1

T1: L’ús de la Wiki a Primària:

Aprendre a collaborar,

collaborar per aprendre

Experiència d’innovació educativa realitzada

a l’escola Pardinyes amb la collaboració de

la Universitat de Lleida

Autores:

Manoli Pifarré Turmo

Departament de Pedagogia i Psicologia, UdL

Rosanna Jové Amador

Professora de l’escola Pardinyes

2

ÍNDEX

1. Introducció.......................................... ¡Error! Marcador no definido. 2. La Web 2.0 com a eina promotora de la participació i la construcció collaborativa de coneixement ................... ¡Error! Marcador no definido. 2.1 La cultura a l’aula: què vol dir aprendre i ensenyar amb la Web 2.0

.......................................................... ¡Error! Marcador no definido.

2.2 La dimensió de la pràctica a l’aula: quines activitats d’aprenentatge es

dissenyen i com s’estructuren els aprenents...........¡Error! Marcador no

definido.

2.3 La dimensió social-tecnològica-espacial de la Web 2.0 ............ ¡Error!

Marcador no definido.

2.4 La dimensió de contacte i d’interacció amb el món . ¡Error! Marcador

no definido.

3. La Wiki com a eina tecnològica que promou l’aprenentatge .......... ¡Error! Marcador no definido. collaboratiu............................................ ¡Error! Marcador no definido. 3.1. Definició i característiques............... ¡Error! Marcador no definido.

3.2. Potencialitats educatives de la Wiki .. ¡Error! Marcador no definido.

3.2.1. Promoció de processos d’interacció i de collaboració entre iguals....................................................... ¡Error! Marcador no definido. 3.2.2. Escriptura collaborativa en la Wiki ............¡Error! Marcador no definido. 3.2.3. L’argumentació, clau en la Wiki .. ¡Error! Marcador no definido.

4. Aprendre a collaborar amb una Wiki: competències per participar i crear coneixement de forma collaborativa .......... ¡Error! Marcador no definido. 4.1. Aprendre a pensar junts: importància d’establir normes bàsiques del

diàleg i la interacció en una Wiki............. ¡Error! Marcador no definido.

4.2. Suport a l’argumentació de les idees en una Wiki mitjançant els Jocs

dialògics .............................................. ¡Error! Marcador no definido.

5. Presentació de la proposta didàctica ....... ¡Error! Marcador no definido. 5.1 Fases de la proposta........................ ¡Error! Marcador no definido.

5.1.1. Fase 1. Comencem dialogant per grups/Jocs dialògics...... ¡Error! Marcador no definido. 5.1.2. Fase 2: Cerca d’informació a la Web a través de Webquests....................................................... ¡Error! Marcador no definido. 5.1.3. Fase 3. L’ús de la Wiki per escriure un text de forma collaborativa .................................... ¡Error! Marcador no definido.

5.2 Com es va presentar la Wiki i quin treball van fer els alumnes . ¡Error!

Marcador no definido.

3

5.3 Anàlisi de les característiques del procés d’ensenyament i

aprenentatge amb l’ús de la Wiki: evidències de l’aprenentatge

collaboratiu......................................... ¡Error! Marcador no definido.

5.3.1 La Negociació............................ ¡Error! Marcador no definido. 5.3.2 Els textos finals......................... ¡Error! Marcador no definido. 5.3.3. Les opinions dels alumnes ......... ¡Error! Marcador no definido.

6. Conclusions......................................... ¡Error! Marcador no definido. 7. Bibliografia.......................................... ¡Error! Marcador no definido.

4

1. Introducció

L’actual societat de la Informació té Internet com un dels principals

escenaris d’actuació. El conjunt de xarxes, tecnologies i sistemes que

formen Internet van evolucionant dia a dia, modificant la nostra manera

de relacionar-nos i d’aprendre.

En poc temps hem passat d’una Web estàtica, la Web 1.0, en la que

l’usuari tenia un paper passiu i observador, a una web dinàmica,

participativa i collaborativa, en la que els usuaris tenen un rol actiu,

creen i comparteixen continguts, i interactuen amb els mateixos i amb

altres usuaris. A aquesta Web se l’ha denominat Web 2.0.

La Web 2.0 ha tingut un origen bàsicament social i s’ha emprat força en

l’espai de lleure. Actualment, eines de generació de continguts online

com els blocs (Blogger, GoogleBlog), les Wikis (Wikipedia, WikiSpaces) o

eines per compartir imatges (Flickr, Picasa) són utilitzades per milions

de persones i per organitzacions com ara Nokia, Michelin, IBM o

Motorola, que utilitzen blocs i Wikis en les seves campanyes de publicitat

i comunicació. D’altra banda, són utilitzades també, pels treballadors

d’empreses com a eina que vehicula la creació de nou coneixement i en

la realització de projectes. També les xarxes socials (Facebook, Tuenti,

Twitter, etc.) són cada cop més utilitzades.

No hi ha cap dubte doncs, que la societat actual necessita ciutadans amb

les competències necessàries per participar activa i constructivament en

activitats creatives i collaboratives suportades per aquestes noves

tecnologies 2.0. Tot i així, diferents estudis alerten de les dificultats dels

joves ciutadans per utilitzar-les aprofitant-ne totes les seves

potencialitats. Diferents treballs mostren que tot i que els joves tenen

molta familiaritat amb les tecnologies de la Informació i la Comunicació,

coneixent-se com a “natius digitals”, hi ha poques evidències sobre l’ús

extensiu dels recursos Web 2.0, incloses les Wikis i els blocs. La gent

jove no està desenvolupant competències d’innovació en la seva

5

interacció amb les noves tecnologies 2.0 (per exemple: Buckingham,

2007).

La participació activa en les tecnologies Web 2.0 requereix en els seus

usuaris el desenvolupament de competències específiques relacionades

amb la creació collaborativa de coneixement, competències que no es

desenvolupen de forma espontània sinó que necessiten d’una

participació crítica i reflexiva per part dels mateixos usuaris.

En aquest sentit, estem d’acord en el que s’aporta en diferents fòrums

educatius sobre el fet que l’escola -mestres i alumnes- ha de

desenvolupar i compartir maneres d’utilitzar de forma participativa i

creativa aquestes tecnologies Web 2.0 a les aules (Clark et al., 2009).

L’ús guiat de les tecnologies Web 2.0 per aprendre amb un enfocament

participatiu, constructiu i reflexiu ajudarà els alumnes a desenvolupar les

competències necessàries per utilitzar aquestes tecnologies com a

promotores de creació de coneixement en el món global actual.

Aconseguir aquest ambiciós objectiu no està lliure de dificultats. Cal anar

més enllà de l’especulació al voltant de les potencialitats educatives de

la Web 2.0 i de la mera importació de les tecnologies Web 2.0 a les

aules. Diferents autors i estudis realitzats en l’àmbit educatiu proclamen

que per aconseguir el canvi de cultura de les pràctiques a l’aula cap a

pràctiques basades en l’aprenentatge per participació en activitats

creatives i de construcció de coneixement, és necessària una reflexió en

profunditat al voltant dels objectius educatius a assolir amb l’ús de les

tecnologies Web 2.0 i dels processos d’ensenyament i aprenentatge a

promoure.

En aquest sentit, a l’hora de pensar com introduir les tecnologies Web

2.0 a les aules cal donar resposta a les preguntes següents:

- Com transformar les pràctiques educatives pròximes als models de

transmissió del coneixement en pràctiques ancorades en models de

participació activa de la construcció de coneixement?

6

- Quines competències han de desenvolupar els alumnes per poder

participar en una situació de creació collaborativa del coneixement?

- Quines de les nombroses tecnologies Web 2.0 presenten un major

potencial per a ser utilitzades a l’aula amb l’objectiu d’aprendre?

- Quines característiques han de tenir les activitats d’aprenentatge que

es dissenyen i proposen als alumnes?

- Quin rol ha d’adoptar el professor quan utilitza les tecnologies Web

2.0?

El treball que presentem a continuació intenta donar resposta a algunes

d’aquestes preguntes a través del disseny d’un context d’ensenyament i

aprenentatge que utilitza la Wiki, una de les eines Web 2.0, per

potenciar la construcció del coneixement d’un grup d’alumnes de 5è

nivell d’Educació Primària.

Un dels principals objectius del nostre treball és presentar quins suports

pedagògics creiem que cal dissenyar per ajudar als alumnes d’Educació

Primària a desenvolupar aquelles competències que els permeti

aprendre de forma activa, constructiva i collaborativa amb l’ús d’una

Wiki.

Molts dels treballs amb l’ús de tecnologies Web 2.0 s’ubiquen en

l’Ensenyament Secundari i Universitari. Nosaltres pensem que aquestes

eines que impregnen la nostra societat i que, com anirem desgranant al

llarg d’aquest treball, requereixen de competències complexes

relacionades amb la participació i la creació collaborativa de

coneixement, necessiten un canvi de cultura del treball a l’aula i del què

vol dir aprendre. Des del nostre punt vista, aquest enfocament de

l’educació i de l’aprenentatge amb la mediació de les tecnologies pot i

cal treballar-lo des de l’Educació Primària per tal que els alumnes

s’iniciïn en l’adquisició de les competències necessàries.

Abordem a continuació una sèrie d’aspectes teòrics en els quals es

fonamenta la nostra proposta. Així, exposem primerament les

7

característiques de la Web 2.0 relacionades amb la construcció del

coneixement i després, abordem una de les eines 2.0, la Wiki, que és

l’eina que hem utilitzat per dur a terme la proposta didàctica amb els

alumnes. Per últim, abans de presentar l’experiència, fem referència a

les competències necessàries per treballar en una Wiki i s’aborda el

tema del diàleg com a eina indispensable per a la construcció del

coneixement i que esdevé la clau de la nostra proposta.

2. La Web 2.0 com a eina promotora de la participació i la

construcció collaborativa de coneixement

Per incorporar les Web 2.0 a l’aula i dissenyar entorns d’aprenentatge

que promoguin la participació i creació de coneixement de forma

collaborativa cal considerar quatre dimensions crítiques en referència a

l’estructura i la cultura de l’aula. A continuació, exposem quines són

aquestes dimensions i com la tecnologia Web 2.0 les pot enriquir i

modificar:

a) La dimensió de la cultura de l’aula sobre què vol dir aprendre, el rol

del professor, el rol dels alumnes en l’aprenentatge i el suport que

pot donar la tecnologia escollida en aquesta concepció.

b) La dimensió de la pràctica a l’aula: quin tipus d’activitats

d’aprenentatge es dissenyen, amb quins objectius i com s’estructuren

els aprenents en torn a aquestes activitats.

c) La dimensió social-tecnològica-espacial que presenta com s’interactua

a nivell físic o per ordinador –activitats offline i/o onlline que

influencien les interaccions entre aprenents i entre aprenents i

mestre/a.

d) La dimensió de contacte i d’interacció amb el món.

8

2.1 La cultura a l’aula: què vol dir aprendre i ensenyar amb la

Web 2.0

Diferents estudis assenyalen les potencialitats de la Web 2.0 per

promoure activitats d’aprenentatge basades en la participació, la

publicació, construcció i creació de coneixements de forma

collaborativa. L’objectiu principal de l’aprenentatge amb tecnologies

Web 2.0 no és el rebre o consultar informació sinó rebre informació per

re-construir-la i crear-ne de nova. Mentre que l’aprenentatge en la Web

1.0 es basava en consultar i llegir diferents tipus d’informació, en la Web

2.0, el focus està en ajudar els aprenents a construir informació amb

altres usuaris.

Un altre aspecte de canvi en la cultura de l’aula 2.0 és la relació i la

interacció mestre/a-alumne/s. En les eines Web 1.0, els aprenents eren

consumidors de coneixement. Així doncs, l’aprenentatge girava en torn

de quina informació es consultava i com la mateixa s’interioritzava. En

aquesta filosofia de treball, els mestres esdevenien els proveedors i/o

avaluadors dels recursos autoritzats a consultar. La seva tasca es

basava doncs, en especificar què havien d’aprendre els alumnes, com

havien d’actuar, quins recursos d’Internet havien de consultar i dirigien

les discussions al voltant d’aquest coneixement.

L’ús de la Web 2.0 requereix una modificació en la concepció de

l’aprenent i el situa com a constructor del seu propi procés

d’aprenentatge esdevenint d’aquesta manera més autònom. El mestre

intervé en aquest procés com un usuari més crític i amb més recursos

per guiar la construcció del coneixement que ajudin a re-orientar el

procés d’aprenentatge dels alumnes. En moltes ocasions pot actuar com

un co-aprenent, és a dir, com un membre més que participa en el procés

d’aprenentatge.

En termes de control i poder en el procés d’aprenentage, els alumnes

han d’aprendre a dirigir el seu propi procés de construcció de

coneixement, mentre que els professors han d’aprendre a sentir-se

9

còmodes en processos d’ensenyament i aprenentatge més fluids i incerts

en els quals els objectius a aprendre es van re-definint sobre la marxa.

Aquest canvi de cultura és fonamental per poder inserir les noves

tecnologies 2.0 a les aules i treure’n el màxim partit.

La nostra proposta de treball presenta activitats basades en la promoció

d’un aprenentatge autònom i compartit amb altres aprenents i exposa

un rol del mestre/a com a guia i co-aprenent amb els alumnes.

2.2 La dimensió de la pràctica a l’aula: quines activitats

d’aprenentatge es dissenyen i com s’estructuren els aprenents

En els entorns d’aprenentatge Web 1.0, les activitats giren al voltant

d’informació emmagatzemada en un servidor i en la realització de les

mateixes, es marquen els camins a seguir. Sovint, l’avaluació de

l’aprenentatge és individual i va en funció de les respostes guardades en

el servidor. Quan s’utilitzen eines de discussió sobre els continguts

tractats, la majoria de les vegades els tòpics de discussió estan marcats

pel mestre/a.

En els entorns tecnològics Web 2.0 en canvi, els alumnes tenen al seu

abast un espai personal obert en el ciberespai, amb molts elements per

a la collaboració amb altres usuaris. L’usuari pot “obrir” per exemple, el

seu bloc i decidir-ne el seu disseny, contingut i espais que compartirà

amb altres usuaris. Aquest bloc és dissenyat amb l’objectiu de compartir

informació, idees, pensaments, etc. que s’espera els usuaris comentin.

Per tant, hi ha un diàleg constant entre la veu personal i individual i la

veu dels altres, que es converteix en una eina per millorar el

coneixement individual. Aquest diàleg es potencia en totes les activitats

que promou la Web 2.0, fet que fa que siguin activitats obertes, amb

continguts també oberts, que permeten la seva re-definició i negociació

a partir de la participació dels usuaris.

10

En funció d’aquest tipus d’activitats, l’ús de tecnologia Web 2.0 a les

aules implica posar l’accent en les pràctiques que es promouen més que

no pas en les tecnologies que s’utilitzen.

Tenint en compte la concepció dels processos d’ensenyament i

aprenentatge basats en la construcció del coneixement que permet la

Web 2.0, les activitats dissenyades promouen els següents aspectes:

- Collaboració i autoria distribuïda del coneixement.

- Participació dels alumnes activa, oberta i amb el foment d’una

interacció amb diferents canals de comunicació.

- Producció i transformació continuada dels productes d’aprenentatge.

- Continguts a aprendre oberts i flexibles.

- Ús de diferents recursos i activitats Web.

Si més no, diferents autors alerten del fet que actualment moltes de les

tecnologies Web 2.0 s’estan incorporant per realitzar les mateixes

activitats que amb la Web 1.0. En aquest sentit sovintegen doncs per

exemple, l’ús de blocs i Wikis creades pels mestres per aportar

informació sobre continguts curriculars, creats amb una perspectiva uni-

direccional de la informació –del mestre/a als alumnes- amb poques

possibilitats reals de participació dels mateixos, d’interacció i de

discussió entre ells/es. Aquest és un aspecte que hauríem d’evitar.

2.3 La dimensió social-tecnològica-espacial de la Web 2.0

És rellevant ressaltar en aquest apartat, la diversitat de possibilitats

d’interacció entre mestre/a-alumnes i entre alumnes que ofereix la Web

2.0.

En primer lloc, la Web 2.0 permet la possibilitat de focalitzar

l’aprenentatge entre iguals. Per exemple, en una Wiki, els alumnes

poden co-construir un document que versi sobre un contingut. El

mestre/a pot seguir el procés d’aprenentatge dels alumnes seguint les

contribucions de cadascun d’ells/es i l’historial dels documents.

11

En aquest cas, l’avaluació de l’aprenentatge es centra en què fan els

alumnes i en els processos que posen en joc en la realització de les

diferents activitats enlloc de valorar només el document final.

En segon lloc, el mestre/a disposa d’un entorn que facilita la seva co-

participació en els processos de construcció de coneixement dels seus

alumnes. Pot participar com un participant més –co-aprenent-

contribuint en el desenvolupament del document i en la construcció del

coneixement.

Ambdós situacions reforcen la concepció d’un aprenentatge basat en la

participació i en el desenvolupament de processos que permeten la

construcció i l’evolució del coneixement.

2.4 La dimensió de contacte i d’interacció amb el món

Com ja s’ha esmetat anteriorment, el paradigma de l’aprenentatge 1.0

promou l’ús de la Web com a proveedora d’informació. En algunes

ocasions, els treballs de qualitat que realitzen els alumnes són publicats

en la Web, sovint després d’haver passat un treball previ d’edició.

En canvi, en la Web 2.0, la publicació del treball dels aprenents és una

part substancial de l’activitat. Internet dóna una oportunitat als alumnes

d’estar connectats a una audiència real, fet que relaciona amb una

motivació positiva. El contacte amb el món és una realitat i una de les

característiques que defineix la participació en activitats d’aprenentatge

amb la tecnologia Web 2.0.

En el següent apartat es presenta amb detall la Wiki, eina tecnològica

Web 2.0 que hem escollit per dur a terme la nostra proposta didàctica i

que promou, com s’ha esmentat anteriorment, la concepció de

l’aprenentatge basada en la participació i la construcció del coneixement.

12

3. La Wiki com a eina tecnològica que promou l’aprenentatge

collaboratiu

3.1. Definició i característiques

La paraula Wiki prové de la llengua hawaiana, en la qual "WikiWiki"

significa "ràpid". Un sistema Wiki és una plataforma en línia que permet

a cada usuari crear i editar articles, revisar, ampliar o vincular els

articles existents. L’objectiu original de la Wiki va ser desenvolupar un

gestor del coneixement en línia fàcil d'usar per a proporcionar una

col.laboració eficaç i eficient. L’exemple més famós de Wiki és Wikipedia,

una enciclopèdia virtual en la qual són els usuaris els que construeixen i

editen el coneixement.

Les principals característiques de la Wiki es resumeixen en els punts

següents:

a. És un espai d'escriptura collaborativa virtual accessible a tots els

usuaris de la xarxa. A través de l'espai de discussió, els mateixos usuaris

poden exposar les seves idees i argumentar-les per arribar a acords

sobre com escriure un article i el contingut a incloure-hi.

b. Permet un treball individual així com un treball collaboratiu, prenent

importància sobretot, aquest últim. Aquesta és la raó que explica perquè

hem escollit aquesta eina per dur a terme la nostra proposta enlloc del

bloc per exemple, doncs el que pretenem és fomentar la collaboració.

c. Cada wiki té un historial dels canvis que la comunitat ha fet en el text

en comú. L’historial permet comparar diferents versions i detectar els

canvis entre una versió i l'altra, així com reflexionar sobre el progrés de

l’escrit comú.

d. El coneixement desenvolupat per un espai Wiki és dinàmic; canvia

perquè diversos usuaris poden accedir i modificar-lo.

e. El procés de construcció del coneixement a través de la Wiki té un

caràcter asincrònic, és a dir, s’aporta lliurement en moments temporals

diferents.

13

f. L'ús de la Wiki no requereix habilitats específiques ni coneixements

elevats de tecnologia; al contrari, és fàcil d'usar.

3.2. Potencialitats educatives de la Wiki

Hi ha diferents pràctiques educatives desenvolupades amb l’ús de la Wiki

a tot el món, en diversos nivells i situacions educatives. S'han realitzat

estudis amb usuaris adults, estudiants universitaris i alumnes

d’escolarització bàsica obligatòria.

Entre les potencialitats i usos educatius de les Wikis destaquem els tres

següents:

- la promoció de processos d’interacció i de collaboració entre iguals.

- l’escriptura collaborativa.

- l’argumentació

Seguidament, s’exposen amb més detall els punts anteriors.

3.2.1. Promoció de processos d’interacció i de collaboració entre

iguals

La Wiki, per les seves característiques -esmentades anteriorment-

permet pràctiques d’aprenentatge collaboratiu. El software possibilita

l’edició collaborativa de textos, i aquests textos estan disponibles per a

tota la comunitat. Els usuaris no només poden crear contingut nou sinó

que a més a més, poden establir links amb altres continguts de la xarxa,

afegir, modificar i esborrar qualsevol part del document en comú, fet

que contribueix a l’alfabetització digital.

Cal fer esment de la diferència que suposa el fet que qualsevol usuari

pot esborrar informació del text en comú en comparació amb les

tecnologies 1.0 en les quals només l’autor d’un document tenia la

possibilitat d’esborrar contingut. Aquest fet reforça la idea que qualsevol

dels usuaris esdevé co-autor del document, amb els mateixos drets i la

mateixa capacitat per participar en el procés de construcció del

coneixement. D’aquesta manera es desenvolupa el que es coneix com a

14

jerarquia horitzontal; el coneixement no “passa” del mestre/a als

alumnes –jerarquia vertical- sinó que es contrueix entre els mateixos

alumnes.

Diferents autors defensen que d’aquesta manera es fomenta, per una

banda, la creació d’un sentiment de comunitat –de grup-, a la vegada

que es promouen actituds de reflexió de les idees i contribucions dels

altres membres; per altra banda, des d’una perspectiva de co-

construcció, els usuaris d’una Wiki senten que realment estan participant

i collaborant en el producte creat conjuntament –el text de grup- i són

partícips del procés de la creació d’aquest producte gràcies a les idees

que es negocien amb la resta d’usuaris.

Una altra característica de la Wiki que pot promoure processos

d’interacció i collaboració molt valuosos per aprendre és el fet que es

poden donar de forma separada però simultània processos de negociació

i processos d’escriptura. En la Wiki, els alumnes escriuen en una pàgina i

en una altra pàgina negocien l’actual contingut del text. Utilitzant l’espai

de negociació, els alumnes poden avaluar les idees presents en el text,

donar raons per incloure o excloure un contingut determinat i arribar a

consensos que serien més difícils de contemplar tenint en compte només

els canvis que s’introdueixen en el text.

Totes aquestes característiques esmentades anteriorment així com les

parts que contempla la Wiki s’expliciten amb més claredat i resulten més

entenedores en la part práctica de la proposta, concretament en el punt

on es parla del disseny i funcionament de la Wiki dissenyada

expressament per al collectiu d’alumnes en qüestió.

3.2.2. Escriptura collaborativa en la Wiki

L'escriptura collaborativa és un dels usos més comuns que s'atribueixen

a les Wikis. Un component clau per a un aprenentatge eficaç és la

participació amb els altres, entenent aquests altres com els

companys/es, mestres, experts i la comunitat educativa en general. La

15

producció collaborativa és una facilitat addicional que proporcionen les

Wikis ja que permeten compartir i publicar un text escrit conjuntament,

que resulta de l'activitat d'aprenentatge i de la retroalimentació –diàleg,

en aquest cas diferit- dels companys/es. A més, el fet de publicar i

presentar un treball conjunt a un públic més ampli, els alumnes tenen

l'oportunitat d'apropiar-se de noves idees i transformar el seu propi

coneixement a través de la reflexió.

El fet que els alumnes treballen de forma asincrònica en la Wiki incita a

la reflexió sobre el coneixement i sobre els processos de construcció i

transformació del mateix doncs un/a és lliure d’aportar el contingut quan

ho considera necessari. D’aquesta manera, els alumnes poden llegir i

pensar com poden contribuir així com documentar-se prèviament abans

de fer-ho.

Un altre dels avantatges que afavoreix l’ús de la Wiki i en relació a

l’escriptura collaborativa correspon a la posibilitat de consultar les

diferents versions del document. De forma simple i senzilla, tots els

usuaris poden consultar una versió anterior així com poden decidir

capturar idees elaborades pels altres i editar-les, fet que respon al nom

d’intertextualitat.

3.2.3. L’argumentació, clau en la Wiki

Resulta interessant destacar els procesos d'argumentació que es posen

en marxa en les aplicacions Web 2.0 i, en particular, en la Wiki.

En primer lloc, els usuaris han d'arribar a un consens per decidir què

afegir, canviar o eliminar d'un article determinat. Aquest procés implica

la negociació i la deliberació per arribar a un acord conjunt, fent ús del

diàleg per escrit.

En segon lloc, el fet que els alumnes pengin els seus projectes en línia i

els posin a disposició del seu grup de treball, per compartir i discutir les

seves idees i desenvolupar-ne de noves, implica una pre-disposició a

16

posar en marxa processos d’elaboració de la informació que es

comparteix, processos d’opinió, de raonament i de reflexió.

4. Aprendre a collaborar amb una Wiki: competències per

participar i crear coneixement de forma collaborativa

Collaborar així com estar implicat en una activitat d’aprenentatge

collaboratiu implica que els participants coordinen de forma continuada

els diferents intents per trobar una solució a un problema o per construir

un coneixement en comú. Aquesta collaboració implica la coordinació de

les accions comunes per assolir l’objectiu comú, la reciprocitat en la

realització de les accions i una contínua re-negociació del significat que

es va construint.

Els participants, en una activitat collaborativa, han de poder

desenvolupar el que alguns autors han anomenat com “sentit de grup” o

“intersubjectivitat”. Aquests conceptes fan referència a que en una

activitat collaborativa és crucial que, per una banda, la interacció social

es focalitzi en les idees dels diferents participants i que els participants

siguin capaços d’expressar-les, estiguin oberts a compartir-les i a

canviar el seu punt de vista. D’altra banda, implica que tots els

participants tinguin una mútua orientació. En aquest sentit, autors com

Mercer (2000) apunten que en una activitat collaborativa no només és

interessant la cooperació entre els participants sinó el nivell inter-

pensament entre els seus membres, fent referència al nivell en què els

participants tenen en compte les aportacions dels altres i com les

incorporen per crear, construir i enriquir el propi pensament.

La investigació educativa ha reportat un gran nombre d’estudis en els

quals es mostra l’escassa presència d’activitats d’aprenentatge

collaboratiu a les aules en les quals els alumnes no només treballin “en”

grup sinó que treballin “com” a grup. Aquestes investigacions incideixen

també en la baixa aparició de processos d’interacció basats en la

construcció crítica d’idees aportades pels diferents membres del grup.

Com a conseqüència, sovint s’observa que els alumnes fracassen o no

17

arriben als nivells d’aprenentatge esperats quan participen en activitats

d’aprenentatge collaboratiu al no saber interactuar amb els altres

companys/es de forma productiva per construir i crear coneixement.

Aquesta constatació també s’ha observat en un extens conjunt d’estudis

realitzats en l’àmbit de les activitats d’aprenentatge collaboratiu amb

l’ús de l’ordinador. Els estudiants necessiten desenvolupar un conjunt

d’estratègies i competències per collaborar de forma efectiva.

Arran d’aquestes conclusions s’han desenvolupat diferents programes

per ajudar als estudiants a aprendre en la interacció amb altres

companys, en altres paraules i parafrasejant a Mercer (2000) “aprendre

a collaborar i collaborar per aprendre”.

El nostre treball, partint de les conclusions d’aquests estudis, es planteja

investigar quins programes dels que ajuden els alumnes a collaborar

per aprendre poden ser rellevants per al collectiu d’alumnes de Primària

seleccionat, a la vegada que pretén adaptar els principis teòrics i

metodològics d’aquests treballs per ensenyar a collaborar per aprendre

amb l’ús d’una Wiki.

Tenint en compte el fet que crear coneixement de forma collaborativa

és molt important, el llenguatge i el diàleg (escrit) que els participants

utilitzen per exposar i argumentar al voltant de les idees, ens hem

centrat en programes que ensenyen a millorar la qualitat del diàleg dels

alumnes mentre treballen “com” a grup. En el nostre cas, l’objectiu

radica en millorar el diàleg, primerament a nivell oral i després per

escrit, que els alumnes utilitzen en la negociació amb la Wiki.

En aquest sentit, considerem especialment interessants dos treballs:

- El treball de Neil Mercer i collaboradors en el programa “Thinking

together” –pensar junts- en el que s’argumenta que és necessari

ajudar als alumnes a desenvolupar unes regles de comunicació per al

treball en grup, i on s’afirma que aquestes regles han d’anar

18

encaminades a promoure una parla basada en el raonament, la qual

Mercer (2000) anomena “exploratòria” .

- Els Jocs dialògics “Dialogue games”, que promouen l’ús del diàleg

en una situació de discussió en petit grup basat en l’argumentació i el

raonament (McAllister, Ravenscroft i Scanlon, 2004).

Tot seguit, per una banda, exposarem amb més detall, les principals

característiques d’aquestes dos propostes. D’altra banda, mostrarem

com en la nostra proposta didàctica, explícita en el punt 5, hem utilitzat i

adaptat els principis d’aquests dos treballs per millorar el diàleg i la

discussió d’idees dels alumnes quan participen de forma collaborativa

en l’elaboració d’un contingut i utilitzant la Wiki.

4.1. Aprendre a pensar junts: importància d’establir normes

bàsiques del diàleg i la interacció en una Wiki

Mercer (2000) argumenta la importància del llenguatge com a eina

bàsica de pensament que permet la negociació de significats i el

pensament en grup. El desenvolupament de les funcions del llenguatge

com a eina de pensament estan intrínsecament relacionades amb el seu

ús social. Aquests arguments porten a aquest autor a estudiar l’ús del

llenguatge i les seves característiques en situació d’interacció en petits

grups a les aules.

Tal com afirma l’autor, “el llenguatge és dissenyat per dur a terme

processos molt més interessants que el simple fet de transmetre

informació; permet involucrar els recursos mentals individuals en una

intelligència collectiva i comunicativa que permet als parlants percebre

el món amb major sentit i desenvolupar vies pràctiques d’afrontar-lo”

(Mercer, 2000).

Segons Mercer, les interaccions a l’aula estan determinades per un

conjunt de normes de conversa establertes pels participants (mestre/a-

alumnes). De tota manera, moltes vegades aquestes normes romanen

implícites i molts alumnes tenen dificultat per comunicar-se de forma

19

efectiva en les diferents activitats que es realitzen en l’aula i utilitzar el

llenguatge com a eina de pensament. Aquest autor defensa que és

necessari ajudar i donar l’oportunitat als alumnes de ser conscients de

les normes d’interacció i comunicació que utilitzen.

A través d’un detallat estudi de les interaccions dels alumnes en situació

de petit grup a les aules, Mercer identifica tres tipus de parla o conversa

característica:

- Parla acumulativa: es caracteritza per les repeticions i confirmacions.

El coneixement en aquest tipus de parla, es va acumulant. Els parlants

construeixen positivament però no críticament les idees dels altres.

- Parla disputativa: es caracteritza pel fet d’estar en desacord i per

prendre decisions individualment.

- Parla exploratòria: el coneixement es justifica més obertament i el

raonament és més visible en la conversa. Les idees dels altres són

tractades de forma crítica i constructiva, és a dir, que no solament

s’accepten sinó que es qüestionen i justifiquen, cosa que permet

l’evolució del coneixement.

Les característiques de la parla exploratòria són les que es relacionen

amb la promoció de processos de raonament collaboratiu. En els

nombrosos estudis realitzats a partir de les aportacions de Mercer i

collaboradors, es corrobora aquest argument. Es co-relacionen

empíricament les característiques de la parla exploratòria en una situació

de treball en petit grup amb una millor resolució de la tasca grupal i amb

millors guanys en els processos de raonament individual dels alumnes

(per exemple: Wegerif i Mercer, 1997).

A més a més, Mercer i collaboradors han identificat un conjunt de

normes de conversa que ells anomenen “Ground rules” –regles de joc-

que es creen a nivell de grup i permeten potenciar un tipus de conversa i

discussió de tipus exploratori.

20

Es desenvolupa un programa per ensenyar a pensar junts, denominat

“Thinking together”, el qual proposa diferents activitats que ajuden els

alumnes de Primària a ser conscients de les característiques de la parla

exploratòria i dels seus beneficis per al treball en grup.

Les “Ground rules” o regles de joc que permeten organitzar la discussió

en petit grup i afavorir una parla exploratòria són les següents:

- Cal compartir tota informació rellevant.

- Cal donar raons per a tota idea i opinió.

- Cal qüestionar les propostes dels altres.

- Les alternatives s’han de discutir abans de prendre una decisió.

- Cal encoratjar a tots els membres del grup a que aportin la seva

opinió.

- El grup ha de buscar sempre l’acord i ha de fer-se responsable de la

decisió presa.

Tot i que aquests treballs sobre les normes que poden promoure una

parla exploratòria s’han realitzat en situacions presencials, l’interpensar

de forma constructiva i la co-elaboració de coneixement que promouen

poden ser també aplicables a contextos de comunicació escrita (Wegerif

i Dawes, 2004) en els quals s’ha demostrat que una comunicació escrita

amb característiques exploratòries pot promoure una experiència

positiva de pensar i construir de forma collectiva. Això és el que

pretenem aconseguir amb l’ús de la Wiki.

Seguint aquesta línia argumental, el nostre treball ha utilitzat les normes

de conversa que poden estimular la parla exploratòria com a ajuda per a

la interacció productiva en la Wiki. Així doncs, hem adaptat un conjunt

d’activitats basades en el programa de “Thinking together”-pensar junts-

de Mercer (2000) com a estratègia per ajudar els alumnes a ser

conscients del seu diàleg en situacions d’interacció oral i comprovar com

21

aquest treball pot contribuir a la millora de la construcció del

coneixement conjunt en l’entorn Wiki.

4.2. Suport a l’argumentació de les idees en una Wiki mitjançant

els Jocs dialògics

A més de considerar les normes de conversa per a la interacció oral i

escrita així com encoratjar per a la interacció entre iguals orientada cap

a la parla exploratòria, des del nostre punt de vista, cal tenir en compte

un altre tipus de bastides que reforcin la pràctica d'interaccions

collaboratives basades en interpensament i intersubjectivitat i que

poden promoure el diàleg amb un valor educatiu superior. Amb aquesta

finalitat, hem recorregut a l'ús de "frases d’obertura de la conversa” -

sentence openers- (veure taula 1) que ajuden a iniciar la conversa.

Aquestes frases pretenen guiar la discussió dels alumnes cap a estadis

més profunds, crítics i més ben fonamentats. Es pretén ajudar per a que

la interacció i la negociació entre alumnes en l’entorn collaboratiu tingui

un caràcter argumentatiu, de pensament crític i de construcció rica de

coneixement.

En l’apartat 5.1.1 de la proposta didàctica es detalla com s’han treballat

aquestes “frases d’obertura de la conversa” amb els alumnes per tal de

promoure una millor discussió i negociació de les idees en la Wiki.

Taula 1: Exemples de “frases d’obertura de la conversa”

En conclusió, des del nostre punt de vista, per estimular l'aprenentatge

mitjançant eines d'escriptura collaborativa com és una Wiki, cal primer

comprendre, donar suport i promoure els processos i les habilitats que

22

intervenen en el diàleg, la negociació i l’intercanvi d’idees de forma

constructiva.

En els següents apartats mostrarem com vam treballar amb els alumnes

l’ús de la Wiki com a eina que pot donar suport als processos

d’aprenentatge collaboratiu. En aquesta part presentarem també, les

activitats de preparació que es van realitzar abans de l’ús d’aquesta eina

així com el procés seguit amb la mateixa. Exposarem per últim,

evidències del treball dels alumnes que mostren el procés i el producte

del seu aprenentatge amb la mediació de l’eina.

5. Presentació de la proposta didàctica

L’experiència que es descriu a continuació es va dur a terme durant el

curs 2009-2010 a l’escola de Pardinyes de Lleida i forma part d’una

proposta que es segueix realitzant aquest curs al mateix centre escolar i

amb el mateix grup d’alumnes.

El grup que es va seleccionar correspon a un grup de 24 alumnes de 5è

nivell de cicle superior. Actualment aquests mateixos alumnes cursen

6è.

Es tracta d’un grup força heterogeni tant pel que fa a la diversitat

cultural com al rendiment acadèmic. Una de les necessitats observades

en el grup en qüestió correspon a la baixa competència escrita que

presenten, essent aquesta problemàtica un dels principals motius que va

impulsar la proposta que s’explica a continuació.

Tenint en compte els principis de la teoria socioconstructivista la qual

defensa que aprenem sempre en interacció amb els altres, es va decidir

elaborar una proposta de treball amb l’objectiu de promoure la

collaboració entre els alumnes com a eina que ajudés a la construcció

del coneixement i a la millora de la seva expressió en el codi escrit.

Aquest objectiu va portar a l’elecció d’una eina tecnològica, la Wiki, la

qual, com s’ha esmentat en l’apartat 3 d’aquest treball, pot promoure

processos d’escriptura collaborativa.

23

Els objectius que es pretenien aconseguir amb la implementació de la

proposta són els següents:

- promoure el diàleg i l’argumentació com a eines que contribueixen a

la millora de la redacció d’un text.

- fomentar processos de collaboració entre els alumnes.

- afavorir la construcció conjunta de l’aprenentatge.

- utilitzar les potencialitats de la Wiki per afavorir la construcció

collaborativa del coneixement.

- desenvolupar l’alfabetització digital a través de l’ús de la Wiki.

Com s’ha assenyalat en l’apartat teòric (veure introducció), el treball

entén que utilitzar una Wiki per construir coneixement de forma

collaborativa en un grup d’alumnes implica que aquests alumnes han de

desenvolupar un conjunt de competències relacionades amb la

negociació, l’argumentació i el diàleg. Per aconseguir aquests objectius,

el treball de l’ús del llenguatge a partir de situacions que afavoreixin

aquest diàleg i negociació conjunta és molt important.

Així doncs, es van dissenyar un seguit d’actuacions encaminades a

desenvolupar en els alumnes aquelles competències dialògiques i

argumentatives clau per utilitzar una Wiki com a eina potenciadora d’un

aprenentatge constructiu i creatiu.

5.1 Fases de la proposta

La proposta didàctica va tenir tres fases o moments diferenciats amb

uns objectius d’aprenentatge determinats com es mostra en la següent

figura:

24

Figura 1. Fases de la proposta didàctica

1ª Fase: Comencem dialogant: els Jocs dialògics. L’objectiu d’aquesta

fase és el de fomentar un diàleg entre els alumnes amb la finalitat

d’aprendre a utilitzar el llenguatge com a eina que condueix a

l’aprenentatge.

2ª Fase: Cerca d’informació a Internet sobre el contingut a treballar. La

finalitat és poder escriure per parelles i mijançant la metodologia

Webquest, un text sobre un tema determinat.

3ª Fase: Ús de la Wiki per a la redacció d’un text conjunt de forma

collaborativa. A partir de les propostes de text elaborades per parelles

en la fase 2, els alumnes han de construir un text final de grup a partir

de la negociació esdevinguda en la plataforma Wiki.

El treball amb la Wiki

Text Col·laboratiu

FASE 1 Thinking together

Treball en grup

Discussió de casos

(6 alumnes)

FASE 2 Cerca d’informació

sobre el tema a escriure

Treball en parella

Proposta de text inicial

Negociació a la Wiki sobre: Propostes dels textos inicials

Text Col·laboratiu

Wiki: escriptura conjunta del text

FASE 3 Ús de la Wiki. Escrivim un

text en grup Parella 1 – Parella 2 – Parella 3

(6 alumnes)

25

A continuació es presenta de forma detallada, com es va procedir en

cadascuna de les diferents fases.

5.1.1. Fase 1. Comencem dialogant per grups/Jocs dialògics

Per tal de promoure la collaboració entre els alumnes, inicialment es va

plantejar un treball basat en la interacció oral a partir de situacions

lúdiques dialògiques (consultar punt 4.2). Aquest treball esdevé el punt

clau de la proposta de treball ja que es considera l’aprenentatge

essencial que els alumnes han d’assolir per poder-lo transferir després,

en el treball amb la Wiki.

La proposta d’interacció oral duta a terme tenia com a objectiu

promoure la conversa i la collaboració entre els alumnes amb la intenció

que, posteriorment, poguessin transferir les habilitats adquirides, en el

treball amb la Wiki. Les situacions plantejades provenen del programa

“Thinking Together” (Dawes, Mercer, Wegerif, 2000), que abarca una

sèrie d’activitats encaminades a la consecució de la parla de tipus

exploratori, la qual segons Mercer, és la que condueix a l’aprenentatge.

En l’experiència duta a terme, es van escollir una sèrie de situacions

quotidianes (veure figura 2), a partir de les quals els alumnes, en petits

grups i aportant les seva opinió, pensaments, etc. s’havien d’endinsar en

una conversa cada cop més productiva.

En l’Annex 1 es presenta una altra situació que es va treballar a l’aula.

Situació:

A l’hora del pati dos nens, l’Albert i el Cristian, mentre jugaven a pilota han trencat el vidre de la finestra d’una classe sense voler. L’Enric, que és amic seu, ho ha vist. Si més no, els altres dos li han demanat per favor, que no digués res.

Les senyoretes que vigilaven el pati s’han dirigit cap allà per preguntar què ha passat i qui ho ha fet. La Rosa, una de les mestres que ha presenciat l’accident i ha vist que l’Enric estava prop, li pregunta si en sap alguna cosa...

26

L’Enric no sap què fer. Per una banda, l’Albert i el Cristian són amics seus i no els vol delatar, però per l’altra, tampoc vol contar mentides i tenir problemes amb la senyoreta Rosa.

Què faríeu en el seu cas? Li ho diríeu?

Figura 2. Una de les situacions de parla a l’aula

Per tal de millorar i enriquir la discussió dels alumnes es van presentar

un seguit d’expressions -sentence openners- (consultar taula 1) per a

que els nens/es experimentessin com l’ús de les mateixes podia millorar

la discussió.

La finalitat de l’ús d’aquestes expressions és que els alumnes

aprenguessin a fer la seva conversa més rica tot estructurant el seu

pensament al mateix temps que el feien explícit i el compartien amb el

dels seus companys/es.

Per aconseguir que els alumnes valoressin de forma positiva l’ús

d’aquestes expressions i afavorir que les incorporessin a la seva

discussió es va procedir de la manera següent:

Primerament, la mestra va explicar en situació de gran grup els diferents

tipus d’expressions recollides en la taula anterior, diferenciades en colors

segons els cinc objectius a treballar, donar informació, preguntar,

confrontar, contrastar opinions i raonar. Conjuntament, mestra i

alumnes van negociar i consensuar quina era la finalitat de cadascuna de

les expressions i es va posar un exemple de com i quan es podien

utilitzar. Aquests mateixos exemples recollits en la taula es van

materialitzar en targetes amb els cinc colors diferenciats i cada grup les

collocava al mig del seu espai de treball. Cada grup tenia també a la

seva disposició, la informació sobre la utilitat d’aquestes expressions.

Seguidament, la mestra va projectar a la pissarra digital de l’aula la

situació a treballar (veure figura 2). Es va fer una lectura general de la

situació per tal d’assegurar la comprensió a nivell general de la mateixa.

Abans de procedir a la conversa en petits grups, es va recordar l’objectiu

27

a aconseguir en l’activitat en petits grups: arribar a un acord que donés

solució a la situació problemàtica plantejada. Es va encoratjar als

nens/es a utilitzar el major nombre d’expressions per enriquir la

conversa.

Durant el desenvolupament de l’activitat, la mestra guiava el treball dels

alumnes passant pels diferents grups i ajudant-los a fer progressar la

seva parla i conduir-la cap a estadis superiors, és a dir, cap a la parla

exploratòria que, segons Mercer (2000), és el tipus de parla en la que

els alumnes participen crítica i constructivament amb les idees dels

altres, i on l’acord forma la base per al progrés.

Una vegada tots els grups van aportar una “solució” a la situació, en

gran grup es van exposar els acords presos en cada grupet i es va

recapitular, a mode de valoració, com s’havia esdevingut l’activitat (què

els havia semblat, com havia ajudat l’ús de les targetes, quines havien

utilitzat més,...).

Els alumnes van “analitzar” un total de 3 situacions quotidianes

(Dialogue games), en les quals la consigna no era sempre la mateixa

perquè es va observar que, en un principi, els alumnes utilitzaven

sobretot, expressions per donar informació i que en rares ocasions

preguntaven o confrontaven opinions amb els companys. Així doncs,

se’ls va plantejar diferents perspectives d’enfocar la situació per tal que

utilitzessin en la seva parla, totes les targetes (expressions). Un

exemple en seria el plantejament de la resolució de la situació de forma

lúdica; cada alumne es quedava les targetes utilitzades de manera que

els companys/es, al no poder repetir-les, quedaven “obligats” a fer-ne

servir d’altres per guanyar targetes. Guanyava el que més targetes

havia utilitzat. Si més no, no era vàlid utilitzar les targetes de qualsevol

manera per aconseguir punts sinó que el grup decidia si el company/a

en qüestió les utilitzava o no de forma correcta.

En la realització d’aquestes activitats de conversa, als alumnes els va

sorgir la necessitat de crear unes normes per tal de poder participar de

28

manera ordenada. D’aquí que cada grup va crear les seves pròpies

normes de participació, anomenades “Ground rules” (veure apartat 4.1)

o regles de joc, que els serviren més tard, per a la tasca d’escriptura en

la Wiki. Les normes preses pels diferents grups són molt similars a les

exposades en l’apartat 4.1.

5.1.2 Fase 2: Cerca d’informació a la Web a través de Webquests

Les activitats Web, també denominades Webquest, es defineixen com

activitats en les quals, els alumnes interactuen en la Web en la recerca

d’informació i l’elaboració d’un producte que implica habilitats cognitives

d’ordre superior (anàlisi, síntesi, etc.). Treballar mitjançant activitats

basades en la filosofia Webquest permet als alumnes desenvolupar

estratègies de recerca, selecció, anàlisi i organització de la informació,

en relació a les competències que requereix la societat actual.

En relació a la filosofia Webquest exposada en el paràgraf anterior, es va

decidir recórrer a aquesta metodologia amb l’objectiu de recollir, de

manera guiada, el màxim d’informació possible per poder redactar un

text.

Es van distribuir els alumnes en 4 grups (veure taula 2), cadascun d’ells

format per tres parelles. Cada parella de treball havia de collaborar en

la recerca d’informació a l’activitat Web per escriure un text, que seria el

que posteriorment negociarien les tres parelles del mateix grup a la

plataforma Wiki.

GRUP 1 GRUP 2 GRUP 3 GRUP 4

PARELLA 1

PARELLA 2

PARELLA 3

PARELLA 4

PARELLA 1

PARELLA 2

PARELLA 3

PARELLA 4

PARELLA 1

PARELLA 2

PARELLA 3

PARELLA 4

PARELLA 1

PARELLA 2

PARELLA 3

PARELLA 4

Taula 2. Distribució de les parelles en els grups de treball

29

Al llarg de tot el curs, els alumnes van realitzar un total de 4 activitats

Web –també denominades així- pertanyents a l’àrea de Coneixement del

Medi. L’elecció dels nuclis temàtics de treball es va fer tenint en compte

que els mateixos permetessin la redacció lliure partint de la formulació

de preguntes obertes que incitessin al diàleg dels alumnes i a la

creativitat dels mateixos, entesa com la creació pròpia d’un coneixement

compartit. A més, donat que l’astronomia és un tema que motivava molt

als alumnes en qüestió – i els continua agradant- es van plantejar dos

activitats relacionades amb aquesta disciplina.

Els temes escollits foren els següents:

- “Mart, un planeta per descobrir”

- “Els focs artificials”

- “La central tèrmica”

- “Lluna, un satèllit per descobrir”.

Totes les Webquests plantejades tenien la mateixa estructura: a)

Introducció, on s’exposava el tema a treballar a partir d’una qüestió

motivadora; b) Tasca, on es plantejaven les diferents activitats a

realitzar; c) Procés, part en la qual s’anava guiant la construcció del

coneixement en les diferents activitats o tasques plantejades i en la qual

es presentaven recursos Web per consultar; i d) Conclusió, part final en

la que es recapitulaven els continguts apresos i es plantejava alguna

qüestió per continuar indagant.

La tasca d’escriptura més important es situa en l’última de les activitats

plantejades a “Procés”, que es tracta sempre, de la redacció d’un text,

responent una qüestió guia i aprofitant la informació recopilada en les

tasques anteriors. Aquest text, escrit per parelles, és el que

posteriorment enllaça amb el treball a la Wiki.

La primera i la última de les activitats conserven un format bastant

similar ja que es van proposar a mode d’avaluació inicial i final amb la

30

intenció de comprovar si hi havia una millora en la redacció dels textos

finals, havent realitzat altres activitats Web enmig d’ambdues.

Tot i que els temes escollits suposaven certa dificultat per al nivell de

Primària, permeteren un aprenentatge significatiu donat que foren els

mateixos alumnes els qui hagueren de construir el coneixement a partir

d’informació donada i del diàleg establert amb l’altre membre de la

parella i, posteriorment, amb les altres parelles en la plataforma Wiki,

A continuació, es presenta una taula que recull les diferents Webquests

que els alumnes van realitzar, la pregunta guia que les orienta, el tipus

de text a redactar en l’última de les tasques, els continguts treballats i la

temporització de cadascuna.

31

Activitat Web

Pregunta guia

Tipus de text

Continguts treballats

Temporització

Mart, un planeta per descobrir

Serà possible dissenyar i installar una colònia humana a Mart? Quins inconvenients caldrà superar? Com es podria fer?

Argumentatiu - Característiques del planeta Mart (diàmetre, distància des de la Terra, distància al Sol, temperatura, orografia, , composició de l’atmosfera, clima, satèllits).

- Condicions aptes per a la vida.

Novembre-Desembre 2009

Els focs artificials

Escriviu un protocol de laboratori que donareu als tècnics del laboratori perquè puguin fabricar el vostre foc artificial.

Instructiu - Canvis físics i químics.

- Components de la pólvora.

- Elements de la taula periòdica.

- Fabricació d’un foc artificial.

Febrer-Març 2010

La central tèrmica

Exposeu la vostra postura respecte la implantació d’una central tèrmica.

Argumentatiu - Els combustibles fòssils

- Els recursos renovables i no renovables

-El carbó: característiques

- La contaminació aèria, aquàtica i terrestre.

Abril-Maig 2010

Lluna, un satèllit per descobrir

Serà possible dissenyar i installar una colònia humana a la Lluna? Quins inconvenients caldrà superar? Com es podria fer?

Argumentatiu - Característiques de la lluna (diàmetre, massa, distància des de la Terra, temperatura, orografia, fases, gravetat, inclinació).

- Condicions aptes per a la vida.

Maig-Juny 2010

Taula 3. Distribució de les activitats Web plantejades

32

5.1.3. Fase 3. L’ús de la Wiki per escriure un text de forma

collaborativa

Una vegada els alumnes havien escrit el text per parelles en l’última de

les tasques de “Procés” de la Webquest, un enllaç en la mateixa activitat

Web els conduïa a la plataforma Wiki, expressament dissenyada per al

collectiu d’alumnes en qüestió, i en la qual s’iniciava un procés de

negociació online que els portaria a la redacció d’un text final conjunt,

fruit de la interacció entre les parelles de cadascun dels grups. D’aquesta

manera, cada grup va començar la redacció del seu text i va iniciar el

pensar al voltant de les idees que es podrien escriure en el text en grup.

Estructura de la Wiki utilitzada

Molts autors estan d’acord en que és necessari un disseny tecno-

pedagògic de l’entorn Wiki (Lund i Ramussen, 2008; Larusson i

Alterman, 2009) , és a dir, un disseny que combini les potencialitats

tecnològiques amb les pedagògiques per tal que els usuaris puguin

interactuar a la plataforma amb èxit. A continuació, s’explica el disseny

de la Wiki (veure figura 3). Es va crear un disseny de Wiki adequat als

nostres objectius i es va utilitzar el software lliure wikimedia, el qual

permet modificar el format extern de la wiki sense massa dificultat.

La plataforma Wiki utilitzada pels alumnes està dividida en dos frames o

parts: una de lectura i/o consulta i una d’escriptura, dividides per una

barra vertical flexible (o mòbil) per tal que els alumnes poguessin

adaptar l’espai –fer un frame més gran o més petit- en funció de les

necessitats.

La part esquerra conté la informació sobre com s’ha s’utilitzar la Wiki,

guies que apareixen en la secció “Instruccions” així com els textos

inicials, que apareixen en la secció “Propostes”. La part dreta contempla

l’espai d’escriptura on els alumnes poden discutir – en el sentit positiu

de la paraula- sobre les propostes inicials en la secció “Negocia” i

33

construir el text conjunt final a “Pàgina de grup”. Aquestes dues últimes

seccions són les que poden ser editades pels alumnes.

Figura 3. Disseny de la Wiki amb els dos frames

Seguidament, s’expliquen amb més detall les diferents seccions de la

Wiki i la funcionalitat de cadascuna d’elles .

Espai de lectura i/o consulta

Aquest apartat té dos pestanyes: a) les instruccions i b) les propostes.

a) Les instruccions

És necessari proveir d’informació als alumnes sobre com han d’utilitzar

l’eina així sobre com han d’establir la seva participació en la mateixa.

Aquesta idea encara resulta més important si tenim en compte que es

tracta d’alumnes de Primària i que no estan habituats a treballar encara,

en entorns Web 2.0.

En l’espai Wiki dissenyat, les instruccions apareixen a l’inici de l’ús de la

Wiki i poden ser consultades sempre que es vulgui.

34

Es poden apreciar dos parts en l’apartat d’instruccions. La primera,

contempla un mapa conceptual, que es pot apreciar en la figura 4, on

s’explica quin és el principal objectiu d’ús de la Wiki (escriure un text

utilitzant la negociació i la pàgina de grup) i s’explica com funciona

cadascuna de les seccions de la Wiki.

Figura 4. Mapa conceptual d’ús de la Wiki

La segona part exposa el procediment de com es treballa en l’entorn

Wiki, espai en el qual apareixen els tres passos principals:

- Llegir les propostes inicials.

- Negociar

- Escriure conjuntament a la “Pàgina de grup”.

Finalment, es presenten alguns consells tècnics per editar.

35

b) Les propostes

Els textos redactats per cadascuna de les parelles dels diferents grups

en l’última de les tasques de la Webquest apareixen de manera

automàtica en la secció de “Propostes” (veure figura 5), dins el frame

esquerre.

Aquests textos serveixen de punt de partida per a la negociació,

l’argumentació i el procés d’escriptura collaborativa a la Wiki. Per tant,

el primer que ha de fer una parella en accedir a la Wiki és llegir les

altres propostes, escrites per les altres dos parelles del grup.

Figura 5. Propostes inicials del grup 2 de l’activitat de Mart

36

Espai d’escriptura

Aquest apartat té dos pestanyes: a) la negociació i b) la página de grup.

a) La Negociació

Una vegada llegides les propostes dels companys/es, en aquesta secció

(veure figura 6), els alumnes han d’arribar a un acord sobre com

escriure el text final conjunt. Per tal de fer les seves aportacions, es

situen en aquesta secció i cliquen a la pestanya “Edita”, que apareix a la

barra d’eines superior, per tal de poder escriure.

Figura 6. Negociació del grup 2 en l’activitat de Mart

37

Una vegada l’han escrit, és necessari que signin al final de l’aportació,

mitjançant una icona (veure figura 7) que apareix a la part superior de

l’espai de treball i que, en prémer-la, apareix el nom dels membres de la

parella després de la seva aportació.

Figura 7. Icona (rodejada) per signar les aportacions

En aquest espai els alumnes han de prendre decisions sobre aspectes

com:

- quines seccions ha de contemplar el text final.

- quin contingut ha de constar en cada aportat i/o paràgraf.

- de cadascuna de les propostes, quin contingut és oportú i caldria que

constés en el text final.

- altres aspectes dignes de ser negociats com ara demanar aclariment

sobre alguna idea que consta en les propostes i no queda prou clara,

sollicitar que es justifiqui o es presentin evidències i/o exemples

sobre afirmacions fetes, etc.

En aquest espai també s’hi inclouen les aportacions que cada parella fa

al text final en la pàgina de grup per tal que les altres dos parelles del

mateix grup sàpiguen qui ha contribuït i en què.

38

b) La pàgina de grup

Aquest és l’espai on les tres parelles de cada grup escriuen el text

conjunt final (veure figura 8), fruit de la negociació establerta entre

ells/es tant abans com durant l’escriptura del text. Els canvis que els

alumnes van fent en el text així com el perquè l’exposen als seus

companys/es a l’espai de “Negociació”.

Figura 8. Text final del grup 2 en l’activitat de Mart

5.2 Com es va presentar la Wiki i quin treball van fer els alumnes

Prèviament al treball pràctic amb la Wiki, els alumnes en situació de

gran grup van treballar la naturalesa d’aquesta eina i com es podia

utilitzar.

Així, mitjançant l’ajuda de la pissarra digital novament, es va mostrar

com era el seu disseny, quines parts contemplava, i es va procedir a

l’explicació detallada de les instruccions. A més a més, els alumnes van

realitzar unes activitats sobre la Wiki explícites en l’Annex 2.

Donada la complexitat que suposa en un principi la utilització de l’eina, a

més de l’edat del collectiu d’alumnes i la novetat que per a ells/es

39

suposa treballar amb la Wiki, es va decidir realitzar una sessió pràctica

de prova per tal que es poguessin familiaritzar amb els aspectes d’ús

bàsics per poder-se concentrar posteriorment, en la dimensió

pedagògica (la redacció del text).

Els alumnes van realitzar en total una mitjana de 6 sessions de treball

amb la Wiki. Al principi de l’ús de l’eina, els nens/es no sabien com fer

contribucions en la pestanya destinada a la negociació i vam observar

que s’ajudaven del full d’expressions que faciliten la conversa (consultar

taula 1), les quals també apareixen en l’apartat d’instruccions de la Wiki.

Sobretot al principi, els alumnes van necessitar l’ajuda de la mestra, qui

anava guiant en tot moment el treball dels nens/es, tant pel que fa a

aspectes tècnics com de participació a l’entorn virtual. La mestra també

va ser partícip del procés –co-aprenent-, aportant idees a la negociació

amb l’objectiu d’ajudar i reconduir l’escriptura del text final. Tanmateixc

les seves aportacions es van anar reduint en el decurs de les diferents

activitats realitzades de tal manera que, a l’últim, només participava

quan ho considerava estrictament necessari.

Els alumnes havien de concentrar-se en els aspectes següents:

1. Centrar l’atenció en la construcció del text final i no en aspectes

superficials com l’escriptura.

Donat que no estaven acostumats a llegir textos dels seus companys/es

primerament es fixaven sobretot en els errors ortogràfics –això és el que

perceben normalment quan se’ls retorna un text corregit pel mestre/a-.

2. Justificar les idees i/o opinions aportades.

3. Comprovar que s’havia signat l’aportació feta.

En la realització de la primera seqüència de treball amb la Wiki, va sorgir

la necessitat entre els alumnes de crear unes normes de participació,

situació que es repetí anteriorment, en els jocs dialògics. Així doncs, els

diferents grups van establir les seves normes de participació en la Wiki.

Exemples d’aquestes normes són: “S’ha de treballar en equip per

40

avançar el màxim possible”, “Justificar els punts de vista o els acords

presos”, “S’ha d’arribar a un acord entre la parella i a nivell de grup”,

“Abans de prendre una decisió, s’ha de consultar amb les altres

parelles”, “Cal respectar les opinions de les altres parelles”, etc.

Bàsicament, el procés que els alumnes van seguir en el treball amb la

Wiki es podria resumir en tres fases:

FASE 1: Generació d’idees

Aquesta fase, en la qual els alumnes treballen únicament en la secció de

Negociació, esdevé clau per a la redacció del text final conjunt ja que és

on es prenen els acords per a l’escriptura collaborativa del text.

Contempla els següents processos:

� Lectura de les propostes inicials de les altres parelles.

� Extracció d’idees comunes sobre els textos inicials per tal de buscar

acords per a la redacció del text final.

� Discussió d’arguments per defensar la postura general del text (És

possible establir una colònia humana a Mart o no, per exemple).

Inclouria la discussió i justificació de les idees aportades, dubtes

sobre informacions confuses, sollicitud d’aclariments, etc.

� Aportació i organització de les idees que es considera hauria de

contemplar el text final conjunt.

FASE 2: Redacció del text: Addició d’idees de les propostes

inicials

En aquesta fase, un cop els alumnes han pres els acords més importants

a “Negociació” sobre el text a redactar conjuntament, comencen a

escriure el text final a la secció de “Pàgina de grup”.

Aquí, els alumnes es dediquen a afegir i reorganitzar les idees

establertes en la negociació. Normalment, una de les parelles enceta el

text i les altres van afegint noves idees.

41

FASE 3: Redacció del text: Expansió i enriquiment del text

Un cop les idees extretes de les propostes inicials ja estan plasmades en

el text final, es prenen nous acords per tal d’atorgar complexitat al text.

Així doncs, en aquesta fase els alumnes escriuen tant en la secció de

“Pàgina de grup” com en la de “Negociació”, secció aquesta última on els

alumnes presenten les noves idees als companys, discuteixen sobre

algunes de les informacions que alguna parella ha aportat al text final i

expliquen als altres què han aportat de nou al text final.

FASE 4: Redacció del text: Retocs finals

En l’última fase, els alumnes es centren en aspectes com ara l’elecció del

títol, l’aclariment d’alguna de les idees que no acaba de quedar clara,

etc. per tal de deixar el text enllestit.

5.3 Anàlisi de les característiques del procés d’ensenyament i

aprenentatge amb l’ús de la Wiki: evidències de l’aprenentatge

collaboratiu

En aquest apartat s’aporten dades extretes del treball dels grups 1 i 2 en

la plataforma Wiki amb l’objectiu de fer més entenedor per als lectors,

el treball dut a terme i exemplificar l’ús de la Wiki amb intervencions

reals dels alumnes. S’exposen també, les opinions dels alumnes

respecte l’experiència.

5.3.1 La Negociació

Sens dubte la negociació esdevé la part principal de l’experiència

desenvolupada, doncs és el diàleg, primerament utilitzat en la interacció

oral cara a cara en la resolució de situacions quotidianes i després, de

manera asincrònica i per escrit, en la plataforma Wiki, l’eina que

condueix a la construcció de l’aprenentatge.

En el treball amb la Wiki i en relació als processos explícits en l’apartat

anterior, la generació d’idees i la redacció del text, es presenten

42

exemples de contribucions dels alumnes dels grups 1 i 2 en la redacció

del text final de les activitats de Mart i Lluna. Aquestes aportacions

s’han diferenciat en aspectes com l’argumentació, el tipus de parla i la

intersubjuectivitat (explícits en la part teòrica d’aquest treball).

a) Evidències de l’argumentació

En aquest apartat s’inclouen exemples literals del diàleg –diferit- dels

alumnes en la plataforma Wiki en relació a les cinc competències

argumentatives treballades en la resolució dels jocs dialògics: donar

informació, preguntar, confrontar, raonar i mostrar acord.

(S’assenyala en negreta, la part de la “conversa” que es correspon a

l’acompliment de la competència esmentada.

Donar informació

En l’exemple següent, una parella d’alumnes proposa informació que es

considera ha de constar en el text final:

“M-A, estem d'acord amb vosaltres en que s'hauria de portar massa menjar

i no el podríem transportar. B-E,quina cosa podríem inventar per viatjar a

Mart sense córrer perills? En podríeu donar un exemple? Considerem que

el text final hauria de començar amb: "Creiem que no es podrà

establir una colònia humana al planeta Mart perquè..." “. (N-M)

La següent parella aporta el seu punt de vista sobre la idea general que

ha de guiar el text final:

“Nosaltres creiem que no es posible enstala una colonia humana a la

Lluna pero es pot anar per investiga”. (A-V)

43

A continuació, es mostra com una parella d’alumnes presenta una mena

de guió dels punts que creuen que hauria de contemplar el text final:

“Creiem que el text final hauria de tenir els següents apartats:

• La nostra opinió sobre si es pot anar a Mart o no i per quant temps.

• Els obstacles que s'hauran de superar.

• Com els podríem superar (què es podria inventar). (N-M)”

Una altra parella aporta també, informació per al text conjunt:

“No hem afegit res al text final ,però pensem que podríem fer un

paràgraf sobre que en un futur s'hi podria anar i algun exemple d'un

invent nou per anar a Mart i alguna manera per poder transportar

l'oxigen a Mart”. (B-E)

Preguntar

En les següents aportacions, uns alumnes demanen informació que no

els queda prou clara respecte una de les propostes inicials dels

companys:

Aportació 1:

“Hem llegit el text final, i hem vist un munt de faltes. Procureu vigilar l'

ortografia així serà més fàcil d' entendre i no caldrà llegir tantes vegades el

text per buscar faltes. Una cosa més, hem vist que al text final hi diu "tren

ecologic" com es pot anar amb un tren a Mart si gairebé no podem

anar amb una nau espacial!?!” (A-M)

Aportació 2:

“Per al text de Begoña i Elias, tenim dos preguntes a fer:

-Què vol dir "hi ha una distancià una mica bastant gran que es de

44

384.400"?

-Què vol dir el que heu posat al final de "gnbvg”? (N-M)

Aquesta última parella i en la mateixa seqüència de negociació sollicita

a la parella restant, l’aportació de nova informació respecte una de les

idees que han aportat en el seu text:

“M-A, estem d'acord amb vosaltres en que s'hauria de portar massa menjar

i no el podríem transportar. B-E,quina cosa podríem inventar per

viatjar a Mart sense córrer perills? En podríeu donar un exemple?

Considerem que el text final hauria de començar amb: "Creiem que no es

podrà establir una colònia humana al planeta Mart perquè..." (N-M).

Confrontar

L’exemple següent mostra el desacord d’una parella respecte una

informació que una altra parella del mateix grup ha aportat en el text

final:

“M-Al, no estem d'acord amb vosaltres en que un vestit espacial ens

resoldria el problema de l'oxigen, perquè el problema que tenim és que

no podríem transportar l'oxigen suficient per sobreviure-hi durant un temps

i no que els vestits pesen massa o són molt incòmodes. Tot i així, és una

bona idea. També us hem corregit algunes faltes al text final.” (N-M)

Gairebé al final de la negociació, uns alumnes no accepten una de les

idees explícites en el text final i així ho fan constar en la “Negociació”:

“No estem d'acord amb el principi del text final, perquè fica: una

colònia humana (de llarga durada, minim un any més o menys). Perquè una

colònia humana sempre són llargues ,per aixó ho borrarem,si Mariona-Adil o

Nil-Moussa no estan d'acord que hu comentin a la part de negocia ,però per

ara ho borrarem”. (B-E)

45

Raonar

El següent és un exemple d’una parella que aporta evidències del seu

convenciment sobre la possibilitat de viatjar a la lluna, encara que de

moment, sigui per poc temps.

“Amb un principi per a nosaltres creiem que si que es podria anar a la Lluna

pero els inconvenients que ens impedeixen instalar-nos a la Lluna no deixen

estar molt temps.Per aixo si creieu que amb un principi si que aniria be

investigar la Lluna en primer lloc,ho farem. En resum, creiem que si que es

podria viatjar a la Lluna pero en periode de un temps curt.Pero amb un

futur que esperem que sigui proper ens agradaria anar a la Lluna no nomes

per investigar sino que tambe que sigui una ruta turistica.” (M-Ab)

Mostrar acord

En les següents aportacions, diverses parelles aporten el seu acord

respecte alguna de les idees aportades pels companys/es.

Aportació 1:

“M-Al, estem d'acord amb vosaltres en que s'hauria de portar massa

menjar i no el podríem transportar. Begoña-Elias,quina cosa podríem

inventar per viatjar a Mart sense córrer perills? En podrieu donar un

exemple? Considerem que el text final hauria de començar amb: "Creiem

que no es podrà establir una colònia humana al planeta Mart perquè..." (N-

M)

Aportació 2:

“M-AB teniu rao perque no si pot anar per viure pero si es pot anar de

vacances.” (A-V)

b) Evidències dels tipus de parla

46

Parla disputativa

El següent exemple pertany al final de la “Negociació” del grup 2 en

l’activitat de Mart, on dos parelles d’alumnes discuteixen sobre el títol.

Es pot observar que no es busca l’acord entre ells/es sinó que es dóna

com una mena de rivalitat. Cada parella considera que la seva proposta

de títol és la més adequada i es planteja com a solució que la tercera

parella elegeixi el títol que creu més convenient.

“- Seguim pensant que el títol adequat seria: "Una colònia humana a

Mart, possible o impossible?" Creiem que dóna més intriga al text final.

L'hem escrit a la pàgina de grup (N-M)

- Hem canviat el títol del text final i ara és: -Una colònia humana a

Mart un somni impossible.” (B-E)

- Hem tornat a canviar el títol. M-Al, trieu l'opció que trobeu més

adequada i escriviu-la al text final(sense faltes). Si no, estarem així tot el

dia. Creiem que el nostre títol és millor perquè dóna més intriga al

text. Us escrivim els dos títols perquè no feu faltes: -Una colònia humana a

Mart, possible o impossible? -Una colònia humana a Mart un somni

impossiblle. (N-M)

- Al final hem posat el títol de Nil-Moussa. (M-Al)”

Parla acumulativa

En els següents exemples queda explícita la confirmació o repetició

d’idees dels alumnes de tal manera que el coneixement no evoluciona.

En aquest primer exemple, una parella aporta un desacord sobre una

aportació al text final i la resta de parelles simplement accepten el fet

que modifiquin el text en funció d’aquest desacord.

Exemple 1:

47

“- No estem d'acord amb el principi del text final, perquè fica: una

colònia humana (de llarga durada, minim un any més o menys).

Perquè una colònia humana sempre són llargues ,per aixó ho borrarem,si

M-A o N-M no estan d'acord que ho comentin a la part de negocia ,però per

ara ho borrarem. (B-E)

- Nosaltres també donem el text final per acabat. Estem d'acord en

Begoña i Elias en que han borrat una colonia humana(de llarga

durada, minim un any mes o menys).Ara els hi toca decidir a N i M. (M-

Al)

- Nosaltres també creiem que aquella part sobrava. Estem d'acord

en que l'hagueu esborrat. Hem revisat el text i el donem per acabat

definitivament. Si feu algun canvi aviseu a Negocia. Sembla que ja tenim

suficients idees per a reolzar la nostra posició. Per tant, creiem que no cal

afegir-ne més. (N-M)”

En aquest segon exemple, s’accepta ràpidament la idea de títol que

proposa una de les parelles per al text final de Lluna.

Exemple 2:

“- Creiem que estaria bé ficar el títol que vam ficar a Mart , ja que el

text es seblant canvian les coses de Mart per les de la lluna però creiem que

tendriem de seguir buscan nous títols pel text.

proposem: vida imposible a la lluna

si no us agrada busqueu de nous si no creiem que estaria bé el títol de

mart. (B-E)

- Estem d'acord en el titol que han proposat B i E. (M-A)

- Posarem el títol i el donarem per acabat” (N-M)

Parla exploratòria

Aquest tipus de parla apareix en diverses ocasions en les quals els

alumnes participen críticament en les aportacions dels companys per

arribar a la presa d’un acord i/o a la construcció d’un coneixement

48

conjunt.

En el següent exemple, es pot contemplar com una parella d’alumnes

d’un dels grups demana informació a una altra sobre la proposta inicial.

Aquesta parella respon a l’aportació dels companys/es presentant un

exemple que permet enriquir el contingut.

“M-Al, estem d'acord amb vosaltres en que s'hauria de portar massa menjar

i no el podríem transportar. Begoña-Elias, quina cosa podríem inventar

per viatjar a Mart sense córrer perills? En podrieu donar un

exemple? Considerem que el text final hauria de començar amb: "Creiem

que no es podrà establir una colònia humana al planeta Mart perquè... (N-

M)

Un exemple Nil i Moussa seria una vestimenta espacial que no deixi

passar l'aire per lo del CO2. Però ara hem de pensar en el text final

perquè és el que hem de fer ara” (B-E)

A continuació es presenta un diàleg constructiu del grup 1 en el qual la

primera de les parelles recapitula les diferents opinions sorgides en les

propostes inicials i exposa els seus arguments per defensar la seva

postura. La segona parella es limita simplement a mostrar acord

respecte els arguments de la primera parella, però la tercera convida a

la reflexió, defensant que sí seria possible viatjar a la lluna. Aquesta

aportació provoca que la resta de parelles reflexionin i, finalment,

arriben a l’acord que potser avui en dia no és possible installar una

colònia humana a la lluna, però sí que s’hi pot anar per investigar. El fet

que s’arribi a aquesta conclusió és gràcies a la justificació de la postura

de la tercera parella i a la reflexió de les altres respecte aquesta postura.

Inclús al final de la seqüència, en l’última de les aportacions de M i Ab,

apareix una idea creativa –en sentit d’originalitat- doncs es proposa que

es desitjaria en un futur poder anar a la lluna a fer una ruta turística.

Pensem que aquest tipus d’aportacions només poden tenir lloc quan són

49

els alumnes els qui han de crear el coneixement enlloc de consumir-lo

únicament.

“- Veiem que hi ha dues parelles que creuen que no es podria installar

(Nosaltres i V i A). D'altra banda M i Ab creuen que si que hi ha possibilitats.

Creiem que no és podria installar ja que a la Lluna no hi ha

gravetat, ni aliments, ni aigua, ni oxigen... Els aliments, l' aigua i l'

oxigen els hauríem de portar nosaltres de la Terra, però gastariem

molts diners (A-M)

-Estem dacord en A i M que hauriem de portar el menja i gastariem diners i

combustible. M i Ab el vostre text no s'enten (A-V)

- Bueno el que voliem explicar es lo mateix que A i M i no costaria gents

ni mica. potser en esforç si pero en diners no. si no o intentem no

sabrem si funsionara i aquet tema quedarie com un gran punt

interrogant penseu (M-Ab)

- Estem d' acord amb el Matheus-Abraham en que si no ho intentem

no sabrem si funciona o no. Continuem creient que no és possible

installar la colònia, pels gastos econòmics, però si que s' hauria de

provar, com han dit M i Ab. (A-M)

- Nosaltres creiem que no es posible enstala una colonia humana a la

Lluna pero es pot anar per investigar (A-V)

- Amb un principi per a nosaltres creiem que si que es podria anar a la

Lluna pero els inconvenients que ens impedeixen instalar-nos a la Lluna no

deixen estar molt temps.Per aixo si creieu que amb un principi si que aniria

be investigar la Lluna en primer lloc,ho farem.En resum,creiem que si

que es podria viatjar a la Lluna pero en periode de un temps

curt.Pero amb un futur que esperem que sigui proper ens agradaria

anar a la Lluna no nomes per investigar sino que tan be que sigui

una ruta turistica (M-Ab)

- Estem d' acord en A i V en que si que es podria anar a la Lluna per

investigar. D' altra banda també estem d' acord amb M i Ab en que

en un futur s' hi podria anar de vacances. Però per ara només s' hi

podria estar mínim una setmana amb la finalitat d' investigar” (A-M)

Respecte l’activitat de Lluna, el grup 2 també “entra” en discussió

50

constructiva sobre la possibilitat d’installar una colònia humana a la

lluna. En aquest cas, dos de les parelles estan d’acord, i així ho

presenten en la seva proposta inicial, en que no es podria installar una

colònia humana a la lluna mentre que la tercera pensa que sí s’hi podria

anar. Després de la presentació d’arguments, aquestes dos parelles

convencen a la tercera sobre la impossibilitat d’installar una colònia

humana a la lluna.

“Hi ha dos parelles que estem d'acord en que no es podria anar a la Lluna i

l'altra diu que sí. Així doncs, haurem de fer una negociació per posar-nos

d'acord.

Recolzem la nostra posició amb els arguments següents: