evidenciado la eficacia de los organizadores previos para favorecer el aprendizaje significativo (Corkill, 1992), constatando que: Organizadores previos Un organizador previo (u organizador avanzado) es una tcnica que consiste en proporcionar una estructura organizada de la nueva informacin que incorpora los conceptos ms generales e inclusores de la misma antes de iniciar su presentacin en detalle. Su propsito es facilitar a los estudiantes que establezcan conexiones entre sus conocimientos previos y la nueva informacin, ya sea a travs de la activacin de los conocimientos que ya posean sobre la temtica o bien, si les resulta absolutamente novedosa, proporcionando un conocimiento bsico organizado que facilite su asimilacin. Tradicionalmente, suele destacarse la existencia de dos tipos de organizadores previos: los organizadores expositivos y los organizadores comparativos. Los expositivos se dirigen a proporcionar al aprendiz el conocimiento previo organizado necesario para iniciar en condiciones ptimas el proceso de aprendizaje y asimilar la nueva informacin que vamos a desarrollar (especialmente til cuando no se dispone de conocimientos previos), mientras que los comparativos se dirigen a que el estudiante active los conocimientos que ya posea relacionados con la nueva informacin y a que establezca conexiones entre los viejos y los nuevos conocimientos (Mayer, 2004). Focalizar la atencin y promover la motivacin al iniciar los temas En este apartado destacaremos dos tcnicas dirigidas a captar la atencin de los estudiantes, estimular su curiosidad e intentar que las sesiones resulten ms atractivas (Eggen y Kauchak, 1996). Desde el mismo inicio de las sesiones de trabajo resulta esencial que los estudiantes presten atencin a la informacin si pretendemos que sta se vea representada en su memoria sensorial y pueda ser transferida a la memoria operativa para su procesamiento posterior. Sin embargo, algunos estudios constatan que slo un reducido porcentaje de profesores efecta un intento consciente por promover esta cuestin. Una tcnica dirigida a captar la atencin de los aprendices es partir de una introduccin motivante en trminos de importancia, inters o utilidad de lo que se va a tratar as como, si es posible, relacionar los nuevos contenidos con situaciones familiares y significativas para los estudiantes. Adicionalmente, frente a la utilizacin exclusiva de material verbal abstracto, resulta til presentar estmulos concretos modelos, objetos, distintos materiales grficos- que faciliten captar y mantener la atencin del sujeto. Ya en niveles educativos previos a la Figura 1.- Organizador previo expositivo de un tema relativo al modelo de aprendizaje autorregulado de Zimmerman 11 educacin secundaria numerosos profesores priman en sus presentaciones, en ocasiones casi con exclusividad, la informacin de tipo verbal. Esta cuestin dificulta que los 12 ayudan a percibir la estructura de los nuevos contenidos, facilitando guas para su almacenamiento y recuperacin, mejoran el recuerdo y el reconocimiento posterior de la informacin, aunque todava resultan ms tiles si pretendemos que los estudiantes apliquen y trasfieran lo aprendido a nuevos problemas y situaciones son ms efectivos si resultan fciles de comprender y presentan un modelo integrado del material resultan ms tiles para los estudiantes con escasos conocimientos previos y con bajo nivel de habilidad lectora sus beneficios se evidencian con mayor claridad a largo plazo, especialmente si existe separacin temporal entre su utilizacin al estudiar y la realizacin de las pruebas de evaluacin correspondientes.

estudiantes mantengan su atencin centrada en el discurso y, especialmente, perjudica a los sujetos con bajo nivel de habilidad verbal y con dificultades de aprendizaje. Por ltimo, para captar y dirigir la atencin de los estudiantes hacia los contenidos esenciales desde el inicio mismo de las sesiones de trabajo podemos utilizar distintos indicios que destaquen su importancia (p.e., enfatizarlos y repetirlos en varias ocasiones, anotarlos en la pizarra ,), efectuar comentarios instruccionales sobre los mismos (p.e., estos son los tres conceptos principales del tema y los incorporaremos en la prueba de evaluacin de la semana prxima), diversificar los mtodos de enseanza, los tipos de actividades y formatos de presentacin de la informacin (p.e., integrar en las clases medios visuales e interactivos) o dosificar la presentacin de nueva informacin (la sobrecarga dificulta prestar atencin simultneamente a toda la informacin).

directamente relacionados con las mismas, mientras que los estudiantes suelen mostrar niveles de aprendizaje inferiores en los contenidos que no contemplan. Tal como destaca Andr (1997), citando diversos estudios de revisin sobre la temtica, los efectos positivos de la explicitacin de objetivos y de la utilizacin de precuestiones resultan superiores cuando: a) el volumen de nuevos contenidos es amplio, cuestin habitual en los temas de las diferentes materias, b) el tiempo disponible para el aprendizaje es limitado, cuestin tambin habitual y que suele constituir una queja comn del profesorado al sealar la sobrecarga de los planes de estudio c) se destaca un nmero de objetivos relativamente reducido respecto al volumen de contenidos a aprender d) se anima a los estudiantes a centrarse en los objetivos antes de iniciar cualquier

Uso de objetivos y precuestiones Numerosos estudios han analizado los efectos de explicitar a los estudiantes los objetivos de aprendizaje a alcanzar y de plantear precuestiones antes de iniciar los procesos de enseanza. Sus resultados constatan su utilidad para promover un aprendizaje ms profundo y duradero (p.e., Andr, 1997), fundamentalmente en lo que se refiere al aprendizaje de conocimientos declarativos (hechos, conceptos y principios). As, presentar los objetivos de aprendizaje al iniciar los temas proporciona al estudiante una orientacin y visin general de lo que se va a tratar, le permite desarrollar unas expectativas realistas y ajustadas sobre qu aprender y a qu nivel, le facilita identificar qu es nuclear e importante as como los conocimientos que van a ser objeto de evaluacin. La conclusin bsica de los estudios centrados en analizar la eficacia de esta tcnica es que facilita la adquisicin del conocimiento declarativo destacado en los objetivos de aprendizaje (no la que no se incorpora en los mismos). Por tanto, puede ser sumamente til explicitarlos al iniciar los temas y sesiones, siempre asegurndonos de que los estudiantes centran su atencin en los mismos y de que comprenden su alcance. Las precuestiones tambin sirven para centrar la atencin y los recursos cognitivos de los estudiantes sobre los conocimientos, y aspectos de los mismos que destacan, a los que hacen referencia. Las conclusiones sobre los efectos directos de esta son tcnica son semejantes a las sealadas respecto a la explicitacin de los objetivos de aprendizaje: la introduccin de precuestiones favorece la adquisicin de los conocimientos declarativos

actividad de enseanza o de aprendizaje e) permiten identificar contenidos importantes que pueden no parecerlo inicialmente o pasar desapercibidos. No podemos concluir este apartado sin destacar dos prcticas que observamos, en ocasiones, entre el profesorado que entran en colisin con lo destacado en este apartado. Nos referimos a cmo se elaboran las programaciones didcticas y cmo se plantean las actividades de aprendizaje y de evaluacin. As, en ocasiones algunos profesores desarrollan sus programaciones didcticas de forma mecnica o algortmica, de modo que externamente parecen cumplir con todos los requisitos exigibles a una buena planificacin especificacin de objetivos, actividades, contenidos, metodologa, recursos y evaluacin- pero, sin embargo, realmente slo responden a los requisitos administrativo-burocrticos exigidos por las administraciones educativas, aunque adolecen de lo esencial. Esto es, no parten de una reflexin y decisin firme sobre qu objetivos de aprendizaje se pretende conseguir, cules son nucleares y cules secundarios, qu actividades de aprendizaje deben disearse para facilitar su adquisicin, qu metodologa de enseanza parece la ms apropiada, qu recursos sern necesarios y a qu caractersticas debern responder, qu contenidos debern seleccionar y con qu alcance y, por ltimo, cmo comprobar si el sujeto ha conseguido los resultados de aprendizaje deseados. A esta concatenacin de decisiones solemos denominarla alineamiento instruccional.

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No partir de los objetivos de aprendizaje supone perder el verdadero sentido de la planificacin instruccional, consistente en plantear de forma flexible, pero organizada y con sentido, el proceso de enseanza desde los propsitos y resultados a alcanzar. Sin embargo, a veces encontramos que los profesores disean su programacin desde los contenidos de enseanza o, lo que incluso puede resultar peor, desde los recursos disponibles (disclpese citar aqu la triste frase hay que aprenderse el libro). Esta idea entronca con la segunda prctica que, en ocasiones, observamos entre algunos profesores: la falta de ajuste falta de alineamiento instruccional- entre objetivos, actividades de aprendizaje y procedimientos de evaluacin. Aunque a simple vista esta cuestin podra parecer relativamente sencilla de resolver, numerosas investigaciones destacan la ausencia de coherencia entre estos tres componentes de la planificacin instruccional, encontrando enormes discrepancias entre lo que los profesores dicen que quieren conseguir y lo que realmente hacen en sus clases. As, a modo de ejemplo, en ocasiones las pruebas de evaluacin no se centran en evaluar el nivel de consecucin de los objetivos de aprendizaje, sino que son fruto de una decisin tomada sobre la marcha. De otro modo, si determinamos con claridad los objetivos de aprendizaje, las pruebas de evaluacin no debieran ser ms que su conversin a cuestiones, actividades o problemas a solucionar por los estudiantes. En el polo opuesto, si no hemos reflexionado y determinado los objetivos de aprendizaje a alcanzar, no sabremos muy bien a qu conocimientos deben referirse las pruebas de evaluacin, qu contenidos y formatos de pregunta deben incorporar, cul es el nivel de profundidad al que deben plantearse y, en definitiva, poco podremos decir sobre lo que estamos midiendo realmente respecto a la adecuacin y nivel de conocimiento alcanzado por los estudiantes. Otro ejemplo. En numerosas ocasiones encontramos en las planificaciones didcticas que un objetivo bsico de la materia es facilitar que los estudiantes adopten un enfoque profundo del aprendizaje. Esto es, en esencia, que conecten la nueva informacin con sus conocimientos previos, que la analicen de forma crtica, que se centren en la comprensin de la misma y en la bsqueda de significacin personal al aprender. Sin embargo, luego observamos que se utilizan modalidades de evaluacin tradicionales con cuestiones de eleccin de respuesta mltiple (coloquialmente exmenes tipo test) o cuestiones abiertas en que se prima la reproduccin cuasiliteral de la informacin que aparece en el libro de texto. Y esta modalidad de evaluacin favorece justamente lo 15

contrario de lo supuestamente pretendido, dado que potencia el procesamiento superficial y el nfasis en el recuerdo de la literalidad, sin personalizar la informacin y dotarla de una organizacin diferente a la proporcionada en el libro de texto. En esta misma lnea, si al efectuar exposiciones en clase los estudiantes te suelen demandar puedes repetir lo que has dicho? o puedes ir ms despacio?, o si al atender sus peticiones verbalizas de nuevo la idea con palabras diferentes suelen quejarse aduciendo es que no lo has dicho igual, empieza a sospechar que estn centrados en captar la literalidad de lo que ests diciendo y no tanto en su comprensin, porque, presumiblemente, perciben y valoran que eso es lo importante, lo que les demandars despus en las actividades y en las pruebas de evaluacin. Frente a esta perspectiva, alinear el loable objetivo de potenciar el procesamiento profundo de la informacin y los procedimientos de evaluacin a utilizar, exigira considerar modalidades de evaluacin centradas tanto en el proceso como en los productos del aprendizaje, requiriendo que los estudiantes pongan en marcha actividades cognitivas nivel superior (p.e., elaboracin y organizacin personal de la informacin, buscar relaciones o comparar conceptos implicados en el tema, sintetizar la informacin proporcionada) ms all de la mera reproduccin de la informacin.

Fase instruccional o de desarrollo El objetivo de esta fase es promover el aprendizaje significativo de los conocimientos implicados en los distintos temas. Las tcnicas que destacaremos a continuacin facilitan procesar correctamente la informacin y ponerla en prctica hasta utilizarla de forma fluida.

Claridad y organizacin de las presentaciones Las presentaciones constituyen una de las tcnicas instruccionales por excelencia en educacin secundaria. Su objetivo bsico es facilitar la comprensin de los conceptos destacados y el establecimiento de relaciones significativas entre los mismos. A partir de lo sealado hasta el momento, e independientemente del formato de presentacin utilizado, el lector habr podido concluir que debieran iniciarse con una introduccin general (a modo de organizador previo) que proporcione o active los conocimientos previos con los que va a relacionarse la nueva informacin. Una vez efectuada, resulta bsico que la presentacin disponga de una organizacin conceptual 16

clara y jerarquizada, esto es, que parta de las ideas ms generales para irse adentrando progresivamente en los detalles ms especficos. Lgicamente, las exposiciones deben utilizar un lenguaje asequible para el aprendiz, primando la claridad y concisin a la hora de desarrollar los contenidos (minimizando la informacin irrelevante), evitando presentar simultneamente un amplio volumen de informacin y proporcionando suficientes ejemplos de los conceptos implicados de cara a facilitar su adquisicin. Distintos recursos facilitan captar y seguir la organizacin interna de las presentaciones. As, en una exposicin oral podemos recurrir al nfasis y reiteracin de lo importante en diversas ocasiones, proporcionar apoyos grficos o esquemas sobre la misma, segmentarla en funcin de las ideas fundamentales que integra, facilitar seales de transicin cuando pasamos de una idea importante a otra, o efectuar revisiones parciales de lo tratado para facilitar la conexin e integracin de los conceptos ya destacados. Las revisiones parciales facilitan que el estudiante mantenga centrada la atencin sobre la informacin nuclear y sobre la estructura conceptual de las exposiciones, favoreciendo los procesos de almacenamiento de la informacin y su relacin con los contenidos que se presentarn a continuacin. Pese a que pueden realizarse en cualquier momento, lo ms comn y efectivo es efectuarlas al inicio (ayer vimos ) o al final (en sntesis) de las sesiones de trabajo, congruentemente con los resultados de la investigacin sobre memoria destacados en el captulo 2. La sntesis final no es ms que un tipo de revisin que presenta dos utilidades adicionales: facilita el almacenamiento y recuperacin de la informacin esencial de forma completa y estructurada, ofreciendo una ltima oportunidad para comprobar el nivel de comprensin alcanzado. Por ltimo, tambin conviene sealar la importancia que el profesorado manifieste entusiasmo a la hora de efectuar las exposiciones y presentaciones ... (haciendo ver a los estudiantes) que lo que ensean y comunican es importante que lo aprendan (Eggen y Kauchak, 1996). Algunas sencillas tcnicas (e indicadores) son el contacto visual con los aprendices a travs de la exposicin, gesticular mientras se verbalizan los contenidos, utilizar un lenguaje descriptivo y expresiones distintas al destacar una misma idea en varias ocasiones, as como utilizar adecuadamente el paralenguaje (variar el ritmo y la tonalidad en la exposicin, enfatizar los contenidos ms importantes). Dado que en numerosas ocasiones combinamos las exposiciones orales y las presentaciones con la lectura de fragmentos del libro de texto, resulta tambin de inters recalcar la importancia de utilizar los recursos que stos incorporan dirigidos a facilitar los procesos cognitivos de los estudiantes (Mayer, 2004): prestar atencin y facilitar la 17

seleccin de la informacin importante (ttulos, subttulos, epgrafes, encabezados, tamao de letra, negrita, cursiva, subrayados, notas al margen, preguntas y definiciones adjuntas, repeticiones, resmenes, ), organizar la informacin en representaciones coherentes en la memoria activa (ttulos y subttulos, ilustraciones organizadas, locuciones indicadoras, estructuras textuales, representaciones grficas, tablas y cuadros sinpticos adjuntos) e integrar la nueva informacin con los conocimientos previos en la memoria a largo plazo (organizadores avanzados, ilustraciones acompaadas de textos, ejemplificaciones de los conceptos, mapas conceptuales y cuestiones intercaladas en el texto). Resulta sorprendente constatar que numerosos estudiantes de cursos avanzados de educacin secundaria no son conscientes de la utilidad de estos recursos, o bien los consideran parcialmente. Este hecho sugiere la necesidad de instruir especficamente en su utilizacin (informar sobre su utilidad, demostrar cmo utilizarlos, incorporar actividades que exijan su consideracin y proporcionar retroalimentacin sobre cmo se han utilizado). Utilizar cdigos de representacin variados La representacin visual (dibujos, esquemas, ilustraciones, grficas, fotografas, ) de los conceptos, fenmenos o situaciones que habitualmente se presentan de forma verbal (oralmente o por escrito) en las exposiciones y en los libros de texto favorece el aprendizaje de los mismos. Del mismo modo, demandar a los estudiantes que generen imgenes mentales o que representen grficamente la informacin verbal presentada en clase facilita que relacionen e integren los conceptos implicados en una estructura coherente y organizada. Adicionalmente, los estudiantes ms eficaces en educacin secundaria utilizan habitualmente las imgenes mentales y la diagramizacin como estrategias de aprendizaje (Garca-Ros, Clemente y Prez-Gonzlez, 1994). A grandes rasgos, la teora de la codificacin dual de Paivio (1996) considera que los procesos de codificacin y almacenamiento de la informacin en nuestra memoria a largo plazo se producen de dos formas separadas aunque potencialmente interconectadas: como cdigo verbal y como cdigo imagen. Utilizar simultneamente ambos cdigos (verbal y visual) de representacin de la informacin proporciona al estudiante vas adicionales de almacenamiento y recuperacin de la misma. En consecuencia, la representacin dual de la informacin facilita el aprendizaje y, contra

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ms detallada sea la codificacin de la imagen, mejor ser el recuerdo de la informacin verbal asociada.

Inicialmente desarrollada para facilitar el recuerdo de vocabulario en segundas lenguas existen mtodos completos basados en esta tcnica- resulta especialmente adecuada en este mbito. A modo de ejemplo, para facilitar el recuerdo y significado de la palabra mouse puedes sugerir a los estudiantes que imaginen a un ratn degustando una deliciosa copa de mouse de chocolate, o para recordar el significado de la palabra carpet que visualicen una carpeta abandonada encima de la alfombra de su casa. Otra tcnica basada en imaginera mental es el mtodo de loci (lugar o localizacin), consistente en que el estudiante asocie localizaciones familiares, como las habilitaciones de su propia casa o las instalaciones que utiliza habitualmente en el colegio, con los elementos a recordar. Entre las tcnicas nemnicas que tambin podemos utilizar con cierta facilidad en

Figura 2.- Ejemplo de diagrama que ilustra la secuencia y principales tcnicas de enseanza que considera el modelo de instruccin directa. Estudios recientes constatan que la utilizacin imgenes mentales favorece el recuerdo de la informacin ya desde los niveles avanzados de educacin primaria, aunque no en niveles previos, o que la representacin dual de la informacin presenta un efecto aditivo sobre el recuerdo en educacin secundaria. Y sus efectos positivos se evidencian en los distintos mbitos disciplinares (comprensin lectora, composicin escrita, matemticas, geografa), constatando que combinar ilustraciones, informacin verbal y demandar a los estudiantes que generen imgenes mentales resulta efectivo para promover la comprensin y el aprendizaje. Proporcionar nemotecnias Las nemotecnias pretenden facilitar el recuerdo de la nueva informacin a travs de su asociacin con algo que es fcil de recordar, ya sea un objeto/imagen o una palabra/frase. Tal como se hizo referencia en el apartado relativo a funciones del aprendizaje, las nemotecnias constituyen una tcnica instruccional si es el docente quien las proporciona, o bien una estrategia de aprendizaje si es el propio estudiante quien las construye para facilitar su recuerdo. Su utilizacin como tcnica instruccional presenta efectos positivos sobre el recuerdo, pero sus resultados son todava superiores si son los estudiantes quienes las generan por s mismos. Algunas tcnicas nemotcnicas se basan en utilizar imgenes mentales asociadas a los objetos o conceptos que queremos recordar. Entre las que atesora mayor volumen de estudios figura la tcnica de la palabra clave (Glover, Ronning y Bruning, 1990). 19

nuestras clases destacan los acrsticos,

anagramas y las cadenas de nemnicos.

Acrsticos y anagramas consisten en formar una palabra (con sentido o sin l) o frase con la inicial de los elementos a recordar. Un ejemplo sobre la utilizacin de

nemotcnias que suelo utilizar en mis clases es demandar a los estudiantes que verbalicen cules son los siete pecados capitales (no por el inters de la cuestin en s, sino para ejemplificar la potencia que tienen las nemotcnicas de cara a facilitar el recuerdo). Los estudiantes van ofreciendo respuestas que voy anotando en la pizarra si son correctas y, habitualmente, son capaces de recordarlos entre todos aunque con notable dificultad. A continuacin, intentamos elaborar una palabra con sus iniciales y suele surgir ESPIGAL (Envidia, Soberbia, Pereza, Ira, Gula, Avaricia, Lujuria) que, a su vez, asociamos a la imagen de un campo de trigo. No deja de ser un juego, pero semanas despus siguen recordando con facilidad los siete pecados capitales. Una variante de este mtodo, que quiz recordar el lector de su experiencia all por la Educacin Secundaria, es proporcionar una palabra o una frase con sentido (e incluso sin l) para facilitar el recuerdo de la informacin. A modo de ejemplo, la frase el oso toca el pito y el mico pasa el plato constituye una excelente nemotecnia que facilitaba mi profesor de Qumica para favorecer el recuerdo de la nomenclatura de la formulacin qumica (xido nitroso a nitrito y xido ntrico a nitrato). En definitiva, utilicemos las nemotcnias para facilitar el recuerdo de la informacin, liberando al aprendiz del esfuerzo y sobrecarga cognitiva que supone su memorizacin y facilitando que ponga en marcha procesos cognitivos de ms alto nivel al realizar las actividades de clase. Por otro lado, potenciemos tambin que los estudiantes las generen de forma autnoma, que las utilicen como estrategia de aprendizaje cuando resulta 20

necesario recordar una informacin de forma rpida para poder centrarse en la comprensin de la informacin.

espacial y conexiones entre los mismos). Inicialmente los organizadores grficos fueron abordados como organizadores avanzados ver fase de activacin en este mismo captulo-, dirigidos a activar los conocimientos previos de los aprendices, favorecer su

Mapas conceptuales y organizadores grficos Los mapas conceptuales (Novak y Gowin, 1988) son diagramas jerrquicos que reflejan el significado u organizacin conceptual de un tema, de un bloque de contenidos o incluso de una materia completa. La estructura del mapa conceptual la integran conceptos de distinto nivel de generalidad (nodos) y las relaciones existentes entre ellos (conexiones), pudiendo (o no) utilizar una leyenda que explicite la relacin entre los mismos. Los conceptos de mapa semntico o red conceptual son anlogos al de mapa conceptual y tambin han demostrado su utilidad para el aprendizaje en las distintas disciplinas acadmicas.

integracin con los nuevos conocimientos a adquirir y ofrecer un marco organizativo general de los mismos. De este modo, un mapa conceptual es un tipo de organizador grfico caracterizado por la utilizacin de nodos (etiquetas) que denotan conceptos organizados jerrquicamente (generales y especficos) y de conexiones entre ellos (links) que especifican su relacin. Las conexiones pueden incorporar (o no) una etiqueta que especifica las caractersticas de esa relacin (p.e., parte, caracterstica, ejemplo, ). Vanse las similitudes de esta definicin de mapa conceptual con la representacin grfica de las estructuras de conocimiento presentada en el captulo 4. Rpidamente se podr inferir porqu esta tcnica constituye una excelente analoga de las estructuras de conocimiento de los aprendices y nos proporciona una excelente herramienta para acceder a las mismas. Adicionalmente, el lector tambin habr podido inferir que los mapas conceptuales constituyen una tcnica instruccional de enorme potencial y versatilidad, ya que puede ser utilizada de formas y con objetivos muy diversos: a) como recurso didctico: el profesor presenta un mapa conceptual para ofrecer una visin organizada de los conceptos implicados en un tema y de la relacin entre los mismos, facilitando al aprendiz centrar sus recursos cognitivos sobre la estructura e ideas fundamentales. b) como una actividad de aprendizaje en que los estudiantes (individualmente o en pequeo grupo) van construyendo un mapa conceptual sobre los contenidos mientras utilizan distintas fuentes de informacin,

Figura 3.- Ejemplo de mapa conceptual de la unidad didctica La hidrosfera (Ciencias Naturales 1 ESO. Ed. Anaya)

c) como una estrategia de aprendizaje que aplican los aprendices para adquirir los conocimientos implicados en un tema, lo que les exige el procesamiento activo de la informacin y, d) como estrategia de evaluacin, ya sea del nivel de conocimientos previos si demandamos su elaboracin antes de iniciar el proceso de enseanza, ya sea del nivel de profundidad y de comprensin alcanzado una vez finalizado.

Estas tcnicas suelen integrarse en una categora general que solemos denominar organizadores grficos o representaciones grficas del conocimiento implicado en un bloque de contenidos. Los organizadores grficos pueden considerar distintas

modalidades y criterios de representacin (p.e., diagramas de flujo, secuencias temporales, esquemas, tablas, ) y pueden mostrar la relacin entre los conceptos o procesos implicados a travs de distintos procedimientos especficos (p.e., ubicacin 21

Nesbit y Adesope (2006), analizando ms de quinientas investigaciones sobre la utilidad y eficacia de esta tcnica instruccional, concluyen que:

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a) La utilizacin de mapas conceptuales, ya sea a travs de su presentacin en clase por el profesor o a travs de su construccin por los estudiantes, presenta efectos positivos sobre la retencin de la informacin y sobre la transferencia del conocimiento. Sus efectos sobre el aprendizaje son superiores a la lectura de textos, al seguimiento de las presentaciones en clase y a la participacin en discusiones grupales. Sin embargo, slo presenta ligeras ventajas sobre la elaboracin de resmenes y de esquemas. b) En todos los niveles educativos (enseanza obligatoria y postobligatoria), reas de conocimiento (p.e., biologa, fsica, qumica, lengua extranjera) y contextos de enseanza analizados (aulas ordinaria y laboratorio) se constata que estudiar con mapas conceptuales produce efectos positivos sobre el aprendizaje. Los beneficios de estudiar con mapas conceptuales frente a otro tipo de herramientas son ms evidentes en el aprendizaje individual, aunque no resultan tan claros en el aprendizaje cooperativo. c) Distintos estudios constatan que proporcionar mapas ya elaborados resulta especialmente til para los estudiantes con baja habilidad verbal y pobres conocimientos previos. Estudiar con mapas conceptuales frente a estudiar con textos ayuda a recordar las ideas nucleares y secundarias implicadas, siendo su efecto muy superior en el recuerdo de las primeras. Las razones fundamentales que explican los efectos positivos de los mapas conceptuales sobre el aprendizaje se fundamentan en principios destacados en apartados precedentes: a) Facilitan la codificacin dual de la informacin. Siguiendo la teora de la codificacin dual de Paivio facilitan la representacin de la informacin en la memoria visoespacial y en la memoria semntica, frente a otras tcnicas que utilizan exclusivamente un cdigo de representacin (p.e., verbal si se trata de aprendizaje a travs de textos). b) Facilitan la codificacin verbal de la informacin, dado que enfatizan la macroestructura de la informacin, clarificando la relacin entre conceptos y subsumiendo conceptos especficos en conceptos ms generales. c) Estrategia de aprendizaje. Su construccin exige un aprendizaje activo, dado que exige trasladar la informacin verbal a una representacin grfica basada en la relacin entre conceptos, que facilita captar la estructura y la comprensin de de los mismos. Adicionalmente, tambin exige considerar la estructura del texto,

la inclusividad o especificidad de los conceptos que incorpora y tomar decisiones sobre su distribucin espacial en funcin de su relacin o similitud. Uso y abuso de los mapas conceptuales? La rpida revisin de cualquier libro texto nos permitir constatar el uso generalizado de los mapas conceptuales como organizadores avanzados, como apoyo visual de la informacin textual y como soporte de distintas actividades. En numerosas ocasiones las actividades consisten en rellenar mapas conceptuales incompletos con una lista de conceptos adjuntos o en detectar errores introducidos en los mismos. En principio, congruentemente con lo destacado en estas pginas, el lector coincidir en que pueden suponer un valioso recurso instruccional. Sin embargo, en ocasiones comprobamos que los profesores no los utilizan o escuchamos a los estudiantes efectuar comentarios peyorativos del tipo otra vez una actividad de rellenar cuadritos?. Cules pueden ser las razones que explican por qu los profesores los desconsideran y que justifican los comentarios negativos de los estudiantes? Centrndonos en la primera cuestin, en ocasiones podemos comprobar que los libros de texto incorporan mapas conceptuales que no responden a los principios y criterios destacados en estas pginas. A modo de ejemplo, mapas ubicados al inicio de los temas (a modo de organizador avanzado) pueden presentar la organizacin jerarquizada completa y diversificada de la informacin que va a desarrollarse. El mapa conceptual puede ser excelente, pero no considera su funcin preinstruccional dirigida a ofrecer una estructura que incorpore exclusivamente los conceptos ms generales e inclusores de la nueva informacin antes de iniciar la presentacin de los contenidos en detalle. As, un excesivo nivel de elaboracin puede resultar incluso contraproducente hasta que los estudiantes no hayan adquirido una base de conocimientos slida sobre los contenidos del tema. Y respecto a las quejas de muchos estudiantes cuando presentamos una actividad consistente en completar un mapa conceptual? Pese a que las razones pueden ser mltiples, pensamos que las ms habituales se relacionan con el nivel de procesamiento que exige cumplimentar los mapas. Debemos ser conscientes que este tipo de actividades debiera exigir que los estudiantes procesaran activamente la informacin, a travs de la bsqueda y establecimiento de relaciones entre los conceptos implicados. Sin embargo, en ocasiones las actividades resultan excesivamente simples y pueden ser consideradas como un mero ejercicio mecnico, dado que los estudiantes trasladan casi automticamente los conceptos

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correspondientes a las casillas en blanco sin necesidad de explorar y centrar su atencin sobre las relaciones entre los conceptos especificadas en la estructura del mapa. Un loable objetivo, facilitar prcticas supuestamente reflexivas, pero una inadecuada concrecin que las convierte en prcticas repetitivas que no exigen reflexin en el desarrollo de la actividad. En ocasiones, tal como puede verse en el siguiente ejemplo, puede suceder todo lo contrario. El profesor puede ofrecer la estructura de un mapa conceptual y los conceptos a incorporar, pero las relaciones entre los conceptos no est claramente definida en el texto asociado o el conjunto de inferencias resulta excesivamente complejo (incluso en ocasiones el absurdo puede llegar a tal nivel que los estudiantes intentan completan las casillas en funcin de criterios de tan bajo nivel como el tamao de las mismas y de la longitud de las palabras que deben ubicar).

En la fase instruccional esta tcnica puede tener propsitos mltiples. Puede servir para enfatizar los elementos esenciales de una presentacin y centrar la atencin sobre los aspectos ms importantes de la misma, para favorecer que los estudiantes elaboren la informacin y establezcan relaciones entre los conceptos destacados, para comprobar el grado de comprensin que se va adquiriendo y si resulta necesario ajustar el desarrollo de la clase, as como para potenciar las habilidades de pensamiento de los aprendices. Su utilizacin exige que las clases seas dinmicas e interactivas y plantear las cuestiones de forma adecuada en las distintas fases instruccionales. Las directrices bsicas para el uso eficaz de cuestiones en las sesiones de clase son (Henson, 1996): a) Evitar utilizar un nmero elevado de preguntas al introducir las lecciones. Plantear un nmero reducido de cuestiones generales relacionadas con los contenidos esenciales del tema y que despierten la curiosidad e inters de los

Completa el grfico utilizando los siguientes conceptos -Evaporacin -Precipitacin -Infiltracin -Absorcin -Transpiracin -Escorrenta

aprendices. Resulta recomendable introducir cuestiones especficas cuando los estudiantes hayan desarrollado su base de conocimientos sobre el tema. b) Combinar cuestiones relativas a todos los niveles de conocimiento (recuerdo, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin), promoviendo los distintos procesos cognitivos y la aplicacin de habilidades intelectuales de alto nivel. Resulta especialmente til introducir cuestiones en que los estudiantes deban aplicar un concepto a nuevos ejemplos y situaciones que no han sido previamente destacados en clase o en el libro de texto, dado que permiten

Figura 4.- Ejemplo de actividad consistente en compleatar un mapa conceptual (adaptado de la unidad didctica La hidrosfera. Ciencias Naturales 1 ESO. Ed. Anaya).

comprobar el nivel de comprensin alcanzado. c) No precipitarse, dejar tiempo para que los estudiantes elaboren sus respuestas a las cuestiones planteadas. La investigacin destaca que los estudiantes necesitan al menos tres segundos para elaborar mentalmente una respuesta significativa, mientras que algunos estudios indican que los profesores conceden a sus alumnos un promedio de algo ms de un segundo para efectuarlo. d) Asumir que, al menos inicialmente, las respuestas de los aprendices no coincidirn completamente con las que esperamos. Una tcnica sencilla es reformular o completar la respuesta ofrecida por un estudiante demandando la participacin de sus compaeros, corrigiendo los errores que puedan ir surgiendo y, en su caso, finalmente completar la respuesta deseada. e) Cuidado con la retroalimentacin a proporcionar ante respuestas inadecuadas. En primer lugar, resulta conveniente destacar los elementos adecuados de la

Tcnicas basadas en la interrogacin Formular cuestiones es una tcnica instruccional til en cualquier fase de las sesiones de enseanza, ya sea para identificar el nivel de conocimientos previos e introducir un concepto en nuestras clases (precuestiones de la fase de activacin), comprobar el grado en que los estudiantes estn comprendiendo la informacin (cuestiones en la fase instruccional) o para evaluar el nivel de aprendizaje adquirido (cuestiones tras el proceso de enseanza).

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respuesta ofrecida por el sujeto, reformulando sus expresiones si resulta necesario. En segundo lugar, destacar los elementos inadecuados, para evitar generar confusiones o creencias errneas al resto de estudiantes, pero sin efectuar ningn tipo de descalificacin y crtica. A continuacin, solicitar la participacin del resto de compaeros para completar la respuesta. f) Una vez se ha avanzado en el desarrollo del tema, las preguntas deben ser especficas y estar directamente relacionadas con los contenidos. Evitar utilizar cuestiones ambiguas o excesivamente genricas que favorezcan la dispersin de respuestas y la ruptura del hilo de la sesin hacia derroteros inesperados. g) Un problema habitual es que entre pocos estudiantes capitalicen las respuestas a las cuestiones planteadas. Sin embargo, se debe intentar que haya una distribucin lo ms equitativa posible entre todos los componentes del grupo. Una buena estrategia es plantear cuestiones con distintos niveles de dificultad a lo largo del tema, de modo que algunas de ellas puedan ser contestadas adecuadamente por la mayora. Esta tcnica facilita que los sujetos adquieran mayor confianza en s mismos y que estn ms dispuestos a participar, as como la consecucin de objetivos de nivel superior. h) Algunos autores sugieren dirigir las cuestiones a estudiantes individuales, aunque pensamos que puede ser contraproducente si no estamos seguros de que vayan a responder con cierta adecuacin. S puede ser til para que los estudiantes sigan con mayor atencin la clase o para indicar a un sujeto especfico que nos hemos dado cuenta de que est en otras cosas. i) Estimula que los estudiantes efecten preguntas en clase y a que desarrollen las habilidades para hacer preguntas. Un buen indicador de que las clases estn siendo productivas y de que se est aprendiendo es que los estudiantes hagan preguntas relevantes, que anticipen aspectos que todava no han sido tratados en el tema, que planteen nuevas posibilidades y alternativas de actuacin, o que relacionen la informacin con contenidos de temas precedentes y de otras materias. Plantear cuestiones relativas a los contenidos declarativos implicados en la lectura de un texto o en una presentacin efectuada en clase favorece el aprendizaje, as como la obtencin de niveles de ejecucin superiores en las pruebas de evaluacin. Un efecto indirecto, mucho menos obvio, es que se obtienen mayores niveles de aprendizaje cuando los sujetos esperan que se les efecten preguntas tras la lectura de un texto o de 27

cualquier tipo de presentacin -aunque no puedan predecir la informacin especfica que se les va a demandar- frente a cuando no lo esperan. Una interesante variante del uso de la interrogacin en las sesiones de trabajo es demandar que sean los propios estudiantes quienes generen una pregunta clave para cada apartado del captulo del libro de texto o de la presentacin efectuada en clase. Esta tcnica facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante. Aunque conviene recordar que, al igual que otras tcnicas, se muestra ms efectiva cuando se instruye a los estudiantes sobre cmo generar preguntas clave tiles y cmo incorporarlas de forma habitual al estudiar (autointerrogacin). La autointerrogacin es una estrategia de aprendizaje til para promover el aprendizaje significativo en todas las reas de conocimiento, ya que exige prestar atencin a lo que se est haciendo y cmo se est haciendo, estableciendo conexiones entre los conocimientos previos y la nueva informacin. Puede aplicarse antes de enfrentarse a los nuevos contenidos, mientras se estn aprendiendo o tras finalizar la actividad. De ah su importancia y relacin con las habilidades metacognitivas, ya que puede utilizarse en la planificacin de la propia actuacin (qu s acerca del tpico que vamos a abordar?, qu me puede resultar ms difcil?, dispongo de toda la informacin necesaria? o cunto tiempo necesitar dedicar para obtener un resultado satisfactorio?), en la regulacin de la misma (estoy seguro de que lo estoy comprendiendo?, he desarrollado este paso correctamente?, estoy avanzando hacia el resultado final?) y en la evaluacin final sobre qu y cmo se ha aprendido (soy capaz de recordar los puntos principales?, necesitaba haber considerado alguna cosa ms?, cules son los puntos fuertes y dbiles de mi trabajo?). En definitiva, la autointerrogacin constituye una forma de autodirigir y autorregular el propio aprendizaje. Esta estrategia requiere que el estudiante planifique, monitorice y regule su propia actuacin. Esto significa que debe concentrarse en la realizacin de las actividades, asumir la responsabilidad de elaborar cuestiones, asegurarse de que son pertinentes y comprobar que est adquiriendo la informacin apropiada para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Tcnicas basadas en el modelado El modelado constituye una de las tcnicas instruccionales por excelencia, especialmente para facilitar la adquisicin del conocimiento procedimental, junto a 28

proporcionar prcticas secuencializadas y ofrecer retroalimentacin al estudiante sobre su nivel de aprendizaje y ejecucin. Bsicamente consiste en demostrar (a travs del propio profesor o de un compaero aventajado) cmo realizar una actividad o aplicar un procedimiento y, habitualmente, ir ofreciendo de forma simultnea una explicacin de los pasos a seguir hasta llegar a la solucin correcta. Las dos formas ms habituales de introducir el modelado en nuestra prctica docente (Garca-Ros, Prez-Gonzlez y Clemente, 1994) consisten en: a) El experto "piensa en voz alta" mientras resuelve una actividad, de modo que hace pblica la secuencia de pasos a seguir y las reglas a considerar en cada uno de ellos, destacando tanto los procesos componentes de la secuencia como la rutina necesaria para organizarlos. b) El aprendizaje a travs de ejemplos, consistente en proporcionar un modelo de ejecucin de la actividad o de la aplicacin del procedimiento a aprender, con el objetivo de que los estudiantes puedan ir comparando sus elaboraciones con el mismo.

En un trabajo clsico, Chi y colaboradores (1989) examinan cmo los estudiantes utilizan las soluciones proporcionados en un libro de texto a tres problemas de fsica para aprender a resolver nuevos problemas sobre la temtica. Entre sus conclusiones destacan que los estudiantes ms eficaces (a) generan espontneamente mayor nmero de autoexplicaciones mientras intentan aprender a partir de los ejemplos proporcionados, las relacionan y justifican a partir de los conceptos y principios implicados en cada paso, y las articulan en una secuencia de acciones dirigida a la consecucin del objetivo final; (b) revisan los ejemplos proporcionados en busca de informacin especfica para autoevaluar su propio proceso de resolucin (releen de media 1.6 lneas del ejemplo resuelto), mientras que los aprendices ineficaces tienden a releerlos ms veces buscando una orientacin general para resolver el problema (releen de media 13 lneas del ejemplo resuelto). En definitiva, promover el uso de autoexplicaciones puede facilitar la adquisicin de conocimientos procedimentales complejos cuando se estudia a travs de ejemplos resueltos. Las autoexplicaciones constituyen una actividad mental consistente en explicarse a uno mismo los contenidos con el objetivo de darles sentido, facilitando establecer y comprender las relaciones

Cuando el profesor piensa en voz alta mientras aplica paso a paso un procedimiento hace pblicas y explcitas las acciones cognitivas subyacentes a la aplicacin del mismo, destacando los motivos y razones que le inducen a efectuar cada accin con el objetivo de que el estudiante comprenda -y posteriormente ponga en prctica de forma autnoma- los criterios y principios implicados. En definitiva, desvela a los estudiantes los procesos mentales encubiertos implicados en la elaboracin de un informe, en la resolucin de un problema, en la aplicacin de un procedimiento o en el desarrollo de cualquier actividad. Hacer explcita la secuencia de pasos a seguir, las reglas a considerar y las decisiones a tomar en cada uno de ellos, produce efectos positivos sobre el nivel de aprendizaje dado que dota de sentido global al proceso de resolucin y les permite organizar la secuencia de acciones implicadas. Incluir problemas resueltos (modelos de ejecucin) en los libros de texto resulta una tcnica muy comn en matemticas y ciencias experimentales para facilitar la adquisicin de conocimientos procedimentales. As, proporcionar un ejemplo resuelto sobre cmo aplicar paso a paso un procedimiento y, a continuacin, demandar a los estudiantes que lo utilicen para solucionar problemas o tareas similares, tambin acelera los procesos de aprendizaje y favorece la obtencin de mejores niveles de ejecucin.

entre los mismos y relacionarlos con los conocimientos previos. Su aplicacin suele requerir efectuar inferencias que van ms all de la informacin explcita presentada en el texto, facilitando la comprensin y la construccin de mejores representaciones mentales de los contenidos. En un trabajo posterior, Chi y colaboradores (1994) tambin constatan los efectos positivos de las autoexplicaciones sobre el aprendizaje de contenidos declarativos, ms especficamente sobre los componentes, estructura, propiedades, funciones y comportamiento el sistema circulatorio. Sin proporcionar ningn tipo de entrenamiento explcito, un grupo experimental fue inducido a generar autoexplicaciones sobre estos contenidos incorporados en un texto, mientras que un grupo control los afront tal cual lo realizaba habitualmente. En ambos grupos se evaluaron sus conocimientos antes y despus de la lectura del texto a travs de distintos tipos de cuestiones. Lgicamente, ambos grupos manifestaron ms conocimientos tras leer el texto, aunque los estudiantes inducidos a generar autoexplicaciones mostraron niveles significativamente superiores a los estudiantes del grupo control. Las diferencias se evidenciaron fundamentalmente en las cuestiones ms complejas que exigan la elaboracin de inferencias (generacin de ideas que no aparecan explcitamente en el texto) -mejora de un 22.6% en el grupo

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experimental y del 12.5% en el grupo control-. Adicionalmente, las representaciones grficas de los estudiantes del sistema circulatorio permitieron constatar que los sujetos del grupo experimental desarrollaron un modelo mental mucho ms elaborado (un 57% de sujetos del grupo experimental represent un modelo de doble circuito, mientras que slo lo efectu un 22% del grupo control). De este modo, las ventajas de las autoexplicaciones se centran ms en la elaboracin de inferencias que en el recuerdo y comprensin de la informacin explcita del texto, as como en el desarrollo de representaciones mentales ms precisas sobre los contenidos. En esta misma lnea, Mayer y Wittrock (2006) sealan que los efectos del modelado a travs de proporcionar ejemplos resueltos todava se incrementan si (a) en los ejemplos se especifican los subobjetivos de cada uno de los pasos implicados en la resolucin de la tarea, (b) cuando proporcionamos inicialmente una gua externa de los pasos a seguir que vamos retirando progresivamente a medida que los estudiantes los van recordando y aplicando y, (c) cuando enfatizamos las relaciones (estructura) entre los elementos que integra el proceso de resolucin. Estos mismos autores tambin destacan que el aprendizaje cognitivo guiado (asimilable al concepto de enseanza guiada destacada en el captulo 1) puede ser considerado como una extensin del modelado, dado que constituye un mtodo en que un experto en este caso el profesor- va introduciendo paulatinamente en un campo a un novato -en este caso el estudiante- guindole en la resolucin de tareas y problemas cada vez ms complejos, hasta que ste logra el nivel de pericia deseado. Probablemente este mtodo de enseanza ha sido el ms comn a lo largo de la historia de la humanidad (y sigue sindolo en la formacin prctica en numerosas organizaciones), integrando tcnicas como el modelado (el experto describe sus acciones y procesos mentales mientras demuestra al aprendiz como desarrollar una tarea), coaching (el experto ofrece guas, asistencia y asesoramiento al estudiante mientras intenta resolver las tareas) y andamiaje (el profesor vuelve a modelar o elimina partes de la tarea que el aprendiz no es capaz de ejecutar por s solo). Adicionalmente, tambin sealan que la enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984) y el aprendizaje cooperativo (Slavin, 1990) constituyen dos formas de aplicar aspectos del aprendizaje cognitivo guiado en las aulas. Prcticas de aprendizaje

El anlisis de los efectos de la prctica sobre el nivel de aprendizaje tambin resulta una temtica clsica en la investigacin psicolgica. Todos los estudios constatan que la cantidad de prctica es una variable fundamental para explicar los procesos de aprendizaje, especialmente cuando nos referimos a la adquisicin de conocimientos procedimentales complejos, y que muchos procesos de enseanza pueden fracasar porque no aseguran que los estudiantes efecten las prcticas necesarias para adquirir y consolidar el conocimiento implicado (Pozo, 1996). Adicionalmente, tambin se constata que la relacin entre cantidad de prctica y cantidad de aprendizaje no es lineal sino bsicamente logartmica. As, inicialmente podemos observar una progresin muy rpida y sustancial del conocimiento que el aprendiz va alcanzando pero, a medida que se incrementa el nmero de prcticas, su efecto sobre el progreso en el nivel de aprendizaje se desacelera. Tal como seala Andr (1997), los estudios sobre memoria de listas de slabas sin sentido efectuados al inicio del siglo pasado ya constataron que la prctica distribuida (a lo largo de sesiones separadas en el tiempo) resulta ms eficaz que la prctica masiva, concentrada o intensiva (mltiples actividades desarrolladas en una sesin o en un nmero reducido de sesiones). Dempster (1989), en una revisin de la investigacin centrada en esta temtica, destaca que los efectos de la prctica distribuida sobre el aprendizaje de material significativo resulta incluso superior al evidenciado con listas de slabas sin sentido, que se produce en una amplia variedad de reas de conocimiento y que se evidencia tanto al espaciar las sesiones de estudio como al espaciar las pruebas de evaluacin. Sin embargo, muchas veces observamos que estos principios no se ven incorporados en nuestra prctica docente. As, por ejemplo, en numerosas ocasiones desarrollamos un tema, planteamos las correspondientes actividades y pruebas de evaluacin y, una vez concluido, no facilitamos que el estudiante siga poniendo en juego los conocimientos adquiridos (al menos los fundamentales) en el resto del curso. Esta forma de actuar incrementa la probabilidad de que estos conocimientos caigan en desuso, se conviertan en conocimientos inertes y sean ms susceptibles de olvido. O bien, tambin a modo de ejemplo, con el objetivo de facilitar que los estudiantes aprendan a estructurar un trabajo, les explicamos y facilitamos una gua para su elaboracin (p.e., ttulo representativo, incorporar una introduccin que proporcione una

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visin general del mismo, desarrollar las ideas especficas utilizando apoyos visuales, elaborar una conclusin e incorporar de las fuentes utilizadas). Pero, sin embargo, tras utilizar la gua en un momento puntual del curso para realizar un trabajo, a continuacin nos olvidamos de la misma. Y todava se muestran sorprendidos algunos profesores de que sus estudiantes no apliquen de forma autnoma este esquema en trabajos posteriores en su materia o en otras materias aduciendo si yo ya se lo expliqu! Este proceder entra en contradiccin con los principios destacados sobre la cantidad y distribucin de las prcticas de aprendizaje. Si pretendemos que los estudiantes logren interiorizar su aplicacin y sean capaces de utilizarla con fluidez y flexibilidad, adems de facilitarles una gua externa y modelar cmo estructurar un trabajo (en general cualquier procedimiento), tambin resultar necesario incorporar prcticas diversas a lo largo del curso (y todava mejor a travs de distintas materias), con la correspondiente supervisin, apoyo y retroalimentacin sobre la adecuacin de las elaboraciones que van efectuando. En numerosas ocasiones tambin podemos constatar que los estudiantes no actan de forma acorde con el principio de la prctica distribuida dado que, por ejemplo, concentran el estudio en los das previos a las evaluaciones en lugar de distribuir su actividad a lo largo del curso. Esta cuestin debiera hacernos reflexionar sobre la adecuacin de los mtodos de evaluacin tradicionales basados en realizar exmenes al finalizar las evaluaciones, en lugar de utilizar un sistema que considere mltiples

de ejercicios cuasimecnicos que implican aplicar rutinariamente un procedimiento que lleva automticamente a su resolucin, fomentan un aprendizaje repetitivo y mecnico. Las prcticas reflexivas, que exigen que el estudiante comprenda qu est haciendo y por qu, a reflexionar sobre lo que hace y cmo lo hace, fomentan el aprendizaje significativo. Sin embargo, en ocasiones observamos que los profesores priman y valoran ms la cantidad de prcticas a realizar que la naturaleza de las mismas. En otras ocasiones observamos que los profesores plantean actividades/problemas que pretenden fomentar la prctica reflexiva pero, sin embargo, muchos estudiantes las acometen e intentan resolver como si se tratara de meros ejercicios. Pozo (1996) plantea esta cuestin bajo la ocurrente frase si hoy es jueves y estamos en clase de matemticas, entonces el problema es de regla de tres destacando que las actividades pueden ser interpretadas por los estudiantes como un mero ejercicio en que deben aplicar de forma automtica lo previamente presentado en clase. Y nada ms alejado de la prctica reflexiva, que implica un verdadero proceso de resolucin de problemas en que se debe determinar el objetivo a conseguir, buscando e identificando la va para su consecucin. En la tabla siguiente se destacan los criterios para favorecer que las actividades sean consideradas por los estudiantes ms como verdaderos problemas que como meros ejercicios. Todos ellos se refieren a que las actividades resulten novedosas e imprevisibles para los estudiantes.En el planteamiento del problema

indicadores de la progresin del aprendizaje a lo largo del tiempo (evaluacin contnua), que s exige una prctica de estudio regular y distribuida. Tambin podemos constatar que numerosos estudiantes demoran la realizacin de las actividades y la elaboracin de los trabajos hasta el ltimo momento, incrementndose de forma notable su nivel de estrs acadmico y obteniendo resultados claramente deficitarios. Esta cuestin debe alertarnos de la importancia de seguir (y guiar) el proceso de elaboracin de las actividades, informes y proyectos, especialmente cuando la dimensin temporal para su realizacin es amplia. As, a lo largo del tiempo previsto para la realizacin de los trabajos resulta til comprobar que se estn desarrollando segn los plazos previstos, proporcionando retroalimentacin sobre la adecuacin de las elaboraciones parciales y efectuando sugerencias para su mejora. Todava ms importante que la cantidad y la distribucin temporal de las prcticas es el tipo de prcticas que incorporamos en nuestras clases. Las prcticas repetitivas, a modo 33 341.- Plantear tareas abiertas, que admitan varias vas posibles de solucin e incluso varias soluciones posibles, evitando las tareas cerradas. 2.- Modificar el formato o definicin de los problemas, evitando que el alumno identifique una forma de presentacin con un tipo de problema. 3.- Diversificar los contextos en que se plantea la aplicacin de una misma estrategia, haciendo que el aprendiz trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del curriculum y ante contenidos conceptuales diferentes. 4.- Plantear tareas no slo con formatos acadmicos sino tambin en escenarios cotidianos y significativos, procurando que el aprendiz establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones 5.- Adecuar la definicin del problema, las preguntas y la informacin proporcionada a los objetivos de la tarea, utilizando en distintos momentos formatos ms o menos abiertos en funcin de estos mismos objetivos 6.- Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo de un tema, evitanto que las tareas prcticas aparezcan como ilustracin, demostracin o ejemplificacin de unos contenidos previamente presentados al aprendiz Durante la solucin del problema

7.- Habituar al aprendiz a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solucin, as como a reflexionar sobre este proceso, concedindole una autonoma creciente en ese proceso de toma de decisiones. 8.- Fomentar la cooperacin de los aprendices en la realizacin de tareas, pero tambin incentivar la discusin y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del problema, para confrontar las soluciones o vas de solucin alternativas 9.- Proporcionar a los aprendices la informacin que precisen durante el proceso de solucin, realizando una labor de apoyo, dirigida ms a hacer preguntas o fomentar en los aprendices el hbito de autopreguntarse que a dar respuesta a las preguntas. En la evaluacin 10.- Evaluar ms los procesos de solucin seguidos que la correccin final de la respuesta obtenida. O sea, evaluar ms que corregir. 11.- Valorar especialmente el grado en que el proceso de solucin implica una planificacin previa, un proceso de reflexin durante la realizacin de la tarea y una autoevaluacin por parte del aprendiz del proceso seguido. 12.- Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzadas, y no la rapidez con que son obtenidas

cuestin tambin estamos fomentando el aprendizaje mecnico, de modo que el aprendiz probablemente podr reproducir literalmente la definicin del concepto implicado, pero difcilmente alcanzar su comprensin o ser capaz de aplicarlo en las actividades que planteemos. Y lo que todava es ms grave, ya no podr seguir progresando en esa misma lnea de conocimiento ms que de forma mecnica, repetitiva y superficial. Para finalizar este apartado haremos referencia a la importancia de facilitar la automatizacin de las subhabilidades implicadas en las habilidades complejas que pretendemos desarrollar en nuestras materias. Estudios tradicionales en psicologa han analizado las diferencias entre expertos y novatos en numerosas reas semnticamente ricas como pueden ser las matemticas, la fsica o las ciencias sociales, constatando que los novatos cometen ms errores y tardan mucho ms tiempo en resolver las actividades y problemas planteados. Las conclusiones bsicas de estos trabajos (Pozo, 1989) sealan que las diferencias entre expertos y novatos en una tarea residen en (a) su nivel de conocimientos y no en sus procesos cognitivos bsicos o capacidades generales de procesamiento, (b) que la diferencia de conocimientos es cuantitativa los expertos disponen de conocimientos especficos ms amplios- pero, sobre todo, cualitativa sus estructuras de conocimiento estn ms organizadas, disponiendo de una representacin mental de los problemas mucho ms elaborada que facilita el rpido acceso a las vas de solucin-, (c) la pericia alcanzada es efecto de la prctica acumulada, desdendose factores innatos o posibles diferencias individuales. Estas diferencias, especialmente las dos ltimas, han sido interpretadas en trminos del nivel de automatizacin de los conocimientos implicados en la resolucin de las tareas. As, cuando observamos a nuestros estudiantes intentar resolver una tarea novedosa para ellos, como puede ser la resolucin de una ecuacin, comprobaremos que su ejecucin es lenta e insegura, que est plagada de numerosos errores y que dedican un esfuerzo atencional consciente muy importante dirigido a recordar la secuencia de pasos implicados y a cmo desarrollar cada uno de ellos. Este esfuerzo mental, de carcter consciente, puede ser fcilmente constatado a travs de las verbalizaciones que van efectuando a medida que intentan resolver una ecuacin paso a paso (primero eliminar los parntesis efectuando las multiplicaciones y asegurndome que pongo los signos correctamente, despus eliminar los denominadores calculando el mnimo comn mltiplo, ahora agrupar las incgnitas en un lado de la ecuacin y los valores 36

Tabla 2.- Algunos criterios que ayudan a convertir las tareas de aprendizaje de simples ejercicios en verdaderos problemas (Pozo,1996). Otro aspecto esencial a considerar es el orden de presentacin de las prcticas de aprendizaje o, de otro modo, los criterios a considerar en su secuenciacin. En todas las materias, especialmente en las de carcter instrumental y en ciencias, encontramos que los conocimientos estn altamente jerarquizados. Esto es, no se puede adquirir una habilidad intelectual determinada si previamente no se han adquirido las habilidades previas que son prerrequisito de la misma. A modo de ejemplo, difcilmente el sujeto podr adquirir el concepto de aceleracin y aplicarlo adecuadamente en los problemas que planteemos, si previamente no ha adquirido el concepto de velocidad como expresin de la relacin del espacio recorrido en un tiempo determinado. O bien, difcilmente un estudiante de bachillerato podr comprender el ciclo de Krebs, consistente en la oxidacin de compuestos orgnicos en la matriz mitocondrial para la obtencin de energa, si previamente no ha adquirido el concepto de oxidacinreduccin. En consecuencia, la secuencializacin de las prcticas debe efectuarse en orden de complejidad creciente, de prcticas ms simples a prcticas ms complejas, de modo que podamos constatar que el sujeto va adquiriendo progresivamente las habilidades que son prerrequisito (conocimientos previos indispensables) o son un componente (subhabilidad) de la habilidad final a adquirir. Si no consideramos esta 35

numricos en el otro, despus efectuar las operaciones oportunas y, por ltimo, obtendr el valor de la x). Dado que nuestra capacidad de procesamiento es limitada (tal como tuvimos oportunidad de destacar en los captulos 2 y 4 al referirnos a la memoria de trabajo) y que, por tanto, resulta imposible que el estudiante novato atienda simultneamente a toda la informacin a considerar para resolver la ecuacin, resulta necesario promover la automatizacin de las subhabilidades implicadas en la resolucin de la misma, de modo que le facilitemos liberar sus recursos atencionales y pueda dirigirlos hacia el desarrollo de actividades cognitivas de nivel superior. De otro modo, la adquisicin de habilidades intelectuales progresa de una costosa ejecucin consciente paso a paso inicial a una ejecucin automatizada que no requiere gasto atencional alguno en la que hemos condensado los distintos pasos implicados en unidades de informacin ms globales. As, a medida que vamos adquiriendo pericia en el desarrollo de una tarea a travs de la realizacin de las prcticas correspondientes, vamos liberando espacio de nuestra memoria de trabajo y podemos ir centrando nuestra atencin en habilidades cognitivas superiores. Y ello es consecuencia de que las subhabilidades componentes van requiriendo menor gasto atencional hasta llegar a aplicarse automticamente y de que vamos agrupando los pasos implicados en bloques ms amplios de conocimiento (chunks) permitindonos resolver simultneamente varios de ellos. Ganamos en rapidez, seguridad y precisin y, al mismo tiempo, podemos centrar nuestra atencin en procesos ms complejos como pueden son la representacin o comprensin de los problemas, la planificacin de su resolucin o la comprob