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MEDIDA QUE HEMOS AVANZADO en el análisis del concepto de participación, las razones parapromoverla entre la población infantil y juvenil y el nuevo concepto de infancia que seestá desarrollando, se hace cada vez más evidente que estamos frente a un cambiocultural que se relaciona, sobre todo, con el vínculo que establecemos entre niñosy adultos. El reto que se presenta nos interpela, por un lado, a dejar atrás patroneshabituales fuertemente arraigados. Por el otro, a asumir que no tenemos el caminotrazado, ni la verdad en la mano. Se trata más bien de una búsqueda en la que niñas,niños y jóvenes pueden ser de gran ayuda, pues para inventar, ellos son los maestros.

En este capítulo revisaremos algunos aspectos que apuntan a la modificación de lasrelaciones en espacios tales como la familia, la escuela y la comunidad, ámbitos esencia-les en los que se lleva a cabo la socialización infantil.

CAPÍTULO TRES

Hacia nuevas formasde relación en los espacios sociales

Se miente más de la cuenta por falta de fantasía:también la verdad se inventa.

ANTONIO MACHADO

Creo que dentro de esta sociedad vamos tratando cada vez más de hacer partícipes tantoa los niños como a los jóvenes y lógicamente a los adultos, porque son elementos quela transforman. Pero ¿cómo definimos esos ámbitos de responsabilidad para cada unode ellos y a quién le toca decidirlos? Hasta ahora, los adultos lo hemos ido asumiendocomo una responsabilidad que nos mandaron los dioses y la hemos ejercido. Cuandoa los niños les damos esa libertad, ellos la asumen y la ejercen. Entonces ¿qué elemen-tos consideramos válidos para definir cada uno de esos ámbitos? ¿Qué es de competen-cia de los niños? ¿Qué es de competencia de los adultos?

A

DIÁLOGO DE SABERES SOBRE PARTICIPACIÓN INFANTIL

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El conflicto y la resistencia como herramienta

Promover los derechos de la infancia y adolescen-cia �en especial aquellos que se refieren a la parti-cipación� es una tarea que cuestiona las relacio-nes entre niños, adolescentes y adultos y presentael desafío de establecer nuevas y más equitativasformas de vincularse sin dejar de tomar en cuenta

los diversos momentos del desarrollo de los niños y jóvenes. El reto es particularmentedifícil porque es natural que se presenten reacciones adversas y resistencias.

Los educadores más progresistas reportan, por ejemplo, una resistencia a renunciara la tendencia de hacer valer su �autoridad o experiencia� en el momento de las decisio-nes. Padres y maestros demuestran una ambivalencia común que se debate entre laaceptación de que la niñez tiene derechos y el temor de que aplicarlos producirá uncaos. Continuamente hacen referencia a que no se les debe hablar de sus derechos sinhablarles de sus obligaciones. Los más abiertos se muestran desconcertados ante lasdecisiones que pueden o no tomar de acuerdo a esta nueva visión de la infancia en laque se debe escuchar la opinión de las niñas y los niños. Uno de los retos más grandespara los adultos es encontrar la manera de dar un apoyo verdadero a los niños que noimplique hacerlos más dependientes o frenar el desarrollo de su autonomía.

Respecto a los adolescentes �cuestionadores por excelencia y que constantementeponen en duda la visión adulta de la realidad� el temor de padres y maestros aumentadebido a los peligros a los que se enfrentan por su edad (drogadicción, Sida, violencia,etcétera) y a la necesidad de controlarlos y protegerlos.

En todo absolutismo de pensamientoy en todo despotismo, yace el miedoa la realidad humana. Se teme a lariqueza, a la multiplicidad, al cambio.

MARÍA ZAMBRANO

Cuando en el 89 se firma la Convención de los Derechos de la Niñez, empezamos ahacer la difusión de ellos y mucha de la crítica que se hacía a las organizaciones civilesera que se hablaba demasiado de derechos pero no de obligaciones y que a los niñoshabía que enseñarles que tenían obligaciones. Entonces era muy curioso porque noso-tros nos dábamos cuenta que la dificultad era visualizar una cultura de derecho: situviéramos una sociedad donde se respetaran los derechos, cada cual podría tener loque necesita, y haría lo que tuviera que hacer.

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HACIA NUEVAS FORMAS DE RELACIÓN EN LOS ESPACIOS SOCIALES

Cuando se trata de construir una sociedad más participativa, se admite que aunquetodos somos iguales en derechos, somos enormemente diversos en cualidades, caracte-res e intereses, por lo que, naturalmente, se generan conflictos. Esto representa la posibi-lidad de superar las diferencias y crecer como individuos y como sociedad, porque elespacio que abre el conflicto es una oportunidad para poner en público los distintosjuegos de intereses, desarrollar la capacidad de argumentar y deliberar para lograracuerdos.

Como lo afirma Silvia Conde: �en el terreno de los antagonismos y de la oposición seviven procesos micropolíticos como la lucha por el poder, las alianzas y los enfren-tamientos; los cuales pueden ser tan democráticos como los momentos de consenso yarmonía� (1998: 114). Si el conflicto, la diversidad y la diferencia son constitutivos de laconvivencia democrática, entonces el reto es construir mecanismos para concertar, ne-gociar, dialogar, respetar las expresiones de desacuerdo, así como crear condicionesinstitucionales que legitimen la diversidad y la confrontación de los actores sociales.

Promover la participación es trabajar en medio de las contradicciones, de las tensio-nes, ya que son parte esencial del proceso. Cuando yo asumo, y la gente también asumeque hablar de derechos humanos implica ponernos en los límites, en tensiones, enton-ces se puede disminuir la angustia de no saber hacia dónde, ni cómo.

Si te propones impulsar el cambio, lo establecido se va a resistir. Por lo que hay queaceptar ese conflicto como parte de lo que hacemos.

Nosotros crecimos en una cultura donde el conflicto había que disfrazarlo, evitarlo,era algo negativo. Lo que estamos aprendiendo ahora, y que debemos propiciar en losniños, es que hay que identificar la situación conflictiva, enfrentarla y resolverla demanera creativa, que favorezca el crecimiento. No se puede crecer sin enfrentar elconflicto.


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Las nuevas relaciones

En este proceso de construcción de las nuevas relaciones existe una gran confusiónacerca del rol de los adultos, de los límites de los derechos y la responsabilidad de niñosy adultos. Algunas preguntas ya planteadas y otras nuevas son: ¿Se trata entoncesde que se anulen las diferencias entre adulto y niño? ¿Cuál es el papel de los adultos?¿Es que hay que borrar la noción de autoridad que confiere la experiencia ganada através de la vida? Este es uno de los ejes más problemáticos en la participación infantil.

La dificultad de encontrar relaciones más equitativas está estrechamente vinculadaa lo que se entiende por igualdad y diferencia. Frecuentemente, el reconocimiento de laigualdad de los niños se hace sin tomar en cuenta la necesidad de reconocer también sudiferencia. Alessandro Baratta (1999) plantea que el argumento de la igualdad ha produ-cido beneficios mínimos en términos de protección, pero le ha costado mucho a la niñezen términos de otros aspectos, pues lo que es más común es que muchos Estados igualana los adolescentes en sectores tan delicados como el del trabajo, el reclutamiento militaro la edad penal.

Ante el diferente, según afirma Latapí, hay dos maneras negativas de comportarse:�anularlo para afirmarme, o integrarlo a lo mío reduciéndolo a mis categorías, que esotra manera más sutil de anularlo� (1998: 15) La forma positiva de relacionarnos con las

Cuando decíamos que es la relación adulto-niño la que se está trastocando, nos refería-mos a que ya no podemos colocarnos en la posición de que somos nosotros, los adultos,los que siempre tenemos que tomar las decisiones, pero entonces ¿en cuál posición noscolocamos?

No somos iguales. La igualdad de la que hablamos en derechos humanos es la igualdaden dignidad como personas, pero eso no hace que todos seamos iguales en términos dela responsabilidad que nos toca.

�Si tú cambias con cada experiencia que haces �le preguntó en una ocasiónal maestro Muto, uno de sus discípulos� ¿qué es lo que en ti permanece invariable?�La manera de cambiar constantemente �respondió.

MICHAEL ENDE

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personas diferentes sería tratar de entenderlas para poder distinguir su punto de vista.Un paso fundamental para la comprensión mutua es enfrentar al diferente, en este casolos niños, a través de la comunicación y el diálogo.

¿Qué hacer ante esta situación?

Este derecho del niño a ser escuchado y el deber de los adultos a escucharlo yaprender de él �indica un largo camino hacia el futuro de la relación entre niñosy adultos. Pero este es también el camino hacia el futuro de la democracia� (Baratta,1999). Esto es especialmente cierto cuando pensamos que todavía ahora, en la mayorparte de las situaciones, son los adultos los que representan los intereses de los niños,por lo que es imprescindible que haya una escucha real y se puedan tomar decisionesque verdaderamente representen los intereses infantiles.

En los procesos de participación de los adolescentes y jóvenes, por ejemplo, persistela postura de la prevención de problemas, como el delito, el embarazo, la prostitución.Según Konterlink, este discurso �por lo general descansa sobre una identificación nega-tiva de los problemas de los adolescentes. Se previene una posible enfermedad o des-vío� (1998: 33), lo cual obstaculiza la posibilidad de que los sujetos atendidos tenganinjerencia en el desarrollo de los proyectos mediante la toma de decisiones.

Asimismo, los adultos tenemos el deber de orientar y dirigir a los niños de acuerdoa su edad, evolución y desarrollo, para que sean capaces de ejercer sus derechos, lo quees una responsabilidad básicamente a cargo de la familia, la escuela y el Estado. Losesfuerzos por promover la participación infantil no buscan romper con esa responsabi-lidad, sino establecer nuevas formas de ejercerla.

En los talleres en donde se trabaja con los niños sobre sus derechos, el problema es quelos niños chocan de pronto con los adultos. A partir de que los niños toman concienciade sus derechos, los papás empiezan a tener conflicto con eso.

Cuando pedimos a los niños que participen y conozcan sus derechos, creo que estamoshaciendo participar, aunque sea indirectamente, a los adultos. Ellos también estánparticipando del proceso, son �parte de� y toman parte. En los procesos, hay queinvolucrar a los adultos cercanos a los niños, porque si no lo hacemos provocamos undistanciamiento, una fricción constante.


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El artículo 12 de la Convención no confiere autonomía a los niños y el artículo 5exige la dirección y orientación de los padres y adultos en general para que los niñosejerzan sus derechos. Conforme se desarrollen las facultades de los niños y la conse-cuente capacidad de ejercer sus derechos por su cuenta, las responsabilidades de losadultos y su derecho a tomar decisiones por los niños tendrá que ir disminuyendo.

Silvia Conde afirma que, aún cuando se comparta la responsabilidad en la toma dedecisiones, entre niños y adultos no existe una relación de absoluta igualdad, sino unarelación asimétrica porque hay responsabilidades adultas que no se pueden delegar,porque hay una diferencia en conocimiento y porque cuando se trata de grupos gene-ralmente difiere el número de unos en relación con los otros. Lo importante es que, paravivir un ambiente de participación, debe reconocerse esa diferencia sin que se legitimeel dominio de unos sobre otros, sino que se busquen otras formas de ejercer la autoridad�a través de mecanismos de orientación, autorregulación y legitimación de una autori-dad moral e intelectual dispuesta a diluirse� (1998: 161).

Es aquí donde los padres y educadores deben aprender a diferenciar cuándo lasacciones que ellos toman para favorecer el desarrollo del niño se convierten en manipu-lación y represión de sus capacidades.

Esto no significa que neguemos nuestro rol como adultos, nuestra responsabilidad conlas generaciones futuras, pero hay que verlo desde una perspectiva distinta de lo que es laautoridad: respetar al niño como una persona que tiene derechos, igual que nosotros.

Pero la pregunta es ¿cómo ejercer el poder de un modo no autoritario? ¿Cómo entenderque quien tiene el poder no deja de tenerlo por el hecho de que todos participen?

A veces confundimos el hecho de participar con el que ya nadie tiene autoridad sobrenadie y así todo se vuelve un caos. Por ejemplo, en la escuela, el problema es que losmismos maestros ignoran lo que significa la participación y temen que ahora ya todosea horizontal. Ese es su gran temor. En la realidad el maestro siempre va a tener máspoder que el alumno, el adulto siempre va a tener más poder... el asunto es cómo lo usas.

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Hemos hablado ya de la importancia de tomar en cuenta la expresión del niño nosólo en el aspecto verbal sino en las diversas dimensiones de su ser, especialmente lasafectivas. Esto también significa reconocer que sus potenciales físicos, intelectuales yafectivos van cambiando y se van expandiendo a medida que se desarrollan, por lo quetambién cambian sus necesidades en las diferentes edades y situaciones.

Como una consecuencia de la capacidad evolutiva del niño, en los adultos tambiénpuede darse un proceso de transformación no sólo en términos de escucha y entendi-miento, sino también de nuevas habilidades y conocimientos que favorecen su desarro-llo. Astorga y Pólit (1998: 78) plantean que al construir una nueva idea del niño esnecesario también que se construya un nuevo paradigma del adulto. Es decir, si consi-deramos que los niños tienen conocimientos que pueden ser tomados en cuenta, eladulto tendrá que cambiar su actitud dimensionando sus propios conocimientos yabriéndose a la posibilidad de aprender de aquéllos. Si se asume que los niños estánllenos de preguntas porque tienen una perspectiva distinta a la nuestra, el adulto notendrá que colocarse siempre en el lugar del que sabe, sino que podrá ser capaz deasombrarse y de despertar su propia curiosidad.

La capacitación y movilización de los adultos, especialmente de aquellos que viveny trabajan con niños, puede ser un catalizador de esta transformación. Si queremos dara los niños la oportunidad de participar libremente y cada vez más en la sociedad, asícomo adquirir habilidades democráticas, debemos reconocer que necesitamos apren-der cómo hacerlo. Esto representa un reto especial precisamente por la flexibilidad quedemanda la característica de la infancia relativa a sus constantes cambios.

La dimensión institucional y los espacios de socialización

Al reflexionar sobre el cambio en las relacionesque se dan con la infancia, no se puede soslayar laimportancia de las instituciones, considerándolasen su doble función de responder a las necesida-des de orden y coherencia social, pero también denormar, clasificar y controlar.

La transformación de las instituciones es una línea de trabajo de gran relevancia yaque son éstas las mediadoras del poder que el Estado ejerce sobre la infancia y las

No se puede renunciar al rol del adulto, no pensemos que crear condiciones paraparticipar implica que somos iguales que los niños, o que nos disfrazamos de niños.

El sistema nos vacía la memoria,o nos llena la memoria de basura,y así nos enseña a repetir la historiaen lugar de hacerla.

EDUARDO GALEANO


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encargadas de materializar el discurso que genera infancias desiguales. Es común queexista una reacción ante las instituciones como si éstas fueran monolíticas y sin posibi-lidades de cambio, pero si reconocemos que no están fuera de nosotros mismos, sino queformamos parte de ellas, es posible considerar que se pueden recrear e innovar.

Otro factor a tomar en cuenta es que las instituciones tradicionalmente encargadasde proteger, educar y controlar a los niños se enfrentan actualmente a cuestionamientosserios y profundos respecto a sus funciones y autoridad, en particular nos referimos a lafamilia y a la escuela. Los padres de familia y educadores se reconocen cada vez menoscapaces de manejar los cuestionamientos y retos que los niños les proponen. Algunosbuscan caminos alternativos e intentan abrir espacios de diálogo, otros recurren a losmétodos tradicionales de sometimiento y control, pero las dudas y la discusión sobrecuál es el papel del adulto en el desarrollo de los niños aparecen constantemente entodos los niveles, desde el personal hasta el de las políticas estatales. Cusiánovich (1996)llama a esto la erosión del adultismo.

El autor menciona que los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnolo-gías están teniendo una gran influencia en los procesos de socialización de los niños,mientras que las instituciones como la familia y la escuela pierden fuerza. Para un sectorde niñas y niños se están abriendo más posibilidades de obtener la información y elconocimiento que antes estaba reservado a los adultos y, por su flexibilidad, se adaptanmás fácilmente a los cambios y nuevas tecnologías. Con estos elementos, los niños em-piezan a cuestionar su subordinación al adulto, dado que en muchas situaciones de-penden cada vez menos de ellos.

Como una manera de incluir a niños, niñas y jóvenes se han generado en los últimosaños diversas experiencias en las que se acude a ellos para que evalúen el funcionamien-to de las instituciones que están a su servicio, encontrándose que el escucharlos puedeconducir a una mejor toma de decisiones. También se ha encontrado que los niños sonmenos cínicos, más optimistas y más flexibles en su enfoque hacia el futuro y en lacapacidad de cambio, por lo que la información que se obtiene al consultarlos resultamuy enriquecedora para la formulación de políticas públicas eficaces.1

Para investigadores como Hart, Himes y Lansdown (1998) es necesario remodelar lasinstituciones, incluyendo al sistema judicial, para que dejen de ser obstáculos rígidos yse conviertan en entornos favorables a la participación infantil. En este sentido, ToroArango plantea la refundación institucional como una necesidad de �que esas institu-ciones se parezcan a la conciencia que llevamos dentro. Entonces, transformaremos lo

1 En Lansdown se pueden encontrar varios ejemplos de políticas sociales en las que los niñosparticipan (2001: 4-21).

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público en parte de nosotros mismos y en ese momento estaremos dando un pasoadelante en la democracia� (1998: 37).

Una experiencia que refleja esta idea es el Sistema de la Corte de Adolescentes enEstados Unidos, en donde se involucra a los adolescentes en jurados que determinan lasentencia a otros de su misma edad que han violado la ley. Lo interesante es que parte dela sentencia es participar en estos jurados al menos en dos ocasiones. Las comunidadesque llevan a cabo este programa reportan que hasta un 95 por ciento de aquellos quehan completado la sentencia no han sido arrestados nuevamente. Al parecer, el éxitoreside en que los adolescentes transforman su perspectiva al ayudar a otros a salir delproblema (Janet, 1998).

También debemos tomar en cuenta que los valores y las actitudes de convivenciasocial que se adoptan en la infancia provienen principalmente de instituciones y espa-cios de socialización como la familia, la escuela, la comunidad, la calle, las organizacio-nes comunitarias, los amigos, las iglesias, los clubes, entre otros. Es ahí en donde losniños se van relacionando con otras personas, pero además, y de manera general, con elmedio circundante. Por lo tanto, es en esos espacios en donde es necesario que losadultos orientemos a los niños hacia su autonomía, atendiendo a la vez los aspectosde convivencia social que, como Toro lo ha planteado, son:

1. Aprender a no agredir a otras personas, fundamento de todo modelo de convivenciasocial.

2. Aprender a comunicarse, base de la autoafirmación personal y grupal.3. Aprender a interactuar, base de los modelos de relación social.4. Aprender a decidir en grupo, base de la política y la economía.5. Aprender a cuidar y a cuidarse, base de los modelos de salud y seguridad personal.6. Aprender a cuidar del entorno, fundamento de la sobrevivencia.7. Aprender a valorar el saber social, base de la evolución social y cultural.

Retomamos su idea de que la democracia es una forma de ver el mundo y que sideseamos construir una democracia hemos de preguntarnos lo mismo a todos los nive-les: ¿qué es una familia democrática? ¿Qué es una escuela democrática? ¿Cómo son lasempresas democráticas? Si bien los espacios de socialización son múltiples y cada unotiene un rol insustituible, en este trabajo nos limitaremos a reflexionar sobre tres de ellosque son especialmente relevantes para promover la participación de la niñez: la familia,la escuela y la comunidad, para discutir posteriormente los espacios de socialización delos jóvenes.


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Familia

La familia juega un papel esencial que ningunaotra instancia puede suplir y que está en la basepara la construcción de la democracia. Si biencada familia está inserta en un contexto culturaldeterminado y en su interior se presentan hábi-tos diversos que responden a dicha cultura, locierto es que las personas que la forman tienendiferentes necesidades, roles, aspiraciones y, en

la actualidad más que en épocas anteriores, diversas orientaciones políticas y religiosas.Es un lugar de conflictos, encuentros y desencuentros.

En primera instancia nos referiremos a la familia como el lugar en el que se generauno de los elementos esenciales para la participación: la aceptación y el afecto. Como loplantea Bernardo Toro (1998), la familia es el lugar social del amor y de la ternura, que esprecisamente la capacidad de recibir al otro tal como es. El desarrollo infantil requierenecesariamente de la dimensión afectiva; indispensable siempre, pero sobre todo en losprimeros años de vida. Las investigaciones sobre memoria corporal indican que laviolencia, la agresión y el rechazo que se reciben en la primera infancia quedan inscritosen el cuerpo, propiciando frecuentemente una dificultad en la relación con los otros enla vida adulta.

Esta casa donde has nacido, no es sinoun nido, es tu salida al mundo, aquíbrotas, aquí floreces, aquí te apartasde tu madre; ésta es tu cuna y el lugardonde reclines tu cabeza.

CANTOS MEXICANOS

Tener clara la proyección política de lo que hacemos. Que no es sólo un trabajo alinterior del grupo de jóvenes, de maestros o de niños, sino que forma parte de unaestrategia o un horizonte más amplio que tiene una proyección política, es decir, quéqueremos como país.

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La familia constituye la primera arena social en la que los niños tienen sus mejores ypeores experiencias de participación. En ella se pueden forjar tanto la tolerancia comola agresión, el respeto como el autoritarismo, la solidaridad como el enfrentamiento.

Beatriz Schmukler (1998) afirma que en nuestro país no se puede hablar de un solotipo de familia, sino de diversas estructuras en las que se está dando una transformaciónen los sistemas de autoridad. Aún así, todavía es muy fuerte la dinámica de poder de lospadres que dan muy pocas oportunidades para que los hijos se involucren en la toma dedecisiones. La conciencia de género y los movimientos en defensa de los derechos de lamujer han provocado ciertos cambios en las relaciones familiares, pero es necesariocompletar este proceso de manera que se incluya a los niños.

La preparación de los adultos para garantizar el derecho de los niños a participar esparticularmente importante cuando hay que resolver y tomar decisiones respecto asituaciones en las que los niños resultan directamente afectados, como el divorcio, laadopción o la atención a una enfermedad. En referencia a los adolescentes, tomanrelevancia temas como la sexualidad, la elección profesional y laboral, el cuidado de lasalud y los riesgos de las adicciones, por mencionar algunos aspectos en los que lospadres tendrían que poner especial cuidado y escucha para poder contar con elementosque tomen en consideración la visión de niños y adolescentes.

Caminar hacia la idea de la familia como un colectivo en el que se ponen en juego losderechos de todos, no sólo los de los niños, puede ser una vía más transitable paracultivar la democracia familiar. Sin embargo, ¿cómo pensar que esto es posible en lascondiciones de pobreza y desigualdad a las que están sometidas tantas familias denuestro país? ¿Cómo pueden los padres que enfrentan la diaria batalla por la supervi-vencia considerar la posibilidad de establecer nuevas relaciones entre niños y adultospara vivir más dignamente? La transformación de las relaciones familiares debe ir a lapar con la transformación del Estado y la sociedad, de manera que se ofrezcan a lasfamilias los medios para cubrir las necesidades básicas.

Tras estas reflexiones aparece la importancia de promover el desarrollo de los adultoscomo ciudadanos, no únicamente porque conviven con los niños, sino también porqueson sujetos que pueden exigir y demandar sus derechos.

Creo que en la medida en que haya sociedades democráticas se podrá fomentar lademocracia en la familia y en la relación padres-hijos.


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Escuela

La escuela tiene una importante función socializadora,ya que los niños encuentran ahí la posibilidad de rela-cionarse con sus pares y con otros adultos, lo que lespermite conocer otras formas de vivir y ver el mundo.Este es un ámbito en el que también se aprenden valores,

aún cuando en la escuela tampoco se pretenda enseñarlos de manera explícita.Conde (1998) hace un análisis de la situación escolar en nuestro país y afirma que

aún cuando existen elementos tendientes a fomentar la participación de los niños en losprocesos educativos, en realidad la práctica cotidiana de los maestros en las escuelas norefleja todavía estas aspiraciones.

Los críticos de la escuela como espacio de aprendizaje de la democracia coincidenen que las instituciones educativas tienen estructuras autoritarias que impiden la parti-cipación de los alumnos en la toma de decisiones. Lansdown (1998) sugiere que losprincipales obstáculos contra los que se debe luchar para que la escuela se convierta enun espacio de enseñanza y práctica del derecho de los niños a participar son la falta deun ambiente democrático en la enseñanza y la carencia de capacitación, materiales einstrumentos que permitan a los maestros enseñar los derechos humanos de maneraintegral, cotidiana y coherente con su propio comportamiento. �En un mundo alarma-do por el descontento creciente de los alumnos y por el aumento del índice de deser-ción escolar, existen argumentos decisivos a favor de una colaboración con los niñospara elaborar programas adecuados y pertinentes. Los adultos tienen que prestar oídosa las críticas formuladas por los niños en relación con el contenido y la modalidad de laenseñanza, demostrando estar preparados a aprender de esas experiencias� (Lansdown,1998: 62).

Puede que en un futuro hayaalguna vez escuelas en las quese enseñe el verdadero soñar.

MICHAEL ENDE

Los diferentes niveles de participación social se incluyen unos a otros. Cuando en lafamilia se promueven procesos participativos, éstos permiten una participación socialmás amplia y viceversa, para irnos a los dos extremos.

Si estamos generando que en la escuela haya participación, es para que desde ahorahaya un cambio; que los niños puedan disfrutar en este momento de la libertad deopinar, decir, pensar y expresarse y que se conviertan en adultos propositivos.

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Tomando como base los derechos de los niños y pensando en términos más amplios,Thomas Hammarberg (1997) hace una revisión de las políticas educativas en diferentespartes del mundo. Sugiere que las instituciones y los gobiernos cuestionen sus planeseducativos con las siguientes preguntas:

� ¿Se está escuchando a los niños?� ¿Pueden influir en la estructura de las lecciones, el plan educativo o la dirección de la

escuela?� ¿Pueden quejarse contra una decisión tomada dentro de la escuela?� ¿La escuela realmente fomenta el pensamiento democrático y crítico?� ¿Se profundiza en el entendimiento de la esencia de los derechos humanos?

Diversas experiencias en América Latina han demostrado que una manera más inte-gral de fomentar la democratización de las escuelas es fortalecer el vínculo con el entor-no inmediato de los estudiantes, es decir, con su familia y su comunidad, a través deprogramas y proyectos relacionados con la cultura y las necesidades locales. Esto impli-ca que los alumnos participen en la comunidad como parte de su proceso de aprendi-zaje escolar, pero también que la comunidad participe en la creación de escuelas decalidad, que generen �sentido para que los diferentes sectores de la sociedad se sientanincluidos en ella� (CCI, 2000: 26).2 Si se han de crear escuelas auténticamente democrá-ticas, el único camino es propiciar procesos en los que participen alumnos, padres ymaestros, es decir la comunidad en su conjunto.

Ahora bien, en el ámbito interno, la creación de una institución educativa democrá-tica es un proceso en el que se viven desacuerdos y en el que también se da �la construc-ción de consensos, la lucha entre las mayorías y minorías, la búsqueda de legitimidadmoral de la autoridad democrática. Este proceso es enmarcado por ciertas estructurasorganizativas y de gestión directiva que, por una parte, propician la participación en latoma de decisiones y, por otra la regulan, la ciñen, le ponen límites� (Conde, 1998: 114).

2 Puede consultarse el documento citado para ver algunos ejemplos de modelos educativosbasados en estas ideas, como las escuelas bilingües interculturales de Guatemala y Perú, los InstitutosNacionales de Educación Media Diversificada y el sistema de la Escuela Nueva de Colombia.

Escuchar la opinión de los niños o de cualquier otra persona, no quiere decir que ellosvan a definir lo que se hace, sino que su voz se suma a la de otros y que hay queencontrar un consenso. Es algo que hay que aprender entre todos, porque no se da demanera natural.


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Los maestros tendrían que aprender a ejercer su autoridad en un ambiente democrá-tico, en virtud de que es posible y necesario que sepan �dirigir sin oprimir, orientar sinmanipular, regular sin reprimir� (Conde, 1998: 192). El ambiente democrático y la parti-cipación en la escuela pueden fomentarse desde estructuras formales, como consejos dealumnos o asambleas, e informales como el diálogo abierto entre alumnos y maestros opersonal administrativo sobre diversos temas referentes al programa escolar, las instala-ciones, la organización interna, etcétera (Janet, 1999: 31). Sin embargo, Hammarbergadvierte que las evaluaciones realizadas a diversos centros educativos indican que sonmucho más efectivos los proyectos en donde se vive un espíritu democrático en eltrabajo diario, que aquellos que se centran en la organización de representaciones estu-diantiles. �Aún cuando las estructuras formales pueden apoyar, parece claro que eldiálogo informal es el punto de partida� (Hammarberg, 1997: 22). Esto coloca a losmaestros en una posición fundamental en el fomento o la obstrucción de la participa-ción infantil.

Como podemos ver, la transformación de la escuela toca su organización y dinámicainterna, así como sus relaciones con el entorno. El papel de los educadores en esteproceso es fundamental, debido a que tienen la función �y la autorización de la socie-dad� para �modificar el modo de pensar, sentir y actuar de una sociedad. Por eso eleducador, aunque no quiera, pertenece a un proyecto cultural� (Toro, 1998: 29).

En nuestras escuelas, por regla general, se ríe demasiado poco.La idea de que la educación de la mente ha de ser algo tétrico,es una de las cosas más difíciles de combatir.

GIANNI RODARI

En cualquier espacio, generalmente hay alguien que tiene más poder para ayudar adesarrollar el proceso. El maestro, en la escuela, siempre va a ser el maestro y va atener la última palabra en varias cosas, porque en parte es su deber y si dejara de serlocaería en la irresponsabilidad.

No estamos hablando de dejar funciones o responsabilidades, sino de cómo nos ubica-mos frente a ese poder, cómo lo ejercen la mamá, el maestro. Que a los niños losconsideremos personas, que ese pequeño poder que tienen por el hecho de ser niños loejerzan y que los adultos no se asombren.

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También sería importante aprender a distinguir los niveles de participación. En elcaso de los maestros, cuando descubrimos con ellos que debe haber más participaciónen el salón de clase, también les señalamos que no les toca resolver a ellos solos lademocracia en el país, sino que su más valiosa aportación está precisamente en el aula.

Lansdown (1998: 68) proporciona una lista de revisión del respeto de los derechoshumanos en las escuelas que incluye rubros como proteger el derecho de todo niño a laeducación, fomentar el desarrollo del niño en la máxima medida posible, combatir ladiscriminación, respetar las libertades personales, proteger contra la violencia, integra-ción social y, por último, fomentar la participación, que es la que reproducimos aquí.

PARA FOMENTAR LA PARTICIPACIÓN EN LA ESCUELA

� ¿Cómo asegura la escuela que se preste debida consideración a las opinionesde cada uno de los niños en relación con las cuestiones que los afectan?¿Cuáles son los mecanismos a disposición de los niños para presentar quejascuando están insatisfechos con los resultados de cualquier procedimiento odecisión que se ha adoptado para con ellos?

� ¿Cuáles disposiciones existen (p. ej. un consejo escolar) para permitir a losniños expresar sus opiniones sobre las cuestiones que les conciernen conrespecto al funcionamiento de la escuela? ¿Se presta a las opiniones de losniños la debida atención en función de su edad y madurez?

� Si existe un consejo escolar, ¿es presidido por un miembro del personal o porlos niños mismos? ¿Son los niños quienes establecen los asuntos a tratar?¿Tienen derecho a tratar directamente con el director de la escuela cuandodesean plantearle un problema? ¿Ha habido alguna acción concreta por partede la escuela como resultado de una recomendación del consejo escolar?

� ¿Se suministra a los niños información adecuada para que puedan contribuirde manera eficaz a los procesos decisorios dentro de la escuela?

� ¿Existe una participación activa de los niños en la elaboración de las normasde conducta de la escuela, en las estrategias contra las intimidaciones o en laspolíticas de igualdad de oportunidades?

� ¿Se invita vivamente a los niños a presenciar reuniones relativas a unaexpulsión a fin de que puedan dar su propia versión de los hechos?


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Comunidad

Todos los niños se ven afectados positiva o negativamente por la manera en que estáorganizada la sociedad en la que viven y contribuyen de diversas maneras al desarrollode su comunidad, aunque no se les reconozca. Esto les da derecho de participar en ladefinición de las condiciones sociales en las que viven, lo que significa decir, opinar yser tomados en cuenta cuando se definen políticas locales.

Cabe mencionar que cuando se trata de promover la participación de niños y jóve-nes en la comunidad, la idea se inserta en un concepto comunitario de participación enel que se incluye a todos sus miembros.

Una clara dificultad en la creación de espacios participativos en la comunidad esque los adultos de hoy crecimos con modelos autoritarios y sin la idea de que teníamosderechos, por lo que carecemos de una visión precisa de lo que significa el ejercicio delos derechos de los niños. Por ello es necesario que se tenga la claridad y la disposiciónrespecto a que el proceso de incluir a los niños como sujetos sociales es un aprendizajede todos los miembros de la comunidad. En la medida en que se involucre a todos losactores en las experiencias participativas se estará trabajando de manera integral y setendrán más posibilidades de encontrar nuevos caminos en la búsqueda de comporta-mientos más democráticos.

La noción de interés superior del niño indica que la infancia puede constituirse comoun eje que posibilite una organización social que en lugar de tener los valores económi-cos como prioritarios preste más atención a los valores humanos. Una comunidad indí-gena norteamericana tenía como tradición reflexionar acerca de los efectos que tendríansus decisiones en las siguientes cinco generaciones. Esta actitud de pensar no sólo en elbeneficio inmediato, sino en la responsabilidad hacia las generaciones futuras, implica

Abrirse a una cultura es atreverse con audacia a reconocerla en su diferenciay por ende a respetarla. Supone el reconocimiento de los límites propios, delalcance de cada forma de inteligibilidad del mundo y de la existencia propia.

GUSTAVO ESTEVA

Para que haya una participación de niños y niñas, creo que necesitamos la de losadultos, y esta participación de alguna manera debe reflejarse también en las estructu-ras y relaciones sociales que van a permitir o no que se ejerza la libertad.

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una ética distinta, una modificación de la relación con la realidad que tenga como baseun horizonte más amplio para que las posibilidades del desarrollo de la humanidad sedesplieguen de mejor manera.

En este sentido, también es fundamental considerar �sobre todo en México� la di-versidad y pluralidad de culturas que existen en nuestro país, factor que no puedesoslayarse cuando queremos promover la participación infantil. Guillermo Bonfil Bata-lla (1997) nos recuerda, por un lado, que debe tomarse en cuenta la presencia de lospueblos indios cuyas formas culturales difieren enormemente de la cultura occidentalpredominante. Otros aspectos generadores de diversidad tienen que ver con los con-trastes regionales, con la diferencia entre la vida rural y la urbana y finalmente con lasdiferencias de clase. Estos cuatro factores de diversidad se entrelazan en muchas situa-ciones concretas, lo que hace aún más compleja la realidad. Por ello Bonfil habla de una�multiplicidad de infancias� que coexisten en nuestro país y que establecen diferentestipos de relación con el entorno. Pero considerar la multiplicidad de culturas es tam-bién ver hacia otras formas de concebir el mundo y por lo tanto, encontrar manerasdistintas de incluir a los niños en la toma de decisiones.

Las formas de vivir la niñez, la manera de integrarse a las actividades productivas,conlleva entonces toda una serie de diferencias en la participación de los niños dentrode su contexto. Es importante considerar que tenemos la necesidad de reconocer, hacervisible y valorar la participación que ya existe como tal en los diversos medios. Enmuchas comunidades rurales e indígenas, por ejemplo, los niños tienen una funciónsocial clara ya sea como facilitadores de la comunicación entre las familias y los barrios,como participantes especiales en ciertas ceremonias religiosas y familiares y, por su-puesto, realizando distintos trabajos al interior de la casa o fuera de ella. Hay en estascomunidades una especie de zona de movimiento libre por la que los niños puedentransitar y participar de maneras muy diversas.

B. Rogoff (1993: 166) ha hecho notar que los niños de comunidades no occidentalesestán integrados en las actividades de los adultos y tienen ganado un lugar en la acción.Escuchan y miran acontecimientos relacionados con la vida y la muerte, el juego, eltrabajo y todos aquellos eventos significativos para su grupo social. Lo interesante esque no son considerados competentes para dialogar con sus mayores y menos aúnse fomenta el que adquieran destrezas que les permitan iniciar y monopolizar una con-versación con adultos.

En un estudio que hicimos sobre el lugar que ocupan los niños en movimientos deresistencia de comunidades de tradición indígena,3 observamos que las familias enteras

3 Corona, Y. y C. Pérez (2000), �Infancia y resistencias culturales�, en Norma del Río (ed.), Lainfancia vulnerable en un mundo globalizado, UNICEF/UAM-Xochimilco.


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�incluyendo niños de brazos, niños pequeños y adolescentes� asistían a las manifesta-ciones, las guardias nocturnas y las asambleas. A pesar de que tampoco en el puebloestudiado se da importancia especial al intercambio verbal con los niños, encontramosque participan de manera natural y desde una edad muy temprana en las labores colec-tivas, en las fiestas, celebraciones y toda actividad importante. A diferencia de lo queocurre en zonas urbanas y en las clases medias, donde se excluye a la infancia de los actospolíticos en un afán de protección, aquí los padres y maestros consideran que es en estassituaciones donde ellos aprenden la forma de relacionarse con las autoridades de go-bierno. Nos decía una maestra que había ido con sus hijos a una manifestación (que fuereprimida por fuerzas policíacas): �Allí estábamos llorando de rabia de ver que ni siquie-ra les podíamos dar agua a nuestros niños cuando nos tenían detenidos ¿usted cree quese les va a olvidar cómo los trató el gobierno? ¿Usted cree que a nosotros se nos va aolvidar? Eso nos da más fuerza para seguir luchando�.

Lo anterior nos hace preguntarnos si, desde nuestra visión occidental, no estaremosprivilegiando la participación oral y la expresión de sus opiniones, muchas veces enescenarios artificiales que no están vinculados propiamente con las actividades sociales.Existe una dicotomía entre el énfasis en lo verbal de nuestra cultura y otro tipo devariables en culturas distintas, tales como la observación, el sentido del silencio, elmodelaje en términos de los actos, etcétera, que es necesario tomar en cuenta para noimponer patrones ajenos, o creer que los nuestros son los más apropiados. Los princi-pios que se expusieron en el capítulo anterior acerca de la participación guiada puedenser de utilidad para entender las mejores formas de intervenir.

Otro punto sensible en el trabajo con niños de comunidades de tradición indígenaes el que se refiere a los vínculos colectivos. Las formas de organización social que hanpermitido la sobrevivencia de las diferentes etnias en México, ante las condiciones dedesatención e injusticia que el Estado tiene con ellas, suponen una identidad colectivabasada en relaciones de reciprocidad que no coincide con el carácter individual en elque se basa la noción de derechos humanos. Esteva (1995) hace un cuestionamientoimportante al uso indiscriminado del discurso sobre derechos que se ha generalizadoen los últimos años y que en ocasiones se constituye en una nueva forma de imposiciónal ignorar los patrones culturales que les dan identidad a las niñas y los niños de estascomunidades.

También, como lo menciona Guillermo Alonso, el respeto a la participación de losniños indígenas y campesinos �implica una lucha mucho más amplia encaminada alrespeto de la dignidad de su comunidad y la eliminación de todas aquellas prácticassociales que promueven la injusticia y la pobreza. En este sentido, la participación de losniños y niñas tiene un carácter político de relevancia significativa� (Alonso, 2000: 11).

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A partir de la sistematización de su experiencia en trabajo comunitario, Alonsopropone una serie de pasos a seguir para la promoción de los derechos de los niños enla comunidad:

1. Convocar a los niños y jóvenes de la comunidad2. Generar una conciencia en la comunidad acerca de cómo viven los niños sus derechos3. Realizar un análisis de por qué se cumplen unos y otros no4. Expresar a la comunidad el sentir y pensar de los niños5. Promover la participación infantil en la atención y resolución de problemas comunitarios6. Buscar que los adultos comprendan la importancia de la participación infantil7. Coordinar trabajos conjuntos entre niños y adultos

Los últimos puntos, que incluyen a los adultos en el proceso, son la clave para untrabajo verdaderamente integral. La experiencia ha demostrado, además, que los niñospueden tener una influencia importante en el comportamiento de sus padres en temascomo el cuidado del medio ambiente, el ahorro del agua y otros. ¿Por qué no incluirlosen temas tales como la planeación urbana, la lucha contra el trabajo infantil, la preven-ción del maltrato, etcétera? Estos temas también les conciernen dado que determinan lamanera en que viven.

Así pues, la manera en que se fragua la participación infantil depende mucho delcontexto en el que se esté trabajando, por lo que es necesario desarrollar una sensibili-dad hacia la cultura específica de los grupos en los que se quiere promover la participa-ción. Sin embargo, el elemento común independientemente del contexto es, a decir deBonfil Batalla, impedir la desigualdad de oportunidades entre los niños para que pue-dan florecer sus diferencias (1977: 12).

Espacios de socialización de los jóvenes

La familia, la escuela y la comunidad siguensiendo espacios de socialización importantespara los adolescentes y jóvenes, por lo que lasconsideraciones anteriores también serían váli-das para estas edades. Sin embargo, los investi-gadores coinciden en que un problema actualde la juventud es que las instancias que tradi-cionalmente se encargaban de la socialización

Los jóvenes debemos defendernos parano sucumbir. No nos bastan las leyesy las buenas normas. Queremos amar,sentir arder nuestra alma; no queremosdestruir el mundo, sólo las cadenas quenosotros mismos nos hemos echado.

HERMAN HESSE


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ya no tienen la posibilidad de captar a la población juvenil a través del empleo, laeducación, el consumo cultural, etcétera. Señalan de manera constante �la crecienteincapacidad que la sociedad mexicana tiene para absorber e incorporar a sus jóvenes enlos circuitos formales de socialización: bien a través del empleo o bien mediante lapropia educación� (Becerra, 1996: 146). Una gran cantidad de jóvenes no tienen accesoa la educación ni al trabajo. Otros no encuentran empleo después de haber hecho unlargo recorrido por la escuela.

Becerra también comenta que la crisis económica y educativa que bloquea la movi-lidad social y la capacidad de socialización de las instituciones provoca �las condicio-nes para crear una cultura juvenil desarraigada, desencantada, refractaria, cuyo rasgocentral es el de la �ausencia de futuro�� (1996: 147). Este es un panorama desolador queenfrentan miles de jóvenes en nuestro país, quienes ven constantemente obstaculizadaslas vías de acceso a las ofertas del sistema, cuando paradójicamente el sistema mismo lesinsiste en que el camino correcto es tomar las rutas institucionales. Ni siquiera los parti-dos políticos, según sus propias declaraciones, están atendiendo de manera seria a lacreciente población juvenil con capacidad de votar. Y menos aún porque, en contrastecon los años sesenta y setenta, en las últimas décadas parece que la actividad política noes un ámbito de socialización importante para los jóvenes.

Serna aborda un aspecto central al señalar cómo el narcotráfico y la economía crimi-nal (producción, distribución de droga y lavado de dinero) han penetrado los espaciosde socialización juvenil como la escuela, el barrio y los centros de trabajo y diversión.Simultáneamente la edad de los consumidores disminuye cada vez más y aumenta elconsumo entre las edades de 13 a 19 años. Además �las condiciones de exclusión empu-jan a niños y jóvenes a incorporarse a la red de distribución en condiciones de riesgo einseguridad, siendo cada vez más sujetos de criminalización, lo que explica también lascampañas de sectores conservadores por disminuir la edad penal� (1998: 45).

Otro efecto de la exclusión de los jóvenes de los espacios institucionales es lo queUrteaga plantea como �el desborde de espacios de la juventud. Silenciosamente losjóvenes urbanos fueron creando sus propios espacios en donde generaron su propiasimbología. La diversidad simbólica de estas manifestaciones juveniles se observa entodos los ámbitos de socialización en donde ellos se encuentran o desarrollan. Las calles,muros, plazas, centros comerciales, tianguis, cines, artes plásticas, video, grabado, músi-ca, revistas, etcétera, se suman a los lugares de sociabilidad tradicionalmente juveniles,las discotheques, los conciertos, las fiestas� (1996: 152). En las ciudades actuales los jóvenescomparten espacios y actividades diversas que pudieran, desde otra óptica, aparecer sinrelación alguna o hasta contradictorias, como pertenecer a un grupo ambientalista,jugar videojuegos y ser parte de la porra de un equipo de futbol. Urteaga llama tribusa este tipo de grupos móviles y los diferencia de otros, como por ejemplo las bandas.

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Lo que queda claro es que en la búsqueda de una identidad propia e independientede sus padres y de los adultos cercanos, los adolescentes y jóvenes tienen necesidadesespecíficas de socialización que, por lo general, intentan satisfacer a través del grupo deamigos. Para Irene Konterllnik (1998) los adolescentes se agrupan porque requierenestar juntos, sin otra razón aparente, sin que en realidad haya un proyecto común. Elgrupo es el espacio que los diferencia de los adultos. A esta exigencia está ligada la depertenencia, es decir ser parte de algo y tener uniones de identidad con otros.

Konterllnik afirma que, si bien los estilos y los gustos varían, en el ámbito urbano losespacios de socialización de los adolescentes son comunes a todos los jóvenes: la noche,la esquina y el rock.

La noche parece ser un refugio contra las reglas adultas y la posibilidad de construirdinámicas propias de relación, mientras el resto de la sociedad duerme. La esquinasignifica la apropiación de un territorio, el hacer pública su existencia y marcar lascaracterísticas peculiares del grupo, diferenciándose de otros. El rock es un elementoque también proporciona identidad, según los artistas favoritos y los ritos que se sigana partir de las preferencias (asistencia a tocadas, forma de vestir, información que semaneja sobre el tema, etcétera).

Si se piensa con detenimiento podrá concluirse que todas estas manifestacionespertenecen, más que a lo social o lo político, al plano de lo cultural-simbólico y que éstaes la dimensión en �donde los y las jóvenes hacen pública su existencia� (Urteaga, 1996:188). Konterllnik lo dice con otras palabras: �No son las normas y los códigos de losadultos, sino la creación de nuevos modelos culturales que les da sentido de pertenen-cia e inclusión en un mundo propio� (1998: 38).

Sin embargo, estos espacios reales y simbólicos han sido rápidamente apropiadospor el círculo mercantil, que aprovecha cualquier oportunidad para tomar las creacio-nes juveniles y regresárselas en forma de mercancías. La libertad que vivencian losadolescentes en estos territorios tiene, según la autora antes citada, un carácter ilusorio,porque no son realmente los jóvenes los que crean sus propias reglas, sino que se con-vierten en consumidores. �En la práctica, algunas identidades juveniles son absorbidasy devueltas mediáticamente como estilos de vida que se universalizan. Las culturasjuveniles se construyen bajo el asedio incesante de las industrias culturales lo quepromueven el consumo como forma de vivir la vida� (Serna, 1998: 46).

También existen otros modelos de pertenencia juvenil que generalmente son inicia-tivas diseñadas y creadas por adultos (grupos religiosos, scouts, de voluntarios, etcétera)y que ofrecen alternativas de socialización. Lo importante a revisar en estas iniciativas esel grado de participación real que tienen los jóvenes en ellas, sobre todo porque enmuchos casos estas organizaciones parten del concepto de prevención: se trata de evitar


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que los jóvenes se involucren en problemas, más que de invitarlos a imaginar y cons-truir sus condiciones de vida.

Asimismo, los medios de comunicación juegan un papel primordial en los procesosde socialización de los adolescentes, proporcionando códigos, información e identida-des comunes. �Las percepciones y experiencias reales de los adolescentes en estas ins-tancias (la familia, la escuela, el trabajo) están modeladas, en mayor o menor medida, porsu experiencia cotidiana con la tecnología de la información como la televisión, elteléfono, la radio FM, el video, las computadoras� (Feixa, 1998: 36).

Aún así, no cabe duda de que estos grupos y espacios juveniles son ámbitos departicipación y nos revelan que los adolescentes buscan la posibilidad de pertenecer,de ser parte de la vida social. Tampoco podemos afirmar que todas las creaciones de losadolescentes y jóvenes sean convertidas en mercancías; pero, como dice Konterllnik,�lo que queda en duda es si el afuera, la lógica del poder en que están insertos en supasaje por las múltiples instituciones sociales, representa un continente y posibilitadordel desarrollo de la participación en su sentido amplio, es decir del tomar parte en lasdecisiones que van moldeando sus vidas� (1998: 37).

En este sentido, Urteaga propone que sería importante �identificar aquellos espaciosde socialidad �en los intersticios de los procesos de socialización tradicionales: escuela,familia, trabajo, religión, política� que permitan a los jóvenes reconocerse en el otro y, eneste reconocimiento o encuentro, construir el nosotros, ya sea en términos generacionales,sociales o culturales� (1996: 188). Esto quiere decir que como adultos tendríamos quedetectar y promover los ámbitos en que los adolescentes y jóvenes aprendan y experi-menten la ciudadanía, desde las instituciones de gobierno hasta las organizacionesciviles, incluyendo las suyas propias.

Para los adultos y la sociedad en general, el reto es imaginar espacios en los que losadolescentes encuentren un lugar, no sólo seguro, sino que les ofrezca opciones departicipar en la construcción de su presente y su futuro, con su diversidad, sus necesi-dades formativas y sus deseos como personas.

�El desafío que se plantea en nuestras sociedades con los adolescentes no es conjurarun espíritu maligno con que se los estigmatiza, no es impedir, evitar, alejar un daño opeligro. El desafío es aceptar las diferencias, ampliar los espacios de decisión, de diálogoy de construcción colectiva en la que los adolescentes encuentren su lugar desde susparticularidades y anhelos� (Konterllnik, 1998: 43).

Finalmente, como se ha podido observar, gran parte de la investigación que se hahecho en México sobre culturas juveniles se ha centrado en los aspectos más llamativospara la sociedad y un ejemplo claro de ello es el de los chavos banda. El rock, los mediosde comunicación, las manifestaciones culturales y el uso del tiempo libre, las comuni-

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dades religiosas de base y el trabajo con el medio ambiente son otros de los temasexplorados. Y, por supuesto, como se dijo al final del capítulo dos, hace falta más inves-tigación sobre las mujeres jóvenes, la juventud no urbana y la perteneciente a sectoresno populares.

Empoderamiento

En los últimos años se ha generalizado la utilización del concepto de empoderamientode los niños y los jóvenes para referirse al proceso que pretende fortalecer sus habilida-des para la toma de decisiones en aquellos asuntos que les afectan y enseñarles a com-partir la responsabilidad sobre las decisiones que toman.

La palabra empoderamiento es un anglicismo que se deriva de la traducción deempowerment. Empower quiere decir �dar poder�, por lo que podríamos encontrar unapalabra similar en español que es apoderar. El empoderamiento (apoderamiento) es unconcepto de doble sentido porque implica a alguien que da la propiedad, el dominio oel poder a otra persona que, a su vez, se adueña o se adjudica dicho poder. Se refiere alque da y al que recibe, es un acto recíproco: al dar poder a otro, éste lo toma y lo hacesuyo. Esto aclara la idea del empoderamiento de los niños y jóvenes como la posibilidadde conquistar algo mediante un proceso en el que los adultos intencionalmente ponenlo que está de su parte para lograrlo.

Lo anterior nos lleva a reflexionar sobre lo que es el poder, cuestionando la interpre-tación equívoca de éste como la reafirmación de uno mismo mediante el control ysometimiento de los otros. También el poder alude a la capacidad de crear, de manifestaraquello que es apenas potencialidad. Se trata entonces de un querer no de dominio, sinode creación conjunta que pone en un juego abierto los propios recursos con los de losotros para posibilitar que surja aquello que responde a la visión que se comparte.

No se trata entonces de eliminar poderes o pasar de un poder absoluto a otro, sino decompartir aquello de lo que se ha apropiado el mundo adulto. En toda relación social

[A los niños les] gusta medirse con problemas mayores que ellos. Es el único métodode que disponen para crecer. Y no hay duda que quieren crecer, antes que nada y porencima de todo lo demás. El derecho a crecer, muchas veces, sólo se lo reconocemoscon palabras. Cada vez que se lo toman en serio, ponemos en juego toda nuestraautoridad para prohibírselo.

GIANNI RODARI


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El joven inicia accio-nes. Los jóvenes ylíderes locales fijanobjetivos, priorizan,planifican, evalúan,y son responsablesde los resultados.

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hay un juego de poder, por lo que no se puede eludir la responsabilidad que tenemos deenseñar a los niños a ejercerlo, así como a negociar, limitar o colaborar con el poder quetienen los demás. El reto es, en resumen, disminuir la acción del sometimiento y controlsobre los otros para aumentar las posibilidades de logro de todos como grupo social.

En el documento elaborado para la V Reunión Magisterial Americana sobre Infanciay Política Social (CCI, 2000) se hace referencia al empoderamiento de los jóvenes comoun proceso continuo en el que la participación es un paso fundamental, pero que sedebe ir más allá para realmente dar el poder a los jóvenes. La Organización Panamerica-na de la Salud plantea las siguientes etapas para el empoderamiento juvenil:

Los esfuerzos por involucrar a la niñez y juventud en la toma de decisiones puedenmalograrse si no se consideran desde el principio las implicaciones del empoderamientoy las condiciones básicas que deben mantenerse para lograrlo. David Hodgson (1995)propone que hay por lo menos cinco condiciones que deben estar presentes desde elinicio del proyecto para que los niños puedan tener:

1) Acceso a los que tienen el poder2) Acceso a la información relevante3) Elección genuina entre opciones distintas4) Una persona confiable e independiente que dé apoyo y, que cuando sea necesario,

pueda ser su representante5) Canales de corrección para negociar

Con respecto al grupo u organización en donde se llevará a cabo el proyecto, puedeser de ayuda formular una serie de preguntas como las siguientes:

� ¿A quién corresponde la toma de decisiones y qué estructuras existen para la misma?¿En dónde está el poder?

� ¿En cuáles decisiones se busca involucrar a los niños? Esto permitirá tener claro aquién se necesita involucrar y a qué nivel de la organización.

� ¿Se trata de consultar con los niños para tener más información sobre las decisionesque toman los adultos o el intento es establecer oportunidades reales para que los

El empoderamiento implica compartir el poder con el otro, fomentar que todos tenganpoder. Para dar un ejemplo concreto: cuando estás pensando en los hijos o cuandopiensas en alguien que depende de ti ¿cómo es el balance entre promover su participa-ción, fortalecerlo, empoderarlo, sin que por ello descuides tu responsabilidad comoformador y como protector?


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niños contribuyan en la toma de decisiones? Los dos objetivos son válidos siempre ycuando haya honestidad con los niños sobre lo que se pretende hacer. Sin embargo,ambos requieren métodos distintos e involucran a todos de manera diferente. 4

Existe otra dificultad para los adultos, además de ceder el poder, que es encontrar elequilibrio entre la responsabilidad de proteger y la de promover el empoderamiento delos niños. Surgen entonces preguntas como las que plantea Ma. Eugenia Linares: �¿cómoformar de manera que no descuidemos nuestra responsabilidad?, ¿cómo no agobiar alos niños y jóvenes con responsabilidades que no les tocan, a la vez que los preparamospara la participación y los incluyamos en la toma de decisiones en el ahora?� (2000: 37).

Si bien no hay respuestas definitivas a estas preguntas, diversos promotores hanseguido un camino en el que se propone utilizar el arte, el juego y la imaginación. El ejede trabajo no se centra en la detección de los problemas que afectan a los niños, sino másbien en una pregunta que está más relacionada con la visión que tienen del futuro quedesean: �¿cómo te gustaría que fuera tu pueblo?, ¿qué hace falta para que los niños detu barrio puedan ser más felices?�. 5 Ese procedimiento posibilita la generación de undiagnóstico de la situación que viven, ya que al apuntar hacia sus sueños, necesaria-mente surge lo que es importante transformar, pero también permite tener acceso a loque para ellos es prioritario y que no necesariamente coincide con lo que nosotrosimaginamos.6

4 Empowering children & young people, Documento de Children�s rights office and Save the Children, s.f., p. 6.5 Véase el informe �Sueña Tepoztlán�, Centro de Documentación COMEXANI.6 La metodología de trabajo se basa en la idea de que la transformación de las condiciones

existentes se enfrenta a menores obstáculos cuando se generan espacios nuevos que responden a los

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Graciela Quinteros (2001) hace una propuesta de trabajar el empoderamiento conla niñez basada en esta metodología. Analiza diversos proyectos de participación que alproponerse organizar a niños y jóvenes inician con una fase diagnóstica para que pue-dan tomar conciencia de los problemas que enfrentan. Es claro que cuando se intentatransformar un problema de la realidad, se requiere que las niñas, niños y jóvenesparticipen en definirlo y problematizarlo como ellos lo entienden; sin embargo la auto-ra postula que habría que buscar formas de representación más allá de las verbaleso argumentativas, como serían las artísticas, visuales, analógicas o narrativas.

Su argumento es que cuando un problema de la realidad se vuelve objeto de re-flexión, necesariamente se da un proceso reconstructivo que está ligado a la imagina-ción y que tiene una carga inventiva o creativa por parte del que lo analiza. En estesentido no se piensa en que debe haber dos momentos distintos: uno para definir ytomar conciencia del problema (¿cómo es tu realidad?) y otro dedicado a empoderara los niños para que se sientan capaces de generar un cambio (¿como te gustaría quefuera?), ya que el dispositivo de intervención permite desde el inicio un encuentroentre la realidad y el deseo.7

Este enfoque va más acorde con la línea de pensamiento que se propuso en el primercapítulo acerca de la necesidad de crear mundos posibles, de concretar sueños y uto-pías. Abordar los proyectos de participación infantil desde una perspectiva que tomecomo eje central las artes, el juego y la imaginación es una línea alternativa de trabajoque puede adentrarnos en un proceso de creación conjunta en el que adultos y niñoshagamos realidad esa acción recíproca de dar y recibir poder.

anhelos del grupo. Este procedimiento ha dado buenos resultados en contra del maltrato cuando enlugar de pedir a los adultos que luchen contra hábitos establecidos, se les propone que encuentren ini-ciativas nuevas, actividades distintas y tiempos específicos de relación con sus hijos que vayan más deacuerdo con la manera en que a ellos les hubiera gustado que los trataran cuando eran niños.

7 Un buen ejemplo de esta estrategia es el trabajo realizado a partir del suplemento infantil de LaJornada, �Un, dos, tres por mí y por todos mis compañeros�, para utilizarlo como cuadernos de edu-cación ciudadana, donde niños de todo el país dialogan creativamente acerca de sus problemas yformas de vida.

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