TC EDUCATIVA Trabajo Completo

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

FACULTAD DE PSICOLOGIA

Trabajo de Campo Área Educativa

Prof. Titular: Mylonas Nicolás

Informe Final

Tema: Construcción de un problema de investigación

Alumnas: Mas Bernarda; Legajo: M-5017/2

Pérez Nicole; Legajo: P-5013/1

- 2013 -

Índice:

Pregunta Inicial:..........................................................................................................................3

Encuentro con los textos:............................................................................................................7

Encuentro con el otro:...............................................................................................................14

Construcción del problema de investigación:...........................................................................23

Bibliografía:..............................................................................................................................28

Pregunta

Inicial

Pregunta Inicial:

¿Qué representaciones tienen los estudiantes con respecto a la escuela y como eso influye

en la práctica educativa?

Al momento de pensar qué matices del área educativa íbamos a decidir recortar para la

realización de nuestra pregunta inicial, rápidamente tuvimos la inquietud de indagar las

representaciones. En el tránsito, todavía inconcluso, de nuestra carrera, ambas hemos oído

hablar y teorizar sobre las representaciones mentales, este concepto nos pareció sumamente

rico si lo aplicamos a la educación, ya que consideramos que existen multiplicidad de

pensamientos y consideraciones sobre la significación de la escuela, que residen en cada uno

de los que han transitado por ella.

Por ello, nos proponemos la realización de la experiencia investigativa guiándonos por la

temática de las representaciones del estudiante, considerando que en muchos casos la escuela

la vemos como una obligación a cumplir, pero no se llega a comprender verdaderamente su

significación social y las razones por las cuales es importante asistir. Esto nos sucedió a

nosotras mismas en nuestro tránsito por la educación tanto primaria como secundaria, el vivir

la escuela como una obligación nos llevó a desvalorizarla como una instancia relevante en

nuestras vidas. Consideramos importante el estudio de esta temática en particular, ya que la

significación que se le dé a la escuela por parte de los estudiantes, puede tener una gran

influencia, de hecho creemos que lo tiene; luego, en el momento áulico, es decir, que se

perciba como un obstáculo o un facilitador del proceso de enseñanza/aprendizaje.

En este sentido, decidimos delimitar aún más el campo de nuestra construcción del

problema de investigación, abocándonos particularmente al estudio de las representaciones

que tienen los estudiantes sobre la escuela, pero realizando una comparación de estas

representaciones en personas que hayan asistido a una escuela primaria con comedor incluido

y otras que hayan transitado una escuela primaria sin comedor. El planteo de este trabajo

surgió a raíz de habernos encontrado con que algunas escuelas no solo cumplen la función de

socializar a través de conocimientos, como lo plantea Cullen, sino también la de proveer

alimentos. Esta característica se hizo más visible en el 2001 cuando la escuela se tuvo que

poner al servicio del Estado para hacerle frente a la crisis económica que el país estaba

atravesando, esto llevo a que se multiplicara la cantidad de escuelas-comedores, ya que

educación y alimento son derechos básicos que tiene que proveer el estado. Recordamos de

esa época de crisis lo que los medios de comunicaciones nos mostraban con respecto a los

comedores en las escuelas, y nos encontramos con dos discursos diferentes y contrapuestos.

Por un lado mucha gente que se encontraba en una situación de vulnerabilidad critica pedía a

gritos la inclusión de comedores en las escuelas, por otro lado, escuchábamos personas que

creían que si las escuelas funcionaban también como comedores los chicos solo iban a ir

comer y la escuela iba a perder su función de educar.

Principalmente, nuestro interés se centra en las escuelas con comedor incluido en

comparación con escuelas que no lo incluyan, ya que queremos dilucidar si hay una directa

relación entre esta función dentro de la escuela, o no, con la representación que los estudiantes

tienen sobre ella, es decir, si hay una correlación entre la función de comedor con el modo en

el que se entiende la escuela y se participa en ella.

A raíz de esto, vamos a partir de las categorías teóricas planteadas por los diferentes

autores que hemos conocido, para darle marco a la problemática planteada.

Para enmarcar nuestra pregunta inicial vamos a centrarnos en el concepto de

representaciones sociales de Denise Jodelet, que nos brinda recorte conciso de todo lo que

esta noción abarca y desde el punto de vista dela Psicología Social, que se encuentra en íntima

relación con nuestra formación universitaria. Además para desarrollar el concepto de escuela

vamos a utilizar el de Carlos Cullen, ya que nos parece el que se adecua más a nuestra

concepción de escuela y tiene relación con los interrogantes que nos realizamos.

Para considerar a los sujetos con los cuales nos encontramos convocadas a construir la

problemática a investigar, compartimos la idea que desarrolla Cecilia Bixio al hablar del

sujeto pedagógico y sujeto político.

Por ultimo hemos optado por trabajar con la significación de comedor escolar de Pirrone,

ya que este tiene una visión del tema que se adapta más a la de nuestro grupo, aunque nos

alejamos del contexto de crisis donde posiciona el autor a los comedores. Pirrone (2005) “…

Es esa coexistencia lo que permite definirlo como un nuevo espacio. Cuando se habla de

coexistencia no se refiere a un simple estar en el mismo lugar de, pensar en coexistencia va

más allá de compartir un mismo escenario, tiene que ver con darle una identidad a ese espacio

y, en la relación, cobrar nuevos sentidos”.

En relación a esta problemática que hemos delimitado, aparecieron en nuestros debates

diferentes preguntas, así como: ¿Cómo se relacionan estas dos funciones que cumple ahora la

escuela? ¿Es necesario, que la obligación que tiene el estado de garantizar una correcta

alimentación a los ciudadanos sea cumplida por la escuela? ¿Por qué? ¿Qué beneficios y

perjuicios conlleva esto en la educación? ¿Cómo afecta esto a los estudiantes? ¿Se puede

pensar el momento de la comida como un espacio de socialización? Y de ser así, ¿Por qué no

plantear los comedores escolares como espacio alternativo de construcción comunitaria e

identitaria fuera de las situaciones de crisis y vulnerabilidad? Estas preguntas, entre otras,

hicieron surgir nuestra pregunta inicial.

Nos preguntamos sobre las representaciones, debido a que estas van a atravesar al

estudiante en todo su tránsito por la escuela y van a formar parte de cómo el estudiante

vivencia y participe del por el proceso de educación, en la forma de posicionarse frente a este

y también va a afectar al educador, ya que va a tener que trabajar en relación a esas

representaciones, que pueden funcionar facilitando u obstaculizando el proceso de

enseñanza/aprendizaje; lo cual consideramos que conlleva a que las relaciones que se

establecen dentro del aula puedan ser dialécticas o dilemáticas.

Encuentro con

los textos

Encuentro con los textos:

Para profundizar lo desarrollado en la fundamentación de la pregunta inicial nos parece

pertinente trabajar los conceptos de los cuales nos hemos apropiado en nuestro tránsito,

todavía inconcluso, por la carrera. Por ello vamos a citar a los distintos autores que nos

ayudaron a pensar los diferentes conceptos teóricos que utilizamos.

La primera autora que consideramos para definir el concepto base de la construcción del

problema de investigación, es Denise Jodelet, que brinda una amplia descripción de las

representaciones sociales. En su texto “La representación social: fenómenos, concepto y

teoría” Jodelet nos indica que “Las representaciones sociales se presentan bajo formas

variadas, más o menos complejas. Imágenes que condensan un conjunto de significados;

sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar un

sentido a lo inesperado; categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos

y a los individuos con quienes tenemos algo que ver; teorías que permiten establecer hechos

sobre ellos.”

“El concepto de representación social designa una forma de conocimiento específico, el

saber del sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y

funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio, designa una forma de

pensamiento social.

Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados

hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal. En

tanto que tales, presentan características específicas a nivel de organización de los contenidos,

las operaciones mentales y la lógica.

La caracterización social de los contenidos o de los procesos de representación ha de

referirse a las condiciones y a los contextos en los que surgen las representaciones, a las

comunicaciones mediante las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la

interacción con el mundo y los demás.”

“La representación social se define por su contenido: informaciones, imágenes, opiniones,

actitudes, etc. Este contenido se relaciona con un objeto: un trabajo a realizar, un

acontecimiento económico, un personaje social, etc. Por otra parte, es la representación social

de un sujeto (individuo, familia, grupo, clase, etc.), en relación con otro sujeto.”

”Toda representación social es representación de algo y de alguien. Así, no es un duplicado

de lo real ni el duplicado de lo ideal, ni la parte subjetiva del objeto, ni la parte objetiva del

sujeto. Sino que constituye el proceso por el cual se establece su relación. Si, en el fondo de

toda representación debemos buscar esta relación con el mundo y con las cosas.”(Denise

Jodelet, 1988, p. 472-475).

La multiplicidad de las ideas condensadas en el concepto de representaciones sociales

construido por Jodelet nos permite tener una visión más abarcativa de lo que podemos hallar a

la hora de encontrarnos con el discurso del otro.

Nos parece pertinente citar a Carlos Cullen para enmarcar el concepto de escuela, ya que

en su texto “Crítica a las razones de educar. Temas de filosofía de la educación” plantea la

educación como diferente de otras acciones sociales por su intento de “socializar mediante el

conocimiento”. “La escuela socializa entonces mediante la enseñanza de esos conocimientos

legitimados públicamente. Que socializa quiere decir que resignifica continuamente procesos

socializadores anteriores y simultáneos, interiores de la escuela y exteriores a ella. La escuela

no inventa la socialización ni la monopoliza, lo que sí hace, o debe hacer, es resignificarla

desde la enseñanza. Que la socialización sea mediante la enseñanza quiere decir que la

escuela recrea continuamente conocimientos producidos en otros contextos sociales, y para

qué produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro.”

“Que la enseñanza sea de conocimientos legitimados públicamente quiere decir que la

escuela enseña a todos, sin restricciones ni exclusiones, de todo, sin cesura ni exclusiones,

para todos en un clima democrático y pluralista.” Esto quiere decir que “legitima lo que

enseña públicamente, sin discriminaciones de los sujetos, sin dogmatismos en la selección de

los objetos, sin autoritarismo en la práctica de los métodos.”

“Que la socialización de los individuos suponga la construcción de un sujeto social del

conocimiento y que esta construcción necesite la intervención explicita de sujetos que

enseñen conocimientos para que otros los aprendan, es el elemento instituyente de la escuela

como lugar social, donde se enseñan conocimientos y se aprenden conocimientos.”

“Si hablar de resignificación social de la escuela pone en juego un deseo y sus fantasías,

también refiere a una realidad y un proceso histórico determinado, que inscribe, más bien, en

voluntades políticas, y por lo mismo en una verdadera lucha por la hegemonía social. Hay,

hoy día, una construcción conflictiva de consensos en torno a la significación social de la

escuela y no un “fin” ni de la ideología ni de la utopía de una escuela con fuerte significación

social. La resignificación social de la escuela pasa por la vigencia de lo público, es decir que

los saberes sean para todos, sin restricciones, pero también sin expoliaciones de saberes

previos. Lo público del saber es hoy hacerse cargo de lo virtual y lo diferente, y construir

desde ahí unidades de sentido y proyectos de acción. La resignificación social de la escuela

implica, entonces, definir su espacio precisamente como público, o -mejor expresado- como el

ámbito donde el saber y los conocimientos se saben públicos.” Hasta este punto Cullen venía

desarrollando lo que pasa a llamar La crisis de lo público en los saberes.

Nos parece necesario citar un párrafo de Cullen que alude puntualmente a La crisis de lo

histórico en la enseñanza: “La escuela perdió su significación social porque la enseñanza se

ha normalizado. Y recupera su significación social cuando la enseñanza sabe dialectizar la

normalización del saber con las innovaciones. Actualizarse de forma permanente es aprender

a moverse con distintos paradigmas, y también en esos espacios difíciles que son los dejados

por los cambios de paradigma.”

“El tiempo del aprendizaje no es un tiempo ascético, ni es un tiempo empresario, es,

fundamentalmente, un tiempo lúdico que genera sus propias reglas sociales de producción

diferenciada y de comunicación comprensiva. Es un tiempo creativo, integrador, gozoso,

porque es un tiempo de producción y comunicación.” De esta manera Cullen nos introduce

en el problema de La crisis de lo lúdico en el aprendizaje.(Carlos Cullen, 1998, p. 35-54).

Nos parece preciso destacar las tres crisis de la educación que plantea Cullen en relación

con la necesidad de que la escuela recupere su lugar social mediante el ser resignificarla Ya

que nos ha convocado, precisamente, el tema de las representaciones sociales y las diferentes

maneras que existen para abórdalas.

Consideramos imprescindible la función del docente como transmisor de determinadas

representaciones sociales y de igual modo las representaciones propias del mismo que forman

parte e interactúan en el aula como un espacio social compartido. Para pensar esto tomamos

el desarrollo que hace Cullen respecto a los tres aspectos de la “sabiduría del docente”:

1) “Saber estar, como docente, es saber comunicarse y saber dejar que se comuniquen. Es

permitir que se despliegue el poder comunicacional de la escuela. La responsabilidad

comunicacional de la escuela tiene un secreto, que es su condición sine qua non: saber

estar.”

2) “Saber ser docente es tener libertad institucional, precisamente porque su autoridad

permite reconocer el poder creativo de la educación y su proyección en el medio. Es

que la responsabilidad para la creación tiene un secreto, que es su condición sine qua

non: saber ser.”

3) “Saber proyectarse: la tercera tarea, forma superior de la sabiduría en tanto supone las

otras dos, consiste en saber proyectarse. Saber proyectarse es generar inteligencia

capaz de interpretar los signos y los sentidos del tiempo histórico y, capaz de evaluar

las razones para actuar. Si “saber estar” alude al “cuerpo”, y “saber ser” alude a la

“libertad”, “saber proyectarse” alude a la “inteligencia”.

La responsabilidad dirigencial del docente es presencia para la comunicación, libertad

para la creación, inteligencia para la interpretación. Que la escuela reconozca este

“poder educativo” y lo proyecte a la “razón de educar”.”

Creemos que la posición que tome el docente basándose en sus representaciones va a tener

una gran influencia, luego en la vivencia de los alumnos, en su experiencia educativa. Así

como, las representaciones sociales que éste construya, van a estar íntimamente ligadas al

modo en el que se ejerció el oficio docente. Esto lo relacionamos con lo que desarrolla Cullen

acerca de la dimensión ética, ya que la posición del docente debería estar guiada por ella,

entendida como “un saber actuar, a un actuar sensatamente, a una responsabilidad.”

“Entendida así la dimensión ética de la función del docente, podemos afirmar que los

sujetos quedan promovidos por la institución, que asegura la comunicación, la creación, la

interpretación.” (Carlos Cullen, 1998, p. 238-240).

Hemos tomado del texto de Cecilia Bixio, “La escuela como un espacio de subjetivación:

del sujeto pedagógico al sujeto político” del libro “La educación entornada”,la noción de

sujeto con la que vamos a trabajar. Esta autora plantea que el sujeto de la educación es un ser

social y político. Esta visión permite ver al estudiante ya no como un “futuro ciudadano”, sino

como un sujeto político en el ahora.

“En todo caso, si de lo que queremos hablar es de la peculiar manera como la escuela

construye subjetividad, hablaríamos de un sujeto que se ha formado en el marco de procesos

pedagógicos, cuya formación ha sido mediada por un discurso pedagógico y por una práctica

pedagógica. Estaríamos ante sujetos pedagogizados, en el sentido que han sido atravesados

por los procesos pedagógicos, y en este sentido, me refiero a los procesos pedagógicos que se

dan en el marco de las instituciones escolares Son entonces sujetos escolarizados, pero no

pedagógicos, puesto que lo escolar, lo pedagógico, (en tanto un discurso y un práctica a las

que definimos como constructoras de subjetividad), no es su cualidad del sujeto, sino

la mediación.” (Cecilia Bixio, 2006, p. 9).

Citamos a Pirrone porque nos parece imprescindible tener una historización sobre el tema

que vamos a investigar, los comedores escolares y su relación con las significaciones sociales.

Pirrone “La crisis generalizada y los cambios introducidos desde las políticas neoliberales

y desde la especificidad local de sus manifestaciones, señalan una serie de transformaciones

sociales, culturales y políticas. En este contexto surge un nuevo mapa social que se hace

necesario indagar: las nuevas conformaciones sociales, las formas emergentes de

participación y sobre todo las prácticas específicas que surgen desde estos ámbitos. Los

comedores surgen, o mejor dicho se multiplican, como una práctica emergente para paliar la

situación de crisis en que se encuentra inmerso el país y sus instituciones. Este espacio no es

nuevo si tenemos en cuenta estrictamente el momento de su aparición en la sociedad, sí lo son

en cuanto al tipo de prácticas que realizan hoy en día y al tipo de sujetos que construyen y por

el cual son construidos. Es allí donde se torna rico para el análisis este tipo de prácticas y su

forma de producir significado. Pensar a los comedores como un espacio de frontera es

reconocerlo como emergente. Se presenta como un nuevo lugar que recupera prácticas de

otros espacios, que permite darle nuevos sentidos y desdibujar los límites que parecían

separarlos. Es esa coexistencia lo que permite definirlo como un nuevo espacio. Cuando se

habla de coexistencia no se refiere a un simple estar en el mismo lugar de, pensar en

coexistencia va más allá de compartir un mismo escenario, tiene que ver con darle una

identidad a ese espacio y, en la relación, cobrar nuevos sentidos. Formar una trama que dé

cuenta de un espacio distinto, de otro espacio que pueda ser recorrido con sentidos plurales,

que no se presenta como clausurado, sino en constante transformación, en constante cambio.

Este es experimentado como un lugar donde se puede ir a compartir, a poner en común”.

(Guido Pirrone, 2005, p. 3).

Consideramos interesante introducir el concepto de promesa de Ferretti, porque creemos

que funciona dentro del discurso educativo y va a formar partes de las representaciones

sociales que formen los sujetos de la escuela.

Sobre esto nos dice Ferretti que “La promesa funciona como ordenador temporal, en tanto

hay algo prometido a cumplir, estamos a referencia a un futuro, esta posibilidad de pensar el

futuro articulado a una promesa pone en relación este futuro con un pasado y esto es lo que

permite el reconocimiento de una historia, de la historia y una deuda con el pasado, así

mismo, se puede pensar que el pasado tiene una deuda con el futuro y esto articula, pone en

relación una continuidad temporal entre las generaciones, la promesa funciona como un

llamado con el futuro, un lugar donde ir. Podemos decir que la promesa es una causa:

funciona como causa del deseo.”(Pedro Ferretti, 2000, p. 23)

“(…) Si no hay una promesa como soporte del discurso, no podemos reconocer eso como

un discurso y el discurso es la condición necesaria para la existencia del lazo social.”

“(…) Contar con una promesa es contar con una respuesta sobre el futuro. Tal vez lo que le

da consistencia a la existencia del futuro es la posibilidad de que haya una promesa aquí no se

trata de que la promesa se cumpla o no, puede ser que si o que no, esto no está en cuestión, no

tiene ninguna importancia.” (Pedro Ferretti, 2000, p. 54)

En relación con el autor nos parece importante la promesa dentro del discurso educativo,

ya que es una función primordial y propia de la escuela que genera en los sujetos una

motivación para asistir a la institución.

Encuentro

con el otro

Encuentro con el otro:

En base a la fundamentación descripta al inicio de nuestro trabajo y teniendo como guía los

conceptos anteriormente citados, vamos a delimitar la modalidad para recoger datos que

creemos nos va a resultar más conveniente para responder a nuestro interés.

A raíz de esto, lo más adecuado nos parece utilizar el método de la entrevista. Estas

entrevistas van a ser abiertas, lo cual nos va a permitir un mayor contacto con las palabras del

sujeto, siguiendo ciertas pautas que van a guiar nuestro interés, pero siendo fieles a lo que los

sujetos expresen en su discurso.

Para ello, vamos a realizar una serie de preguntas que en principio son tres, pero que se

irán desplegando en otras de acuerdo al modo en el que transcurra la entrevista; la cual será

realizada a personas mayores de 18 años, que hayan asistido en sus primeros años de

escolaridad a una escuela primaria con comedor y otras personas que hayan transitado una

escuela primaria sin comedor. Esto, nos va a permitir realizar una comparación retrospectiva

de las representaciones que la persona tenía anteriormente de la escuela, las que posee ahora,

cómo se han ido modificando y si hay una conexión de las representaciones con la modalidad

de escuela-comedor.

Hemos decidido realizar la recolección de datos a través de entrevistas, en lugar de

observaciones, ya que nuestro interés está abocado a las representaciones y estas no son

observables, consideramos mucho más rica la modalidad de entrevista abierta para el análisis

de las representaciones, ya que nos facilita el acceso a estas a través del discurso del sujeto.

Además, hemos descartado como posibilidad el recoger datos utilizando el análisis de

documentos, ya que nos parece menos enriquecedor para nuestro trabajo y consideramos más

interesante el contacto directo con los sujetos, con sus palabras y gestos que van a darnos una

mayor posibilidad de abrir la problemática a nuevas interpretaciones, cuestionamientos y

debates.

Decidimos realizar las entrevistas con exalumnos y no con profesores, ya que

consideramos que estos últimos pueden llegar a encontrarse condicionados a responder sobre

su trabajo desde una perspectiva más dogmática por formar parte de la propia institución

educativa. En cambio consideramos más a fin a nuestra experiencia investigativa recoger

datos de índole más subjetiva, por lo cual creemos que los exalumnos podrán brindarnos

mayor material de este tipo.

Nuestro interés sobre todo se centra en entrevistar personas que hayan transitado por entero

la escuela primaria y enfocarnos en ese tránsito, destacandolas particularidades de cada

recorrido. Creemos que la primaria ha sido el momento de sus primeras aproximaciones a lo

que es el ámbito escolar, los inicios de la etapa escolar como fundamental para la formación

como sujeto y ciudadano, en ese sentido suponemos que es posible que encontremos

plasmada su propia representación de lo que es la escuela en sus primeros años de estudio.

Modelo de Entrevista:

Introducción: Buenos días. Somos estudiantes de tercer año, de la Facultad de Psicología de la

UNR. Estamos realizando una experiencia investigativa para la materia Trabajo de Campo

Área Educativa, el cual implica la realización de entrevistas a personas que hayan asistido a

una escuela con comedor, con la finalidad de recoger datos sobre la experiencia educativa y

las representaciones de escuela de los sujetos.

Le damos total garantía de confidencialidad, los datos recogidos serán utilizados únicamente

con fines pedagógicos, para nuestra propia formación. La entrevista es totalmente anónima, si

está de acuerdo podemos comenzar con la entrevista, si así lo desea.

Preguntas:

1) ¿Qué significaba (representaba) para vos la escuela? ¿Qué significa ahora, después de

haber transitado por ella?

2) ¿Por qué creías que ibas a la escuela en ese momento? ¿Por quépensás que van los

chicos ahora?

3) ¿Para qué pensabas vos que te va a servir la escuela en el futuro? ¿Para qué pensás que

te sirvió la escuela?

4) ¿Cómo se vivía el momento de la comida en el espacio del comedor?

Estas entrevistas fueron realizadas a personas que asistieron a la escuela primaria con

comedor:

Entrevista N°1: Fue realizada a una persona de sexo femenino, de 18 años, que ha asistido a la Escuela Primaria N°1095 “Dr. Luis Chorroarín”.Grupo: ¿Qué significaba (representaba) para vos la escuela?

Entrevistada: Significaba un lugar donde conocer personas, donde aprender.

G: ¿Qué significa ahora, después de haber transitado por ella?

E: Ahora, creo que significa un lugar donde pude adquirir más conocimientos, que no me

sirvieron mucho (risas). Siento que podría haber sido mejor el nivel de enseñanza. En mi

familia se le daba mucha importancia a la escuela, pero el nivel era malo eso sentía yo. Yo

conocía personas de otras escuelas que iban a grados menores que yo y daban más contenido,

contenidos difíciles, yo no entendía cosas que habían dado chicos menores que yo.

G: ¿Por qué creías que ibas a la escuela, en ese momento?

E: Iba porque me gustaba, que se yo, me llevaba bien con todos, pero también me llevaban,

era una obligación. Si hubiera podido no ir, hubiese ido igual, me gustaba.

G: ¿Por qué pensás que van los chicos ahora?

E: Yo creo que van ahora algunos chicos por obligación, pero a otros también creo que les

guste, que disfruten de estar con sus amiguitos.

G: ¿Para qué pensabas vos que te va a servir la escuela en el futuro?

E: Pensaba que me iba a servir para aprender, conocer más de la historia del país,

relacionarme mejor, bueno no, ¿Cómo se dice?.. Bueno, para formarme, seguir aprendiendo,

poder hablar de otras cosas, conocer más.

G: ¿Para qué pensás hoy, que realmente te sirvió la escuela?

E: Para ser una persona más educada. No sé, no sé bien para que te sirve la primaria.

Aprendes a leer, todas esas cosas, pero también para relacionarte con otras personas, porque si

estás todo el día, con tu familia, no vas a conocer a otras personas, me sirvió para eso creo.

G: ¿Cómo se vivía el momento de la comida en el espacio del comedor?

E:Para desayunar íbamos todos al comedor, todos íbamos como rápido al comedor,

desayunábamos y hacíamos sociales con las otras personitas (risas), no charlábamos con los

chicos de otros cursos. Después entrábamos al salón de clases y un ratito antes de terminar se

iban los chicos que estaban anotados a comer y los demás nos íbamos a casa.

Entrevista N°2: Fue realizada a una persona de sexo masculino, de 22 años de edad, que ha asistido a la Escuela Primaria N°1095 “Dr. Luis Chorroarín”.Grupo: ¿Qué significaba (representaba) para vos la escuela?

Entrevistado: Una obligación, al principio… jardín y preescolar era normal, pero después, en

primer grado yo no me sentía cómodo con una profesora y no quería ir, me obligaban a ir.

Bueno hasta eso lo sentía como una obligación, hasta más o menos séptimo, octavo grado que

me empezó a gustar más la escuela y sabía que tenía que terminarla porque me iba a ayudar.


E: Ahora para mí significa mucho, porque entiendo que era una base que necesitaba y

después de terminar más que nada la primaria, terminé la primaria obligado, porque no me

gustaba. Pero ahora veo eso, que si hace falta terminarla porque es la base para todos.


E: Yo creo que iba porque como esta impuesto ya que todos teníamos que ir a la primaria, me

llevaban y querían que lo haga, yo cuando era chico si podía elegir no hacerlo no iba o si, pero

yo pienso que era porque quería y me obligaban.

G: ¿Por qué piensas que van los chicos ahora?

E: Por las mismas razones, no creo que haya cambiado. Yo no creo que si le preguntas a un

chico si quiere ir o prefiere quedarse en la casa no haciendo nada prefiere quedarse en la casa,

a alguno le puede gustar, debe haber alguien que le guste como a quienes no, pero no es

mayoría.


E:No pensaba que me iba a servir, pensaba que iba a ir por la vida y no iba a necesitar, si uno

me hablaba saber cuál era el sujeto y cuál era el predicado (risas), no creo que pensaba que no

me iba a servir para nada. No servía la escuela, más que para terminarla y seguir otros

estudios.

G: ¿Para qué piensas hoy, que realmente te sirvió la escuela?

E: Hoy pienso que si me sirvió para transitar un camino, para poder formarme yo como una

persona grande. Es una base para tener un trabajo, para formar una vida más adelante. Si no

tenés esa base, que todos te lo piden… pienso que es para eso que me sirvió para después

seguir formándome en la vida.


E: Creo que llegábamos a la escueladejábamoslos útiles y después el que quería iba al

comedor. No me acuerdo si te hacían elegir que querías, lo que me acuerdo es que casi

siempre era mate cocido con leche, la factura era lo que cambiaba, a veces era bizcocho.

Íbamos, formábamos fila y esperábamos para entrar y bueno… para repetir a veces te daban y

a veces no. Y el de la comida era más o menos lo mismo, tenía un horario, el que quería o el

que estaba anotado, porque te tenías que anotar más que nada, la comida variaba según el día

creo. Entrabas, comías, era tranquilo, la gente que atendía era re buena, les decíamos tíos, eso

me acuerdo, era un poco de quilombo porque éramos chiquitos y estamos mezclados de todos

los curso. En los dos momentos era casi igual.

Entrevista N° 3: Fue realizada a una persona de sexo femenino, de 21 años de edad, que ha

asistido al “Centro Educativo Latinoamericano”.

Grupo: ¿Qué significaba (representaba) para vos la escuela?

Entrevistada: La escuela como ámbito de laburo por un lado donde uno va a aprender más

que nada un poco de cultura general para después estudiar lo que realmente queremos, y por

otro lado en cuanto a lo social como lugar de encuentro diario, de relaciones, amistades,

intercambios de pensamientos.


E:Creo que me quedo más con lo social, tengo muchos amigos de la escuela con los que me

sigo viendo hoy en día.


E: Iba a la escuela primero por obligación de mis padres, después ya en secundario por interés

propio.

G: ¿Por qué piensas que van los chicos ahora?

E:Los chicos de hoy en día que creo que prefieren quedarse en la mediocridad, en hacerse los

vivos en lugar de formarse para el día de mañana poder tener una conversación fluida con

alguien "culto".


E:No sé si pensaba tanto para que me iba a servir, iba más por obligación y sabía que lo tenía

que hacer para después estudiar la carrera que a mí me guste.

G: ¿Para qué piensas hoy, que realmente te sirvió la escuela?

E: Creo que me sirvió para madurar, si bien cuando termine el secundario me di cuenta que

fuera del colegio y de mi casa existían miles de situaciones en las q me fui encontrando día a

día, me tuve que mantener sola e interactuar con gente que tenía distintas enseñanzas y

culturas a la mía, cosas que en la escuela, dentro de todo, había tratado.


E: Era un momento en el que nos encontrábamos todos juntos en un amplio comedor, ambas

comisiones, y podíamos almorzar diferentes menús. Aunque para muchos la hora de almuerzo

debería ser un momento de relajación de la mañana como para volver a arrancar a la tarde, en

este caso, supongo que en otros también, se daba que comíamos rápido para poder entrar a

tiempo al turno tarde, entre lo que tardábamos en encargar la comida, que nos sirvan y

sentarnos definitivamente a almorzar pasaba media hora y la verdadera digestión nunca

llegaba a hacerse, entrábamos a clase con el postre en la mano.

Estas entrevistas fueron realizadas a personas que asistieron a escuelas primarias sin comedor:

Entrevista N° 4: Fue realizada a una persona de sexo femenino, de 21 años, que ha asistido a

la “Escuela Primaria Normal N°1”.


Entrevistada:La escuela siempre fue una obligación, que si podía evitarla lo hacía.


E: Ahora me doy cuenta que la pasaba bien, extraño muchas cosas.


E: Iba porque me obligaban y era lo único que me pedían mis viejos en ese momento.


E: Porque quieren un futuro digno para ellos. Pero la realidad es que van porque los obligan.


E: Para hacer una carrera terciaria, cosa que no hice, y para conseguir trabajo


E: Para conocer gente y algo aprendí, a la fuerza (risas).


la “Escuela Primaria Juan Arzeno”.


Entrevistada:Para mí la escuela significaba un espacio de formación como ciudadano y

como persona. Más allá de los contenidos conceptuales matemáticos, etc., que se dan y que

pueden o no ser aprendidos, creo que lo importante a rescatar es que enseña a convivir, a

opinar, a debatir, a soñar, a formarnos para un futuro.


E: Ahora que la termine, veo la importancia que es que los chicos más jóvenes asistan, porque

es un camino que les sirve para poder desarrollar su sentido crítico y no terminar en puntos de

fuga negativos.


E: A la escuela iba porque vengo de una familia de clase media que siempre me inculco la

educación como pilar, nunca hubo en mi cabeza otra opción más que ir a la escuela,


E: Pienso que los chicos asisten ahora a la escuela porque los mandan los padres básicamente.

Tampoco paso tanto tiempo desde que fui yo, siempre es igual eso (risas). Uno va porque es

así la costumbre de nuestra sociedad.


E: Pensaba que me iba a servir para ir determinando que quería en mi futuro, aunque la

verdad mientras estaba en ella no le ponía mucha importancia a eso, pero estaba segura que

iba a estar agradecida por lo que transmitía, cosa que lo estoy.


E: Pienso que mi escuela en particular me sirvió para transitar de manera más fácil la

facultad, para crear lazos de identidad, para conocer gente que valió la pena y para poder tener

una opinión propia sobre el mundo.


la “Escuela República de Chile”.


Entrevistada:Y a mí me encantaba ir, me gustaba aprender y también encontrarme con mis

compañeros En realidad yo de la escuela primaria tengo buenos recuerdos, tampoco me

acuerdo tanto, me gustaba mucho la maestra de música, era como un espacio de arte porque

ella era amiga de Nigeria Soria que era una de las bailarinas más conocidas de rosario, y

entonces siempre ponía mucho esfuerzo en los actos para preparar algún número donde

bailáramos, y ensayábamos y eso generaba así como un clima de mucho entusiasmo.


E: Realmente de la primaria tengo mejores recuerdos que la secundaria, por esto que te acabo

de decir, que se generaban espacios en donde, tengo el registro, se podía poner en juego algo

del deseo de aprender.


E: Yo iba porque me gustaba, es más, recuerdo de pequeña que tenía un sueño los domingos,

donde me levantaba y sentía que se me había hecho tarde para ir a la escuela.


E: Creo que debe haber diferentes motivaciones, no creo que se pueda generalizar. Cuando

trabajaba en un centro de salud del barrio “Las Flores”, hicimos un trabajo en la escuela del

barrio y una de las frases que circulaban era que los chicos iban a la escuela a comer y que eso

conmocionaba a muchos de los docentes porque sentían que se desdibujaba su función. Estos

temas salían en unos talleres que hacíamos con los maestros para trabajar las problemáticas de

la práctica y el que más espacio ocupaba era el de los chicos que no podían permanecer en el

aula durante mucho tiempo y los problemas de violencia, los conflictos que se generaban.

Realmente me parece que es una pregunta para la cual no tengo una respuesta, y creo que ni

siquiera es fácil de responder para los mismos maestros.


E: Y yo nunca fui muy de proyectar el futuro, realmente no me imagino pensado: voy a hacer

la escuela, porque esto me va a permitir hacer tal otra cosa. En un punto estaba naturalizado

esto de la escuela, más allá de que a mí me gustaba ir, no había mucho lugar para pensar en

esa época que un chico podía no ir a la escuela. Cuando mi hija era chica no había lugar en mi

cabeza para pensar la posibilidad de que no vaya a la escuela.


E: Si lo pongo en el contexto de lo que fue mi experiencia educativa, fue un eslabón en la

construcción de mi práctica profesional a partir de haber accedido a la universidad.

Construcción

del problema

de

investigación

Al iniciar esta experiencia investigativa nuestro interés se centró en analizar si la función

de la escuela se veía perjudicada u opacada por la necesidad de incluir el comedor como otra

de sus funciones. En este sentido nuestras entrevistas estaban dirigidas a descubrir en las

representaciones de la escuela de los entrevistados, indicadores que nos permitan investigar

sobre esta problemática, poniendo en tensión las declaraciones de los sujetos con los textos

utilizados para enmarcar el proyecto.

Luego de realizar el encuentro con el otro se nos planteó la necesidad de rever nuestras

propias representaciones, ya que, en el comienzo no pudimos pensar al espacio del comedor

más que como un obstáculo para la función de educar. En las entrevistas, descubrimos que el

comedor no solamente no opaca la función de la escuela, sino que además, es un fortalecedor

del lazo social, por ejemplo, en las entrevistas rescatamos como importante frases como:

“desayunábamos y hacíamos sociales con las otras personitas…” y “Entrabas, comías, era

tranquilo, la gente que atendía era re buena, les decíamos tíos, eso me acuerdo....”.

Pudimos ver que la función socializadora de la escuela poseía el mismo grado de

importancia en los discursos de los diferentes sujetos, esto coincide en las entrevistas a sujetos

que asistieron a escuelas con comedor como en las realizadas a quienes asistieron a escuelas

sin este espacio, es decir, en su memoria no tenían tan presente los contenidos escolares y por

el contrario, recordaban con mayor facilidad los lazos y vínculos que habían logrado con sus

compañeros y el personal de la institución. A raíz de esto, llegamos a la conclusión de que

tanto la escuela como el comedor funcionan como espacios plenos de socialización.

En este sentido, entendemos por qué se multiplican tanto los comedores en momentos de

crisis donde se ve la necesidad de fortalecer los lazos sociales. Retomamos a Pirrone cuando

dice, refiriéndose a los comedores, “Este es experimentado como un lugar donde se puede ir a

compartir, a poner en común”. Nos parece interesante el planteo de Pirrone sobre los

comedores como un espacio fortalecedor de la comunidad en momentos de crisis, podemos

aplicar esto, a la crisis por la que está atravesando la escuela, de la que habla Cullen para de

esta forma plantear al comedor dentro de la institución escolar como un espacio donde se

profundice la función socializadora de la misma.

En una de las entrevistas se nos presentó la representación social que tienen algunos

profesores que trabajan en escuelas con comedor acerca de su función en tales instituciones,

con comentarios como: “…una de las frases que circulaban era que los chicos iban a la

escuela a comer y que eso conmocionaba a muchos de los docentes porque sentían que se

desdibujaba su función.” Creemos que si el docente parte de esa posición no está sabiendo

apropiarse de este espacio y se obtura la posibilidad de plantear el comedor como un nuevo

espacio de trabajo y aprendizaje, esto lo relacionamos con el saber estar, el saber ser y el saber

proyectarse del docente que nos ofrece Cullen, teniendo en cuenta de que las crisis plantean la

necesidad de nuevos modos de trabajo consideramos que el docente tiene los conocimientos

no solo teóricos, sino también del campo, como para transgredir lo establecido y apostar a la

creación o a la resignificación de nuevos espacios de participación conjunta con los alumnos,

donde la función escolar y la función docente puedan ser revalorizadas.

A partir de esto, se nos presenta la necesidad de reformular la pregunta inicial: ¿Qué

representaciones tienen los estudiantes con respecto a la escuela y como eso influye en la

práctica educativa?, ya que creemos que es insuficiente preguntarnos por esto al no

permitirnos llevar esta investigación a la acción. Por eso, nos planteamos que la nueva

pregunta, que nos posibilitaría llevar a cabo un proyecto de investigación-acción, esta es:

¿Cómo pensar el comedor como un espacio posible para fortalecer la escuela en su función

socializadora?

Consideramos que el planteo de este proyecto de investigación-acción es de gran utilidad,

ya que puede brindar conocimientos sobre los modos de fortalecer los lazos sociales, desde

una perspectiva escolar y así poder actuar en pos de crear las modificaciones necesarias para

lograr que tanto el comedor como los diversos talleres que puedan incluirse, puedan potenciar

la función socializadora de la escuela. Esto es importante para la educación, ya que ofrecerá

herramientas tanto al docente como a las instituciones educativas para lograr nuevas

modalidades áulicas, con mayor dinamismo y más flexibles a fin de lograr una mayor

comprensión y participación de los diferentes estudiantes.

Creemos que este tipo de proyectos, si se logran materializar para ser llevados al campo de

una manera activa, pueden lograr transformar la crisis que está atravesando la educación en

una oportunidad de mejorarla a partir de repensar los modelos educativos. Entendemos que la

responsabilidad del psicólogo no se agota en tratar de contener lo que hoy está quedando por

fuera de los márgenes escolares, sino que debe animarse a pensar de una manera más activa

tratando de trabajar con los márgenes mismos, y planteos como el de este trabajo apuntan a

eso, a dejar de trabajar sobre lo excluido y centrarse profundamente en lo que excluye.

Bibliografía

Bibliografía:

BIXIO, C. (2006). La escuela como un espacio de subjetivación: del sujeto

pedagógico al sujeto político. La educación entornada. Laborde. Rosario.

CULLEN, C. (1997) Crítica a las razones de educar. Temas de filosofía de la

educación. Paidós. Bs. As.

FERRETTI, P. (2006). La dispersión subjetiva. La educación entornada. Laborde.

Rosario.

FERRETTI, P. (2006). La inconsistencia del futuro. La educación entornada.

Laborde. Rosario.

JODELET, D. (1988). La representación social: fenómenos, concepto y teoría. Paidós.

Bs. As.

PIRRONE, G. (2005). El Estado como constructor de la Identidad Nacional, Revista

Question, 6. Recuperado de: http://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/view/76/45

Ley de Educación Nacional. Ley 26206. República Argentina. 2006.

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