Ta ställning elevaktivt, textnära och utforskande arbetssätt · Ta ställning Juni 2016 1 (7) Modul: Analysera och kritiskt granska Del 4: Ta ställning Ta ställning – elevaktivt,

Gymnasiet

Ta ställning Juni 2016 https://larportalen.skolverket.se 1 (7)

Modul: Analysera och kritiskt granska Del 4: Ta ställning

Ta ställning – elevaktivt, textnära och utforskande

arbetssätt

Suzanne Parmenius Swärd, Linköpings universitet

Inledning

I ett klassrum på ett vård- och omsorgsprogram pågår undervisning i samhällskunskap.

Läraren har flera mål med undervisningen: eleverna ska förstå och tillägna sig centrala be-

grepp i det område de ägnar sig åt, de ska förhålla sig till begreppen, arbetet ska utgå från

elevens föreställningar, tankar och erfarenheter, eleverna ska våga uttrycka sig i skrift om

sina åsikter, tankar och ställningstaganden och utveckla sin förmåga att skriva texter av

utredande och argumenterande karaktär. Det är ett mångkulturellt klassrum med många

elever som dels kämpar med svenska språket, dels har lågt självförtroende avseende skri-

vande. Vissa har ännu inte blivit medvetna om skrivandet som ett hantverk de kan utveckla

och träna på, eller så har helt enkelt tidigare undvikit att ta del av skolans texter både när det

gäller läsa och skriva.

Läraren arbetar konsekvent med att få igång elevernas tänkande i skrift, genom loggboks-

skrivande och kortskrivande i början eller i slutet av en lektion eller efter ett gruppsamtal.

Det är spontana texter som skrivs med stöd i frågor, som t.ex. ”Vad vet jag”? ”Vad tror jag

att jag vet?”, ”Vad har jag erfarit?”, ”Vad anser jag om…?”. Elevernas texter tas upp i dis-

kussioner och/eller samlas i en digital mapp, kommenteras på olika sätt och återanvänds.

Ibland används loggboken som skrivform där eleven spontant skriver och resonerar kring

ett ämne, eller tar ställning till ett ämne eller en fråga. Läraren anser att det är viktigt att

eleverna känner frihet i sina uttryck, att tankar får vara osorterade och att språket inte alltid

behöver vara helt korrekt. I de korta, spontana texterna är innehåll viktigare än form. Tex-

terna där eleverna tar ställning till t.ex. olika frågor och/eller kamraters åsikter i gruppdis-

kussioner bearbetas under kursens gång till formmässigt utvecklade argumenterande texter.

De texter som läraren sedan bedömer är aldrig sprungna ur något nytt och okänt utan byg-

ger på sådant eleverna tänkt, talat och skrivit om tidigare. Tänkandet, innehållet i det spon-

tana skrivandet samt den formmässiga utvecklingen av texten är således parallella processer.

Eleverna arbetar steg för steg med läraren som stöd, genom att tänka, samtala och skriva. I

detta klassrum är det viktigt att utgå från elevernas förkunskaper och få alla att både vilja

och våga bidra med sin ståndpunkt (Sandman 2015).

Språk– och kunskapsutvecklande förhållningssätt

Ledorden i ovan beskrivna undervisning stämmer väl överens med de lärandefaktorer som

är gynnsamma för alla elever oavsett språklig eller kulturell bakgrund:

Gymnasiet


• Läraren betonar läsning och skrivande.

• Läraren betonar muntliga aktiviteter i klassrummet – gruppsamtal, redovisningar av

gruppsamtal eller liknande.

• Läraren betonar tankemässigt utmanande uppgifter – eleverna ges utrymme att

ventilera sina tankar, åsikter och kunskaper.

• Läraren känner till och kan analysera språket i sitt ämne – kan steg för steg stödja

språklig bearbetning av texterna.

• Läraren fokuserar på en medveten utveckling av ord och begrepp i ämnet.

• Läraren förstår vilka texter som är ämnestypiska och vad som kännetecknar dem.

• Läraren undervisar om vad som utmärker olika texter i ämnet, t.ex. texter av argu-

menterande karaktär.

• Olika lärandestrategier används – loggboksskrivande, gruppsamtal och skrivande av

texter.

• Olika typer av formativ bedömning används – alla texter kommenteras och ges re-

spons.

• Läraren skapar en elevaktiv klassrumsmiljö.

Ovanstående (inspirerat av Kaya & Rehman 2015) utgör grunden för ett framgångsrikt

arbete med språk- och kunskapsutveckling i alla ämnen. Arbetet är elevaktivt, textnära och

utforskande (se t.ex. Melzer & Hamann 2005. Jämför också filmen som hör till del 4). Mer-

parten av faktorerna är på många sätt en del av den pedagogiska kunskapen och skolningen

hos den enskilda ämnesläraren. Andra faktorer, som t.ex. att förstå de ämnestypiska texter-

na och vad som utmärker olika texter i ämnet, är kunskaper som tillägnats om man är sär-

skilt intresserad av språk och text och har reflekterat över hur texter skiljer sig åt och vad

som krävs för att kunna skriva.

Flertalet ämnesplaner i gymnasiet kräver att eleverna ska kunna ta ställning, argumentera

och i samband med det förhålla sig kritiskt till ämnesanknutna frågor och problem. Föl-

jande artikel och inriktningsdel ger teorier och metodiska råd för hur ett arbete med texter

av argumenterande karaktär kan gå till med utgångspunkt i ett elevaktivt, textnära och ut-

forskande arbetssätt. Inledningsvis ges en teoretisk ingång till hur texter överlag kan analys-

eras och dekonstrueras, därefter visas hur den teoretiska modellen kan appliceras i både

läsning och skrivande av texter (även multimodala) av argumenterande karaktär.

Elevaktiva arbetssätt

Det finns en mängd olika texttyper som består av ställningstaganden eller är av argumente-

rande karaktär. Man kan i alla ämnen arbeta med texter som recension, reklam, insändare,

bloggar, krönikor, ledare, debattartiklar, upprop, propaganda och vinklad information.

Även bilder, satirteckningar (filmer, serier, filmklipp) och övriga multimodala texter på soci-

ala medier som argumenterar på visuella sätt är tacksamma att visa, granska och samtala

om. Läraren väljer tillsammans med eleverna lämpliga texter att arbeta med som passar in i

Gymnasiet


ämnet, och arbetar med eleverna på olika sätt som stödjer deras förståelse av de olika tex-

terna (se del 2).

En av de viktigaste faktorerna för elevers motivation och intresse är att undervisningen är

förankrad i det som är relevant och som känns angeläget för eleverna - att läraren skapar en

elevaktiv klassrumsmiljö. Centralt för en sådan miljö är att klassrummet fungerar som en

plats där viktiga frågor lyfts och att eleverna får möjlighet att dryfta sina tankar och funde-

ringar . Det handlar alltså om en miljö där lärandet i olika ämnen går hand i hand med ut-

vecklingen av tanke, språk och text (jfr. t.ex. Dysthe 1996).

Få tag i elevernas röster och få igång ett samtal

Alla arbetsområden kan inledas med en inventering av elevernas förkunskaper, intresse och

funderingar. Detta kan göras på olika sätt. Ett vanligt sätt är att ställa någon av följande

frågor:

Vad tänker ni på när jag säger…?

Vad har ni hört/läst/sett om…?

Vad vet ni om…?

Vad undrar ni över när det gäller…?

Då leder man in eleverna på det område som ska behandlas och får syn på elevernas för-

kunskaper och engagemang i området. Man kan be eleverna svara muntligt i klassrummet

eller kort skriva ner sina funderingar och kunskaper eller frågor som de sedan kan ventilera

antingen i grupp eller i helklass.

Ett annat sätt att inleda eller fånga upp engagemang, motivation och intresse är att ge sig ut

på en lite mer utmanande väg. Man öppnar helt enkelt ögonen och öronen, lyssnar och ser

sig omkring genom att fundera över vad man pratar om just nu, vad som debatteras i medi-

erna och vad som kan verka svårförklarligt ur t.ex. en 17-årings perspektiv. Man kan till-

sammans med eleverna diskutera vad de på fritiden möter för texter, bilder och hur dessa

kan fogas samman med det område/ämne som ska behandlas i skolan. Elever kan också

själva väcka frågor som är intressanta att utreda och arbeta mer med. Det florerar nya texter

på sociala medier, som kan vara falska, manipulerade, skenbart verklighetstrogna och ibland

starkt politiska med grumliga budskap. I överflödet av information, argumentation och

påverkan kan det behövas en trygg plats att analysera och försöka förstå vad informationen

vill säga och hur man påverkas av den. Alla har inte ett tryggt middagsbord där intressanta

frågor ventileras. Därför kan klassrummet bli det ”middagsbord” många saknar.

I klassrummet behöver ett sådant arbete iscensättas, ledas och styras, så att man går från allmän

diskussion, läsande och läsutveckling till skrivande, skrivutveckling, och lärande. För att

kunna göra det behöver lärare i olika ämnen tillägna sig kunskaper om språk och text. Det

är läraren som vet vägen in i texten och hjälper eleverna att få syn på världarna som döljs

bakom ridåer av ord och bilder.

Gymnasiet


Textnära

För att kunna arbeta med läsning och skrivande av texter i undervisningen behöver man

tillägna sig ett användbart synsätt på hur texter kan analyseras. Man behöver, som anges

ovan, känna till och kunna analysera språket i de texter som används och dessutom kunna

välja och förstå vilka texter som är ämnestypiska och vad som kännetecknar dem. Det kan

med andra ord vara bra att tillägna sig en modell för hur texter (av vilken karaktär som

helst) kan granskas och analyseras både språkligt och innehållsmässigt. Nedanstående mo-

dell är en utveckling av den syn på text och granskning av läroböcker som presenterades i

del 1 och som går att använda oavsett texttyp. Det handlar övergripande om att kunna bryta

ner (dekonstruera) en text i mindre delar, för att sedan kunna identifiera de olika delarnas

betydelse för helheten (Hellspong & Ledin 1997).

Denna teoretiska modell för granskning och analys av texter bygger på att texter betraktas

ur tre perspektiv (Hellspong & Ledin 1997). Dessa tre perspektiv har med textens syfte och

funktion att göra. Man brukar tala om textens metafunktioner. Teorin bygger på att man ser

texten som ett förhållande mellan texten, läsaren och skribenten (se del 1) och det sam-

manhang (kontext) som finns kring texten.

Varje text har en ideationell funktion, en textuell funktion och en interpersonell funktion. Texten

kan vid granskningen betraktas ur tre olika perspektiv:

Ideationell – Vad vill texten säga? Vilken idé har skribenten med texten? Hur syns

det i rubriker, teman, disposition av texten. Vilket perspektiv tar författaren?

Textuell – Hur är texten uppbyggd med ordval, satser, fraser, meningar, rubriker,

stycken, bindningar mellan meningar (formen)?

Interpersonell – Vilka språkliga signaler använder skribenten i kommunikation med

läsaren, vilka frågor, uppmaningar, påståenden, tilltal finns? Har texten röst1 och

hur drivs texten framåt, så att läsaren hänger med?

Det är också avgörande att ta hänsyn till textens sammanhang (kontext). Det kan vara en

historisk, samtida och/eller kulturell kontext. Nedan följer ett exempel på hur modellen

används när man läser.

När man läser en text (t.ex. en argumenterande text) tittar man direkt efter vad skribenten

vill säga. Är texten välskriven brukar man kunna se idén genomgående i hela texten. Vanligt-

vis ser man idén direkt i rubriken t.ex. ”Låt naturen leva!” En annan fråga är vilken språklig

(textuell) form skribenten har använt? Vilka ord, meningar, satser har valts ut för att texten

just ska bli den här texten? Vilka argument finns och vilka exempel används för att förtyd-

1 Med textens röst menas att författaren hörs (ibland syns) i texten. Texter med röst har ibland tilltal till läsaren eller använder andra signaler (t.ex. retoriska frågor) för att skapa närhet till läsaren. Mot-satsen är texter utan ”röst”. Då handlar det om faktatexter, encyklopediska texter med staplande av fakta eller formella texter med stor distans till läsaren (t.ex. juridiska texter). Se även inriktningsartikel i denna del.

Gymnasiet


liga argumenten? Vilka signaler finns det i texten som riktar sig till läsaren? Är det vädjanden,

uppmaningar, frågor, faktapåståenden, jämförelser eller resonemang?

Den här enkla modellen kan också användas omvänt i samband med skrivande. För att t.ex.

skriva en text och uttrycka sin ståndpunkt i en fråga ska skribenten ha något att säga. Den vill

meddela något till en tänkt läsare. Den har en idé som uttrycks genom ett val av upplägg; en form

på texten. Skribenten väljer ord, meningar, rubriker, som tydliggör idén. Valen görs med

tanke på den tänkta läsaren av texten. Vill skribenten övertyga, propagera, vädja, ställa frågor,

förhandla, jämföra, föra ett resonemang eller berätta? Att kunna göra dessa val förutsätter

en uppsättning tillgängliga verktyg, så att den som skriver verkligen har något att välja mel-

lan. Den behöver också veta att det är just de här valen man behöver göra för att det ska bli

en acceptabel text. Den som saknar verktygen kan bara välja bland den uppsättning som

finns till hands och som man tidigare använt. Dessa kanske inte är tillräckliga utan behöver

tränas upp och övas.

Utforskande

Inledningsvis när man presenterar en argumenterande text för eleverna kan man börja med

att sätta texten i ett sammanhang. ”Detta är en debattartikel från Dagens Nyheter av xx och

yy”. Man kan tillsammans med eleverna googla fram information om skribenten. Vilken

position, utbildning, yrke, politisk hemvist har han/hon/de? Därefter börjar granskningen.

Inled gärna med en gemensam läsning (eller enskild beroende av nivå på gruppen) av själva

texten och fråga sedan eleverna: Vilken idé har författaren? Hur lyder rubriken? Vad vill

han/hon säga? Var ser vi det?2. Syftet är att titta närmare på vilket innehåll texten har.

Man går sedan vidare närmare in i texten och letar efter argument, textens disposition (in-

gresser, mellanrubriker), starka ord, upprepande ord, svåra ord och fackuttryck och resone-

rar om ordval, meningars längd eller grad av komplexitet, med en fråga om varför eleverna

tror att författaren valt att uttrycka sig på just detta sätt. Här läggs fokus mest på författa-

rens retoriska finesser och knep.

Därefter går man vidare och granskar de signaler författaren använt i sin kommunikation

med läsaren. Finns det en stor distans, eller tilltalas läsaren? Kan man se om författaren

vädjar, frågar, försöker övertyga med retoriska finesser och knep som t.ex. svepande påstå-

enden? Drivs texten framåt lätt eller markerar skribenten distans för att göra det svårt för

läsaren? Finns det bilder så kan man titta efter förgrund och bakgrund och så kallad visuell

framskjutenhet (mer om det i inriktningsdelen för estetiska ämnen). Vad sticker ut i bilden

och vad signalerar det? I detta skede hamnar den kritiska läsningen i fokus eftersom

granskningen rör hur läsaren påverkas av texten.

2 En bra att sätt att komma igång med sin analys är att börja spekulera i författarens idé innan man börjar själva läsningen. Man tittar då överskådligt på texten och spekulerar: Vad tror ni den här för-fattaren vill säga endast med utgångspunkt i rubriken (ev. ingressen och mellanrubriker) och eventu-ell bildillustration? Då skapas förförståelse innan läsningen.

Gymnasiet


Den granskande analysen kan med fördel dokumenteras på tavlan. Avslutningsvis görs en

sammanfattning av den analys man just gjort (tillsammans eller i grupper). För att kunna

arbeta i klass på detta sätt så bör läraren ha läst texten noga och förberett analysen innan

lektionen. Eleverna bör också vara engagerade i ämnet och vara nyfikna inför resan in i

texten. Analysen kan följas upp av ett flertal olika aktiviteter, till exempel genom att elever-

na svarar på debattartikeln med egna argument, jämför med någon annan debattartikel (re-

cension, insändare, krönika, blogg) eller skriver ett manus till en debatt som hålls i klass-

rummet i frågan.

När en sådan modell för analys använts har man iscensatt en aktivitet som leder till att

eleverna resonerar, analyserar och diskuterar innehåll och form i en text av argumenterande

karaktär. De har också fått syn på en retorisk modell för deras eget skrivande av texter av

argumenterande karaktär.

Sammanfattning

• Skapa en trygg och öppen miljö där eleverna får spekulera och diskutera. Allt för

att de ska känna tilltro till egna tankar och sitt eget språk

• Var tydlig inledningsvis med vad texten ska användas till, samt hur och varför den

ska läsas.

Välj texter anpassade efter elevgruppen, inte för enkla men heller inte för avance-rade. Ge stöd i att ”packa upp texten”, till exempel förklara ord och sätta i ett sammanhang.

Analysera både innehåll och form i argumenterande texter, med hjälp av de tre me-tafunktionerna/perspektiven – vad texten vill säga, hur texten byggs upp och hur den påverkar (talar till) läsaren med olika signaler.

Var tydlig med ur vilket perspektiv (med vilken blick) texterna läses.

Arbeta med öppna frågor som gör att eleverna får syn på textens innehåll, form, och funktion.

Gymnasiet


Referenser

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Hellspong, Lennart & Ledin, Per (1997). Vägar genom texten – handbok i brukstextanalys. Lund:

Studentlitteratur. Kaya, Anna & Rehman, Karin (2015). ”Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt – fram-

gångsfaktor eller urvattnat modeord?”. Svenskläraren nr 3/2015, s. 10-12. Meltzer, Julie & Hamann, Edmund (2005). Meeting the Literacy Development Needs of Adolescent

English Language Learners through Content-Area Learning. Lincoln: University of Nebraska, Lincoln DigitalCommons@University of Nebraska.

Sandman, Liselotte (2015). ”Skrivande som väg till kunskap i SO”. Svenskläraren nr 3/2015, s. 18-19.

Gymnasiet

1 (7)

Modul: Analysera och kritiskt granska Del 4: Ta ställning

Ta ställning – inriktningsartikel för lärare i teoretiska

ämnen

Elevaktivt och textnära arbetssätt

I grundartikeln presenterades några nyckelord för språk- och textutvecklande undervisning.

(Meltzer & Haman 2005). En av de viktigaste faktorerna för elevers motivation och intresse

är att undervisningen är förankrad i det som är relevant och angeläget för eleverna – att

läraren skapar en elevaktiv klassrumsmiljö.

Den här inriktningsartikeln handlar om hur man kan arbeta med tryckta argumenterande

texter både när det gäller läsning och skrivande. Framför allt handlar artikeln om att lärare

ska få stöd i att motivera elever att gå på djupet och diskutera på ett välutvecklat och nyan-

serat sätt muntligt och i skrift. Dessutom vill artikeln visa hur lärare kan ge stöd i hur elever

kan gå riktigt nära olika typer av texter så att ett lärande och förståelse för texten och tex-

tens konstruktion uppstår. I artikeln visas också hur man kan analysera en text av argumen-

terande karaktär. Men arbetssättet kan appliceras på alla typer av texter, skrivna såväl som

multimodala.

Utgångspunkten tas i textens tre dimensioner ideationell, textuell och interpersonell (se grundar-

tikeln). Att granska texter med dessa dimensioner i åtanke leder till det som på engelska

kallas ”close reading” (Brown och Kappes 2012) eller på svenska närläsning. Närläsningen

styrs av lärarens frågor som bildar så kallade stödstrukturer (distributed scaffolds) och ele-

vernas svar leder till att de formulerar sig muntligt, förstår texten bättre och dessutom skap-

ar ett underlag för det egna skrivandet. Brown och Kappes menar att:

Närläsning av text (close reading) innebär en granskning av en kortare text, eller del av

text, där man gör många omläsningar av samma text steg för steg under en räcka av tid.

Genom textbaserade frågor, diskussion och samtal leds eleven mot att kunna analysera

och förstå texten på djupet och kunna se olika aspekter av texten som t.ex. nyckelbegrepp,

form, budskap, ton, retoriska och bildliga uttryck, betydelsen av ordvalet och menings-

byggnad och att upptäcka olika betydelsenivåer (påverkansfaktorer som t.ex. ironi, upp-

maningar, övertyganden). Detta sker när texten läses vid upprepade tillfällen (fri över-

sättning av författaren från Brown & Kappes, 2012, s. 2).3

3 “Close reading of text involves an investigation of a short piece of text, with multiple readings done over multiple instructional lessons. Through text-based questions and discussion, students are guided to deeply analyze and appreciate various aspects of the text, such as key vocabulary and how its meaning is shaped by context; attention to form, tone, imagery and/or rhetorical devices; the signifi-cance of word choice and syntax; and the discovery of different levels of meaning as passages are read multiple times” (Brown & Kappes, 2012, s. 2).

Gymnasiet

2 (7)

Närläsning för analys och kritisk granskning

Argumentation och ställningstaganden kan göras med en uppsjö av retoriska finesser och

språkliga knep. Att få syn på knepen är syftet med kritisk analys. Nedan följer exempel på

hur man kan läsa text av argumenterande karaktär och granska dels innehållet, dels formen,

som modell för skrivandet. Man använder sig då av olika perspektiv för den kritiska

granskningen Genom närläsning ges eleven möjlighet att på djupet ta sig in i texten och de

får kunskap om att det faktiskt är möjligt att förstå och lära mer genom att man stannar upp

ett tag och vänder och vrider på texten ur olika perspektiv. Resultatet av en närläsning blir

att eleven måste ta ställning och argumentera för sin ståndpunkt. Elevens resonemang blir

mer utvecklade och nyanserade om man i undervisningen tagit sig tid att borra sig ner i

texten och anlägga perspektiv som får läsaren att komma djupare in i texten (se filmen i

denna del).4

Textnära läsning

Här följer ett exempel som handlar om att närläsa en argumenterande text hämtad från

Dagens Nyheter den 23/12 2015. Nedan följer hela texten utan bild:

LEDARE : Jenny Jewert Dagens Nyheter 23 /12 2015

Köttets lustar i juletid Köttlarmet behöver nyanseras. Utan djur får vi ett sämre jordbruk från

miljösynpunkt. Fläskkorv, pressylta, kalvsylta, revbensspjäll, pastej, julskinka. Julen är en köttfrossa, och har så varit sedan urminnes tider. I Frans G Bengtssons ”Röde Orm” bjuder kung Harald på fyrtio välgödda ollonsvin. I stora tabberaset i Katthult stod palt, bräckkorv, rimmad oxtunga, hackekorv och en liten helstekt spädgris garnerad med sockerkristyr på faten.

Det svenska julbordet bär ännu spår av blot och bondens slakt i Luciatid. Att doppa bröd i spadet från kokat kött var ett skonsamt sätt att bryta fasteperioden under katolsk medeltid, och vi räknar fortfarande dan före dan före dopparedagen. Medan somliga kötträtter alltmer sällan dukas fram (istersmör, grisfötter) har nyare kommit till (köttbul-lar, prinskorv).

Det traditionella julbordet fullkomligen dryper av fett, animaliska proteiner och – enligt höstens många rubriker – miljösynd. SVT: ”Chalmersforskarnas råd: Bli vegan och rädda klimatet”, KTH: ”Politikerna måste bryta köttnormen”, Göteborgs-Posten: ”Så vet du om du är en klimatbov under julen”. I branschtidningen Livsmedel i Fokus säger vd:n för Livsmedelsföretagen att hon skulle satsa på att ta fram en vegetarisk julskinka (inget är omöjligt) om hon var livsmedelsproducent. Till och med Musikhjälpen, som i år samlat pengar för att bekämpa klimatrelaterade katastrofer, har lyckats reta gallfeber på mjölkbönderna.

4 I filmen ser man hur läraren ger verktyg för eleverna att gå djupare in i texten steg för steg, så att de vid redovisningen formulerar sina ställningstaganden på ett välutvecklat och nyanserat sätt.

Gymnasiet

3 (7)

Kon har förstås varit särskilt hårt åtgången, på grund av metanutsläppen. ”Byt ut nötfär-sen i köttbullarna på julbordet mot kycklingfärs så sänker du ditt klimatavtryck med 90 procent” tipsar till exempel ICA:s tidning Buffé. För att sammanfatta, så har det varit en rätt samlad kör vad gäller kött-dissandet.

För alla som inte är så insatta i jordbruk kan det vara svårt att utläsa några som helst nyanser i köttlarmet. Faktum är att metanutsläppen från svenska nötkreatur har halve-rats sedan 30-talet. Det beror både på att antalet mjölkkor har minskat drastiskt, och att produktionen är mycket mer effektiv i dag. Om man jämför med kurvan för transport-sektorns dramatiskt ökande utsläpp sedan 30-talet, så framstår det som rätt perifert att över huvud taget diskutera klimatpåverkan från svensk mjölk- och nötköttsproduktion. Frågan är också vilket jordbruk vi får utan djur.

På våra breddgrader och i vårt klimat är det smart och miljövänligt att odla gräs och klö-ver (vall). Vallen är bra för Östersjön (läcker mindre näring) och minskar behovet av kemiska bekämpningsmedel. Vallen är ett måste inom all ekologisk odling, men används också flitigt inom konventionellt jordbruk för att minska förekomsten av växtsjukdomar och ogräs.

En tredjedel av Sveriges åkermark utgörs av vallodling. Vad ska vi göra med allt gräs och all klöver, om vi inte har nötkreatur? Visst, vi kan göra biogas av en del. Men att transportera gräs över långa avstånd är knappast ekonomiskt eller miljömässigt försvar-bart.

Kallt klimat, kort odlingssäsong, god vattentillgång, ett betespräglat landskap med hög bi-ologisk mångfald – allt talar för djur i odlingssystemet. Att ungefär två tredjedelar av det svenska nötköttet kommer från mjölkkor, är också resurseffektivt. Det ger mer livsmedel (yoghurt, ost, grädde, kesella, kvarg, mjölk, smör, kött etcetera) per utsläpp.

Med en alltför enögd syn på livsmedelsproduktionen är risken stor att vi hamnar fel. Att räkna fram den optimala dieten utifrån en miljöparameter är en dålig grund för att ta ställning till vilket slags jordbruk som faktiskt funkar här, och på vilket sätt Sverige bäst bidrar till den globala livsmedelsförsörjningen, med hänsyn tagen till flera miljöparametrar.

Detta sagt: vår totala konsumtion av kött måste minska. I världen har antalet nötkrea-tur fördubblats sedan andra världskriget. Vår efterfrågan driver på framväxten av ohåll-bara produktionssystem. Vi bör därför välja kött som främst är uppfött på resurser som vi människor inte kan tillgodogöra oss.

Häromdagen pratade jag med en bonde som fick 80 procent av fodret till sina grisar från svinn från matbutiker och rester från livsmedelsindustrin. Det är ju lysande.

Köttets vara eller icke vara på julbordet, kan vara en laddad fråga. Maten bär våra vär-deringar, och vi vill så gärna bekräfta vårt ömsesidiga gillande när vi samlas för att äta. Richard Tellström, docent i måltidskunskap, liknar i boken ”Hunger och törst – svensk måltidshistoria” julbordet vid ett släktens altarbord. Det får inte förändras hur som helst, för då kan inte ritualen utföras. En rätt på julbordet som någon vurmar särskilt för, bör därför inte tas bort förrän vederbörande har gått ur tiden. Det vore att signalera ”du är inte så viktig”. Hellre lägga till, än dra ifrån.

Just smörgåsbordet har alla möjligheter att vara inkluderande. Bokens tydligaste budskap är att vi äter för att bygga relationer. Det är en vacker tanke. Specifika dieter tenderar att

Gymnasiet

4 (7)

bli en exkluderande gräns som skapar hinder för möten med andra människor och kul-turer. Att tacka nej är i någon mening att tacka nej till en annan människa.

Hädanefter ska jag därför sluka rostade syrsor, lungmos eller den vegetariska julskinkan, när den kommer. Om jag blir bjuden. Mat är relationer till andra människor. Öppna era gommar. God jul.

(http://www.dn.se/ledare/kolumner/jenny-jewert-kottets-lustar-i-juletid/)

Inledningsvis vid en granskning kan man läsa (analysera, granska) ovanstående artikel på ett

s.k. innehållsbaserat sätt. Man granskar idén med texten (Hellspong & Ledin 1997, jfr. grund-

artikeln), med fokus på vad texten handlar om.5 I ovanstående fall har det varit en debatt i

medierna om världens köttkonsumtion och dess påverkan på miljön. Jenny Jewert vill göra

ett inlägg på ledarplats i DN.

En bra början och för att eleverna ska få en förförståelse är att ta reda på något om skriben-

ten och placera artikeln i sitt sammanhang. När det är dags för läsning börjar man i rubriken

och diskuterar tillsammans vad den säger om skribentens åsikter. Man kanske spekulerar lite

om vad som kommer stå i artikeln och kan lista ut vad skribenten tycker, bara genom att

titta på rubriken ”Köttets lustar i juletid”. Vad kan det betyda? Vad kan det handla om? Är

författaren för eller emot köttkonsumtion? Är man bevandrad i svensk litteratur så kan man

se att rubriken innehåller så kallad intertextualitet, där rubriken kan få läsaren att tänka på

det kända Söderbergcitatet ”Köttets lust och själens obotliga ensamhet”. Där har ordet

kött en helt annan betydelse än just julskinka eller biff. Vad kan det betyda att hon just valt

uttrycket ”Köttets lustar” (kanske finns det ett inslag av ironi i rubriken)? Man bygger, ge-

nom analys av rubriken först, upp en förförståelse för resten av innehållet. Det finns också

en ingress som kan ge ytterligare information.

Sedan går lärare och eleverna tillsammans in i varje stycke för sig och försöker utkristallisera

argument och vilka exempel skribenten valt för att fördjupa sina påståenden. Författarens

ställningstagande återges muntligt eller skriftligt. Då kommer man kanske fram till att för-

fattaren vill nyansera debatten om köttkonsumtion. Hon tycker att det varit en överdriven

propaganda om köttkonsumtionen och menar att det svenska köttet inte orsakar något

större påverkan på miljön. Svenskar ska inte ha dåligt samvete för att det svenska julbordet

består av kött. Det är en tradition som artikelförfattaren menar att vi borde ha kvar utan att

behöva snegla ängsligt på miljövännernas krav på minskad köttkonsumtion. Hennes argu-

ment är att det är miljömässigt bättre att Sverige har de öppna landskapen kvar och att vi

därför inte ska sluta odla klövervall som föda.

Med en innehållsbaserad läsning tar man reda på innehållet i artikeln (texten) och samman-

fattar det (se även filmen i del 4). Det är det vanligaste sättet att läsa och oftast stannar man

där och för en diskussion eller en debatt om författarens ståndpunkt efteråt. För att för-

5 Se filmen med läraren Ambjörn Furenhed, som visar hur man inledningsvis granskar innehållet i en text och kommer överens om handlingen.

http://www.dn.se/ledare/kolumner/jenny-jewert-kottets-lustar-i-juletid/

Gymnasiet

5 (7)

djupa läsningen kan ett ett retoriskt perspektiv (textuellt) anläggas. Då börjar man dekonstru-

era artikeln och tittar på hur skribenten uttrycker sig för att få fram sin idé. Man granskar

argumentens stil, uppbyggnad och textens ordval, satskonstruktioner, meningar och bind-

ningar mellan meningarna. Kanske lyfter man fram positiva eller negativa påståenden och

hur skribenten utvecklar sina påståenden med exempel. Hur arbetar skribenten med ordval,

ordvariation och gestaltningar? Man granskar även hur andra språkhandlingar som uppma-

ningar, frågor, tilltal eller liknande används. I detta fall kan vi se hur Jewert inleder med en

ganska kraftfull rubrik för att locka till läsning. Hon har ordval som kött, lust och juletid,

vilken kan betraktas som mustiga ord. Sedan inleder hon med en uppräkning av ett smaskigt

julbord dignande av kött. Det är dagen innan julafton och alla läsare av DN kommer att

reagera på orden ”Fläskkorv, pressylta, kalvsylta, revbensspjäll, pastej, julskinka”. Hon an-

vänder ordet köttfrossa, vilket anspelar på något överdrivet, nästan vulgärt, och fortsätter

med att beskriva olika ”köttfrossor” i den svenska kulturen. Inte bara julborden dryper av

fett utan även Jenny Jewerts inledningsord är fettdrypande.

När beskrivningen av våra julbord är över, blir författaren mer saklig och använder andras

argument mot överdriven köttkonsumtion. Det gör hon genom att citera ett antal rubriker

från debatten. Detta för att vi läsare ska känna igen oss och minnas hur slagorden mot

köttkonsumtionen präglat läsarens tankar inför julförberedelserna. Därefter börjar hon ta

fram fakta och påståenden som verkar trovärdiga: ”Faktum är att metanutsläppen från svenska

nötkreatur har halverats sedan 30-talet”, ”Vallen är bra för Östersjön (läcker mindre näring)

och minskar behovet av kemiska bekämpningsmedel”. Hon diskuterar också med sig själv

(och med läsarna) genom att använda konstruktioner som ”Frågan är om”. Hon väljer såle-

des orden medvetet inledningsvis för att väcka intresse, senare för att beskriva så läsaren

känner igen sig. Därefter citerar hon andras argument för att sedan påstå saker med hjälp av

fakta och mot slutet för hon en diskussion. Jewert går från hårda, mustiga ord som kött-

frossa och fett till mjuka ord som mat, relation, tradition.

Den retoriska analysen (när man granskar textens form och stil, som ovan) kan användas

för att eleverna ska få syn på hur en debattartikel kan byggas upp retoriskt. Den retoriska

analysen kan också hjälpa till med den kritiska analysen som innebär att se hur författaren

försöker övertyga och styra oss läsare (det interpersonella). Vilka ord och uttryck används för

att få oss att tycka som han eller hon? Hur signalerar skribenten sin övertygelse till läsaren?

Är orden starka, svaga, överdrivna, polariserade? Finns det ”morr-ord” (negativa ord) eller

”spinnord” (positiva ord)? Finns det tilltal, eller andra signaler, som ska manipulera oss

läsare? Den mest bärande meningen i artikeln om köttkonsumtion är just ett tilltal till läsa-

ren ”För alla som inte är så insatta i jordbruk kan det vara svårt att utläsa några som helst nyan-

ser i köttlarmet”. Detta är en retorisk finess och samtidigt ett starkt argument.

Tilltalet ”För alla er som inte är så insatta i jordbruk” – (vem skulle vara insatt i jordbruk av

DN:s urbana läsare?) är helt enkelt ett knep för att få hävda något och samtidigt försäkra sig

om att läsarna kommer tro på det. Hon använder andras larmande rubriker och nästan

staplar dem på varandra, ett slags upprepningseffekt som leder till att läsare som tvivlar på eller

tröttnat på larmrubrikerna får bekräftelse. Hon använder faktapåståenden utan källhänvis-

Gymnasiet

6 (7)

ning men även garderingar för att inte verka för påstridig: ”Med en alltför enögd syn på

livsmedelsproduktionen är risken stor att vi hamnar fel”. Så kan man fortsätta att närläsa

artikeln på ord- och meningsnivå och diskutera och spekulera.

Man kan även i detta sammanhang också titta på hur författaren riktar texten. Till vem rik-

tar sig nyanseringen av argumenten mot köttkonsumtion? Har hon en urban utgångspunkt

eller tar hon landsbygdsmänniskan i försvar? Man kan också anlägga ett klass- och etnici-

tetsperspektiv på läsningen. Vilka grupper i samhället vräker i sig kött på julen? Stämmer

bilden av svenska jular med ett köttfrossande? Äter vi inte i stället väldigt mycket fisk (sill,

lutfisk, ansjovis) och jordbruksprodukter som potatis, bröd, risgrynsgröt och lussebullar? Så

kan resonemangen pågå hos eleverna om man lockar fram dem med olika typer av närläsnings-

strategier.

Läsningarna bör göras steg för steg (se filmen i del 4). En innehållsläsning bör alltid göras

först så att alla elever är med och har ”läst och förstått samma text”. Ovanstående förslag är

till för att man ska kunna strukturera upp undervisningen om texter av argumenterande

karaktär och att man kan rikta in sig på det syfte man har med att analysera eller tala om en

argumenterande, propagerande eller på andra sätt övertygande text. Ibland kanske det räck-

er med att sammanfatta innehållet och diskutera det medan man ibland måste gå vidare

riktigt nära texten och använda andra knep för att få till stånd en kritisk analys. De svar och de

texter eleverna levererar efter analysen är då exempel på hur de tar ställning och argumente-

rar för sin analys.

Kompletterande sätt att kritiskt granska t.ex. en debattartikel är att köra den genom ett

ordverktyg och se vilka ord som framträder. Det finns enkla och kostnadsfria nätbaserade

verktyg för skapande av ordmoln. Ett ordmoln av den artikel du just läst kan se ut såhär:

Väcka intresse

Att börja ett område i en utmanande argumenterande text kan locka fram elevernas tankar,

funderingar och åsikter i en fråga och att närläsa texten på ovanstående sätt gör att eleverna

får näring och kunskap till egna åsikter (jfr. Bommarco & Parmenius Swärd 2012, s. 125).

Läsningen och skrivandet hänger här ihop eftersom det har stor betydelse att eleverna får

skriva ner dels den analys som görs gemensamt (eller i grupp), dels skriva egna personliga

reaktioner på textens innehåll. När man arbetat med läsningarna av en text bör eleverna få

uttrycka sina egna åsikter och ta ställning i frågan och förankra sina åsikter först i korta

ganska spontana texter (se inledningen i grundartikeln). De korta texterna som uttrycker en

spontan åsikt eller ställningstagande i frågan kan samlas i en loggbok eller reflektionsbok

Gymnasiet

7 (7)

och ges en enklare återkoppling av läraren. Syftet med de korta spontana texterna är att alla

ska våga uttrycka sig utan krav på att direkt prestera en perfekt uppbyggd text. De ska också

inse att den egna skrivprocessen faktiskt börjar i de egna tankarna om vad man vill säga och

uttrycka i en fråga.

Att på olika sätt väcka tankar och få se att tankarna och språket bär, har stor betydelse för

elevens motivation och engagemang, något som krävs för att i framtiden kunna ta sig an

större textmassor och kunna vara kritisk och kunna ta ställning. Det är ett led i träningen

mot ett mer akademiskt förhållningssätt till texter och textskapande och där bearbetning

och utveckling av skrivandets hantverk står i centrum.

Sammanfattning

Arbetssättet med att ange sammanhang, arbeta nära med texten (close reading) kan

användas för alla typer av texter. Både multimodala och verbala (skrivna) texter går

att hantera på liknande sätt.

Det viktigt att arbeta elevaktivt och anpassa texterna där det behövs.

Det är viktigt att förbereda och sedan leda läsningen på olika sätt beroende på nivå

på gruppen, man hjälper eleverna att ”packa upp texten”.

Eleverna ska själva skriva: kortskrivande, reflektioner, gemensamt skrivande i

grupp, egna argumenterande texter efter modelltexter som analyserats.

Tänk även multimodalt! Bilder kan analyseras och leda till textskapande, analys av

skrivna texter kan leda till filmskapande o.s.v. (se inriktningsartikel i del 3).

Referenser

Bommarco, Birgitta & Parmenius Swärd, Suzanne (2012). Läsning, skrivande, samtal - text-

arbete i svenska på gymnasiet. Lund: Studentlitteratur.

Brown, Sheila & Lee Kappes (2012). “Implementing the Common Core Standards: A

Primer on “Close Reading of Texts”. The Aspen institute - education and society pro-

gram

http://www.aspendrl.org/portal/browse/DocumentDetail?documentId=1396&downlo

ad

Hellspong, Lennart & Ledin, Per (1997). Vägar genom texten – handbok i brukstextanalys. Lund:

Studentlitteratur.

Jewert, Jenny (2015). ”Köttets lustar i juletid” I: Dagens Nyheter 23 december 2015 (publi-

cerad med författarens tillstånd).

Molloy, Gunilla (2008). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur.

http://www.aspendrl.org/portal/browse/DocumentDetail?documentId=1396&download

http://www.aspendrl.org/portal/browse/DocumentDetail?documentId=1396&download

Documents

Ta ställning elevaktivt, textnära och utforskande arbetssätt · Ta ställning Juni 2016 1 (7) Modul: Analysera och kritiskt granska Del 4: Ta ställning Ta ställning – elevaktivt,