Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
TALLINNA PEDAGOOGIKAÜLIKOOL
Kasvatusteaduste teaduskond
Kasvatusteaduste õppetool
Sirje Kereme
INFOTEHNOLOOGIA RAKENDAMINE 5. JA 7. KLASSI
LOODUSÕPETUSES – E – TÖÖLEHTEDE KASUTAMINE TUNNIS
Magistritöö
Juhendaja: teadur Ene – Silvia Sarv
Tallinn 2003
SISUKORD
SISSEJUHATUS
1. ARVUTI RAKENDAMINE ÕPPEPROTSESSIS- TEOREETILISED
LÄHTEKOHAD.
1.1. Teadmiste konstrueerimine
1.2. Õppimine ning õpetamine arvutil
1.3. Arvuti kasutamine õpimativatsiooni suurendamiseks
1.4. Ainetevahelise integratsiooni võimalused arvuti vahendusel
2. INFO - KOMMUNIKATSIOONITEHNOLOOGIA KOOLI ÕPPEKAVAS
2.1. Tänapäeva kool ja infoühiskond
2.2. IT riiklikus õppekavas
2.2.1. IT alased pädevused ainekavas
2.2.2. “Õpioskuste/ teadustöö aluste” kursus Kuressaare Gümnaasiumi
õppekavas
2.2.3. Loovuse arendamine
2.2.4. Näitlikustamine õpetamisel (teema esitlemine arvutil)
3. ARVUTI KASUTAMINE ÕPPETÖÖS
3.1. Projekti ajalugu ja ülesehitus
3.1.1. Küsitluse eesmärk ning metoodika
3.1.2. Õpilaste hoiakud, vajadused ja valmisolek (küsitluse tulemused)
3.2. E- töölehtede koostamise alused
3.2.1. Tööjuhiste koostamise alused Käisi teoorias
3.2.2. Interaktiivsete töölehtedega /tööjuenditega töötamise positiivsed
küljed Kuressaare Gümnaasiumis
JÄRELDUSED JA KOKKUVÕTE
KASUTATUD KIRJANDUS
LISA
E- TÖÖLEHED 2. JA 3. KOOLIASTME LOODUSÕPETUSE TUNDIDEKS.
Tallinna Pedagoogikaülikool
Teaduskond
Kasvatusteaduskond
Õppetool
Kasvatusteadused
Töö pealkiri
Infotehnoloogia rakendamine 5. ja 7. klassi loodusõpetuses – E – töölehtede kasutamine tunnis
Teadusvaldkond
Kasvatusteadus
Taotletav kraad
Pedagoogika magistritöö
Kuu ja aasta
Mai 2003
Lehekülgede arv
Referaat
Hariduse andmisel tuleb üha rohkem arvestada sellega, et viimasel ajal on raamatute kõrvale ilmunud tohutul hulgal õppematerjali, mis on lastele kättesaadav, üheks selliseks on ka digitaalkujul salvestatud info. Hüperteksti valdamist nähakse uue kirjaoskuse (teise kirjaoskuse) omandamisena. Magistritöö eesmärgiks:
- analüüsida 2. – 3. kooliastme õpilaste poolt infotehnoloogia kasutamise olukorda. loodusõpetuse õppimisel;- uurida J. Käisi õpetamismetoodika rakendatavust elektrooniliste töölehtede kavandamisel;- pakkuda üks võimalik lahendus üld - ning IKT pädevuste kujundamiseks läbi
integreeritud õpetamise loodusõpetuses;- IKT kasutuselevõtuga loodusõpetuses tõsta õpilaste õpimotivatsiooni ning hinnangut
loodusõpetusele, kui ainele;Sellest tulenevalt püstitatakse järgmised ülesanded:
- küsitluse läbiviimine kahel korral (enne ja peale arvutiga õppimist);- tagasiside saamine õpilastelt töölehtedelt ja vaba küsitluse näol;- kirjanduse analüüs;- töölehtede ning slaidi komplekti koostamine loodusõpetuses 5. ja 7. klassi õpilastele.
Käesolev pedagoodiline projekt pakub ühe võimaluse arvuti kasutamiseks loodusõpetuses 2. ja 3. kooliastmes. Töö tulemuseks on 5. ja 7. klassidele koostetud näidistöölehed loodusõpetuses. Töölehtede koostamisel on lähtutud riiklikust õppekavast, J. Käisi isetegevuse põhimõtetest.
Võtmesõnad: Info- ja kommunikatsioonitehnoloogia, ainetund arvutis, integratsioon,
pädevused, E- töölehed
Säilitamise koht:
Töö autor: Sirje Kereme allkiri:
Kaitsmisele lubatud:
Juhendaja: Ene – Silvia Sarv allkiri:
Fakultät
Erziehungswissenschaften
LehrstuhlErziehungswissenschaften
Titel der Arbeit
Wissenschaftsbereich
Erziehungswissenschaft
Anzustrebender Grad
Magisterarbeit der Pädagogik
Monat und Jahr
Mai 2003
Seitenzahl
Schlüsselwörter: Info- ind Kommunikationstechnologie,
Aufbewahrungsort:
Vorgelegt von: Sirje Kereme Unterschrift:
Verteidigung zugesagt:
Wissenschaftliche Betreung: Ene –Silvia Sarv Unterschrift
SISSEJUHATUS
Õppimine tähendab teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamist. Kuidas need muuta
õpilasele kiiremini omandatavaks, selles on kaasaja muutuvas maailmas
haridussüsteemil täita täiesti uued ülesanded. Tuginedes uuele õppekavale peame
sihikindlamalt pöörama tähelepanu mitte ainult ainealaste teadmiste jagamisele, vaid
ka pädevuste kujundamisele toimetulekuks arenevas maailmas. Üha suuremat
tähelepanu tuleb pöörata õpilaste mõtlemise arendamisele.
Reaalses koolisituatsioonis nähakse RÕKi arusaamade, eesmärkide, põhimõistete
teostumist erinevate pädevuste saavutamisena mitmepalgelise integratsiooni kaudu,
mis õppija jaoks toimub läbi teadliku või iseenesliku õppimise (Sarv 2001: 20).
Hariduse andmisel tuleb üha rohkem arvestada sellega, et viimasel ajal on raamatute
kõrvale ilmunud tohutul hulgal õppematerjali, mis on lastele kättesaadav, üheks
selliseks on ka digitaalkujul salvestatud info. Hüperteksti valdamist nähakse uue
kirjaoskuse (teise kirjaoskuse) omandamisena.
Kiiresti muutuv maailm, pidevalt kasvav informatsiooni hulk, vajadus lahendada
probleeme, nõuavad iseseisvat mõtlemisoskust ja tööülesannetest arusaamist. Seega
tuleb koolil neid pädevusi arendada. Võimalusi on mitmeid: ainetevaheliste
õppeprojektide kaudu, ainekavu läbiva teemana (integreeritud teistesse ainetesse),
eraldi õppeainena, huviringina, kooliväliselt - koolile peab jääma vabadus valida oma
tee, kuid nõutud pädevused tuleb tagada.
Käesoleva magistritöö teemaks on infotehnoloogia rakendamine 5. - ja 7. klassi
loodusõpetuses – interaktiivsete töölehtede(E –töölehtede) kasutamine tunnis.
Vajadus arendada õpilaste hulgas arvuti kasutamise oskust tulenes eeskätt riikliku
õppekava nõuetest, infoühiskonna üha kiirenevast arengust. Üheks mõjuvaks
põhjuseks antud teema valikul oli õpilaste meelestatus, et loodusõpetus on ebahuvitav
ja raske.
Tänane koolijüts hakkab elama ühiskonnas, milles üksikisik peab mõistma
ettearvamatult keerukaid olukordi, ning kus tal on võimalus saada tohutul hulgal
mitmesugust infot - tekib oht barjääri kerkimiseks nende vahele, kes oskavad infot
kasutada, üksnes tõlgendada või siis ei saa kummagi ülesandega hakkama. Teiste
sõnadega - barjäär nende vahele, kes teavad, ja kes ei tea (vaata joonist lisa 1).
Euroopa Komisjoni Valges Raamatus – Õpetamine ja Õppimine (1999) on öeldud:
„Koolide esmaseks funktsiooniks on luua teadmiste võimalik laialdane baas, millest
omakorda lähtub oskus mõista asjade olemust, nendest aru saada ja neid kasutada.
Seega laskub meie pedagoogidel suur vastutus, samas aga tohutute võimaluste
valdkond. Palju sõltub sellest kas ja kuidas me seda kasutada oskame, tahame?
Riikliku õppekava põhimõtetes mainitakse mitmekesise õpikogemuse võimaldamist
ning üksikute õppeülesannete ja õppetegevuse tervikuks kujundamist ( 2001).
Üks võimalus selleks on interaktiivsete meetodite ja töövõtete (E – töölehed;
esitlused) kasutuselevõtmine tunnis. Õppes tuleks arvesse võtta fakti, et arvuti on
lastele põnev ja nii mõnigi raskevõitu ülesanne saab ära lahendatud arvutipõhise
õppega just sellepärast, et õpilastel on suur huvi teha midagi “asjalikku” ja “tähtsat“
arvuti kaasabil.
Siiani on interaktiivsete töölehtede (E – töölehtede) kasutamine õppetöös end igati
õigustanud. Tõsiasja, et õpitarkvara peab võimaldama arvuti ja õpilase vahelist
vahetut suhtlemist (interaktiivset õppetööd) pole sageli lõpuni mõistetud: seda
kasutatakse ainult kas raamatu või töövihiku asendajana.
Interaktiivne õppetöö eeldab, et õpitarkvara võimaldab uute andmete esitamist ja
analüüsi, sellest lähtuvat uute seoste ja arusaamade kujundamist ning omandatud
teadmiste ja oskuste kontrolli (Milheim 1996: 226).
Käesolevas magistritöös esitatud pedagoogiline projekt püüab eespool kirjeldatud
probleemi lahendada, pakkudes tervikliku lahenduse loodusõpetuse õpetamiseks 2. ja
3. kooliastmes arvuti kasutamisega. Projekt sisaldab teema metoodilist ülesehitamist
E – töölehtede koostamise põhimõtteid ja rakendamise metoodikat.
Projekti toetab longituuduuring, kus koguti andmeid 2 aastase õppetsükli jooksul.
Seadsin eesmärgiks:
- analüüsida 2. – 3. kooliastme õpilaste poolt infotehnoloogia kasutamise
olukorda loodusõpetuse õppimisel;
- uurida J. Käisi õpetamismetoodika rakendatavust elektrooniliste töölehtede
kavandamisel;
- pakkuda üks võimalik lahendus üld - ning IKT pädevuste kujundamiseks läbi
integreeritud õpetamise loodusõpetuses;
- IKT kasutuselevõtuga loodusõpetuses tõsta õpilaste õpimotivatsiooni ning
hinnangut loodusõpetusele kui ainele;
- pakkuda näiteid IKT kasutamisest loodusõpetuses erinevate tööülesannete
täitmisel: uurimistööd, projektõpe, referaadid, infotöötlus, mapiõpe.
Sellest tulenevalt püstitatakse järgmised ülesanded:
- küsitluse läbiviimine kahel korral (enne ja peale arvutiga õppimist);
- tagasiside saamine õpilaste töölehtedelt ja vaba küsitluse näol;
- intervjuud õpilastega enne ja peale arvutiga õppimist;
- kirjanduse analüüs;
- töölehtede ning slaidi komplekti koostamine loodusõpetuses 5. ja 7. klassi
õpilastele.
Töö tulemuseks on 5. ja 7. klassi õpilastele koostatud näidistöölehed ning
slaidiprogrammid loodusõpetuses, millesse on püütud integreerida erinevaid pädevusi
arendavaid ülesandeid ning nende koostamise ja kasutamise metoodika. Töölehtede
koostamisel on lähtutud riiklikust õppekavast, Bloomi õppe- eesmärkide
taksonoomiast, J. Käisi isetegevuse põhimõtetest.
Magistritöö koosneb kolmest teoreetilisest peatükist ning elektrooniliste töölehtede (E
- töölehtede) ning slaidiprogrammide kogumikust loodusõpetuses 5. ja 7. klassile
(paberkandjal ja CD – na).
Esimeses peatükis vaadeldakse arvuti rakendamist õppeprotsessis ning analüüsitakse
mitmeid teoreetilisi lähtekohti – teadmiste konstrueerimist, õppimise õpetamist,
õpimotivatsiooni suurendamist. Eraldi on toodud välja ka integratsiooni osatähtsus
õppimises. Rõhutatakse arvuti positiivset rolli õppimisel ja õpetamisel.
Teine peatükk – IKT kooli õppekavas – käsitleb tänapäeva kooli olukorda ja
ülesandeid infoühiskonnas, informaatika ja infotehnoloogia roll riiklikus õppekavas
Kuressaare Gümnaasiumi näitel. Arutluse alla tulevad IKT alased pädevused
ainekavades, õpioskuste ning loovuse arendamine arvuti kaasabil. Eraldi tuuakse
välja mõned efektiivsemad moodused IKT integreerimiseks ainetundi ning
üldpädevuste ning nende arendamiseks arvutiga õppimisel.
Kolmas peatükk on pühendatud arvuti kasutamisele loodusõpetuse õpetamisel ja
õppimisel 2. ja 3. kooliastmes. Antakse ülevaade projekti ajaloost, küsitluse
eesmärgist ja metoodikast.
Lisades on esitatud E – töölehetede ja esitluste näidised ning joonised.
Töö ülesehitus on kujutatud järgneval joonisel.
Joonis 1. Magistritöö sisuline ülesehitus ( koostanud Sirje Kereme)
ÕpilaneKool
Hoiakud
Vajadused
ValmisolekIKT õppeainete ainekavades
Arvuti rakendamine õppeprotsessis
Teoreetilised lähtekohad
Teadmiste konstrueerimine
Motivatsiooni tõusÕppima
õppimine
Integratsioonainete vahel
IT alased pädevused
IKT valikainena
Kuressaare Gümnaasiumi
loodusõpetus arvuti kaasabil
E töölehed
1. ARVUTI RAKENDAMINE ÕPPEPROTSESSIS - TEOREETILISED
LÄHTEKOHAD
Riikliku õppekava õppe- ja kasvatustegevuse aluseks on arusaamad:
Inimese areng selle terviklikkuses on kooli kõrgem siht ja väärtus. See
tähendab inimese/lapse füüsilise, vaimse, hingelise, sotsiaalse
mitmekülgsuse tunnustamist ja arendamist.
Teadmised on suhtelised ja vananevad muutuvas maailmas kiiresti. See
tähendab teadmiste pideva küsimärgi alla seadmise, ülekontrollimise, enese
jaoks uute teadmiste loomise, konstrueerimise ja omaksvõtmise oskuse
arendamist.
Õppimisoskus on tähtsaim elukestev oskus. See tähendab iga õppija
individuaalse õpihuvi, õpistrateegiate valdamise, oma õpistiili ja sõltumatu
õppimise oskuste toetamist ning arendamist (Sarv 2001: 19).
Tuginedes uuele õppekavale peame järelikult sihikindlamalt pöörama tähelepanu
mitte ainult ainealaste teadmiste andmisele vaid ka pädevuste kujundamisele
toimetulekuks arenevas maailmas. Üha suuremat tähelepanu tuleb pöörata õpilaste
mõtlemise arendamisele – teadmiste konstrueerimisele.
1.1. Teadmiste konstrueerimine
Tulemuslik õppimine toimub läbi teadmiste konstrueerimise. Konstruktivistliku
õppimise käsitluse juured ulatuvad filosoofiasse, psüholoogiasse ja küberneetikasse.
Juba Immanuel Kant väitis, et me ei suuda tajuda meeltega tajutava maailma olemust,
see jääb meile asjaks iseeneses (Ding an sich).
Konstruktivistid väidavad, et kõik, mida me teadlikult tajume, on üksnes meie aju
konstruktsioon, mitte reaalsuse vahetu peegeldus (Roth 1997: 17).
Kanti ideid järgis ka Šveitsi psühholoog Jean Piaget, kelle järgi kujuneb intellekt
valdavalt inimindiviidi sisemise aktiivsuse tulemusena. Inimesel on vajadus kohaneda
elukeskkonnale, st inimene konstrueerib ise oma teadmised ümbritsevast maailmast,
liites olemasolevatele kogemustele üha uusi. Kuna välist maailma peetakse
kättesaamatuks, siis teevad konstruktivistlikust filosoofiast lähtuvad didaktikud
järelduse, et inimest õpetades tuleb pöörduda eelkõige tema sisemaailma poole, sest
just seal konstrueeritakse õppijale olulisi tähendusi ja teadmisi.
Rõhutades teadmiste kui tööriista rolli, ei saa ignoreerida maailmavaateliselt oluliste
teadmiste vajalikkust.Tiit Lukki toob esile sünergeetilis hoilistliku maailmavaate
edastamise vajaduse kooliprogrammides. Seejuures on aga võimalik näidata, et
vastupidiselt oodatule ei suurene mitte puhtteoreetilese teabe maht, vaid suureneb
teadmiste elulähedus. Seda koos esituse suurema atraktiivsusega, sest sünergeetika
lubab efekte, mis on igas mõttes” müstilisemad” kui mis tahes julged
müstifikatsioonid, mille vastu noorsugu meeleldi spontaalselt huvi tunneb (Lukki
2001: 13).
See põhimõte sobib päris hästi kokku arvuti- ja internetipõhise õppega – tundes
huvi… õppija konstrueerib ise oma teadmisi arvuti ja internetti kasutades (Jõesalu
2001).
Oma kogemustele tuginedes võin öelda, et arvutiga õppides saab õpilane ümbritsevast
maailmast väga palju teada, töötleb informatsiooni ning liidab eelnevad teadmised
uute teadmistega ühiseks tervikuks, omandab kogemusi, vormistab töö. Sellele
lisanduvad ka mõjutused väljaspoolt: lapsed näevad, et arvutite kasutamine suureneb
igas eluvaldkonnas, et elu dikteerib vajaduse kiirelt hankida infot. Ka mängude
mängimine arvutis sunnib jagama lapsel tähelepanu ning reageerimise kiirust.
Esimestel kokkupuudetel nõudis õpilaselt suuri pingutusi nii klaviatuuri kui ka kuvari
jälgimine. Tajudes oma arengut saab õpilane meeldiva kogemuse. Sama võib tödeda
ka esimeste E - töölehtedega töötamise põhjal: kuigi töö tegemine oli alguses aeglane
ning esines ka tagasilööke (kadus tekst, töö ei salvestunud jm) olid õpilaste
arvamused arvutiga õppimisest igati positiivsed (vaata lisa 2, 3).
Eelnevat kokku võttes:
Laps õpib arvutiga koos töötamist kui vastust väliskeskkonna märguandele
(arvutite üha suurenev kasutusele võtt), saades uue käitumisviisi, kogemuse
kasutuselevõtuga meeldivaid elamusi.
Laps õpib ka seda, mida arvutiga saab teha, ning omandab selle
kasutamisoskuse enda uudishimu rahuldamise kaudu (õpilaste poolt öeldud
väide…arvutiga on huvitav õppida).
J. Käis on öelnud, et õpilasele saab tõeliselt omaseks vaid see, mille ta on ise läbi
töötanud ja läbi elanud (kogedes sealjuures nii edu, kui ka ebaedu), ühtlasi saab ta
ainult sel juhul õppimisest rõõmu ja rahuldust (Käis 1992: 21). Sellisest inimesest
kasvab mõtlev, loov isik. “Mida tugevam on individuaalsus üksikinimeses, seda
rikkam on ühiskond” (Käis 1992: 22).
Tänapäeval võiksime Käisi mõtet ümmbersõnastada ja lisada läbielamise ja
töötamisele ka konstrueerimise.
Alljärgnevalt toon esile konstruktivistliku meetodi minu jaoks olulised plussid.
• Õppimise individualiseerimine (mis ühtib ka J. Käisi seisukohtadega ).
Just idividuaalsus on õpilase suurim väärtus ning kasvatuse lähtekoht. Kui õppe
individualiseerimise printsiipi masskoolis realiseerida ei õnnestu, sest see käib
õpetajal üle jõu, siis arvuteid ja internetti kasutades osutub see võimalikuks. Muidugi
on ka arvuti põhisel õppel oma piirid. Kui õppijate arv ühe õpetaja kohta kasvab liiga
suureks, ei suuda õpetaja anda neile rahuldavat ja arendavat tagasisidet, tempo
arvestamist, õppestiili arvestamist jne.
• Õppijal on rohkem vabadust kui klassikalise õppe norme ja traditsioone järgiva
õppimise puhul. Virtuaalõppe korral õpib õpilane keskenduma õppimisele talle
sobival ajal ja kohas: ta võib seda teha hommiku - või õhtupoolikul, koolis, kodus,
raamatukogus või mujal. Õppimine saab olla loomingulisem, vabalt hõljuv
tähelepanu kujundab iseseisvalt tee õppimiseni ja nendesse otsingutesse ei tohiks
väljas poolt sekkuda. Seda saab virtuaalse õpikeskkonna kujundamisel arvestada.
Eeskätt peaksid konstruktivistliku õppe virtuaalsed kursused sobima gümnaasiumi,
kus õpilastel on tahtelised omadused ja moraalsed hoiakud juba piisavalt välja
arenenud. Põhikoolis võiks arvuti ja internet olla õppetööd täiendavaks vormiks.
Et internetil põhinev õpe leviks ja õigustaks ennast, on oluline tegeleda interneti õppe
pedagoogilis- didaktilise kontseptsiooniga. Tuleb arvestada sellega, et klassikaline
metoodika ei ole piisav, kui meil on täiesti uut laadi õppevahend kasutusel.
Õpetajatele esitab interneti põhine õpe järjekordse väljakutse - tema ja klassikalised
õpivõtted peavad suutma konkureerida noori nii jõuliselt ahvatleva
virtuaalmaailmaga. Võttes vastu väljakutse, peavad õpetajad arvestama ka mitmete
esilekerkivate probleemidega.
Ainetunni arvutiklassis läbiviimise võimalused: kas kogu klass grupiti ühes
või õpilased individuaalselt mitmes ruumis; arvutiõpetaja kaasamine
tugiõpetajana jne.
Arvutiklassi tunniplaani koostamine aineõpetajate soove ja kooli õppekavast
tulenevaid piiranguid/võimalusi arvestades.
Arvuti kasutamise võimalused ainekabinettides (vt. ka Tiigrihüppe Pluss-
programm). Eristada tuleb internetist saadavate materjalide kasutamist tunnis
ja arvuti rakendamist töövahendina, lähtuvalt õpieesmärkidest ja taotletavatest
pädevustest.
Arvutipõhine õpe on üks paremaid õpetamise individualiseerimise võimalusi.
Sobiva elektroonilise õpimaterjali olemasolu ja koostamine, selle kasutamise
seostamine muude õppevahenditega; elektroonilise töökeskkonna loomine.
Valmisolek tehnilisteks ootamatusteks: internetiühendusega seotud
probleemid, tarkvara piiratus, viirused jne.
Käesolevas töös lähtutakse konstruktivistlikust õppimiskäsitlusest. See õppimine
rõhutab, et eelteadmisele tuginevas aktiivses tegevuses konstrueeritakse uued
mõisted, teadmised. Õppeülesannete koostamisel olen lähtunud laste huvidest,
vajadustest, tähtsatest probleemidest ning korraldanud õppeprotsessi vastastikuse
rikastamise printsiipi arvestades. Õpilastele huvitava ja olulise kaudu suunanud neid
keskendunumale tegevusele – uurimisele. See toob kaasa tegevusviiside õppimise,
õppima õppimise.
1.2. Õppimine ning õpetamine arvutil
Õppima õppimise vajalikkusest kõneles juba ( Emilis) Jean Jacques Rousseau'. 20. saj
lõpuks muutus idee eriti aktuaalseks, just siis hakati järjekindlalt rõhutama, et kool
peab andma mitte ainult teadmisi ning oskusi ettenähtud õppeainetes, vaid tingimata
ka oskuse õppida. Õppimise õppimine on kõige tähtsam õppimine – kinnitab
kaasaegne haridusteadus.
Oskus õppida on vahend kõigi teiste oskuste õppimisel ja iga valkonna teadmiste
omandamisel (Ruus 1996: 10).
Tänapäeva infoühiskonnast võib kõnelda kui õppivast ühiskonnast. Trendiks on
elukestev õppimine.
Iga üksikindiviid peab selles nii kiirelt muutuvas ühiskonnas toime tulema. Et edukalt
hakkama saada, tuleb selleks ka midagi ette võtta. See tähendab, ennast täiendada,
teadmisi värskendada - oma teadmiste, võimete ja oskuste portfell ajakohane hoida.
Juba praegu peab õppiv noor teadma, et tulevikus konkurentsis püsida, peab pidevalt
tegelema eneseharimise ja ühiskonda kohandumisega. Just siis tulevad kasuks paljude
õpivõtete tundmine ja rakendamine.
Üpris sageli kohtame koolis õppimise ja teadmise vahel konflikti; õpilane õpib, kuid
tulemusteta.
Teadmine ei kinnistu, oskused on seotud tüüpsituatsioonidega (tüüpülesannetega).
Elu ei paku teadaolevalt inimestele lahendamiseks mudelülesandeid. Õppimise
eesmärk pole demonstreerida oskusi, vaid neid rakendada uutes olukordades. Haridus,
mille õpilane koolist saab peab olema tööriist ning too tööriist peab olema valmis
igaks vajalikuks tööks. Kui see nii pole, pole õpetaja oma ülesannet täitnud (Lukki
2001: 10 -17). Õppimine on edukas, kui see on emotsionaalselt nauditav.
Tänapäevaste ettekujutuste kohaselt ei piirdu õppimine kui protsess kaugeltki sellega,
mida õpetaja tahab näha õpilasi tegemas. Koos õppematerjaliga õpivad õpilased palju
muudki, samuti kujunevad neil hoiakud ja emotsioonid, mis ei pruugi seostuda
otseselt õppeainega.
Oluline on lähtuda konkreetse lapse tasemest, soovidest. Samuti nagu ühiskond
koosneb väga erinevatest võimetest, huvide, kogemuste ja võimalustega inimestest,
peegeldab klassi koosseis sedasama mitmekesisust ja võimalusterohkust. Õpetamine
peaks lähtuma nendest erinevustest, kohandades materjali ja kasutatavad meetodid
lapsega. Õpetamine peaks toimuma väljakutse tasemel (Schall, Curtis 1996: 17-24).
Seoses arvutite kasutuselevõtuga on ifotulv tänasel päeval väga suur ja muudab
naeruväärseks mõtte, et koolis suudetakse kõik selgeks õpetada. Seetõttu on väga
oluline õpetada lapsi iseseivalt mõtlema, õppima – infot otsima, tegutsema vastavalt
info olulisusele, ise järeldusi tegema, määratlema info vajalikkust lähtuvalt enda
eesmärkidest. Iseseisev mõtlemine ja õppimine leiavad aset vaid siis, kui õpetaja
mõistab ja tunnustab erinevaid ideid ja kogemusi. Iseseisev mõtlemine kujuneb vaid
keskkonnas, kus ei ole ainult üht õiget vastust (Steele jt 1997).
Õpetajad, kes kasutavad aine õpetamisel arvuteid, teavad et saada on mitmeid
tarkvaraprogramme õppekomplektide, stimulatsioonide ja õppemängudena, arvutis on
olemas ka mitmeid entsüklopeediaid, raamatuid, esitlusi PowerPoint programmis,
Zeitung programme jm, neid on väga lihtne kasutada ning õpilastele on need üha
rohkem kättesaadavad. Õpetaja ülesandeks on otsida ja leida programme, mis
sobiksid üksikõpilastele, mõnele rühmale või kogu klassile (Cohen, Manion,
Morrison 1998: 52). Hea õpetaja peaks kõiki neid ka valdama.
Loonud õpilastele õppematerjale oma ainetundide läbiviimiseks, omandanud
kogemusi, selle tulemusena olen minetanud nn. “tehnikahirmu” ning hakanud nägema
IKT - s vahendit oma töö tõhustamiseks ning õppimise huvitavamaks muutmiseks.
Arvuti kasutuselevõtuga loodusõpetuse tundides olen püüdnud õpilastes tekitada aine
vastu suuremat huvi ning äratanud kohusetunnet looduse, keskkonna ja
globaalprobleemide vastu (õpilased loevad erinevaid saite, keskkonna – ning
looduslehekülgi).
Me kõik soovime, et õpilased omandaksid “kindlaid teadmisi”; neid aga omandab
laps kindlate protsesside kaudu. Loetu ning oma kogemuse põhjal olen kujutanud
arvutiga õppimist järgmise joonise kaudu, kusjuures arvuti on põhiliselt kasutusel
huvi tekitamise, õppimise ja harjutamise osas, arvustatakse kriitiliselt ning täidetakse
tööleht.
Joonis 2. Õppimisprotsess arvuti kaasabil ( koostanud Sirje Kereme)
Loodusõpetuse õpetamisel Kuressaare Gümnaasiumis (edaspidi KG ) olen taotlenud,
et õpilase jaoks selline (joonis 2) õppimisprotsess kordub aasta - aastasse erinevates
variatsioonides ja mitmekesistes seostes, muutudes pidevalt keerukamate ülesannete
täitmiseks. Nii kinnistuvad head vaimse töö oskused.
LoodusõpetusHuvi
tekitamine(arvuti, keskkond, loodus)
Õppimine, harjutamine
Otsitakse paremaid lahendusteid
Reflekteeritakse tulemusi ja nende saavutamise viise
Arvustatakse kriitiliselt ja enesekriitiliselt (õpetaja ja õpilase enda poolt)
Protsess lõppeb katsega, millel pole hirmutavat iseloomu (töölehed, ülesanded arvutis)
Just arvutiga õppides saab õpetada nii mitmekesisemaid õpioskusi kui –strateegiaid.
Keskendutakse mitte faktidele ja teadmistele, vaid nende hankimisele ja kasutamisele.
Eesmärgiks on kujundada lastes iseseisvad mõtlejad ja eluaegsed õppijad.
Kui lapsed alustavad arvuti abil õppimist, siis on käegakatsutavad tulemused algul
väikesed ning esialgu vaevumärgatavad, väikeste muutuste kuhjudes (kogemuste
kasvades) aga tekivad lõpuks suured muutused. William W. Cooley ja Robert Glaser
on tõestanud, et arvuti abil õpetamine annab suuremaid võimalusi õpetamise
individualiseerimiseks kui traditsiooniline õppekorraldus (Lindgren & Suter 1994:
201).
Nad pakuvad välja üldise õppimismudeli, mis eeldab järgmiste operatsioonide
sooritamist või järgimist.
1. Õpetaja määratleb ja täpsustab reaalselt saavutatavad eesmärgid ning
väljendab need õpilaste konkreetsete käitumuslike vastustena. Konkreetsed
eesmärgid tuleb seada ka tavatundideks, seda just õpilase seisukohalt lähtudes.
2. Õpilase liikumist eesmärgi poole mõõdetakse sellest hetkest peale, kui ta
alustab õppetsükli läbimist. Arvutitunnis on väga hästi jälgitav, missugune
õpilane on asjast aru saanud ja tegeleb õppetööga. Vajadusel saab õpetaja alati
abistada ning suunata õpilase õigele teele.
3. Õpilane kas valib ise või määratakse talle sobiv õpetamisviis ja – tase. Antud
töölehtede täitmisel olid õpilastele ette antud eesmärgid ning tööjuhised,
kuidas antud eesmärkideni jõuda. Samas oli kasutusel ka vabade käte andmine
tööde valikul. Ka koostatud töölehtede juures on võimalik nii õpetajal kui
õpilasel teha valik sobivate ülesannete seas, kuid selle peab õpetaja väga
selgelt reglementeerima.
4. Õpilase tulemusi jälgitakse, kontrollitakse ja hinnatakse kogu aeg.
Kindlustatakse pidev tagasiside õpitulemustest. Koostatud töölehti kontrollis
õpetaja pidevalt. Samas kasutati ka õpilaste oma kontrolli kaaslaste tööde üle
– õpilane asetati õpetaja rolli.
5. Õpetamise tempo ja tase valitakse nii, et õppematerjal omandatakse edukalt.
Kasutati nii teemasse sissejuhatavaid töölehti, kui kordamiseks ning teema
täiendamiseks koostatud töölehti. Töölehed koostati lähtuvalt käibivast
riiklikust õppekavast, mistõttu õppematerjali omandamine on nõuetekohane,
paljude töölehtede lõpus oli kasutusel ka lisaülesanded ning veidi keerukamad
ülesanded kiirematele.
6. Õpilaste tööst laekuvad pidevalt andmed, mis võimaldavad õpetajal jälgida
(kontrollida) edasiliikumise tempot ning täiustada pidevalt ka kasutatavat
õppesüsteemi. Õpetajal on ülevaade olemas , kuidas õpilane töötab ning
võimalus vastavalt sellele ka üksikindiviidi juhendada. Samas näeb õpetaja
milliste juhiste täitmisega on raskusi ning mida edaspidi silmas pidada, et
tööjuhised õpilaste jaoks arusaadavamaks muuta.
7. Toimub ka pidev õpilastepoolne tagasiside andmine õpetajale iga töölehe
lõpus. Huvitavaks osutus fakt, et raskused töölehe ülesannetega ning
raskemate ülesannete lahendamatta jätmine ei mõjutanud sugugi laste
arvamust arvutiga õppimise osas halvemaks. Üpris sageli olid esitaud laused:
„töö oli raske , aga huvitav!”
( Lindgren & Suter 1994: 204)
Minu kogemus näitas, sarnaselt eeltoodule, et töölehtede lahendamisel, sageli ka uue
materjali lugemisel või tööülesande iseseiseval koostamisel arvuti kaasabil tekkisid
lastel eduelamused. Seda eelkõige selle pärast, et neil oli piisavalt aega oma töö
tegemiseks ning kiiremad õpilased said tegelema hakata uute töödega. Kui töö jäi
tunnis lõpetamata, sai seda teha pärast tunde arvutiklassi kasutades. Töö taheti alati
ära lõpetada, isegi puudutud tundide töölehti küsiti õpetajalt, et minna pärast tundi
arvuti klassi neid lahendama või võeti tööleht koju täitmiseks kaasa.
Uurimus näitas, (loe lisa 4 ja 5) et arvutiga õppides said õpilased rahuldada oma
uudishimu maailma asjade suhtes, omandada informatsiooni, näha selle kasutamise
võimalusi ning tunda edu elamust. Arvutiga koos õppimine aitas tõsta ka õppimise
motivatsiooni (vaata joonis 3; peatükk 1.3. lk.....).
RÕK-is mainitakse mitmekesise õpikogemuse võimaldamist ning üksikute
õppeülesannete ja õppetegevuse tervikuks kujundamist (2001). Interaktiivsete
töövõtete kasutuselevõtt tunnis toetab neid põhimõtteid - aitab tõsta õpihuvi. Arvuti
on lastele põnev, iseloomustab just arvutiga õppimine, et mistahes kooliastmes on
olemas (säilinud) soov lahendada probleeme ja leida vastuseid küsimustele, mis
kerkivad esile õppija enda huvidest ja vajadustest lähtuvalt.
John Bean ütleb, et “seega on üks osa raskustest iseseisva mõtlemise õpetamisel
seotud õpilaste äratamisega, et nad märkaksid probleeme enda ümber” (1996: 38).
Just sellist õppimist toetab arvutiga õppimine, tahan teada ja saangi seda teada…
Ei tohiks aga ära unustada tõsiasja – arvutid on selleks, et õppida nende kaasabil,
mitte neid endid (Jonassen, Kyle, Wilson 1999: 61).
Arvutiga õppimise ja õpetamise üks eripära on selles, et see aitab tasandada
vananenud andmete kasutamist tunnis ja loob pinnase kiiremale info levikule. Samuti
aitab selline õppimine suurendada koolis õpilase keskendumisvõimet ja säilitada
õpilase aktiivsust kauemaks ajaks. Töölehtede lahendamisel ollakse keskendunud
huviga info otsimisele, osatakse saadud ifot üha paremini ja ka kriitiliselt hinnata ning
tuntakse edu elamust. Kõik see loob aga soodsa pinnase aine õpetamiseks ja
õppimiseks.
1.3. Arvuti kasutamine õpimotivatsiooni suurendamiseks
Juba eelmises peatükis kerkis esile küsimus õpimotivatsioonist. Selles paragrafis
toetun mitmetele teoreetilistele lähtekohtadele ning ka oma longituud uuringule.
Omandatud käitumine rakendub siis, kui on oodata, et sellega kaasneb tasustus.
Bandura osutab et selleks võib olla otsene tasustus teistelt, kaasnev tasustus või
enesekinnitus (Bandura 1986: 68).
On ammu tuntud tõde, et sunniviisil ei saa kedagi targaks teha, sunniviisil õppimine
annab esimesed 5 - 6 aastat hiilgavaid tulemusi, kuid hiljem on tagasilöök kohutav.
Laps hakkab otsima erinevaid põhjuseid, et ei peaks õppima, sest õppimine pole
olnud talle kunagi seesmine vajadus (Pulver 1995: 31).
Kooli ülesandeks on virgutada õpihuvi, tõsta õpimotivatsiooni, et laps ei kipuks
koolist ära. Kõige kindlam viis lapselt huvi ära võtta on valmis tõdesid ette öelda, sest
tõeliselt omaks saab teadmine alles siis, kui oled ise temani jõudnud. Ja muidugi – ka
tema nimel vaeva näinud (Kuurme 1987: 23).
Õpimotivatsioon on üks nendest olulistest pedagoogilistest probleemidest, mille
lahendamise vajalikkuses pole vaja veenda ühtegi õpetajat. Kuid motivatsiooni näol
on tegemist ka ühe keerulisema ja vastuolulisema probleemiga pedagoogikas üldse.
Siin on kõige olulisem mõista, et õpilaste motiveerimine ei õnnestu peaaegu kunagi
lihtsate metoodiliste võtetega ega trikkidega, vaid eeldab õpetajalt õppe- ja
kasvatustöös laiahaardelist ehk strateegilist lähenemist nii üksikõpilastele kui ka
tervele klassile (Krull 2000: 391).
Tiiu Kuurme on öelnud: “ Väga oluline on säilitada lapses õpihuvi õpitava vastu ning
jälgida, et õpitav, ka õpetaja ja kool tervikuna, ei muutuks vastumeelseks või isegi
vastikuks. Hirm ja igavus on see, mis teeb lastele koolist ebameeldiva koha. Lapsel
peab tunnis silm särama. Et silm säraks, tuleb tund väga hästi ette valmistada ja
kasutada erinevaid õpetamismeetodeid. Tähtis on õppematerjali esitada mitmel
tasandil erinevate meeleorganite ja mäluprotsesside jaoks. Väga tähtis on , et õppija
saaks tunda eritaolisi kogemusi – et ta saaks end tunda nii õpilase kui õpetajana, et ta
tajuks, mis üldse on sõltuvus ning õpiks enese jaoks olulisi asju ja seda mitte ilma
jõupingutusteta“ (1999: 78).
Õppija peaks oma õpisituatsioonides saama olla nii kogeja, selle kogemuse
reflekterija kui määratleja, mis saab edasi. Aine saab ehedaks õppija tunnetus- ning
tegutsemistasanditel: sellele vastandutakse, lastakse tal enesele midagi öelda, tema
läbi mõtestatakse maailma ning iseend. Just seetõttu tasub õpetajal – abistajal inimese
arengu teel – esitada endale kõigepealt küsimus, millised on tema aine võimalused
õppija isiksuslike ja individuaalsete ressursside suhtes – mida võiks tema tund
konkreetses lapses ergastada, kuidas motiveerida? Õpetajalt eeldab see mitte niivõrd
standardite ja õigete tehnoloogiate tundmist, kui just tõeliselt loovat ja aupaklikku
suhet pedagoogikasse kui kunsti, kus tema intuitiivsus ning mõistmine otsustavat osa
etendavad. Siinkohal peaks kinnitama seda, et iga õpetaja õigustesse kuulub arendada
omaenese lähenemisviisi, tööstiili ja meetodid. Igal koolil on õigus otsustada oma
sisemise arengu üle, kuid õpetajate meetodivabaduse piiramiseks neil õigust ei ole.
(Kuurme 1999: 78).
Kuidas siis ikkagi saavutada tänases koolisituatsioonis seda, et kool muutuks
humaansemaks ja õpilane tahaks õppida, oleks motiveeritud?
Peaks toimuma piiride ületamine, seda nii koolis, aines, kui tunnis iseeneses.
Ületatakse ainete piirid, aine ja elu piirid, rollide piirid, tunni ja tunnivälise
tegelikkuse piirid, protsessi ja tulemuse piirid jne. Ületatakse nähtuste sulgumine
kindlatesse äramääratud kategooriatesse, mis funktsioneerivad vaid etteantud
raamides. Ületatakse modernsele ajastule iseloomulik lahterdamine, millegi
määratlemine millekski tema kindlates piirides, sealjuures kindlustunde, mõistetavuse
tagamine ja igavesti kehtivaks lugemine (Kuurme 1999: 78 – 79).
Väga oluline on arvutiga õppides, et õpetaja toetaks arusaama, et sihile
jõudmine on võimalik eelkõige omaenese jõupingutuste varal. Võimed, teised
inimesed või vedamine on õpilasi ülesande lahendamisele suunavad nõrgad
motivaatorid, õpilase enesesisenduslik hoiak, „ma suudan...“ , on soovitavaim
hoiak.
Uuringu põhjal võin öelda, et arvutit kasutades loodusõpetuse õppimisel suurenes
märgatavalt õpilaste motiveeritus, õpilastel tekkis eduelamus (vaata lisaks lk. ......).
Mitmed kehva õppeedukusega lapsed on leidnud endas „ jõudu“ aktiivselt tunni tööst
osa võtta, seda interaktiivsete töölehtede näol. Juba Hawkridge väitis/näitas, et eeskätt
madalama võimekusega õpilased on enam motiveeritud arvutit kasutama ja end oma
teadmistes ning oskustes selle abil täiendama (Hawkridge 1983: 25).
Vastavalt Albert Bandura (1986, 1989) teooriale mõjutab eesmärgipärast käitumist
kaks põhilist motivatsiooniallikat.
1. Seostub inimese võimega prognoosida oma käitumise tagajärgi.
See algab justkui küsimuste esitamisest iseendale. Toetudes varasematele
kogemustele, püüame hinnata, milliseks võiksid meie järgneva tegevuse tulemused
kujuneda. Nende küsimustele positiivsete vastuste leidmisel järgnevad iseennast
motiveerivad seisukohavõtud: “ Kui hoolega õpin arvutit kasutama, siis saan selle
abiga paljud raskena näivad harjutused ära teha!“; „Kui töötan tunnis töölehtede
täitmisel hoolega, siis on mul võimalus teenida väga hea hinne!“; „Kui lõpetan töö
arvutis , siis saan surfata ja mängida arvutis!“; „Kui saame käia arvutiga
loodusõpetust õppimas, siis on see väga heaks vahelduseks koolipäevale!“
2. Motivatsiooni allikaks on tegevuseesmärkide aktiivne püstitamine.
Tegevuse planeerimisel saavad püstitatud eesmärgid inimestele isiklikeks
standarditeks ehk tegevuse hindamise kriteeriumideks. Selleks peab olema aga
eesmärk jõukohane. Õpilane on siis valmis pingutama, kuni see on saavutatud. Kui
eesmärgi saavutamisele suunatud tegevus osutub edukaks ja toob kaasa rahulduse,
suureneb õpilase veendumus toimetulekust selles valdkonnas ja õpilane püstitab
endale uusi ning suuremat pingutust nõudvaid eesmärke.
Analüüsides õpilaste tagasiside lehti, leidsin huvitavaid lauseid, mis neid arvutiga
õppimise juures motiveerib:
Tüdruk: “ Mulle meeldis arvutiga õppida ja otsida teavet. Alguses ma seda eriti ei
osanud. Arvutiga töötamine ja õppimine on kergem, kui õpikust tuupida.”
Poiss: “See aitas mind õppetöösse keskenduda ja andis uut hoogu. Tahaks, et arvutis
oleks rohkem vaba aega, et lihtsalt surfata.”
Tüdruk: “ Arvuti tunnid olid vaiksed, kõik töötasid hoogsalt, igaüks vastutas oma
töö eest ise.
Tüdruk: “ Arvutis olen rohkem õppinud arvutit käsitlema ja oskan sellest infot
otsida. Nendes tundides ei olnud hirmu, et ma midagi ei oska ; arvuti aitas…
Poiss: “ Arvutiga õppimine on minu arvates hea, sest see tuleb meile kasuks.
Tänapäeval peab arvutit tundma. Meeldis see, et sai individuaalselt töötada- mina ja
arvuti. Mõningaid fakte kontrollisin ka raamatust, oli faktilisi erinevusi…
Tüdruk: “ Mulle meeldisid tunnid arvutis, see, et klass oli vaikne ja töökas. Õppisin
arvutit hästi tundma. Alguses kartsin, hiljem enam mitte…sain kiita.
Poiss: “Tekkis hasart, kas saan hakkama, või kumb jõuab enne ülesannetega lõpule,
kas mina või…! (vaata lisa 2, 3)
Neid arvamusi lugedes on näha, et õpilastele on mõjunud nii sisemine, kui ka väline
motivatsioon. Õpilasi motiveeris võimalus individuaalselt töötada; jõukohased
ülesanded; arvuti, kui abimees; hasart; leitud vigade leidmise korral;eduelamus -
saadi häid hindeid; vaikne klassiruum; premeerimine - vaba aeg arvutiga; huvitatavus
arvutit paremini tundma õppida; kiitus; ülesanded olid väljakutseks jne.
Hea ülevaate positiivse, õppematerjali omandamisele suunatud motivatsioonilise
orientatsiooni kujunemiseks vajalikest tingimustest annab joonisel 3 toodud Amesi
(1992) õppe- ja kasvatustöö korraldamise mudel (ped psüh. Käsiraamat lk 440).
Nõuded ülesannetele• Rõhuta õppimisel sisulist arusaamist. *• Anna õpilastele uudseid, varieeruvaid, mitmekesiseid ja huvi pakkuvaid ülesandeid.*•Järgi, et ülesanded nõuaksid lahendamisel mõõdukat jõupingutust.*•Aita õpilastel püstitada lühiajalisi ja nende pooolt sisemiselt omaks võetud eesmärke.•Suuna õpilasi kavandama ja kasutama efektiivseid õpistrateegiaid.*
Nõuded eneseregulatsiooni ja autonoomia arendamiseks• Kaasa õpilased otsuste langetamisse.*• Paku „tõelisi valikuid, kus otsused viivad jõupingutuse väärtustamisele.*• Loo võimalus vastutustunde ja iseseisvuse arendamiseks.*• Toeta töö planeerimise ning tõhususe järgimise oskuste arengut ja kasutamist.*
Nõuded hindamisele ja tunnustamisele• Keskendu individuaalsete arengule, täiustamisele ja õppematerjali omandamisele.*• Hinda privaatselt, ilma pealtvaatajateta.*• Tunnusta õpilaste jõupingutusi.*• Anna võimalusi asjade sisu parandad.*• õhuta vigade käsitlemist kui üht osa õppimisest. *
Joonis 3. Õppematerjali omandamise orientatsiooni mõjutavad faktorid plokkskeemina C. Amesi järgi (viide)
Käesolevas joonises on toodud välja tähtsamad strateegiad, mida õpetaja saab
rakendada ainetunnis, (loodusõpetuse) sh ka arvutiga oma ainet õpetades.
Rohelise tärniga on ära märgitud need strateegiad, mida olen oma töös suutnud
rakendada, töötades õpilastega kord nädalas arvutis. Eraldi olen välja toonud
motivatsiooni tüübid, millised on sellise töömeetodiga töötades õpilastes
saavutatud.
Orientatsioon jõupingutusele ja õppimisele
Sisemine huvi õppimise vastu
Atributsioonid jõupingutust väärtustavatele õppimisele
Tõhusate õppimis- ja eneseregulatsiooni- strateegia kasutamine
Aktiivne suhtumine töösse
Valmisolek töötamiseks suurt jõupingutust nõudvate ülesannetega
Ühtekuuluvustunde suurendamine klassis
Ebaõnnestumise taluvuse suurenemine
Õpetamisstrateegiad Motivatsiooni tüüp
1.4. Ainetevahelise integratsiooni võimalustest arvuti vahendusel
Teaduse areng tänapäeval lubab oletada, et kitsaste spetsiaalsuste aeg on läbi saamas.
On tekkinud vajadus samaaegselt ainealaste teadmiste oskuste saavutamisega luua
nende kompleksse rakendamise, reaalses elus toimuvate nähtuste mõistmise
võimalus.
RÕK kõneleb eelkõige õpetuse integratsioonist, mis eeldab kokkuleppeid ja koostööd
õpetajate vahel õppetöö korralduses, ühiste rõhuasetuste määratlemisel, komplekssete
(mitut ainet hõlmavate) õppeülesannete, projektide, läbivate teemade käsitlemise osas
( 2001).
Heuristiline teadus sünnib erinevate valdkondade piirimail. Alanud 21. sajandit on
iseloomustatud isegi kui võimalikku teaduse, kunsti ja religiooni sünteesi sajandit.
Seega tuleb selle kõigega arvestada ka õpetajatel oma aineid õpetades. Inimene
areneb ja õpib aktiivse tegevuse kaudu. Siinkohal kerkib üles probleemina kooliliku
õpitegevuse ja inimest elutegevussüsteemi kuuluvate teiste tegevuste vähest
integreeritust. See on tihtipeale aga põhjuseks, miks kool ja õppimine õpilastele
vastumeelseks muutuvad. Siinkohal on just õpetajal väga suur roll, tuues õpilasele
välja väga erinevaid seoseid oma aine õpetamisel ning sidumisel teiste ainetega
(Liimets 1998: 4).
Et inimene areneb süsteemse tervikuna, siis tuleb kooliõpetusega seotud õpitegevus
integreerida, viia kooskõlla väljaspool kooli toimuva õppimisega. Õpitegevuse ja
teiste tegevusliikide kooskõlastamist, integratsiooni võime vaadelda vähemalt
kolmest aspektist:
1. Sisuline integratsioon, st õpilaste elukogemuse ja koolivälistest allikatest
saadud info ärakasutamine õppeprotsessis;
2. Õpitegevuse tulemuste ärakasutamine väljaspool õppetööd, kooli- ja
klassikollektiivi elus(ainekonkursid, kohaliku elu probleemide lahendamine,
uurimistööd jne,);
3. Kogu õpilase elutegevuse süsteemi, aga mitte üksnes õpitegevuse arvestamine
ajaressursside planeerimisel(õpilasel peab jääma aega perekonna,
klassikaslaste, sõprade, harrastuste jne jaoks).
Integratsiooni eesmärgiks on tingimuste loomine selleks, et õppija teadmised
korrastuksid ning süstematiseeruksid (RÕK 2001). Eesmärk saavutatakse
mitmekesiseid ja paindlikke õppevorme ning viise kasutades.
Just loodusained on need, kus on võimalik õppeainete kolme põhirühma
(humanitaar-, - reaal- ja kunstiained) ulatuslik integratsioon.
Näiteks Inglismaal on algklassides kolm põhiainet emakeel, matemaatika ja science
(loodusõpetus). Seejuures on science kesksel kohal ning emakeel ja matemaatika
saavad sellest mahla ja toitu; kas siis arvutamiseks või keele kasutamiseks. Just seda
lähtekohta olen püüdnud rakendada ka enda poolt õpetatava aine (loodusõpetuse)
õpetamisel ning ka loodud E - töölehtede koostamisel. On ju elus kõik omavahel
seotud ning neid seoseid tuleb kasutada ka õppetundides. Sellised ülesanded
muudavad tunnid vaheldusrikkamaks ja ka huvitavamaks. Lapsed omandavad uut
materjali paremini, sest on võimalus teemasse süveneda. Sellega avardame laste
silmaringi, loome tervikliku maailmapildi ja õpetame teadmisi rakendama. Annab
suurema valikuvõimaluse ja õpetada olulist, just seda, mida õpetaja antud klassi jaoks
oluliseks peab. See aktiviseerib nii õpilasi kui ka õpetajaid põhjalikumalt süvenema
ühte kindlasse teemasse. Võimaldab loomingulisemalt töötada, arendada last
erinevates tegavustes (Olbrei 1998: 87 – 104).
Teadmine on hea, veel parem on aga mõista ning püüda mõistetavat seostada eelneva
õpituga, teiste ainetega. Õpilased peavad lahendama probleeme, see on
rakendamisoskus, mis on aste kõrgem kui teadmine ja mõistmine.
Algklassi loodusõpetuses tuleb eeskätt arendada teadmise, mõistmise ning vaatlemise
oskusi. Hiljem lisanduvad neile veel analüüsimine, sünteesimine ja hinnangute
andmise oskus. Tulemus ei ole saavutatav kergelt kuid järk järkgult neid kõikki
arendades on see täiesti võimalik. Neile kuuele üldpedagoogilisele tasemele
lisanduvad loodusõpetuses uurimistööd ja eksperimendi, kui omaette valdkond. Kõik
need tegevused olid olemas ka Johhannes Käisi loodusõpetuse metoodikas:
vaatlus – salvestamine – võrdlemine – rühmitamine – järjestamine –
klassifitseerimine – mõõtmine – eksperimenteerimine jne (Käis 1940: 5 – 10).
Need on tänapäeva loodusõpetuses põhimeetodid, paljud neist on rakendatavad ka
arvutipõhise õppe korral.
Siinkohal tuleks arvestada, et kui õpilane töötab mingi materjaliga (töölehed arvutis)
ei tähenda see mitte ainult teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamist, vaid ka
näiteks enesejuhtimisvõime, koostöövalmiduse jms kujundamist. Õpetus on
üheaegselt suunatud mitmete haridus- ja kasvatusülesannete lahendamisele. See aga
on võimlik, kui õpilane võtab need omaks, kui õpetaja püüdlused ja tegevus ei satu
vastuollu õpilase või kogu klassi püüdluste ja tegevuseeldustega. Õpilane on
õppeprotsessis mitte ainult objekt, vaid ka subjekt (Liimets 1998: 67).
Arvutiga õppimine – see on õpilastele huvitav ning siin mõjuvad kindlasti isiklikud
ning grupieesmärgid, mis õppetööd soodustavad. Eespool rääkisin integratsioonist
õppekavas. Nüüd vaatleme, kuidas see tegelikult realiseerub.
Isiklikule kogemusele tuginedes tooksin välja õppeainete vahelise integratsiooni
kasutuse võimalused - rakendatuna Kuressaare Gümnaasiumi 2. ja 3. kooliastme
loodusõpetuse tundides õpilase isiku kujundajana. Järgnevaid seoseid olen
kasutatnud nii tava tunnis, kui ka arvuti kaasabil loodusõpetust õppetades.
Seletus: Vasakul on ära märgitud õppeaine ning paremal integratsioonivahendid,
näiteks kaart; arendatavad üld- ja kooliastme pädevused; või läbiv teema;
protsessid...
AJALUGU
ÜHISKONNA-ÕPETUS
MAJANDUS- ÕPETUS
ARVUTIÕPETUS
Kaardid; plaanid; skeemid; looduskeskkonna muutumine läbi ajaloo; globaalprobleemid (lahendused, poliitika); elu väärtustamine; maadeavastused; kunstiajalugu – ehitised ja loodus...
Kodaniku aktiivsus;keskkonnakaitse;rohelised aktsioonid;kodaniku algatus;
Inimvajaduste piiramatus;loodusressursside piiratus; uuritakse suhtumist;koostatakse küsitlusi; säästev areng...
Info otsimine; Keskkonnaalasedleheküljed; koolide- õpilaste vahelised projektid: „Metsa raamat“; „Metsa kalender“; „Euroopa kool“; uurimistööd; referaadid...
Joonis 4. Ainete vaheline integratsioon... kasutatuna Kuressaare Gümnaasiumi
loodusõpetuse tundides 5. ja 7. klassis (koostanud Maidu Varik ja Sirje Kereme
Kuressaare Gümnaasium).
EMAKEEL
VÖÖRKEELED
KUNSTIÕPETUS
KEEMIA; FÜÜSIKA
MUUSIKA
TÖÖÕPETUS
MATEMAATIKA
KEHALINE KASVATUS
Teksti mõistmine; küsimuste koostamine; loodusteemalised tekstid õpikust, internetist; oma mõtete kirja panemine; analüüsi oskus.
Taimede ja loomade nimed; piltidega mängud; filmid; info internetist; teadlaste elulood...
Joonistused; plakatid; pildid; loodusmaterjalide kasutamine; loodussõbralik tehnoloogia ; säästlik kasutamine.
Katsed; uuringud; möötmised; erinevad ained; vahendid; toimetulek (mürgid, nende kasutus).
Loodushäälte kuulamine (mere müha, tuul, linnulaul),laulud loomadest, taimedest.
Materjalid; vormid; kujundid; tehnoloogia ning keskkonnakaitse.
Andmete töötlus; tabelid; illustratsioonid; skeemid.
Ümbrus; liikumine looduses; keskkonna märkamine.
Erinevad värvis- erinevad pädevused
Esimese peatüki kokkuvõtteks võiks tuua mõtte, et kogu õppetegevust, s.o õpetamist
õppimist on võimalik vaadelda õppeülesannete, tegevuste jadana.
RÕKi seatud eesmärkideni jõudmiseks ja RÕKi põhimõtete järgimiseks peavad
õppeülesanded olema kindlalt eesmärgistatud. Õpetajatel tuleks arvestada sellega,
mida õppimine mingis eas õpilaste puhul tähendab, kuidas oleks kõige parem
läheneda klassile tervikuna ning ka iga konkreetse õpilaseni (Sarv 2001: 21).
Elu näitab, et ei aita ainult paberile kirjapandud eesmärkidest ja soovitustest õpetuse
elavamaks muutmisel vaid otsestes tegevustes õppetunni huvitavamaks muutmisel.
Muutuma peab kogu õpikeskkond koolis. Õpikeskond sisaldab nii füüsilisi,
emotsionaalseid kui ka vaimseid komponente. Infokommunikatsioonitehnoloogia
(IKT) on heaks võimaluseks õpilastes suurema huvi äratamiseks õppimise vastu.
Oluline on, et õpetaja näeks oma tegevuse allikana ja põhjustena eelkõige seda, mis
õpilases toimub.
Kokkuvõttes võib öelda, et riikliku õppekava õppe- ja kasvatustegevuse aluseks on, et
inimese areng selle terviklikkuses kooli kõrgem siht ja väärtus; teadmised on
suhtelised ja muutuvad maailmas kiiresti; õppimisoskus on tähtsaim elukestev oskus.
Tulemuslik õppimine toimub läbi teadmiste konstrueerimise. Arvutit pakutakse välja
kui uut moodi õppimise võimalust. Õpilane õpib otsima uut infot, seda töötlema ning
rakendama uute teadmiste ammutamisel. Arvutiga õppides saab õpetada nii
mitmekesisemaid õpioskusi kui –strateegiaid. Kuna õppija peab õppesituatsioonides
saama olla nii kogeja, selle kogemuse reflekteerija kui määratleja, mis saab edasi on
arvuti kasutusele võtuga tunnis saavutada õpilases enese motivatsiooni tõus ning koos
sellega paranevad ka suhtumised ainesse ja selle õppimisse.
Käesolev magistritöö pakub ühe võimaluse nende ideede realiseerimiseks. Valminud
slaidide esitlused ning ka interaktiivsed töölehed (E –töölehed) pakuvad välja ühe
võimaluse õpetaja töö tõhustamiseks ning atraktiivsemaks muutmiseks.
2. IKT KOOLI ÕPPEKAVAS
Lõppenud sajandil on ühiskond jõudnud industriaalühiskonnast postindrustriaal-
ühiskonda – tehnikaühiskonnast infoühiskonda koos kõige sellest tuleneva ja sellega
kaasnevaga. Selline üleminekumuutus kutsub esile muutused ka haridussfääris, sest
haridust kujundavad inimesed antud ajastu paradigmade abil. Haridusvaldkonna üks
tähtsamaid tugiposte on läbi aegade olnud kool, niisamuti on ta seda ka tulevikus
(Ruus 1996: 123).
Käesolevas peatükis on püütud luua pilt tänapäeva koolist, käsitlen informaatikat ja
infotehnoloogiat riiklikus õppekavas ning Kuressaare Gümnaasiumis. Peatüki
eesmärgiks on anda ülevaade IKT kasutamisest õppekava läbiva teemana, kus see on
integreeritud põhikoolis erinevate õppeainete (loodusõpetuse) õppekavasse. Töös
tutvustatakse juba toimivat omanäolist ainekava - stsenaariumi, mis on kasutusel
Kuressaare Gümnaasiumis.
2.1. Tänapäeva kool infoühiskonnas
J. Käis käsitab kooli kui elavat organismi, mis on sotsiaalse organismi lahutamatu
osa. Nagu muutub ja areneb pidevalt ühiskond, nii muutub ja areneb ka kool.
Paljudele näivad haridus ja kool väga lihtsalt mõistetavatena – on ju koolis alati
õpitud ja õpetatud. Lihtne ja selge? Aga selle, mida ja kuidas, millisel eesmärgil ja
millise ajaga õpitakse ning õpetatakse ning kuidas tulemusi hinnatakse, määravad ära
õppeprogrammid, täpsemalt – õppekava.
Tuleb arvestada ajastu poolt haridusele esitatud väljakutsetega (arvutite rohke kasutus
ühiskonnas on just üheks selliseks väljakutseks ka koolidele). Kui seda
ignoreeriksime, oleksime silmitsi ohuga, et meie inimesed ei tuleks toime kaasaegses
kiirest muutuvas maailmas ning Eestil poleks piisavalt inimkapitali, et pürgida
arenenud riikide hulka. Sel moel jääks Eesti kindlasti maha kiiresti liikuvast rongist,
mis tormab uude tsivilisatsiooni (Ruus 1996: 123).
Juba praegu on selgesti tuntav ning lähema 5 - 10 aasta jooksul toimub põhjalik ja
globaalse ulatusega muutus - kommunikatsioonivoogude kiirenemine, mis muudab
elu nii inim - kui ühiskondlikul ja majandustasandil. Et Eesti identiteet neis uutes
tingimustes kujuneks riigi ja rahva arengule soodsaks, on põhimõtteliselt vaja teha
valik, kas jääda konservatiivse ja tasakaaluka teiste järel sammuja rolli või leida oma
tegevussfäär muutuste eesliinil. Eesti väiksusest tingituna on võimalus sulanduda
eesliinimustrisse ja saada selle üheks sõlmeks üks taotlemist väärivatest
arenguprioriteetidest. Suure Mängu mudel Eesti – 2010 - stsenaariumides, Õpi- Eesti
mudel Eesti haridusstsenaariumides 2015 ning “tiigrihüppe” strateegia suunavad meie
arengu just sellisesse eesliinimustrisse (Sarv 1998).
Euroopa Komisjoni Valges Raamatus – Õpetamine ja Õppimine (1999) on öeldud, et
infoühiskond ei muuda mitte üksnes ettevõtte ja majanduse tegutsemisskeeme. Lisaks
pakub see ka uusi võimalusi hariduseks ja koolituseks. Paraku tähendab Euroopa turu
killustumine haridusalase multimeedia sektoris pakutavate õppevahendite ebapiisavat
kvaliteeti ja arvutite vähesust klassis (Euroopas on see suhe 1 arvuti 30 õpilase
kohta,USA-s,1 arvuti 10 õpilase kohta (1999: 35 -37).
Samas ei tohiks me jätta märkamata suuri muutusi, mis on toimunud tänu
Tiigrihüppele koolides. Kümnete miljonite kroonide eest on sinna jõudnud
infotehnoloogiat, välja on ehitatud interneti ühendused ja arvutiklassid, ostetud sisse
mitmesugust tarkvara. Riigi eelarveline sihtfinantseerimine koos omavalitsuste
investeerimistega on taganud tugeva (loe: rahuldava) materiaalse baasi koolide
arvutiklassides. Tekkinud ja loodud on uued traditsioonid- arvutiõpetajate
ainesektsioonide kokkusaamised, “Tiigrituur”, projektikonkursid, “Koolituur”
(http:/www.tiigrihype.ee/koolituur/index.html) (Aasamets 2000).
Kool saab õpilast infoühiskonda sisenemiseks ette valmistada, kui õpetajad
soostuksid julgemalt arvutit oma tundides kasutama ning koolid ei oleks liialt kinni
„vanas“. Probleemiks on see, et koolide ainekavade koostamine käib ikka veel
hoogsalt vana süsteemi järgi, kuhu pannakse kirja õpikud ja töövihikud, mida õpetaja
peaks kasutama, kuid mitte arvutiprogramme või veebisaite, kuigi need kõik on
ammu olemas IT riiklikus õppekavas (Roonemaa 2003).
Muutuvas maailmas orienteerumiseks on tähtsad teadmiste ja oskuste omandamine,
küsimisoskus ja – tahe, teadmine, kuidas luua uut teadmist. Kuna tänapäeval on
oluliseks info hankimise allikaks arvuti, on üsna loogiline, et infotehnoloogia ja
informaatika õpetamisega tahetakse alustada või vähemalt tehakse tutvust juba alates
esimesest kooliastmest.
Riikliku õppekava § 609 taotletakse infotehnoloogia õpetamisega (2001), et õpilane:
1) mõistab infotehnoloogia kasutamisega seostuvaid majanduspoliitulisi,
sotsiaalseid ja eetilisi aspekte;
2) omandab infotehnoloogiavahendite iseseiva kasutamise oskused;
Arvuti tulek üldhariduskoolide õppekavadesse on kulgenud üle kivide ja kändude,
sest enamik teisi õppeaineid on tekkinud juba 19. sajandil tuntud
teadusprintsiipide alusel (Laanpere 2001).
RÕKi uues versioonis jääb (sarnaselt eelmise versiooniga) informaatikale ja
infotehnoloogiale kahene roll:
1) IKT kui gümnaasiumi valikaine, mille sihtrühmaks on tehniliste huvide ja
kalduvustega õpilased. Selle õppeaine valiku eelduseks on arvuti käsitsemise
oskused põhikooli lõpetaja IKT-pädevuste tasemel. Valikaine sisu muutub
varasemaga võrreldes rohkem informaatikateadusel põhinevaks (infosüsteemid,
algoritmid, andmestruktuurid, programmeerimine). Valikaine eesmärgid, sisu ja
meetodid fikseeritakse täpsemalt ainekavas. Koolid võivad sellele lisaks pakkuda
ka informaatika erikursusi, nt arvutigraafika, veebidisain, digitaalfotograafia,
videotöötlus, animatsioon, digitaalne helitöötlus, tehnilise joonestamine arvutis
jne.
2) IKT kui õppekava läbiv teema, mis integreeritakse nii põhikoolis kui ka
gümnaasiumis erinevate õppeainete ainekavadesse. Läbiva teema raames õpitakse
IKT vahendusel oma tööd paremini ja efektiivsemalt korraldama, kaaslastega
suhtlema ja koostööd tegema, ühtlasi omandatakse ja arendatakse IKT - pädevusi.
IKT kui ainekavu läbiva teema eesmärgid on reglementeeritud riiklikus
õppekavas loetletud põhikooli lõpetaja IKT - pädevuste abil. Et varem pole
sellelaadseid pädevusnõudeid põhikooli lõpetajatele kehtestatud, pole kõigil
praegustel gümnaasiumiõpilastel sellel tasemel arvutikäsitsemise oskusi. Seetõttu
tegi informaatika ainenõukogu ettepaneku esialgu (aastail 20012004) rakendada
nii põhikooli kui ka gümnaasiumi lõpetajatele samu pädevusnõudeid (Laanpere
2001: 102).
Mismoodi üks või teine kool neid pädevusi arendab on jäetud koolide otsustada, sest
koolide võimalused ning ka õpetajaskond on erinevad. Võimalused on aga kõigis neis
olemas, olgu selleks siis IKT - pädevuste arendamine eraldi õppeainena või siis
integreerituna teistesse õppeainetesse, nii professionaalse informaatikaõpetaja ja
arvutiklassi olemasolul kui ka ilma nendeta (Laanpere 2001: 102).
Ükski tehnoloogia iseenesest ei muuda õpetamist tulemuslikumaks, küsimus on vaid
oskuses täiendada ja toetada edukaid õpetamisviise ja – vahendeid IKT pidevalt
uuenevate võimalustega. Samas on info- ja kommunikatsioonitehnoloogia õppekava
läbiva teemana seotud nii kõigi pädevuste kui ka kõigi õppeainetega.
2.2.1. IKT - alased pädevused ainekavas (infoühiskonna nõue uute
pädevuste järgi)
IKT osakaal erinevates eluvaldkondades kasvab iga päevaga. Paljudel juhtudel on
oskuste eeldusteks informatsiooni leidmise ja analüüsi oskus, ka oskus teavet vallata
ja kriitiliselt kasutada. Arenev ühiskond eeldab, et inimene tuleb toime teatava argielu
toimingutega, mis on otseselt seotud infotehnoloofia kasutamisega. Need on
üldisemat laadi oskused, mida ei saa õpetada konkreetses õppeaines, kuid nende
olemasolust sõltub toimetulek ning edukus elus. Võib väita, et need ongi
kompendentsused e pädevused.
Infoühiskond esitab hoopis uued nõuded nii inimestele kui ka haridusele, sest õpik
muutub vähem oluliseks Internetis surfajatele (HM Metoodika ja Koolituskeskus
1996: 7).
IKT kasutamine koolis aitab tasandada vananenud andmete kasutamist tunnis ja loob
pinnase kiiremale infolevikule. Teaduse arenguga suureneb ka avastuste ja
avastamiste arv. IKT aitab suurendada koolis õpilase keskendumisvõimet ja säilitada
õpilase aktiivsust kauemaks ajaks. Juurdepääs tohutule infohulgale seab õpilase ette
valikud, millisel teabel on tema jaoks tähtsus, millisel mitte, missugust infot milleks
kasutada ja õpib infot kriitiliselt hindama.
Milline oleks õpetaja roll IKT pädevuste arendamisel?
Hoiaku muutumine aine- ja teaduskeskselt isiksuse arengu kesksemaks on pedagoogi
jaoks tegevuse sisu ja vormide muutmine. Uute/teistsuguste õppemeetodite
omandamine selleks, et aineõpetuse taustal arendada üldisi pädevusi, nõuab nii
pedagoogiliste oskuste varamu täiendamist kui teistsuguse pedagoogilise
perspektiivitunnetuse kujundamist (HM Metoodika ja Koolituskeskus 1996: 10).
Kasutades tavapärast skeemi pädevuste esitamisel - üldpädevused, kooliastme
pädevused, ainepädevused - koostab aineõpetaja oma töökava ja konkreetsed
tunnikavad.
Õpetaja jaoks on integratiivse õpetuse üheks tasandiks kooli õppekava läbivate
teemade st. IKT kavandamine temaatiliste õppeülesannete, õppepäevade, projektide
vmt. näol. Selliste ülesannete abil antakse samaaegselt ainealaste teadmiste - oskuste
saavutamisega võimalus nende komplekseks rakendamiseks, reaalses elus toimuvate
nähtuste mõistmiseks. Teadmiste suhtelisus ja vananemine kiiresti muutuvas
maailmas tähtsustab veelgi õppimisoskust kui tähtsaimat elukestvat oskust.
Ülaltoodut arvestades viiakse Kuressaare Gümnaasiumi õppekavasse läbiva teemana
sisse integratiivne kursus “Õpioskused/ Teadustöö alused”.
Peab arvestama sellega, et alguses on sellise teema sisse viimine ning tundide ette
valmistamine hästi mahukas töö. Hiljem kui see tehtud, on tundi hoopis kergem anda,
töö läheb käima ja abi vajab ainult mõni üksik õpilane.
2.2.2. “Õpioskuste/teadustöö aluste” kursus Kuressaare Gümnaasiumi
õppeainete ainekavades
Uuendatud riiklikus õppekavas on üldharidusliku põhikooli lõpetajalt oodatavad IKT
- pädevused määratletud kõigile koolidele kohustusliku tasemestandardina. See ühtne
pädevuste süsteem annab õpetajatele riikliku õppekavaga kooskõlas oleva ühtse
raamistiku IKT alaseks ainekava arenduseks, võimaldab koolides juba toimivate
omanäoliste ainekava- stsenaariumide praktiseerimist ja edasiarendamist. Eelpool
öeldust lähtub Õpioskused/ Teadustöö alused, kui KG õppekava läbiv teema, mis
integreeritakse nii põhikoolis kui ka gümnaasiumis erinevate õppeainete
ainekavadesse.
Eesmärgiks on:
1) kujundada õpilase üldisi valmisolekuid toimetulekuks õppeainevälistes
situatsioonides, iseseisval õppimisel;
2) õppetöö efektiivistamine;
3) uurimusliku töö kui efektiivse õpimeetodi laialdane kasutamine;
4) gümnaasiumiõpilaste ettevalmistamine teadustööks kõrgkoolis.
Järgnevalt tooksin tabelis välja läbiva teema Õpioskused/Teadustöö seos teiste
õppeainetega Kuressaare Gümnaasiumis. Paljudes ainetes on see alles katsetamise
järgus kuid õpetajate seas on asi huvi äratanud ning laste poolne soov on ka olemas.
I-III kooliaste läbiv teema “Õpioskused” rakendatuna KG s.
AlateemaÕppeaine Klass Maht Projektid, üritused
Info-otsing Internetist arvutiõpetus I- IV (A)
klassid
3 t. Majandusõpetus
ajalugu
loodusõpetus
V-VI
V-VII
5t
1t.näd.
Töölehed, referaadid,
uurimistööd
bioloogia
võõrkeel
VII- IX 5 t.
Koduloolise info
kogumine
kodulugu
looduõpetus
I- IV
V
2 t.
2 t.
Vanemate, vanavanemate
päritolu uurimine
kodulugu I- IV 2 t.
Teatmeteoste kasutamine ajalugu
emakeel
võõrkeel
loodusõpetus
V- IX 5 t.
Referaadi koostamine
Referaadi vormistamine
ajalugu,
kirjandus,
geograafia,
bioloogia
loodusõpetus
V- IX 5 t.
5 t.
Plaani koostamine (tuba,
kodukant)
kodulugu I- IV 2 t
Kaardi “lugemine” ajalugu
maateadus
loodusõpetus
V
VI
V
3 t.
3 t.
Kodu-uurimise
metoodika
ajalugu
bioloogia
geograafia
kirjandus
loodusõpetus
V- IX 1 t.
Skeemi koostamine ajalugu
bioloogia
kunstiõpetus
loodusõpetus
2 t.
Loogika ülesanded matemaatika 5 t. Nuputa
Allikate kasutamine
(artiklid,dokumendid)
emakeel
ajalugu
loodusõpetus
Tekstitöötlus arvutis
(Word)
arvutiõpetus
loodusõpetus V ja VII
Töölehtede
koostamine
Info-otsing teatmeteostest Ajalugu,
bioloogia,
emakeel,
geograafia,
loodusõpetus
Informiin Õpioskuste
olümpiaad
Rühmatöö loodusõpetus
Tööjuhendi mõistmine loodusõpetus
Tabeli koostamine loodusõpetus
Küsimuste koostamine loodusõpetus Ristsõnade
lahendamise võistlus
Tabel 1
I-III kooliaste läbiv teema “Õpioskused/teadustöö alused” rakendatuna KG - s (koostanud Maidu Varik ja Sirje Kereme- Kuressaare Gümnaasium).
Tabelis on ära toodud õppeained, mille ainekavasse on lisatud vastava kursuse
elemendid. Loodusõpetust õpetatakse sellise meetodiga juba kaks aastat.
Riiklik õppekava taotleb õpilastel üldpädevuste, õppeainepädevuste ja
valdkonnapädevuste kujunemist (2001). Pädevuste kaudu arendatakse aktiivseid,
enesemotivatsiooniga ja ikka enam iseseisvuvaid õppijaid. Tehnilis- tehnoloogilise
kirjaoskuse (pädevuse) edendamine toetab selliseid eesmärke nagu kompetentsete
tarbijaotsuste tegemine ning keskkonna austamine ja selle väärtustamise/rikastamise
püüd (Lensment 2002).
Tehnoloogiaalane pädevus
IKT-alased üldpädevused: IKT-alased pädevused õpilasel:
Suutlikkus mõista tehnoloogia arengust
tingitud muutusi inimeste töö- ja eluviisis,
elada ja toimida kaasaja
kõrgtehnoloogilises maailmas,
Ressursside säästlik kasutamine;
Kaasaegse tehnika tööpõhimõtete
mõistmine;
Erinevate tehnika arengusuundade mõju
hindamise võime;
Looduse kui süsteemi toimimise ning
inimese ja tehnika mõju mõistmine
looduskeskkonnale;
Võime vastavat teavet hankida ja kasutada
otsuste tegemisel;
IKT riist- ja tarkvarasüsteemide olemuse
mõistmine ja nende kasutamise oskus
erinevatel eesmärkidel.
massimeedia (sh ka IT) kui teabeallika ja
kavandab, loob ja esitab infotehnoloogia
abil nii iseseisvalt kui ka koostöös
kaasõpilastega esteetiliselt vormistatud
sisukaid tekste, multimeedia esitlusi,
kuulutusi jms.;
kasutab infotehnoloogiat efektiivselt
informatsiooni hankimiseks ja
õppimisega seotud eesmärkidel
suhtlemiseks,
valib antud ülesande/probleemi
lahendamiseks sobiva variandi;
oskab IT abil teha lihtsamat statistilist
analüüsi (sagedused, keskmised,
diagrammid).
inimese mõjutaja kriitiline hindamine
Tabel 2
Tehnoloogiaalase pädevuste arendamise võimalused (koostanud Maidu Varik ja Sirje Kereme Kuressaare Gümnaasium).
Õpilase tegevused IKT-alaste pädevuste arendamiseks
Tegevus IKT rakendamise võimalus
Esinemine oma ideedega, rühma ideede
esitamine
Multimeedia esitlus (Powerpoint,
videoprojektor; publikatsioonide loomine
(Publisher)
Pildilise eneseväljenduse arendamine Kujundus- ja fototöötlusprogrammid (Corel,
Adobe ),
Teksti mõistmine ja kujundamine Tekstitöötlus: Word; publikatsioonid:
Publisher
Arusaamise ülesnäitamine diagrammide,
jooniste ja skeemide kasutamise teel
Tabelarvutus: Excel
Inimeste küsitlemine info saamiseks Ankeedi koostamine ja vormistamine,
andmetöötlus (Word, Excel)
Eri allikatest ideede sünteesimine Internet
Idee- ja mõttekaartide, voodiagrammide
kasutamine ideedest, kogemustest, materjalist
aru saamiseks
Teksti ja skeemide loomine ning
kujundamine (Word, Excel)
Info korrastamine esitamiseks,
diskuteerimiseks, jagamiseks
Andmetöötlus (Word, Excel)
Interneti materjalide (sõnastikud,
entsüklopeediad, teatmikud, atlased, meedia
jne), e-posti kasutamine allikmaterjalidena
õppetöös
Internet, e-mail
Tabel 3 IKT pädevuste arendamisele suunatud tegevused
Tehnoloogiaalase pädevuse arendamine on tänapäeval mõeldamatu arvuti
kaasamiseta õpiprotsessi. Samas saab IKT-vahendeid edukalt siduda traditsiooniliste
õpetamis- ja õppimismeetoditega ning muude õpitegevustega (vt. tabel 3). Seega on
infotehnoloogia eelkõige ikkagi vahendiks teatud pädevuste ja tõhusama õpetamise
saavutamisel. Pidevalt kasutaja-sõbralikkuse suunas täiustuv infotehnoloogia
omandab üha suuremat rolli suhtlus- ja meediapädevuse arendamisel.
Järgnevas tabelis on esitatud võimalusi IKT-vahendite kasutamiseks erinevate
õppemeetodite puhul.
Õppemeetodid pädevuste
arendamiseks
Võimalused IKT kasutamiseks
Loeng Powerpoint-esitlus, videoprojektor, CD
Uurimistöö, referaat Infootsing, teksti kujundamine, vormistamine, andmetöötlus
Projektõpe Internetialased konkursid: Europe @t School/, Miksikese
viktoriinid jmt
Simulatsioonimängud E-post, Internet (Simuvere, Kompromiss, Tiigriretk jms)
Juhtumiuuring Interneti infootsing
Debatt Skeemid, audio-visuaalsed efektid
Interaktiivne õpe Interaktiivsed õppematerjalid
Distantsõpe Kaugkoolitus, koolidevahelised projektid
Iseseisev õpe Virtuaalsed õppematerjalid, ainealased www-lehed
e-õpe Interaktiivsed ülesanded, videokonverentsid
Tabel 4Näiteid IKT kasutamisvõimalustest erinevate õppemeetodite rakendamisel
* Roheka värvusega on kujutatud need IKT alased pädevused mida käesoleva töö
autor on kasutanud loodusõpetuse tunnis arvutiga õppimisel KG-s 2001-2003.
IKT-vahendite kasutamine on õpetajale siiski üks lisavõimalus, mitte kohustus. Kooli
võimalustest ja oma oskustest lähtuvalt jääb sobiva õppematerjali ning –meetodi valik
õpetaja otsustada. Õpetajatööd lihtsustaks kui meie õppematerjalid sisaldaksid
rohkem asjakohaseid viiteid ja soovitusi sobivale tarkvarale ja programmidele. Visalt
on siiani edenenud ka eestikeelse õpitarkvara arendus.
IKT-alaste pädevuste arendamine sõltub siiski koolide IT võimalustest, ideaalvariant
lähtub eeldusest, et a. 2005 varustatakse koolid IKT vahenditega tasemel, mis
võimaldab tunde anda nii arvutiklassides kui ka ainekabinettides ning juhtida kooli
(TH Pluss). IT -alaste pädevuste integreerimine ainekavadesse eeldab kooli tasemel
põhjalikku koostööd kõigi õppeainete vahel - paraku on just ainetevaheline
integratsioon ka muude õppeainete osas kehtiva õppekava üks nõrgemaid kohti.
Efektiivseimad moodused IKT integreerimiseks ainetundi(soovitused õpetajatele):
Ole teadlik erinevatest IKT võimalustest ja sellest, kuidas igaüht neist oma
ainetunnis kasutada.
Vali kindlad IKT- l põhinevad tegevused, mis on samaealiste õpilaste puhul
andnud häid tulemusi.
Püüa tagada endale pidev juurdepääs arvutitele, tehniline ja pedagoogiline tugi,
seda eriti siis, kui oled alles värske arvutikasutaja.
Selle kahe aasta jooksul õpetades ainet ka arvuti kaasabiga olen leidnud mitmeidki
huvitavaid võimalusi arvuti kasutamiseks: tunnikonspektid; töölehed – ja juhendid;
testid; asendusõpetaja juhendid; tööülesannete kalender; töökava; ainealane veeb;
ainealased publikatsioonid.
Eelnev loetelu ei ole sugugi täielik õppetööga seotud materjalidest, mille loomine
ning kasutamine arvuti abil õpetaja jaoks igapäevaseks on saamas. Ka on Interneti
müstifitseerimine asendunud asjalik-kriitilise suhtumisega.
Ei tohiks ära unustada, et lisaks IKT pädevustele on vaja õpilases arendada ka
üldpädevusi. Arvutiga õppides on võimalik seda kõike ka teha.
Pädevusvaldkond IKT kasutusega kaasnev pädevuse sisu
Keele- ja suhtluspädevus
Tekstide analüüs, tekstide loomine saadud info põhjal, küsimuste koostamine.Koostöö oskuse valdamine, enese ja rühma seisukohtade adekvaatse väljendamise/esitamise oskus jne.
Matemaatika pädevus
Numbrite, arvude ja nende vastastikuste suhete mõistmine nig tedmine. Arvude ja mõõtude maailmas tegutsemise võime, suutlikkus näha ja mõista neisse kätketud teavet.
Loome- ja mõtlemispädevus
Oskus esitada küsimusi, analüüsida, järeldada, mõtelda loogiliselt, avatus tajuda ning mõtestada probleeme ja olukordi, otsustada, valida jne.
Kõlblus- ja sotsiaalpädevus
Vastutustunne; austus looduse (elu) vastu; peab kinni kokkulepetest (käitumine arvutiklassis); koostöövalmidus; austus teistsuguste veendumuste, kultuuride jm vastu.
Iseseisva õppimise pädevus
Võime tajuda õppimisvõimalust; võime leida teavet; seda töödelda; osata oma õppimisteed ja eesmärke korraldada.
Tehno- ökopädevus
Nüüdistehnika (arvuti) tööpõhimõtete mõistmine, erinevate tehnika arengusuundade mõju hindamise võime.
Tundepädevus Oskus näha ja mõista teiste inimeste ning rühma motiive, elamusi.Kasutada paarikaupa arvutit.
Kultuuri- ja kunstipädevus
Võime hinnata massikultuuri taset; omada rahvuse tunnet; rahva kultuuri tundmine.
Infotehnoloogia-pädevus
IKT riist - ja tarkvarasüsteemide olemuse mõistmine ning nende kasutamise oskuse täiendamine.Info hankimine ja töötlemine, loometegevus, õppimine IT kaasabil.Meedia (sh. ka infotehnoloogia) kui teabeallika ja inimese mõjutaja kriitiline hindamine.
Terveoleku- ja turvalisuspädevus
Tööviisist tuleneva kehalise ja emotsionaalse ühekülgsuse tasakaalustamise tahe ja oskus. Arvuti kasutamisega kaasnevate ohutegurite teavitamine/kehahoid, istumine arvuti taga, silmad...
Tabel 5Üldpädevused ning nende arendamine arvutiga õppimisel (koostanud Sirje Kereme Kuressaare Gümnaasium).
Arvuti kasutamine õppetöös peaks lähtuma eelkõige pragmaatilistest vajadustest, s.t õpetatakse eelkõige n-ö eluks vajalikke pädevusi. Nähtuvalt tabelist 5 on arvutil põhinevat õpet võimalik kaasata kõigi pädevuste arendamisse.
2.3. Loovuse arendamine õpilasel läbi arvuti kasutuse
Tänapäeva kooli ülesandeks ei ole ainult teadmiste jagamine õpilastele, vaid ka nende
mõtlemise ja loovuse arendamine. Inimene on tervik. Selle all mõeldakse kehaliste,
hingeliste ning vaimsete külgede harmoonilist koosolemist ühe isiku raames. Nii saab
olla vaid juhul, kui tarkus, kasvatus ja ilutunnetus on parajasti tasakaalus. Inimese
bioloogiline nimetus rõhutab tarkust. Tark inimene peab inimese põhitunnuseks ka
loovust. Loov inimene rakendab oma võimeid kunstide ja teaduse teenimiseks.
Et laps oleks loov ei tohiks me loodusõpetuses võtta ühtegi looduskirjeldust, kui
loodusseadust. Just loodusõpetuses on võimalik lõpmatu arv sisult ekvivalentseid,
kuid vormilt väga erinevaid looduskäsitlusi. Saabunud infoühiskonnas on vabadus
võime saada informatsiooni, demokraatia aga võimalus saada (kasutada)
informatsiooni.
Olgu siinkohal toodud mõte:“ Kunstnikud on olnud vabad mõtlemise ja tundmise
prohvetiteks kõigil ajastutel - seda olenemata kunstiliigist.“ Samu tunnuseid võiks
kanda ka loodusõpetus ainena koolides. Ideaalis oleks seega parimaiks
loodusõpetajateks just loodust armastavad inimesed, kes seal palju
viibivad ...metsamees, orientoloog, jt.
Just looduse võimaliku olemust ja funktsiooni arvestades võib teave loodusest olla ka
olulisem, kui teadmine teadusest. Seda siis kui me ikka tõepoolest usaldame tõsta
loovuse tarkusest kõrgemal (Lukki 2001: 47).
Üks loova mõtlemise defineerimisviis lähtub mõtlemise produktist. Vastavalt sellele
on loov mõtlemine isiksuse omaduste kogum, mis annab mistahes inimtegevuse
valdkonnas probleeme uut viisi lahendada ja originaalseid tulemusi saada.
Originaalne tähendab siin ebatavalist, statistiliselt harvaesinevat (Milgram 1990: 215
– 233).
Millised oleksid siis loovust mõjutavad faktorid?
Hans J. Eysenck jagab loovust mõjutavad faktorid kolme rühma: kognitiivsed
faktorid, keskkonna faktorid ja isiksuseomadused (joonis 5). Antud skeem määratleb
ka koolihariduse ja loovuse vahekorra. Loovus kui saavutuse kognitiivsete faktorite
hulgas on oluline koht koolis õpetavatel teadmistel. Keskkonnafaktorite alla kuuluvad
hariduslikud tegurid – õppe – ja kasvatuskeskkond.
Intelligentsus
Kognitiivsed Teadmised
faktorid: Tehnilised oskused
Erivõimed
Poliitilised ja religioossed tegurid
Kultuurilised tegurid
Keskkonna Sotsiaal- majanduslikud tegurid
Faktorid: Hariduslikud tegurid
Seesmine motivatsioon
Isiksuse Enesekindlus
Omadused: Mittekonformsus
Loovus (kui isiksuse omadus)
Loovus kui
saavutus
Joonis 5 Loovust mõjutavad faktorid
Laste loovat mõtlemist väärtustavas koolitunnis peaks jätkuma aega probleemsete
ülesannete lahendamiseks, tunnustuse avaldamiseks ootamatute ja õppematerjalidega
originaalselt seostuvate vastuste (nn. „valede vastuste) eest, erinevate arvamuste ning
ka huumori provotseerimiseks. Teisisõnu, õpetaja peaks hoolitsema selle eest, et
õpilased oleksid teadlikud oma loovusest (Starko 1995: 18-19).
Just arvutiga õppides on eelpoolöeldu hästi rakenduv. Olen töölehtede koostamisel
sellega arvestanud, et loovat mõtlemist vajavad harjutused ning nende täitmine
annaks õpilasele igati positiivse meeleolu.
Harjutuste (ülesannete) eesmärgiks on arendada sõnalist ja kujundilist loovat
mõtlemist nelja faktori kaudu.
Esimene faktor - mõtlemise kiirus: informatsiooni, omandatud teadmiste
meeldetuletamise ladusus; ideede ja kujutluste voolavus; probleemide
lahendamisel erinevate lahendusvõimaluste nägemine ja nende kasutamise
kiirus.
Teine faktor - mõtlemise paindlikkus: ümberlülitumine ühe klasifikatsiooni
objektidelt teisele; probleemi, nähtuse mõistmine teises perspektiivis; oma
ideede revideerimine ja nende kasutamiskõlblikuse hindamine; olemasoleva
informatsooni ja teadmiste süsteemi muutmine, ümbergrupeerimine.
Kolmas faktor - mõtlemise originaalsus: harvaesinevate ideede
väljapakkumine; tuntud ideede esitamine uuel viisil; probleemidele ja
ülesannetele uudsete ning ebatavaliste lahenduste leidmine.
Neljas faktor - mõtlemise üksikasjalikkus: võime põhjalikult ja detailselt
läbi mõelda välja pakutud ideid ja lahendusi mille tulemusena need muutuvad
keerulisemaks ja täiuslikumaks.
Loovust ergutavad harjutused arendavad lisaks neljale loova mõtlemise
põhikomponendile ka kujutlusvõimet ja verbaalseid võimeid: üldistavad verbaalset
mõtlemist, mõistete moodustumist, keelelist väljendusoskust.
Ülesannete tulemuste analüüsi kaudu õpivad lapsed ise oma tööd hindama ja teiste
töödele korrektset tagasisidet andma.
Olgu siinkohal toodud näide loodusõpetuses teema „liikumine“ töölehele antud
ülesanne, mis ei tundunudki nii kerge - „Kuidas oleksid täna hommikul võinud veel
kooli tulla? Mõtle välja palju kõikvõimalikke viise.“
Enamus lastest pakkus alguses tavalisi võimalusi („jalgsi“, „bussiga“, „autoga“). Läks
päris palju vaja kujutlusvõimet, et pakkuda veel erinevaid liikumisvõimalusi. Sellise
õppemeetodi juures ei tohiks karta vastuseid, mis ei ole reaalselt teostatavad,
praktiline või realistlik. Õpetaja võiks õpilasi aidata ise enda poolt antud näite varal.
„Saaksin tulla kooli elevandiga.“ Sellega saavad lapsed juurde julgust ning teadmise,
et ka sellist laadi vastuseid aksepteeritakse.
Antud ülesanne arenes ise edasi laste kaasabil, kui õpilaste endi poolt toodi lisaks
liikumisvahendile juurde veel trajektoori ja aja mõiste. Sellise õppimise üheks
tulemuseks on seoste loomine, kujutlusvõime arendamine, fantaasia kasutamine ning
lõppkokkuvõttes on ikkagi tegu õppimisega.
Loovusega seotud harjutusi (ülesandeid) võib analüüsida mitmeastmeliselt:
individuaalselt - õpilane ise analüüsib oma vastuseid(loeb kokku vastuste
arvu, hindab enda arvates nende uudsust jms);
paariviisiline - õpilane võrdleb ja analüüsib oma vastuseid lähtuvalt kaaslase
tulemustest;
rühmatöö - rühmas analüüsitakse koos kõigi loiikmete vastuseid, võrdluse
aluseks võivad olla antud grupi või kõrvalrühma tulemused;
kogu klassi/grupi vastuste analüüs, mille viib läbi õpetaja.
Oma kogemuste põhjal pean kõige paremini rakendatavaks arvutiga õppimise juures
individuaalset ning paariviisilist analüüsi.
2.4. Näitlikustamine õpetamisel (tunni esitlused arvutil).
Näitlikustamine pedagoogilise printsiibina on tuntud juba sajandeid. Selle sisuks on
kõigi meelte abil tajutava tajumiseks esitamine. See printsiip rakendub erinevate
õppemeetodite raames näitlikustamise võttena. Näitlikustamine on L. Kivi sõnul üks
huvi äratamise ja hoidmise võimalusi, mis võib olla illustreeriv lisand sõnale, tugi
mälule, kuid ka vahend, mis võimaldab mitme meele abil tajuda (Kivi 1997: 37).
Igaljuhul peab näitlikustamine olema mitmekesise informatsiooni allikas, olgu
vahendid kas naturaalsed esemed, nende mudelid, topised, pildid, filmid, videod või
ka õppekäigud loodusesse jm. Kõige efektiivsem on näitlikustamine muidugi siis, kui
seejuures suunata lapsi endid eakohaselt tegutsema, lasta neil uurida ja avastada,
lahendada probleemsituatsioone, vaielda, teha valikuid ja otsusi. Tähtis ei ole niivõrd
probleemi suurus ega ulatus, vaid harjumine sellega, et õppimine tähendab uurida,
avastada, järeldada ja julgelt otsustada ning oma seisukohti põhjendada.
V. Davõdovi arvates formeeruvad teoreetilised teadmised praktilise kogemuse põhjal
käivituva tunnetustegevuse kaudu (Davõdov: 282). Meeltega tajutav annab
tunnetusprotsessile ainet. Arvuti, kui näitlikustaja sissejuhatav lause(d)
Kuigi näitlikustamine on õpetamise üks vanemaid printsiipe, ei kasuta õpetajad seda
piisavalt. Põhjuseid võib olla väga mitmeid.
Tutvunud erinevate arvamustega näitlikustamise osas, tooksin välja peamised
põhjused, miks seda õpetajate poolt siiski nii vähe kasutatakse:
õpetajate teatav inertsus ja mugavus;
õpetajate (eriti naisõpetajate) ebakindlus tehnovahendite käsitlemisel;
tehnovahendid pole paigutatud stetsionaarselt, seepärast tekib ajakadu;
näitlikustamata (eriti tehnovahendite abil) loodavad õpetajad lihtsamalt
lahendada distsipliiniküsimusi;
teadmatus pedagoogilise tehnoloogi valdkonnas;
õpetajate halb orienteerumine olemasolevas tarkvaras.
Järgnevalt tooksin välja näitlikustamise kohta hoopis teistsuguseid arvamusi, lähtutud
arusaamast, et näitlikustamine on tähtis.
Näitlikustamise printsiip põhineb nägemismälul. Osad õpilased õpivad kõrvade,
teised silmade abil. Ei tohiks unustada ka seda, et kergelt omandavad õpilased selle,
mis on neile huvitav. Seetõttu peaks arvestama ka motivatsiooni tulemuslikkuse
seisukohalt, et kujunduslikkus aitab alati kaasa info säilimisele püsimälus.
Konkreetses õppeprotsessis on R. Gagne´ toonud ära kaheksafaasilise mudeli, millest
klassiruumis on tähtsad esimesed viis faasi:
1. motivatsioon (ootus);
2. arusaamine, mõistmine (tähelepanu, valiv tajumine);
3. omandamine (info kodeerimine, salvestamine mällu);
4. säilitamine (mäluladu);
5. meeldetuletamine (taastamine) (Leppik 1998: 85).
Kaasaegsed uuringud on kinnitanud näitlikustamise printsiibi tähtsust didaktikas.
Näiteks on väidetud, et vaadeldavad õppevahendid loovad kuus korda kiiremini asjast
ettekujutuse, kui suudame teha seda sõnade abil (Leppik 1998: 40).
Slovaki uurija D. Hapala on kindlaks teinud, et 83% infost võtab inimene vastu
nägemisega, 12% kuulamisorganitega ja 5% teiste retseptoritega. Arvutiga ainet
õpetades ning teema kohta esitlusi näidanud olen õpetajana kogenud, et teema saab
lastel tunduvalt kergema vaevaga selgeks.
Arvutite kasutamine õppimisel avardab kõikvõimalike visualiseerimisvahendite nagu
slaidide, videode, graafika, animatsioonide ja helisalvestuste kasutamist ning õpitu
paremini meelde jätmist. Oma töös olen aktiivselt kasutanud enda loodud slaidide
progaramme ja see on aidanud õpilastel ainet omandad tunduvalt efektiivsemalt.
Antud peatükis.....
3. ÕPILASTE HOIAKUD, VAJADUSED JA VALMISOLEK- ARVUTI KASUTAMISEL ÕPPETÖÖS
Murdeealiste õpilaste õpihuvi ja –motivatsiooni langus on Eesti koolisüsteemi üks
valukohti. Samas heidetakse ka õpetajatele ette liigset õpikukesksust (eksamite ja
tasemetööde kartuses) ning õppematerjalidele liigset faktirohkust ja keerukat
sõnastust. Infotehnoloogiavahendite oskuslik kaasamine õpiprotsessi annab
võimalusi uuteks õpisituatsioonideks ja kogu õpiprotsessi mitmekesistamiseks (loe:
kaasajastamiseks).
3.1. Projekti ajalugu ja ülesehitus
Projekti koostamiseks andsid peamise tõuke õpilaste arvamused, kelle õpetamisega
ma alustasin 5. klassis.
Loodusõpetus kui aine on õpilastele olnud algklassides üheks raskemaks ning
ebapopulaarsemaks õppeaineks, olles algklasside õppeainete seas mitmete erinevatel
aastatel tehtud uurimuste järgi alles eelviimasel või isegi viimasel kohal (Külvi 1986:
103 – 105, Kera 1991: 27 -28), Timostsuk 1993. 8, Niilo 1998).
Raamatulettidele paisatakse üha uusi ja uusi õpikud, aga laste suhtumine ainesse ei
ole muutunud. Õpetades loodusõpetust seitsmendat aastat ning viinud iga õppeaasta
alguses viiendate klasside õpilaste seas läbi küsitluse loodusõpetusse suhtumise
kohta, on saadud andmed kinnitanud seda, et õppeainet peetakse ebahuvitavaks ning
kohati raskeks.
Sooviga muuta õpilaste suhtumist ainesse ning õhutada neid seda ainet õppima, olen
tutvunud väga mitmete teadusmeeste õpetamis meetoditega ning rakendanud neid
meetodeid ka aine õpetamisel. Loodusõpetuse õpetamine arvutis eesmärgiks oli
vaadelda erineva didaktikaga läbiviidud tundide mõju õpilase ainealase hoiaku
kujundamisel ning ainealaste ja IKT alaste pädevuste arendamine selles tunnis. Lisaks
vaadeldi õpilaste hoiaku muutust antud õppeaine osas.
Uuringu ülesandeks oli:
luua visuaalselt vaadeldavad slaidide komplektid nii 5., kui 7. klassi
loodusõpetuse õpiku juurde. Koostada interaktiivsed töölehed 5., kui 7.
klassile loodusõpetuse tunnis kasutamiseks;
äratada õpilastes huvi loodusteemaliste probleemide iseseisvaks
uurimiseks;
uurida laste huvitatust sellisest õppimisest;
suurendada õpilaste hulgas õpimotivatsiooni kasutades IKT vahendeid;
ainealase ja tehnilis- tehnoloogilise kirjaoskuse (pädevuse) edendamine;
töödelda ja analüüsida uurimuse käigus toimunud tööde ja vaatluste
tulemusi.
Tegevusuurimuse kavandasin kahele õppeaastale (2001/2003), eeldades, et selle ajaga
on võimalik saavutada õpilaste suhtumise muutumist ainesse ning ka
väärtushinnangute teisenemist.
Samuti eeldasin, et selle aja jooksul on võimalik uute õpetamismooduste (aine
õpetamine arvuti kaasabil) mõtestatud rakendamist ulatuses, mis võimaldab hinnata
nende tulemuslikkust.
Esimesel aastal (2001/2002 õ.a.) töötasin sellise meetodiga kahes kuuendas klassis,
kus aine arvutiga õppimise tundides rakendasin Tiigrihüppele koostatud töölehti
(näidis tööleht lisa.............). Ainet õpetasin arvuti kaasabil üks kord nädalas kahes
arvuti klassis. Lisaks töötas arvutitega veel neli õpilast, kes kasutasid arvuteid
uurimistööde koostamisel. Arvuti kasutamise oskusi rakendasin ka kahes kuuendas
klassis, kus arvutiga õppimist regulaarselt ei toimunud. Nendes klassides kasutasid
õpilased arvuteid referaatide, grupitööde ning ka projektõppe juures.
Sellel õppeaastal (2002/2003 õ.a.) õppis arvuti kaasabil loodusõpetust juba neli
seitsmendat klassi ning ka kolm viiendat klassi. Kaks seitsmendat klassi õppis ainet
arvuti kaasabil teist aastat.
Õpetades Kuressaare Gümnaasiumis loodusõpetust 5. – 7. klassini, olen korraldanud
töö nii, et nädalas toimub üks tund arvutiklassis (perioodõppe puhul on nädalas neli
tava - ja üks arvutiklassi tund). Et perioodõppega kaasneb intensiivsem töötempo, on
arvutiga töötamine õpilastele hea vaheldus, võimaldades samas kiiremini tulemusi
saavutada. Et arvutiklassis ei jätku töökohti kogu klassile (sama probleem on ka
paljudes teistes koolides), jaotan klassi kahe arvutiklassi vahel ning korraldan selle
üheaegse töö. See on otstarbekam kui mitme õpilase paigutamine ühe arvuti taha.
Tundides on õpilastel kasutada minu koostatud E - töölehed, kasutame ka Miksikese,
Koolielu või Tiigrihüppele valmistatud töölehti. Arvutipõhise õppega tunnid on
tavaliselt esmaspäeviti. Õpilaste nädalavahetuse töökoormuse vähendamiseks
nendeks tundideks koduülesandeid ei anta.
3.1.1. Küsitluse eesmärk ning metoodika
Antud magistritöö uurimusliku osa eesmärgiks oli uurida 5. 6. ja 7. klassi õpilaste
seas arvuti kasutuse olukorda ning soovi arvutiga töötamise osas. Töös uuritakse ühte
klassi so 32 õpilast läbi kahe aasta, kontrollklassiks on ka üks 6. klass ning 5. klass
Kuressaare Gümnaasiumist.
Uurimustulemustele toetudes püütakse leida kinnitus, et arvutiga õppimine on
õpilasele huvitav ja vajalik. Saadakse teada need õppemeetodid, milliseid õpilased
sooviksid enam kasutada aine õppimisel.
Õpilastele mõeldud küsimustiku ja metoodika leidmiseks tutvuti varasemate
uurimistöödega ( Signe Lensment; Kaida Laks; Ruth Kampmann jt). Nende autorite
tööde põhjal on koostatud käesolevas uurimustöös kasutatud ankeet.
Ankeet küsitluse viis läbi teine aineõpetaja, seega jäi ära õpilastel see mure, et äkki
oma õpetaja näeb mõnda vastust. Uuring on empiiriline. Ankeet koostati konkreetse
uurimistöö jaoks (THURSTONE ordinaalskaala) ning selle tugevuseks võib pidada,
tema unikaalsust. Ankeeti täideti õpilaste poolt kaks korda so. enne arvutiga õppimise
algust ning korrati peale seda, kui õpilased on läbinud terve programmi kahe aasta
jooksul (esimesel aatal õpiti arvutiga 20 tundi ning teisel aastal 15 tundi) arvutiga
koos õppimist.
Ankeet (vt lisa ......) sisaldas 10 küsimust järgmistest valdkondadest:
Arvuti kasutuse kohta nädala joosul;
Arvuti kasutamine õppetöös;
Püüti välja selgitada, milliseid õppevahendeid on õpilased kasutanud
lodusõpetuse tundides (õppimisel);
Milliseid õppevahendeid õpilased sooviksid kõige enam kasutada;
Õpilased hindasid oma arvutialaste oskuste kohta;
Peamised raskused arvuti kasutamisel kloolis;
Selgitati kuidas õpilased on loodusõpetuse tundideks ettevalmistamisel arvutit
kasutanud;
Selgitati milliseid faktiteadmisi on õpilased arvuti abil saanud
Kuidas meeldib õpilasel arvutiga töötada (Milliste juhiste saamine on vajalik);
Selgitati õpilaste suhtumist arvutisse:
Lisaks saadi üldandmeid: ( õpilaste tagasiside lehtedelt aine kohta ning ka töölehtede
tagasisidest).
Arvamus ainest;
Motivatsiooni allikate kohta;
Arvamus arvuti kasutamise vajalikkusest koolitunnis (loodusõpetus);
Arvamusi E - töölehtede kohta
Kasutasin oma uuringus ka OSGOODI semantilist diferentsiaali (see uuring üritab
mööta meid huvitavaid faktoreid inimese semantilises väljas). Inimese maailmapilt on
paljudimensionaalne ja ta on põhimõtteliselt mitte formaliseeritav; väga paljuti
emotsionaalne. Esitasin õpilastele vastandlikke väiteid nii LODUSÕPETUSE, kui
ARVUTI kohta....
Uuringu käigus viidi läbi veel ka intervjuusid (vabaintervjuud) - teema kohta, vestlus
toimus vabas vormis, hiljem analüüsiti vastuseid. Andmeid koguti ka tagasiside
lehtede näol iga töölehe täitmise lõpus (vaata lisa......). Kaks korda viidi läbi ka
grupiintervjuu. Õpetajal oli pidev ülevaade ka hinnetest.
Uuritud kontingendi iseloomustus.
Kokku küsitleti kahe aata jooksul kolme klassi jagu lapsi (96 last). Õpilaste vanus oli
12 – 14 eluaastat. Üks klass (7b) vastas küsitlusele kaks korda- 6. klassis ja 7. klassis.
Arvan, et antud valimi hulk on piisav, et teha järeldusi arvuti rakendamise vajadusest
õppetöösse ja selle vajalikusest koolis.
Lisaks küsitleti (intervjueeriti) õpilasi Tallinna Reaalgümnaasiumist ning kasutati
saadud mõtteid antud töö koostamisel. Tallinna õpilasi, keda küsitleti oli 20 (10 poissi
ja 10 tüdrukut, vanuses14 aastat).
3.1.2.Küsitluse tulemuste analüüs Kuressaare Gümnaasiumis (2001 – 2003 õa.)
1) Kui palju kasutad Sa arvutit nädala jooksul?
1. Arvuti kasutamine (%) 6b 7büldse mitte 19,4 0kuni 1 tund 32,3 25,81-5 tundi 48,4 74,2
Tabel 6
Arvuti kasutamine nädalas, kahe õppeaasta võrdlus
arvuti kasutamine nädalas
0,010,020,030,040,050,060,070,080,0
6b 7b
2001/2002 2002/2003
%
üldse mitte
kuni 1 tund
1-5 tundi
Joonis 6 Arvuti kasutamine nädalas
Analüüsides esimest küsimust ankeedil mis näitas arvuti kasutamise tihedust nädalas,
selgus, et kui esimesel aastal oli 20% klassis õpilasi, kes ei kasutanud üldse arvutit,
siis kahe aasta jooksul nende õpilaste % muutus 0 iks.
Teise aasta lõpuks oli 27% võrra suurenenud nende õpilaste osakaal, kes kasutasid
arvutit 1- 5 tundi.
VI klassis kasutas arvutit rohkem kui 1 tund 43% poistest ja 53 % tüdrukutest, VII
klassis aga 73% poistest ja 77% tüdrukutest.
2) Kui palju kasutad Sa arvutit õppetöös (nii koolis, kui väljaspool) nädala jooksul?
2. Arvuti kasutamine õppetöös 6b 7büldse mitte 32,3 3,2kuni 1 tund 41,9 45,21-5 tundi 22,6 51,6üle 5 tunni 3,1 0
Tabel 7 Arvuti kasutamine õppetöös
Joonis 7 Arvuti kasutamine õppetöös
Huvitav oli tulemus arvuti kasutamise osas õppetöös. Kui esimesel aastal (6. klassis)
oli klassis 32,2 % neid õpilasi, kes ei kasutanud nädala jooksul õppetöös arvutit üldse,
siis teise aasta lõpuks oli neid õpilasi vaid 3,2%.
Endisele tasemele on jäänud nende õpilaste arv, kes õpivad arvutiga nädala jooksul
kuni 1 tund (41,9% 6. klassis ja 45,2% 7.klassis). Märgatavalt on aga tõusnud nende
õpilaste osakaal, kes kasutavad arvutit õppetöös 1 – 5 tundi nädalas(22,6% 6.klassis
ja 51,6% 7.klassis). Setsmenda klassi lõpuks ei olnud enam ühtegi õpilast, kes oleks
arvutiga õppinud rohkem, kui 5 tundi nädalas.
arvuti kasutamine õppetöös
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
6b 7b
2001/02 2002/03
%
üldse mitte
kuni 1 tund
1-5 tundi
üle 5 tunni
arvuti kasutamine õppetöös
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
üldsemitte
kuni 1tund
1-5 tundi üle 5tunni
6b
7b
Arvuti kasutamise õpieesmärkidel (joonis .....) kasvas õppeaasta jooksul märgatavalt.
Poistest kasutas arvutit õppimiseks enam kui 1 tund vaid 40%, tüdrukutest aga 65%.
Kuna poisse võib üldiselt lugeda suuremateks arvutikasutajateks, siis võib eeldada, et
nad arvuti kasutamiseks õppetöös loevad nad ainult konkreetsete õpiülesannetega
seonduvat.
3) Loetle õppevahendeid, mida olete kasutanud loodusõpetuse tundides(3 enam
kasutatavat).
3. Õppevahendite kasutamine loodusõpetuses6b 7b
a) teatmeteosed 67,7 68,8b) arvuti 19,4 93,8c) erinevad õpikud 71,0 37,5d) näitlik materjal 25,8 25,0e) loodusajakirjad 6,5 6,3f) konspekt 74,2 59,4g) muud 22,6 9,4
Tabel 8 Õppevahendite kasutamine loodusõpetuses.............
õppevahendite kasutamine loodusõpetuses
0,010,020,030,040,050,060,070,080,090,0
100,0
%
6b7b
Joonis 9 Õppevahendite kasutamine loodusõpetuses
Küsimusele, milliseid õppevahendeid on kasutanud õpilased loodusõpetuse tunnis
(pingeritta tuli paigutada 3 peamist vastusevarjanti)selgus VI klassis 45% õpilastest
on kasutanud aine õppimisel kõige rohkem konspekti; 23% õpilastest oli kasutanud
erinevaid õpikuid ning 13% õpilastest ka teatmeteoseid ning ka arvuteid. Pärast kahe
aastast õppimist arvuti kaasabil on toimunud suur muutus. VII klassis oli 53%
esikohal arvuti, 28% konspekt ja 13% teatmeteosed. Poistest loetles arvutit esimesena
73%, tüdrukutest vaid 35%. Kuna arvuti tegelikus kasutamises soolisi erinevusi ei
olnud, võib eeldada, et poisid väärtustavad arvutit kõrgemalt v. on see neile lihtsalt
atraktiivsem.
4) Kõige enam tahaksin loodusõpetuse tunnis kasutada õppevahendeid (3 peamist
soovi)
Soovid õppevahendite kasutamiseks
0102030405060708090
100
a) te
atmete
osed
b) ar
vuti
c) er
ineva
d õpik
ud
d) nä
itlik m
aterja
l
e) lo
odus
ajakir
jad
f) ko
nspe
kt
g) m
uud
6b7b
Joonis10 Soovid õppevahendite kasutamiseks
4. Soovid õppevahendite kasutamiseks% 6b 7ba) teatmeteosed 54,8 53b) arvuti 93,5 88c) erinevad õpikud 38,7 34d) näitlik materjal 35,5 38e) loodusajakirjad 35,5 34f) konspekt 19,4 31g) muud 16,1 9,4
Tabel 9 .Soovid õppevahendite kasutamiseks
Küsimusele, milliseid õppevahendeid õpilased sooviksid tunnis kasutada(õpilane pidi
loetelust valima kolm vastuse varianti ), selgus et mõlemal aastal oli esikohal
soovitud õppevahenditest arvuti:
VI klassis soovis 80% õpilastest kasutada loodusõpetuse tundides esimese valikuna
arvutit, 6 % näitlikku materjali ja erinevaid õpikuid.
VII klassis oli arvuti esmasooviks 69%, teatmeteoseid soovis 9%, näitlikku materjali
ja loodusajakirju 6%. Ilmselt võib eeldada ka arvuti kasutamise soodustavat mõju
ajakirjade osakaalu tõusule. Selle küsimuse vastusega võib minema pühkida paljude
õpetajate mure, kes arvavad, et arvuti kasutamise suurenemisega ei peeta enam
tähtsaks teisi so kaante vahel olevaid õppematerjale. Muret võib olla peab tekitama
see, et vastuse variandi juures muud- ei ole ükski õpilane kirjutanud aine õpikut.
VII klassis ei olnud arvuti kasutamisesoov esikohal 41% tüdrukutest ja 13% poistest.
5. Arvutialased oskused
Joonis 11 Õpilaste hinnang arvutialastele oskustele
Võrreldes õpilaste hinnanguid oma arvutialastele oskustele enne ja pärast arvuti
kasutamist loodusõpetuses, torkab silma et kõigis valdkondades hinnatakse oma
oskuste paranemist. …
OSGOODI semantilist diferentsiaal(see uuring üritab mööta meid huvitavaid
faktoreid inimese semantilises väljas). Inimese maailmapilt on paljudimensionaalne ja
Arvutialased oskused VIb kl. enne AÕ-d
0,0
50,0
100,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
oskused
%keskmine%halb%hea
Arvutialased oskused VIIb kl.Pärast AÕ-d
0,020,040,060,080,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
oskused
%keskmine%halb%hea
ta on põhimõtteliselt mitte formaliseeritav; väga paljuti emotsionaalne. Esitasin
õpilastele vastandlikke väiteid nii LODUSÕPETUSE, kui ARVUTI kohta....
Küsitlus (6.bja 7.b klassis) aastatel 2001-2003 LOODUSÕPETUS
Esimene aasta Teine aasta
1. Valikule kas KÜLM või SOE- vastas:
Esimese astal 40% õpilasi, et tegemist on millegi soojaga; 50% ei osanud
seisukohta võtta; 10% arvas, et tegemist on millegi külmaga.
Teiseks aastaks oli vähenenud nende õpilaste %, kes arvasid, et tegemist on
külmaga kuna kõhklejaid oli ka teisel aastal sama palju, arvan, et heaks
tulemuseks on see, et õpilaste %, kes arvasid loodusõpetust olevat külm oli
vähenenud 2%ni.
2. Valikule kas SUUTLIKKUS või SUUTMATUS- vastas:
Esimesel aastal enamus õpilasi(75%), et tegemist on suutlikkusega. Teiseks
aastaks oli vähneneud nende õpilaste arv, kes arvasid, et tegemist on
suutmatusega; veidi oli tõusnud nende %, kes ai osanud seisukohta võtta.
3. Valikule kas ILUS või KOLE vastas:
70 - 80% õpilasi vastas mõlemal küsitlusel, et tegu on millegi ilusaga, ligi
veerand õpilastest ei osanud oma arvamust öelda. Teisel aastal ei olnud enam
ühtegi õpilast, kes arvas, et loodusõpetus on kole.
4. valikule kas PÕNEV või IGAV- vastas:
70 – 80% õpilasi mõlemal küsitluse, et tegu on millegi põnevaga, teisel aastal oli
põnevus suurenenud ja nende arv, kes arvasid, et tegemist on igavaga oli veidi
väheneud
5. valikule kas KIRJU või ÜHEVÄRVILINE- vastas:
Arvamus "Loodusõpetus"
0,0
50,0
100,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
variandid
%
Series1
Series2
Series3
Arvamus "Loodusõpetus"
0,0
50,0
100,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
variandid
%
Series1
Series2
Series3
mõlemal aatal 70% õpilasi vastas küsitlusel, et tegu on kirjuga, teisel aastal
väehenes nede arv, kes arvasid, et tegemist on valgega.
6. valikule kas HOOGNE või AEGLANE- vastas:
Esimesel aatal 70% ja teisel 60% õpilasi vastas mõlemal küsitlusel, et tegu on
hoogsaga. Teisel aastal vähenes nende arv, kes arvasid, et tegemist onmillegi
aeglasega.
7. valikule kas TÄPNE või LAIALIVALGUV- vastas:
Ligi 50% õpilastes arvas, et tegemist on millegi täsega, huvitav on selle vastuse
juures see, et väga suur % õpilasi arvas, et loodusõpetus on laialivalguv enamus
õpilasi,
8. valikule kas PINNAPEALNE või HUVITAV- vastas:
80% õpilasi arvas mõlemal aastal, et tegu on millegi huvitavaga, teisel aastal ei
olnud enam ühtegi õpilast, kes oleks arvanud, et tegemist on pinnapealsega.
9. valikule kas SUUR või VÄIKE- vastas:
60% õpilasi arvas, et tegu on millegi suurega või ei osatud oma arvamust
avaldada.
Klass, kellega see küsitlus läbi viidi on õppinud minu õpetamise all kolm aastat.
Lisaksin siia mõningad arvamused sama klassis läbiviidud küsimuste vastamisel
viienda klassi alguses.
Tegemist on vaba küstluse vastustega ning ei ole seotud otseselt eelneva
küsimustikuga kuid peegeldab siiski õpilaste hoiaku ning ka motivatsiooni muutust
antud õppeaine õppimisel.
Poiss: Loodusõpetus- igav, palju pähe õppimist
Poiss: Ei huvita, pole põnev
Tüdruk: Raske ja sageli ei saa aru õpetaja seletusest
Tüdruk: Nii palju peab pähe õppima
Tüdruk: Vastik aine
Poiss: Päris huvitav , aga liiga palju peab pähe õppima
Tüdruk: Nii palju peab õppima(õpin seda ainet kõige kauem), raske
Poiss: Ei meeldi, igav
Poiss: ei suuda nii palju pähe õppida, ebahuvitav
Selles klassis avaldas arvamust vaba vastuste näol 32 õpilast. 75% õpilastele oli tol
korral (so 5. klassi alguses loodusõpetus, kui õppeaine raske või siis ebahuvitav)
Pärast kahte aastat arvutiga aine õppimist ning erinevate töövõtete rakendamist tunnis
on toimunud õpilaste seas märgatav hoiaku muutus ainesse. Loodusõpetust on
hakatud tunnustama selliste sõnadega nagu: soe, suutlikkus, ilus, põnev, kirju,
hoogne, huvitav, suur
Lisatud on õpilaste arvamused 7b klassis saadud vaba intervjuu käigus (veebruar
2003)
Arvamused loodusõpetusest, kui ainest........
Küsitlus (6.bja 7.b klassis) aastatel 2001-2003 ARVUTI
Esimene aasta (2001/2002) Teine aasta (2002/2003)
Arvamus "Arvuti"
0,0
50,0
100,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
vastuse variandid
%
%v%k%p
1. Valikule kas MUST või VALGE- vastas:
Esimesel aastal 70% õpilastest, et arvuti on valge ning 10% arvas, et see on must.
Teisel aastal aga oli arvamus must laste seas täiesti kadunud, oli tõusnud ka
nende % kes vastasid, et arvuti on valge (80%)
2. Valikule kas TUIM või KAASAKISKUV- vastas
Esimesel aastal 85% õpilastest, et arvuti on kaasakiskuv ning 3% arvas, et see on
tuim.
Teisel aastal jäi arvamus enamasti samaks, vähenes veelgi (1%) arvamus, et
arvuti on tuim.
Sellest arvamusest on näha, et arvutit peetakse laste poolt atraktiivaseks
õppevahendiks!
3. Valikule kas LAIALIVALGUV või TÄPNE- vastas
Arvamus "Arvuti"
0,0
50,0
100,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
vastuse variandid
%%v
%k
%p
Esimesel aastal 85% õpilastest, et arvuti on täpne ning 3% arvas, et see on
laialivalguv.
Teisel aastal toimus huvitav muutus; vähenes nende õpilaste %, kes arvasid, et
arvuti on täpne. Suurenes nede osakaal, kes arvasid nüüd, et arvuti on
laialivalguv. Pean selle põhjuseks seda, et osatakse otsida infot, kuid selles
infotulvas ei osata niihästi teha valikuid...millist infot võtta kasutusele.
4. Valikule kas SOE või KÜLM- vastas
Esimesel aastal ja ka teisel astal, et arvuti on soe 55% õpilastest.
Teisel aastal oli mõne võrra tõusnud nende õpilaste %, kes arvasid, et arvuti on
külm
5. Valikule kas HIRM või RÕÕM- vastas
Esimesel ja ka teisel aastal enamus õpilasi, et tegemist on rõõmuga. Sõnaga hirm
ei seostanud arvutit ükski õpilane. Teisel aastal suurenes mõne võrra nende
õpilaste arv, kes ei oskan oma arvamust öelda.
6. Valikule kas HUVITAV või PINNAPEALNE- vastas
Esimesel ja ka teisel aastal, et tegemist on millegi huvitavaga.
Seega on arvutiga koos õppimisel õpilasepoolne huvitatavus olemas. Arvuti on
õpilase jaoks huvitav!
7. Valikule kas SUUTLIKKUS või SUUTMATUS- vastas
Esimesel ja ka teisel aastal, et tegemist on suutlikkusega. Esimesel aastal oli
õpilasi, kes arvasid, et tegemist on suutmatusega 10%. Teisel aastal oli nende
arvamuste arv vähenenud 1%.
8. Valikule kas PÕNEV või IGAV- vastas
Esimesel aastal toimus kindel selekteerimine 90% õpilastest arvas, et arvuti on
põnev; 10% arvas, et tegemist on millegi igavaga. Teiseks aastaks oli vähenenud
nende õpilaste arv, kes arvasid, et arvuti on igav 1 %ni.
9. Valikule kas SUUR või VÄIKE- vastas
Esimesel aastal arvas 70% õpilastest, et tegemist on millegi suurega; 18% arvas,
et tegemist on väikese asjaga. Teiseks aastaks oli veidi vähenenud nende õpilaste
osakaal, kes arvas, et tegemist on millegi suurega.
3.2. E- töölehtede koostamise alused
3.2.1. Tööjuhiste koostamise alused Käisi teoorias
Interaktiivsete töölehtede koostamisel olen lähtunud seisukohast, soovist pakkuda
õpilastele elulähedast ja huviküllast õppetööd, mis arendab lapse individuaalseid
võimeid, tema meelt, vaimu, keelt ja kätt ning emotsionaalset sfääri, andes ühtlasi
lapsele eluks vajalikke teadmisi ja oskusi. Samuti olen juhtmõtteks võtnud J. Käisi
pedagoogilise kreedo: lapsi tuleb õpetada mitte niipalju tõsiasju teadma kui neid
otsima ja leidma, st õpetada õppima. Just selle kreedo järgi talitamine eeldab
õpilastelt palju iseseivat tööd tunnis ning üheks selliseks väljundiks (peale
töövihikute, vaatluste, rühmatööde) on õpilasele interaktiivsete töölehtede täitmine
tunnis, või siis arvuti vahendusel(abil) ülesande lahendamine.
Interaktiivsete töölehtede täimisel rakenduvad õpilasele J. Käisi tähtsamad põhitõed:
Arvestatud on individuaalsusega; õpilastele pakutakse erineva raskuse ja
mahuga ülesandeid.
Tunnetustarvete ja huvide arendamiseks on õpilastele antud võimetele vastav
ning huviküllane töö. See ergutab pingutama jõudu, tahet, tähelepanu ja
tekitab lõbutunde, loomisröömu.
Iga konkreetse teema lõppeesmärgiks on mitte õpetaja korraldatud
kontrolltöö, vaid õpilase loominguline töösaadus; olgu selleks siis töölehe
täitmine, referaat, ettekanne või mõne huvitava fakti leidmine, kontrollimine.
Õpilased peavad saama tunda teadmistetungi, õppimisrõõmu, vaimset edu.
Väga tähtsaks loen, et arvutiga õppides saab rakendada õppetöö
individualiseerimist.
Pakkuda õpilastele õppimisrõõmu, muuta tund meeldivaks tegevuspaigaks.
(Hiie 1997: 41- 43).
Samas ei ole ma püüdnud üht õppeviisi ainuvõimalikuks pidada, pakkudes selleks
õpilastele väga erinevaid lahendusteid. Antud töölehtede täitmist saavad õpilased
( kes tunnevad end arvutis juba kindlamalt) täita otse arvutis, salvestades hiljem
töölehe oma klassi mappi. Teiseks võimaluseks on arvuti tunniks oleva töövihiku
( välja antud Kuressaare Gümnaasiumi Toimetiste poolt ) täitmine internetti
kasutades või siis hoopis kooli raamatukogus teatmeteostest abi otsides.
Oma teoses „ Isetegevus ja individuaalne tööviis“ (1935) käsitleb J. Käis õpilaste
iseseisva töö ja individualiseerimise probleeme nii teoreetiliselt kui ka praktiliselt. Ta
vaatleb individualiseeritud tööd kui isetegevuse sellist astet, kus tööülesannete
valikul, töö korraldamisel ja sooritamisel on õpilasele jäetud kitsamas või laiemas
ulatuses võimalus toimida oma võimete, kalduvuste ja huvide järgi. „ Isetegevus on
iseseisev, individuaalsete võimete ja huvidega kohandatud töö“ (Käis 1935: 21).
3.2.2 Interaktiivsete töölehtedega /tööjuenditega töötamise positiivsed küljed, Kuressaare Gümnaasiumis 2001/2003 õa.
Tänu F. Eiseni innukale tegevusele J. Käisi pedagoogilise pärandi vahendamisel on
igal huvilisel võimalik tööjuhendite menetlusega üksikasjalikult originaalis tutvuda.
Selle tööviisi positiivsed küljed, mis on rakendatud ka interaktiivsete töölehtede osas
võiks kokku võtta järgmiselt:
kogu klass rakendatakse tööle, kaob õpilaste passiivsus, ka varjatud
kujul;
Tüdruk: “ Mulle meeldisid tunnid arvutis, see, et klass oli vaikne ja töökas. Õppisin
arvutit hästi tundma. Alguses kartsin, hiljem enam mitte“…
Arvutis loodusõpetuse õppimine oli korraldatu kahes arvuti klassis korraga. Õpilasi
oli eelmisel (tava) tunnil informeeritud järgnevast tööülesandest; saanud kätte töölehe
või ülesande oli õpilasel vaba valik, millise ülesandega ta alustab ning millist teed
oma töö tegemiseks kasutab. Alguses täideti töölehti kirjalikult paberkandjale; hiljem,
kogemuste kasvades töötati töölehtedega juba arvutis. Klassis kehtisid kindlad
reeglid: vaikus; teineteise abistamine, segamata teisi kaasõpilasi; kui töö valmis, sai
õpilane soovi korral lisaülesande või vaba aja arvutis. Tunnis söödud ega joodud.
tööjuhatused näitavad töösihti, arendades seega õpilase sihiteadvust;
Poiss: “ Arvutiga õppimine on minu arvates hea, sest see tuleb meile kasuks.
Tänapäeval peab arvutit tundma. Meeldis see, et sai üksi töötada - mina ja arvuti.
Mõningaid fakte kontrollisin ka raamatust, oli faktilisi erinevusi“…
Eelnevalt olen õpilastele selgitanud, miks ma üht või teist tööd nii korraldanud olen.
Oleme klassis kahel korral läbi viinud arutluse, miks peab tänapäeval inimene arvutit
hästi tundma? Iga tööleht või tööülesanne on kindla teema arendamiseks mõeldud
ning......
õpilane õpib iseseivalt töötama ning töövahendeid kasutama;
Tüdruk: “ Arvutiga õppimine näitab ka seda kuidas oskad seda kasutada ning
internetist lahendusi leida küsimustele“.
Poiss: “ Mulle meeldis see, et õpetaja õpetas ainet erineva nurga pealt(Seletas oma
kogemusi, õppisime raamatu abiga, otsisime fakte internetist, tegime isegi
kontrolltöid arvutiga ning saatsime tööd õpetajale postkasti.)”
õpilase töö areneb loomulikul töösammul;
Tüdruk: “ mulle meeldis arvutiga õppida ja otsida teavet. Alguses ma seda eriti ei
osanud. Arvutiga töötamine ja õppimine on ker gem , kui õpikust tuupida.”
Tüdruk: “ Arvuti tunnid on kõige toredamad. Ei karda enam arvutit. Tean, et kui
midagi ei oska – saan seda teada arvuti käest. Arvuti on minu abiline”.
Alguses tundsid tööüleannete ees hirmu mitmedgi õpilased kuid aru saanud sellest, et
tuleb püüda ning kui midagi ei oska võivad nad küsida nii kaasõpilaste, õpetaja kui ka
arvuti enda käest - tekitas positiivse meeleolu klassis. Ühel hetkel, oma tööülesande
kallal töötades märgati, et õppimine on lihtsam. Arvutit hakati võtma, kui abilist.
tööülesannete valikuga kohandatakse töö õpilase võimete ja
kalduvustega;
Poiss: “ Arvutis oli natuke raske, aga meeldis see, et sain ülesandeid valida”.
Tüdruk: “ Arvutiga ülesannete tegemine oli väga lahe. Selliseid tunde võiks rohkem
olla. Imelik oli see, et paljud faktid, mida arvutist leidsin jäid väga hästi meelde. Ei
olnudki vaja pähe tuupida”.
Töölehtedel on enamus ülesanded kõigile õpilastele võimetekohased, enam
võimekatele ja mõnest teemast eriti huvitatutele on töölehtedel olemas lisaülesanded
ning ka lisa hinde ülesanded. Millises järjekorras õpilane oma ülesandeid töölehtedel
täidab on õpilase enda valida.
õpilane vabaneb keskmise õpilase kahjulikust mõjust, mis on eriti tähis
nõrgemaile ja andekamaile õpilastele;
Poiss: “Kõige rohkem meeldis mulle loodusõpetuse tunnid arvutis, ootasin neid tunde
väga (nõrk õpilane).
Poiss: “Aine hakkas rohkem meeldima, lahe oli õppida – väga palju fakte jäi
iseenesest meelde. Tundsin ennast targemana . Julgesin küsida“!
Tüdruk: “ Arvuti – lahe, hoopis kergem, vahel päris rasked tööd, meeldis ennast
proovile panna..sain valida raskemaid ülesandeid. Alati sain küsida arvuti käest.”
Siinkohal polnud harvad juhused, kus muidu väänkael poiss lahendas erilise
innukusega oma tööülesandeid; hästi tundsid end ka õpilased, kes muidu aines eriti
tugevad ei olnud. Keegi ei istunud tunnis niisama, kõik töötasid.
Väga meeldis nõrgematele õpilastele tunnid, kus nad said ise koostada
õppeülesandeid teistele lahendamiseks (vaata lisa.....)
õpetaja saab rohkem abistada õpilasi, kes tema abi vajavad, rakendada
saab ka abiõpetajaid(õpilaste seast, kes tunnevad arvutit paremini);
Tüdruk: “ Arvutis olen rohkem õppinud arvutit käsitlema ja oskan sellest infot
otsida. Nendes tundides ei olnud hirmu, et ma midagi ei oska ; õpetaja aitas, kui
midagi ei osanud”…
Poiss: “ Tunnen , et olen targemaks saanud. Arvutiga oli tore õppida. Ausalt öeldes
ei osanud ma alguses internetti minnagi. Meeldis see, et õpetaja seletas väga
rahulikult kuidas arvutit kasutada. Klassis oli veel teisi lapsigi, kes polnud enne
arvutiga töötanud. Kedagi ei narritud“…
Kui õpilasel tekkis mingi probleem, võis ta alati pöörduda abi saamiseks õpetaja
poole või kui õpetaja oli hetkel teises klassiruumis, paluti abi abiõpetajalt (mõlemas
klassis oli 2 - 3 väga hästi arvutit tundvat õpilast).
õpilased võivad kasutada vastastikust abi ja õpivad üheskoos töötama;
Tüdruk: “Loodusõpetus arvutis- need tunnid olid ikka palju põnevamad,
huvitavamad. Kui ma ei saanud mõnikord hakkama võisin abi küsida ka sõbra käest.
Tahaksin ka järgmisel aastal loodusaineid õppida arvutis.
Õpetaja ei keelanud kunagi abi palumist, õpilased abistasid teineteist või küsiti abi
abiõpetaja käest.
individuaalse tööga rajatakse alus tõelisele tööühiskonnale, seega
sotsiaalsele kasvule;
Poiss : “ Arvutiga õppimine on hea ja hariv. Võiks tihedamini olla. Miks seda paljud
õpetajad ei kasuta?
Nagu selgus tunni tagasiside lehtedelt, siis arvutiga õppimist väärtustati, saadi aru, et
arvutit peab tänapäeval tundma iga inimene. Väärtustati arvutiga õppimist ainetunnis
ning sooviti seda kindlasti jätkata.
individuaalne töö arendab vastutustunnet;
Tüdruk: “ Arvuti tunnid olid vaiksed, kõik töötasid hoogsalt, igaüks vastutas oma töö
eest ise“.
Iga õpilane oli oma töö eest vastutav. Kui töö ei jõutud tunnis valmis, oli kirjutamata
reegel, et see lõpetati kindlasti ära ning toodi õpetajale paberil lahendatuna või saadeti
see kodus lõpetatuna õpetaja mailile järgmiseks päevaks.
Mõnel korral esines juhuseid, kus arvutit hästi tundev õpilane sooritas ülesanded liiga
tormakalt- kontrollimata vastuste täpsust ja sai nõrga hinde. Järgmisel tunnil õpetaja-
poolset seletust ära kuulates ning oma töö tegemise juures tehtavaid vigu analüüsides,
sai õpilane aru oma vigadest. Selliste juhtumiste varal õppisid kaasõpilased, et
töösesse peab suhtuma väga hoolikalt - kõikki tööülesandeid täpselt lugedes ning
täites.
individuaalses töös saavutatakse loomulik töödistsipliin;
Tüdruk: “Arvutis olid tunnid vaiksed ning seal oli kindel kord(ei söödud, - joodud, -
räägitud valjusti). Kahju et neid tunde nii vähe oli”…
Poiss: “ Meeldis vaikus arvuti tunnis, arvan, et arvutiga saab paremini õppida, sest
sealt leiab kõike, mida vaja. Loodusõpetus on tore! Ja mitte üldse enam raske”.
Poiss: “ Arvuti tund oli lahe, õppisin palju…vaikne oli, kõik töötasid töölehtedega
hoolega.”
Arvutitundides oli kohe õppimise alguses kehtestatud reeglid. Esimesel aastal
arvutiga õppides pidi õpetaja neid reegleid mitmel korral meelde tuletama. Teisel
aastal selliseid probleeme enam ei olnud. Reeglid olid hakanud toimima - nii tunni,
vaikuse, kui ka ülesannte lahendamise osas. Iga ülesande vastuse pidi õpilane ise
leidma; vältimaks järgmisel tunnil õpetaja küsimusele (”kuidas Sa selle ülesande
lahendasid?”) mittevastamist.
individuaalne töö võimaldab otstarbekat kordamist;
Tüdruk: Imelik oli see, et paljud faktid, mida arvutist leidsin jäid väga hästi meelde.
Ei olnudki vaja pähe tuupida.”
Enne kontrolltöid kordasime õpitud osa läbi tunni esitlusi vaadeldes ning teemat
analüüsides. Lahendati ka kontrolltöid arvuti kaasabil (klassis toimuvas kontrolltöös
oli alati kas 3 või 4 sellist küsimust, mida oldi lahendatud arvutis tehtud kontrolltöös).
pikemaajalisel puudumisel on õpilasel võimalus takistamatult edasi
töötada;
Tüdruk: „Arvutiga loodusõpetuse õppimine on lahe, tegin ära alati kõik töölehed,
mis siis et puudusin. Küsisin neid õpetajalt, et kodus lahendada.
Poiss:“ Meeldis õppida arvutiga, kui puudusin võtsin looduaõpetuse kodukast töölehe
ja saatsin õpetajale täidetult postkasti (töölehe teema sai õpilane loodusõpetuse
ainekaardist).
Kui õpilane oli olnud pikemalt haige või puudunud sellel päeval, kui oli arvutis
loodusõpetuse tund, siis küsiti tööülesannete kohta infot ning taheti need ära
lahendada. Hiljem , kui ka õpetaja töövõtted olid täiustunud saadi töölehed juba kätte
iseseivalt aine koduleheküljelt ning saadeti õpetajale maili peale.
tööjuhatuse abil saab otstarbekamalt korraldada nende õpilaste tööd, kes
on puuduliku jõudluse tõttu mõnes üksikus aines jäetud klassikursust
kordama;
Poiss : “ Arvuti abiga olen saanud sellest ainest paremini aru; hinded on paranenud.
Mõned tööd olid vahel liiga pikad, läks vaja rohkem aega.”
Õpilastel tõusis motivatsioon õppida. Hea oli õpilaste arvates ka see, et puudus hirm
kahe ees...seda lihtsalt ei saadud (polnud võimalik saada) , kui õpilane töötas tunnis.
Mõned tööd, mis õpilaste arvates osutusid liialt keerukateks vaadeldi õpetaja poolt üle
ning muudeti kergemini lahendatavateks.
kõige selle tõttu arenevad individuaalses töös täiuslikumalt õpilaste
vaimsed võimed ja saavutatakse paremini koolitöö kasvatuslikud
eesmärgid.
Poiss: “ Ma arvan, et arvutiga õppimine on mind pannud paljudele
loodusprobleemidele teisiti vaatama. Aine tundub lihtsam ning lahe. Kunagi mulle
see aine ei meeldinud üldse“.
Tüdruk: “ Need arvuti tunnid on mulle väga palju õpetanud. Ma oskan nüüd palju
rohkem arvutiga tegeleda. Kui mul on vaja midagi teada loomadest, taimedest, siis
ma saan ja oskan seda leida. Olen hakanud mitmetele probleemidele teisiti vaatama.
Arvutis mulle meeldib kirjutada, sest käsi ei väsi liiga ära”.
Tüdruk: “ Mulle meeldib arvutiga õppida. Enne seda ma praktiliselt midagi arvutist
ei teadnud, aga nüüd olen õppinud arvuti abiga tegema paljusid töid (tabelid,
joonistused, internetis surfamine…)“.
Tund arvutis ja õppimine arvuti kaasabil meeldis lastele. Sellest tunnist ei puudutud
ning meeleolu oli ka siis hea, kui õpilane oli töölehe alla tagasisidese kirjutanud
sõnad „huvitav, aga raske.“
KOOL
Õpetamine(kirjaoskus)
I kirjaoskusAabits - lugemine
II kirjaoskusAsvuti kasutamine
Infoühiskond
INFO
kasutamine tõlgendamine
ei oska
oskab
ei oska
oskab
arvutused
vastused
aega, efekte kasutada
lahendada probleeme
suheldaE- post
mõista
tõlgendab sümboleid silmaring –
tausta nägemine
analüüsib
Lisa 1
Info tõlgendamise ja kasutamise oskuse vajadus
Lisa 2
Õpilaste arvamused arvutiga õppimise osas:
Poiss: “See aitas mind õppetöösse keskenduda ja andis uut hoogu. Tahaks, et arvutis
oleks rohkem vaba aega, et lihtsalt surfata.”
Tüdruk:” Ma arvan arvuti tunnid olid küll head vahelduseks! Eriti meeldis see, et
sain palju huvitavat teada looduse kohta.2
Poiss: “arvutiga õppimisega olen rahul, neid tunde võiks rohkem olla, kuna mul endal
arvutit kodus ei ole. Aine muutus huvitavamaks.
Poiss.” Minu arust olid tunnid arvutis päris head, sest seal sai surfata ja ka palju
mõelda.
Tüdruk: “ Arvan, et arvutiga õppimine on SUPER! Mulle see väga meeldib, sest see
on mugav ja üldse lahe. See arendab nii arvuti kasutamise oskust, kui ka loodus
paremini tundma õppida. Loodusõpetuse tund muutus minu jaoks huvitavamaks ning
ei olnud mitte üldsegi enam nii raske…
Tüdruk: “ Arvutiga oli kena töötada, aga ainult vaba aega oli arvutis vähe…ikka
pidime õppima, aga muidu oli kõik normis.
Tüdruk: “ Arvutis võiks rohkem õppida…”
Poiss: “ Arvuti tundides olen arendanud oma interneti alaseid oskusi ning teadmisi.
Arvutis õppimist võiks olla rohkem. Neid tunde ootasin väga. Aine hakkas tunduma
meeldivam, kergem.
Tüdruk: “ Tunnid arvutis olid huvitavad!”
Tüdruk: “Kuigi bioloogia ei ole just minu lemmik aine, aga tänu teile ja tundidele
arvutis on see muutunud minu jaoks huvitavamaks. Arvutiga õppimine on väga hea,
sest arendab meid. Paljud õpilased ei olnud varem sellist asja teinud ja nüüd nad
oskavad seda(õppida koos arvutiga…). Arvutiga on väga hea võimalus teha midagi
sellist, mida pole käsitsi võimalus teha (otsida tohutu materjali hulgast infot ning seda
tunnis kasutada).Teatmeteostega oleks see tunduvalt mahukam töö.
Me kirjutame ju igas tunnis niigi, arvutiga on hea võimalus teha vahelduseks midagi
muud. Ja kirjutamisel klahvidega ei ole käsi nii krampis ega väsi nii palju. Mulle
meeldib! Oleks selliseid tunde (aineid ) rohkem.
Poiss: Bioloogia on saanud minu lemmik aineks, meeldis õppida arvutiga koos. Hea
oli , kui mõni õpilane aitas mind, kui ma midagi arvutiga teha ei osanud – mitte keegi
ei narrinud. Tund oli vaikne ja töötahe oli suur.
Lisa 3.
Poiss: Arvutiga õppimine on lihtsam, internet on abiks, kui sa midagi ei oska.
Bioloogia õppimine arvutiga koos on ideaalne…Miks seda kasutab nii vähe õpilasi?
Poiss: “ Arvuti on bioloogia tunnis asendamatu, sest sealt saab lisaks raamatu
materjalile kasutada erinevaid weebi lehti. Tegelikult jäi päris hästi kõik meelde.
Hinded läksid kogu klassil paremaks, tunnis oli vaikus ja kord…
Tüdruk: “ Mulle täitsa meeldis arvutiga töötada. See on väga arendav. Lahe oli!
Poiss: “ Arvutiga saab paremini õppida, kui klassis…”
Poiss: “ Arvuti võib ju tunnis olla aga kui seda ei ole, pole ka mingi probleem, ega
ma ära ka ei sure…”
Poiss : “ Arvuti ja arvutiga õppimine on lahe, ei pea raamatust tuhnima ning
kirjutama.”
Tüdruk : “ Arvutiga on väga hea tööd teha ja ka lihtsam.”
Tüdruk : “ Arvan, et arvutiga töötamine pole aus nende suhtes, kes ei ole nii osavad
ja kogemustega, kui mõned. Muidu on see huvitav ja hea vaheldus. Aine on
muutunud huvitavamaks. Joonistamine ja ka ristsõnade lahendamine on arvuti abiga
põnev.”
Tüdruk : “ See on väga hea, sest arvutis on kõik olemas. Olen kasutanud internetti
juba väiksena abiks referaatide ning uurimistööde tegemisel.”
Tüdruk : “ Lõbus ja huvitav. Loodan, et läheme ka järgmisel aastal arvutisse. Ainult
kontrolltöid võiks paberil teha.”
Tüdruk : “ Arvutiga oli hea õppida. Sai näha ka kuidas internetis bioloogiat
õpetatakse… Miks arvutis käivad nii vähesed õpetajad?” Aine muutus huvitavamaks.
Tüdruk : “ Mina arvan, et arvutiga õppimine on väga tore. Eriti hea on teha arvutis
töid ja materjali internetist otsida. Õppisin arvutis palju juurde ja ka teadmised
bioloogia vallast paranesid. Loodan, et saan ka edaspidi arvutis õppida, sest see on
palju põnevam. Arvutiga koos õppimine muutis aine huvitavamaks.”
Poiss : “ Arvuti – ja arvutiga õppimine on kindlasti ka üks õppimisviise, kindlasti
võiks seda veel teostada, aga aega jääb veidi väheseks N: ühed teevad tööd kauem,
teised kiiremini.”
Lisa 4
Lisa 5
LOODUSÕPETUSE TUNNIKAVAD
VI klassile
Koostaja: SIRJE KEREME
Kuressaare Gümnaasium (Nooruse 1, Kuressaare, 93816)[email protected]
Tunnikavad on koostatud loodusõpetuse kehtiva aineprogrammi (loodusõpetuse ainekava 4.-6.kl.) alusel täienduseks õpikule “Loodusõpetus VI klass”(autorid E. Libe, M. Toom, M.Martin, K. Ennok, K.Lepasaar. Tallinn, Avita, 1999) ja VI klassi loodusõpetuse töövihikutele: Loodusõpetuse töövihik 6. klassile/ I , II (E.Libe, K.Lepasaar, K.Ennok, Avita, 2001); Loodusõpetuse töövihik õpetajale. 6.klass, I, II (E.Libe, K.Lepasaar, K.Ennok, Avita 2001).
Tunnikavade koostamisel on lähtutud eeldusest et õpilastel on võimalik kasutada"Eesti selgroogsete","Eesti taimede"ja “Looduse lehekülgede” veebilehekülgede materjali.
Käesoleva materjaliga täiendatakse Kuressaare Gümnaasiumi looduseõppesuuna kodulehekülge.. Tingmärgid: - kirjuta; - hüperlink Interneti materjalile; * -lisaülesanne.Töölehtede täitmisel on õpilastel võimalik saada täiendavat informatsiooni ja konsultatsiooni õpetajalt ka e-postiga ([email protected]) (KG VI klassi õpilastel on kõigil olemas e-posti aadress).
SISUKORDTeema Maht
1. Põlluloomad. Hoonete asukad. Haljasalade loomad. 1 tund
2. Põllu- ja niidutaimed 1 tund
3. Aruniit (looniit- alvar). Puisniit- hävimisohus pärandkooslus. 1 tund
4. Looduskaitse. Rahvuspark 2 tundi
5. Eesti erinevates elukooslustes elavad linnud 2 tundi
6. Veekogudega seotud elusorganismid. Kalade mitmekesine elu. 2 tundi
7. VI klassi loodusõpetuse kursuse kordamine 2 tundi
1.Õppeaine:
LOODUSÕPETUS
Teema:Põlluloomad. Hoonete asukad. Haljasalade loomad
Klass:VI
Tunni eesmärk:
IKT ainetundi integreerimise eesmärk
Õpilane teab ja tunneb peamisi põlluloomi, hoonete asukaid ning haljasalade loomi. Oskab kasutada tehnilisi vahendeid oma teadmiste esitlemiseks.
Aktiivõppevahendina õpilaste koostöö arendamiseks, Interneti kui infoallika tundmaõppimine, arvuti kui audiovisuaalse õppevahendi võimaluste näitamine. Võimalus diferentseerida õppetööd (kiirematele lisaülesanded v. ka võimalus iseseisvaks täiendamiseks).
Õppematerjalid:ÕpikudÕpitarkvara
Loodusõpetus VI klass (E. Libe jt. Avita, 1999); Loodusõpetuse töövihik 6. Klassile (E.Libe jt. Avita, 2001); Loodusõpetuse töövihik õpetajale. 6.klass (E.Libe jt., Avita 2001).Eesti selgroogsed
Tööleht: 1Põlluloomad. Hoonete asukad. Haljasalade loomad
Tutvu õpiku materjaliga: 1) põlluloomad lk. 100- 1022) haljasalade loomad lk. 71- 72
3) hoonete asukad lk. 69-71 ning lahenda Interneti (Eesti selgroogsed) abil järgmised ülesanded
Ülesanne 1. Põlluloomad. Täienda tabelit ning vasta küsimustele.
Halljänes ValgejänesPeamised elupaigad
Värvus suvelVärvus talvelKeha pikkusPeamised vaenlased
Miks nimetatakse halljänest ka põllujäneseks?
Kumba jänest on lumisel talvel raskem märgata?
Arvuta, kui palju võib ühel jänesel aasta jooksul poegi sündida!
Mis tähtsus on suurel sigivusel?
Ülesanne 2. Kasutades haljasalade loomade(siil, mutt, vares) kirjeldust (Eesti selgroogsed) koosta iga looma kohta 5 küsimust klassikaaslastele esitamiseks. Vormista Wordi dokumendina, lisa ka õiged vastused. Küsimused haljasalade loomade kohta1.Siil
2. Mutt
3. Hallvares
Ülesanne 3. Hoonete asukad.Täida lüngad ja vasta küsimustele. Kodurott Rändrott1. Eestis elamise aeg2. Elupaik ja -viis3. Toitumistavad4. Sigivus (aastas)5. Poegade arv pesakonnas6. Peamine levikupiirkond Eestis7. Liikide erinevus Kumb rott on Eestis kauem elanud?
Kumb rott on edukam omavahelises võitluses elupaiga ja toidu pärast?
Millised on 2 rotiliigi erinevused?
* Lisaülesanne 1: Eesti selgroogsete leheküljelt otsi viide linnuhäältekuulamise võimalusele (linnulaulu kasutamisõpetuse juhise leiad aadressil http://www.sunsite.ee/loomad/indexlaul.htm ning kuula järgmiste lindude hääli:hallvares, künnivares, harakas, lõoke.* Lisaülesanne 2: Oled olnud tubli, vaata loomapilte aadressilt : http://www.naturepix.com/posters.asp
Hindamine: Mõõdetavad õpitulemused: oskus koguda infot Internetist ja seda süstematiseerida; ainealased teadmised- vastuste faktiline õigsus ; arvutialaste oskuste rakendamine arvestades klassi üldist taset;
Õppeprotsessi kirjeldus:
Töölehe ülesanded on mõeldud loodusõpetuse õpiku teema Põlluloomad. Hoonete asukad. Haljasalade loomad täienduseks ja iseseisva omandamise kergendamiseks 1 õppetunni ulatuses. Töölehte saab täita nii arvutisse salvestatuna (tunni toimumisel arvutiklassis) kasutades hüperlinke kui ka väljatrükituna andes ülesanded lahendamiseks iseseisva ülesande v. tööjuhendina. Ülesanded eeldavad Interneti kasutamise oskust. Vajadusel tuleb õpetajal lühidalt selgitada ka interneti kasutamise võimalusi ja Interneti materjalide kasutamisega seotud reegleid. Tunnis kasutatava tarkvara tutvustamine ja õpilaste instrueerimine on soovitav teostada videoprojektoriga. Kui ülesannete lahendused vormistatakse arvutis, siis 2. ülesande vastuse koostamine eeldab Wordi programmi kasutamise oskust. Lisaülesanne eeldab helikaardiga arvuti kasutamist, soovitavalt peaksid õpilaste kasutada olema ka kõrvaklapid.
AINED JA SEGUDVesi, molekul, aatom, veeringe
Põhimõisted: MOLEKUL, AATOM, PUHAS VESI, TÄIASTI PUHAS VESI; VEERINGE, JÄRVE UMMUKSISSE JÄÄMINE
Eesmärk:Mõistete kinnistamine, seoste loomine, loovuse arendamine, huvi äratamine
Tunni lühikirjeldus:Õpilane saab arvutil ette elektroonilise töölehe.Töölehe võib tunnis täita ka paberkandjal.Otsib infot interneti vahendusel ning kannab saadud info töölehele.Salvestab selle klassi kataloogi.Võib alustada plakati joonistamisega.Vajalikud materjalid:Elektrooniline või paberkandjal töölehtwww.miksike.eewww.neti.eewww.google.com
Juhised tunni läbi viimiseks:Kui kasutate töölehte, mis on arvutisse salvestaud, siis selgitage õpilastele kindlasti salvestamise vajalikkust.Lisa ülesande lahendamisel tuleks õpilastele eelnevalt seletada veeringe toimimine.Plakati joonistamine võib toimuda paberile või arvutis.Ülesanne 3. lahendatakse keskkonnalehe vahendusel ja sealt uudiseid lugedesTunni lõpus või teisel tunnil võivad õpilased üksteise käest küsimusi küsida.
Pädevused:(üld ja ainealased)Oskab luua õpitud mõistete vahel seoseid;Arendab loovat mõtlemist;Õpib hankima loodusteaduslikku infot internetist;Oskab oma aega kavandada; ( IKT vallas)Otsimootori kasutamine;Sõna, lõigu kopeerimine;Faili salvetamine;Õpitulemused: Saab aru looduse hoidmise tähteusest.Mõtiskleb looduses toimuvate seoste üle. Saab aru makro ja mikro maailma mõistest.Oskab luua seoseid keha, aine ja aine osade vahel.
Ülesanne 1. Mõtle, miks on looduses vesi vajalik? (3 põhjust)
....................................................................................................................................
.....
....................................................................................................................................
.....
Ülesanne 2. Kui hästi sa tunned vee omadusi? Kas lause on õige või väär? Vale väite korral kirjuta ise õige.
a) Vee molekulid koosnevad kahest vesiniku aatomist ja ühest hapniku aatomist……………………………………………………….............................
b)Täiesti puhas vesi koosneb ainult vee aatomitest...........................................................
........................................................................................................................................
c)Looduses leidub täiesti puhast vett allikates...................................................................
........................................................................................................................................
e)Vees lahustunud soola kättesaamiseks tuleb vesi külmutada..............................................................................................................
Lisaülesanne: Mõtle, kuidas saab inimene looduslikku veeringesse sekkudes vett reostada.
OLID TUBLI!
Jutt kirjuta teisele lehe poolele