TỔ CHỨC LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC DẠY HỌC PHẦN KIẾN ......3. Tổ chức dạy học môn Kiến trúc máy tính theo mô hình lớp học đảo ngược SV được

TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 127 - 3/2016 • 1

NGHIÊN CỨU & ỨNG DỤNG

1. Mở đầuSự phát triển của mã nguồn mở Moodle và hệ

thống học tập trực tuyến đã nâng cao chất lượng dạy và học. Tuy nhiên, xây dựng hệ thống học tập trực tuyến như thế nào và tổ chức mô hình dạy học ra sao là nội dung mà bài báo này nghiên cứu và giải đáp.

Bài báo đề xuất mô hình “ba trong một”: tổ chức hệ thống học tập trực tuyến cùng quy trình tổ chức học tập với mô hình lớp học đảo ngược cho môn Kiến trúc máy tính tại Trường Đại học Công nghiệp Việt Trì.

2. Xây dựng hệ thống học tập tương tác trực tuyến môn “Kiến trúc máy tính”

Địa chỉ http://khanhmckm.com. là khóa học trực tuyến học phần kiến trúc máy tính được tổ chức theo modul tuần (Hình 1)

Hình1. Hệ thống học tập trực tuyến môn Kiến trúc máy tính

Mỗi tuần tương ứng với một bài học 3 tiết, bao gồm các mục sau:

Bài giảng tự học ở nhà tuần iBài kiểm tra đánh giá việc tự học ở nhà của SV

tuần iBài kiểm tra đầu giờ số (1-5) tuần i

Bài giảng trên lớp tuần iPhòng họp trực tuyến tuần iBài kiểm tra tuần iBài tập nộp trực tuyến tuần iDiễn đàn tuần i2.1. Bài giảng tự học ở nhà tuần iLà bài giảng điện tử có ghi âm lời giảng học

phần Kiến trúc máy tính của giảng viên và được đóng gói chuẩn SCOM tương ứng với 11 tuần học. Bài giảng này được mở cửa thường xuyên giúp SV hiểu được các nội dung cơ bản của bài học trước khi dự lớp. SV có thể tham gia học mọi nơi mọi lúc bảng máy tính hoặc điện thoại có kết nối internet.

Quy trình truy cập: Đăng nhập\Kiến trúc máy tính\Bài giảng tự học ở nhà tuần i như hình 2.

Hình 2. Bài giảng tự học ở nhà tuần i2.2. Bài kiểm tra đánh giá việc tự học ở nhà

của SV tuần iBài tập là một đề trắc nghiệm gồm 20 câu hỏi

dạng lựa chọn bao quát toàn bộ nội dung bài học để đánh giá khả năng nhớ và hiểu của SV.

Sau khi đã học kỹ phần bài giảng tự học ở nhà, SV dùng bài tập này để kiểm tra kiến thức của mình. Bài tập được đặt thời gian làm bài 10 phút và ở chế

TỔ CHỨC LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC DẠY HỌC PHẦN KIẾN TRÚC MÁY TÍNH VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA HỆ THỐNG TRỰC TUYẾN

ThS. NCS. Nguyễn Quốc KhánhViện Sư phạm Kỹ thuật, Trường ĐH Bách Khoa Hà Nội

SUMMARYThe flipped classroom is at the center of this discussion. The flipped classroom is a new educational

organization, which employs video letures and practices problems as homeworks, and acitve, group-based problem solving activities in the classroom. Along with the e-learning development, flipped classroom is interested in reseach and application. This paper proposes a process of teaching computer architecture course follow the flipped classroom and with e-learning.

Keywords: E-learning, flipped classroom, interactive teaching.Ngày nhận bài: 22/2/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.

2 • TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 127 - 3/2016


độ luôn luôn mở, SV có thể làm đi làm lại nhiều lần, kết quả được hệ thống đánh giá, tính điểm (điểm trung bình của các lần làm) và lưu vào phần điểm số của hồ sơ SV. Việc sử dụng cách tính điểm trung bình của các lần làm là điểm đánh giá cuối cùng sẽ thúc đẩy SV làm nhiều lần nếu như những lần trước đó có kết quả thấp. Thông qua bài tập này sẽ giúp SV nhớ và hiểu kỹ được nội dung bài học.

Việc hệ thống lưu lại các kết quả làm bài của SV sẽ giúp GV phát hiện ra những SV không tham gia học tập ở nhà để từ đó kịp thời nhắc nhở và chấn chỉnh việc học tập của SV.

Quy trình truy cập: Đăng nhập\Kiến trúc máy tính\Bài kiểm tra đánh giá việc tự học ở nhà của SV tuần I (như hình 3).

Hình 3. Bài tập trắc nghiệm kiểm tra đánh giá việc tự học của SV

2.3. Bài kiểm tra đầu giờ tuần iỞ đây tác giả sử dụng 5 bài kiểm tra đầu giờ

dưới dạng trắc nghiệm, mỗi bài có 5 câu hỏi được lấy ngẫu nhiên từ 20 câu hỏi của bài tập kiểm tra đánh giá việc tự học ở nhà của SV với thời gian làm bài là 2 phút.

Bài tập này được sử dụng ở đầu giờ học trên lớp kiểm tra việc tự học ở nhà của SV. Đối chiếu kết quả của SV sau khi được kiểm tra ở bài tập này với kết quả của phần bài tập kiểm tra đánh giá việc tự học ở nhà của SV, qua đó sẽ phát hiện ra việc làm bài tập ở nhà của SV là thật hay nhờ bạn làm hộ để từ đó kịp thời chấn chỉnh việc học tập của SV.

2.4. Phòng họp trực tuyến tuần iGV sử dụng để tổ chức thảo luận với SV theo

thời gian cố định đã hẹn trước sau buổi học trên lớp để làm sáng tỏ những vấn đề mà trên lớp chưa làm được. Thời gian phiên họp được diễn ra 1h và khéo léo đặt ngay trước thời gian tổ chức kiểm tra đánh giá trực tuyến tuần i. Nội dung thảo luận có thể đề cập nhiều đến những vấn đề mà GV dự định cho kiểm tra ngay sau đó để lôi cuốn học sinh tham gia đông đảo.

2.5. Bài tập kiểm tra đánh giá tuần iĐược tổ chức dưới dạng trắc nghiệm gồm 40

câu hỏi với thời lượng làm bài là 30 phút, nội dung câu hỏi gồm:

20 câu hỏi thuộc phần câu hỏi tự kiểm tra đánh giá việc học ở nhà.

15 câu hỏi thuộc phần vận dụng vào thực tiễn.5 câu hỏi thuộc phần mở rộng kiến thức.Thời gian thi do GV ấn định và được tổ chức

ngay sau thời gian họp trực tuyến diễn ra. SV chỉ có thể tham gia kiểm tra duy nhất 1 lần, kết quả được hệ thống lưu lại, GV sử dụng kết quả này để đánh giá điểm quá trình của SV.

2.6. Bài tập nộp trực tuyến tuần iSV làm bài ở nhà theo yêu cầu của GV sau đó

gửi cho GV dưới dạng các tệp tin thông qua phần bài tập nộp trực tuyến. GV nhận bài tập chấm điểm và gửi phản hồi cho SV.

2.7. Phần diễn đàn trực tuyếnThông qua diễn đàn, GV giải đáp các câu hỏi của

SV mà giờ học trên lớp không thể đáp ứng được. Đây là nơi để GV nắm bắt được những vướng mắc của SV trong học tập để có những hỗ trợ kịp thời cho SV. GV có thể sử dụng diễn đàn để lấp thông tin phản hồi của SV về việc tổ chức giảng dạy của mình qua đó điều chỉnh cho phù hợp.

3. Tổ chức dạy học môn Kiến trúc máy tính theo mô hình lớp học đảo ngược

SV được cấp một tài khoản đăng nhập vào hệ thống học tập trực tuyến để tham gia học tập. GV sử dụng tài khoản của SV để kiểm tra đánh giá việc tham gia học tập thông qua phần điểm số của hệ thống học tập trực tuyến.

3.1. Quy trình tổ chức một bài họcMỗi bài học gồm 3 tiết, bố trí theo modul tuần

và được tổ chức như sau:a. Phần tự học ở nhà SV chủ động đăng nhập vào hệ thống để học

phần bài giảng, làm bài tập phần Bài tập kiểm tra đánh giá việc tự học ở nhà của SV tuần i. SV có thể tham gia làm bài tập nhiều lần đến khi có kết quả như mong muốn. SV tương tác với phần mềm học tập không cần sự có mặt của GV.

b. Các bước giảng dạy trên lớpBước 1: Kiểm tra đầu giờGV sử dụng kết quả đánh giá của hệ thống học

tập trực tuyến để kiểm tra đánh giá phần tự học ở nhà của SV tuần i và nhận xét sơ bộ kết quả tự học ở nhà của SV. GV sử dụng 5 bài tập kiểm tra đầu giờ để kiểm tra ngẫu nhiên 5 SV. Sử dụng kết quả kiểm tra này đối chiếu với kết quả bài tập kiểm tra việc tự học ở nhà của SV để chứng thực việc tự học của SV và đánh giá kết quả tự học ở nhà của SV.

Bước 2. GV hướng dẫn SV vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.



Sử dụng các bài tập trắc nghiệm tương tác dưới dạng lựa chọn hoặc điền khuyết để giúp SV vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Nêu tình huống có vấn đề trong thực tế, sử dụng video chiếu cho SV xem vấn đề đó trong thực tế, tổ chức cho SV thảo luận theo nhóm để giải quyết vấn đề.

Qua phần này giúp SV phát triển kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, tư duy phân tích và khả năng đánh giá.

Tiếp theo GV đưa ra phần nội dung mở rộng, định hướng cho SV tìm hiểu qua tài liệu, giáo trình điện tử và nguồn thông tin từ Internet.

Bước 3. Chuẩn bị bài học ở nhàYêu cầu SV về nhà hoàn thiện và nộp bài trực

tuyến. Cuối buổi học GV yêu cầu nội dung SV phải thực hiện sau buổi học:

+ Tham gia thảo luận theo thời gian đã định+ Tham gia làm bài tập kiểm tra theo tuần: Bài

tập kiểm tra tuần i.+ Hoàn thiện phần mở rộng kiến thức ở trên lớp

và nộp bài trực tuyến cho GV.+ Học: Bài giảng tự học ở nhà tuần i+1 và làm

bài tập kiểm tra đánh giá việc tự học ở nhà của SV tuần i+1

c. Sau buổi học trên lớpSV thực hiện việc học tập ở nhà theo yêu cầu

của GV đã giao.Để cụ thể hóa phần này, tác giả đưa ra ví dụ về giáo

án một tiết học trên lớp môn học Kiến trúc máy tính.

Bài: 1.2. Cấu trúc và chức năng các thành phần cơ bản của máy tínhKIỂM TRA BÀI CŨ: 3 phút

SV Câu hỏi ĐiểmCả lớp Bài tập kiểm tra đánh giá việc tự học

ở nhà của SV (tuần 01)Nhận xét đánh giá sơ bộ về kết quả tự học của SV thông qua phần điểm số mà hệ thống học tập trực tuyến đã đánh giá.

THỰC HIỆN BÀI HỌC

TT Nội dungHoạt động dạy học Thời

gianHoạt động của GV Hoạt động của SV

1 Dẫn nhập- Tầm quan trọng của máy vi tính trong hoạt động xã hội ngày nay?- Biết lựa chọn và lắp ráp một bộ máy tính là điều tất yếu đối với SV ngành điện tử và các ngành khác?

Thuyết trình, lấy dẫn chứng thực tế.

Lắng nghe 2 phút

2 Bài mới1.2. Cấu trúc chung của máy vi tính1.1.1. Các thành phần cơ bản của hệ thống máy tính1.1.2. Bộ xử lý trung tâm1.2.3. Bo mạch chủ

Kiểm tra đánh giá việc lĩnh hội kiến thức của SV, gọi 5 SV lên bảng làm 5 bài tập trắc nghiệm.Bài kiểm tra đầu giờ số 1,2,3,4,5.

Tự học ở nhà, tương tác với bài giảng điện tử trực tuyến, với bài tập đánh giá tự học trên hệ thống học tập trực tuyến.

13phút

2 * Tổng kết những kiến thức cốt lõi SV phải nhớ và hiểu thông qua việc tự học ở nhà- Bộ xử lý trung tâm+ Các thông số kỹ thuật cơ bản.+ Các loại Chíp Intel phổ biến hiện nay.- Bo mạch chủ + Các thông số kỹ thuật cơ bản.+ Các loại Mainboard Intel phổ biến hiện nay.* Ghép nối giữa Mainboard và CPU- Điều kiện ghép nối (Chọn Chip cho Main)

Nhận xét, đánh giá kết quả học tập ở nhà của SV.

Đưa ra gợi ý, yêu cầu SV trả lời.

Đưa ra 2 bài tập dạng trắc nghiệm:

Lên bảng tương tác với bài tập trắc nghiệm theo yêu cầu của GV.

Trả lời

Sử dụng kiến thức đã biết để tương tác trực

5 phút



SocketMain=Socket Chip Bus Main >= Bus Chip

- Thao tác ghép nối, những điểm cần lưu ý khi ghép nối + Trình tự lắp Chíp vào Mainboard? + Những điểm cần lưu ý khi lắp Chíp vào Mainboard?* Mở rộng kiến thức - Chíp Celeron là gì?- Các dòng chip của AMD.- Các dòng main của AMD.- So sánh giữa chip của AMD và chíp của Intel.

-Bài tập số 01(trắc nghiệm lựa chọn bằng hình ảnh).- Bài tập số 02(trắc nghiệm dạng điền khuyết) Nêu vấn đề.Chiếu cho SV xem một đoạn Video hướng dẫn lắp ráp Main- Chíp: 2 lầnNhận xét, đánh giá về kết quả đưa ra của SV sau đó đưa ra đáp án.Định hướng cho SV tìm hiểu thông qua mạng internet. Yêu cầu SV về nhà viết bài và nộp bài trực tuyến.

tiếp với bài tập kiểm tra đánh giá trắc nghiệm trên máy tính.Chia ra thành nhóm, ghi lại vấn đề đặt ra.Nghe, quan sát, phân tích, thảo luận nhóm vàđưa ra kết quả. Lắng nghe, ghi chépSau buổi học sử dụng kỹ năng khai thác thông tin từ internet, phân tích, đánh giá, so sánh để viết bài và nộp bài trực tuyến: Bài tập nộp trực tuyến tuần 01.

10 phút

12 phút

3 Củng cố kiến thức và kết thúc bài học+ Các thông số kỹ thuật cơ bản và các loại Chíp phổ biến.+ Các thông số kỹ thuật cơ bản và các loại Mainboard phổ biến.+ Kỹ thuật ghép nối giữa Mainboard và Chíp.

Thuyết trình

Lắng nghe 3 phút

4 Hướng dẫn tự học, giao nhiệm vụ về nhà. - Nộp bài trực tuyến.- Tham gia phòng họp trực tuyến tuần 01 theo thời gian đã định.- Làm bài tập: Bài kiểm tra tuần 01.- Học: bài giảng tự học tuần 02.- Làm bài tập: Bài tập đánh giá việc tự học ở nhà của SV tuần 02.

2 phút

3.2. Thi hết học kỳMôn học được chia thành 11 bài tương ứng với

11 tuần của hệ thống học tập trực tuyến. Mỗi tuần có 40 câu hỏi (bài tập kiểm tra đánh giá tuần i) với các độ khó đã nêu ở trên, như vậy cuối học kỳ môn học sẽ có một ngân hàng câu hỏi (440 câu hỏi). GV sử dụng ngân hàng câu hỏi này để ra đề thi trắc nghiệm cuối kỳ và sử dụng hệ thống học tập trực tuyến tổ chức thi hết kỳ tại phòng thi online của nhà trường.

4. Kết luậnTheo đánh giá của tác giả và thông qua ý kiến

phải hồi của SV với mô hình tổ chức lớp học đảo ngược dưới sự trợ giúp của hệ thống học tập trực tuyến đã mang lại những dấu hiệu tích cực: SV chủ động tích cực trong học tập do thường xuyên bị kiểm tra đánh giá và kết quả đánh giá ảnh hưởng đến quyền lợi của SV nên tư tưởng để đến lúc thi hãy học không còn.

Tài liệu tham khảo1. Ngô Tứ Thành (2015). Nghiên cứu xây dựng

mô hình và thử nghiệm “dạy học đảo ngược” chuyên ngành kỹ thuật ở Đại học Bách khoa Hà Nội. Đề tài cấp trường năm 2015.

2. Phạm Anh Đới (2014). Cơ hội với Học tập đảo ngược. Tạp chí Công nghệ giáo dục chuyên đề Học tập số của Trường Đại học FPT, 9/2014.

3. http://news.zing.vn/Flipped-Classroom-dao-nguoc-lop-hoc-truyen-thong-post476193.html.

4. Nguyễn Xuân Lạc (2015). Công nghệ dạy học tương tác ảo. Tạp chí Thiết bị giáo dục số 122, 10/2015.

5. Lê Thanh Huy (2013). Tổ chức hoạt động dạy học Vật lý đại cương trong các trường đại học theo học chế tín chỉ với sự hỗ trợ của E-learning. Luận án Tiến sỹ, Trường Đại học Huế.



1. Mở đầuHình thức dạy học kết hợp (b-learning) giữa

dạy học giáp mặt truyền thống và dạy học trực tuyến đang được phát triển mạnh mẽ. Hơn nữa, với định hướng đổi mới căn bản và toàn diện của giáo dục Việt nam, chương trình giáo dục định hướng năng lực (NL) đang được quan tâm. Bên cạnh đó đánh giá kết quả học tập của người học (NH) theo tiếp cận NL là xu hướng đánh giá đang phát triển rộng rãi trên thế giới hiện nay. ([1]).

Theo [5], NL là tổ hợp hành động thực tế của cá nhân, phản ánh việc thực hiện (các) công việc khác nhau theo (những) nội dung, nhiệm vụ, đối tượng cụ thể trong những tình huống, điều kiện cho trước nhằm đảm bảo hoạt động đạt kết quả. Cũng trong [5], bản chất của đánh giá NL là đánh giá xác thực (Authentic Assessment) với một số nét bản chất chủ yếu đã được nêu rõ.

Có thể thấy rằng phương pháp đánh giá xác thực để xác nhận NL của NH đòi hỏi mất nhiều thời gian công sức, vậy cần kết hợp với phương pháp dạy học và mô hình tổ chức dạy học như thế nào để quá trình đánh giá có hiệu quả hơn? Bên cạnh đó hình thức tổ chức dạy học có mối quan hệ như thế nào với phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá trong dạy học b-learning cũng là một vấn đề đáng quan tâm.

Kết hợp với đánh giá xác thực là việc dạy học xác thực (Authentic learning) nhằm tăng cường việc học đi đôi với hành, giúp cho việc dạy học gắn với thực tiễn hơn nữa. Một vấn đề đặt ra là: Trong dạy học b-learning, khi thiết kế các khóa học trực tuyến cần quan tâm đến các nguyên tắc nào nhằm nâng cao hiệu quả học xác thực của khóa học để nâng cao hiệu quả học tập và NL thực hiện (affordance) của NH.

Trong dạy học và đánh giá xác thực, NL của NH

được thể hiện qua các hoạt động học của họ. Trong [6], chúng tôi đã phân tích vai trò của các công cụ đánh giá trên môi trường học trực tuyến và việc phát triển NL của NH. Bài viết này làm rõ các mức độ nhận thức trong thang đo nhận thức của Bloom-Lorin Anderson được thể hiện qua các hoạt động học của NH trong môi trường b-learning.

2. Hình thức tổ chức dạy học trong mối quan hệ với phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá hướng đến phát triển NL của NH trong b-learning, các nguyên tắc nhằm nâng cao tính học tập xác thực của khóa học trực tuyến

Trong [6], chúng tôi đã đề cập đến mô hình tổ chức dạy học trong giờ học giáp mặt của dạy học B-learning, đó là mô hình lớp học đảo ngược. Theo [2], đối với lớp học đảo ngược, NH sẽ phải tự làm việc với bài giảng trước thông qua đọc tài liệu, tóm tắt tài liệu, nghe giảng thông qua các phương tiện hỗ trợ như băng hình, trình chiếu và khai thác các tài nguyên học tập trên mạng Internet. Đặc điểm quan trọng của mô hình tổ chức lớp học này là sự tăng cường tiếp xúc và tương tác giữa giáo viên (GV) và NH, giữa NH với nhau, là sự kết hợp giữa dạy trực tiếp và học thông qua xây dựng kiến thức, tạo ra cơ hội cá nhân hoá quá trình giáo dục, chứ không đơn thuần là một sự thay thế người thầy bằng băng ghi hình.

Với mô hình tổ chức lớp học đảo ngược cùng với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, chúng ta có thời gian nhiều hơn cho việc kiểm tra đánh giá và quá trình đánh giá được xem như là một quá trình học tập. Nếu nhìn từ góc độ nhận thức, thì với mô hình lớp học này, NH có thể tự lĩnh hội các kiến thức ở mức độ nhận thức ở mức thấp như biết, hiểu trong thang đo mức độ nhận thức của Bloom. Với các kiến thức cần đạt được ở mức độ nhận thức cao hơn như

ĐÁNH GIÁ VÀ DẠY HỌC XÁC THỰC TRONG B-LEARNINGThS. Nguyễn Thế Dũng -

Trường ĐHSP Huế, NCS Viện Sư phạm kỹ thuật - ĐHBK Hà NộiTS. Lê Huy Tùng - Viện Sư phạm kỹ thuật - ĐHBK Hà Nội

SUMMARYAuthentic learning and authentic assessment is a new trend of education in order to develop and evaluate

the competence of learners. The article analyzes the relationship between organizational form of teaching to teaching methods and assessment aimed at developing the competence of the learners in b-learning, the principles of authentic learning in online courses are also presented.Besides that, the learning activities of students in b-learning corresponding to the level in the Bloom-Lorin Anderson’s taxonomy are also given.

Keywords: Authentic Assessment, Bloom - Lorin Anderson’s taxonomy, Authentic learning, Real - life, B-learning, Competence, Affordance.

Ngày nhận bài: 27/2/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



vận dụng, tổng hợp đánh giá... NH sẽ được tiếp thu ở giờ học giáp mặt ở lớp và qua các bài tập đánh giá sau đó. Như vậy quá trình đánh giá đã trở nên đáng giá vì sự tiến bộ của NH. Các kết quả đánh giá hiệu quả của mô hình trong các điều kiện dạy và học khác nhau có thể xem thêm trong [2], và [6].

Một vấn đề rất tự nhiên được đặt ra đó là phương pháp dạy học nào sẽ được sử dụng trong dạy học với mô hình lớp học đảo ngược trong môi trường b-learning nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình đánh giá dạy học. Theo các kết quả của [3]... cho thấy quá trình dạy học định hướng hành động mà dạy học dự án là một hình thức dạy học tiêu biểu là một trong những phương pháp dạy học giúp nâng cao NL hành động của NH.

Dưới đây là tiến trình thực hiện dạy học dự án theo mô hình lớp học đảo ngược (có thể tìm hiểu tiến trình đầy đủ trong [6].

Bước 1. Sắp xếp lại kế hoạch học tập của môn học và tài nguyên học tập theo mức độ nhận thức của NH.

Bước 2. Thiết kế dạy học cho các hoạt động tự học ở nhà của NH nhằm chuẩn bị cho buổi học ở trên lớp.

Bước 3. Thiết kế dạy học cho giờ học ở trên lớp.Trong giờ học ở trên lớp, chúng tôi thực hiện

quá trình tổ chức dạy học với phương pháp dạy học tích hợp giữa dạy học định hướng hoạt động, kết hợp với quan điểm dạy học giải quyết vấn đề nhằm nâng cao NL vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề thực tiễn của NH với tiến trình gồm các bước nhỏ như sau:

Bước 3.1: Nêu và làm sáng tỏ vấn đề Với mô hình lớp học đảo ngược, thường thì

trong mỗi buổi lên lớp, chúng tôi đưa ra vấn đề cần giải quyết ở cuối tiết học nhằm định hướng cho NH tự nghiên cứu và giải quyết qua case study của họ. Các vấn đề đặt ra chính là các câu hỏi trong bộ câu hỏi định hướng cho việc thực hiện dự án.

Việc tổ chức NH làm việc theo nhóm thông thường được tổ chức ở trên lớp để NH nhận diện vấn đề, đề xuất ý tưởng và giả thuyết. Nhưng với mô hình lớp học đảo ngược trong môi trường b-learning, chúng tôi tiến hành cho NH thực hiện làm việc nhóm ở nhà qua môi trường trực tuyến.

Bước 3.2: Đề xuất ý tưởng, giả thuyết. Bước 3.3: Xác định kiến thức liên quan.Bước 3.4: Định hướng nguồn thông tin.Bước 3.5: Tự nghiên cứu.Bước 3.6: Hệ thống hóa kiến thức.Các nhóm sẽ báo cáo kết quả thực hiện case

study mà nhóm đã đề xuất. Việc báo cáo này không đơn thuần là để kiểm tra đánh giá kết quả của NH,

mà qua đây NH thể hiện các kiến thức đã nắm được về các chủ đề của môn học mà GV đã đưa ra trong giờ học tuần trước.

GV định hướng tương tác giữa các nhóm và kiến thức thông qua việc tổ chức cho các nhóm khác chất vấn với nhóm đang báo cáo về các kiến thức cần đạt được trong tuần này, cụ thể được thể hiện qua sản phẩm mà họ đang báo cáo.

GV nhận xét, đánh giá, khắc phục những sai sót của NH và thể chế hóa kiến thức.

Bước 3.7: Kiểm định giả thuyết hay thực hiện các vấn đề thực tiễn thông qua các sản phẩm cụ thể là từng chức năng của chương trình đã được NH thực hiện.

Bước 3.8: Báo cáo kết quả.Theo từng tuần trong giờ học trên lớp, các nhóm

sẽ được chọn để báo cáo kết quả thực hiện từng giai đoạn của dự án của nhóm mình. Khi kết thúc dự án, NH báo cáo kết quả thực hiện chương trình để đánh giá cuối khóa học.

Vòng lặp của 3 bước nêu trên sẽ được tiếp tục trong suốt khóa học.

Như vậy chúng ta đã áp dụng phương pháp đánh giá xác thực (authentic assessment) kết hợp với đánh giá thường xuyên qua việc theo dõi sự tham gia tương tác trên môi trường trực tuyến, qua sự tham gia báo cáo trên lớp, qua các hình thức đánh giá khác. Theo chúng tôi, với quá trình đánh giá như vậy ngoài việc đánh giá kiến thức, kỹ năng thu nhận qua môn học còn góp phần nâng cao NL cho NH như kỹ năng thuyết trình, bảo vệ thành quả của mình, nâng cao vận dụng kiến thức đã học để giải quyết vấn đề thực tiễn.

Qua thực tiễn giảng dạy, chúng tôi nhận thấy với mô hình tổ chức dạy học nêu trên, giải quyết được một phần mâu thuẫn trong công việc phải tốn khá nhiều công sức và thời gian trong dạy học khi đánh giá xác thực nhằm đánh giá NL của NH trong khi lượng tín chỉ phân bổ cho các môn học quá ít như trong các phần trên của bài báo đã đề cập.

Nhằm tăng cường việc học đi đôi với hành, giúp cho việc dạy học gắn với thực tiễn hơn nữa, kết hợp với đánh giá xác thực là việc dạy học xác thực. Trong b-learning các công cụ của công nghệ thông tin sẽ tạo nên nhiều điều kiện nhằm nâng cao tính tương tác trong học tập, khi xây dựng các khóa học trực tuyến cần quan tâm đến các nguyên tắc nào nhằm nâng cao tính xác thực của khóa học để nâng cao hiệu quả học tập và NL thực hiện của NH. Dưới đây là các nguyên tắc nhằm nâng cao tính hiệu quả của học tập xác thực của khóa học trực tuyến được tham khảo từ [4].



Bảng 1. Các nguyên tắc nhằm nâng cao việc học tập xác thực của khóa học trực tuyến (J. Herrington, L. Kervin, 2007)

Nguyên tắc học xác thực Hướng dẫn cho việc thực hiện Khóahọc trực tuyến

Ngữ cảnh xác thực (Authentic Context)

Ngữ cảnh của nội dung học tập phản ánh được con đường kiến thức được phát sinh và áp dụng trong thực tiễn.

Nội dung và ngữ cảnh học tập sử dụng trong text books, class curriculum của khóa học cần được lấy từ thực tiễn.

Hành động xác thực (Authenticactivities)

Các hoạt động mà con người thực hiện trong thế giới thực.

Các hoạt động xác đáng cần được đưa vào trong nội dung của khóa học nhằm giúp cho người học thực hiện các lý thuyết mà họ vừa học trong khóa học.

Thực hiện của chuyên gia (Expert performance)

Cho phép người học quan sát các tác vụ trước khi tham gia và thực hiện mô hình của các tiến trình.

Cần tích hợp các băng ghi hình mô tả tác vụ của các chuyên gia trong nội dung của các tài nguyên học tập.

Đa vai trò, đa tiếp cận (Multiple roleand

Perspectives)

Nhiều nguồn thông tin, nhiều môi trường và con người có vai trò khác nhau được sử dụng nhằm tăng thêm nhiều phương cách cung cấp các ý kiến và quan điểm khác nhau.

Cần mở rộng các liên kết của module đến nhiều trang web khác để người học có thể tham khảo nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau. Các công cụ multimedia như video, graphics, text, audio và animation...cần được sử dụng để minh họa thêm.

Học hợp tác (Collaboration)

Cho phép người học hợp tác với những người khác để giải quyết các vấn đề và làm rõ những gì họ đã học.

Khóa học cần liên kết đến các forums, blogs và các cuộc hội thoại trực tuyến cho phép người học có không gian để thảo luận và học tập.

Phản ảnh (Reflection) Yêu cầu người học phản ánh, thể hiện kết quả học tập các kiến thức qua việc giải quyết các vấn đề, dự đoán, đặt giả thuyết, thực nghiệm đưa ra giải pháp.

Các hoạt động, các quiz trong module nên khuyến khích người học phản ánh, thể hiện những gì họ đã tiếp nhận và trải nghiệm.

Thể hiện tri thức (Articulation)

Đảm bảo cho người học có điều kiện, có cơ hội để trình bày, bảo vệ thành quả học tập của họ.

Các công cụ như forum, blog... cho phép người học nêu lên các ý kiến của họ trong khi thảo luận. Ngoài ra cũng cần tạo cơ hội để người học vận dụng kiến thức đã học.

Huấn luyện và hướng dẫn (Coaching and

scaffolding)

Người thầy đóng vai trò quan sát nhận xét theo dõi và đưa ra các hỗ trợ, phản hồi đến người học khi cần thiết.

Các kết nối đến người dạy cần được cung cấp trong khóa học. Các hoạt động, các quiz phải rõ ràng, các giải thích phải súc tích để giúp hướng dẫn người học trong suốt khóa học.

Tích hợp đánh giá xác thực (Integrated authenticAssessment)

Quá trình đánh giá được tích hợp với các hoạt động học tập và thực hiện xuyên suốt trong khóa học.

Các quiz nên được cung cấp ngay sau từng topic để người học đánh giá được mức độ nhận thức của mình về topic vừa học thay vì là một bài thi tổng quát vào cuối khóa học.

Học chuyên nghiệp (Professional learning)

Nhằm theo kịp với sự phát triển công nghệ mới trong thực tiễn.

Khóa học cần tạo điều kiện cho người học tham gia vào các cuộc trao đổi trực tuyến với các tình huống nghề nghiệp, các chuyên gia qua forums, blogs... nhằm giúp họ bắt kịp các thay đổi của công nghệ trong thực tiễn.



Chúng tôi đã vận dụng các nguyên tắc trên trong thiết kế và vận hành khóa học trực tuyến về Hệ cơ sở dữ liệu tại địa chỉ http://elearning.dhsphue.edu.vn/course/view.php?id=19

Các khảo sát NH trong 2 khóa học liên tiếp của chúng tôi cho thấy, khóa học đã nâng cao chất lượng học tập của NH, nâng cao tính tương tác trong dạy học cũng như NL thực hiện của NH.

3. Thang đo mức độ nhận thức Bloom-LorinAndersonvà các hoạt động học của NH trong b-learning

Ba đặc trưng quan trọng của xu hướng mới về kiểm tra đánh giá: đánh giá phát triển, đánh giá xác thực và đánh giá sáng tạo.

Đánh giá sáng tạo (Alternative Assessment) hay đánh giá tích hợp - đánh giá toàn diện, đây là mô hình đánh giá quan tâm đến chứng cứ quá trình học tập như là một minh chứng tích cực của kiến thức và kĩ năng mà NH thu nhận được. Đánh giá sáng tạo khuyến khích sự tham gia của NH trong quá trình

đánh giá thành tích và khả năng đạt được, quá trình đánh giá này có sự tương tác cao giữa các yếu tố của môi trường sư phạm tương tác trong day học: NH - NH; NH - người dạy và ngay cả NH - cha mẹ và cộng đồng. Chẳng hạn như các đánh giá dự án học tập, đánh giá công trình nghiên cứu khoa học của NH có sự tham gia của nhiều người.

Đánh giá phát triển (Formative Assessment) còn có nghĩa là đánh giá quá trình - đánh giá thường xuyên để chỉ các hoạt động đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học. Đó là một loạt các quy trình đánh giá được thực hiện trong quá trình học tập, rèn luyện của NH, nhằm thay đổi hoạt động dạy và học và cải thiện thành tích đạt được của họ. Đánh giá phát triển liên quan chặt chẽ đến thông tin phản hồi về chất lượng học tập, rèn luyện của NH cho GV và cả NH khác. Mối quan tâm chính của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong quá trình phát triển NL của NH, chứ không chứng minh NH đạt được một mức thành tích nào đó.

Bảng 2. Các hoạt động học trực tuyến của người học tương ứng với mức độ nhận thức Bloom-Lorin Anderson

Bloom-Lorin Anderson’s taxonomy

Các hoạt động đặc trưng được mô tả bởi các động từ Các hoạt động học trực tuyến của người học

Creating Thiết kế; xuất bản; tạo sự kiện; lập kế hoạch; phát minh, kiến tạo, đưa ra sản phẩm mới; hoạt hóa hay xây dựng kịch bản.

Tạo blog; Tạo video; xây dựng Wiki; lập trình; thực hiện các casting như Podcasting; Webcasting; điều hành các diễn đàn; trình diễn; quản lý...

Evaluating Kiểm tra (testing/checking); phê bình; kiểm duyệt; phán xét; thử nghiệm; Phối hợp sáng tạo; đặt giả thuyết; khám phá.

Tham gia các hội nghị trực tuyến, các diễn đàn mạng xã hội; thảo luận; đàm phàn; cho lời phán xét (commenting); các bàn luận kiểm duyệt; viết wiki hay blog...

Analysing Xây dựng cấu trúc; tái cấu trúc; lập bản đồ tư duy cho khái niệm; so sánh; đánh giá; lập dàn ý (outline); tích hợp.

Tham gia các diễn đàn mạng xã hội; xây dựng các tiêu chí; tham gia các bình chọn; tái dựng các công cụ media; khảo sát; trình diễn; xem xét đồng đẳng; phân tách; lập các chú giải; xây dựng các liên kết; xem xét lại các công nghệ...

Applying Áp dụng; diễn giải; mổ xẻ vấn đề; chia sẻ; cài đặt các thể hiện; tham gia cuộc chơi (playing).

Viết wiki; chia sẻ các liên kết có liên quan; tham gia xây dựng bảng thuật ngữ (glossary); thực hiện các trò chơi mô phỏng; xây dựng các podscast, screencast; trình diễn qua các hội nghị trực tuyến...

Understanding Lập chú giải; cài đặt; bình luận; giải thích; tóm lược; so sánh; phân lớp; phân loại.

Xây dựng các blog, webcasting; tagging; tham gia bình luận trên diễn đàn; lập bản đồ tư duy; viết wiki để thể hiện được việc làm chủ nội dung; đăng ký vào các diễn đàn mạng xã hội; tham gia các trò chơi học tập...

Remembering Nhận biết; làm nổi bật; đoán nhận; tra cứu; lắng nghe; đặt tên; tìm lại...

Phân lớp; thực hiện được các kiểm tra trắc nghiệm (quiz) trên khóa học; các diễn đàn thảo luận cho các câu hỏi; đánh dấu các trang xã hội; tìm kiếm các yếu tố; các thẻ flash...

(Xem tiếp trang 38)



1. Học liệu điện tử Học liệu điện tử (HLĐT) là các tài liệu học tập

(dạng tài liệu điện tử dạy học) được số hóa theo một cấu trúc, định dạng và kịch bản nhất định, được lưu trữ trên máy tính nhằm phục vụ việc dạy học. Dạng thức số hóa có thể là văn bản, slide, bảng dữ liệu, âm thanh, hình ảnh, video số, các ứng dụng tương tác,... và hỗn hợp các dạng thức nói trên.

HLĐT sử dụng trong dạy học hiện nay rất phong phú và đa dạng. Xét về dạng thức thể hiện, HLĐT bao gồm: Cơ sở dữ liệu (Databases), sách điện tử (E-book), phần mềm dạy học (Software); xem xét dưới góc độ nội dung được chứa đựng, HLĐT bao gồm: học liệu tĩnh (các file text, slide, bảng dữ liệu...) và học liệu đa phương tiện (các file âm thanh dùng để minh họa hay diễn giảng kiến thức, các file mô phỏng kiến thức dưới dạng flash hoặc tương tự, các file video clip được lưu trữ dưới những định dạng mpg, avi, mov hay các định dạng có hiệu ứng tương tự, các file trình diễn tổ hợp các thành phần kể trên theo một cấu trúc nhất định); xem xét dưới góc độ chức năng, HLĐT có thể chia thành 3 nhóm: HLĐT hỗ trợ giáo viên (GV), HLĐT hỗ trợ học sinh (HS), HLĐT hỗ trợ đồng thời cả GV và HS; xem xét ở khả năng can thiệp vào HLĐT, ta có thể chia HLĐT thành 2 loại sau: HLĐT đóng (loại HLĐT sau khi xuất bản, GV, HS không thể can thiệp vào để sửa chữa, thêm bớt nội dung học liệu) và HLĐT mở (loại HLĐT mà trong quá trình khai thác, sử dụng, GV, HS có thể cập nhật, bổ sung, chỉnh sửa nội dung của học liệu); xem xét ở khả năng tương tác với HLĐT, HLĐT cũng được chia thành 2 loại: HLĐT tĩnh (loại

HLĐT mà trong quá trình khai thác, người sử dụng không thể tương tác trực tiếp với nội dung, mặc dù nội dung của HLĐT có thể có những yếu tố động ảnh động, video....) và HLĐT động (loại HLĐT cho phép GV, HS tương tác với nội dung, tức là trong quá trình tương tác với HLĐT, GV, HS có thể nhận được các thông tin phản hồi khác nhau khi ta đưa ra các yêu cầu khác nhau).

Xem xét dưới tư cách là một phương tiện dạy học, HLĐT không phải chỉ như là những công cụ, phương tiện truyền đạt thông tin đến người học mà HLĐT còn có vai trò thúc đẩy và điều phối hoạt động dạy - học nhằm mục tiêu giúp người học khám phá và chiếm lĩnh tri thức.

2. Mô hình thống nhất về sự chấp nhận và sử dụng công nghệ

Mô hình thống nhất về sự chấp nhận và sử dụng công nghệ (UTAUT - Unified Theory of Acceptance and Use of Technology) được xây dựng bởi V. Venkatesh, M.G. Morris, F.D. Davis (2003) để giải thích ý định hành vi và hành vi sử dụng của người

CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN VIỆC SỬ DỤNG HỌC LIỆU ĐIỆN TỬ TRONG DẠY HỌC

ThS. Trần Dương Quốc HòaTrường Đại học Đồng Nai

SUMMARYE-courseware is a form of electronic teaching materials. It is digitized in the structure, format and scripts,

stored on the computer in order to support the teaching. The decision of using e-courseware in teaching is affected by many factors. This article adopts the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology model (UTAUT and UTAUT2) to research on the model of acceptance and use of e-courseware for teaching in Vietnam. Accordingly, now e-courseware intention and e-courseware usage in teaching are affected by factors: Performance expectancy, effort expectancy, social influence, facilitating conditions, habits and regulatory factors (age, gender, experience, education).

Keywords: E-courseware, UTAUT, behavioral intention, use behavior.Ngày nhận bài: 20/1/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.

Hình 1. Mô hình UTAUT [5, 447]



dùng đối với các ứng dụng CNTT [5, 425-478]. UTAUT được xây dựng với 4 yếu tố cốt lõi của ý định và hành vi sử dụng CNTT: hiệu quả mong đợi, nỗ lực mong đợi, ảnh hưởng xã hội và điều kiện thuận lợi.

Năm 2012, Venkatesh và các cộng sự đã xây dựng một phương pháp tiếp cận bổ sung cho mô hình ban đầu, mô hình UTAUT2. UTAUT2 được tích hợp thêm các yếu tố động lực thụ hưởng, giá trị giá cả và thói quen vào mô hình UTAUT gốc. Ngoài ra, UTAUT2 loại bỏ yếu tố tự nguyện sử dụng ra khỏi các biến nhân khẩu học trong mô hình UTAUT ban đầu.

Hình 2. Mô hình UTAUT2 [6, 160].Trong mô hình UTAUT và UTAUT2:- Hiệu quả mong đợi (Performance Expectancy):

Là việc một cá nhân tin rằng việc sử dụng hệ thống công nghệ sẽ giúp họ đạt được hiệu quả cao trong công việc [5, 447]. Năm cấu trúc từ các mô hình liên quan đến kỳ vọng hiệu quả là tính hữu ích trong mô hình TAM (Davis, 1989 - 1993); TAM2 (Venkatesh và Davis, 2000), động lực bên ngoài trong mô hình MM (Davis, 1992), công việc phù hợp trong mô hình MPCU (Thompson, 1991), lợi thế tương đối trong mô hình IDT (Rogers, 1995) và kết quả mong đợi trong mô hình SCT (Compeau và Higgins, 1995).

- Nỗ lực mong đợi (Effort Expectancy): chỉ ra mức độ dễ dàng kết hợp công việc với việc sử dụng các hệ thống thông tin hay sản phẩm CNTT [5, 450]. Ba cấu trúc từ các mô hình cho khái niệm về kỳ vọng nỗ lực là yếu tố cảm nhận dễ dàng sử dụng trong mô hình TAM (Davis, 1989 - 1993); TAM2 (Venkatesh và Davis, 2000), yếu tố sự phức tạp trong mô hình MPCU (Thompson, 1991) và yếu tố dễ dàng sử dụng trong mô hình IDT (Rogers, 1995).

- Ảnh hưởng xã hội (Social Influence): mức độ mà một cá nhân nhận thức những người quan trọng khác tin rằng họ nên sử dụng hệ thống mới [5, 451]. Theo Venkatesh (2003), vai trò của ảnh hưởng xã hội trong các quyết định chấp nhận công nghệ là rất phức tạp và

phụ thuộc vào hàng loạt các ảnh hưởng ngẫu nhiên.- Điều kiện thuận lợi (Facilitating Conditions):

mức độ mà một cá nhân tin rằng một tổ chức cùng một hạ tầng kỹ thuật tồn tại nhằm hỗ trợ việc sử dụng hệ thống công nghệ [5, 453]. Yếu tố này tác động trực tiếp đến hành vi sử dụng của người sử dụng công nghệ. Ba cấu trúc từ các mô hình liên quan đến điều kiện thuận tiện là kiểm soát hành vi trong TPB (Ajen, 1985 - 1991); TAM (Davis, 1989 - 1993), yếu tố điều kiện thuận lợi trong mô hình MPCU (Thompson, 1991) và yếu tố khả năng tương thích trong mô hình IDT (Rogers, 1995).

- Động lực thụ hưởng (Hedonic Motivation): Được xác định như là niềm vui hay sự sung sướng có được từ việc sử dụng công nghệ và nó đã được chứng minh là có vai trò quan trọng trong việc xác định sự chấp nhận và sử dụng công nghệ [6, 161].

- Giá trị giá cả (Price Value): là chi phí và cấu trúc giá cả có thể tác động đáng kể đến việc sử dụng công nghệ của người sử dụng. Theo Venkatesh, giá trị giá cả là tích cực khi những lợi ích của việc sử dụng một công nghệ được xem là lớn hơn chi phí và có tác động tích cực đến ý định hành vi.

- Thói quen (Habit): được định nghĩa là mức độ mà mọi người có xu hướng thực hiện hành vi một cách tự động. Ajzen và Fishbein lưu ý rằng thông tin phản hồi từ kinh nghiệm trước đây có ảnh hưởng đến những niềm tin khác nhau và những hành vi thực hiện trong tương lai [1, 173-221].

- Các biến nhân khẩu học (Tuổi - age, giới tính - gender, kinh nghiệm - experience, tự nguyện sử dụng - voluntariness of use): được đề xuất như một phần của UTAUT và được đưa vào phân tích sự ảnh hưởng đến các yếu tố chấp nhận là hiệu quả mong đợi, nỗ lực mong đợi, ảnh hưởng xã hội và điều kiện thuận tiện đối với ý định và hành vi sử dụng. Theo Venkatesh (2012), trong mô hình UTAUT2, tính tự nguyện đã được bỏ đi so với UTAUT.

Nhờ kết hợp nhiều lý thuyết và mô hình liên quan tới việc chấp nhận và ứng dụng CNTT, lý thuyết thống nhất về sự chấp nhận và sử dụng công nghệ với mô hình UTAUT và UTAUT2 được cho là có thể giải thích khá chính xác ý định sử dụng công nghệ của người dùng.

3. Các yếu tố tác động đến việc sử dụng HLĐT trong dạy học

Tham chiếu mô hình UTAUT và UTAUT2 vào thực tiễn sử dụng HLĐT trong dạy học tại Việt Nam, theo chúng tôi, việc sử dụng HLĐT trong dạy học hiện nay chịu ảnh hưởng của các yếu tố được mô tả trong hình 3 dưới đây:



3.1. Hiệu quả mong đợiYếu tố này có thể xem là lợi ích thu được khi

sử dụng HLĐT (có thể gọi là lợi ích khi ứng dụng HLĐT) trong dạy học. Lợi ích khi ứng dụng HLĐT đề cập đến niềm tin của GV đối với những lợi ích mà HLĐT có thể mang lại. Yếu tố này có tác động trực tiếp đến ý định sử dụng HLĐT trong dạy học của GV. Khi GV có kỳ vọng hiệu quả càng lớn thì ý định sử dụng HLĐT sẽ càng tăng lên. Tuy nhiên, để GV chuyển từ việc có ý định sử dụng sang thực sự sử dụng HLĐT thì sự kỳ vọng hiệu quả phải được chuyển sang mức độ cao hơn là sự tin tưởng vào lợi ích khi sử dụng HLĐT.

Thực tế dạy học có khá nhiều nguồn HLĐT đã và đang được phát triển. Tuy nhiên, mức độ ứng dụng các loại HLĐT này vào dạy học tại các trường phổ thông Việt Nam là không cao. Điều này có liên quan đến yếu tố hiệu quả mong đợi mà cụ thể là liên quan đến niềm tin của GV vào chất lượng của nguồn HLĐT hiện nay. Do đó, việc lựa chọn nội dung khi xây dựng và phát triển các loại HLĐT là rất quan trọng, nó tác động trực tiếp đến ý định sử dụng và hành vi sử dụng HLĐT của cả GV lẫn HS.

3.2. Nỗ lực mong đợi Yếu tố này đề cập đến mức độ dễ dàng kết hợp

công việc giảng dạy với việc sử dụng HLĐT, có thể hiểu chính là độ khó - dễ khi sử dụng HLĐT trong dạy học.

Để sử dụng hiệu quả HLĐT trong dạy học, người sử dụng phải có những kĩ năng công nghệ cơ bản. Độ thuần thục về kĩ năng công nghệ tác động lớn đến ý định sử dụng HLĐT trong dạy học. Một GV với trình độ và kĩ năng công nghệ kém sẽ rất khó khăn khi sử dụng các loại HLĐT trong dạy học, và kéo theo đó là sự quan ngại khi tiếp cận với các nguồn HLĐT hỗ trợ dạy học.

Mặt khác, nếu HLĐT được thiết kế, xây dựng với những đòi hỏi về kĩ năng công nghệ phức tạp cũng là một cản trở đối với việc ứng dụng HLĐT trong dạy học. Do vậy, khi thiết kế các loại HLĐT hỗ trợ dạy học phải đảm bảo sao cho các thao tác khai thác vừa đơn giản, tiện lợi vừa nhanh chóng mà tất cả các GV, HS đều có thể thực hiện được.

Yếu tố nỗ lực mong đợi (hay độ khó - dễ khi sử dụng HLĐT) chịu sự chi phối tương đối lớn bởi các yếu tố điều tiết như: tuổi, giới tính, kinh nghiệm và học vấn.

3.3. Ảnh hưởng xã hội Yếu tố ảnh hưởng xã hội trong việc ứng dụng

HLĐT vào dạy học chính là mức độ tác động của những người (hoặc yếu tố) có ảnh hưởng, có mối liên hệ trực tiếp đến người sử dụng HLĐT như: HS, đồng nghiệp, phụ huynh HS,... GV là người quyết định việc có hay không ứng dụng các loại HLĐT trong dạy học. Quyết định này của GV thường chịu tác động của các tác nhân xã hội [3]. Cụ thể là:

(1) Sức ép từ phía thế hệ HS hiện nay. HS hiện nay được tiếp cận với CNTT từ khá sớm và các em đang là những người lớn lên cùng với CNTT. Do đó, đòi hỏi được học tập hiệu quả hơn với sự trợ giúp của công nghệ là nhu cầu chính đáng của thế hệ HS hiện nay và việc này tạo nên sức ép phải ứng dụng CNTT trong dạy học.

(2) Sức ép từ phía đồng nghiệp. GV nhận thấy các đồng nghiệp khác trong cùng môi trường sư phạm liên tục ứng dụng các loại HLĐT vào quá trình dạy học (QTDH) sẽ khiến họ cảm thấy cần phải tiếp cận và sử dụng HLĐT để bắt kịp đồng nghiệp.

(3) Sức ép từ phía Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT là yêu cầu của ngành giáo dục và hiện nay việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy, học tập đang được triển khai rộng rãi ở mọi cấp học. Đây là một trong những sức ép khiến GV phải chủ động tiếp cận và ứng dụng các loại HLĐT trong dạy học.

Có thể thấy ảnh hưởng xã hội tạo ra một lực đẩy tích cực, làm tăng ý định sử dụng và hành vi sử dụng HLĐT của GV trong giảng dạy. Tuy nhiên, các sức ép nói trên chỉ thực sự tác động đến hành vi sử dụng HLĐT khi nó được tạo ra và duy trì tác động một cách thường xuyên và hợp lí.

3.4. Điều kiện thuận lợi Những điều kiện thuận lợi tác động đến việc sử

dụng HLĐT trong dạy học bao gồm: niềm tin và thái độ của GV, phương tiện - thiết bị hỗ trợ, sự ủng hộ của lãnh đạo.

Hình 3. Mô hình chấp nhận và sử dụng HLĐT trong dạy học

12 • TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 127 - 3/2016 TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 127 - 3/2016 • 13


Nhiều nghiên cứu cho thấy những GV có niềm tin và thái độ tích cực thường tích hợp CNTT nói chung, HLĐT nói riêng nhiều hơn vào công tác giảng dạy, và ngược lại, những GV thiếu niềm tin và có thái độ tiêu cực thường tránh ứng dụng CNTT, HLĐT.

Phương tiện - thiết bị hỗ trợ là điều kiện cần để GV có thể ứng dụng HLĐT trong dạy học. Thiếu các phương tiện dạy học hỗ trợ cần thiết sẽ làm triệt tiêu ý định sử dụng cũng như hành vi sử dụng HLĐT của GV.

Sự ủng hộ của lãnh đạo là một điều kiện quan trọng đối với việc ứng dụng CNTT nói chung, HLĐT nói riêng tại Việt Nam. Sự ủng hộ của lãnh đạo thường được thể hiện qua các hình thức như: (i) Tạo điều kiện trong việc hướng dẫn GV ứng dụng HLĐT, giúp GV nhận thức được mục đính sử dụng HLĐT; (ii) Có chế độ khuyến khích, động viên, khen thưởng GV khi ứng dụng HLĐT vào giảng dạy; (iii) Đầu tư thỏa đáng vào phương tiện - thiết bị công nghệ đảm bảo cho GV có thể sử dụng HLĐT trong dạy học.

3.5. Thói quen Thói quen sử dụng HLĐT trong dạy học được

xem như là hành vi quen thuộc đã có từ trước. Tức là, một GV đã từng ứng dụng thành công CNTT nói chung, HLĐT nói riêng vào giảng dạy sẽ có xu hướng tiếp tục ứng dụng và ứng dụng nhiều hơn trong QTDH. Dần dần việc này tạo thành một thói quen sử dụng HLĐT của GV. Ngược lại, một GV chưa từng hoặc đã từng ứng dụng CNTT nói chung, HLĐT nói riêng nhưng nhiều lần không thành công sẽ có xu hướng tiếp tục né tránh ứng dụng HLĐT vào QTDH của mình. Và dần dần thói quen tránh né này sẽ tạo ra một cản trở rất lớn đến ý định sử dụng HLĐT vào dạy học của GV.

Như vậy, yếu tố thói quen sử dụng cũng tác động trực tiếp đến ý định sử dụng và hành vi sử dụng HLĐT trong dạy học của GV. Nếu thói quen sử dụng HLĐT được hình thành theo hướng tích cực như một phản xạ tự nhiên thì sẽ tạo ra một lực tác động theo hướng làm tăng ý định sử dụng và hành vi sử dụng HLĐT trong dạy học của GV.

3.6. Các yếu tố điều tiết (tuổi, giới tính, kinh nghiệm, học vấn)

Một số nghiên cứu chỉ ra rằng, khi tuổi, giới tính, kinh nghiệm và học vấn được phân tích riêng biệt trong mối tương quan với việc ứng dụng CNTT nói chung, HLĐT nói riêng, nam GV trẻ ít kinh nghiệm thường ứng dụng nhiều hơn nữ GV lớn tuổi, có nhiều kinh nghiệm; GV với trình độ học vấn cao thường ứng dụng nhiều hơn GV có trình độ học vấn thấp. Tuy nhiên, khi tuổi, giới tính, kinh nghiệm giảng dạy

và học vấn được xem xét cùng một lúc trong mối quan hệ với các yếu tố khác như: năng lực công nghệ, việc tập huấn sử dụng HLĐT và niềm tin của GV, lúc này có sự khác nhau mang tính phức tạp hơn là mối quan hệ trực diện nói trên.

4. Kết luậnTham chiếu mô hình thống nhất về sự chấp nhận

và sử dụng công nghệ UTAUT và UTAUT2 vào thực tiễn sử dụng HLĐT trong dạy học tại Việt Nam chịu tác động của các yếu tố như: Hiệu quả mong đợi, nỗ lực mong đợi, ảnh hưởng xã hội, điều kiện thuận lợi, thói quen và các yếu tố điều tiết (tuổi, giới tính, kinh nghiệm, học vấn). Yếu tố hiệu quả mong đợi (hay lợi ích khi ứng dụng HLĐT) là yếu tố tác động lớn nhất đến ý định và hành vi sử dụng HLĐT trong dạy học của GV. Đây là thách thức với các nghiên cứu thiết kế, xây dựng các loại HLĐT hỗ trợ dạy học.

Tài liệu tham khảo1. Ajzen, I., Fishbein, M. (2005). The Influence

of Attitudes on Behavior. The Handbook of Attitudes, D. Albarracín, B. T. Johnson, and M. P. Zanna (eds.). Mahwah, NJ: Erlbaum.

2. Buabeng Andoh, C. (2012). Factors influencing teachers’ adoption and integration of information and communication technology into teaching: A review of the literature. International Journal of Education and Development using ICT, Vol.8, No.1.

3. Dang, X. T., Nicholas, H., & Lewis, R. (2012). Factors affecting ubiquitous learning from the viewpoint of language teachers: A case study from Vietnam. Ubiquitous Learning: An International Journal, Vol. 4, No. 2.

4. Ertmer, P. A., Ottenbreit - Leftwich (2012). Teacher beliefs and technology integration practices: Examining the alignment between espoused and enacted beliefs. In Johannes König (Ed.): Teachers’ Pedagogical Beliefs, Munster: Waxmann.

5. Venkatesh V., Morris M. G., Davis G. B., and Davis F. D. (2003). User Acceptance of Information Technology: Toward a Unified View. MIS Quarterly, Vol. 27, No.3.

6. Venkatesh Viswanath, James Y. L. Thong, Xin Xu (2012). Consumer Acceptance And Use Of Information Technology: Extending The Unified Theory Of Acceptance And Use Of Technology. MIS Quarterly, Vol. 36, No.1.



1. Đặt vấn đềHoạt động cố vấn học tập ở trường đại học, cao

đẳng nước ta chính thức được nhắc tới trong Qui chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính qui của Bộ giáo dục và đào tạo (2007). Hầu hết các trường đều có qui định về hoạt động này. Như vậy, hoạt động cố vấn học tập nói chung được nhà trường quan tâm và coi trọng. Tuy vậy, các qui định này vẫn chủ yếu mang tính chất hành chính và chưa có chỉ đạo cụ thể về hoạt động chuyên môn. Do đó, hoạt động cố vấn học tập hiện đang diễn ra tự phát, mỗi trường hiểu một cách và làm theo cách hiểu của mình. Mặt khác, còn có sự hiểu lầm rằng chế độ cố vấn học tập chỉ cần cho đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Cho nên trường nào chưa hình thành hệ thống tín chỉ đầy đủ thì hoạt động cố vấn học tập cũng không cần phát triển. Nhìn chung cố vấn học tập còn là vấn đề chưa được nghiên cứu và cần được nghiên cứu một cách khoa học.

2. Một số mô hình cơ bản của hoạt động cố vấn học tập

1) Bản chất của hoạt động cố vấn học tập. Theo nghĩa chỉ đạo và hướng dẫn học tập, khái niệm Academic Advisordùng để chỉ cố vấn học tập, đặc biệt đối với sinh viên và học viên sau đại học (người chỉ đạo luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ). Trong nhà trường nước ngoài, nhất là ở đại học, thì thuật ngữ Academic Advisor mới thực sự là cố vấn học tập, còn School Counselor hay Consultant có nghĩa chung hơn, phạm vi công việc rộng hơn. Tư vấn, tham vấn học đường làm rất nhiều việc khác nhau đáp ứng mọi nhu cầu tư vấn hay tham vấn của sinh viên hay học sinh. Họ giải đáp và hỗ trợ tâm lí, y khoa, chọn nghề, chọn chương trình học tập, chọn ngành học, trị liệu tâm lí và sức khỏe, tư vấn giải trí, thể thao, dinh dưỡng, và cả các quan hệ ứng xử xã hội như bạn bè, yêu đương, kiếm việc làm v.v... (Hatch T. (2014), Gillispie Brian (2003)).

Những nghiên cứu về cố vấn học tập có hai

trường phái truyền thống và phát triển. Vấn đề này được đặt ra trong bài báo của Broadbridge A. (1996). Các mô hình truyền thống tương tự như dạy phụ đạo hay dạy học thêm như tập quán thường nói đến ở nước ta. Còn các mô hình phát triển chính là tác động vào học tập một cách toàn diện, từ nhu cầu, động cơ, tình cảm, thái độ cho đến các kĩ năng và thói quen học tập chủ động, độc lập và tự chủ để nâng cao năng lực học tập và những tiềm năng khác của sinh viên (Crookston B. B. (2009)).

Hoạt động cố vấn học tập là một dạng hoạt động giáo dục tác động trực tiếp và tổng thể lên việc học tập nhằm hỗ trợ sinh viên điều chỉnh và cải thiện hành vi, thái độ, nhận thức, năng lực và nhu cầu học tập đáp ứng yêu cầu của chương trình đào tạo hoặc yêu cầu học tập của chính sinh viên để giúp họ thành công trong học tập thông qua quan hệ và tương tác giữa nhà cố vấn và sinh viên.

Như vậy hoạt động cố vấn học tập có thể liên quan hoặc không trực tiếp liên quan đến môn học, nhưng luôn gắn liền với việc học và chương trình đào tạo. Hoạt động này không đồng nhất với tư vấn hay tham vấn học đường mà có chức năng cụ thể hơn. Trong khi cố vấn học tập, nhà cố vấn không chỉ sử dụng các hành vi tư vấn, tham vấn, mà chủ yếu phải định hướng, chỉ đạo, giám sát và huấn luyện sinh viên có những gì cần thiết cho học tập.

2) Mô hình cố vấn truyền thống. Cố vấn học tập theo đơn hay theo yêu cầu (Prescriptive hoặc traditional advising), tức là mô hình truyền thống, chủ yếu tập trung cung cấp thông tin trực tiếp liên quan đến chương trình đào tạo, chính sách đào tạo, chọn khóa học và giáo trình, bổ khuyết những chỗ thiếu hụt trong nhận thức của sinh viên. Mô hình này tương tự như quan hệ điều trị giữa bác sĩ và bệnh nhân, giống như khám bệnh và chữa bệnh. Vai trò của cố vấn truyền thống là tương đối thụ động, có tính đáp ứng khi sinh viên có nhu cầu. Vì vậy trong

MỘT SỐ MÔ HÌNH CƠ BẢN CỦA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

PGS.TS Đặng Thành Hưng - Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2ThS. Ngô Hải Chi - Trường Đại học Thủ đô Hà Nội

SUMMARYAcademic advisingactivitiesareeducational activities, trainingways needed inhigher education.

However,the direction ofthis activitiesin the universities and collegesis not clear now. This paper describesaseveralmodelsofacademic advisingtoclarifythis concept.

Keywords: Academic advisingactivities, University education.Ngày nhận bài: 20/1/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



mô hình hình này mức độ tương tác giữa nhà cố vấn và sinh viên nói chung là thấp.

Các hoạt động chủ yếu của cố vấn truyền thống là tổ chức học ngoại khóa, học thêm (với những sinh viên có nhu cầu học thêm), hỗ trợ sinh viên lựa chọn các môn học tự chọn và tùy chọn qua cung cấp thông tin và lời khuyên về các môn này và về giảng viên, tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài môn học khi đại diện sinh viên yêu cầu, tư vấn cho sinh viên khi họ tổ chức những sinh hoạt nào đó như cắm trại, giao lưu, thi đấu văn nghệ, thể thao, tham quan, thực tập v.v... dưới chế độ tự nguyện. Trong tập quán tiếng Việt, nhà cố vấn này tương tự cách làm trước đây được gọi là Hướng đạo trong nhà trường (1931). Tổ chức hướng đạo trước đây tuy khác mô hình Châu Âu và tập trung vào các phong trào ngoài nhà trường như giáo dục gia đình, giáo dục xã hội, bổ túc về sư phạm cho gia đình, cộng đồng và đoàn thể, nhưng về tính chất đó cũng là mô hình cố vấn truyền thống. Trong tổ chức hướng đạo các nhà cố vấn lại thường là học sinh lớn, sinh viên năm trước hỗ trợ học sinh hay sinh viên lớp sau.

3) Mô hình cố vấn phát triển. Cố vấn học tập phát triển (Developmental advising) do Crookston B. B.(2009) đề xướng vào năm 1972, nhấn mạnh việc hỗ trợ sinh viên khai thác, xác định mục đích, con đường sống và nghề nghiệp, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, kĩ năng ra quyết định thông qua tương tác giữa nhà cố vấn và sinh viên với hành động cố vấn hợp tác và tập trung vào quá trình. Quan hệ tích cực giữa nhà cố vấn và sinh viên là trung tâm của mô hình này.

Mô hình cố vấn phát triển hoàn toàn tuân theo nguyên tắc phát triển trong giáo dục. Người ta nghiên cứu sinh viên, tìm cách tư vấn và can thiệp hợp lí và tối ưu để giúp sinh viên khai thác kinh nghiệm và tiềm năng của mình tối đa, phát hiện năng khiếu và bồi dưỡng tài năng trong nhà trường... Trong hoạt động cố vấn phát triển, sử dụng nhiều các phương pháp tâm trắc, đánh giá sự phát triển, chẩn đoán tâm lí để tập hợp dữ liệu về sinh viên. Về tính chất, cố vấn phát triển cũng là loại hình cố vấn chủ động. Tuy vậy tính chủ động ở đây tập trung ưu tiên vào phát hiện những sự kiện và tìm cách can thiệp, hỗ trợ. Chẳng hạn những hiện tượng học kém chức năng (tức là do hoàn cảnh gì đó chứ không phải bản thân sinh viên kém cỏi), năng khiếu, tài năng, sinh viên có nhu cầu đặc biệt được nghiên cứu và được tư vấn để thành công và có tiền đề phát triển sau này (ví dụ như chọn ngành đào tạo chuyên nghiệp hay chọn nghề thích hợp với mình).

4) Mô hình cố vấn chủ động. Cố vấn học tập xâm nhập (Intrusive advising hay còn được gọi là cố vấn thu hút cao - high involvement và cố vấn

chủ động - proactive advising) được Glennen R. E. (1975) đề xướng lần đầu tiên vào năm 1975. Mô hình này nhấn mạnh vai trò chủ động nhập cuộc của nhà cố vấn, không chờ đợi sinh viên yêu cầu. Nhà cố vấn chủ động xâm nhập vào đời sống sinh viên, việc học tập của họ trong những thời điểm quan trọng như lựa chọn chương trình, lập kế hoạch học tập, chọn chuyên ngành, các kì thi, đặc biệt là với sinh viên năm đầu và năm cuối khi tốt nghiệp, thu xếp nơi ở và đi lại trong khóa học của sinh viên.

So với mô hình truyền thống, mô hình chủ động (hay xâm nhập) đòi hỏi phải nghiên cứu chủ động và dự báo sớm những nhu cầu của sinh viên, kế hoạch dài hạn và tầm nhìn nhất định (2001). Các nhà cố vấn, trong đó có những sinh viên cốt cán và tình nguyện chủ động xâm nhập vào đời sống học đường, phân tích dư luận, tập hợp thông tin và tổ chức những hoạt động hỗ trợ sinh viên học tập như seminer, hội nghị sinh viên, giao lưu với chuyên gia, sinh hoạt câu lạc bộ, mở các lễ hội bổ túc cho chương trình đào tạo... Ở nước ta, mô hình cố vấn chủ động rất cần sự tham gia tích cực và hiệu quả của các tổ chức sinh viên như Đoàn thanh viên CSHCM, Hội sinh viên, và của các ban cán sự lớp, khoa hay bộ môn. Mô hình này thích hợp với công tác cố vấn học tập của Phòng quản lí công tác sinh viên, Đoàn TNCSHCM, Phòng đào tạo, Trợ lí đào tạo của Khoa hay Bộ môn.

5) Mô hình cố vấn hỗn hợp. Cố vấn học tập hỗn hợp (Miscellaneous advising) là mô hình kết hợp và áp dụng tùy thời những mô hình trên, có nội dung hoạt động bao quát hơn và tùy tiện hơn. Có nghĩa là tùy tình hình và tùy thời mà áp dụng các mô hình chuyên biệt. Đây là hoạt động cố vấn phổ biến ở các đại học Việt Nam hiện nay. Nói chính xác hơn, hoạt động cố vấn học tập ở nước ta hiện nay chưa định hình rõ ràng nên tự nó diễn ra có vẻ hỗn hợp chứ không phải các trường chủ động tích hợp các mô hình cố vấn lại.

Mô hình cố vấn hỗn hợp đòi hỏi phải dựa trên sự vận hành của các mô hình chính thống chứ không phải tự phát. Sự nhất quán này sẽ tạo ra chiều sâu của hoạt động cố vấn học tập cho dù nhìn bề ngoài nó có vẻ hỗn hợp. Hiện nay, hoạt động hướng dẫn khóa luận tốt nghiệp, hướng dẫn luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ, chỉ đạo hoạt động nghiên cứu khoa học và thực tập tốt nghiệp của sinh viên phản ánh gần đúng mô hình cố vấn hỗn hợp. Sinh viên hay học viên nào giỏi và chủ động thì nhà cố vấn bớt chủ động can thiệp. Ngược lại nhà cố vấn phải chủ động thúc đẩy, khuyến khích và hỗ trợ học tập nếu sinh viên hay học viên tỏ ra bế tắc. Sinh viên hay học viên nào có triển vọng rõ ràng thì nhà cố vấn cần vun đắp và định hướng giúp họ quyết định con đường phát triển của họ.




1. Đặt vấn đề Nghị quyết số 29 của Trung ương (TW) [1]

đánh giá: “Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu”. Từ đó đề ra giải pháp: “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo”, trong đó nêu rõ: “Việc tuyển dụng, sử dụng, đãi ngộ, tôn vinh nhà giáo phải trên cơ sở đánh giá năng lực...”. Tuy nhiên, trước vấn đề mới, chúng ta còn gặp nhiều khó khăn, chưa có kinh nghiệm trong thực tiễn và cơ sở lý luận cũng chưa được giải quyết một cách rõ ràng. Bài viết đưa ra một số nội dung cơ bản về khung năng lực của giảng viên (GV), giúp cho GV, cán bộ quản lý (CBQL) các trường đại học sư phạm kỹ thuật (ĐHSPKT) có thể vận dụng vào việc thực hiện công tác tuyển dụng, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá GV nâng cao chất lượng đội ngũ GV của các trường ĐHSKT.

2. Thực trạng năng lực nghề nghiệp giảng viên các trường ĐHSPKT

Thực trạng đội ngũ giảng viên (ĐNGV) các trường ĐHSPKT bên cạnh những mặt mạnh, vẫn còn những hạn chế, yếu kém cần phải có giải pháp khắc phục kịp thời. Đó là số lượng và tỷ lệ GV có học hàm, học vị còn thấp; trình độ ngoại ngữ, tin học của ĐNGV còn hạn chế, số lượng GV thỉnh giảng có trình độ cao ở các trường ĐHSPKT còn ít. Nhiều GV chưa tiếp cận được các PPDH hiện đại, thiếu kiến thức thực tiễn, năng lực của một số GV chưa đáp ứng được yêu cầu. Số lượng GV được đào tạo trình độ đại học sư phạm chính quy rất hạn chế, phần lớn các GV mới kinh qua các lớp bồi dưỡng cấp chứng chỉ về NVSP.

Trong khi đó thực trạng công tác phát triển ĐNGV các trường ĐHSPKT ngoài sự cố gắng và kết

quả bước đầu, thực tế vẫn còn nhiều bất cập như: chưa có quy định về khung năng lực cụ thể của ĐNGV các trường ĐHSPKT; Việc bố trí, sử dụng GV ở một số trường ĐHSPKT còn chưa thật sự phù hợp, nhiều khoa còn xảy ra tình trạng thừa GV, thiếu tiết dạy do số lượng SV giảm. Một số GV chưa được bố trí đúng năng lực, thiếu ĐNGV có trình độ cao; Hoạt động đánh giá GV thực hiện chưa có hiệu quả, kết quả đánh gía GV chưa làm căn cứ để GV điều chỉnh chính bản thân mình, làm căn cứ để khen thưởng, kỷ luật, sàng lọc và thực thi chính sách phát triển ĐNGV.

3. Đề xuất xây dựng khung năng lực nghề nghiệp giảng viên các trường ĐHSPKT trong giai đoạn hiện nay

3.1. Mục đích, ý nghĩa Mỗi vị trí việc làm có một khung năng lực tương

ứng. Khung năng lực là cơ sở khoa học để xác định tiêu chuẩn, nhiệm vụ, yêu cầu của vị trí việc làm, làm căn cứ để tuyển dụng, sử dụng, quản lý, đào tạo bồi dưỡng, đánh giá, phát triển cán bộ viên chức trong đó có ĐNGV và giảng viên ĐHSPKT. Với tư cách là viên chức trong đơn vị sự nghiệp công lập, ĐNGV các trường ĐHSPKT cần xác định khung năng lực phù hợp với quy định chung và đặc thù của ngành SPKT, làm cơ sở cho việc phát triển ĐNGV các trường ĐHSPKT cả về số lượng, cơ cấu, chất lượng, đáp ứng yêu cầu, thách thức của nhiệm vụ đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

3.2. Nội dung và cách thực hiệnCăn cứ tiêu chuẩn, nhiệm vụ GV được quy

định trong Luật Giáo dục, Điều lệ trường Đại học; căn cứ yêu cầu về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống và năng lực nghề nghiệp theo “Quy định chuẩn giáo viên, giảng viên dạy nghề” của Bộ Lao động Thương binh và Xã hội; căn cứ vào đặc trưng nhiệm

ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

ThS. Nguyễn Thế DânTrường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên

SUMMARYTeaching staff of universities and technical teacher plays an important role in the education system,

“faculty are factors that determine the quality and effectiveness of education”. Develop professional capacity framework University faculty pedagogical techniques, help universities and technical pedagogical basis for applying the work of recruitment, use, training, retraining and assessment effective teachers.

Keywords: Professional capacity framework; Lecturers; University of pedagogical techniques.Ngày nhận bài: 15/2/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



vụ, công việc cụ thể của ĐNGV các trường ĐHSPKT để xây dựng khung năng lực của ĐNGV các trường ĐHSPKT đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Xây dựng khung năng lực của GV các trường ĐHSPKT với 5 tiêu chuẩn năng lực gồm 14 tiêu chí: Năng lực chuyên môn nghề (3 tiêu chí); năng lực sư phạm (5 tiêu chí); năng lực nghiên cứu khoa học (2 tiêu chí ); năng lực phát triển và thực hiện chương trình đào tạo (2 tiêu chí); năng lực quan hệ với doanh nghiệp và phát triển nghề nghiệp (2 tiêu chí). Trong mỗi tiêu chí phân tích những yêu cầu cụ thể. Khung năng lực nghề nghiệp giảng viên ĐHSPKT gồm:

Tiêu chuẩn 1. Năng lực chuyên môn nghềTiêu chí 1. Năng lực nắm vững kiến thức

chuyên môn1. Đạt trình độ chuẩn đào tạo của GV đại học

theo quy định của Luật Giáo dục đại học;2. Có kiến thức chuyên môn sâu rộng, chính xác,

khoa học; thường xuyên cập nhật kiến thức chuyên môn và thông tin, kỹ thuật để nâng cao chất lượng dạy học và nghiên cứu khoa học;

3. Có kiến thức chuyên ngành; hiểu biết thực tiễn và khả năng liên hệ, vận dụng phù hợp vào hoạt động dạy học và nghiên cứu khoa học;

Tiêu chí 2. Năng lực thực hành nghề1. Có năng lực thực hành nghề nghiệp vững

vàng, phải biết vận dụng kiến thức chuyên môn vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn nghề nghiệp;

2. Thành thạo các kỹ năng của lĩnh vực chuyên môn và thường xuyên cập nhật các kỹ năng nghề nghiệp mới;

Tiêu chí 3. Năng lực tổ chức, quản lý sản xuất1. Tổ chức các quá trình công nghệ, tổ chức sản

xuất, quản lý kỹ thuật công nghệ, 2. Giải quyết các vấn đề phát sinh trong sản xuất,

nghiên cứu vận dụng các kỹ thuật công nghệ mới. 3. Khả năng tiếp cận với thực tế sản xuất, tiếp

cận công nghệ sản xuất mới để đưa vào bài giảng, lập kế hoạch, tổ chức sản xuất.

Tiêu chuẩn 2. Năng lực sư phạmTiêu chí 4. Am hiểu người học và hỗ trợ phát

triển năng lực người học 1. Có kiến thức về giáo dục học, đặc biệt là giáo

dục học đại học; kiến thức tâm lý học, đặc biệt là tâm lý học giáo dục và tâm lý học lứa tuổi thanh niên và người trưởng thành;

2. Quan tâm tìm hiểu đặc điểm sinh viên; kịp thời động viên và hỗ trợ sinh viên trong học tập và phát triển cá nhân;

3. Tư vấn, hướng dẫn sinh viên xác định mục đích học tập, xây dựng kế hoạch học tập cá nhân, vận dụng các phương pháp học tập trong chương trình đào tạo;

4. Tư vấn, định hướng nghề nghiệp và các hoạt động phát triển cá nhân cho sinh viên, giúp sinh viên tự khám phá và phát huy những tiềm năng của bản thân; Hỗ trợ SV phát triển các mối quan hệ với thế giới nghề nghiệp;

5. Tổ chức hoặc phối hợp tổ chức các hoạt động phát triển kỹ năng mềm và thái độ nghề nghiệp; các hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng cho SV;

Tiêu chí 5. Xây dựng mục tiêu, kế hoạch dạy học, tài liệu dạy học

1. Xác định mục tiêu của môn học/module đảm bảo bám sát mục tiêu đào tạo của chương trình và đáp ứng nhu cầu của thế giới nghề nghiệp;

2. Xây dựng đề cương chi tiết môn học/module, thiết kế bài giảng cho các module bám sát mục tiêu đào tạo; phù hợp đặc thù môn học, đặc điểm người học và môi trường đào tạo;

3. Xây dựng giáo trình, tài liệu tham khảo, tài liệu hướng dẫn tự học cho sinh viên. Thường xuyên cập nhật, làm phong phú hệ thống bài giảng, giáo trình, tài liệu tham khảo, tài liệu hướng dẫn tự học cho sinh viên;

Tiêu chí 6. Sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học

1. Có hiểu biết về các phương pháp, kỹ thuật dạy học đại học nói chung và ĐHSPKT nói riêng;

2. Sử dụng thành thạo và có hiệu quả các phương pháp dạy học, đặc biệt là giảng dạy kỹ năng thực hành và thực tập nghề nghiệp cho sinh viên, phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng, đặc điểm người học và môi trường đào tạo;

3. Sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung, và phương pháp dạy học. Thường xuyên cập nhật và sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại để nâng cao hiệu quả dạy học;

Tiêu chí 7. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên

1. Nắm vững quy chế đào tạo, hiểu biết về các loại hình, phương pháp, kỹ thuật kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận dựa vào năng lực;

2. Thực hiện đánh giá quá trình; Theo dõi, giám sát quá trình học tập của sinh viên trong các hình thức tổ chức dạy học khác nhau;

3. Thiết kế, sử dụng các hình thức kiểm tra -



đánh giá theo tiếp cận dựa vào năng lực, đặc biệt chú ý đánh giá kỹ năng, thái độ nghề nghiệp;

4. Hướng dẫn sinh viên thực hiện tự đánh giá trong quá trình học tập (bao gồm cả sinh viên tự đánh giá bản thân và sinh viên đánh giá lẫn nhau); Giám sát quá trình tự đánh giá của sinh viên để đảm bảo chính xác, công bằng, khách quan;

5. Phối hợp với thế giới nghề nghiệp trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên, bao gồm: phối hợp thiết kế đề bài cho các dự án, đồ án học tập; thường xuyên liên lạc với thế giới nghề nghiệp nơi sinh viên thực tập/thực hành để đảm bảo giám sát quá trình học tập của sinh viên; phối hợp trong đánh giá kết quả thực tập/ thực hành của sinh viên;

6. Hướng dẫn thế giới nghề nghiệp thực hiện đánh giá kết quả học tập của sinh viên, bao gồm: xây dựng hướng dẫn đánh giá kết quả học tập trong phạm vi môn học/module mình phụ trách; Tư vấn phương pháp và kỹ thuật đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận dựa vào năng lực;

7. Sử dụng kết quả đánh giá sinh viên, ý kiến phản hồi của sinh viên và thế giới nghề nghiệp để điều chỉnh, cải tiến hoạt động dạy học;

Tiêu chí 8. Xây dựng môi trường học tập1. Có khả năng thiết kế, tổ chức, quản lý các

hoạt động dạy học trong các môi trường dạy học khác nhau: trong lớp (giảng đường, phòng thí nghiệm) và ngoài lớp (địa điểm thực hành, thế giới nghề nghiệp...);

2. Xây dựng môi trường học tập thân thiện, cởi mở, khuyến khích tính tích cực, sự sáng tạo và tình thần hợp tác của sinh viên;

Tiêu chuẩn 3. Năng lực nghiên cứu khoa họcTiêu chí 9. Thực hiện nghiên cứu khoa học và

chuyển giao kết quả nghiên cứu 1. Phát hiện các vấn đề nghiên cứu từ thực tiễn;2. Thực hiện các chương trình, đề án, đề tài

nghiên cứu khoa học cơ bản, ứng dụng, phát triển công nghệ;

3. Nghiên cứu khoa học và công nghệ phục vụ xây dựng chương trình đào tạo và nâng cao chất lượng dạy học;

4. Viết bài báo xuất bản trên tạp chí khoa học trong và ngoài nước; viết chuyên đề, báo cáo khoa học, tham luận tại các hội nghị, hội thảo khoa học;

5. Chủ trì hoặc phối hợp tổ chức các seminar, hội thảo chuyên đề trong lĩnh vực chuyên môn;

6. Tham gia các hoạt động hợp tác quốc tế trong nghiên cứu khoa học và công nghệ;

7. Nắm vững các quy định về sở hữu trí tuệ

và thương mại hóa kết quả nghiên cứu; Thực hiện chuyển giao, thương mại hóa kết quả nghiên cứu khoa học và công nghệ.

Tiêu chí 10. Hướng dẫn sinh viên thực hiện nghiên cứu khoa học

1. Hướng dẫn SV thực hiện nghiên cứu khoa học: xây dựng đề cương, thực hiện và báo cáo kết quả thực hiện các dự án/ bài tập lớn, đồ án môn học, đồ án tốt nghiệp, đề tài NCKH ứng dụng;

2. Thực hiện đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học của sinh viên.

Tiêu chuẩn 4. Năng lực phát triển và thực hiện chương trình đào tạo

Tiêu chí 11. Phát triển chương trình đào tạo1. Hiểu biết về quy trình và các phương pháp, kỹ

thuật phát triển chương trình đào tạo để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động và nghề nghiệp;

2. Tham gia/tổ chức khảo sát, sử dụng ý kiến các bên có liên quan (người sử dụng lao động, cựu sinh viên, chuyên gia...) để phân tích nhu cầu đào tạo và xác định yêu cầu đào tạo; phục vụ việc xây dựng hoặc điều chỉnh, cập nhật Hồ sơ nghề nghiệp, Hồ sơ năng lực, chương trình đào tạo;

3. Xây dựng, điều chỉnh, cập nhật nội dung chương trình đào tạo trên cơ sở hồ sơ năng lực, hồ sơ nghề nghiệp;

4. Thiết kế và sử dụng thành thạo các công cụ đánh giá chương trình đào tạo;

Tiêu chí 12. Thực hiện chương trình đào tạo Thực hiện và hướng dẫn triển khai chương trình

đào tạo theo đúng quy định và định hướng nghề nghiệp ứng dụng;

Tiêu chuẩn 5. Năng lực quan hệ với doanh nghiệp và năng lực phát triển nghề nghiệp

Tiêu chí 13. Năng lực quan hệ với doanh nghiệp

1. Có kinh nghiệm làm việc trong doanh nghiệp hoặc cộng tác với doanh nghiệp;

2. Am hiểu về văn hóa và tổ chức, hoạt động của doanh nghiệp trong lĩnh vực chuyên môn;

3. Lập kế hoạch, tìm kiếm, xây dựng các mối quan hệ với doanh nghiệp trong lĩnh vực ngành nghề chuyên môn;

4. Thường xuyên duy trì mối quan hệ và thông tin liên lạc giữa trường đại học và doanh nghiệp; thu thập thông tin phản hồi từ doanh nghiệp để nâng cao chất lượng và hiệu quả hợp tác giữa trường đại học và doanh nghiệp;

5. Lập kế hoạch, tổ chức thực hiện hoặc tham gia các hoạt động hợp tác giữa trường đại học và doanh



nghiệp; đặc biệt trong lĩnh vực NCKH và công nghệ; thực hành, thực tập của SV;

Tiêu chí 14. Năng lực phát triển nghề nghiệp1. Có khả năng tự đánh giá và lập kế hoạch phát

triển nghề nghiệp, kế hoạch bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ;

2. Tự học, tự bồi dưỡng, cập nhật kiến thức mới trong lĩnh vực chuyên môn để nâng cao chất lượng dạy học và NCKH;

3. Sử dụng được ngoại ngữ phục vụ hoạt động phát triển nghề nghiệp: đọc hiểu tài liệu nước ngoài; trao đổi chuyên môn và làm việc trực tiếp với các chuyên gia/học giả nước ngoài trong lĩnh vực chuyên ngành; tìm kiếm các cơ hội hợp tác; duy trì mối quan hệ và thông tin liên lạc với doanh nghiệp;

4. Sử dụng công nghệ thông tin phục vụ hoạt động phát triển nghề nghiệp: khai thác thông tin và các nguồn tài nguyên học tập, tài liệu nghiên cứu khoa học trên mạng Internet; tìm kiếm cơ hội hợp tác; duy trì mối quan hệ và thông tin liên lạc với doanh nghiệp;

5. Sử dụng được các phần mềm trong lĩnh vực chuyên môn và phần mềm phục vụ dạy học, nghiên cứu khoa học;

6. Tư vấn, giúp đỡ, hỗ trợ đồng nghiệp trong phát triển nghề nghiệp.

Tiêu chuẩn 1Tiêu chí 1

Tiêu chí 2

Tiêu chí 3

Tiêu chuẩn 2

Tiêu chí 4Tiêu chí 5

Tiêu chí 6

Tiêu chí 7

Tiêu chí 8

Tiêu chuẩn 3 Tiêu chí 9

Tiêu chí 10


Tiêu chí 12


Tiêu chí 14

Giảng viên Cao cấp

(Hạng I)

Giảng viên chính

(Hạng II)

Giảng viên

(Hạng III)

Chức danh nghề nghiệp Tiêu chuẩn Tiêu chíViên chức giảng dạy

Sơ đồ 3.1. Khung năng lực nghề nghiệp giảng viên ĐHSPKT

3.3. Điều kiện thực hiệnKhung năng lực của ĐNGV các trường ĐHSPKT

phải đáp ứng được những tiêu chuẩn, nhiệm vụ của giảng viên được quy định trong Luật giáo dục, Điều lệ trường đại học ban hành kèm theo quyết định số 70/2014/QĐ-TTg ngày 10 tháng 12 năm 2014 của Thủ tướng Chính phủ, đồng thời phải đáp ứng những yêu cầu theo “Quy định chuẩn giáo viên, giảng viên

dạy nghề” theo Thông tư số 30/2010/TT-BLĐTBXH ngày 29/9/2010 do Bộ Lao động Thương binh & Xã hội đã xây dựng.

Khung năng lực giảng viên ĐHSPKT phải phù hợp với đặc trưng của hoạt động đào tạo ngành SPKT nhằm mục tiêu phát triển đội ngũ giảng viên các trường ĐHSPKT đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay

4. Kết luậnThực trạng công tác phát triển ĐNGV các trường

ĐHSPKT vẫn còn nhiều bất cập như: chưa có quy định về khung năng lực cụ thể của ĐNGV các trường ĐHSPKT; Việc bố trí, sử dụng GV ở một số trường ĐHSPKT còn chưa thật sự phù hợp, nhiều khoa còn xảy ra tình trạng thừa GV, thiếu tiết dạy do số lượng SV giảm. Một số GV chưa được bố trí đúng năng lực, thiếu ĐNGV có trình độ cao; Hoạt động đánh giá GV thực hiện chưa có hiệu quả, kết quả đánh gía GV chưa làm căn cứ để GV điều chỉnh chính bản thân, làm căn cứ để khen thưởng, kỷ luật, sàng lọc và thực thi chính sách phát triển ĐNGV.

Phát triển đội ngũ giảng viên là một trong những nhiệm vụ quan trọng của các trường ĐHSPKT. Đề xuất xây dựng khung năng lực nghề nghiệp giảng viên các trường ĐHSPKT bao gồm 5 tiêu chuẩn và 14 tiêu chí trên bao quát toàn bộ các yêu cầu của ĐNGV. Từ đó các trường ĐHSPKT có thể vận dụng, chia nhỏ các tiêu chí để thực hiện “việc tuyển dụng, sử dụng, đãi ngộ, tôn vinh nhà giáo phải trên cơ sở đánh giá năng lực” được tốt hơn. ĐNGV các trường ĐHSPKT cũng phải đảm bảo đạt các tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập[2]. Quy định cụ thể về nhiệm vụ, tiêu chuẩn về trình độ đào tạo, bồi dưỡng và tiêu chuẩn năng lực chuyên môn nghiệp vụ đối với giảng viên hạng I, giảng viên hạng II, giảng viên hạng III.

Tài liệu tham khảo1. Chính phủ (2012). Nghị định số 29 /NĐ-CP

ngày 12 tháng 4 năm 2012 về tuyển dụng, sử dụng và quản lý viên chức

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo- Bộ Nội vụ (2014). Quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập. Thông tư liên tịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 28/11/2014

3. Vũ Xuân Hùng (2012). Dạy học hiện đại và nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên. NXB Lao động- xã hội.



1. Mở đầu. Để mô tả và so sánh cấu trúc của Học dựa trên

Vấn đề/Dự án (Project/Problem Based Learning: PBL) và Sáng kiến CDIO, hai cách tiếp cận để phát triển giáo dục kỹ thuật. Bài viết này đi vào một số điểm về nguyên lý, cấu trúc đề hình thành chương trình đào tạo, xu hướng vận dụng kết hợp hai mô hình... và từ đó, có thể rút ra được nhiều thông tin bổ ích cho một tổ chức hình thành một kế hoạch cải cách, nâng cấp chất lượng giáo dục kỹ thuật.

- Học tập dựa trên dự án (PLB)PBL không đến từ một nguồn hoặc tổ chức,

nhưng nổi lên từ một giai đoạn xã hội với những thử nghiệm trong hệ thống giáo dục. Sau khi những thực hành PBL được đưa vào giáo dục, PBL đã phát triển thành một lý thuyết về học tập và hiện nay được ghi nhận đầy đủ trong quá trình phát triển chương trình giảng dạy, học tập và phát triển năng lực. Từ khi thành lập các trường đại học PBL, các mô hình PBL đã thực hiện rộng khắp trên thế giới.

Trong các chương trình giảng dạy PBL, học tập định hướng đầu ra cả kiến thức, kỹ năng và năng lực và các dự án (projects) thường được sử dụng như là nền tảng học tập cho SV đạt được năng lực và rèn luyện với nhau trong cả khi phân tích và xác định các vấn đề cũng như quá trình giải quyết vấn đề.

Trong tiến trình giảng dạy PBL, các kỹ năng như tự định hướng học tập, quản lý dự án, hợp tác, thông tin liên lạc..., được giảng dạy theo cách tích hợp (Integrated way) cho phép các SV thực hành và tự trải nghiệm thực tế.

Trong đào tạo PBL, đội ngũ giảng viên trở thành những người hỗ trợ (giám sát/các cố vấn) cho quá trình học tập của SV. Đây là một yếu cơ bản, các

SV là chủ sở hữu của quá trình học tập và vai trò của người Thầy, điều hành là để hướng dẫn SV bằng cách trình bày một số ý tưởng, phương pháp và các công cụ cho SV lựa chọn.

- Sáng kiến CDIOSáng kiến CDIO đã thông qua mục đích để giáo

dục SV có khả năng:Nắm vững một kiến thức làm việc sâu hơn về

những nguyên tắc cơ bản kỹ thuật. Đi vào việc sáng tạo ra và vận hành các sản phẩm, quy trình và hệ thống mới. Hiểu được tầm quan trọng và tác động chiến lược nghiên cứu và công nghệ phát triển xã hội.

2. Các điểm chính của PBL và CDIO 2.1. Một số điểm chính về PBL + 5 yếu tố học tập của PBLChủ tịch UNESCO về PBL trong Giáo dục Kỹ

thuật (UCPBL) nhận ra những khác biệt đa văn hóa và đã phát triển một sự hiểu biết của PBL dựa trên các hoạt động đa dạng, để tạo ra một mạng lưới toàn cầu PBL như một cộng đồng toàn cầu. Các nguyên tắc học tập PBL xây dựng ở đây được định để tạo thành một nền tảng và bao gồm cả các mô hình McMaster / Maastricht và mô hình Aalborg. Các nền tảng rộng chung cho hai mô hình này là định hướng vấn đề và thực tế là các học tập bắt đầu bằng việc phân tích và xác định các vấn đề.

Barrows nhấn mạnh 5 yếu tố sau đây như là một phần của việc học dựa trên vấn đề PBL:

1). Việc sử dụng các vấn đề như là một điểm khởi đầu cho việc thu thập và tích hợp kiến thức mới;

2). Thông tin mới có được thông qua học tập tự định hướng;

3). Lấy SV làm trung tâm;4). Sử dụng các nhóm SV nhỏ, và

SO SÁNH HAI PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN PBL VÀ CDIOTRONG CẢI CÁCH GIÁO DỤC KỸ THUẬT

ThS. NCS. Trịnh Huề Khoa Kỹ thuật, Công nghệ, Trường Đại học Tây Đô

SUMMARYCDIO and PBL will each be defined and compared in terms of the Starting Point analysis, underlying

educational philosophy and the essentials of the respective approaches to engineering education. In these respects we see many similarities. Circumstances that explain differences in history and experiences will be identified and discussed. The comparison gives an overview of history and experiences, organization of community, curriculum implementation principles, model of change, variation in implementation, body of research, and extent of dissemination. It is suggested that the two approaches have much in common and can be combined, and especially that the practitioners have much to learn from each other.

Keywords: CDIO, problem-based learning, project-based learning.Ngày nhận bài: 26/1/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



5). GV trong vai trò hỗ trợ và hướng dẫn.+ Ba cách tiếp cận trong PBL: khi sử dụng PBL

trong hệ thống giáo dục khác nhau đại diện cho một loạt các nền văn hóa, các mô hình rất cụ thể và sẽ phải khác. Các tranh luận cho một tập hợp các nguyên tắc học tập đã dẫn đến tóm tắt các nguyên tắc học tập chính trong ba cách tiếp cận: Học tập nhận thức, nội dung và học tập hợp tác:

a). Cách tiếp cận học tập nhận thức (The cognitive learning approach)

Có nghĩa là học tập được tổ chức xung quanh các vấn đề và ý tưởng được thực hiện trong các dự án. Đó là nguyên lý trung tâm cho sự phát triển của “động cơ học tập”. Một vấn đề làm điểm khởi đầu cho quá trình học tập, nơi học tập trong bối cảnh, và căn cứ vào kinh nghiệm học tập của người học.

b). Cách tiếp cận nội dung (The content approach)

Là cách học truyền thống, cách tiếp cận nội dung đặc biệt liên quan đến việc học đa ngành liên hệ đến các vấn đề truyền thống; sử dụng lý thuyết trong phân tích các vấn đề và phương pháp giải quyết vấn đề.

c). Cách tiếp cận xã hội (The social approach)Là học tập theo nhóm. Các khía cạnh học tập nhóm

cơ sở cho quá trình học tập như một hành động xã hội nơi học tập diễn ra thông qua đối thoại và giao tiếp.

Ba cách tiếp cận đều có thể được coi là cần thiết, do đó khi dùng PBL nên nhớ là phần tập luyện phản

ánh tất cả các nguyên tắc - không phải chỉ có một hoặc hai trong số đó.

2.2. Một số điểm chính về CDIO- Đề cương CDIO hướng đến những gì các SV

có thể làm sau khi tốt nghiệp;- Để được công nhận là một chương trình CDIO,

nó không cần phải bao gồm tất cả các kết quả học tập từ các Đề cương CDIO, và bất kỳ kết quả học tập khác có thể được thêm vào như là thích hợp cho bên đối tác.

- Tài liệu Đề cương là để được nhìn thấy như một công cụ để hỗ trợ các chương trình trong quá trình chỉ định mục tiêu riêng của nó, và xây dựng các kết quả học tập dự kiến, xem xét tất cả các nhu cầu của địa phương và điều kiện: Bối cảnh, nhu cầu các bên liên quan, tổ chức, quốc gia và phạm vi của chương trình, khu vực chủ đề, ...

+ 12 Tiêu chuẩn CDIOQuá trình phát triển giáo dục kỹ thuật CDIO có

12 tiêu chuẩn (bảng 2.1). Đây là định nghĩa làm việc của CDIO:

Trong số mười hai tiêu chuẩn, bảy tiêu chuẩn 1,2,3 - 5,7,9,11 đánh dấu bằng dấu hoa thị (*) được coi là Cần thiết, quy định một cách tiếp cận tối thiểu cho việc phát triển một Chương trình CDIO. Các tiêu chuẩn CDIO có thể được xem như là khu vực được đề nghị để cải tiến giáo dục kỹ thuật, một tập hợp các nguyên tắc mang lại thay đổi một cách có hệ thống.

Bảng 2.1. Các tiêu chuẩn của CDIO

1 - Bối cảnh *Việc áp dụng các nguyên tắc sản phẩm, quy trình, và hệ thống phát triển vòng đời và triển khai - Ý tưởng, Thiết kế, thực hiện và điều hành - là bối cảnh giáo dục kỹ thuật.2 - Kết quả học tập *Cụ thể, kết quả học tập chi tiết cho các kỹ năng cá nhân và giữa các cá nhân, và sản phẩm, quy trình, và kỹ năng xây dựng hệ thống, cũng như kiến thức kỷ luật, phù hợp với mục tiêu của chương trình và xác nhận của các bên liên quan chương trình.

3 - Chương trình tích hợp *Một chương trình được thiết kế với các khóa học chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, với một kế hoạch rõ ràng để tích hợp các kỹ năng cá nhân và giữa các cá nhân, và sản phẩm, quy trình, và các kỹ năng xây dựng hệ thống.4 - Giới thiệu về kỹ thuậtMột khóa học giới thiệu cung cấp một khuôn khổ cho thực hành kỹ thuật trong sản phẩm, quy trình, và xây dựng hệ thống, và giới thiệu các kỹ năng cá nhân và kỹ năng giao tiếp cần thiết.5 - Thiết kế - Thực hiện Trải nghiệm *Một chương trình giảng dạy bao gồm hai hoặc nhiều thiết kế-thực hiện trải nghiệm, trong đó có một ở mức cơ bản và một ở một trình độ cao.6 - Không gian làm việc Kỹ thuậtKhông gian làm việc kỹ thuật và các phòng thí nghiệm để hỗ trợ và khuyến khích học thực hành của các sản phẩm, quy trình, và xây dựng hệ thống, kiến thức bộ môn, học tập và xã hội.7 - Trải nghiệm Học tập Tích hợp *Trải nghiệm học tập tích hợp dẫn đến việc tiếp thu kiến thức môn học, cũng như kỹ năng cá nhân và kỹ năng giao tiếp, và sản phẩm, quy trình và kỹ năng xây dựng hệ thống.



Giá trị chính không nằm trong bất kỳ các tiêu chuẩn riêng, nhưng trong việc đưa tất cả chúng lại với nhau, tạo ra một phương pháp tiếp cận toàn diện. Đối với nhiều nhà quản lý chương trình, các tiêu chuẩn đại diện cho một lộ trình, một hữu ích để làm danh sách các trình điều khiển khác nhau có sẵn cho họ. Các tài liệu tiêu chuẩn CDIO có được trang bị với

tự đánh giá xếp các chương trình trong 12 chiều. Một cách sử dụng khác là dùng 12 tiêu chuẩn CDIO như là một cơ sở cho việc đánh giá.

3. So sánh các mô hình chương trình đào tạo3.1. Mô hình Chương trình PBLMỗi yếu tố của chương trình giảng dạy PBL có

một số phương diện được minh họa trong Bảng 2.

8 - Học tập tích cựcDạy và học dựa trên các phương pháp học tập trải nghiệm hoạt động. 9 - Tăng cường năng lực GV*Hoạt động tăng cường năng lực trong giảng viên kỹ năng cá nhân và giữa các cá nhân, và sản phẩm, quy trình, và kỹ năng xây dựng hệ thống.10 - Tăng cường năng lực giảng dạy của GVNhững hành động nâng cao năng lực giảng viên trong việc cung cấp những kinh nghiệm học tập tích hợp, trong việc sử dụng phương pháp học tập kinh nghiệm hoạt động, và trong việc đánh giá học tập của SV. 11 - Đánh giá học tập *Đánh giá học tập của SV về các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và kỹ năng xây dựng hệ thống và sản phẩm, quá trình, cũng như kiến thức môn học.12 - Đánh giá Chương trình Một hệ thống đánh giá các chương trình theo mười hai tiêu chuẩn này, và cung cấp thông tin phản hồi cho SV, giảng viên và các bên liên quan khác cho các mục đích cải tiến liên tục.

(Chú ý: 7 được đánh dấu *)

Bảng 3.1: Kích thước của các yếu tố Chương trình giảng dạy PBL

TTCác yếu tố của

Chương trình PBLCách tiếp cận có kiểm soát của GV và

Ngành học (Cách tiếp cận Truyền thống)Cách tiếp cận sáng tạo và lấy người học

làm trung tâm (Cách tiếp cận PBL)

1 Mục tiêu và Kiến thức

Mục tiêu môn học truyền thốngKiến thức môn học.

PLB và mục tiêu phương pháp, Kiến thức liên ngành

2Loại Vấn đề và Dự án

HẹpVấn đề được xác định rõCác dự án xử lý môn họcDự án nghiên cứuBài giảng xác định dự án

Mở Vấn đề được xác định không rõCác dự án có vấn đềDự án đổi mớiCác bài giảng hỗ trợ dự án

3 Tiến trình, Quy mô và Thởi gian

Không thể nhìn thấy sự tiến triểnMột phần nhỏ của chương trình

Nhìn thấy rõ tiến trìnhPhần lớn của chương trình.

4 Việc học của SV Thu thập kiến thức Xây dựng kiến thức

5 Đội ngũ Nhân viên, Phương tiện

Không đào tạoGV giám soát- kiểm soát

Khóa huấn luyệnHỗ trợ/ hướng dẫn

6

Không gian và Tổ chức

Quản lý theo khóa học truyền thống và chương trình dựa trên bài giảngCấu trúc thư viện truyền thống phòng học

Quản lý hỗ trợ PBLThư viện hỗ trợ PBLKhông gian vật lý để tạo điều kiện làm việc theo nhóm

7 Đánh giá Đánh giá cá nhân;Đánh giá tổng kết khóa học.

Đánh giá nhóm;Đánh giá hình thành.



Bảng 3.2: Học tập Hướng nội dung và hướng Vấn đề/Thực hành trong chương trình giảng dạy tích hợp CDIO

Học tập hướng Nội dungGóp phần:- Một cơ sở tri thức có cấu trúc tốt (“Nội dung”),- Hiểu biết những gì được biết đến và những gì không phải là, bằng chứng / lý thuyết, mô hình / thực tế,- Phương pháp để đẩy mạnh các biên giới tri thức, kỹ năng quy trình khoa học,- Liên thông các ngành học, và học tập hướng nội dung phải hỗ trợ học tập hướng vấn đề / thực hành thông qua:- Định hướng sử dụng, một sự hiểu biết làm việc,- Nhìn thấy những kiến thức chuyên ngành thông qua các ống kính của các vấn đề,- Phát triển tốt các kỹ năng như kỹ năng giao tiếp và hợp tác

Học tập hướng Vấn đề / Thực hànhGóp phần:- Tích hợp, ứng dụng, tổng hợp cho hiểu biết- Làm việc với vấn đề mở-kết thúc, mơ hồ, phi thương mại, điều kiện cụ thể của bối cảnh, xung đột lợi ích- Kỹ năng chuyên nghiệp (quy trình làm việc, thói quen)- Ý tưởng, thiết kế, thực hiện và vận hành các giải pháp, hoặc “tạo ra thế giới mà không bao giờ có được “(Theodore von Kármán)- Xây dựng Kiến thức về thực hành và học tập dựa trên vấn đề/ thực hành phải hỗ trợ học tập dựa nội dung thông qua:- Kiến thức, hiểu biết chuyên ngành;- Tạo động lực để học tập nguyên tắc cơ bản.

Bảng 3.3. So sánh các mô hình chương trình giảng dạy

PBL CDIOĐối với PBL, có một sự đa dạng rộng ở mức độ thực hiện cho PBL, từ một hoạt động học tập đơn lẻ đến một chương trình, đến trên toàn bộ tổ chức.

CDIO là một khái niệm riêng cho cấp chương trình; CDIO bản chất là một mô hình cho phát triển chương trình giảng dạy.

PBL hoạt động tốt nhất khi nó được thực hiện một cách nhất quán suốt chương trình học, và các hệ thống hỗ trợ thể chế, các cấu trúc...Hầu hết các thực hành PBL được miêu tả như là một kiểu hỗn hợp.

Sáng kiến CDIO đã tích cực phấn đấu để hòa giải suy nghĩ trong cuộc tranh luận về học tập hướng vấn đề/ thực hành, và hướng nội dung. Mục đích là để kết hợp hai chế độ học tập này để giải quyết toàn bộ các kết quả học tập của một chương trình kỹ thuật.

- Mô hình này để thiết kế một chương trình giảng dạy, có thể tính tỷ lệ cho mỗi yếu tố để thiết kế các chương trình đào tạo theo kết quả học tập. Trong bảng 2 là các cực được minh họa, nhưng có thể có nhiều chế độ hỗn hợp (50% cho Môn học, 50% cho PBL).

3.2. Mô hình Chương trình giảng dạy CDIOKết hợp các giá trị của học tập hướng nội dung

và hướng Vấn đề/ Dự án (Bảng 3.2). Tích hợp chương trình giảng dạy, Sáng kiến

CDIO đã phấn đấu để kết hợp hai chế độ học tập: học tập hướng vấn đề/ thực hành, và hướng nội dung.

Thiết kế chương trình GD tích hợp; Kinh nghiệm học tập tích hợp

Cuối cùng, các khóa học được thiết kế như những trải nghiệm học tập tích hợp để thu thập được đồng thời các kiến thức chuyên ngành và kỹ năng chuyên nghiệp; điều này cũng cần được phản ánh trong bản chất của hoạt động học tập và trong các hệ thống đánh giá.

Tài liệu tham khảo1. Barrows, H. S., Problem-based Learning

in Medicine and Beyond: A Brief Overview, in Wilkerson, LuAnn & Wim H. Gijselaers (eds.). Bringing Problem-Based Learning to Higher Education.

2. The Boeing Company. Desired Attributes of an Engineer: Participation with Universities. See for instance: J. H. McMasters and N. Komerath, Boeing - University Relations - A Review and Prospects for the Future, Proc. ASEE Annual Conf. & Expo, 2005.

3. Crawley, E. F., The CDIO Syllabus: A Statement of Goals for Undergraduate Engineering Education, MIT CDIO Report #1, 2001.

4. Edström, Kristina; Kolmos, Anette (Aalborg University Denmark), Comparing Two Approaches for Engineering Education Development, Published in: Proceedings of the 8th International CDIO Conference. Publication date: 2012.



I. Đặt vấn đề Thế kỷ 21, thế kỷ của sự phát triển kinh tế tri

thức, văn hóa hội nhập. Nhận thức được tầm quan trọng của kỹ năng mềm, việc đào tạo, phát triển và rèn luyện cho sinh viên được nhiều cơ sở giáo dục rất quan tâm. Tuy nhiên việc đào tạo chưa đáp ứng nhu cầu, phần lớn chỉ trên góc độ lý thuyết, nên không tạo được say mê hứng thú cho người học. Do vậy sinh viên chưa có định hướng đúng đắn cho việc phát triển và hoàn thiện kỹ năng mềm. Vì vậy, việc nghiên cứu thực trạng và tìm ra một số giải pháp để hoàn thiện và nâng cao phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên trong giai đoạn hiện nay là việc làm cần thiết.

II. Một số khái niệm, vai trò của kỹ năng mềm 1. Khái niệm kỹ năng Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức vào

giải quyết các vấn đề thực tế. Ở mức độ kỹ năng, con người có thể hoàn thành được công việc với những thao tác nhất định, thực hiện một cách thuần thục, hoặc có thể chưa thuần thục lắm tùy thuộc vào sự tập trung chú ý của từng người.

2. Khái niệm kỹ năng mềmKỹ năng mềm là thuật ngữ dùng để chỉ các kỹ

năng thuộc về trí tuệ cảm xúc của con người như, một số nét tính cách sự tế nhị, kỹ năng ứng xử, thói quen, sự lạc quan, chân thành, kỹ năng làm việc theo nhóm... Đây là những yếu tố ảnh hưởng đến sự xác lập mối quan hệ với người khác. Những kỹ năng này thường không được học ở trường, không liên quan đến kiến thức chuyên môn, không thể sờ nắm, nhưng không phải là kỹ năng đặc biệt mà phụ thuộc chủ yếu vào cá tính của từng người.

3. Phân loại kỹ năngNếu xét theo tổng quan thì kỹ năng phân ra làm

3 loại: Kỹ năng chuyên môn, kỹ năng sống và kỹ năng làm việc. Nếu xét theo liên đới chuyên môn: kỹ năng cứng, kỹ năng mềm và kỹ năng hỗn hợp.

Kỹ năng mềm là thuật ngữ dùng để chỉ các kỹ năng quan trọng trong cuộc sống con người như: kỹ năng sống, học và tự học, tư duy sáng tạo, lập kế hoạch, lắng nghe, giao tiếp ứng xử, giải quyết vấn đề, làm việc nhóm, đàm phán, sử dụng ngoại ngữ khi giao tiếp...

Kỹ năng mềm khác với kỹ năng cứng để chỉ trình độ chuyên môn, kiến thức chuyên môn hay bằng cấp và chứng chỉ chuyên môn. Thực tế cho thấy người thành đạt chỉ có 25% là do những kiến thức chuyên môn, 75% còn lại được quyết định bởi những kỹ năng mềm họ được trang bị.

4. Vai trò của kỹ năng mềm- Trong cuộc sống thường nhật: Giao tiếp

trong xã hội giữa con người với con người góp phần tạo nên những truyền thống văn hóa, nghi thức, qui tắc đạo đức, chuẩn mực xã hội và cả luật pháp. Tất cả cùng tạo nên nền tảng của xã hội loài người. Có thể nói giao tiếp là một trong những thuộc tính đặt biệt và duy nhất giúp loài người khác biệt so với các sinh vật khác. Đó là sự tương tác giữa con người với con người với một cá nhân, tập thể, một cộng đồng. Có thể nói con người không thể sống mà thiếu đi sợi dây liên kết với xung quanh. Ngày nay khi công nghệ thông tin ngày càng phát triển thì sự kết nối ngày càng được mở rộng. Điều đó làm cho sự tương

GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG MỀM CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP THEO XU THẾ HỘI NHẬP

ThS. Nguyễn Văn Xu, ThS. Nguyễn Quốc TuấnPhòng Khảo thí & BĐCLĐT, Trường Đại học Đồng Tháp

SUMMARYIn the context of globalization, socio-economic development has generated new requirements for

employees. The world is getting to be flat; internet has been widely spread and it can be accessed in almost anywhere and at anytime. In the context of international integrity, students are supposed to possess a great deal of fundamental skills in addition to their scientific knowledge so as to be perfect employees. This article summaries the results of a survey on the reality of students’ soft skills and proposes solutions to perfect their soft skills.

Keywords: Soft skill, student’s soft skill.Ngày nhận bài: 18/01/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



tác không chỉ theo chiều rộng mà còn phát triển cả chiều sâu.

- Trong môi trường công việc: Kỹ năng mềm đóng vai trò là chất xúc tác quan trọng giúp cá nhân trang bị những phương pháp làm việc khoa học. Người đã được trang bị kỹ năng mềm có phong cách làm việc chuyên nghiệp, xử lý nhanh những tình huống xảy ra trong công việc luôn biết cách chủ động sắp xếp quản lý thời gian một cách hiệu quả.

III. Phương pháp nghiên cứuGiai đoạn 1: Dùng bảng hỏi, chủ yếu là các câu

hỏi mở, xoay quanh các nội dung nghiên cứu. Trưng cầu ý kiến của nhà quản lý, các chuyên gia về những hạn chế bất cập trong công tác quản lý hoạt động đào tạo kỹ năng mềm.

Giai đoạn 2: Xây dựng bảng câu hỏi dưới dạng phiếu điều tra trên cơ sở các ý kiến thu được ở giai đoạn 1. Sử dụng công cụ Google Drive của Google thiết kế Form gửi Link trả lời trên mạng xã hội từ ngày 23/03/2015 đến ngày 4/4/2015 sau khi loại bỏ những phiếu trả lời không hợp lệ đã thu được 470 phiếu, việc trả lời hoàn toàn tự nguyện của sinh viên, phần lớn sinh viên của Trường Đại học Đồng Tháp.

Giai đoạn 3: Sử dụng phương pháp toán thống ứng dụng dùng xử lý số liệu các kết quả thu thập được.

IV. Thực trạng1. Thực trạng đào tạo của nhà trường Đại học

Đồng Tháp Để bắt kịp xu thế phát triển các cơ sở giáo dục

đại học đã chuyển từ hình thức đào tạo theo học chế niên chế sang học chế tín chỉ, buộc người học phải chủ động tự học, tự rèn luyện các kỹ năng. Nhà trường cũng quan tâm đến việc rèn luyện kỹ năng mềm cho sinh viên, cụ thể đưa vào môn học bắt buộc 2 tín chỉ trong chương trình đào tạo. Thế nhưng do lớp sinh viên với sĩ số đông, học liên tục, ít thực hành, không có giảng viên cơ hữu, thời gian giảng dạy ngắn lại vừa kết hợp lý thuyết và thực hành. Vì vậy chưa mang lại hiệu quả như mong muốn.

2. Thực trạng qua kết quả điều tra

Biểu đồ 1: Tổng hợp sinh viên cho ý kiến điều tra khảo sát

Nhận xét: Nhìn vào biểu đồ 1 phiếu trả lời khảo

sát tập trung ở năm 1, năm 2. Số còn lại của các sinh viên năm 3, năm 4 và đã tốt nghiệp. Thời điểm hiện tại số sinh viên năm 3 và năm 4 đang vào đợt kiến tập và thực tập tốt nghiệp nên thu thập được không nhiều.

Biểu đồ 2: Kết quả tự đánh giá của sinh viên về kỹ năng mềm của bản thân.

Biểu đồ 3: Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các kỹ năng trong học tập.

Nhận xét: Trong quá trình học tập tại các cơ sở giáo dục sinh viên cần có một số kỹ năng như kỹ năng làm việc nhóm, giao tiếp ứng xử, lập kế hoạch và tư duy sáng tạo. Như vậy bên cạnh kỹ năng tự học các kỹ năng được đánh giá trên 50% thì rất cần thiết trong quá trình theo học tại cơ sở giáo dục. Việc đề cao tầm quan trọng các kỹ năng trên trong suốt thời gian theo học nó sẽ giúp cho sinh viên đạt được kết quả cao trong học tập .

Biểu đồ 4: Kết quả đánh giá của sinh viên về mức độ cần thiết của các kỹ năng khi đi làm.

Nhận xét: Sau khi tốt nghiệp ra trường đi đòi hỏi người sinh viên bên cạnh những kiến thức chuyên môn thì cần có những như: Kỹ năng tư duy sáng tạo 66%, giao tiếp ứng xử 61,7%, giải quyết



vấn đề 62,1% còn các kỹ năng còn lại được đánh giá trên 50% như: sử dụng ngoại ngữ, đàm phán, làm việc nhóm, lắng nghe, lập kế hoạch. Chỉ có kỹ năng học và tự học 23%. Khi đi làm thì ngoài những kiến thức chuyên môn sinh viên phải vận dụng những kỹ năng như đề cập ở trên có như vậy mới giúp sinh viên thành công đáp ứng nhu cầu của xã hội.

Biểu đồ 5: Kết quả đánh giá của sinh viên tại sao kỹ năng mềm lại quan trọng.

Nhận xét: Dựa vào kết quả khảo sát thông qua biểu đồ 5, ta dễ dàng nhận thấy kỹ năng mềm rất quan trọng giúp dễ xin việc 67,7%, giúp dễ thăng tiến trong công việc 59,1% và giúp tiết kiệm thời gian và sức lực 53% còn lại giúp kiếm được việc làm có lương cao 31,9%. Như vậy kỹ năng mềm quan trọng trong việc xin việc sau tốt nghiệp. Đúng vậy những kỹ năng đó giúp chúng ta dễ dàng hòa nhập với cộng đồng xã hội, bắt kịp những yêu cầu mới trong công việc đặc biệt trong xu thế hội nhập như hiện nay.

Biểu đồ 6: Kết quả đánh giá về hình thức tổ chức lớp kỹ năng mềm như thế nào là hiệu quả.Nhận xét: Kết quả khảo sát cho thấy lớp học

giảng viên tương tác liên tục với sinh viên được đánh giá cao 73,6% với các hình thức khác thì không được đánh giá cao. Có như vậy bài giảng sẽ sinh động hơn, thu hút được sự chú tâm của sinh viên.

Biểu đồ 7: Kết quả đánh giá về hình thức dạy và học kỹ năng như thế nào là hiệu quả?

Nhận xét: Về hình thức dạy học sinh viên đánh

giá cao thông qua các trò chơi nhỏ, có lồng ghép các bài giảng về kỹ năng mềm 68,5. Thông qua những trò chơi sinh viên sẽ ghi nhớ sâu hơn những kỹ năng được tiếp cận, và những kinh nghiệp được rút ra từ trò trơi đó.

Biểu đồ 8: Kết quả khảo sát lớp học kỹ năng bao nhiêu người là phù hợp?

Nhận xét: Như vậy ở câu hỏi này sinh viên cho rằng lớp kỹ năng mềm phù hợp nhất từ 30 - dưới 40 sinh viên.

Biểu đồ 9: Kết quả khảo sát làm sao biết được là mình có kỹ năng đó rồi?

Nhận xét: Dựa vào kết quả công việc đã đạt được mới đánh giá được kỹ năng đó đã có và được thừa nhận.

Biểu đồ 10: Kết quả khảo sát theo bạn, cách nào để kỹ năng của mình trở nên thành thạo?

Nhận xét: Sinh viên đánh giá cao nếu được thành thạo thì phải áp dụng vào công việc hàng ngày.

V. Kết luậnQua kết quả khảo sát ở trên ta có thể nhận thấy

một điều rằng kỹ năng mềm hết sức quan trọng và cần thiết trong công việc và trong cuộc sống. Do đó thông qua việc nghiên cứu thực trạng đào tạo của nhà trường, ý thức rèn luyện của sinh viên và kết quả khảo sát chúng tôi đề xuất một số giải pháp sau:

- Nâng cao chính sách đào tạo của nhà trường: Tăng thêm các môn học tự chọn, số tiết học cũng




1. Đặt vấn đềTrong xu thế hội nhập hiện nay của đất nước,

bên cạnh những thời cơ mới là những thách thức, khó khăn mà chúng ta phải trải qua, khi đời sống kinh tế xã hội có nhiều thay đổi, thanh niên, học sinh (HS) đang trải qua nhiều biến động tích cực lẫn tiêu cực, mặt trái của kinh tế thị trường và sự bùng nổ thông tin, với nhiều thông tin thiếu lành mạnh đang tác động đến đời sống làm cho thế hệ trẻ có nhiều biểu hiện nhận thức lệch lạc và sống xa rời các giá trị đạo đức truyền thống.

Vì vậy, giáo dục KNS cho HS nói riêng trở thành vấn đề cấp thiết hơn bao giờ hết và đặt ra cho ngành giáo dục nhiều thách thức mới. Việc rèn luyện KNS cho HS rất quan trọng, nhất là đối với các HS THCS, lứa tuổi có nhiều thay đổi về tâm sinh lý và dễ gặp phải những khó khăn, thử thách trước khi bước vào cuộc sống [4]. Bài báo nghiên cứu những khó khăn trong giáo dục KNS và đề xuất các giải pháp giáo dục KNS để khắc phục là điều hết sức cần thiết.

2. Thực trạng giáo dục KNS cho HS ở các trường THCS huyện Châu Thành, tỉnh An Giang

Thời gian gần đây, giáo dục KNS có được quan tâm nhưng hiệu quả đạt được chưa cao. Thực tế cho thấy, tình trạng HS THCS thiếu KNS vẫn xảy ra, biểu hiện qua hành vi ứng xử không phù hợp trong xã hội, sự ứng phó hạn chế với các tình huống trong cuộc sống như: Ứng xử thiếu văn hóa trong giao tiếp nơi công cộng; chưa lễ phép với thầy cô giáo, cha mẹ và người lớn tuổi; chưa có ý thức bảo vệ môi trường, giữ gìn vệ sinh công cộng, gây phiền hà cho người khác khi sử dụng điện thoại di động, ....

Các trường THCS cũng đã đảm đương vai trò giáo dục KNS cho HS rất nhiều, thông qua nhiều biện pháp, nhiều hoạt động...nhưng hiệu quả mang lại cũng chưa được như mong muốn. Trong thực tế, khi lên lớp giáo viên (GV) đều phải đảm bảo 3 mục tiêu dạy học: Cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ. Đây là yêu cầu mang tính nguyên tắc trong dạy học và GV đều nhận thức sâu sắc yêu cầu này. Tuy nhiên, có thể nói rằng do phải chạy theo thời gian, phải chuyển tải nhiều nội dung trong khi thời gian có hạn, GV có khuynh hướng tập trung cung cấp kiến thức mà ít quan tâm rèn luyện kỹ năng cho HS, nhất là kỹ năng ứng xử với xã hội, ứng phó và hòa nhập với cuộc sống.

Huyện Châu Thành có 13 trường THCS. Hiện nay ở các trường THCS trong huyện số HS yếu kém về KNS vẫn còn rất nhiều. Để tìm ra nguyên nhân hạn chế trên, chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của 390 người (gồm GV chủ nhiệm (GVCN), GV bộ môn, cán bộ Đoàn Thanh niên, cha mẹ HS) tại 3 trường THCS trên địa bàn huyện Châu Thành, tỉnh An Giang: Trường THCS An Châu, THCS Quản Cơ Thành, THCS Cần Đăng (từ ngày 12/10/2015 đến 06/11/2015). Kết quả thể hiện ở bảng 2.1.

Kết quả ở bảng 2.1 cho thấy có rất nhiều nguyên nhân hạn chế dẫn đến việc thiếu KNS của HS, có thể chia làm 4 nhóm nguyên nhân chủ yếu:

2.1. Nguyên nhân từ phía gia đình Gia đình là cái nôi của sự hình thành và phát

triển nhân cách của trẻ thơ. Trình độ văn hoá, lối sống, phương pháp giáo dục gia đình có ảnh hưởng lớn đến nhân cách của trẻ. Kết quả điều tra cho thấy, phần lớn những HS thiếu KNS thường là con cái

QUẢN LÝ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC SƠ SỞ HUYỆN CHÂU THÀNH, TỈNH AN GIANG

ThS. Trần Phú HàoHuyện ủy Châu Thành, tỉnh An Giang

SUMMARYLife skills education for students is an important part of school education. It helps for students to form

consciousness, behavior, attitude and comportment culturally and abilities can deal with complex situations of life. In the context of the present globalization, internationalization trend and strong growth of the market economy, life skills education for students is becoming more importantly and more urgently than ever. This article researches into the causes and restrictions of junior high schools at ChauThanh District, An Giang Province. Thence, the author gives solutions to manage life skills education for students and to contribute to enhance the quality of life skills education for junior high students in the district.

Keywords: Education, life skills education, life skills for students.Ngày nhận bài: 14/2/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



của các gia đình có hoàn cảnh như: Có khó khăn về kinh tế dẫn đến bố mẹ không có điều kiện quan tâm đến việc học hành của con cái; Hoặc có điều kiện kinh tế dư dật do đó nuông chiều, đáp ứng mọi nhu cầu vật chất mà ít quan tâm đến đời sống tinh thần của con cái; Bố mẹ lăn lộn với cơ chế thị trường để làm giàu, khoán trắng việc dạy dỗ con cái cho nhà trường; Vợ chồng sống không hạnh phúc, các mối quan hệ trong gia đình thiếu chuẩn mực: Vợ chồng - con cái cãi nhau, thậm chí đánh lộn nhau; bố mẹ li hôn nhau, gia đình phá sản... Có thành viên của gia đình sa vào các hiện tượng: nghiện hút, rượu chè bê tha, cờ bạc,... Bố mẹ thiếu sự hiểu biết về tâm sinh lý lứa tuổi, thiếu kiến thức về giáo dục và chăm sóc con cái ...

2.2. Nguyên nhân từ phía HSĐó là những biến đổi tâm sinh lý lứa tuổi HS

THCS do đặc điểm tâm, sinh lý tuổi dậy thì, tình cảm của các em chưa bền vững, không ổn định, khả năng làm chủ bản thân, “Sức đề kháng”, bản lĩnh còn yếu trước những tác động tiêu cực từ môi trường bên ngoài... cho nên dễ phát sinh mặc cảm, sự bồng bột, cả tin... Điều này tạo cơ hội cho những hiện tượng tiêu cực trong xã hội xâm nhập vào tư tưởng, tình cảm của các em, cá biệt có một số em bị rối loạn về tinh thần. Nhiều em chỉ chú ý đến việc học kiến thức văn hoá mà không quan tâm đến các vấn đề khác, ngại tiếp xúc và giao tiếp với người khác. Có nhiều em không tự quyết định được các vấn đề của mình mà phải trông chờ, ỷ lại vào bố mẹ hoặc người khác... Đối với đa số các em HS vấn đề về KNS và nội dung giáo dục KNS vẫn là vấn đề còn hết sức mới mẻ...

2.3. Nguyên nhân từ phía nhà trường Thực tế việc giáo dục toàn diện cho HS, trong

đó có KNS còn rất hạn chế. Nhà trường vẫn còn quan niệm dạy học là dạy kiến thức chứ chưa dạy các em thái độ, kỹ năng ứng xử trong các mối quan hệ với con người, với môi trường tự nhiên. Một số trường nhiều lúc còn nặng về công tác giáo dục văn hoá, xây dựng kế hoạch chủ yếu về chuyên môn, ít quan tâm đầu tư cho công tác giáo dục KNS cho HS; Năng lực

của một số GVCN lớp còn nhiều hạn chế chưa biết cách tổ chức các hoạt động, các hình thức để thông qua đó giáo dục cho HS các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng ứng phó với các tình huống căng thẳng, kỹ năng giải quyết các vấn đề... Xét về phương diện giáo dục thì GVCN lớp là người có thể làm tốt nhất nhiệm vụ rèn luyện KNS cho HS. Bởi họ là những người hàng ngày gần gũi, sát sao với HS, tham gia cùng các em nhiều hoạt động giáo dục khác nhau. Đó là điều kiện thuận lợi để gây dựng mối quan hệ thân thiện giữa GV với HS, giữa HS với HS, rèn luyện KNS cho các em. Thế nhưng, thực tế cho thấy thầy cô giáo chủ nhiệm lớp chưa chú trọng tới vấn đề rèn luyện KNS cho HS. Giờ sinh hoạt đầu tuần thầy cô phổ biến các kế hoạch trong tuần; cuối tuần nhận xét, tuyên dương, phê bình HS dựa vào các tiêu chí thi đua do trường, lớp đề ra. Bài học mà HS nhận được từ GVCN lớp phần nhiều là những bài học đạo đức đơn thuần. Cho nên KNS mà HS thu thập được từ phía thầy cô là không nhiều và gần như là một chiều; tức là thầy cô chỉ cho HS thấy những mặt tốt mà không cho HS biết những mặt trái của cuộc sống thực ngoài xã hội. Trong khi đó, thực tiễn cuộc sống luôn tác động vào HS, sự tác động đó là đa chiều: tốt, xấu đều có và nhiều khi lẫn lộn, các em không phân biệt được. Một số GV bộ môn chưa chú trọng việc thông qua “Dạy chữ” để “Dạy người”, nhiều lúc còn coi việc giáo dục KNS cho HS chỉ là việc của GVCN, của ban giám hiệu nhà trường, của Đoàn thanh niên...; Việc áp dụng các phương pháp giáo dục KNS còn cứng nhắc, hình thức tổ chức chưa phong phú.

Bảng 2.1. Những nguyên nhân hạn chế ảnh hưởng đến việc thiếu KNS của HS

TT Các nguyên nhân Số ý kiến

Tỷ lệ %

Xếp bậc

1 Gia đình, xã hội chưa chú trọng đến công tác giáo dục KNS 318 81,5 42 Hình thức tổ chức công tác giáo dục KNS chưa phong phú 238 61,0 93 HS chỉ quan tâm đến việc học văn hóa 302 77,4 54 Những biến đổi về tâm sinh lý lứa tuổi 274 70,3 6

5 Một bộ phận thầy cô giáo chưa quan tâm giáo dục KNS cho HS 187 47,9 10

6 Hiểu biết của HS về các nội dung của KNS chưa nhiều 353 90,5 17 Chưa có sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục 270 69,2 78 KNS vẫn còn là vấn đề mới mẽ 349 88,7 29 Nội dung giáo dục KNS chưa thiết thực 178 45,6 1110 Nhiều đoàn thể chưa quan tâm đến giáo dục KNS 321 82,3 311 Tệ nạn xã hội 247 63,3 8



2.4. Các nguyên nhân từ việc quản lý, phối hợp các lực lượng giáo dục

Các tổ chức chính trị - xã hội nói chung và tổ chức Đoàn Thanh niên nói riêng trong một số trường THCS hoạt động chưa đạt hiệu quả cao, sự phối kết hợp với nhà trường trong giáo dục KNS cho HS chưa tốt. Khi tìm hiểu các nguyên nhân nói trên, chúng ta thấy mấu chốt của vấn đề giáo dục KNS cho HS là cán bộ quản lý trường THCS cần phải xây dựng được mối quan hệ khăng khít giữa nhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội.

3. Các giải pháp quản lý giáo dục KNS cho HS ở các trường THCS huyện Châu Thành, tỉnh An Giang

3.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, đội ngũ GV, HS và phụ huynh HS về tầm quan trọng của KNS và giáo dục KNS

Nhận thức tư tưởng bao giờ cũng là khâu đầu tiên của một quá trình hoạt động xã hội và có ý nghĩa vô cùng quan trọng. Bởi vì có nhận thức đúng thì mới có hành động đúng. Do đó, nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm cho cán bộ quản lý, GV, các tổ chức đoàn thể về vị trí, vai trò của công tác giáo dục KNS cho HS là yếu tố vô cùng quan trọng, ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục toàn diện và hoạt động giáo dục KNS trong nhà trường. Ban giám hiệu các nhà trường cần phải có biện pháp tốt nhất để tăng cường việc nhận thức đúng đắn cho cán bộ, GV, nhân viên, HS và các lực lượng ngoài nhà trường về tầm quan trọng và ý nghĩa của việc giáo dục KNS cho HS.

3.2. Phát huy vai trò của Hiệu trưởng trong lãnh đạo, chỉ đạo công tác giáo dục KNS cho HS trường THCS

Hiệu trưởng quản lý chỉ đạo thực hiện mục tiêu giáo dục KNS cho HS là một biện pháp chủ đạo, xuyên suốt trong hệ thống các biện pháp quản lý giáo dục KNS cho HS THCS.

Xuất phát từ vị trí, vai trò của Hiệu trưởng trong quản lý giáo dục trong nhà trường. Cũng như tất cả các hoạt động giáo dục khác, để thực hiện đạt hiệu quả công tác giáo dục KNS cho HS, Hiệu trưởng phải quản lý chỉ đạo việc thực hiện mục tiêu của giáo dục KNS, đó là: “Chuyển dịch kiến thức, thái độ và giá trị thành thao tác, hành động và thực hiện thuần thục các thao tác, hành động đó như khả năng thực tế theo xu hướng tích cực và mang tính chất xây dựng”.

3.3. Phát huy vai trò của đội ngũ GVCN lớp trong giáo dục KNS cho HS các trường THCS

Hiệu trưởng lựa chọn và bồi dưỡng đội ngũ GVCN giúp họ thấy được niềm vinh dự và trách nhiệm lớn lao mà nhà trường giao phó, thấy được vai

trò quan trọng của mình đối với sự phát triển nhân cách HS và tạo điều kiện cho GVCN làm việc. Hiệu trưởng cần trực tiếp xây dựng kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ GV, GVCN những yêu cầu sư phạm cần thiết: có phẩm chất đạo đức, nhân cách hoàn thiện, tâm huyết với nghề, có tình thương yêu HS, có kiến thức về chuyên môn và có cách ứng xử sư phạm khéo léo với HS và phụ huynh, lòng nhân ái, có kỹ năng vận dụng những tri thức khoa học giáo dục vào thực tiễn sinh động và đa dạng trong quá trình giáo KNS cho HS. GVCN chính là cầu nối giữa HS với nhà trường và gia đình; là cầu nối giữa tập thể HS tự quản với các tổ chức xã hội trong và ngoài nhà trường; là người đánh giá khách quan kết quả rèn luyện của mỗi HS. Tuy nhiên, hiện nay các nhà trường sư phạm mới chú trọng đào tạo, bồi dưỡng một cách có hệ thống, hiệu quả về trình độ chuyên môn mà chưa dành nhiều thời gian đào tạo bài bản về nghiệp vụ quản lý lớp học. Vì vậy, khi ra tiếp xúc với thực tế, chịu trách nhiệm quản lý một lớp học, họ thường làm theo thói quen cảm tính và bản năng, thậm chí có khi lúng túng. Do đó, họ không thể bao quát hết được tình hình của lớp và không đưa ra được những biện pháp quản lý hữu hiệu trong từng hoàn cảnh, từng trường hợp. Chính vì lẽ đó, bồi dưỡng và phân công đội ngũ GVCN nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục KNS cho HS có ý nghĩa quan trọng và tác động trực tiếp tới hiệu quả của những biện pháp khác.

3.4. Tăng cường phối hợp giữa nhà trường - gia đình - xã hội trong việc giáo dục KNS cho HS THCS

Việc giáo dục KNS cho HS phải được thực hiện một cách đồng bộ và có sự phối kết hợp của nhiều lực lượng trong và ngoài nhà trường mới đem lại hiệu quả. Những sự việc diễn ra trong cuộc sống gia đình và xã hội đều tác động rất lớn đến các em. Do vậy, chỉ riêng nhà trường truyền đạt KNS cho HS là chưa đủ mà cần có sự chung tay của gia đình và cả cộng đồng. Gia đình là tế bào của xã hội, là cái nôi thân yêu nuôi dưỡng cả đời người, là môi trường quan trọng giáo dục nếp sống và hình thành nhân cách. Chính Bác Hồ, vào năm 1963, đã nêu: “Gia đình, nhà trường và xã hội là phương châm, phương tiện và phương pháp giáo dục, nếu không kết hợp được thì không đạt được kết quả”. Vì thế, các bậc cha mẹ phải có phương pháp giáo dục phù hợp với con em mình, có thái độ nghiêm khắc nhưng cũng phải tôn trọng nhân cách của con và phải làm gương cho con về mọi mặt. Trong năm học, GV cần chủ động phối hợp chặt chẽ với gia đình và địa phương để quản lý tốt quá trình học tập rèn luyện của HS. Bên cạnh đó cần phát huy hơn nữa vai trò của tổ chức Đoàn - Đội



và phối hợp với chính quyền, với các đoàn thể chính trị - xã hội ở địa phương trong công tác giáo dục KNS cho HS. Vì thế, GV làm công tác Đoàn - Đội phải có sự sáng tạo trong thiết kế các hoạt động phong trào và công tác Đoàn - Đội. Phải đổi mới về hình thức lẫn nội dung, về phương pháp tổ chức, chú trọng tích hợp rèn luyện KNS trong các hoạt động vui chơi, giải trí để HS có quá trình rèn luyện thường xuyên nhưng không làm HS cảm thấy nặng nề. Từ đó “Góp phần xây dựng phong trào học tập và môi trường giáo dục lành mạnh, an toàn, ngăn chặn những hoạt động có ảnh hưởng xấu đến các em HS”.

3.5. Tăng cường khai thác, sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị dạy học trong giáo dục KNS cho HS THCS

Để chuẩn bị cho mỗi năm học, nhà trường cần tổng kiểm tra, kiểm kê, rà soát lại toàn bộ cơ sở vật chất (CSVC), thiết bị dạy học (TBDH) phục vụ cho việc dạy và học nói chung và giáo dục KNS nói riêng. Có kế hoạch tu sửa và bổ sung kịp thời. Sắp xếp toàn bộ thiết bị theo chủng loại, đảm bảo thuận tiện cho việc theo dõi, kiểm tra, sử dụng của GV.

Ban giám hiệu cần phát động đến toàn thể GV và HS phong trào thi đua tự làm đồ dùng dạy học phục vụ cho việc đổi mới phương pháp dạy học. Động viên khen thưởng những GV, HS có nhiều thành tích trong việc sử dụng, tự làm đồ dùng dạy học. Tăng cường tổ chức, chỉ đạo xây dựng nề nếp của các hoạt động khai thác và sử dụng CSVC, TBDH và thực hiện tốt công tác xã hội hóa giáo dục để huy động xây dựng cơ sở vật chất trường học.

CSVC, TBDH thuộc hệ thống phương tiện của quá trình dạy học, là điều kiện cần thiết, là cơ sở thực hiện mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục THCS, mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học. Tăng cường xây dựng CSVC, TBDH trong đó có giáo dục KNS có vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ tích cực để thực hiện tốt hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục KNS theo phương pháp đổi mới hiện nay. Xuất phát từ tư duy hình ảnh, tư duy cụ thể của con người trong quá trình dạy học đối với sự lĩnh hội kiến thức của HS, CSVC, TBDH không chỉ là phương tiện minh họa, “Trực quan hóa” điều trình bày, giảng giải của GV mà còn chính là nguồn trí thức, phương tiện truyền tải thông tin, phương tiện tư duy, nghiên cứu học tập, tiếp cận tự nhiên, xã hội.

3.6. Đẩy mạnh hoạt động kiểm tra, đánh giá, thi đua khen thưởng trong giáo dục KNS cho HS THCS

Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá theo tiến trình thời gian trong năm học và công tác kiểm tra đánh giá, thi đua khen thưởng là những khâu hết

sức quan trọng trong quá trình quản lý. Vì vậy, Hiệu trưởng phải quan tâm tới các vấn đề: Xây dựng chuẩn và nội dung của quá trình kiểm tra đánh giá; xây dựng kế hoạch tiến hành kiểm tra, đánh giá theo tiến trình thời gian trong năm học; đánh giá hoạt động kiểm tra, đánh giá; thi đua khen thưởng; khi đánh giá phải đảm bảo các nguyên tắc; phải phối hợp các phương pháp đánh giá, khi đánh giá cần chú ý nhằm phát huy những mặt tốt, mặt tích cực, sự đóng góp nhằm tư vấn thúc đẩy phát triển là chính. Trong đánh giá không nên vội vàng, đánh giá một cách phiến diện, chủ quan, cảm tính; không nên máy móc, rập khuôn hoặc dùng quyền lực để nhận xét mà không nghiên cứu, trao đổi và nhìn nhận từ nhiều khía cạnh.

3. Kết luậnGiáo dục KNS cho HS THCS là một những nội

dung giáo dục quan trọng, có được KNS sẽ giúp HS tự tin bước vào cuộc sống tương lai. Tăng cường rèn luyện KNS cho HS chính là góp phần giáo dục toàn diện, nâng chất lượng nguồn lực đáp ứng yêu cầu hội nhập hiện nay. Thấy được sự cần thiết, cấp bách của việc giáo dục KNS cho HS, hơn ai hết người cán bộ quản lý phải xác định được nội dung, biện pháp trong công tác quản lý giáo dục KNS để định hướng cho các lực lượng giáo dục trong nhà trường nâng cao chất lượng dạy các em cách sống, cách tu dưỡng, cách rèn luyện đạo đức để trở thành người có ích cho gia đình và xã hội. Chúng tôi tin tưởng rằng, các giải pháp này sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục KNS cho HS trong giao đoạn hiện nay.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010). Giáo dục

KNS trong hoạt động Giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường THPT. NXB Giáo dục Việt Nam.

2. Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh - Đài Tiếng nói Việt Nam - Ban biên tập phát thanh thanh Thiếu nhi (2004). Sổ tay hướng dẫn thanh niên về ứng xử trong cuộc sống hiện đại. NXB Thanh niên.

3. Nhiều tác giả (2010). Cẩm nang Giáo dục KNS cho HS trung học. NXB Giáo dục Việt Nam.

4. Trần Thị Hồng (2012). Một số giải pháp quản lý công tác giáo dục KNS cho HS ở các trường THPT huyện Quỳnh Lưu, Tỉnh Nghệ An. Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Vinh, Nghệ An.

5. Huỳnh Văn Sơn (2007). Quan niệm về KNS hiện nay. Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh.

6. Sở Giáo dục và Đào tạo An Giang. Báo cáo Tổng kết năm học và Phương hướng nhiệm vụ năm học 2012, 2013, 2014.



1. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí (DHVL)

Dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) là kiểu dạy học dạy học sinh (HS) quen dần với cách phát hiện vấn đề và tìm tòi để giải quyết vấn (GQVĐ) đề đặt ra. Qua đó không những giúp cho HS chiếm lĩnh được tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo mà còn tạo nhu cầu, hứng thú học tập và phát triển được năng lực sáng tạo của HS trong quá trình học tập. DHGQVĐ là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, định hướng và giúp đỡ HS khi cần thiết trong GQVĐ, cuối cùng là hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được.

Việc vận dụng DHGQVĐ vào tổ chức hoạt động dạy học cho HS phải đảm bảo được các yêu cầu sau:

1.1. Tình huống có vần đề: Tình huống có vấn đề trong dạy học vật lí (DHVL) thực chất là tình huống do giáo viên sử dụng một thí nghiệm (TN), kiến thức cũ hay mô tả một hoàn cảnh thực tế mà HS có thể cảm nhận được để tạo ra một hoàn cảnh để HS ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu và hứng thú GQVĐ.

Trong DHVL tình huống có vấn đề phải thỏa mãn các yêu cầu sau:

- Phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đó là mâu thuẫn giữa một bên là trình độ kiến thức, kỹ năng đã có và một bên là nhiệm vụ mới cần giải quyết.

- Phải gây được sự chú ý, kích thích hứng thú hoạt động học tập của HS và HS cảm thấy cần thiết có nhu cầu để giải quyết.

- Phải vừa sức, phù hợp với khả năng nhận thức của HS và HS cảm thấy có thể giải quyết được vấn đề nếu nỗ lực học tập.

1.2. Các kiểu tình huống có vấn đề: Tình huống phát triển; tình huống lựa chọn; tình huống bế tắc; tình huống ngạc nhiên bất ngờ; tình huống lạ.

1.3. Các câu hỏi định hướng tư duy trong các tình huống học tập

- Câu hỏi kích thích HS có nhu cầu kiến thức để GQVĐ: Câu hỏi này đặt ra một nhiệm vụ và dẫn dắt HS tới chỗ phải trả lời câu hỏi:“Phải làm thế nào để...?”;“Vì sao như thế?”; “Giải thích thế nào?”;“Làm thế nào để tạo ra được...trong thực tế?”.

- Câu hỏi định hướng nội dung kiến thức cần xác lập: Câu hỏi này được đưa ra với dụng ý giúp cho HS tìm cách trả lời câu hỏi đặt ra “Có mối liên hệ như thế nào, cái gì chi phối mà từ đó sẽ suy ra được điều trả lời”. Câu hỏi này đòi hỏi HS phải vận hành một mô hình nào đó.

- Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi xác lập kiến thức cần xây dựng và diễn đạt kiến thức đã xác lập: Nếu không thể sử dụng mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình mới thì câu hỏi đặt ra tiếp theo là: “Bằng lý thuyết có thể xác lập tính chất, mối liên hệ đó như thế nào?” Hoặc “Làm thế nào để có thể quan sát, đo được cần cho sự xác lập tính chất, mối liên hệ để từ đó rút ra kết luận”. Kiến thức xác lập được cần phải được diễn đạt chính xác, cộ đọng như thế nào?

- Câu hỏi vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập: Câu hỏi được sử dụng nhằm xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, kiểm tra, hợp thức hóa tri thức. Các câu hỏi này thường có dạng: “Sẽ như thế nào, nếu...”; “Vì sao như thế...”; “Giải thích...”.

1.4. Các pha của tiến trình DHGQVĐ được thể hiện qua sơ đồ sau

VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

TS. Nguyễn Hoàng Anh - Trường Đại học Đồng Tháp TS. Quách Nguyễn Bảo Nguyên, ThS. Dương Đức Giáp

Trường ĐHSP - Đại học Huế

SUMMARYIn this article, we use the rationale of teaching problem solving in organization of teaching physics

activitiesaimed at promoting the positive properties, autonomy and creativity of students in the learning process, thereby to contribute to improving the efficiency of teaching physics in high schools.

Keywords: Teaching problem solving in teaching physics; Organizing teaching activities in the style of teaching problem solving.




1.4. Các pha của tiến trình DHGQVĐ được thể hiện qua sơ đồ sau

Sơ đồ 1. Các pha của tiến trình DHGQVĐ, tương ứng với các pha của tiến trình xây dựng tri thức vật lí trong nghiên cứu khoa học

2. Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học theo kiểu DHGQVĐ trong dạy học vật lí

Dựa vào sơ đồ 1, chúng tôi tiến hành thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức và tổ chức hoạt động dạy học theo kiểu DHGQVĐ nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS trong quá trình học tập. 2.1. Tiến trình xây dựng kiến thức và tổ chức hoạt động dạy học bài “Phương trình động lực học của vật rắn quay quanh một trục cố định” Vật lí 12 nâng cao

Đề xuất và phát biểu vấn đề cần nghiên cứu - Tình huống xuất phát từ TN: Thả lăn 2 hộp tròn có cùng khối lượng, hình dạng và kích thước ở cùng một độ cao xuống chân mặt phẳng nghiêng. - Từ kết quả TN, phát biểu vấn đề: Vì sao hộp tròn 1 lại lăn xuống chân mặt phẳng nghiêng trước hộp tròn 2?

HS quan sát và vận dụng kiến thức mới vào giải thích hiện tượng TN: Hai vật rắn (đĩa tròn, vành tròn) có cùng khối lượng và kích thước được thả lăn ở cùng độ cao xuống chân mặt phẳng nghiêng.

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giai đoạn 1: Chuyển giao

nhiệm vụ, bất ổn hóa tri

thức, phát biểu vấn đề

Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả

Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Giai đoạn 3: Củng cố và vận dụng tri thức

GQVĐ: suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của lý thuyết, thực nghiệm

Giai đoạn 2: Hướng dẫn

GQVĐ

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ + Giải quyết vấn đề bằng suy luận lí thuyết - Đề xuất giải pháp: biểu thức momen quán tính I = mr2 (1); phương trình động lực học của vật rắn: M = I. (2).

Thực hiện giải pháp: Từ biểu thức (1) và (2) ta sẽ tìm được mối liên hệ giữa gia tốc góc và momen

Sơ đồ 1. Các pha của tiến trình DHGQVĐ, tương ứng với các pha của tiến trình xây dựng tri thức vật

lí trong nghiên cứu khoa học2. Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học theo

kiểu DHGQVĐ trong dạy học vật líDựa vào sơ đồ 1, chúng tôi tiến hành thiết kế

tiến trình xây dựng kiến thức và tổ chức hoạt động dạy học theo kiểu DHGQVĐ nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS trong quá trình học tập.

2.1. Tiến trình xây dựng kiến thức và tổ chức hoạt động dạy học bài “Phương trình động lực học của vật rắn quay quanh một trục cố định” Vật lí 12 nâng cao

Đề xuất và phát biểu vấn đề cần nghiên cứu Tình huống xuất phát từ TN: Thả lăn 2 hộp tròn có cùng khối lượng, hình dạng và kích thước ở cùng một độ cao xuống chân mặt phẳng nghiêng.Từ kết quả TN, phát biểu vấn đề: Vì sao hộp tròn 1 lại lăn xuống chân mặt phẳng nghiêng trước hộp tròn 2?

HS quan sát và vận dụng kiến thức mới vào giải thích hiện tượng TN: Hai vật rắn (đĩa tròn, vành tròn) có cùng khối lượng và kích thước được thả lăn ở cùng độ cao xuống chân mặt phẳng nghiêng.

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ + Giải quyết vấn đề bằng suy luận lí thuyết - Đề xuất giải pháp: biểu thức momen quán tính I = mr2 (1); phương trình động lực học của vật rắn: M = I.γ (2). - Thực hiện giải pháp: Từ biểu thức (1) và (2) ta sẽ tìm được mối liên hệ giữa gia tốc góc và momen quán tính của vật rắn. + Kiểm chứng kết quả tìm được từ suy luận lí thuyết bằng TN.- Nội dung kiến thức cần tiến hành TN: Mối liên hệ giữa γ với I và momen quán tính của vật rắn phụ thuộc vào sự phân bố khối lượng đối với trục quay.- Thiết kế phương án và tiến hành TN: Hai hộp tròn có cùng khối lượng, hình dạng, kích thước nhưng sự phân bố khối lượng đối với trục quay của hai hộp khác nhau; Hai hộp tròn được bố trí và giữ cho đứng yên ở cùng một độ cao trên mặt phẳng nghiêng, sau đó thả cho hai vật lăn xuống chân mặt phẳng nghiêng.- Từ kết quả TN, rút ra kết luận: Momen quán tính của vật rắn đối với trục quay và mối liên hệ giữa γ với I .

2.2. Kết quả thực nghiệm sư phạmTrong học kỳ I của năm học 2015 - 2016, chúng

tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) 4 lớp vật lí 12 ở trường trung học phổ thông Thiên Hộ Dương tỉnh Đồng Tháp. Kết quả thu được như sau:

a. Về mặt định tính- Ban đầu, khi tổ chức dạy học một số kiến thức

theo tiến trình đã soạn thảo, HS còn bỡ ngỡ, thụ động và chưa mạnh dạn nêu lên ý kiến của mình như dự đoán hiện tượng TN sắp xảy ra nhưng ở các tiết học sau thì HS đã mạnh dạn hơn trong việc nêu lên dự đoán hiện tượng TN.

- Ở các tiết học sau HS đã mạnh dạn hơn và chủ động hơn trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập như: đề xuất giải pháp GQVĐ, phát biểu ý kiến xây dựng bài học, vận dụng kiến thức mới vào giải thích hiện tượng TN...

- Không khí lớp học ở lớp thực nghiệm (ThN) sinh động hơn, HS học tập tập trung hơn, hứng thú hơn so với nhóm đối chứng (ĐC) thể hiện qua số lần phát biểu và tham gia xây dựng bài học.

b. Về mặt định lượngĐể đánh giá chất lượng kiến thức của HS ở lớp

ĐC và ThN, chúng tôi cho HS thực hiện 02 bài kiểm tra 15 phút và 01 bài kiểm tra một tiết dưới dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Tiến hành lập bảng thống kê kết quả điểm số các bài kiểm tra và sử dụng các tham số thống kê đặc trưng để tính toán, chúng tôi thu được các kết quả sau:



1. Đặt vấn đềDạy học Sinh học bằng đồ dùng dạy học là xu

hướng tích cực trong dạy học trung học cơ sở hiện nay và đang được các GV hết sức quan tâm. Đồ dùng dạy học với tính ưu việt của nó giúp cho học sinh trực quan, thực hành thí nghiệm, là nguồn kiến thức học sinh phải tự khai thác, vừa rèn luyện được các kỹ năng học tập, kỹ năng tư duy khoa học. Hệ quả là học sinh tiếp thu kiến thức, kỹ năng chất lượng hơn, đồng thời cũng giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện các phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn, nâng cao chất lượng dạy học.

Hiện nay sử dụng đồ dùng dạy học ở các môn khoa học thực nghiệm đang được Bộ Giáo dục - Đào tạo, các cơ sở giáo dục địa phương, các trường học triển khai. Các dự án sản xuất đồ dùng dạy học đã thực hiện và bán cho các trường. Tuy nhiên số lượng chủng loại còn rất ít, chưa đồng bộ, chất lượng còn hạn chế, kinh phí cao, các trường mua sắm hạn chế, không đủ để phục vụ dạy học. Tự làm đồ dùng dạy học để đưa vào giảng dạy bộ môn thực sự là nhu cầu, nhiệm vụ bắt buộc ở các môn học để chống dạy chay, dạy lí thuyết ở các trường học. Vì vậy “Thiết kế và khai thác đồ dùng dạy học môn Sinh học lớp 6 nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trường trung học cơ sở” thực sự là mối quan tâm chia sẽ hiện nay của các giảng viên dạy phương pháp dạy học học, các bộ môn khoa học có liên quan cùng với các GV dạy học Sinh học ở trường trung học cơ sở.

2. Thực trạng thiết kế và khai thác đồ dùng dạy học môn Sinh học

Để hiểu rõ hơn về tình hình sử dụng và làm đồ dùng dạy học môn Sinh học 6, chúng tôi thực hiện khảo sát một số trường trung học cơ sở: trường trung học cơ sở Phú Thuận (Huyện Phú Vang), trường

trung học cơ sở Phú Bài (Thị xã Hương Thủy), trường trung học cơ sở Hàm Nghi, trường trung học cơ sở Nguyễn Hoàng, trường trung học cơ sở Lê Hồng Phong tỉnh Thừa Thiên Huế.

- Từ khảo sát trực tiếp, nêu ra những nhận xét về thực trạng số lượng đồ dùng dạy học Sinh học 6 hiện nay ở các trường còn thiếu quá nhiều và không đồng bộ. Việc sử dụng đồ dùng dạy học còn rất hạn chế, tự làm đồ dùng dạy học để nâng cao chất lượng giảng dạy còn quá ít, không thường xuyên. Từ đó, cho thấy rằng, việc tự làm đồ dùng dạy học Sinh học 6 hiện nay là rất cần thiết để nâng cao chất lượng dạy và học của GV và học sinh các trường trung học cơ sở.

2.1. Kết quả phân tíchĐịa chỉ các bài dạy Sinh học 6 sử dụng đồ dùng

dạy học: từ bài 1 đến bài 53; trong đó các bài 5, 6, 17, 20, 21, 23, 34, 35, 36, 40, 42, 46, 47, 50 và 53 có đồ dùng dạy học, đa số các bài còn lại sử dụng đồ dùng tự làm để dạy học.

2.2. Kết quả thiết kế, khai thác và sử dụng đồ dùng dạy học trong dạy học Sinh học 6

a. Bảng từ: Bảng từ có ứng dụng khá rộng: Có thể gắn các đối tượng tranh, ảnh, các phiếu học, tấm chữ, hình bìa, kí hiệu để biểu diễn theo yêu cầu mong muốn: sơ đồ, hình ảnh, mô hình sinh học, kí hiệu, các khối nhỏ nhẹ đối tượng sinh học khác nhau. Sử dụng cho hầu hết các bài Sinh học 6 và các môn sinh học khác ở trung học cơ sở. Có thể sử dụng cho các môn học khác.

b. Mô hình cấu tạo thân non: Mô hình cấu tạo thân cây non được sử dụng dạy bài: 15 Cấu tạo trong của thân non. Giúp GV tổ chức hoạt động tự học cho học sinh về vị trí, hình dạng, các thành phần cấu tạo thân cây sinh động. Mô hình này còn được sử dụng dạy bài: 16 Thân to ra do đâu. Giúp GV tổ chức hoạt động học tập cho học sinh nhận biết tầng phát sinh

KẾT QUẢ THIẾT KẾ VÀ KHAI THÁC ĐỒ DÙNG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC LỚP 6

ThS. Phan Thế Hữu TốTrường CĐSP Thừa Thiên Huế

SUMMARYIt is essential to design teaching aids to supplement classroom instruction in the current teaching

method innovation due to the fact that the teaching materials given by the MOET are insufficient for teaching Biology Grade 6 at the lower secondary schools. Therefore, the teaching aids designed by teachers can be applicable and beneficial for both students and teachers at high level of satisfaction. There should be more such equipment in the future since they can be employed into classrooms of different parts of Vietnam.

Keywords: Design and exploitation of teaching aids Biology Class 6 to promote positive student.Ngày nhận bài: 29/12/2015; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



(sinh vỏ, sinh trụ)c. Tranh mô hình các bộ phận của hoa: Mô hình

cấu tạo hoa được sử dụng dạy bài: 28- Cấu tạo và chức năng của hoa. Giúp GV tổ chức hoạt động tự học cho học sinh về vị trí, hình dạng, các thành phần cấu tạo hoa sinh động. Mô hình này còn được sử dụng dạy bài 29- Các loại hoa. học sinh hình thành biểu tượng và khái niệm về hoa lưỡng tính.

d. Tranh mô hình các thành phần cấu tạo tế bào: Tranh cấu tạo tế bào thực vật được sử dụng dạy bài: 7-Cấu tạo tế bào thực vật. Giúp GV tổ chức hoạt động tự học cho học sinh về vị trí, hình dạng, các thành phần cấu tạo tế bào thực vật sinh động.

e. Mô hình Sinh sản vô tính ở thực vật: Mô hình này dùng để dạy bài 39- Quyết-Cây dương xỉ. Phần túi bào tử và phát triển của dương xỉ.

f. Mô hình Thân cây Một lá mầm: Mô hình cấu tạo thân cây Một lá mầm được sử dụng dạy bài: cấu tạo thân cây. Giúp GV tổ chức hoạt động tự học cho học sinh về vị trí, hình dạng, các thành phần cấu tạo thân cây Một lá mầm sinh động. Mô hình này còn được sử dụng dạy so sánh với thân cây Hai lá mầm. Có thể sử dụng dạy minh họa vị trí các loại mô trong bài Mô thực vật.

g. Mô hình Cấu tạo trong thân non: Mô hình cấu tạo thân non được sử dụng dạy bài: 15- Cấu tạo trong của thân non. Giúp GV tổ chức hoạt động tự học cho học sinh về vị trí, hình dạng, các thành phần cấu thân cây sinh động. Mô hình này còn được sử dụng dạy bài 16- Thân to ra do đâu? Có thể sử dụng dạy bài 7-Tế bào thực vật, mục 3. Mô.

h. Mô hình rễ cây: Mô hình cấu tạo thân cây Hai lá mầm được sử dụng dạy bài: cấu tạo thân cây. Giúp GV tổ chức hoạt động tự học cho học sinh về vị trí, hình dạng, các thành phần cấu tạo thân cây sinh động. Mô hình này còn được sử dụng dạy so sánh với thân cây Một lá mầm. Có thể sử dụng dạy minh họa vị trí các loại mô trong bài Mô thực vật.

i. Mô hình lá: Mô hình cấu tạo lá cây được sử dụng dạy bài: 20- cấu tạo trong của phiến lá. Giúp GV tổ chức hoạt động tự học cho học sinh về vị trí, hình dạng, các thành phần cấu tạo trong của lá cây sinh động. Mô hình này còn được sử dụng dạy minh họa vị trí các loại mô trong bài mô thực vật.

k. Bộ thí nghiệm Quang hợp nhả ôxy: Bộ thí nghiệm quang hợp nhả ôxy được sử dụng dạy bài: quang hợp. Giúp GV tổ chức hoạt động tự học cho học sinh, nhất là hoạt động thực hành. Học sinh học tập sinh động, hăng hái, tích cực và rèn luyện được rất nhiều kĩ năng thực hành, quan sát và phân tích.

3. Kết quả tổ chức thực nghiệma. Các bài thực nghiệm và đồ dùng dạy học

được khảo sát

TT Bài số Tên bài Đồ dụng dạy học

1 15 Cấu tạo của thân non

Tranh mô hình thân non cắt ngang; mô hình thân cây

21 Quang hợp Bộ thí nghiệm quang hợp nhả ôxy

3 28 Cấu tạo và chức năng của hoa

Tranh mô hình các bộ phận của hoa

Chúng tôi tiến hành dạy 3 bài thực nghiệm, tương ứng cho 3 chủng loại đồ dùng dạy học tự làm để đánh giá: Bài 15 - Cấu tạo trong của thân non. Nhận xét: Bài 15- Cấu tạo trong của thân non. 2 đồ dùng dạy học (Mô hình thân non và tranh mô hình thân) dạy thực nghiệm ở 3 trường có kết quả chấm với số điểm bình quân của từng trường: 89, 25 điểm, 89,75 điểm và 91,00 điểm. Như vậy ở cả 3 trường đều đánh giá đạt chất lượng tốt. Điểm trung bình của cả 3 trường là 90,00 điểm.

Bài 21: Quang hợp (tiết 1). Nhận xét: Bài 21- Quang hợp (tiết 1). Đồ dùng dạy học Bộ thí nghiệm quang hợp nhả ôxy, dạy thực nghiệm ở 3 trường có kết quả chấm với số điểm bình quân của từng trường: 93,50 điểm, 93,00 điểm và 91,75 điểm. Như vậy ở cả 3 trường đều đánh giá đạt chất lượng tốt. Điểm trung bình của cả 3 trường là 92,75 điểm.

Bài 28: Cấu tạo và chức năng của hoa. Nhận xét: Bài 28- Cấu tạo và chức năng của hoa. Đồ dùng dạy học Bộ thí nghiệm quang hợp nhã ôxy, dạy thực nghiệm ở 3 trường có kết quả chấm với số điểm bình quân của từng trường: 90,75 điểm, 91,50 điểm và 89,25 điểm. Như vậy ở cả 3 trường đều đánh giá đạt chất lượng tốt. Điểm trung bình của cả 3 trường là 90,50 điểm. Nhận xét chung về đồ dùng dạy học:

+ Qua khảo sát thực nghiệm ở 3 trường Phú Thuận, Phú Bài, Nguyễn Hoàng. Cả 3 trường, GV đều đánh giá chất lượng của đồ dùng dạy học đưa vào giảng dạy có chất lượng tốt. Điểm số đều tập trung khoảng 90,00 điểm. Điều đó khẳng định chất lượng đồ dùng dạy học tự làm của đề tài tốt. có thể áp dụng cho giảng dạy môn sinh học 6 ở các trường trung học cơ sở.

+ Các đồ dùng dạy học dễ làm, ít tốn kém, dễ kiếm nguyên vật liệu và đặc biệt là nhiều đồ dùng dạy học tận dụng phế liệu để tạo thành sản phẩm.

+ Các đồ dùng dạy học đều rất dễ sử dụng, dễ bảo quản.

b. Chất lượng học tập của học sinh học có đồ dùng dạy học

Bài thực nghiệm 1: Bài 15 - Cấu tạo trong của thân non

+ GV tiến hành dạy theo phương án kế hoạch



bài học đã được soạn. Có sử dụng đồ dùng dạy học. Sách giáo khoa là tài liệu chính để GV và học sinh thực hiện dạy và học.

+ Sau tiết học, dành 10 phút để kiểm tra về: các thành phần cấu tạo của thân non. Kết quả như sau: Ta thấy điểm trung bình của bài thực nghiệm ở cả 3 trường: 7,87 điểm. Như vậy điểm số học tập của học sinh trung bình là rất tốt, đạt chất lượng khi học tập có đồ dùng dạy học. Tuy nhiên sự chênh lệch ở vùng nông thôn với thành phố là có nhưng không đáng kể. Từ bảng điểm trên ta lập bảng kết quả phân loại chất lượng học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu kém theo tỉ lệ % như sau:

Bảng 1: Kết quả phân loại học sinh, bài 15 - Cấu tạo của thân non

Tên trường Trung học cơ sở Lớp Sĩ

số

Mức % xếp loại học tập

Yếu Trung bình Khá Giỏi

Phú Thuận 6/1 30 0,00 10,0 60,0 30,0Phú Bài 6/2 30 0,00 16,7 60,0 23,3Nguyễn Hoàng 6/2 30 0,00 6,7 60,0 33,3

Tổng hợp 90 0,00 11,1 60,0 28,9Bài thực nghiệm 2: Bài 21 - Quang hợp+ GV tiến hành dạy theo phương án kế hoạch

bài học đã được soạn. Có sử dụng đồ dùng dạy học. Sách giáo khoa là tài liệu chính để GV và học sinh thực hiện dạy và học.

+ Sau tiết học, dành 10 phút để kiểm tra kiến thức bài học. Ta thấy điểm trung bình của bài thực nghiệm ở cả 3 trường: 7,80 điểm. Như vậy điểm số học tập của học sinh trung bình là rất tốt, đạt chất lượng khi học tập có đồ dùng dạy học. Tuy nhiên sự chênh lệch ở vùng nông thôn với thành phố là có nhưng không đáng kể. Từ điểm trên ta lập bảng kết quả phân loại chất lượng học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu kém theo tỉ lệ % như sau:

Bảng 2: Kết quả phân loại học sinh, bài 21- Quang hợp

Tên trường Trung học cơ

sởLớp Sĩ

số



Phú Thuận 6/1 30 0,00 13,3 60,0 26,7Phú Bài 6/2 30 0,00 16,7 60,0 23,3Nguyễn Hoàng 6/2 30 0,00 10,0 66,7 23,3

Tổng hợp 90 0,00 13,3 62,2 24,5Bài thực nghiệm 3: Bài 28 - Cấu tạo và chức

năng của hoa

+ GV tiến hành dạy theo phương án kế hoạch bài học đã được soạn. Có sử dụng đồ dùng dạy học. Sách giáo khoa là tài liệu chính để GV và học sinh thực hiện dạy và học.

+ Sau tiết học, dành 10 phút để kiểm tra Kiến thức bài học. Ta thấy điểm trung bình của bài thực nghiệm ở cả 3 trường: 7,76 điểm. Như vậy điểm số học tập của học sinh trung bình là rất tốt, đạt chất lượng khi học tập có đồ dùng dạy học. Tuy nhiên sự chênh lệch ở vùng nông thôn với thành phố là có nhưng không đáng kể. Từ bảng điểm trên ta lập bảng kết quả phân loại chất lượng học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu kém theo tỉ lệ % như sau:

Bảng 3: Kết quả phân loại học sinh bài 28 - Cấu tạo và chức năng của hoa

Tên trường Trung học cơ sở Lớp Sĩ

số



Phú Thuận 6/1 30 0,00 13,33 60,00 26,67Phú Bài 6/2 30 0,00 16,67 66,66 16,67Nguyễn Hoàng 6/2 30 0,00 13,33 63,33 23,34Tổng hợp 90 0,00 14,44 63,33 22,23

c. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệmQua phân tích các kết quả thực nghiệm, thảo

luận phân tích của GV và nhóm đề tài cho phép rút ra một số nhận xét như sau:

Đánh giá của GV dạy và dự giờ các tiết dạy có sử dụng đồ dùng dạy học ở cả 3 trường, đều cho rằng: các đồ dùng dạy học tự làm: tranh mô hình cấu tạo thân non, mô hình cấu tạo thân cây (90.00 điểm); bộ thí nghiệm chứng minh quang hợp nhả khí ôxy (92,75 điểm); mô hình cấu tạo của hoa (90,50 điểm) đều đạt chất lượng rất tốt. Thể hiện rõ ở số điểm cho từng đồ dùng dạy học đã qua đánh giá. Điều này phù hợp với giả thiết ban đầu được đặt ra.

Kết quả các tiết dạy có sử dụng đồ dùng dạy học, học sinh học tập đều đạt chất lượng học tập rất cao (xem bảng 1, bảng 2 và bảng 3). Chứng tỏ sử dụng đồ dùng dạy học phát huy được ưu điểm của nó trong việc nâng cao chất lượng dạy và học Sinh học 6 ở trường phổ thông cơ sở.

Qua thực nghiệm chứng tỏ các giả thuyết khoa học của đề tài đặt ra ban đầu là xác thực. Đồ dùng dạy học tự tạo Sinh học 6 đều có chất lượng tốt, có thể ứng dụng để dạy học Sinh học 6 một cách thuận lợi ở các trường trung học cơ sở. Tính khả thi của nó còn thể hiện ở chổ: tiết kiệm và tận dụng phế liệu, rất dễ làm và có thể sản xuất nhanh.




1. Đặt vấn đềĐổi mới phương pháp giảng dạy luôn là yêu

cầu và nhiệm vụ cơ bản của người giảng viên, nhất là trong giai đoạn hiện nay. Bởi vì, đổi mới phương pháp giảng dạy là nhằm khắc phục những hạn chế trong việc giảng dạy. Lâu nay, việc giảng dạy lý luận chính trị của chúng ta hầu như nặng về “thầy đọc, trò ghi”, chưa thực sự gây hứng thú và phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Đổi mới phương pháp giảng dạy đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa giảng viên và học viên, trong đó, giảng viên giữ vai trò chủ đạo.

Cùng với các môn học lý luận chính trị khác, môn học Tư tưởng Hồ Chí Minh cũng rất cần phải đổi mới phương pháp giảng dạy, xuất phát từ nhiều lý do khác nhau. Tuy nhiên, một yêu cầu khách quan dễ nhận thấy là hiện nay phong trào “Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh” đã và đang được đẩy mạnh, phổ biến rộng rãi trong toàn Đảng, toàn quân và dân ta. Chính vì vậy, kiến thức cơ bản về môn học Tư tưởng Hồ Chí Minh không còn mới mẽ như trước. Với tinh thần đó, để thu hút người học, yêu cầu giảng viên phải đổi mới phương pháp giảng dạy. Mặt khác, đối tượng đào tạo của Trường chính trị tỉnh phần đông là cán bộ ở xã, phường, thị trấn, ban ngành, có trình độ học vấn không đồng đều: Từ Tốt nghiệp THPT cho đến sau Đại học đều có... Hơn thế nữa, họ lại là những người trực tiếp làm việc ở cơ sở, cho nên trong quá trình giảng dạy nếu giảng viên không đổi mới phương pháp giảng dạy thì sẽ khó nắm bắt những vấn đề thực tiễn ở cơ sở như thế nào? Chính vì vậy, đổi mới phương pháp giảng dạy là một yêu cầu hết sức cần thiết không phải chỉ mang lại kết quả tốt đẹp cho người học mà kể cả người dạy.

2. Một số yêu cầu để mang lại hiệu quả cao cho giờ giảng môn Tư tưởng Hồ Chí Minh

2.1. Đòi hỏi người giảng viên phải thật sự yêu

nghề, luôn tâm huyết với từng nội dung bài giảng. Khi giảng viên thật sự yêu nghề thì họ có thể bỏ hằng giờ để nghiên cứu, đầu tư bài giảng, sẽ không dễ dàng thỏa mãn khi họ cảm thấy chưa hài lòng. Sau mỗi bài giảng, giảng viên phải tự vấn bản thân, “tự phê bình” bài giảng của mình từ đó tìm ra giải pháp khắc phục. Hơn thế nữa, giảng viên phải khuyến khích học viên góp ý bài giảng của mình bằng nhiều hình thức khác nhau: trực tiếp hoặc gián tiếp, cả nội dung bài giảng hay nội dung từng phần. Từ đó, giảng viên có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy hợp lý hơn.

Để làm tốt điều này đòi hỏi khả năng tư duy linh hoạt, nhạy bén của giảng viên; phải luôn đặt mình vào vị trí người học, người nghe để lựa chọn, kết hợp các phương pháp giảng dạy hợp lý. Bên cạnh đó, giảng viên phải thường xuyên dự giờ, học tập kinh nghiệm của đồng nghiệp, học tập những phương pháp giảng dạy hay, tích cực là một trong những cách làm hữu hiệu giúp giảng viên nâng cao tay nghề.

2.2. Để thực hiện tốt, hiệu quả phương pháp giảng dạy bộ môn Tư tưởng Hồ Chí Minh, đòi hỏi người giảng viên nắm vững, sâu kiến thức chuyên ngành, liên ngành. Khi giảng viên có kiến thức chuyên ngành vững, sâu thì sẽ tự tin và làm chủ trên bục giảng, nhất là việc phải sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau chắc chắn sẽ có những tình huống phát sinh. Để thu hút học viên vào nội dung bài giảng, giảng viên ngoài việc truyền đạt kiến thức chuyên ngành có thể liên hệ, mở rộng thêm một số chuyên ngành khác có liên quan. Nội dung bài giảng sẽ trở nên sinh động, hấp dẫn và người học sẽ cảm thấy thích thú hơn.

2.3. Đổi mới phương pháp giảng dạy môn tư tưởng Hồ Chí Minh đòi hỏi giảng viên phải sưu tầm những tư liệu quý có liên quan đến nội dung bài giảng, nhất là những đoạn phim tư liệu, hình ảnh, những mẩu chuyện về cuộc đời hoạt động cách

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY BỘ MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG CHÍNH TRỊ TỈNH

ThS. Nguyễn Phấn ĐấuTrường Chính trị tỉnh Sóc Trăng

SUMMARYIn order to get a period of political theory successful, it requires a lecturer to renew her proper teaching

methodology besides conveying the main content of the lesson. Renewing the teaching methodology of Ho Chi Minh Ideology subject has become a practical demand for not only the teachers but also the learners.

Keywords: Renewing the teaching methodology of Ho Chi Minh ideology subject.Ngày nhận bài: 10/1/2016; Ngày duyệt đăng: 13/2/2016.



mạng của Chủ tịch Hồ Chí Minh. Đây là yêu cầu cơ bản, cần thiết phải có đối với giảng viên giảng dạy môn này. Tuy nhiên, quan trọng là giảng viên phải biết cách vận dụng sao cho phù hợp với nội dung và mang lại hiệu quả cho giờ dạy. Việc lựa chọn những đoạn phim tư liệu, hình ảnh, hay mẩu chuyện như thế nào để làm nổi bật nội dung bài học phụ thuộc rất lớn vào sự quyết định của giảng viên. Bởi, nội dung bài giảng môn Tư tưởng Hồ Chí Minh hết sức phong phú đa dạng, và tương ứng với nó cũng có rất nhiều đoạn phim tư liệu, hình ảnh và mẩu chuyện liên quan. Điều quan trọng là giảng viên phải biết cách thiết kế bài giảng sao cho phù hợp, tránh trường hợp lạm dụng cho học viên xem phim tư liệu, hình ảnh, kể chuyện về Bác quá nhiều gây loãng bầu không khí học tập.

Giảng viên có thể lựa chọn những thời gian thích hợp như: Đầu buổi, giữa buổi hay cuối buổi học. Bởi, đưa hình ảnh, đoạn phim tư liệu, mẩu chuyện về Bác vào từng thời điểm như thế có một ý nghĩa khác nhau, như: đưa vào đầu buổi học nhằm mục đích kích thích sự tò mò, hứng thú cho học viên khi chuẩn bị tìm hiểu nội dung bài học, phần nào nắm được tinh thần bài học mới; nếu giảng viên đưa những hình ảnh, đoạn phim tư liệu, mẩu chuyện về Bác vào giữa giờ học nhằm minh chứng cho nội dung có liên quan sẽ có ý nghĩa làm cho nội dung bài học trở nên hấp dẫn, sinh động, học viên sẽ dễ nhớ, dễ tiếp thu bài hơn; nếu giảng viên đưa những hình ảnh, đoạn phim tư liệu, mẩu chuyện về Bác vào cuối buổi học là nhằm mục đích kết thúc bài học; từ đó, rút ra ý nghĩa bài học cho bản thân học viên.

2.4. Trong quá trình giảng dạy giảng viên phải gắn lý luận với thực tiễn. Để lý luận gắn với thực tiễn hiệu quả thì yêu cầu giảng viên và học viên phải phối hợp tốt với nhau. Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc lấy học viên làm trung tâm là vấn đề khá khó khăn ở các Trường chính trị tỉnh. Tuy nhiên, làm thế nào học viên luôn hoạt động, hứng thú, nhiệt tình tham gia vào xây dựng, đóng góp bài giảng là vấn đề quan trọng? Bởi, phần lớn học viên chưa thoát khỏi tâm lý e ngại khi phát biểu, đóng góp ý kiến xây dựng bài. Do đó, cho dù giảng viên chuẩn bị chu đáo nội dung, phương pháp bài giảng nhưng học viên không tích cực hợp tác thì chắc chắn sẽ không thành công. Chính vì vậy, việc đổi mới phương pháp giảng dạy tích cực rất cần sự chủ động, tích cực tham gia của học viên; cùng phối hợp tốt với giảng viên để có những giờ học tập hiệu quả, ý nghĩa. Bên cạnh việc chuẩn bị của giảng viên thì đòi hỏi học viên cũng phải chuẩn bị nội dung bài học thật chu đáo; có thể tự nghiên cứu nội dung môn học, nhưng cũng có thể chuẩn bị các nội dung do giảng viên phân công. Như

trong chương trình học tập môn Tư tưởng Hồ Chí Minh có phần đọc bài, phần này yêu cầu học viên phải đọc bài trước ở nhà, trên tinh thần nắm được những kiến thức cơ bản của bài học; ngoài ra, trong quá trình đọc bài, nghiên cứu tài liệu học viên nhận thấy phần nào chưa rõ, cần trao đổi sẽ đưa ra trước lớp cùng giảng viên và lớp trao đổi để làm sáng tỏ. Một số nội dung bài học quá dài hoặc kiến thức thực tiễn ở cơ sở, giảng viên có thể chuẩn bị một số câu hỏi và yêu cầu học viên chuẩn bị nội dung thảo luận trước khi lên lớp. Khi lên lớp thì các nhóm được phân công sẽ trình bày phần nội dung nhóm đã thảo luận, trên cơ sở đó, giảng viên và các nhóm còn lại đóng góp ý kiến để hoàn thiện nội dung bài học. Mặt khác, phần lớn học viên là những người đang công tác ở cơ sở, trực tiếp thực hiện chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật của nhà nước nên những điều họ thảo luận, chia sẻ chắc chắn là những kiến thức thực tiễn quý báu, có ý nghĩa bổ sung vào bài giảng để bài giảng sinh động và phong phú hơn.

Nếu giảng viên và học viên phối hợp tốt nhuần nhuyễn như vậy sẽ mang lại nhiều kết quả tốt, như: Đảm bảo được thời gian cho các nội dung bài học; học viên dễ hiểu, dễ nhớ bài trên lớp; không khí học tập thoải mái, tinh thần đoàn kết của tập thể sẽ nâng cao hơn,...

3. Kết luậnHiện nay đang có nhiều ý kiến khác nhau trong

sử dụng các phương pháp giảng dạy. Đã có nhiều người nêu ra những yếu kém của phương pháp thuyết trình truyền thống nhưng cũng đã có nhiều người tâm huyết trong việc sử dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại. Song, cũng có người nghi ngờ hiệu quả của việc ứng dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại vào các môn lý luận chính trị, hoặc phê phán sự lạm dụng các phương tiện giảng dạy hiện đại, luyến tiếc, đề cao những ưu điểm của phương pháp thuyết trình truyền thống, v,v.

Với thực trạng như trên, theo tôi, để giảng dạy tốt môn Tư tưởng Hồ Chí Minh, tôi cho rằng cần có sự kế thừa những ưu điểm trong phương pháp thuyết trình, kết hợp với vận dụng sáng tạo các phương pháp, kỹ năng giảng dạy hiện đại. Tranh thủ ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy môn Tư tưởng Hồ Chí Minh làm sao cho kích thích khả năng tự học, tự nghiên cứu của học viên. Nhất là học viên đang hoặc sẽ là các cán bộ lý luận chính trị, cán bộ tuyên truyền của Đảng, Nhà nước ta.

Có thể nói, dù là sử dụng phương pháp truyền thống hay hiện đại, cần xác định rõ nghề dạy học đòi hỏi kết hợp hài hòa tính khoa học và nghệ thuật.



Giảng viên giảng dạy lý luận chính trị trước hết phải là các nhà khoa học chính trị và cần có phong cách sư phạm đạt đến trình độ kỹ năng, kỹ xảo và nghệ thuật mới có thể đạt đến đỉnh cao nghề nghiệp. Và có như vậy, mới xứng đáng với lời khẳng định của Bác về người thầy: “Người thầy giáo tốt - thầy giáo xứng đáng là thầy giáo - là người vẻ vang nhất. Dù là tên

tuổi không đăng trên báo, không được thưởng huân chương, song những người thầy giáo tốt là những anh hùng vô danh”.

Tài liệu tham khảo1. Hồ Chí Minh (2011). Toàn tập, t14, tr.402-

403. NXB Chính trị quốc gia, H.

Trong môi trường dạy học truyền thống, để thực hiện quá trình đánh giá thường xuyên hay đánh giá sáng tạo sẽ rất khó khăn, thiếu thốn các công cụ hỗ trợ. Với b-learning, GV sẽ có khá nhiều công cụ để hỗ trợ cho quá trình này. Trong [6] chúng tôi đã đề cập đến các công cụ của hệ thống quản lý khóa học trực tuyến chẳng hạn như Moodle cung cấp, cùng với các phân tích về cách sử dụng chúng trong kiểm tra đánh giá cho phù hợp và nâng cao NL của NH. Trong đánh giá NL của NH, cần đánh giá mức độ nhận thức về kiến thức, kỹ năng và thái độ cũng như mức độ vận dụng trong tình huống thực tiễn. Dưới đây chúng ta sẽ phân tích các mức độ nhận thức trong thang đo nhận thức của Bloom-Lorin Anderson [7] được thể hiện như thế nào qua các hoạt động học của NH trong môi trường b-learning.

Thang đo nhận thức của Bloom được Lorin Anderson xem xét và điều chỉnh, trong đó một thay đổi quan trọng là việc các danh từ thể hiện mức độ nhận thức được thay thế bởi các động từ thể hiện nhận thức được thể hiện qua hành động của NH [7], trong bài này chúng tôi gọi đó là thang đo nhận thức Bloom-Lorin Anderson (Bloom-Lorin Anderson’s taxonomy).

Các thể hiện của 6 mức độ nhận thức có thể xem chi tiết trong [7].

Trong bảng 2, chúng tôi đã chỉ ra các mức độ nhận thức được thể hiện qua các hoạt động học nào trong khóa học trực tuyến của NH.

Bảng 2 cùng với các công dụng của các công cụ của một khóa học trực tuyến mà chúng tôi đã phân tích trong [6] sẽ là một chỉ dẫn cho việc thiết kế và vận hành khóa học trực tuyến nhằm đánh giá NL của NH.

3. Kết luậnDạy học và đánh giá xác thực là một xu hướng

mới của giáo dục nhằm phát triển và xác nhận NL của NH. Hình thức tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược với phương pháp dạy học dự án tích hợp với phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, kết hợp với đánh giá xác thực đã được trình bày trong bài báo.

Các nguyên tắc nhằm nâng cao hiệu quả học xác

thực của khóa học để nâng cao hiệu quả học tập và NL thực hiện (affordance) của NH, khi thiết kế các khóa học trực tuyến trong b-learning cũng đã được chúng tôi đề cập ở phần 2. Do khuôn khổ của bài báo mà các kết quả thực nghiệm minh chứng chưa được đưa ra.

Các mức độ nhận thức trong thang đo nhận thức của Bloom-Lorin Anderson được thể hiện như thế nào qua các hoạt động học của NH trong môi trường b-learning cũng đã được làm rõ. Tính khả thi và hiệu quả của việc đặt tương ứng các thể hiện mức độ nhận thức với các hoạt động học nói trên, sẽ được khảo sát minh chứng trong các nghiên cứu tiếp theo.

Tài liệu tham khảo1. Airasian, P. W, 2005. Classroom assessment:

concepts and applications (5th edition). McGraw - Hill Higher Education, USA.

2. Brame, C., (2013). Flipping the Classroom. Center for Teaching. Retrieved 10/9/2015 from http://cft.vanderbilt.edu/teachingguides/teaching-activities/flipping-theclassroom/

3. Đinh Hữu Sỹ (2014). Dạy học theo dự án các mô đun nghề Công nghệ ô tô. Luận án Tiến sỹ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

4. J. Herrington, L. Kervin (2007). Authentic learning supported by technology: 10 suggestions and cases of integration in classrooms, Educational Media International, 44(3), 219-236

5. Nguyễn Thành Nhân (2014). Mô hình đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ. Luận án Tiến sỹ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

6. Nguyễn Thế Dũng (2015). B-learning và quá trình đánh giá trong dạy học hướng đến phát triển NL của NH. Tạp chí Khoa học - ĐHSP Hà Nội, Vol 60, Số 8D, trang 130-137.

7. Anderson, Lorin W. & Krathwohl, David R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom’s Taxonomy. New York, Longman Publishing.

ĐÁNH GIÁ VÀ DẠY HỌC XÁC THỰC... (tiếp theo trang 8)



Môn Giáo dục công dân (GDCD) ở trường THPT là môn khoa học xã hội, gắn với đường lối của Đảng, cùng với các môn khoa học khác, nó góp phần đào tạo người lao động vừa có kiến thức vừa có kĩ năng. Tuy nhiên trên thực tế hiện nay môn học này đang bị xem nhẹ, coi là môn học phụ. Do vậy học sinh (HS) ít có hứng thú với môn học, đến tiết tinh thần học của các em uể oải, hờ hững, thiếu nghiêm túc. Đến giờ kiểm tra thì các em quay cóp và làm bài mang tính chất đối phó. Thực trạng HS không thiết tha với môn GDCD đã tồn tại quá lâu, trở thành “nếp”, muốn khắc phục không phải dễ. Để thay đổi tình trạng trên cần phải có giải pháp đồng bộ như: đổi mới nội dung chương trình SGK, đổi mới phương pháp (PP) giảng dạy và phải làm cho HS có hứng thú với môn học.

Để làm được điều đó trong một giờ học GDCD, GV cần sử dụng những phương pháp sau:

1. Sử dụng những câu chuyện kểTùy vào nội dung bài học, GV lựa chọn những

câu chuyện điển hình, gần gũi trong cuộc sống, phù hợp với nội dung kiến thức để dạy học. Trong quá trình kể chuyện, GV nên kết hợp lồng vào đó những đoạn nhạc phù hợp để tăng thêm tính hấp dẫn. Với những câu chuyện minh họa cho bài giảng GV cần sưu tầm ở nhiều nguồn khác nhau như: từ sách, báo, tạp chí, mạng internet, trong cuộc sống thực tiễn người thực, việc thực.

Ví dụ: khi giảng bài “Tự hoàn thiện bản thân” (GDCD 10), GV có thể kể cho HS nghe câu chuyện có nhan đề “Bác Hồ tự học ngoại ngữ” hoặc câu chuyện về thầy giáo Nguyễn Ngọc Kí. Khi dạy bài “Con người là chủ thể của lịch sử, là mục tiêu của sự phát triển xã hội” (GDCD 11), GV có thể mở đầu bài học bằng câu chuyện có nhan đề “Nhà bác học nông

dân Lương Đình Của” hoặc đọc một đoạn “Nhật kí Đặng Thùy Trâm”.

Lời kể chuyện cần nhẹ nhàng, truyền cảm kích thích sự tò mò, hứng thú của HS và tự nhiên ý nghĩa của câu chuyện sẽ thẩm thấu vào tâm hồn các em, từ đó các em hiểu và nắm bắt được nội dung bài học.

2. Sử dụng các trò chơi học tậpĐể kiểm tra bài cũ và giới thiệu bài mới GV có

thể cho HS chơi các trò chơi giống như gameshow trên truyền hình như: rung chuông vàng, đuổi hình bắt chữ, hỏi xoáy đáp xoay... với cách này, tôi có thể kiểm tra bài cũ, giới thiệu nội dung bài mới, đồng thời tạo tâm lí thoải mái, phấn khởi, HS hào hứng học tập hơn, giải tỏa tâm lí căng thẳng do giờ học trước hoặc mệt mỏi do hoàn cảnh xung quanh gây ra.

GV cần lựa chọn những trò chơi phù hợp với nội dung bài học. Ví dụ trò chơi “hỏi xoáy đáp xoay”. Trò chơi này có thể áp dụng với rất nhiều bài học trong chương trình GDCD ở THPT như bài: “Công dân với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc” (GDCD 10), bài “Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường” (GDCD 11), bài “Công dân với các quyền tự do cơ bản” (GDCD 12)...

GV chọn một HS đóng vai người nổi tiếng, các HS còn lại đóng vai khán giả có thể đặt những câu hỏi để hỏi vị khách mời. Những câu hỏi của khán giả phải có nội dung xoay quanh bài học, như vậy đòi hỏi vị khách mời phải linh hoạt, sáng tạo, nhanh nhẹn trong xử lí tình huống khi người dẫn chương trình và khán giả hỏi. Qua thực tế cho thấy những HS đóng vai là những vị khách mời rất thích mình được đóng vai những nhân vật nổi tiếng có vị trí trong xã hội cho nên các em thể hiện rõ phong cách tự tin của mình, còn khán giả thì rất thích vì có thể tìm ra những câu hỏi hóc búa, hỏi những vị khách mời xem có trả

TẠO HỨNG THÚ CHO HỌC SINH TRONG GIỜ HỌCGIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

ThS. Đinh Huyền PhươngTrường THPT Phù Ninh - Phú Thọ

SUMMARYCivic education plays an important role in fostering student’s personality and soft skill. Therefore

teaching the civic education in schools needs tobe more concerned students’ we shoud innovate and focus on the teaching methods to elicit positive interest in learing it positively, proactily and creativly their great effect enhance the quality of teaching and studying civic subjects put this subject in the order of the correct position and inherent functions and it is no longer a “gap” in the minds of the students.

Keywords: Make students interested in civics classes in secondary schools.Ngày nhận bài: 20/2/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



lời được không...từ đó cho thấy giờ học sôi động hẳn lên, HS đã nhận biết, thông hiểu và vận dụng kiến thức vào bài học thực tế.

3. Phương pháp đóng vaiĐóng vai là phương pháp GV tổ chức cho HS

thực hành hoặc làm thử một số cách ứng xử nào đó trong tình huống giả định. Đây là phương pháp giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát được. Trong phương pháp này việc “diễn” không phải là phần chính mà điều quan trọng là HS được thảo luận sau phần diễn. Tùy từng chủ đề của bài học, GV có thể xây dựng kịch bản để HS đóng vai.

Ví dụ khi dạy bài “Quyền bình đẳng của công dân trong một số lĩnh vực của đời sống xã hội” (GDCD 12) khi dạy tiết 1: Bình đẳng trong hôn nhân và gia đình, GV có thể xây dựng kịch bản như sau:

Hoa và Tuấn lấy nhau đã được 5 năm, hai người đã có hai mặt con, Tuấn đi làm xa thi thoảng mới về, còn Hoa ở nhà lo nội trợ và trông con. Chủ nhật hôm ấy Tuấn về.

- Tuấn: (đang xem ti vi) này Hoa cô đang làm gì đấy?

- Hoa: dạ, em đang giặt quần áo ạ.- Tuấn: Cô đã nấu cơm chưa?- Hoa: lát nữa anh ạ! em tắm cho con xong rồi

nấu.- Tuấn: xoảng (đá vào mấy cái nồi) - Hoa: anh! sao anh làm vậy?- Tuấn: cô lười nó vừa vừa thôi, có mỗi cái việc

ở nhà trông con và nấu nướng cũng không xong, thử hỏi cô mà phải ra ngoài lăn lộn kiếm tiền như người ta thì cô bơi bằng cách nào?

- Hoa: anh à! anh về thăm nhà, rảnh rỗi thì giúp em cắm nồi cơm có nặng nhọc gì đâu, mấy hôm nay thời tiết lạnh rồi em tắm sớm cho con rồi nấu ăn sau.

- Tuấn: bốp (tát vào mặt Hoa) này dám cãi à, đồ đàn bà lười nhác, cô còn muốn ở cái nhà này thì hãy sống biết điều nghe chưa.

- Hoa: Hu hu..u em có làm gì nên tội, anh đánh em thì em đi.

- Tuấn: bốp (tát vào mặt Hoa) còn dám cãi à, giỏi thì đi luôn đi.

- Hu hu..u sao số tôi khổ thế này hả trời!GV lựa chọn HS đóng kịch, đưa kịch bản để HS

tập trước, đến giờ học thì diễn trước lớp. Sau khi xem tình huống kịch GV đưa ra những câu hỏi để HS thảo luận: Em có nhận xét gì về cách cư xử của người chồng? trong cách cư xử này đã thể hiện được sự bình đẳng giữa vợ và chồng chưa?

Trải nghiệm bằng việc trực tiếp đóng vai, được tận mắt chứng kiến những tình huống của cuộc sống gia đình thông qua màn kịch ngắn hấp dẫn, các em

sẽ tích cực, chủ động giải quyết vấn đề của thực tiễn đặt ra và sẽ nhớ rất lâu và sâu về nội dung bài học.

4. Phương pháp xử lí tình huốngDạy học bằng tình huống là phương pháp trong

đó GV đưa HS vào những tình huống trong cuộc sống, chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. GV sẽ là người hướng dẫn kích thích HS chủ động, tự lực tìm hiểu tình huống, tìm giải pháp cần thiết để giải quyết tình huống đó. Từ đó, việc chiếm lĩnh tri thức đối với HS sẽ dễ dàng hơn, các em sẽ rút ra bài học cho bản thân, định hướng được thái độ, hành vi của mình theo hướng tích cực trong cuộc sống.

Ở mỗi bài giảng, GV đều có thể đưa ra những tình huống liên quan đến nội dung kiến thức để HS giải quyết. Ví dụ: khi dạy bài “Thế giới quan duy vật và phương pháp luận biện chứng” (GDCD 10), GV đưa ra tình huống sau:

Có nhà khoa học đi trên một con tàu, ông hỏi người lái tàu: “Anh có học ngữ pháp không?” người lái tàu đáp: “không”. Nhà khoa học nói “Anh đã uổng công sống nửa đời người”. Người lái tàu có danh dự đã bị xúc phạm nhưng không nói gì và vẫn giữ vẻ mặt điềm tĩnh. Khi đó gió nổi lên, sóng lớn như núi cao. Người lái tàu hỏi nhà khoa học lúc này mặt đã tái mét: “ngài có học bơi không?”. Nhà khoa học run rẩy đáp: “không”. Người lái tầu nói: “hỡi nhà bác học, ngài đã uổng công đánh mất cả cuộc đời: con tàu đang chìm đấy!”

Câu hỏi:Nhà khoa học nghĩ ai cũng phải giống ông ta, vì

ông ta có tư duy biện chứng? theo em nhà khoa học nghĩ đúng hay sai?

Khi gặp bão, người lái tầu cho nhà khoa học biết rằng cuộc sống con người là phong phú hơn nhiều, đặc biệt là khi đối mặt với cái chết. Vậy anh ta có tư duy biện chứng hay siêu hình?

Em rút ra bài học gì cho bản thân khi nhận xét, đánh giá một sự vật, hiện tượng xung quanh chúng ta?

Sau một thời gian tích cực sử dụng bài tập tình huống trong giảng dạy GDCD, tôi thấy HS rất hứng thú với giờ học. Robinson có viết: “Học là việc chuẩn bị cho người học vào các tình huống của thực tiễn cuộc sống”. Do vậy, việc dạy học bằng sử dụng bài tập tình huống sẽ giúp cho các em có được một sự chuẩn bị chu đáo, một bản lĩnh vững vàng trước sự biến đổi muôn màu của cuộc sống.

Tích hợp liên môn trong giảng dạy GDCDCó nhiều quan điểm khác nhau về dạy học tích

hợp. Theo từ điển Giáo dục học:“Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”. Tạo hứng thú học tập cho HS thông qua dạy học tích hợp mang



lại hiệu quả khá tích cực và điều này tôi đã kiểm nghiệm qua thực tiễn giảng dạy.

Ví dụ khi dạy bài“Công dân với tình yêu hôn nhân và gia đình” (GDCD 10), phần 1. Tình yêu: GV có thể tích hợp kiến thức liên môn như sau: mở đầu bài học phần a, GV sử dụng âm nhạc để HS nghe một bài hát về tình yêu ví dụ bài“Bức thư tình đầu tiên” giúp các em hiểu khái niệm tình yêu là gì? Tiếp theo GV có thể tích hợp kiến thức của môn Ngữ văn khi giảng phần b. Tình yêu chân chính: GV đọc một đoạn trong bài “Tôi yêu em”của nhà thơ Puskin (Ngữ văn 11), bài “ Sóng” của nhà thơ Xuân Quỳnh, (Ngữ văn 12)... Cuối cùng GV tích hợp kiến thức của môn Sinh học khi giảng phần c. Những điều cần tránh trong tình yêu.

Dạy học tích hợp là ưu thế giúp môn GDCD khắc phục được tính hàn lâm kinh viện khô khan. Thông qua kiến thức liên môn phong phú những khái niệm, phạm trù, qui tắc đạo đức trở nên đơn giản, nhẹ nhàng, hơn thế HS được hiểu kĩ, hiểu sâu và hiểu rộng bài học, kích thích sự sáng tạo, lòng say mê, niềm hứng khởi học tập của các em.

5. Kết luậnTrước sự phát triển của đất nước và hội nhập sâu

rộng với thế giới yêu cầu đặt ra đối với mỗi người công dân đó là phải có đầy đủ năng lực và phẩm chất

để chung sống với thế giới hiện đại. Môn GDCD có vai trò quan trọng trong việc bồi dưỡng nhân cách và kĩ năng cho HS, do vậy việc dạy và học môn GDCD trong nhà trường cần phải được chú trọng hơn nữa. Đổi mới phương pháp dạy học, chú trọng phát huy các phương pháp dạy học tích cực để khơi gợi hứng thú học tập, phát triển sự chủ động, sáng tạo của HS có ‎ý nghĩa vô cùng quan trọng nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn GDCD hiện nay, để môn học trở về đúng vị trí, chức năng vốn có, không còn là “khoảng trống” trong suy nghĩ của HS.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Kỉ yếu Hội

thảo quốc gia về giáo dục đạo đức - công dân trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam. NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Đề án đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo. Hà Nội.

3. Mai Văn Bính (chủ biên) (2013). Giáo dục công dân 10, 11, 12. NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

4. Trần Văn Cương (chủ biên) (2006). Tình huống Giáo dục công dân 10. NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

- Nếu t tα≥ thì bác bỏ giả thiết H0, chấp nhận giả thiết H1.

- Nếu t tα< thì bác bỏ giả thiết H1, chấp nhận

giả thiết H0. Bậc tự do f = NThN + NĐC - 2 = 502, tra bảng phân

phối student với mức ý nghĩa α = 0,05, ta có tα=1,96. So sánh t và tα ta thấy t > tα chứng tỏ sự khác biệt giữa

ThNX và ÐCX là có ý nghĩa. Vì vậy bác bỏ giả thiết

H0, chấp nhận giả thiết H1.Từ (Bảng 4; Đồ thị 1, Đồ thị 2) và kết quả xử lý

số liệu TNSP bằng kiểm định giả thiết thống kê toán học, chúng tôi rút ra những nhận xét sau:

- Điểm trung bình cộng của lớp ThN cao hơn lớp ĐC.

- Hệ số biến thiên của lớp ThN nhỏ hơn lớp ĐC, chứng tỏ độ phân tán giá trị điểm số của lớp ThN là nhỏ hơn.

- Đường lũy tích của lớp ThN nằm ở bên phải và phía dưới so với lớp ĐC, chứng tỏ chất lượng học tập

của HS ở lớp ThN là tốt hơn. 3. Kết luận Kết quả TNSP cho thấy, việc thiết kế tiến trình

tổ chức hoạt động dạy học theo kiểu dạy học GQVĐ trong DHVL là hoàn toàn có tính khả thi, phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong quá trình học tập.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Thế Khôi (2006). Vật lí 12 nâng cao.

NXB Giáo dục.2. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng

(2001). Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông. NXB ĐHQG Hà Nội.

3. Phạm Hữu Tòng (2007). Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học. NXBĐHSP.

4. Thái Duy Tuyên (2001). Giáo dục học hiện đại. NXB Giáo dục.

VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ... (tiếp theo trang 32)



Ngân hàng Thế giới (World Bank) đã đánh giá: thế kỉ XXI là kỉ nguyên của kinh tế dựa vào kĩ năng”. Điều đó cho thấy việc xây dựng và phát triển kĩ năng sống (KNS) cho các thế hệ trẻ thông qua quá trình giáo dục đã trở thành một đòi hỏi tất yếu trong giai đoạn hiện nay. Ở trường THPT môn Giáo dục công dân (GDCD) có vị trí cốt yếu trong việc hình thành phẩm chất và kĩ năng cho học sinh (HS). Đặc biệt những kiến thức của môn GDCD rất gần gũi với những KNS cơ bản cần có để các em vững vàng bước vào đời. Do vậy việc tích hợp giáo dục KNS thông qua quá trình dạy và học môn GDCD đối với HS phổ thông hiện nay là phù hợp, cần được chú trọng hơn bao giờ hết.

1. Khả năng tích hợp KNS trong giảng dạy môn GDCD

Hiện nay có khá nhiều khái niệm về KNS, tùy từng góc nhìn khác nhau, người ta có những quan niệm về KNS khác nhau. Điển hình: Theo tổ chức Văn hóa, khoa học và giáo dục của Liên hiệp quốc (UNESCO): KNS là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày- đó là những kỹ năng cơ bản như: kỹ năng đọc, viết, làm tính, giao tiếp, ứng xử, giới thiệu bản thân, thuyết trình trước đám đông, làm việc nhóm, khám phá những thay đổi của bản thân, tư duy hiệu quả...

Theo PGS. TS Nguyễn Thanh Bình- Viện NCSP- Trường ĐHSP Hà Nội: KNS là năng lực, khả năng tâm lí xã hội của con người có thể ứng phó với những thách thức trong cuộc sống, giải quyết các tình huống một cách tích cực và giao tiếp có hiệu quả.

Tuy đứng ở cách tiếp cận khác nhau song các quan niệm đều chỉ ra rằng bản chất thật sự của KNS chính là khả năng làm chủ bản thân, khả năng ứng

xử phù hợp với người khác, với xã hội và khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống.

Môn GDCD là một môn khoa học xã hội nhân văn cung cấp cho HS những hiểu biết ban đầu về thế giới quan và phương pháp luận, hiểu các giá trị đạo đức, các qui chuẩn pháp luật, biết được bản chất của Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam, vai trò của nhà nước trong các lĩnh vực của đời sống xã hội. Từ đó giúp HS hiểu được trách nhiệm của công dân trong từng nội dung tương ứng.

Xét về bản chất thì giáo dục KNS và giáo dục môn GDCD có chung mục đích là nhằm xây dựng, phát triển nhân cách và phẩm chất cho công dân tương lai của đất nước. Nội dung giáo dục của môn GDCD là nền tảng vật chất mà thông qua đó việc truyền tải các KNS sẽ trở nên cụ thể, gần gũi hơn đối với HS. Ngược lại thông qua các hoạt động rèn luyện KNS mà HS sẽ khắc sâu, mở rộng kiến thức bài học. Hơn nữa so với các môn học khác, môn GDCD có kiến thức gần gũi với nội dung giáo dục KNS nhất. Do vậy việc tích hợp giáo dục KNS thông qua giảng dạy GDCD là hoàn toàn phù hợp và có khả năng.

2. Xác định nội dung và phương pháp tích hợp KNS trong giảng dạy GDCD

Khi xây dựng nội dung và phương pháp tích hợp KNS trong một bài dạy GDCD cần phải tuân thủ theo những nguyên tắc sau:

Bám sát mục tiêu giáo dục KNS, đồng thời đảm bảo mạch chuẩn về kiến thức và kỹ năng của giờ dạy GDCD; Tiếp cận giáo dục KNS theo hai cách: nội dung và PPDH, trong đó nhấn mạnh đến cách tiếp cận phương pháp. Nghĩa là thông qua nội dung và PPDH để giáo dục KNS cho HS chứ không phải chỉ tích hợp vào nội dung bài dạy. Cần sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát huy sự chủ động, sáng tạo của HS.

TÍCH HỢP GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG VÀO GIẢNG DẠYGIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƯỜNG THPT

ThS. Đinh Huyền Phương - Trường THPT Phù Ninh - Phú ThọThS. Hà Đức Kiêm - Trường ĐH Khoa học Huế

SUMMARYThe integratinon of soft skills education in civics courses will help students understand necessty for life

skills training. If can also help them feel more confident in Themselves, have a healthy and secure lifestyle, and prevent them from adverse effects. That may cause negative physical and mental development. If can Contribuit to the training of globat citizen who will have full capacity and qualities with the current world global citizens

Keywords: Civics education, Integrate soft skill educatinon, secondary schools.Ngày nhận bài: 22/2/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



Dựa trên cơ sở phân tích kinh nghiệm quốc tế và thực trạng giáo dục KNS ở Việt Nam, trong những năm qua, các nhà nghiên cứu Việt Nam đã đưa ra nội dung giáo dục KNS cho HS trong nhà trường phổ thông bao gồm 21 kĩ năng cơ bản sau: KN nhận thức, KN xác định giá trị, KN kiểm soát cảm xúc, KN ứng phó với tình huống căng thẳng, KN tìm kiếm sự hỗ trợ, KN thể hiện sự tự tin, KN giao tiếp, KN lắng nghe tích cực, KN thể hiện sự cảm thông, KN thương lượng, KN hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn, KN tư duy phê phán, KN ra quyết định, KN sáng tạo, KN giải quyết vấn đề, KN kiên định, KN đảm nhận trách nhiệm, KN đạt mục tiêu, KN quản lí thời gian, KN tìm kiếm và xử lí thông tin.

Trên cơ sở những KNS cơ bản dành cho HS THPT, tùy vào chủ đề của bài học mà giáo viên lựa chọn nội dung KNS và phương pháp dạy học cho phù hợp để đạt hiệu quả tích hợp tối ưu.

Ví dụ về nội dung, phương pháp tích hợp KNS như sau:

Lớp 10

Tên bài dạy Các KNS cơ bản được tích hợp.

Các phương

pháp dạy học tích

cực có thể sử dụng

Bài 1: Thế giới quan duy vật và phương pháp luận biện chứng

- KN lắng nghe tích cực khi tìm hiểu nội dung cơ bản của chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa duy tâm, phương pháp biện chứng và phương pháp siêu hình.

- Động não.- Thảo luận lớp.- Thảo luận nhóm.

Lớp 11

Bài 1: Công dân với sự phát triển kinh tế

- KN thể hiện sự tự tin khi trình bày về vai trò của sản xuất của cải vật chất đối với đời sống xã hội.- KN hợp tác khi thảo luận về ý nghĩa của sự phát triển kinh tế đối với cá nhân, gia đình, xã hội.- KN quản lí thời gian khi báo cáo kết quả thảo luận nhóm.

- Thảo luận lớp.

- Thảo luận nhóm.

- Trình bày một phút

Lớp 12Bài 1: Pháp luật và đời sống

- KN hợp tác để tìm hiểu mối quan hệ giữa pháp luật với đạo đức.

- Đọc hợp tác.

- KN trình bày suy nghĩ ý tưởng về vai trò của pháp luật đối với nhà nước, xã hội và công dân.- Kĩ năng tư duy phê phán đánh giá hành vi xử xự của bản thân và người khác theo các chuẩn mực pháp luật.

- Thảo luận lớp.

- Xử lí tình huống

3. Giáo án minh họa tích hợp KNS trong giảng dạy GDCD ở THPT

Giáo án lớp 12, bài 2 Thực hiện pháp luật (tiết 1)

3.1. Mục tiêu bài học Học xong bài này, HS cần đạt được:a. Về kiến thứcNêu được thế nào là thực hiện pháp luật và các

hình thức thực hiện pháp luật.Nêu được thế nào là vi phạm pháp luật và trách

nhiệm pháp lí.Trình bày được các loại vi phạm pháp luật và

trách nhiệm pháp lí.b. Về kĩ năngBiết cách thực hiện pháp luật trong từng trường

hợp cụ thể.c. Về thái độNghiêm chỉnh thực hiện pháp luật và phê phán

những hành vi vi phạm pháp luật.3.2. Các KNS cơ bản được giáo dục trong bàiKĩ năng tư duy phê phán.Kĩ năng hợp tác.Kĩ năng thể hiện sự tự tin.Kĩ năng ra quyết định.3.3. Các phương pháp dạy học tích cực có thể

sử dụngThảo luận lớp.Xử lí tình huống.Đọc hợp tác.3.4. Phương tiện dạy họcSách HS, sách giáo khoa môn GDCD lớp 12.Truyện đọc, tình huống pháp luật có liên quan

đến nội dung bài học.Luật phòng chống ma túy (sửa đổi, bổ sung năm

2008); Bộ luật hình sự năm 1999, Luật giao thông đường bộ năm 2008.

3.5. Tiến trình dạy họca. Khám phá- GV cho HS xem một số tranh ảnh công dân

đang thực hiện pháp luật như: thực hiện đúng luật giao thông đường bộ, bảo vệ môi trường...

- GV: Em có nhận xét gì về những hình ảnh vừa xem?

- 2 đến 3 HS trả lời.



- GV chốt lại: những công dân đó đang thực hiện pháp luật. Vậy thế nào là thực hiện pháp luật? Có mấy hình thức thực hiện pháp luật? Trái với thực hiện pháp luật là gì? và phải chịu trách nhiệm pháp lí ra sao? đó là nội dung của bài học hôm nay.

b. Kết nốiHoạt động 1: Thảo luận lớp tìm hiểu khái niệm

thực hiện pháp luật* Mục tiêu:- HS biết khái niệm thực hiện pháp luật.- Rèn luyện KN tư duy phê phán.* Cách tiến hành:- GV đọc tình huống:Bình và Tú đang vội đến trường. Tới ngã tư,

thấy đèn đỏ nhưng vắng người qua lại, Tú và Bình vượt đèn đỏ...

- Hỏi: Em có đồng tình với việc làm của hai bạn đó không? Tại sao?

Em hiểu thế nào là thực hiện pháp luật?HS trả lời, GV nhận xét, bổ sung, kết luận và

cho HS ghi bài.Hoạt động 2: Đọc hợp tác tìm hiểu các hình thức

thực hiện pháp luật* Mục tiêu:- HS biết các hình thức thực hiện pháp luật- HS biết rèn luyện KN hợp tác.* Cách tiến hành.- GV yêu cầu HS tự đọc điểm b mục 1 trong

SGK: Các hình thức thực hiện pháp luật và lấy ví dụ cho các hình thức đó. HS chia sẻ nội dung đã đọc theo cặp và lấy ví dụ minh họa rồi trình bày trước lớp khi giáo viên gọi đến cặp đôi của mình.

Sau khi HS trình bày, GV nhận xét, bổ sung và kết luận lại nội dung chính.

Hoạt động 3: Thảo luận nhóm tìm hiểu khái niệm vi phạm pháp luật

* Mục tiêu- HS hiểu thế nào là vi phạm pháp luật.- Rèn luyện KN hợp tác, thể hiện sự tự tin khi

trình bày suy nghĩ ý tưởng.* Cách tiến hành:- GV nêu tình huống: Dũng mới 16 tuổi nhưng

hay trốn học đi chơi điện tử. Tại đây, Dũng bị Thắng (20 tuổi) dụ dỗ hút thuốc phiện và trở thành nghiện. Dũng và Thắng đã được địa phương giáo dục nhiều lần và đã bị buộc đi cai nghiện nhưng vẫn tiếp tục sử dụng ma túy. Một lần Dũng và Thắng bị công an bắt quả tang khi đang sử dụng ma túy. Lập tức cả hai bị lập biên bản và dẫn giải về trụ sở Công an phường cùng tang vật. Biết chuyện đó, bà Thanh thắc mắc: thằng Dũng bị lập biên bản và bị giải về công an phường là đúng rồi, còn thằng Dũng còn trẻ con lại bị người khác lôi kéo mà thành nghiện thì chỉ vi phạm đạo đức thôi, tại sao các chú lại lập biên bản và bắt giữ nó?

Hỏi: Em có đồng ý với quan điểm của bà Thanh không? Em hiểu vi phạm pháp luật là gì?

HS thảo luận nhóm sau đó cử đại diện nhóm trình bày.

GV nhận xét, bổ sung và đưa ra kết luận chính xác để HS ghi bài.

GV định hướng HS:- Không đồng ý với quan điểm của bà Thanh vì

hành vi của Dũng không chỉ vi phạm đạo đức mà còn vi phạm pháp luật. Căn cứ vào điều 3 Luật phòng chống ma túy thì sử dụng trái phép ma túy là vi phạm pháp luật. Dũng và Thắng phạm tội sử dụng trái phép ma túy. Vi phạm pháp luật có 3 dấu hiệu cơ bản: Vi phạm pháp luật là hành vi trái pháp luật, có lỗi do người có năng lực trách nhiệm pháp lí, xâm hại các quan hệ xã hội được pháp luật bảo vệ.

c. Củng cố, luyện tập: Giáo viên nhắc lại kiến thức cơ bản, trọng tâm và giao bài tập cho HS làm để củng cố kiến thức.

d. Dặn dò: GV yêu cầu HS về nhà học bài, làm bài tập được giao và đọc trước bài 2 “Thực hiện pháp luật” (T2).

4. Kết luậnQua giờ dạy GDCD có thể thấy nội dung và

phương pháp tích hợp KNS có vai trò vô cùng quan trọng để tiết học thành công và qua đó phát huy được tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS. Việc lồng ghép giáo dục KNS trong môn GDCD sẽ giúp HS hiểu được sự cần thiết của việc rèn luyện KNS, giúp các em có thể tự tin vào cuộc sống, có lối sống lành mạnh, an toàn, phòng tránh được những ảnh hưởng xấu, tiêu cực tới sự phát triển thể chất và tinh thần của các em. Góp phần quan trọng đào tạo nên những người công dân có đầy đủ năng lực và phẩm chất để chung sống với thế giới hiện đại - Người công dân toàn cầu.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Kỉ yếu Hội

thảo quốc gia về giáo dục đạo đức - công dân trong giáo dục phổ thông ở Việt Nam. NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

2. Dương Tiến Sỹ (2001).“Giảng dạy tích hợp các khoa học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo”. Tạp chí Giáo dục số 9.

3. Dương Tiến Sỹ (2002). “Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo”. Tạp chí Giáo dục số 26.

4. Mai Văn Bính (chủ biên) (2013). Giáo dục công dân 10, 11, 12. NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

5. Trần Văn Cương (chủ biên) (2006). Tình huống Giáo dục công dân 12. NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.



1. Đặt vấn đềXuất phát từ đặc thù tri thức của môn đạo đức

ở bậc tiểu học, đặc điểm tâm sinh lí cũng như quy luật nhận thức và tư duy của học sinh (HS) ở lứa tuổi này, việc dạy học môn đạo đức đòi hỏi người giáo viên (GV) phải thường xuyên vận dụng hệ thống tư liệu dạy học như truyện kể, văn thơ, âm nhạc, tranh ảnh, hình vẽ, phim,... để phục vụ cho việc triển khai các ý đồ sư phạm của bài học, hình thành và duy trì hứng thú học tập ở HS, góp phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Trong hệ thống các tư liệu dạy học kể trên, truyện kể được xem là một dạng tư liệu phổ biến nhất bởi sự tương thích đặc biệt giữa nội dung, đặc điểm, tính chất của nó so với nội dung và đặc thù tri thức của môn đạo đức ở bậc này. Chính vì thế, trong thực tiễn dạy học, một số GV đã kịp nhận thấy vai trò đặc biệt quan trọng của truyện kể và sử dụng thường xuyên trong quá trình lên lớp. Tuy nhiên, với việc dạy học đạo đức theo định hướng hình thành, bồi dưỡng và phát triển năng lực của HS, việc sử dụng truyện kể trong thiết kế bài dạy học và giảng dạy trên lớp cần phải được thực hiện theo những phương cách và yêu cầu riêng biệt.

2. Vai trò của truyện kể trong dạy học môn đạo đức ở tiểu học theo định hướng năng lực

Truyện kể trong dạy học đạo đức là một dạng tư liệu chứa đựng những tình tiết, nội dung phản ánh các quan hệ đạo đức của con người và được biểu đạt thông qua hoạt động kể của người GV nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học nhất định. Truyện kể luôn được xem là nhân tố trung tâm của phương pháp kể chuyện. Sẽ không thể có phương pháp kể chuyện nếu thiếu nhân tố hạt nhân này. Trong dạy học môn Đạo đức nói chung, truyện kể là dạng tư liệu dạy học phổ biến, đặc thù và là một biện pháp giáo dục đạo đức có hiệu quả. Nguyên nhân là do: truyện kể được sử

dụng thông qua phương pháp kế chuyện sẽ tạo lập và duy trì sự hứng thú học tập của HS, đặc biệt là đối với lứa tuổi tiểu học. Nó luôn mang lại cho các em những hứng thú, hấp dẫn đặc biệt và có tác dụng tính cực trong giáo dục và giáo dưỡng. Sự hấp dẫn có được từ chính nội dung cốt truyện, từ những tình tiết, những mâu thuẫn nảy sinh, cách giải quyết các tình huống và nghệ thuật kể của người GV. Ngoài ra, phương pháp kể chuyện nếu được sử dụng tốt cũng sẽ góp phần phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS trong các bài dạy đạo đức. Bài giảng sẽ tránh được sự đơn điệu, nhàm chán nhờ có sự tham gia của các em trong quá trình tiếp thu nội dung và chiêm nghiệm ý nghĩa từ các câu chuyện. Đây là một trong những cách thức tạo môi trường để tất cả HS cùng tham gia vào giải quyết tình huống do GV nêu ra.

Bên cạnh đó, vị trí, mục tiêu, chuẩn kiến thức, kĩ năng gắn với hệ thống giá trị, chuẩn mực đạo đức cần lĩnh hội ở cấp học này và đặc điểm đối tượng HS bậc tiểu học đã cho thấy các năng lực mà phân môn này hướng tới đó là năng lực xác định nhận biết các giá trị; chuẩn mực đạo đức tiến bộ và đặc biệt là năng lực đánh giá và tự giác thực hành các hành vi, thói quen đạo đức đơn giản trong đời sống thực tiễn thông qua mối quan hệ với bản thân, gia đình và cộng đồng xã hội. Hệ thống năng lực kể trên sẽ được kết tinh ở niềm tin, ý chí về các giá trị đạo đức và khả năng liên hệ, thực hành vận dụng trong đời sống sinh hoạt hàng ngày của bản thân các em. Đối chiếu ý nghĩa và vai trò của truyện kể với hệ thống năng lực cần hình thành và bồi dưỡng cho HS tiểu học qua môn đạo đức nói trên, chúng ta luôn thấy có sự tương thích và thuận chiều cao độ. Điều này được lí giải ở chỗ: mỗi một câu chuyện kể là một cơ hội giúp HS xác lập một thái độ đối với các hiện tượng của đời sống xung quanh. Cái đích mà bài học hướng đến là thông qua hệ thống

SỬ DỤNG TRUYỆN KỂ TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨCỞ TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC

ThS. Vũ Đình Bảy - ThS. Đặng Xuân ĐiềuTrường Đại học Sư phạm - Đại học Huế

SUMMARYIn the process of teaching ethics subjects in Primary school, storytelling has always been seen as a means

of special importance. This stems from the special knowledge of the subject as well as the characteristics of pupils at this school. However, the teaching process is organized driven capacity development of pupils, the use of stories need to be supplemented with new requirements to better meet the learning objectives of the subject is at Level primary school.

Keywords: Storytelling, ethics subjects, orientation capability. Ngày nhận bài: 28/1/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



tri thức để giúp hình thành ở HS niềm tin đạo đức và rèn luyện hành vi ứng xử phù hợp với các chuẩn mực đạo đức của xã hội. Mục tiêu này sẽ khó đạt được nếu người GV áp đặt HS bằng hệ thống thuyết lý thuần tuý. Dạy đạo đức phải tạo ra được sự chuyển biến tự giác từ ý thức bên trong mỗi HS. Truyện kể với những hình tượng nghệ thuật sẽ tác động mạnh vào tình cảm giúp chuyển tri thức thành niềm tin và thói quen thực hiện hành vi đạo đức một cách tự nhiên. Vì vậy, khi sử dụng theo hướng hình thành bồi dưỡng và phát triển năng lực, truyện kể không chỉ có tác dụng đem lại mỹ cảm nghệ thuật, làm phong phú đời sống tâm hồn mà còn bồi dưỡng thái độ yêu ghét rõ ràng: đối với cái xấu thì lên án, đối với cái tốt thì học tập, bắt chước làm theo. Từ đó, có thể nói, đối với việc dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực, truyện kể là một trong những tư liệu và phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt.

3. Biện pháp sử dụng truyện kể trong dạy học đạo đức theo định hướng năng lực

3.1. Sử dụng truyện kể để tổ chức hoạt động khởi động

Hoạt động khởi động có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị tâm thế sẵn sàng tiếp nhận nội dung bài học của HS. Nhiệm vụ quan trọng nhất của hoạt động này là giúp HS hình thành được sự hứng thú, hưng phấn với chủ đề sắp được khám khá. Tâm thế và niềm hứng khởi ấy được so sánh như chất kích hoạt cho việc giải phóng năng lượng trí tuệ của HS. Với thế mạnh của mình, truyện kể với những tình tiết, mẫu thuẫn và xung đột bất ngờ sẽ lôi cuốn được HS và kích thích được tính tò mò, ham hiểu biết đối với bài học mới.

Trước khi vào tiết học, GV dẫn dắt HS vào nội dung bài học bằng một truyện kể đạo đức cụ thể. Từ nội dung câu chuyện, GV gợi mở, liên hệ với chủ đề bài học bằng những câu hỏi có tính định hướng, chuẩn bị tâm thế tiếp nhận bài học mới cho HS. Chẳng hạn như, để mở đầu bài học “Quan tâm, giúp đỡ bạn” (bài 6, Đạo đức 2), GV có thể sử dụng truyện kể “Bài học quý” với nội dung như sau:

Trong khu rừng kia, chú Sẻ và Chích bông chơi với nhau rất thân. Một hôm, Sẻ nhận được một món quà của bà ngoại gửi đến. Đó là một chiếc hộp đựng toàn hạt kê. Sẻ không nói một lời nào về món quà lớn ấy cả. “Nếu cho cả Chích nữa thì mình sẻ chẳng còn là bao!”

Sẻ ở trong tổ ăn hạt kê một mình. Khi kê hết, chú bèn quẳng chiếc hộp đi.

Những hạt kê còn sót lại bay ra khỏi hộp. Cô Gió đưa chúng đến một đám cỏ non xanh dưới một gốc cây xa lạ... Chú Chích đi kiếm mồi, gặp những hạt kê ngon lành ấy, bèn gói cẩn thận vào một chiếc lá, rồi mừng rỡ chạy đi tìm người bạn thân thiết của mình. Vừa gặp Sẻ, Chích đã reo lên :

- Chào bạn Sẻ thân mến ! Mình vừa kiếm được muời hạt kê ngon nhé. Đây này, bây giờ chúng mình hãy chia đôi : cậu năm hạt, mình năm hạt...

Nghe Chích nói, Sẻ xấu hổ quá. Chú đã nhận ra một điều: Cần phải biết quan tâm và chia sẻ với bạn bè và mọi người.

Với truyện kể trên, GV đặt một vài câu hỏi gợi mở để HS tự đưa ra những nhận định, đánh giá của bản thân mình đối với hành vi ứng xử, việc làm trong tình bạn của nhân vật chim Sẻ và Chích Bông và khái quát về tầm quan trọng, ý nghĩa của việc quan tâm, giúp đỡ bạn trong cuộc sống của mỗi cá nhân con người. Từ đó, GV tạo ra tâm thế tiếp nhận chủ đề của bài học mới.

3.2. Sử dụng truyện kể để hình thành kiến thức mới

Đây là biện pháp thường được GV sử dụng nhiều nhất. Trong trường hợp này, thông qua việc thực hiện những hành vi, việc làm hoặc cách thức giải quyết các tình huống giữa các nhân vật trong truyện, GV khéo léo tổ chức cho HS khai thác truyện để tự mình tìm ra những giá trị, chuẩn mực đạo đức hoặc đưa ra nhận định, đánh giá của cá nhân mình trước những hành vi, việc làm của các nhân vật. Ta lấy trường hợp sau làm ví dụ:

Để hình thành kiến thức mới về biểu hiện và ý nghĩa của việc kính trọng người già và yêu mến trẻ em trong bài “Kính già, yêu trẻ” (Bài 6, Đạo đức lớp 5), GV có thể dùng câu chuyện “Vai kịch cuối cùng” như sau để hỗ trợ cho hoạt động này.

Có một người diễn viên già đã về hưu và sống độc thân.

Ở bãi cỏ bên bến sông, chiều nào ông cũng thấy một chú bé khuyết tật đi xe lăn ra ngồi đợi đoàn tàu chạy qua bến sông. Khi chiếc tàu ầm ầm lướt qua bến sông, chú bé vụt rướn người, háo hức đưa tay vẫy, chỉ mong có một hành khách nào đó vẫy lại chú.



Nhưng hành khách - mệt mỏi vì suốt một ngày trên đường - chẳng ai để ý vẫy lại chú bé không quen biết.

Nhìn nét mặt thất vọng của chú bé, tim người diễn viên già như thắt lại. Hôm sau, người em thấy ông giở chiếc va-li hoá trang ra. Ông dán lên mép một bộ râu giả, đeo kính, mượn ở đâu một chiếc áo veston cũ, mặc vào rồi chống gậy đi. Ông đi nhờ chuyến xe ngựa của trạm, đi ngược lên bến trên.

Qua bến sông có chú bé đang rướn người để vẫy, người diễn viên già nhoài người ra, cười và đưa tay vẫy lại chú bé. Ông thấy chú bé mừng cuống quít, nhẩy cẫng lên, đưa cả hai tay vẫy mãi.

Con tàu thủy đi xa. Người diễn viên già trào nước mắt. Ông thấy cảm động hơn bất cứ một đêm diễn huy hoàng nào ở nhà hát. Đây là vai kịch cuối cùng của ông, một vai phụ, một vai không có lời, một vai không đáng kể nhưng đã làm cho chú bé kia vui sướng, đã đáp lại tâm hồn chú bé và chú sẽ không mất lòng tin ở cuộc đời.

Sau khi kể xong câu chuyện trên, GV tổ chức cho HS trả lời một số câu hỏi có tính dẫn dắt như:

1. Chú bé trong câu chuyện trên có hoàn cảnh bất hạnh như thế nào?

2. Để cảm thấy bớt cô đơn và tìm kiếm niềm vui được giao tiếp với mọi người, chú bé đã làm gì hàng ngày?

3. Chứng kiến nỗi buồn và thất vọng của cậu bé, người diễn viên già đã quyết định làm điều gì?

4. Vì sao người diễn viên già cho rằng vai người hành khách đi tàu là một vai diễn hay nhất của cuộc đời mình?

Qua nội dung trả lời của HS, GV khái quát những biểu hiện của tấm lòng yêu thương con trẻ đầy cảm động, đặc biệt là đối với những trẻ em có hoàn cảnh cô đơn, bất hạnh của người diễn viên già. Qua đó nhấn mạnh đến nội dung kiến thức của bài học về ý nghĩa của tấm lòng yêu thương trẻ em trong cộng đồng xã hội.

3.3. Sử dụng truyện kể để liên hệ, thực hành, vận dụng

Đây là hoạt động được tiến hành nhằm mục đích củng cố kiến thức đã được tiếp thu, lĩnh hội ở hoạt động trước đó, đồng thời tạo điều kiện liên kết giữa nội dung tri thức với thực tiễn cuộc sống. Trong dạy học theo định hướng năng lực, đây là hoạt động rất quan trọng vì nó chính là nơi đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức cũng như tạo lập môi trường thực tiễn giả định để HS được ứng dụng nội dung bài học trong việc thực hành các hành vi đạo đức. Khi ấy, mỗi câu chuyện được GV sử dụng sẽ đóng vai trò như một phương tiện để đưa HS vào tình huống có vấn đề và giải quyết tình huống ấy với những tri thức đã được trang bị. Chúng ta lấy truyện kể “Em bé và bông hồng” được dùng trong dạy học bài “Giữ gìn các công trình công cộng” (bài 11, Đạo đức 4) sau đây làm ví dụ:

Giữa vườn lá um tùm xanh mướt của vườn hoa công viên còn ướt đẫm sương đêm, một bông hoa rập rờn trước gió. Màu hoa đỏ thắm. Cánh hoa mịn màng, khum khum úp sát vào nhau như còn ngập ngừng chưa muốn nở hết. Đóa hoa tỏa hương thơm ngát. “Ôi! Bông hồng đẹp quá!” - Một em bé đi chơi công viên cùng mẹ khẽ reo lên và với tay định hái. Người mẹ trông thấy thế liền bảo:

- Con yêu! Mẹ đố con đọc được những gì trên tấm biển giữa vườn hoa kia!

Bé vừa đánh vần vừa đọc. Bỗng em ôm chầm lấy mẹ và thỏ thẻ: “Mẹ ơi! Con không hái hoa nữa”.

Sau khi kể xong, đặt ra những câu hỏi có tính chất vận dụng, thực hành như sau:

1. Theo em, tấm biển mà em bé trong câu chuyện vùa đánh vần vừa đọc có nội dung gì?

2. Từ câu chuyện, em hãy thử kể thêm những hành vi nên làm và không nên làm để góp phần giữ gìn các công trình công cộng ?

Như vậy, với những câu hỏi trên, truyện kể được sử dụng trong hoạt động này đã đóng vai trò như một phương tiện để giúp GV tổ chức thành các bài tập thực hành, vận dụng nhằm giúp HS có cơ hội để chuyển tri thức thành hành động thực tiễn, qua đó bồi đắp năng lực xác định nhận biết các giá trị; chuẩn mực đạo đức tiến bộ và đặc biệt là năng lực đánh giá và tự giác thực hành các hành vi, thói quen đạo đức.

Những ví dụ trên đây cho thấy, việc sử dụng truyện kể trong dạy học môn đạo đức ở tiểu học theo định hướng năng lực đã đặt ra những yêu cầu cao hơn so với dạy học theo định hướng nội dung. Ở đây, ngoài những yêu cầu chung về bản thân truyện kể như phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đảm bảo tính thẩm mỹ, tính giáo dục, tính vừa sức thì quá trình sử dụng truyện kể theo định hướng này đặt ra thêm yêu cầu quan trọng sau đây:




1. Đặt vấn đềGiáo dục thể chất là một trong những mặt của

giáo dục, nhằm mục đích giáo dục con người phát triển toàn diện, giúp con người hoàn thiện về nhân cách, trí tuệ và thể chất để học tập, làm việc và xây dựng xã hội mới, bảo vệ vững chắc Tổ quốc xã hội chủ nghĩa.

Sức khỏe là vốn quý nhất của con người, có sức khỏe mới học tập và lao động tốt. Nhiệm vụ của giáo dục thể chất là đảm bảo cơ thể không đau ốm, lớn lên theo đúng độ tuổi, thích nghi với môi trường sống xung quanh và nâng cao sức khỏe con người, đặc biệt là đối tượng học sinh.

Trong nội dung, chương trình chuẩn môn Thể dục lớp 5 ở bậc Tiểu học bao gồm các nội dung: đội hình đội ngũ, bài thể dục phát triển chung, tung và bắt bóng, các trò chơi và môn thể thao tự chọn (các kỹ thuật đá cầu, ném bóng); thời lượng học tập là 2 tiết (tương đương 70 phút)/tuần. Các nội dung trên tương đối phù hợp với học sinh lớp 5, lứa tuổi 10. Mục đích của môn thể dục góp phần giáo dục sức khỏe, nâng cao thể lực cho học sinh, tạo điều kiện cho học sinh học tập đạt hiệu quả cao nhất. Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy chúng tôi nhận thấy vẫn còn một số học sinh còn yếu về mặt thể chất và sức khỏe. Vì vậy, chúng tôi mạnh dạn thực hiện “Đánh giá thực trạng thể lực của học sinh lớp 5 lứa tuổi 10, Trường Tiêu học Tân Hội Trung 2, huyện Cao Lãnh, Đồng Tháp năm 2015” từ đó có thể tìm ra những phương pháp dạy học tốt nhất, nhằm nâng cao thể lực sức khỏe cho học sinh là một nhiệm vụ rất quan trọng.

2. Nội dungMục đích nghiên cứu: Kết quả nghiên cứu

sẽ giúp việc đánh giá thể lực của học sinh của Nhà trường so với Quy định về việc đánh giá xếp loại thể lực học sinh, sinh viên của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo. Từ đó, giúp giáo viên giảng dạy đánh giá đúng thể lực của học sinh mình để có phương pháp giảng dạy phù hợp và giúp cán bộ quản lý có cái nhìn tổng thể về sức khỏe học sinh.

Mục tiêu nghiên cứu:Mục tiêu 1: Lựa chọn và xác định các test đánh

giá thực trạng thể lực học sinh lớp 5, lứa tuổi 10 trường Tiểu học Tân Hội Trung 2.

Mục tiêu 2: Đánh giá thực trạng thể lực học sinh lớp 5, lứa tuổi 10 trường Tiểu học Tân Hội Trung 2.

2.1. Lựa chọn và xác định các test đánh giá thực trạng thể lực học sinh lớp 5, lứa tuổi 10 trường Tiểu học Tân Hội Trung 2: Để lựa chọn và xác định các test đánh giá thực trạng thể lực học sinh lớp 5 lứa tuổi 10, trường Tiểu học Tân Hội Trung 2, chúng tôi tiến hành các bước:

- Bước 1: Tham khảo tài liệu, sách báo, các công trình nghiên cứu của các tác giả, các nhà khoa học và căn cứ quyết định số: 53/2008/QĐ-BGDĐT ngày 18 tháng 9 năm 2008 ban hành Quy định về việc đánh giá xếp loại thể lực học sinh, sinh viên của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo. Từ 06 test đánh giá thể lực học sinh, sinh viên của quyết định số: 53/2008/QĐ-BGDĐT ngày 18 tháng 9 năm 2008, chúng tôi đã tham khảo ý kiến các đồng nghiệp giảng dạy môn thể dục, cán bộ thể dục thể thao, chúng tôi đã tổng hợp và lựa chọn các bài kiểm tra phù hợp với điều kiện sân bãi, dụng cụ và đặc thù học sinh của Nhà trường. Gồm:

1. Bật xa tại chỗ (cm)2. Chạy 30m xuất phát cao (giây)

ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG THỂ LỰC HỌC SINH LỚP 5, LỨA TUỔI 10 TRƯỜNG TIỂU HỌC TÂN HỘI TRUNG 2,

HUYỆN CAO LÃNH TỈNH ĐỒNG THÁPThS. Nguyễn Hoàng Lâm Em; CN. Phạm Thị Kim Thu

Trường Đại học Đồng Tháp

SUMMARYThe article was the system of choice for 3 tests assess student physically fit fitness level of students,

suggests fitness level of students is relatively uniform and standardized than prescribed. Thereby, paving the way for the application of the tests assess the fitness of primary school students in the tan Hoi Trung 2 next year in the other grades in elementary school, and used as materials in service teacher teaching Gymnastics in and out of school.

Keywords: Fitness, evaluation, test, 5th graders. Ngày nhận bài: 25/1/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



3. Chạy con thoi 4 x 10m (giây)

- Bước 2: Kiểm tra độ tin cậy của test

Độ tin cậy của test là mức độ phù hợp giữa kết quả các lần lập test trên cùng một đối tượng thực nghiệm trong cùng một điều kiện. Chúng tôi tiến hành kiểm tra trên 30 học sinh nam và 20 học sinh nữ thực hiện 03 test vừa được lựa chọn, sau đó tính giá trị trung bình (X̅) và độ lệch chuẩn (S) để kiểm tra độ tin cậy của test.

Để kiểm nghiệm độ tin cậy của test chúng tôi tiến hành phương pháp Retest kiểm nghiệm ngẫu nhiên 30 học sinh nam và 20 học sinh nữ lớp 5 (nam, nữ kiểm tra riêng), lứa tuổi 10 bằng các test vừa lựa chọn. Chúng tôi tiến hành kiểm tra 2 đợt, thời gian giữa hai đợt cách nhau 7 ngày, các điều kiện kiểm tra giữa hai lần là như nhau. Sau đó tiến hành tính hệ số tương quan (r) của các test giữa hai lần kiểm tra thể hiện qua bảng 1 đối với nam và bảng 2 đối nữ.

Kết quả thu được ở bảng 1 và bảng 2 cho thấy, tất cả các test đánh giá thể chất học sinh lớp 5, lứa tuổi 10 trường Tiểu học Tân Hội Trung 2 là đủ độ tin cậy có hệ số tương qua giữa 2 lần kiểm tra từ 0,826 - 0,905 (đối với nam) và từ 0,836 - 0,924 (đối với nữ) ở ngưỡng xác suất P < 0.001. Qua các bước chúng tôi đã tiến hành chọn các test đủ độ tin cậy trên để áp dụng vào kiểm tra đánh giá thực trạng.

2.2. Đánh giá thực trạng thể lực học sinh lớp 5, lứa tuổi 10 trường Tiểu học Tân Hội Trung 2

Căn cứ quyết định số: 53/2008/QĐ-BGDĐT ngày 18 tháng 9 năm 2008 ban hành Quy định về việc đánh giá xếp loại thể lực học sinh, sinh viên của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo ở 2 mức là Đạt và Tốt. Chúng tôi tiến hành so sánh giá trị trung bình

(X̅) của của các test vừa thực hiện (ở bước 2) với Quy định về việc đánh giá xếp loại thể lực học sinh, sinh viên của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo năm 2008 (chuẩn) ở mức Đạt theo quy định.

Kết quả bảng 3 và bảng 4 cho thấy, hầu hết các giá trị kiểm tra thực trạng về thể lực giữa học sinh lớp 5, lứa tuổi 10 trường Tiểu học Tân Hội Trung 2 đều đạt so với chuẩn quy định, tuy nhiên đạt ở mức chênh lệch cũng không đáng kể. Cụ thể:

Đối với nam: Test bật xa tại chỗ (cm) mức chênh lệch so với chuẩn là 0,87 cm; test chạy 30m xuất phát cao (giây) mức chênh lệch so với chuẩn là 0,17 giây; test chạy con thoi 4 x 10m (giây) mức chênh lệch so với chuẩn là 0,37 giây.

Bảng 1. Hệ số tin cậy các test đánh giá thể lực học sinh học nam lớp 5, lứa tuổi 10 trường Tiểu học Tân Hội Trung 2.

TEST KIỂM TRA Lần 1X̅±S

Lần 2X̅±S r t P

Bật xa tại chỗ (cm) 148,87±4,49 149,53±3,98 0,901 12,78 < 0.001Chạy 30m xuất phát cao (s) 6,43±0,34 6,41±0,29 0,905 13.14 < 0.001Chạy con thoi 4 x 10m (s) 13,53±0,31 13,54±0,25 0.826 9,04 < 0.001Bảng 2. Hệ số tin cậy các test đánh giá thể lực học sinh học nữ lớp 5, lứa tuổi

10 trường Tiểu học Tân Hội Trung 2.

TEST KIỂM TRA Lần 1X̅±S

Lần 2X̅±S rxy t P

Bật xa tại chỗ (cm) 136,75±3,09 137,30±3,53 0,924 14,924 < 0.001Chạy 30m xuất phát cao (s) 7,32±0,31 7,33±0,32 0,887 11,818 < 0.001Chạy con thoi 4 x 10m (s) 13,92±0,23 13,91±0,25 0,836 9,387 < 0.001Bảng 3. So sánh giá trị trung bình giữa các test về thể lực giữa học sinh lớp

5, lứa tuổi 10 trường Tiểu học Tân Hội Trung 2 với Quy định về việc đánh giá xếp loại thể lực học sinh, sinh viên của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo năm

2008 (chuẩn) đối với nam học sinh.

TEST KIỂM TRA X̅TH Tân Hội Trung 2 X̅ChuẩnX̅TH Tân Hội Trung 2 -

X̅Chuẩn

Kết quả

Bật xa tại chỗ (cm) 148,87 >=148 0,87 ĐạtChạy 30m xuất phát cao (giây) 6,43 >=6,60 - 0,17 Đạt

Chạy con thoi 4 x 10m (giây) 13,53 >=13,90 - 0,37 ĐạtBảng 4. So sánh giá trị trung bình giữa các test về thể lực giữa học sinh lớp

5, lứa tuổi 10 trường Tiểu học Tân Hội Trung 2 với Quy định về việc đánh giá xếp loại thể lực học sinh, sinh viên của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo năm

2008 (chuẩn) đối với nữ học sinh.

TEST KIỂM TRA X̅TH Tân Hội Trung 2 X̅ChuẩnX̅TH Tân Hội Trung 2 -

X̅Chuẩn

Kết quả

Bật xa tại chỗ (cm) 136,75 >=136 0,75 ĐạtChạy 30m xuất phát cao (giây) 7,32 >=7,60 - 0,28 ĐạtChạy con thoi 4 x 10m (giây) 13,92 >=14,1 - 0,18 Đạt



Đối với nữ: Test bật xa tại chỗ (cm) mức chênh lệch so với chuẩn là 0,75cm; test chạy 30m xuất phát cao (giây) mức chênh lệch so với chuẩn là 0,28 giây; test chạy con thoi 4 x 10m (giây) mức chênh lệch so với chuẩn là 0,18 giây.

Điều này cho thấy thực trạng về thể lực giữa học sinh lớp 5, lứa tuổi 10 trường Tiểu học Tân Hội Trung 2 đạt chuẩn so với Quy định về việc đánh giá xếp loại thể lực học sinh, sinh viên của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo (năm 2008).

3. Kết luậnCăn cứ vào mục tiêu và quá trình nghiên cứu,

chúng tôi đã rút ra những kết luận sau:3.1. Chúng tôi đã hệ thống và lựa chọn được 3

test để kiểm tra thể lực học sinh phù hợp với trình độ thể lực của học sinh và điều kiện của Nhà trường. Gồm:

- Bật xa tại chỗ (cm)- Chạy 30m xuất phát cao (giây)- Chạy con thoi 4 x 10m (giây)3.2. Qua đánh giá thực trạng thể lực học sinh

lớp 5, lứa tuổi 10 trường Tiểu học Tân Hội Trung 2 cho thấy trình độ thể lực của học sinh tương đối đồng đều, tuy nhiên vẫn còn một số ít học sinh thể lực còn thấp so với chuẩn quy định. Khi so sánh với Quy định về việc đánh giá xếp loại thể lực học sinh, sinh viên của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo thì nhìn chung trình độ thể lực học sinh lớp 5, lứa tuổi 10 trường Tiểu học Tân Hội Trung 2 đạt chuẩn so với quy định.

Kết quả nghiên cứu trên tạo tiền đề cho việc ứng dụng các test đánh giá thể lực của học sinh trường

Tiểu học Tân Hội Trung 2 trong những năm tiếp theo ở các khối lớp khác ở bậc tiểu học, đồng thời sử dụng làm tư liệu phục vụ công tác giảng dạy của giáo viên Thể dục trong và ngoài trường. Kết quả nghiên cứu sẽ giúp việc đánh giá thể lực của học sinh của Nhà trường so với Quy định về việc đánh giá xếp loại thể lực học sinh, sinh viên của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo . Từ đó, giúp giáo viên giảng dạy, đánh giá đúng thể lực của học mình để có phương pháp giảng dạy phù hợp và giúp cán bộ quản lý có cái nhìn tổng thể về sức khỏe học sinh góp phần nâng cao chất lượng giáo dục cũng như tăng cường trang bị các cơ sở vật chất phục vụ cho việc giảng dạy môn Thể dục được tốt hơn.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục - Đào tạo (2008). Quyết định số

53/2008/QĐ-BGDĐT ngày 18 tháng 9 năm 2008 ban hành Quy định về việc đánh giá xếp loại thể lực học sinh, sinh viên.

2. Trịnh Trung Hiếu (2001). Lý luận và phương pháp giáo dục thể dục thể thao trong nhà trường. NXB Thể dục Thể thao Hà Nội.

3. Huỳnh Trọng Khải, Đỗ Vĩnh (2010). Giáo trình thống kê. NXB Thể dục Thể thao.

4. Đỗ Vĩnh, Nguyễn Anh Tuấn (2007). Giáo trình lý thuyết và phương pháp nghiên cứu khoa học TDTT. NXB Thể dục Thể thao.

5. Đỗ Vĩnh, Trịnh Hữu Lộc (2010). Giáo trình đo lường thể thao. NXB Thể dục Thể thao.

Thứ nhất, truyện kể phải phù hợp với những các năng lực cụ thể cần được hình thành ở mỗi bài học. Đây là yêu cầu có tính quan trọng bậc nhất. Sự phù hợp giữa nội dung câu chuyện với mục tiêu hướng đến các năng lực nhất định ở từng bài học là cơ sở, tiền đề để GV xây dựng các ý tưởng sư phạm trong quá trình thiết kế bài dạy học.

Thứ hai, cần phải đa dạng hóa các hình thức biểu đạt truyện kể nhằm kích thích hứng thú của HS cũng như tạo ra sự sinh động của các hoạt động có sử dụng truyện kể. Điều này càng có ý nghĩa hơn khi đối tượng dạy học là những HS nhỏ tuổi. Trong đó, việc kết hợp lời kể của GV với sự hỗ trợ của hệ thống tranh ảnh, hình vẽ minh họa sẽ góp phần to lớn trong việc nâng cao hiệu quả sử dụng truyện kể.

Thứ ba, dù sử dụng theo mục đích gì, truyện kể phải được HS tiếp nhận một cách tự giác, chủ động

và sáng tạo nhất. Để đạt được yêu cầu này, ngoài tính hấp dẫn tự nhiên của truyện kể và các phương thức biểu đạt (lời kể, tranh ảnh, phim,...), GV cần đầu tư hệ thống câu hỏi đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức. Tất cả nhằm giúp khai thác tối đa nội dung và ý nghĩa của truyện kể trong việc hình thành và bối dưỡng năng lực ở HS.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001). Đạo đức 1, 2,

3, 4, 5, NXB Giáo dục, Hà Nội. 2. Chu Huy (2000). Dạy kể chuyện ở trường tiểu

học, NXB Giáo dục, Hà Nội.3. Vũ Đình Bảy (chủ biên) (2014). Truyện đọc

Đạo đức 1, 2, 3, 4, 5, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

SỬ DỤNG TRUYỆN KỂ TRONG DẠY HỌC... (tiếp theo trang 47)



1. Đặt vấn đềTrong suốt chiều dài lịch sử của đất nước, thanh

niên luôn nêu cao truyền thống yêu nước, chí khí anh hùng, bất khuất của dân tộc, hăng hái đi tiên phong trên mọi lĩnh vực. Thanh niên nước ta có lòng yêu nước nồng nàn, luôn phát huy truyền thống tốt đẹp của các thế hệ cha anh, khẳng định niềm tin vào mục tiêu, lý tưởng cách mạng và sự lãnh đạo của Đảng.

2. Thực trạng và những vấn đề đặt ra trong công tác giáo dục truyền thống cách mạng cho thanh niên thị xã Hồng Lĩnh hiện nay

Hiện nay, số thanh niên trong độ tuổi (từ 16 - 30 tuổi) của toàn thị xã là 10.003 người, chiếm 27,1% dân số và 57,1% lực lượng lao động. Thị xã có 21 tổ chức cơ sở Đoàn, trong đó có 06 đơn vị khối xã, phường, 11 đơn vị khối cơ quan, doanh nghiệp, 04 đơn vị khối trường học với 182 chi đoàn. Hàng năm có trên 80% chi đoàn và 85% Đoàn cơ sở đạt loại vững mạnh. Đại bộ phận thanh niên tuyệt đối tin tưởng và trung thành với mục tiêu, lý tưởng cách mạng của Đảng, sẵn sàng cống hiến sức trẻ vì sự phát triển của quê hương và đất nước; hăng say học tập, lao động, công tác, tình nguyện vì cộng đồng, có ý thức, bản lĩnh chính trị vững vàng, dám nghĩ, dám làm, biết vươn lên làm giàu chính đáng, từng bước làm chủ tiến bộ khoa học kỹ thuật. Nhằm đánh giá đúng thực trạng công tác giáo dục truyền thống cách mạng đối với thanh niên, tìm ra những nguyên nhân, đề tài đã tiến hành khảo sát trên 3 nhóm đối tượng, trên các nội dung cơ bản và thu được kết quả như sau:Bảng 1: Nhận thức về tầm quan trọng của công tác

giáo dục truyền thống cách mạng

Đối tượngMức độ đánh giá

Rất quan trọng

Vừa phải

Không quan trọng

Thanh niên 78% 20% 2%

Cán bộ Đoàn TNCS, Hội LHTN

86% 14% 0%

Lãnh đạo cấp ủy, chính quyền

84% 16% 0%

Qua kết quả điều tra với đối tượng là thanh niên, có tới 78% số được hỏi cho rằng công tác giáo dục truyền thống cách mạng đối với họ là rất quan trọng; có 20% công tác này đạt ở mức độ vừa phải và 2% cho rằng công tác giáo dục là không quan trọng. Đối với đối tượng là cán bộ Đoàn, Hội thì cho rằng, có 86% đó là công việc rất quan trọng, tỉ lệ này cao hơn nhiều so với đối tượng là thanh niên; có tới 14% cho rằng công tác giáo dục ở mức độ vừa phải. Đối với cấp ủy chính quyền thì có 84% cho rằng công tác giáo dục truyền thống cách mạng đối với thanh niên là rất quan trọng, đây là một tỉ lệ cũng khá cao so với đối tượng là thanh niên; có tới 16% số cán bộ được hỏi cho rằng công tác giáo dục truyền thống cách mạng đạt ở mức độ vừa phải.

Qua số liệu điều tra ở bảng 2 với đối tượng là thanh niên ta thấy rằng: có tới 20% số người được hỏi cho rằng nội dung giáo dục truyền thống cách mạng là không đầy đủ; 4% đánh giá là không phù hợp và 40% đánh giá là không phong phú.

Riêng đối với đối tượng là lãnh đạo cấp ủy, chính quyền thì chúng tôi thu được số liệu như sau: có tới 36% cho rằng nội dung giáo dục cho thanh niên là không đầy đủ; 20% là không phù hợp và 30% là không phong phú.

Đối với đối tượng là cán bộ Đoàn và Hội chúng tôi thu được số liệu cụ thể là có tới 14% cho rằng nội dung giáo dục là không đầy đủ; 4% là không phù hợp và 30% là không phong phú (Bảng 3).

Đối tượng là thanh niên: có tới 37% nhận xét là hình thức và phương pháp giáo dục là không đa dạng; 24.5% là không sinh động và 33% là không lối cuốn.

Đối với cán bộ Đoàn TNCS Hồ Chí Minh và Hội

MỘT SỐ GIẢI PHÁP GIÁO DỤC TRUYỀN THỐNG CÁCH MẠNG CHO THANH NIÊN THỊ XÃ HỒNG LĨNH HIỆN NAY

ThS. Nguyễn Đình CườngTrường Đại học Đồng Tháp

SUMMARYIn this paper, author analyzed curren and raised issues need to concern, simutaneously, to raised

solutions of revolution traditional education forr youth today.Keywords: Education for youth, Hong Linh Town, youth, revolution tradition. Ngày nhận bài: 28/12/2015; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



LHTN Việt Nam: có tới 24% đánh giá là không đa dạng; 22% là không sinh động và 16% là không lôi cuốn.

Đối với cấp ủy chính quyền có số liệu tương tự là 32% không đa dạng; 24% không sinh động và 18% là không lôi cuốn (Bảng 4).

Có tới 50% cấp ủy chính quyền được hỏi cho rằng công tác giáo dục truyền thống cách mạng đối với thanh niên đạt chất lượng trung bình, con số này ở cán bộ Đoàn, Hội là 44% và thanh niên là 60.75%.

Những hạn chế:Bên cạnh một số kết

quả đạt được, trong công tác giáo dục truyền thống cách mạng đối với thanh niên thị xã Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh cũng bộc lộ một số tồn tại, hạn chế cơ bản sau:

- Nội dung giáo dục truyền thống cách mạng đối với thanh niên chưa toàn diện, thiếu sự định hướng đối với thanh niên trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế.

- Tính đa dạng trong tuyên tuyền và phương pháp giáo dục còn khiêm tốn, thụ động, thiếu tính chiều sâu.

- Một bộ phận thanh niên có nhận thức lệch lạc, mơ hồ, thiếu bản lĩnh chính trị, thiếu rèn luyện, sa vào lối sống thực dụng, ích kỷ.

Nguyên nhân những hạn chế:- Sự quan tâm của lãnh đạo cấp ủy, chính quyền

còn hạn chế chưa đánh giá đúng sự cần thiết trong giáo dục, rèn luyện thanh niên hiện nay.

- Một bộ phận cán bộ Đoàn, Hội còn hạn chế về năng lực, thiếu tính sáng tạo, hình thức tổ chức một số hoạt động còn đơn điệu chưa thu hút được thanh niên tham gia.

- Sự phối hợp giữa các chủ thể trong giáo dục đối với thanh niên còn chưa chặt chẽ, thiếu sự liên kết, chưa khai thác hết các nguồn lực trong giáo dục thanh niên.

- Sự thiếu tu dưỡng, phấn đấu và rèn luyện của một bộ phận thanh niên.

- Tác động mặt trái của nền kinh tế thị trường, sự bùng nổ của công nghệ thông tin và quá trình hội nhập quốc tế.

3. Định hướng một số giải pháp nâng cao hiệu quả công tác giáo dục truyền thống cách mạng cho thanh niên thị xã Hồng Lĩnh, tỉnh Hà Tĩnh hiện nay

3.1. Nâng cao nhận thức của các cấp lãnh đạo, cán bộ đoàn và thanh niên về tầm quan trọng của công tác giáo dục truyền thống cách mạng cho thanh niên hiện nay

Đất nước đang trong quá trình hội nhập sâu vào quá trình toàn cầu hóa và quốc tế hóa, đặt ra những yêu cầu và nhiệm vụ trong việc giáo dục, định hướng thế hệ trẻ. Để nâng cao chất lượng công tác giáo dục truyền thống cách mạng đối với thanh niên trong thời gian tới cần thực hiện:

Một là, lãnh đạo cấp ủy, chính quyền cùng với Ban Chấp hành Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Ban Chấp hành Hội LHTN Việt Nam cần xác định rõ trách nhiệm của mình trong việc giáo dục truyền thống cách mạng đối với thanh niên.

Bảng 2: Đánh giá về nội dung công tác giáo dục truyền thống cách mạng


Đầy đủ Không đầy đủ

Phù hợp

Không phù hợp

Phong phú

Không phong phú

Thanh niên 32.75% 20% 23.75% 4% 58% 40%Cán bộ Đoàn TNCS, Hội LHTN 46% 14% 48% 4% 56% 30%

Lãnh đạo Cấp ủy, chính quyền 50% 36% 52% 20% 40% 30%

Bảng 3: Đánh giá về hình thức và phương pháp giáo dục truyền thống cách mạng

Đối tượng

Mức độ đánh giáĐa

dạngKhông

đa dạngSinh động

Không sinh động

Lôi cuốn

Không lối cuốn

Thanh niên 41.75% 37% 30% 24.5% 46.75% 33%Cán bộ Đoàn TNCS, Hội LHTN 60% 24% 56% 22% 54% 16%

Lãnh đạo Cấp ủy, chính quyền 40% 32% 56% 24% 38% 18%

Bảng 4: Đánh giá về chất lượng công tác giáo dục truyền thống cách mạng.


Rất tốt Bình thường KémThanh niên 32.25% 60.75% 7%Cán bộ Đoàn TNCS, Hội LHTN 56% 44% 0%

Lãnh đạo Cấp ủy chính quyền 48% 50% 2%



Hai là, nâng cao nhận thức của đội ngũ cán bộ lãnh đạo Đảng, chính quyền, Mặt trận Tổ quốc, các tổ chức chính trị xã hội, Đoàn, Hội.

Ba là, công tác giáo dục truyền thống cách mạng đối với thanh niên trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa phải được thực hiện thường xuyên, liên tục, cần sự phối hợp giữa cấp ủy chính quyền các cấp, Mặt trận Tổ quốc, các tổ chức chính trị xã hội với vai trò tham mưu là Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Hội LHTN Việt Nam.

3.2. Xác định những nội dung giáo dục phù hợp với thanh niên, đồng thời kết hợp ngăn chặn và đẩy lùi những tác động tiêu cực từ bên ngoài ảnh hưởng đến giáo dục đối với thanh niên

Một là, tổ chức Đoàn, Hội cần đổi mới nội dung, phương thức sinh hoạt, nâng cao hiệu quả công tác giáo dục của Đoàn, Hội về chính trị, tư tưởng, đạo đức lối sống; tuyên truyền chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quán triệt chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng, pháp luật Nhà nước và các nghị quyết của Đảng, nghị quyết của Đoàn, Hội đối với thanh niên.

Hai là, tổ chức Đoàn, Hội cần tích cực tuyên truyền, giáo dục về truyền thống yêu nước, đoàn kết, cần cù, sáng tạo và khát vọng vươn lên, bồi dưỡng, xây dựng lớp thanh niên có bản lĩnh, tự tin, đảm nhận vai trò là chủ nhân tương lai của đất nước; giáo dục truyền thống vẻ vang của Đảng, Đoàn, Hội, truyền thống của quê hương, gia đình, ý thức giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu có chọn lọc tinh hoa văn hóa nhân loại, đấu tranh với các biểu hiện, hành vi đi ngược với truyền thống dân tộc. Đồng thời có thái độ tiết kiệm, đấu tranh chống các biểu hiện tiêu cực, lệch lạc trong lối sống.

Ba là, thanh niên phải tích cực tham gia xây dựng khối đại đoàn kết toàn dân, tích cực tham gia xây dựng Đảng, Nhà nước, Mặt trận Tổ quốc và các đoàn thể nhân dân.

3.3. Tăng cường các hình thức hoạt động thực tiễn đa dạng, phong phú để nâng cao chất lượng giáo dục truyền thống cách mạng cho thanh niên

Công tác giáo dục truyền thống cách mạng đối với thanh niên cần đổi mới cả về nội dung và hình thức, nhiều phong trào hoạt động mang ý nghĩa chính trị xã hội sâu sắc, nhằm khơi dậy tình yêu quê hương đất nước, lòng tự hào dân tộc, lòng nhân ái, tinh thần đoàn kết, đồng thời đấu tranh với lối sống thực dụng, chủ nghĩa cá nhân, vị kỷ, xa rời thuần phong mỹ tục của dân tộc. Đây là những hành trang giúp thanh niên trên con đường lập thân lập nghiệp khẳng định vị trí và vai trò của mình đối với Tổ quốc. Vì vậy trong thời gian tới cần thực hiện tốt:

- Chú trọng xây dựng và nhân rộng gương điển hình tiên tiến, nêu gương người tốt việc tốt, các sáng

kiến hay, kinh nghiệm quý báu thông qua các hoạt động thực tiễn các phong trào do Đoàn, Hội tổ chức phát động.

- Trong công tác tổ chức các hoạt động do Đoàn và Hội phát động phải khoa học, tránh phô trương hình thức, chú trọng nội dung, không bắt chước rập khuôn tạo ra sự nhàm chán.

- Các hoạt động và phong trào phải gắn liền với đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý của thanh niên nhằm thu hút được đông đảo thanh niên tham gia, không quá nặng nề về hình thức, đảm bảo tính định hướng chính trị trong thanh niên.

3.4. Tăng cường nêu gương người tốt viêc tốt, nhân rộng điển hình tiên tiến, xây dựng và nhân rộng những tấm gương tiêu biểu, gắn với cuộc vận động “Học tập và làm theo tư tưởng tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”

Nhận thức được tác dụng to lớn của cuộc vận động, ngày 15/04/2011 Bộ Chính trị đã ban hành chỉ thị số 03-CT/TW “Tiếp tục đẩy mạnh việc học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”. Vì vậy trong thời gian tới cần thực hiện tốt:

- Tăng cường tuyên truyền, quán triệt các nội dung về học tập và làm theo tư tưởng tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh, tập trung vào chuyên đề: “Nâng cao đạo đức cách mạng, chống chủ nghĩa cá nhân, nói đi đôi với làm” (2014); “Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh về trung thực, trách nhiệm; gắn bó với nhân dân; đoàn kết, xây dựng Đảng trong sạch, vững mạnh”(2015).

- Ban Chấp hành Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Ban Chấp hành Hội LHTN Việt Nam cần chủ động xây dựng kế hoạch, chương trình hành động bám sát vào nhiệm vụ của mình, đổi mới nội dung, cách thức tuyên truyền, chú trọng tuyên truyền thông qua hoạt động chính trị.

- Biểu dương, khen thưởng các cá nhân và tập thể, điển hình tiên tiến; nâng cao uy tín các giải thưởng dành cho các đối tượng thanh niên tham gia hưởng ứng cuộc vận động nhằm động viên, khuyến khích, tạo động lực cho thanh niên tự giác học tập, rèn luyện, phấn đấu vươn lên; phát động cuộc vận động sáng tác, các tác phẩm văn học, nghệ thuật tham gia tuyên truyền cuộc vận động “Học tập và làm theo tư tưởng tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh” đối với các đối tượng thanh niên.

4. Kết luậnThanh niên là lực lượng kế tục trung thành và

xuất sắc sự nghiệp cách mạng mà Đảng khởi xướng và lãnh đạo, vai trò của thanh niên luôn được Đảng đánh giá cao trong mọi giai đoạn và thời khắc lịch sử của dân tộc. Tuy nhiên dưới tác động của quá trình toàn cầu hóa quốc tế đã tác động mạnh mẽ đến nhận thức của thanh niên, đặc biệt là trên mặt trận văn hóa



tư tưởng, sự biến động của những chuẫn mực, thang giá trị, sự thay đổi về nhận thức, về lối sống, đặc biệt là lối sống ngoại lai không lành mạnh đi ngược lại các chuẫn mực và thuần phong mỹ tục của dân tộc, coi thường hay xem nhẹ các giá trị truyền thống cách mạng của Đảng, của dân tộc, chạy theo lối sống không lành mạnh đang có xu hướng ngày càng lan rộng trong thanh niên.

Chính vì vậy, công tác giáo dục truyền thống cách mạng đối với thanh niên trong giai đoạn hiện nay là một nhiệm vụ cực kỳ quan trọng, là trách nhiệm của cả hệ thống chính trị đặt dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam, nhằm góp phần đào tạo một thế hệ thanh niênViệt Nam đáp ứng yêu cầu và nhiệm vụ bảo vệ Tổ quốc trong giai đoạn mới.

Tài liệu tham khảo1. Đảng Cộng sản Việt Nam (2008). Văn kiện

Hội nghị lần thứ bảy Ban Chấp hành Trung ương khóa X. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

2. Hồ Chí Minh (2000). Toàn tập, tập 6. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.





như số buổi thực hành về kỹ năng mềm. Điều này sẽ giúp các sinh viên tự tin hơn với những kỹ năng đã được rèn luyện thông qua các buổi thực hành. Lớp học kỹ năng với số lượng sinh viên vừa phải, cùng với phương pháp giảng dạy giảng viên tác động liên tục và lồng ghép các bài giảng về kỹ năng cộng thêm nhiều buổi thực hành sẽ giúp sinh viên rèn luyện kỹ mềm một cách tốt nhất.

- Nâng cao đội ngũ đào tạo: Giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc giúp các bạn sinh viên rèn luyện kỹ năng theo phương pháp. Thông qua mỗi tiết học giảng viên chủ động hướng dẫn khuyến khích sinh viên tích cực tham gia hoạt động nhóm làm việc theo nhóm, chủ động khơi gợi nêu lên những vấn đề tác động đến nhóm yêu cầu sinh viên thảo luận. Điều này sẽ giúp sinh viên thích thú hơn trong mỗi tiết học và có ý thức hơn trong việc rèn luyện kỹ năng mềm. Bên cạnh những kiến thức chuyên môn thì đòi hỏi giảng viên phải am hiểu những vấn đề thực tế trong xã hội. Có như vậy bài giảng mới trở nên thực tế sinh động lôi cuốn sinh viên trong việc rèn luyện kỹ năng mềm.

- Tạo môi trường cho sinh viên rèn luyện kỹ năng mềm: Nhà trường cần trang bị những phòng học chuyên dụng với mô hình nhóm tương tác thay cho phòng học truyền thống điều này rất có ích trong việc rèn luyện, là nơi tự học nhóm, thảo luận nhóm. Khuyến khích sinh viên tích cực hoạt động của đoàn hội, câu lạc bộ sinh hoạt tập thể giúp sinh viên năng động hơn, tự tin hơn với những kỹ năng đã được trang bị.

- Nâng cao ý thức rèn luyện kỹ năng mềm của sinh viên: Đào tạo theo học chế tín chỉ, mỗi môn học đều tạo cơ hội cho các sinh viên rèn luyện kỹ năng cần thiết, tuy nhiên nếu không có sự hướng dẫn của giảng viên về phương pháp làm việc nhóm, thuyết trình, thảo luận trên lớp và ngay cả việc tự học từ rèn luyện thì sẽ gặp nhiều khó khăn, sẽ không đạt được kết quả cao trong học tập cũng như rèn luyện các kỹ năng.

Tài liệu tham khảo1. Debra Fine (2010). Small talk. NXB Lao

động xã hội.2. Hoàng Thị Thu Hiền, Võ Đinh Dương, Bùi

Thị Bích, Nguyễn Như Khương, Nguyễn Thanh Thủy (2014). Giáo trình kỹ năng mềm-tiếp cận theo hướng sư phạm tương tác. NXB Đại học quốc gia TP. HCM.

3. Keith Ferrazzi (2010). Ai che lưng cho bạn. NXB trẻ.

4. Leil Lowndes (2009). Nghệ thuật giao tiếp để thành công: 92 thủ thuật giúp bạn trở thành bậc thầy trong giao tiếp. NXB Lao động xã hội.

5. Patricia M.Buhler (2002). Tự học kỹ năng quản lý trong 24 giờ. NXB Thống kê.

6. Richard Hall (2009). Thuật đơn giản thuyết trình. NXB Lao động xã hội.

7. Ros Jay (2009). Thuật đơn giản trong phỏng vấn tuyển dụng. NXB Lao động xã hội.

GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG MỀM... (tiếp theo trang 25)



1. Đặt vấn đềCông tác phổ biến, giáo dục pháp luật (PBGDPL)

có ý nghĩa quan trọng đối với việc chấp hành pháp luật Nhà nước, kỷ luật Quân đội của cán bộ, chiến sĩ trong Quân đội nói chung, cán bộ, đoàn viên công đoàn tại các Nhà máy Quốc phòng nói riêng; qua đó, tạo sự chuyển biến tích cực về môi trường pháp lý, nhận thức, ý thức chấp hành pháp luật, kỷ luật, xây dựng nền nếp chính quy trong thực hiện nhiệm vụ. Thông qua đó, các văn bản pháp luật được quán triệt sâu sắc, đi vào cuộc sống và mọi hoạt động của bộ đội; văn hóa pháp luật trở thành nếp sống đẹp trong các cơ quan, phân xưởng. Đồng thời, nâng tầm nhận thức, trách nhiệm, hành vi, ứng xử của cán bộ, đoàn viên công đoàn trong các nhiệm vụ và các mối quan hệ công tác, góp phần xây dựng Đảng bộ trong sạch vững mạnh, Nhà máy vững mạnh toàn diện, đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ bảo vệ Tổ quốc trong tình hình mới.

2. Thực trạng về công tác phổ biến, giáo dục pháp luật cho cán bộ, đoàn viên Công đoàn tại các Nhà máy Quốc phòng

Thời gian qua, công tác PBGDPL trong các Nhà máy Quốc phòng đã được Đảng ủy, Ban Giám đốc quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện chặt chẽ, nghiêm túc, có trọng tâm, trọng điểm với tính chất đặc thù của hoạt động quân sự, phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của từng cơ quan, phân xưởng và đối tượng quản lý. Hội đồng Phối hợp PBGDPL thường xuyên được kiện toàn, củng cố cả về nhân sự, cơ cấu và chất lượng; tích cực, chủ động tham mưu cho cấp

ủy, chỉ huy lãnh đạo, chỉ đạo triển khai thực hiện đầy đủ, kịp thời, có chất lượng các đề án, chương trình PBGDPL (năm 2014, các Nhà máy đã triển khai thực hiện các đề án: “Nâng cao chất lượng công tác tuyên truyền, PBGDPL trong nhà trường giai đoạn 2013 - 2016”; “Tuyên truyền, phổ biến pháp luật về phòng, chống tham nhũng, Công ước của Liên hợp quốc về chống tham nhũng trong cán bộ, công chức, viên chức và nhân dân từ năm 2012 - 2016”; “Củng cố, kiện toàn và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực trong công tác tuyên truyền, PBGDPL đáp ứng yêu cầu đổi mới, phát triển đất nước giai đoạn 2013 - 2016”; “Tăng cường tuyên truyền, PBGDPL cho cán bộ, nhân dân vùng biên giới, hải đảo giai đoạn 2013 - 2016”; “Tuyên truyền, PBGDPL cho người dân nông thôn và đồng bào dân tộc thiểu số”; “Tăng cường công tác tuyên truyền, PBGDPL nhằm nâng cao ý thức pháp luật cho thanh, thiếu niên”. Năm 2015: “Nội dung cơ bản của Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Sĩ quan Quân đội nhân dân Việt Nam năm 2014”; “Quán triệt và thực hiện pháp luật về phòng, chống tham nhũng và thực hành tiết kiệm, chống lãng phí”; “Luật xử lý vi phạm hành chính năm 2012 và một số quy định về xử phạt vi phạm hành chính thuộc lĩnh vực Bộ Quốc phòng quản lý”; “Nội dung cơ bản của Luật Hôn nhân và gia đình”; “Quán triệt và triển khai thực hiện Luật Cư trú trong Quân đội nhân dân Việt Nam”; “Nội dung cơ bản của Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Bảo hiểm y tế và việc triển khai thi hành Luật trong Quân đội”).

Thông qua hoạt động PBGDPL ở các Nhà máy

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG, HIỆU QUẢ CÔNG TÁC PHỔ BIẾN, GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO CÁN BỘ, ĐOÀN VIÊN CÔNG ĐOÀN

TẠI CÁC NHÀ MÁY QUỐC PHÒNGĐại úy, ThS. Phạm Thị Thu Hương

Cục Chính trị Quân chủng PK-KQ

SUMMARYTo improve the quality and effectiveness of dissemination, legal education for officials and trade union

members at the factory of Defense, the paper offers a number of measures to promote the need consistency Defense Plant thoroughly and taken seriously, synchronize content and measures to further enhance the quality and effectiveness of dissemination, legal education, thereby contributing to building a regular army, discipline, discipline , as a basis for improving quality synthetic and combat power, completes all assigned tasks

Keywords: Popular; Legal education; Defense plant. Ngày nhận bài: 16/2/2016; Ngày duyệt đăng: 28/2/2016.



Quốc phòng đã xuất hiện nhiều mô hình, cách làm hay, hiệu quả, như: “Tổ tư vấn tâm lý, pháp lý quân nhân”; “Mỗi ngày một câu hỏi pháp luật”, “Mỗi tuần học một điều luật”; “Câu lạc bộ pháp luật đoàn viên công đoàn”; “Tổ công tác PBGDPL”; sân khấu hóa “Ngày Pháp luật”; lồng ghép PBGDPL với biểu diễn văn nghệ, thông tin trong buổi chào cờ; thi tìm hiểu pháp luật; phát hành tờ rơi, tờ gấp pháp luật... Ngoài ra, các Nhà máy còn thực hiện PBGDPL thông qua các hình thức truyền thống, như: tuyên truyền trên các phương tiện thông tin đại chúng, truyền thanh nội bộ, pa-nô, nói chuyện pháp luật,... Việc xây dựng, khai thác tủ sách, ngăn sách pháp luật được thực hiện nền nếp, hiệu quả; tài liệu và sách về pháp luật phong phú, phù hợp với từng đối tượng. Hoạt động xét xử lưu động, ra thông báo kết quả xét xử được triển khai kịp thời, chính xác, góp phần giáo dục cho bộ đội và nâng cao hiệu quả công tác PBGDPL. Nhờ đó, lượng thông tin pháp luật đến với bộ đội ngày càng phong phú, đa dạng; nhận thức của cán bộ, đoàn viên công đoàn về pháp luật Nhà nước, kỷ luật Quân đội và các quy định của đơn vị được nâng lên; ý thức chấp hành pháp luật của bộ đội có chuyển biến tích cực; tình hình vi phạm kỷ luật có chiều hướng giảm. Đến nay, trong các Nhà máy Quốc phòng, tỷ lệ vi phạm kỷ luật thông thường còn dưới 0,2%; trong đó, nhiều đơn vị dưới 0,1%.

Tuy nhiên, bên cạnh kết quả đạt được, vẫn còn những vấn đề tồn tại chi phối đến kết quả thực hiện công tác PBGDPL tại các Nhà máy đó là, một số cấp ủy, chỉ huy cơ quan, phân xưởng chưa thật chú ý mặt công tác quan trọng này, thiếu quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo và tổ chức thực hiện, dẫn đến nhận thức, ý thức pháp luật của cán bộ, đoàn viên công đoàn chưa cao. Một số nơi chưa gắn công tác PBGDPL với xử lý các vi phạm và giải quyết khâu yếu, mặt yếu. Hội đồng Phối hợp PBGDPL của một số Nhà máy chưa phát huy hết vai trò tham mưu, tư vấn trong chỉ đạo, hướng dẫn thực hiện. Nội dung, hình thức PBGDPL đã được quan tâm đa dạng hóa, nhưng chưa có sức thuyết phục cao để thu hút sự tham gia của đông đảo quân nhân, công nhân viên chức quốc phòng và nhân dân. Công tác PBGDPL trên các phương tiện thông tin đại chúng chưa thật phong phú, chưa sát với nhu cầu pháp luật của bộ đội...

3. Biện pháp nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác phổ biến, giáo dục pháp luật cho cán bộ, đoàn viên Công đoàn tại các Nhà máy Quốc phòng

3.1. Đảng ủy, Ban Giám đốc, Hội đồng phối hợp PBGDPL tiếp tục quán triệt, nhận thức sâu sắc hơn nữa vị trí, ý nghĩa, tầm quan trọng của công tác

PBGDPL đối với quá trình xây dựng Quân đội “cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại” nói chung, xây dựng Nhà máy vững mạnh toàn diện nói riêng. Để đạt được yêu cầu trên, cần thực hiện đồng bộ nhiều nội dung, biện pháp nhằm nâng cao bản lĩnh chính trị, tinh thần chiến đấu, văn hóa pháp luật và nếp sống chính quy của cán bộ, đoàn viên công đoàn; trong đó, thực hiện tốt công tác PBGDPL là một trong những biện pháp quan trọng cần được phát huy hơn nữa. Bởi vậy, các Nhà máy Quốc phòng cần tiếp tục quán triệt, nhận thức sâu sắc về vị trí, vai trò của công tác PBGDPL, nâng cao ý thức, điều chỉnh hành vi chấp hành pháp luật, xây dựng môi trường làm việc chính quy, khoa học, kỷ cương, kỷ luật, lễ tiết, tác phong quân nhân. Việc làm này phải được tiến hành thường xuyên, liên tục, với những nội dung, biện pháp cụ thể, phù hợp với từng đối tượng và đúng thời điểm để mang lại hiệu quả thiết thực. Nội dung giáo dục phải toàn diện, trong đó chú trọng các văn bản pháp luật về lĩnh vực quân sự, quốc phòng, bảo vệ Tổ quốc và các quy định của Bộ Quốc phòng, của Nhà máy đã ban hành. Đồng thời, quán triệt cho cán bộ, đoàn viên công đoàn thấy rõ sự cần thiết cũng như yêu cầu của việc tăng cường công tác PBGDPL trong tình hình mới và những vấn đề đặt ra đối với việc nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác này trong các cơ quan, phân xưởng. Quá trình thực hiện phải bám sát thực tiễn sinh động trong môi trường quân đội để bổ sung, làm phong phú thêm nội dung, hình thức, biện pháp tổ chức thực hiện cho phù hợp với nhu cầu pháp luật của cán bộ, đoàn viên công đoàn và tính chất, nhiệm vụ của từng Nhà máy. Từ nhận thức đúng, đề cao ý thức, trách nhiệm của các tổ chức, lực lượng trong lãnh đạo, chỉ đạo và tổ chức thực hiện; coi đó là nhiệm vụ trọng tâm của đơn vị, việc làm hằng ngày của cán bộ, đoàn viên công đoàn. Đồng thời, khắc phục nhận thức và hành động xem nhẹ công tác PBGDPL hoặc coi công tác này là trách nhiệm riêng của Hội đồng Phối hợp PBGDPL, cơ quan chuyên môn.

3.2. Đảng ủy, Ban Giám đốc Nhà máy phải thường xuyên quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo tiến hành công tác PBGDPL, đưa nội dung PBGDPL vào nghị quyết lãnh đạo của Đảng ủy, chương trình, kế hoạch công tác của chính ủy, người chỉ huy và các tổ chức quần chúng để tổ chức thực hiện chặt chẽ, đồng bộ. Phát huy vai trò của cấp ủy viên phụ trách công tác PBGDPL trong chỉ đạo, theo dõi, bám nắm đơn vị và chịu trách nhiệm với trên về kết quả tổ chức thực hiện. Cấp ủy các cấp phải nghiên cứu, nắm vững các văn bản, chỉ thị về thực thi pháp luật; tình hình chấp



hành pháp luật Nhà nước, kỷ luật Quân đội ở cơ quan, phân xưởng mình để có chủ trương, biện pháp lãnh đạo phù hợp đặc điểm, nhiệm vụ và đối tượng. Nghị quyết lãnh đạo của cấp ủy phải thể hiện rõ yêu cầu, nội dung, giải pháp khắc phục khâu yếu, mặt yếu và kết quả đạt được đối với công tác PBGDPL; kết hợp lãnh đạo thực hiện các chương trình, đề án PBGDPL với xác định những vấn đề trọng tâm, trọng điểm, có tính đặc thù của từng đơn vị và trên từng lĩnh vực công tác. Trên cơ sở nghị quyết lãnh đạo của cấp ủy, chính ủy, người chỉ huy cụ thể hóa thành kế hoạch, chương trình thực hiện hằng tháng, quý, năm; xây dựng, hoàn thiện các quy chế, quy định trong thực hiện công tác PBGDPL. Đồng thời, tăng cường trao đổi, bàn bạc, thống nhất kế hoạch, chương trình, phối hợp tổ chức thực hiện theo đúng yêu cầu, hướng dẫn của trên; lồng ghép nội dung PBGDPL với công tác giáo dục chính trị, tư tưởng, duy trì nền nếp, chế độ, xử lý kiên quyết mọi hành vi vi phạm pháp luật Nhà nước, kỷ luật Quân đội và quy định của đơn vị. Quá trình tiến hành phải bám sát kế hoạch, đảm bảo nền nếp, đúng tiến độ, hiệu quả gắn với công tác kiểm tra, đôn đốc, khen thưởng và xử lý vi phạm đối với các đơn vị thuộc quyền.

3.3. Cần phát huy hơn nữa vai trò của Hội đồng Phối hợp PBGDPL và cán bộ làm công tác PBGDPL là một giải pháp cơ bản để nâng cao hiệu quả đối với công tác này. Các Nhà máy phải tập trung củng cố, kiện toàn Hội đồng Phối hợp PBGDPL cả về cơ cấu, nhân sự, thành phần, phù hợp với chức năng, nhiệm vụ, có chất lượng và hoàn thiện các quy chế, quy định hoạt động. Đồng thời, tiến hành rà soát, đánh giá chất lượng, chuẩn hóa đội ngũ báo cáo viên, tuyên truyền viên pháp luật của đơn vị, làm cơ sở để xây dựng, bồi dưỡng, phát huy vai trò của đội ngũ này trong thực hiện nhiệm vụ. Do đội ngũ báo cáo viên pháp luật ở đơn vị là kiêm nhiệm, nên việc bồi dưỡng phải được tiến hành thường xuyên. Cán bộ làm công tác PBGDPL cần được lựa chọn, bồi dưỡng, đào tạo cơ bản về pháp luật, có kiến thức chuyên ngành và phải là người thực sự mẫu mực về đạo đức, lối sống, ý thức tổ chức kỷ luật để mọi người học tập, noi theo. Hội đồng Phối hợp PBGDPL cần tăng cường theo dõi, đôn đốc thực hiện chương trình, đề án PBGDPL đã được xác định; tiếp tục tham mưu, hướng dẫn cơ quan, phân xưởng thực hiện “Ngày Pháp luật trong Quân đội” và “Ngày Pháp luật nước CHXHCN Việt Nam” (ngày 09-11) bằng nhiều nội dung, hình thức phong phú, sáng tạo, phù hợp với đặc thù Quân đội. Đồng thời, phát huy vai trò nòng cốt trong phối hợp với các cơ quan chức

năng thực hiện công tác PBGDPL, bảo đảm tính toàn diện, nhưng có trọng tâm, trọng điểm; làm tốt công tác kiểm tra, chấn chỉnh khâu yếu, mặt yếu, nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động.

3.4. Phải tích cực đổi mới nội dung, hình thức hoạt động. Các Nhà máy cần phát huy vai trò của tủ sách, ngăn sách pháp luật, thường xuyên cập nhật nội dung mới, có tính giáo dục cao. Bên cạnh chương trình, đề án giáo dục chung, các đơn vị cần tăng cường giáo dục bổ trợ pháp luật và các hoạt động giao lưu, văn hóa, văn nghệ, thi tìm hiểu pháp luật,... bằng nhiều cách làm sáng tạo, đa dạng, thu hút đông đảo cán bộ, đoàn viên công đoàn tham gia.

Trước yêu cầu ngày càng cao về chất lượng, hiệu quả của công tác PBGDPL, các Nhà máy Quốc phòng cần phát huy sức mạnh tổng hợp trong tổ chức thực hiện. Các Nhà máy Quốc phòng cần phối hợp chặt chẽ với các nhà trường, địa phương nơi đóng quân, gia đình để PBGDPL cho cán bộ, đoàn viên công đoàn và nhân dân. Đồng thời, nâng cao năng lực thực thi pháp luật, duy trì nền nếp chính quy; giải quyết hài hòa các mối quan hệ; tạo điều kiện về kinh phí, vật chất, phương tiện hoạt động; chăm lo bảo đảm tốt đời sống vật chất, tinh thần, động viên cán bộ, đoàn viên công đoàn tự giác phấn đấu, rèn luyện theo đúng các chuẩn mực pháp luật đề ra.

4. Kết luậnCác Nhà máy Quốc phòng cần quán triệt và

thực hiện nghiêm túc, đồng bộ các nội dung, biện pháp trên để nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác PBGDPL, qua đó góp phần xây dựng Quân đội chính quy, kỷ cương, kỷ luật, làm cơ sở nâng cao chất lượng tổng hợp và sức mạnh chiến đấu, hoàn thành tốt mọi nhiệm vụ được giao.

Tài liệu tham khảo1. Ban Tuyên giáo Trung ương (2014). Tài liệu

hỏi - đáp về Hiến pháp Nước Cộng hòa XHCN Việt Nam. NXB Chính trị Quốc gia- Sự thật, Hà Nội.

2. Tìm hiểu Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Sĩ quan Quân đội nhân dân Việt Nam (2014). NXB Lao động, Hà Nội

3. Luật Nghĩa vụ quân sự (2014). NXB Lao động, Hà Nội

4. Sách “Phòng chống tham nhũng - Thực hành tiết kiệm, chống lãng phí - Sử dụng tài sản, vốn Nhà nước và Quy chế thực hiện Công ước về phòng chống tham nhũng trong giai đoạn hiện nay”(2013). NXB Lao động, Hà Nội.



1. Đặt vấn đềSau khi thống nhất đất nước, hầu hết các tiểu

bang đều sử dụng mô hình phân hóa của nền giáo dục Tây Đức. Tuy nhiên không phải vì điều này mà những thành tựu của nền giáo dục Đông Đức bị phủ nhận, một số tiểu bang bên cạnh hệ thống phân hóa ở bậc trung học thì vẫn duy trì loại hình trường phổ thông thống nhất dành cho tất cả các học sinh (HS). Trong đó đáng chú ý là mô hình giáo dục phân hóa theo hình thức tự chọn ở trường phổ thông hiện nay của Đức, điển hình là hình thức tự chọn trường, tự chọn môn học và tự chọn chủ đề trong mỗi môn học. Với mục đích tăng hiệu quả trong việc phân công lao động xã hội, chuyên môn hóa trình độ của người lao động, hình thức tự chọn trường ở Đức được áp dụng cho mô hình phân hóa ngay từ bậc học trung học. Để có cơ sở cho việc chọn trường và phân hóa HS, sau khi kết thúc bậc tiểu học, các GV (GV) giảng dạy và trường học phải chuẩn đoán, định hướng và phân luồng HS theo ba hướng cơ bản. Hướng thứ nhất dành cho HS vào học các trường nghề thực hành; hướng thứ hai dành cho HS học thực hành nghề khó hơn và phức tạp hơn; và hướng thứ ba dành cho HS vào học các trường đại học.

2. Hệ thống phân hóa theo loại hình trườngGiáo dục mầm non ở Đức không bắt buộc,

phụ huynh có thể gửi trẻ đến trường mầm non Kindergarten. Ở một số tiểu bang có thêm loại hình trường Vorklasse hoặc Schulkindergarten dành cho trẻ đã đến tuổi đi học nhưng chưa có đủ điều kiện cần thiết để bắt đầu theo học lớp 1 như những trẻ khác. Giáo dục tiểu học có mục tiêu giúp HS hình thành và phát triển văn hoá đọc, viết, và một số kiến thức cơ bản của toán học bậc tiểu học.

Giáo dục phổ thông và sau phổ thông ở Đức có

sự thống nhất chung dựa trên các kết quả đạt được tại Hội nghị Bộ trưởng Văn hoá và Giáo dục các tiểu bang (Kultusministerkonferenz, viết tắt KMK, được thành lập từ năm 1948). Chương trình khung và sách giáo khoa (SGK) do các tiểu bang tự quyết định theo sự thống nhất chung của toàn liên bang. HS bắt đầu đi học bậc tiểu học từ lúc 6 tuổi và được học chung một lớp trong 4 năm (riêng ở Berlin và tiểu bang Brandenburg là 6 năm). Quá trình phân hóa diễn ở cuối lớp 4, trường tiểu học dựa trên bảng điểm học tập và nhận xét của GV sẽ giới thiệu HS vào học các loại hình trường trung học phù hợp với năng lực và sở trường của các em và phụ huynh HS sẽ đưa ra quyết định cuối cùng. Để phân luồng tốt sau bậc tiểu học, GV giảng dạy cần phân tích và mô tả chi tiết khả năng của từng HS và tư vấn cho phụ huynh HS trong việc chọn loại hình trường cho con mình.

HS được phân luồng vào học bậc học trung học tại một trong các loại hình trường sau đây: Hauptschule (hướng thứ nhất), Realschule (hướng thứ hai), Gymnasium (hướng thứ ba), hoặc Gesamtschule (hỗn hợp).

* Trường Hauptchule: Đây là loại hình trường dành cho những HS có kết quả học tập thấp ở bậc tiểu học, khả năng tiếp thu kiến thức chậm và có xu hướng đi chuyên sâu vào các ngành nghề cụ thể. Mục tiêu của trường là giáo dục toàn diện ở mức độ cơ bản (Basic General Education) và rèn luyện các kỹ năng thực hành nghề. Ở loại hình trường Hauptchule, HS phải học đến hết lớp 9. Kết thúc khóa học, HS sẽ nhận được bằng tốt nghiệp Hauptchulabschluss và chuyển sang học tại các trường dạy nghề ở mức độ nâng cao như: Fachschule, Dual System. Các môn học ở trường Hauptschule bao gồm: tiếng Đức, tiếng Anh hoặc tiếng Pháp (tại tiểu bang Saarland) với thời

HỆ THỐNG PHÂN HÓA TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG CỘNG HÒA LIÊN BANG ĐỨC

TS. Nguyễn Danh NamTrường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên

SUMMARYThis paper presents differentiation education system and career orientation model in Germany. This

model classifies different types of schools which helps German education and training to meet the demand of using labor resourses. The model guarantees the country’s labor market to be balanced. The paper also draws meaningful lessons from German experiences for Vietnam. As a result, we propose some solutions for innovating general education curriculum which meets the requirement of radical and comprehensive innovation of education and training.

Keywords: Differentiation; Career Orientation; Educational Innovation; General Education. Ngày nhận bài: 21/12/2015; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



gian ít nhất 2 năm, toán học, vật lý/hóa học, sinh học, địa lý, lịch sử, khoa học xã hội, tôn giáo, âm nhạc, nghệ thuật, giáo dục thể chất và các môn học tự chọn theo hướng đào tạo nghề (bao gồm kinh tế, kỹ thuật thực hành, kinh tế gia đình, và công nghệ thông tin.

* Trường Realschule: Loại hình trường này dành cho những HS có kết quả học tập ở mức trung bình (có trình độ khá hơn HS ở trường Hauptschule) và có nguyện vọng làm việc trong các lĩnh vực thương mại và công nghiệp. Mục tiêu của trường là giáo dục toàn diện nhưng ở mức độ cao hơn ở trường Hauptschule (More Extensive General Education). HS phải học hết lớp 10 để có thể được cấp bằng tốt nghiệp Realschulabschluss hoặc Mittlerer Schulabschluss (ở một số tiểu bang). Bằng tốt nghiệp này là điều kiện để HS có thể học tiếp lên bậc trung học phổ thông và các trường dạy nghề như: Berufsfachschule, Fachoberschule và Dual System. Tại trường Realschule, các môn học có yêu cầu cao hơn và nội dung phong phú hơn so với chương trình học tại trường Hauptschule. Những HS khá giỏi, đáp ứng được yêu cầu học ở mức độ cao hơn sẽ được nhà trường giới thiệu chuyển tiếp lên học ở trường Gymnasium. Những HS này sau đó có thể được xét tuyển vào các trường đại học. Các HS còn lại ở trường Realschule, sau khi học xong lớp 10, các em có thể theo học ở trường dạy nghề Fachschule trong khoảng 2 năm. Sau khi kết thúc khóa học và nhận bằng tốt nghiệp, HS có thể đăng kí vào học trường đại học khoa học ứng dụng.

* Trường Gymnasium: Đây là loại hình trường dành cho những HS khá giỏi và là một trong những niềm tự hào về giáo dục của người Đức. Mục tiêu của loại hình trường này là giáo dục toàn diện ở mức độ nâng cao (Intensified General Education). Khóa học ở trường Gymnasium được chia làm hai bậc học sau: Bậc học THCS (Lower Level Gymnasium) từ lớp 5 (hoặc từ lớp 7 ở Berlin và tiểu bang Brandenburg) đến hết lớp 10; Bậc học THPT (Upper Level Gymnasium hay gymnasiale Oberstufe) từ lớp 11 đến lớp 13 (lớp 11 và lớp 12 đối với Gymnasium hệ 8 năm). Dựa trên kết quả đánh giá năng lực của HS, tại giai đoạn chuyên sâu ở bậc THPT trường Gymnasium, các HS sẽ phải học các kiến thức chuyên ngành được chia làm 3 nhóm cơ bản sau đây:

- Ngôn ngữ, văn học, và nghệ thuật: Các môn học bắt buộc là tiếng Đức, ngoại ngữ, nghệ thuật, âm nhạc.

- Khoa học xã hội: Các môn học bắt buộc là lịch sử, địa lý, triết học, các vấn đề chính trị - xã hội, kinh tế.

- Toán học, khoa học tự nhiên, và công nghệ: Các môn học bắt buộc là toán học, vật lý, hóa học, sinh học, công nghệ thông tin.

Dựa trên năng lực thực tế, mỗi HS được yêu cầu

chọn một trong 3 nhóm chuyên ngành nêu trên cho đến khi kết thúc khóa học ở trường Gymnasium, bao gồm cả việc thi lấy bằng tốt nghiệp Abitur (chỉ khoảng từ 30% đến 35% tổng số HS có thể được dự thi lấy bằng Abitur, số HS còn lại theo học tại các trường dạy nghề và tham gia thực tập nghề tại các công ty). Kì thi Abitur gồm 4 hoặc 5 môn (tùy theo từng tiểu bang) như sau: ít nhất hai môn ở mức độ nâng cao, hai trong số các môn (tiếng Đức, ngoại ngữ hoặc toán học), ít nhất một môn nằm trong danh sách các môn học bắt buộc. Ngoài ra, các tiểu bang sẽ tự quyết định xem môn tôn giáo có thể được thay thế môn khoa học xã hội hay không. Cùng với bằng tốt nghiệp Abitur và chứng chỉ Allgemeine Hochschulreife, kết quả các môn học như tiếng Đức, ngoại ngữ, toán học, giáo dục thể chất, lịch sử và một môn khoa học tự nhiên cũng sẽ được dùng để tuyển chọn vào đại học.

Tại mỗi nhóm chuyên ngành, các môn học được dạy ở hai mức độ cơ bản và nâng cao. So với các khóa học cơ bản, những khóa học nâng cao có nhiều tiết hơn trên một tuần, các môn học gồm nhiều chủ đề và độ phức tạp cao hơn. Khóa học cơ bản gồm có các môn như tiếng Đức, toán học, và ngoại ngữ với ít nhất 3 tiết/1 tuần. HS được yêu cầu phải chọn ít nhất hai môn ở mức độ nâng cao (ít nhất 5 tiết/1 tuần) hoặc ba môn ở mức độ nâng cao (4 tiết/1 tuần), một trong những môn này có thể là tiếng Đức, ngoại ngữ, toán học hoặc khoa học tự nhiên. Thông thường các HS cần học hai ngoại ngữ trong suốt giai đoạn cơ bản.

* Trường Gesamtschule: Đây là loại hình trường hỗn hợp dành cho tất cả các HS ở các trình độ khác nhau và là mô hình được duy trì từ nền giáo dục của Đông Đức và giống với mô hình tại Việt Nam. Hiện nay, một số tiểu bang thuộc Tây Đức cũ vẫn đang trong giai đoạn thử nghiệm mô hình này. Một số tiểu bang chỉ tồn tại duy nhất loại hình trường này, một số khác là loại trường tích hợp. Hệ thống trường này không được phổ biến vì tất cả 16 tiểu bang đều có truyền thống, bản sắc văn hoá riêng và có quyền quyết định hệ thống giáo dục của mình.

* Trường dạy nghề: Loại hình trường dạy nghề gồm hai mô hình: toàn thời gian (Berufsfachschule) và bán thời gian (Berufsschule và Berufsoberschule). Trường Berufsfachschule cung cấp cho HS nhiều khóa học liên quan đến các lĩnh vực như thương mại, ngoại ngữ, công nghiệp (thủ công), kinh tế gia đình, công tác xã hội, nghệ thuật, và sức khỏe. Tùy thuộc vào mục tiêu dạy học cụ thể, trường Berufsfachschule yêu cầu đầu vào của HS phải có bằng tốt nghiệp Hauptschuabschluss hoặc Mittlerer Schulabschluss. Quá trình dạy nghề kéo dài từ 1 đến 3 năm tùy thuộc vào từng ngành nghề. Các môn học ở trường Berufsfachschule gồm có tiếng Đức, các vấn đề xã hội, toán học, khoa học tự nhiên, ngoại



ngữ và thể thao cũng như các môn học liên quan đến từng ngành nghề.

3. Đánh giá về hệ thống giáo dục CHLB ĐứcĐiểm nhấn trong nền giáo dục của nước Đức là

hệ thống các loại hình trường mang tính phân hóa rõ rệt. Hệ thống này mang tính mở và có tính liên thông giữa các loại hình trường tương đối hợp lý. Hệ thống phân hóa của Đức dựa vào kết quả học tập, tiềm năng, tính cách cá nhân và khả năng làm việc độc lập của mỗi HS. Tuy nhiên, việc phân hóa từ cuối lớp 4 được xem là quá triệt để và quá sớm. Ngoài ra, hệ thống phân hóa này còn phụ thuộc vào sự hợp tác và tương tác giữa các tiểu bang. Nhiều nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, rất khó sử dụng hệ thống này để xác định kế hoạch giáo dục cho một cá nhân cụ thể. Bản chất của hệ thống là chia HS dựa theo năng lực và năng khiếu, không bao gồm những HS có các nhu cầu khác nhau.

Với những thành tựu phát triển kinh tế hàng đầu của nước Đức, kết quả của chương trình đánh giá HS quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment) năm 2000 và các chu kì tiếp theo khiến các chính trị gia và các nhà giáo dục của Đức phải nhìn lại hiệu quả của hệ thống giáo dục và tìm các biện pháp để cải cách nền giáo dục. Theo kết quả của PISA 2000, ở môn đọc hiểu, mức điểm của HS Đức kém xa mức trung bình của các nước OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế).

Tuy nhiên, hiện nay nền giáo dục CHLB Đức đang đứng trước một số thách thức mới như: (1) Nền giáo dục Tây Đức thời gian dài không có sự thay đổi đáng kể nào. Trong khi đó, sau khi thống nhất, mô hình giáo dục của Tây Đức đã được áp dụng phổ biến tại Đông Đức; (2) Khó khăn trong việc tuyển dụng nguồn nhân lực GV, đặc biệt là GV tại các trường dạy nghề và GV THCS, GV giảng dạy môn Toán và khoa học và đặc biệt là các trường tổ chức dạy học 2 buổi/ngày; (3) Sự cần thiết phải nâng cao chất lượng đội ngũ GV, nâng cao địa vị xã hội của người GV; nền giáo dục thiếu cơ chế tự đánh giá và nâng cao trách nhiệm của GV. Điều này dẫn đến nhiều GV không có động cơ tự phát triển bản thân, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ; (4) Với hơn 7 triệu người nhập cư (chiếm khoảng trên 9% dân số của nước Đức), với nhiều HS tiếng Đức không phải tiếng mẹ đẻ. Do đó, có sự khác biệt lớn trong so sánh trình độ HS bản xứ và các HS từ những gia đình nhập cư. Hơn 30% số HS có cha mẹ gốc Đức chọn theo học trường Gymnasium, trong khi chỉ 15% HS nhập cư theo học trường này, tỉ lệ này tương ứng ở trường Hauptchule là 25% và 50%. Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng giáo dục chung của nước Đức.

Sau cú sốc “PISA 2000”, chương trình cải cách giáo dục được đưa ra thảo luận tại Hội nghị KMK

được tổ chức hàng năm. Hội nghị đã đề ra một số phương hướng chính cho chương trình cải cách giáo dục như sau: (i) Phát triển chương trình chuẩn quốc gia theo năng lực của HS; (ii) Cải cách hệ thống phân hóa (chuyển Gymnasium hệ 9 năm sang hệ Gymnasium hệ 8 năm), đào tạo nghề, giáo dục đặc biệt; (iii) Xây dựng chuẩn quốc gia và đổi mới chương trình đào tạo đội ngũ GV cho các loại hình trường tương ứng; (iv) Cải thiện cơ hội học tập bình đẳng cho mọi HS, trong đó đặc biệt chú trọng vào các HS là con em các gia đình nhập cư vào Đức và vấn đề bình đẳng giới trong giáo dục; (v) Đề xuất các tiêu chuẩn cụ thể nhằm thực hiện phân ban và đa dạng hóa các hướng phân hóa ở trường phổ thông; tạo sự di chuyển linh hoạt và liên thông giữa các loại hình trường; (vi) Tăng cường vai trò quản lý trong trường học; tăng quyền tự chủ cho hiệu trưởng các trường phổ thông; phát huy tối đa tính tự chủ và sáng tạo của GV trong phát triển chương trình dạy học; (vii) Nâng cao hiệu quả hoạt động của diễn đàn giáo dục (Forum Bildung) nhằm tạo ra một diễn đàn mở cho những tranh luận và đóng góp cho đổi mới giáo dục.

4. Bài học kinh nghiệm cho giáo dục Việt NamĐối với hệ thống giáo dục phổ thông Việt Nam,

hệ thống phân hóa và định hướng nghề nghiệp chưa thực sự rõ ràng, chưa có các loại hình trường phụ hợp với các định hướng phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Do vậy, chúng tôi đề xuất một số giải pháp dưới đây nhằm đổi mới giáo dục phổ thông: (i) Chương trình giáo dục phổ thông cần được xây dựng theo hướng mở, linh hoạt, phân luồng và liên thông hợp lý giữa các loại hình trường. Quá trình phân luồng ở phổ thông cần dựa trên nghiên cứu, phân tích và dự đoán cấu trúc nghề nghiệp trong xã hội, đặc biệt cần phân luồng mạnh mẽ sau bậc THCS; (ii) Phát triển và đổi mới đào tạo nghề, gắn chặt giữa đào tạo nghề với các công ty sử dụng lao động; vận dụng mô hình “Dual System” của Đức tại Việt Nam; (iii) Gắn trách nhiệm tổ chức các hoạt động giáo dục cho các trường phổ thông và chính quyền địa phương. Đặc biệt, chính quyền địa phương cần hỗ trợ xây dựng các bảo tàng, thư viện, không gian học tập, chương trình giáo dục và hệ thống cơ sở vật chất khác giúp các trường phổ thông tăng cường tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS; (iv) Đổi mới công tác quản lý giáo dục, tăng quyền tự chủ cho hiệu trưởng các trường phổ thông trong lựa chọn chương trình dạy học và đánh giá GV; đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục, khuyến khích đầu tư cho các mô hình giáo dục tiến tiến, chất lượng cao; (v) Thường xuyên tổ chức các hội thảo giữa GV phổ thông với giảng viên các trường sư phạm, các chuyên gia giáo dục nhằm tạo cơ hội tương tác, giao lưu, trao đổi kinh



QUẢN LÝ GIÁO DỤC

1. Đặt vấn đềPhương pháp dạy học (PPDH) là một thành tố

cơ bản, quan trọng của quá trình dạy học (QTDH), là cách thức để chuyển tải nội dung dạy học đến người học, nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học. Ở các trường đại học hiện nay, đổi mới PPDH đang là một xu hướng phổ biến và yêu cầu cấp thiết. Trong những nội dung, nhiệm vụ dạy học đang triển khai cần phải đổi mới PPDH để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Bàn về vấn đề đổi mới giáo dục, Nghị quyết số 29-NQ/TƯ về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPDH theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều...” [1; 128-129].

Nhìn lại quá trình giáo dục đào tạo chúng ta thấy có các PPDH đã và đang sử dụng lâu nay trong đào tạo đã tỏ ra không còn thích hợp với mục tiêu, nội dung, hình thức dạy học mới và cần được thay đổi, cải tiến cho phù hợp với bối cảnh mới đang có những đòi hỏi mới về phát triển năng lực, kỹ năng sống và làm việc của thế hệ trẻ. Nhiều công trình khoa học, ý kiến các nhà khoa học trong các hội thảo và các báo cáo tổng kết giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) của các trường đại học cho thấy: Việc đổi mới PPDH đã đạt được những kết quả nhất định, tuy nhiên đổi mới PPDH hiện nay còn nhiều hạn chế, bất cập. Nhìn chung phương pháp giảng dạy của GV đại học phần nhiều còn sử dụng cách giảng “đọc chép”, thầy nói, sinh viên nghe ghi thụ động, chưa thật sự phát huy vai trò chủ động, tích cực tìm kiếm kiến thức của SV. Cách kiểm tra, đánh giá trong các kỳ thi thường nặng về đánh giá kiến thức, chưa chú trọng đến sự sáng tạo, vận dụng liên hệ thực tiễn theo nghề nghiệp của SV...

Do đó, trong chỉ đạo dạy học ở các trường đại học, cần chú trọng nâng cao nhận thức, trách nhiệm

cho các lực lượng giáo dục về tầm quan trọng và yêu cầu đổi mới PPDH để định hướng, làm cơ sở cho việc đổi mới PPDH và quản lý hoạt động này đúng hướng, có chất lượng và hiệu quả cao. Một trong những hướng đổi mới PPDH hiện nay là vận dụng CNTT trong dạy học và giảng dạy của GV.

2. Phương hướng và biện pháp đổi mới PPDH theo hướng ứng dụng CNTT

2.1. Nhận thức và quyết tâmVấn đề đặt ra hàng đầu của mọi sự đổi mới là

phải trả lời các câu hỏi: đổi mới theo hướng nào, đổi mới những nội dung gì, đổi mới bằng cách nào, hiệu quả đổi mới ra sao...Trong lĩnh vực GD&ĐT, chúng ta chủ trương đổi mới căn bản phương pháp GD&ĐT và nó được hiểu thế nào. Đó là sự đổi mới có hệ thống, triệt để, những vấn đề cốt lõi cả phương diện lý luận và phương diện thực tiễn về PPDH trong mối quan hệ với các thành tố khác trong bối cảnh mới hiện nay. Đổi mới từ phương pháp tiếp cận, lý thuyết cơ bản đến qui trình, kỹ thuật thao tác tiến hành. Nhưng đổi mới căn bản PPDH không có nghĩa là phủ định hết thảy mọi cách làm, thành quả về PPDH đã đạt được trong lịch sử dạy học mà đổi mới căn bản PPDH cần dựa trên những thành tựu đã có. Những nội dung, những yếu tố còn bất cập cần được nghiên cứu đổi mới một cách căn bản, không nửa vời, níu kéo.

Tính sáng tạo, tính dân chủ và tính hợp tác trong dạy học không được chú ý đúng mức và cuối cùng sản phẩm đào tạo là những con người được “đúc” cùng một khuôn, khả năng thích nghi với cuộc sống và nghề nghiệp luôn thay đổi, biến động hạn chế... trong khi đó thời đại ngày nay khoa học công nghệ phát triển với gia tốc nhanh chưa từng có, kinh tế tri thức đang hiện hữu, CNTT và truyền thông ngày càng ứng dụng rộng rãi trong GD&ĐT...thì mô hình và PPDH hiện nay đã dần bộc lộ những hạn chế, bất cập đang cần được thay đổi, cải tiến để đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo hơn, có khả năng thích nghi với sự thay đổi, có phẩm chất làm việc độc lập, hợp tác là một đòi hỏi

ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC

Vương Thị Như QuỳnhTrường Đại học Mỏ - Địa chất Hà Nội

SUMMARYOrientations and measures to renew teaching methods: Awareness and determination, innovation of

faculty teaching, innovation of student learning, innovation evaluating learning outcomes of students.Keywords: Teaching Methods, Information Technology, University.Ngày nhận bài: 22/1/2016; Ngày duyệt đăng: 26/2/2016.



khách quan của sự phát triển sự nghiệp GD&ĐT của các trường đại học.

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chỉ đạo: Đẩy mạnh một cách hợp lí việc triển khai ứng dụng CNTT trong đổi mới PPDH ở từng cấp học. Ứng dụng CNTT vào quá trình dạy học, thực chất là quá trình đưa các phương tiện kỹ thuật hiện đại của CNTT vào hỗ trợ cho hoạt động của người dạy và người học làm tăng hiệu quả của QTDH. Ứng dụng CNTT trong dạy học không chỉ đơn giản là thực hiện bài giảng điện mà còn là việc sử dụng các ưu thế của CNTT, các phần mềm tiện ích trong quản lý đào tạo, từ sắp xếp kế hoạch, tạo ra các website, sử dụng email, các công cụ giao tiếp trực tuyến, sử dụng các phần mềm,... phục vụ cho hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học; cho đến biên tập lựa chọn đề thi, kiểm tra, chấm điểm đánh giá kết quả học tập.

2.2. Đổi mới cách dạy của GVTrong giảng dạy, phương pháp trình chiếu

Power point đang được sử dụng khá phổ biến. Từ chỗ chỉ là phương pháp trình chiếu những nội dung cơ bản của bài giảng dưới dạng ngôn ngữ viết, đến nay nhiều GV đã sử dụng trình chiếu ở trình độ cao, bằng cách liên kết các nguồn tài liệu bổ trợ dưới dạng phim, ảnh, số liệu, sơ đồ, biểu đồ, kết hợp trình chiếu với các phương pháp graph hoá nội dung, phương pháp nêu vấn đề, trắc nghiệm khách quan, hợp tác, tranh luận ngắn,... Nhờ đó làm cho nội dung dạy học trở nên phong phú, buổi học trở nên sinh động, thu hút SV tích cực tham gia vào quá trình khám phá lại tri thức. Một số nội dung dạy học bước đầu được giải quyết thông qua công nghệ mô phỏng trong giảng dạy các môn kỹ thuật.

Ngoài ra, CNTT còn được ứng dụng vào dạy học làm thay đổi các PPDH truyền thống và xuất hiện những PPDH mới. Nhiều trường đại học đã xây dựng được phần mềm trộn đề thi, đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, thi, đánh giá kết quả của người học. Đến nay, gần như 100% GV ở các nhà trường đại học đã biết sử dụng CNTT trong hoạt động giảng dạy.

Mặc dù có không ít GV đã thành công với các PPDH truyền thống nhưng việc biết kết hợp giữa các phương pháp thuyết trình, diễn giảng, nêu vấn đề, đàm thoại trực tiếp và có sự hỗ trợ của CNTT thì chắc chắn bài giảng sẽ trở nên sinh động và hấp dẫn hơn. Qua kết quả trao đổi ý kiến của SV, chúng tôi đều nhận được sự khích lệ và đề nghị tăng cường hơn việc ứng dụng CNTT trong các bài giảng và các hình thức dạy học khác. Tuy nhiên, trong toàn bộ nội dung các môn học không phải bất cứ nội dung nào, phần kiến thức nào cũng có thể áp dụng bài giảng điện tử được. Điều này đòi hỏi GV phải biết xác định, lựa chọn từng nội dung kiến thức cụ thể để khi ứng dụng CNTT có hiệu quả sư phạm thực sự. Mỗi GV phải luôn luôn có tinh thần tiếp thu cái mới của khoa học

và công nghệ và phải biết thôi thúc, hiện thực hoá những cái mới đó đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ giảng dạy. Đối với từng nội dung cụ thể, giảng viên cần lựa chọn hình ảnh, âm thanh, video,... để làm phong phú và hấp dẫn thêm bài giảng.

Lâu nay trong dạy học người thầy truyền thụ kiến thức một chiều từ phía thầy theo kiểu bày sẵn, phân tích chi tiết nội dung bài học. Người thầy chiếm vị trí tuyệt đối, tính dân chủ, tính hợp tác trong QTDH không được phát huy. Phương pháp sư phạm hiện đại không phải là truyền đạt kiến thức và thông tin mà phải giúp SV có khả năng tìm thông tin, xử lý thông tin và tổ chức quản lý việc dạy học. Người thầy giỏi là người biết tổ chức hướng dẫn việc học của SV. Cách dạy tiên tiến đòi hỏi người dạy phải tổ chức khoa học hoạt động sư phạm ở trên lớp. Theo đó căn cứ vào tính chất, đặc điểm của từng nội dung dạy học GV chủ yếu sử dụng những cách thức gợi mở, nêu vấn đề, thảo luận ngắn, hợp tác, đối thoại. Quá trình đó GV cần định hướng tư duy, cách giải quyết vấn đề và chỉ dẫn tự học tự nghiên cứu cho SV qua đó họ sẽ hình thành, củng cố được phương pháp học tập của mình. Chúng ta phải dần hướng tới đoạn tuyệt triệt để với cách dạy thông báo - tái hiện một cách thuần túy dù rằng việc chia tay một cách làm đã thành quen là chẳng mấy dễ dàng, nhưng đó là mệnh lệnh của cuộc sống và để phát triển.

Giảng viên có thể sử dụng máy tính để giảng dạy phù hợp với năng lực và khuynh hướng của SV. Giảng viên có thể sử dụng nhiều phương pháp cụ thể, nhiều con đường mới hơn và có hiệu quả hơn để cải tiến những phương pháp giảng dạy truyền thống không còn phù hợp nữa. Giảng viên có thể vận dụng tiện ích của CNTT để sưu tầm, tập hợp tư liệu, khai thác tư liệu từ Internet...

2.3. Đổi mới cách học của SVDo cách dạy theo kiểu trao kiến thức một chiều

từ phía thầy cho người học dẫn tới cách học của SV thường là nghe ghi, nhớ và tái hiện máy móc nội dung học tập một cách thụ động, thiếu tính sáng tạo, không dám bộc lộ cá tính của mỗi người. Đổi mới PPDH đòi hỏi mỗi SV cần chủ động, tích cực học bằng nhiều cách thức biện pháp thích hợp trong từng nhiệm vụ và hoàn cảnh. Mỗi SV với tư cách là chủ thể của hoạt động học tập, phải chủ động tự mình thu thập, xử lý, tích lũy lưu giữ thông tin từ nhiều nguồn khác nhau như bài giảng của thầy, giáo trình tài liệu, mạng internet, sách báo... Sinh viên phải tự luyện tập cách trình bày, diễn đạt các vấn đề học tập theo cách nghĩ, cách giải quyết vấn đề của mỗi người. Cách học của SV là “lấy tự học làm cốt”, học phương pháp tư duy, phương pháp giải quyết vấn đề. Sinh viên tự lực tổ chức việc học theo mục tiêu, kế hoạch học tập đã xác định để thu nhận kiến thức phù hợp với năng lực nhận thức, điều kiện của mỗi SV. Với những hành



động, thao tác mà SV đã thực hiện cũng chính là cách học đã tự giác được hình thành.

Sử dụng CNTT vào QTDH giúp cho tự học của SV được thuận lợi, thông qua tài liệu tự học điện tử giúp cho SV nhanh chóng tiếp cận được với nội dung cần thiết, có khả năng định vị thông tin trong quá trình học tập, hỗ trợ các liên kết, gợi ý các từ khoá liên quan đến các chủ đề học tập, SV có thể chuyển nhanh đến các đề mục bằng cách sử dụng bàn phím hoặc chuột. Sử dụng tài liệu điện tử cho phép người học tự kiểm tra đánh giá mức độ tiến bộ của bản thân thông qua các bài tập trắc nghiệm. Hơn nữa, với những bài tập đánh giá “đầu ra” giúp GV có thể kiểm soát khả năng tiếp thu của SV. Với sự trợ giúp của phần mềm, có thể tạo ra các dạng câu hỏi trắc nghiệm khác nhau...

2.4. Đổi mới cách đánh giá kết quả học tập của SV

Thực tiễn dạy học cho thấy, thi thế nào thì học như thế. Lâu nay trong thi cử vẫn thiên về đánh giá mức độ ghi nhớ nội dung học tập làm trọng tâm, chưa đặt cao yêu cầu đánh giá tính sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề, năng lực thực hành nghề nghiệp đang được đào tạo của SV và làm như vậy đòi hỏi người thầy phải có trình độ chuyên môn tốt. Đây là một nguyên nhân trực tiếp tạo ra sức ỳ tâm lý đối với cả người dạy và người học.

Do đó, các trường đại học mà trực tiếp là các khoa giáo viên cần chỉ đạo GV phải coi trọng yêu cầu đánh giá năng lực tư duy, cách giải quyết vấn đề sáng tạo, kết quả tự học tự nghiên cứu, khẳ năng vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề của cuộc sống và nghề nghiệp. Đồng thời cần chính thức hóa và ban hành những qui định có tính pháp lý để thực hiện việc này; bảo đảm sự thống nhất trong quá trình thực

hiện đánh giá kết quả học tập của SV trong lực lượng sư phạm trường sẽ tạo ra sức mạnh đổi mới.

2.5. Tăng cường sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp uỷ, chi bộ trường, sự lãnh đạo, chỉ đạo, điều hành của hiệu trưởng và ban giám hiệu trong giáo dục nâng cao nhận thức, trách nhiệm cho các lực lượng sư phạm của nhà trường đối với vấn đề đổi mới PPDH. Qua đó, tạo điều kiện thuận lợi để GV tích cực đẩy mạnh hoạt động đổi mới PPDH.

Hiệu trưởng cần tổ chức các cuộc đối thoại, trao đổi dân chủ cho GV, CBQL trao đổi, thảo luận về mục đích, yêu cầu, các định hướng chính của việc đổi mới PPDH thông qua các cuộc thảo luận chuyên đề hoặc có thể lồng ghép nội dung các buổi sinh hoạt chuyên môn. Tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề về Đổi mới PPDH.

Các trường đại học cần chủ động tổ chức các khóa bồi dưỡng, tập huấn về đổi mới PPDH. Có thể mời chuyên gia về tổ chức tại trường để giúp GV nắm chắc PPDH mới để vận dụng hiệu quả vào bài dạy. Tích cực cử GV, CBQL tham gia các lớp bồi dưỡng đổi mới PPDH do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức hay do các trường đại học, cơ quan khoa học tổ, hoặc cử GV, CBQL đi tham quan học hỏi PPDH hiện đại ở các trường ĐH.


Hội nghị Trung ương lần thứ Tám. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

2. Thái Duy Tuyên (2008). Phương pháp dạy học - Truyền thống và đổi mới. NXB Giáo dục, Hà Nội.

3. Nguyễn Thị Minh Phượng, Phan Thị Thúy (2011). Cẩm nang phương pháp sư phạm. NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.

nghiệm giảng dạy giữa GV các trường phổ thông, GV giảng dạy liên môn và với các chuyên gia giáo dục; (vi) Xây dựng mới chuẩn và hồ sơ nghề nghiệp của GV đáp ứng khung trình độ quốc gia và khu vực ASEAN, trong đó xác định công việc của người GV đòi hỏi sự sáng tạo cao. Vì vậy, cần xây dựng chính sách tiền lương hợp lý cho đội ngũ GV; xây dựng bộ công cụ xác định sự phù hợp nghề trong đào tạo GV.

Tài liệu tham khảo1. ACKEREN, I. V., & KLEMM, K. (2011).

Entstehung, Struktur und Steuerung des deutschen Schulsystems. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Germany.

2. SPIEGLER, T. (2008). Home Education in Deutschland: Hintergründe, Praxis und Entwicklung. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Germany.

3. Kultusministerkonferenz - KMK (2004). Standards für die Lehrerbildung Bildungswissenschaften, Germany.

4. Kultusministerkonferenz - KMK (2013). The education system in the Feferal Republic of Germany, Germany.

5. Kultusministerkonferenz - KMK (2014). Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung, Germany.

HỆ THỐNG PHÂN HÓA... (tiếp theo trang 60)



1. Đặt vấn đềDạy học lịch sử (DHLS) là một khoa học đồng

thời cũng là loại hình lao động mang tính nghệ thuật. Tính khoa học thể hiện ở vấn đề giáo viên nắm vững tri thức khoa học lịch sử (KHLS), kiến thức về lý luận dạy học (LLDH) và phương pháp dạy học (PPDH) nói chung, DHLS nói riêng. Tính nghệ thuật được thể hiện ở việc người giáo viên cụ thể hóa tri thức lịch sử, PPDH qua từng lời giảng, từng hoạt động dạy học tiếp xúc giữa thầy - trò một cách nghệ thuật và sáng tạo. Sinh viên Sư phạm Lịch sử (SPLS) để trở thành giáo viên tương lai không chỉ nắm vững tri thức lịch sử mà còn rèn luyện các kỹ năng nghiệp vụ sư phạm một cách thuần thục và nhuần nhuyễn tay nghề. Việc rèn luyện các kỹ năng nghiệp vụ sư phạm (NVSP) được tiến hành làm mẫu và thử làm thường xuyên trên giảng đường đại học một phần giúp SV tập làm quen với “phòng thí nghiệm sư phạm”. Điều quan trọng hơn cả là SV được thực nghiệm ở môi trường thực tế. Do vậy, để có thể nâng cao chất lượng giảng dạy về lý luận và PPDH lịch sử của giảng viên cũng như việc cải thiện chất lượng rèn luyện NVSP cho sinh viên SPLS thông qua thực tế các trường THPT là quan trọng và thực sự cần thiết. Việc đào tạo NVSP cho sinh viên mang tính thực tiễn như vậy sẽ góp phần quan trọng vào chất lượng đào tạo giáo viên lịch sử của Khoa Sư phạm - Trường Đại học Cần Thơ đồng thời còn gắn kết được mối quan hệ mật thiết giữa nhà trường phổ thông với Khoa Sư phạm trong việc đào tạo SV sư phạm và bồi dưỡng nghiệp vụ giáo viên phổ thông.

2. Hoạt động rèn luyện NVSP của SV SPLS Trường Đại học Cần Thơ

2.1. Tầm quan trọng của nhà trường THPT đối với hoạt động rèn luyện NVSP cho SV SPLS

Trong công tác đào tạo SV SPLS của Khoa Sư phạm - Trường Đại học Cần Thơ, vấn đề thực nghiệp hoạt động rèn luyện NVSP trong mối liên hệ với các trường THPT là nhiệm vụ cần thiết và không thể thiếu. Từ thực tế đào tạo SV trong nhiều năm qua của Khoa Sư phạm đã cho thấy tầm quan trọng của các trường THPT trong việc nâng cao chất lượng rèn luyện NVSP cho SV nói chung và SV SPLS nói riêng.

- Các trường THPT chính là môi trường học tập thực nghiệm tốt nhất cho SV SPLS trong việc củng cố và hệ thống hóa các kiến thức về lý luận dạy học chuyên môn. Đồng thời các trường THPT còn là môi trường thực hành mang tính hiệu quả cao cho SV có thể rèn luyện các kỹ năng NVSP trong thực tiễn dạy học lịch sử.

- Thông qua mối liên hệ thực tế với các trường THPT sẽ giúp cho SV SPLS tăng cường được mức độ rèn luyện một cách thường xuyên và hoàn thiện hơn các kỹ năng NVSP của mình trong quá trình học tập để hoàn toàn có thể tự tin trong công tác giảng dạy phổ thông trong tương lai.

- Trên giảng đường đại học, SV có thể tiếp cận kiến thức và thực hành kỹ năng NVSP ở góc độ lý thuyết nhưng chính sự trải nghiệm từ công tác giảng dạy lịch sử ở môi trường THPT thì SV sẽ tích lũy được nhiều kinh nghiệm thực tế và kinh nghiệm của giáo viên chuyên môn. Như vậy, hoạt động rèn luyện NVSP trong thực tế ở trường THPT sẽ giúp cho sinh

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM LỊCH SỬ THÔNG QUA MỐI LIÊN HỆ VỚI

CÁC TRƯỜNG THPT Ở ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONGBùi Hoàng Tân

Trường Đại học Cần Thơ

SUMMARYPedagogical training is mission critical in training History Teacher students and it has the important

role to improve to effective teaching history in high schools. In recent years, the pedagogical training of History Teacher students at the high schools have been focused and achieve more positive achievements but also reveals many shortcomings. Therefore, the improvement of the content and form of pedagogical training for History Teacher students through the History Teachers’ relationships in high schools is essential in order to improve the quality of teacher training suit the practice of general education renewal after 2015.

Keywords: Pedagogical training; History Teacher student; Can Tho university; the innovative education.Ngày nhận bài: 28/1/2016; Ngày duyệt đăng: 21/2/2016.



nâng cao được kỹ năng truyền đạt tri thức lịch sử đến con tim và khối óc của học sinh một cách nghệ thuật và hiệu quả hơn.

- Tiếp xúc thường xuyên với giáo viên THPT nói chung và giáo viên giảng dạy lịch sử nói riêng sẽ là cơ hội học tập từ sự hướng dẫn tận tình và sự chia sẻ kinh nghiệm nghề nghiệp của giáo viên để giúp cho SV làm quen với các hoạt động sinh hoạt, giảng dạy nơi đây. Từ thực tế đó đã tác động mạnh mẽ đến sự hình thành và phát triển về ý thức, trách nhiệm, tình cảm và tình yêu nghề trong mỗi bản thân SV SPLS - Trường Đại học Cần Thơ.

2.2. Thực tiễn hoạt động rèn luyện NVSP của SV SPLS - Trường Đại học Cần Thơ từ năm 2007 đến nay

Từ năm 2007, Trường Đại học Cần Thơ đã thực hiện chương trình đào tạo theo học chế tín cho SV bậc đại học nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo SV Đại học Cần Thơ thực sự nắm vững kiến thức chuyên môn và đạt thành thạo kĩ năng thực hành. Trên cơ sở đó, Bộ môn SPLS đã trải qua ba lần cải tiến chương trình đào tạo (2007, 2010, 2014) cho phù hợp với định hướng chung về đổi mới toàn diện giáo dục nhằm thực hiện thắng lợi nhiệm vụ đào tạo nguồn lực giáo viên lịch sử có chất lượng phục vụ cho nhu cầu giáo dục của Đồng bằng sông Cửu Long. Về cơ bản nội dung chương trình rèn luyện và thực hành các kĩ năng NVSP dành cho SV ngành SPLS - Trường Đại học Cần Thơ xoay quanh các nội dung:

- Kĩ năng diễn đạt: miêu tả, giải thích, tường thuật....

- Kĩ năng sử dụng bảng đen.- Kĩ năng sử dụng đồ dùng trực quan: lược đồ,

sơ đồ, hình ảnh lịch sử...- Kĩ năng sử dụng sách giáo khoa lịch sử và

kênh hình lịch sử.- Kĩ năng ứng dụng CNTT trong dạy học lịch sử.- Phương pháp tổ chức dạy học lịch sử và đánh

giá năng lực học tập của học sinh.- Kĩ năng tổ chức hoạt động ngoại khóa chuyên

môn lịch sử.Thực tế tình hình học tập nội dung NVSP

chuyên môn của SV SPLS được tiến hành dưới hai hình thức: nghiên cứu lý thuyết và thực hành trong thực tế. Với hình thức nghiên cứu lý thuyết, SV được nghiên cứu các lý thuyết về NVSP chuyên môn lịch sử với thời lượng 16 tín chỉ thông qua 8 học phần dưới sự hướng dẫn của các thầy cô Tổ Lý luận và phương pháp dạy học - Bộ môn SPLS: Nguyên lý dạy học Lịch sử (SG104), PPDH Lịch sử (SG105), Thiết kế chương trình Lịch sử (SG106), Phương pháp NCKH Lịch sử (SG107), Đánh giá kết quả học tập Lịch sử (SG108), Ứng dụng CNTT trong DHLS (SP241), Tập giảng môn Lịch sử (SP378), Rèn luyện

NVSP Lịch sử (SP381)Về thực hành kĩ năng NVSP chuyên môn sử,

SV SPLS có điều kiện cọ xát với thực tế môi trường giảng dạy phổ thông thông qua hai hình thức chủ yếu: kiến tập sư phạm (SG379) và thực tập sư phạm (SG380).

- Kiến tập sư phạm - Lịch sử được tiến hành theo hình thức không tập trung (từ năm 2015 được tiến hành theo hình thức tập trung đối với SV sư phạm K39) trong khoảng thời gian kéo dài 3 - 4 tuần vào học kì 1 năm thứ 3 của SV tại các trường THPT thuộc các tỉnh Vĩnh Long và Cần Thơ. Nội dung học tập chủ yếu là tìm hiểu thực tế hoạt động dạy và học ở trường THPT, tham gia dự giờ chuyên môn để tự đúc kết kinh nghiệm đồng thời trao đổi và học hỏi phương pháp giảng dạy lịch sử từ thực tế. Bên cạnh đó, SV còn tham dự các buổi sinh hoạt chủ nhiệm và tổ chức các buổi hoạt động ngoại khóa theo kế hoạch của nhà trường...

- Thực tập sư phạm - Lịch sử được diễn ra theo hình tức tập trung đào tạo SV SPLS tại các trường THPT trên địa bàn các tỉnh Vĩnh Long, Cần Thơ, Hậu Giang và Sóc Trăng với thời gian học tập khoảng 8 - 10 tuần vào học kì 2 năm thứ 4. Nội dung học tập: tiếp tục tìm hiểu công tác giảng dạy tại trường THPT, tham gia dự giờ chuyên môn, tham dự sinh hoạt chủ nhiệm và tham dự sinh hoạt chuyên môn. SV được thực tập giảng dạy chuyên môn và thực tập công tác chủ nhiệm, qua đó tự đánh giá và được đánh giá về năng lực dạy học chuyên môn cũng như các kĩ năng sư phạm đã được học tập trên giảng đường đại học. Thực tập sinh còn được tham gia sinh hoạt chuyên môn lịch sử với các thành viên trong tổ bộ môn của trường THPT để được trao đổi và học hỏi kinh nghiệm về phương pháp giảng dạy lịch sử cùng các kĩ năng chuyên môn. Bên cạnh đó, SV còn phải tham gia tổ chức các buổi sinh hoạt ngoại khóa chuyên môn và các phong trào học sinh theo kế hoạch của trường THPT...

Ngoài ra, SV còn được thực hành và rèn luyện các kĩ năng nghiệp vụ chuyên môn sử thông qua các hoạt động sinh hoạt câu lạc bộ học thuật do Bộ môn SPLS tổ chức thường niên vào mỗi học kì. Với nội dung phong phú xoay quanh các vấn đề chuyên môn bằng nhiều hình thức đa dạng khác nhau nhằm tạo điều kiện cho SV ngành SPLS có cơ hội thực hành các kĩ năng diễn đạt trước tập thể, các kĩ năng tổ chức hoạt động, khả năng ứng dụng CNTT vào việc thiết kế chương trình câu lạc bộ... Qua những buổi sinh hoạt học thuật như vậy, SV được rèn luyện và tích lũy thêm kinh nghiệm từ các giảng viên, từ các anh chị khóa trước làm hành trang cho nghề nghiệp của mình trong tương lai.

Chính sự cố gắng học hỏi và rèn luyện các kĩ



năng NVSP chuyên môn của SV trong từng bài học và trong thực hành với môi trường thực tế mà phần lớn SV SPLS đã đạt được kết quả khả quan trong các đợt kiến tập và thực tập sư phạm. Quan trọng hơn là nhờ vào việc thường xuyên rèn luyện nâng cao tay nghề, các SV đã sớm trở thành các thầy cô giáo giảng dạy lịch sử giỏi, được học sinh và đồng nghiệp tin yêu. Như vậy, ngoài kiến thức chuyên môn thì việc rèn luyện các kĩ năng NVSP chuyên môn còn là yếu tố quan trọng và cần thiết trong quá trình đào tạo SV ngành SPLS trở thành giáo viên lịch sử đạt chất lượng phục vụ cho giáo dục lịch sử ở Đồng bằng Sông Cửu Long.

2.3. Một số ưu điểmĐào tạo theo học chế tín chỉ đã tạo điều kiện cho

SV không chỉ tiếp cận kiến thức chuyên môn một cách sâu rộng hơn mà còn được trau dồi về NVSP thường xuyên hơn thông qua các học phần về LLDH, PPDH lịch sử và từ các buổi thực hành thường xuyên trên giảng đường đại học cũng như thực tập ở môi trường sư phạm thực tế THPT. Có thể nói, với hình thức học tập theo học chế tín chỉ, SV SPLS vừa học tập tại trường đại học vừa có thời gian tiếp cận thực tế tại các trường THPT nên đã rút ngắn được thời gian vận dụng kiến thức lý luận sư phạm vào thực tế giảng dạy chuyên môn ở môi trường giáo dục phổ thông. Chính vì thế đã mang lại hiệu quả học tập tích cực cho SV ngành SPLS trong những năm gần đây.

Việc tăng cường hoạt động rèn luyện NVSP của SV SPLS - Trường Đại học Cần Thơ một cách thường xuyên đã giúp cho các em nắm vững được lý thuyết về dạy học lịch sử ở trường phổ thông và vận dụng được LLDH và thực tiễn một cách hoàn hảo nhằm đạt được hiệu quả cao trong chương trình thực tập sư phạm cuối khóa. Với việc rèn luyện một cách thường xuyên các hoạt động NVSP còn giúp SV nâng cao được tay nghề chuyên môn tốt hơn, góp phần hội đủ tiêu chuẩn trở thành một giáo viên lịch sử trong tương lai đồng thời đáp ứng được phần lớn các tiêu chí của các nhà tuyển dụng sư phạm trên địa bàn đồng bằng sông Cửu Long.

Với hình thức tăng cường rèn luyện NVSP cho SV trong mối liên hệ mật thiết với các trường THPT trên địa bàn đồng bằng sông Cửu Long, Trường Đại học Cần Thơ đã phát huy được hiệu quả học tập trong phương thức đào tạo giáo viên lịch sử theo học chế tín chỉ. Bởi thông qua các mối liên hệ với các trường THPT đã tạo điều kiện cho SV được tiếp cận kiến thức chuyên môn lịch sử phổ thông một cách sâu rộng hơn đồng thời được trau dồi NVSP thường xuyên hơn qua thực tế quan sát, làm mẫu và qua chia sẻ kinh nghiệm thực tế của các thầy cô ở trường THPT. Từ đó SV SPLS không ngừng hoàn thiện các kỹ năng giảng dạy chuyên môn, đủ tự tin và vững

tâm lý khi bắt đầu bước vào giai đoạn thực tập sư phạm cuối khóa, đáp ứng được yêu cầu về chuyên môn và NVSP nhằm đạt được kết quả tốt nhất trong quá trình thực tập. Đồng thời, tạo được ấn tượng tốt đẹp trong các mối quan hệ chuyên môn, quan hệ xã hội với các thầy cô giáo tại trường THPT mà các SV đang thực tập. Xây dựng được niềm tin và hình ảnh tốt đẹp về SV SPLS.

Những vấn đề tồn tạiBên cạnh những tính hiệu tích cực từ hoạt động

rèn luyện NVSP trong quá trình đào tạo giáo viên lịch sử của trường Đại học Cần Thơ thì vẫn còn tồn tại những khía cạnh thiếu sót cần được được điều chỉnh để nội dung đào tạo được hoàn thiện hơn, đáp ứng được yêu cầu thực tiễn giáo dục lịch sử của xã hội.

Từ thực tiễn giảng dạy lịch sử ở bậc THPT đã cho thấy được phần lớn SV SPLS mới tốt nghiệp chưa thực sự thuần thục về các kỹ năng NVSP. Chẳng hạn, trong tiết dạy lịch sử, họ chưa xác định được đâu là PPDH trọng tâm và đâu là các PPDH bổ trợ để đạt được mục tiêu dạy học đã đặt ra, hoặc là các giáo viên trẻ thường hay mắc phải các thiếu sót trong diễn đạt, sử dụng đồ dùng trực quan hoặc bị lúng túng trong việc phối hợp giữa các PPDH truyền thống như sử dụng bảng đen với PPDH hiện đại có sử dụng CNTT trong DHLS.

Sự bất cập từ chương trình đào tạo tín chỉ hiện nay của ngành SPLS đã ảnh hưởng không nhỏ trong việc rèn luyện NVSP thông qua mối liên hệ thực tiễn với các trường THPT của SV: chương trình đào tạo SV ngành SPLS - Trường Đại học Cần Thơ 140 tín chỉ hiện nay đã qua 3 lần cải tiến (2007, 2010, 2014) nhưng thật sự vẫn chưa phù hợp với tình hình thực tiễn của xã hội. Thời lượng dạy cho các học phần chuyên môn và các học phần PPDH cũng như chương trình rèn luyện các kỹ năng NVSP cho SV hầu hết đều bị cắt giảm: từ 220 đơn vị học trình (chương trình trước khi thực hiện học chế tín chỉ) còn 138 tín chỉ (2007) đến 120 tín chỉ (2010) và hiện nay là 140 tín chỉ (2014). Điều này đã dẫn đến một hệ quả không mấy khả quan, SV có ít thời gian lên lớp nên đa phần không biết tận dụng quỹ thời gian vào việc tự học, tự rèn luyện, tự thực hành sư phạm nên trình độ chuyên môn chưa thực sự vững vàng, kỹ năng thực hành sư phạm còn yếu kém đã ảnh hưởng đến kết quả thực tập sư phạm ở trường THPT và chất lượng đào tạo giáo viên lịch sử của Bộ môn SPLS.

Bên cạnh một bộ phận SV năng động, tích cực trong học tập đã không ngừng tận dụng quỹ thời gian và các điều kiện thuận lợi từ chương trình học để thiết lập mối liên hệ mật thiết với các trường THPT nhằm tìm kiếm cơ hội học hỏi và giao lưu để nâng cao được năng lực NVSP của bản thân thì phần lớn



các SV còn lại chưa hiểu được giá trị nghề nghiệp nên chưa biết cọ xát thường xuyên với thực tế dạy học ở môi trường THPT một cách hiệu quả. Chương trình đào tạo hiện nay với khoảng 1/3 chương trình là dành cho các học phần đại cương và điều kiện, vì thế các học phần thực hành thực tế với môi trường phổ thông được bố trí còn hạn hẹp nên đã hạn chế các kỹ năng thực tế chuyên môn dạy học. Chính điều đó đã làm cho SV chưa thực sự nắm vững được tình hình thực tiễn công tác giảng dạy lịch sử ở bậc phổ thông.

2.4. Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng rèn luyện NVSP cho SV SPLS - Trường Đại học Cần Thơ

Cần nghiên cứu xây dựng chương trình đào tạo giáo viên lịch sử bám sát với tình hình giáo dục thực tiễn của xã hội, đặc biệt là phù hợp với thực tiễn đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015. Trong việc thiết kế, xây dựng lại chương trình đào tạo ngành SPLS cần nghiên cứu và tham khảo chương trình đào tạo của các trường đại học trong cả nước: xem xét tăng cường các học phần học tập, thực hành thực tế tại các trường THPT không chỉ nhằm nâng cao được chất lượng rèn luyện các kỹ năng NVSP cho SV mà còn xây dựng và củng cố được mối quan hệ giữa Khoa Sư phạm với các trường THPT trong công tác đào tạo giáo viên nói chung và SV SPLS nói riêng.

Hiện nay trong chương trình đào tạo, Trường Đại học Cần Thơ đã bố trí thời gian cho SV sư phạm nói chung và SV ngành SPLS nói riêng được tiếp cận thực hành với môi trường giảng dạy thực tế ở bậc phổ thông. Tuy nhiên, thời lượng vẫn còn hạn chế trong hai học phần kiến tập và thực tập sư phạm với tổng thời gian khoảng 3 - 4 tháng trong 4 năm đào tạo. Do vậy, chúng ta cần xem xét tăng thời gian kiến tập và thực tập cho SV đồng thời cải tiếp chương trình đào tạo như việc bố trí thêm một số học phần tiếp cận với môi trường phổ thông ngay từ năm thứ nhất đến năm thứ tư ở các cấp độ tăng dần các hoạt động rèn luyện NVSP.

Bên cạnh đó, cần mời các giáo viên phổ thông giàu kinh nghiệm giảng dạy thực tế đến tham dự và chia sẻ kinh nghiệm, kỹ năng và PPDH lịch sử từ thực tiễn trong các học phần PPDH lịch sử, các buổi thực hành rèn luyện nghiệp vụ sư phạm hoặc trong các buổi sinh hoạt trước khi tổ chức kiến tập, thực tập sư phạm cho SV. Thường xuyên tổ chức các hoạt động thi thực hành NVSP có hiệu quả tại Khoa Sư phạm hoặc ngay tại trường THPT Thực hành Sư phạm - Trường Đại học Cần Thơ. Đặc biệt cần chú ý phát huy hiệu quả thực sự của trường THPT Thực hành Sư phạm trong việc đào tạo nghiệp vụ cho SV sư phạm nói chung và SV SPLS nói riêng, xem đây là hoạt động thường xuyên và trường thực hành phải là “phòng thí nghiệm sư phạm” thực sự trong công

tác đào tạo giáo viên của Khoa Sư phạm - Trường Đại học Cần Thơ.

Ngoài ra, vấn đề chi tiền bồi dưỡng cho các giáo viên ở các trường THPT trong việc hướng dẫn SV sư phạm nói chung và SV ngành SPLS nói riêng thực tập, thực hành sư phạm còn khá hạn chế. Do đó chúng ta cần quan tâm đến vấn đề này để có định mức chi bồi dưỡng hợp lý với công sức của các giáo viên, có như vậy sẽ tạo được động lực cho việc xây dựng hệ thống mạng lưới các trường THPT vệ tinh với đội ngũ giáo viên giàu kinh nghiệp để cộng tác với Khoa Sư phạm trong công tác hướng dẫn SV bồi dưỡng kiến thức chuyên môn và tăng cường hiệu quả hoạt động rèn luyện các kỹ năng NVSP..

3. Kết luậnTrong quá trình dạy học nói chung và dạy học

lịch sử nói riêng thì người thầy sẽ đóng vai trò quan trọng bậc nhất và không thể thiếu trong quá trình tổ chức và điều khiển hoạt động dạy - học đồng thời cũng là nhân tố góp phần quan trọng vào chất lượng dạy học môn lịch sử. Đặc biệt trước thực trạng dạy và học lịch sử ở bậc phổ thông thì yếu tố người thầy cần được chú trọng quan tâm bồi dưỡng chuyên môn lẫn nghiệp vụ sư phạm. Hoạt động rèn luyện tay nghề giảng dạy cho SV SPLS là cả một quá trình lâu dài, không thể hoàn thành một sớm một chiều, do vậy trong quá trình đào tạo đại học việc thường xuyên rèn luyện và tự rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV ở môi trường thí nghiệm và môi trường thực tế THPT dưới sự tổ chức và hướng dẫn của giáo viên là điều vô cùng cần thiết. Thiết nghĩ, các trường THPT không chỉ đóng vai trò là môi trường giáo dục cho học sinh mà còn là “môi trường thí nghiệm sư phạm thực tế” quan trọng trong việc học tập và thực hành sư phạm hiệu quả cho SV sư phạm nói chung và SV SPLS nói riêng trong việc vận dung các lý thuyết dạy học, các kỹ năng nghiệp vụ vào thực tiễn dạy học bậc THPT. Chính vì thế, cần chú trọng hơn vấn đề hợp tác và trao đổi với các trường THPT trên địa bàn nhằm tạo điều kiện cho sinh viên tiếp cận với môi trường THPT thường xuyên hơn nhằm nâng cao được chất lượng rèn luyện các kỹ năng nghiệp vụ sư phạm một cách hiệu quả hơn, bởi đó là một trong những nhiệm vụ cần thiết và quan trọng để nâng cao được chất lượng đào tạo giáo viên lịch sử của Trường Đại học Cần Thơ.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Thị Côi (chủ biên) (2011). Rèn luyện

kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.




1. Mở đầu Giáo dục Mầm non (GDMN) được xác định là

bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, có tác dụng đặt nền móng cho sự phát triển nhân cách con người. Hiện nay, ngành GDMN đang thực hiện đổi mới trong sự đổi mới chung của ngành giáo dục. Đổi mới GDMN được thể hiện từ đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục.

Trong lĩnh vực GDMN, giáo viên là người trực tiếp chăm sóc - nuôi dưỡng và giáo dục trẻ góp phần không nhỏ vào việc đổi mới GDMN. Vì vậy, nếu GV và CBQL được trang bị đầy đủ kiến thức chuyên môn hiện đại, nắm được thong tin về chủ trươngg đổi mới GDMN thì sẽ có cống hiến cho sự phát triển ngành GDMN của đất nước.

2. Đổi mới giáo dục mầm non2.1. Mục tiêu, nội dung, phương pháp GDMNGiáo dục Mầm non (GDMN) được xác định là

bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, có tác dụng đặt nền móng cho sự phát triển nhân cách con người.

- Mục tiêu GDMN: Hình thành ở trẻ những năng lực cá nhân một cách tối đa như: năng lực nhận thức, sự khéo léo của đôi bàn tay, sự phối hợp tay, mắt, tính kiên trì, chuẩn bị tốt cho trẻ vào lớp 1; không chú trọng hình thành kiến thức và kĩ năng đơn lẻ.

- Nội dung GDMN: Nội dung GDMN không phân chia thành các môn học riêng lẻ, mà tích hợp theo chủ đề. Cơ sở xây dựng chủ đề xuất phát từ việc hình thành các thuộc tính tâm lý và các năng lực chung nhất nhằm phát triển toàn diện nhân cách trẻ. Như vậy, nội dung GDMN hướng tới việc giáo dục phát triển trẻ mang tính tích hợp, hướng tới việc hình thành và phát triển kĩ năng cho trẻ.

- Phương pháp GDMN: Xuất phát từ quan điểm “lấy trẻ làm trung tâm, phát huy tính tích cực của trẻ trong hoạt động”, do vậy các nhà giáo dục coi trọng xây dưng môi trường giáo dục, trong đó có môi

trường vật chất với các đồ dùng, đồ chơi (ĐDĐC) tạo điều kiện cho trẻ hoạt động trải nghiệm, khám phá; chú trọng vận dụng các PPDH tích cực trong tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ như: phương pháp đàm thoại, phương pháp xử lý tình huống, phương pháp trò chơi,...

- Hình thức giáo dục: Tăng cường hoạt động cá nhân, phối hợp học tập hợp tác trong nhóm bạn bè.

- Đánh giá kết quả giáo dục: Coi trọng đánh giá quá trình trẻ sử dụng đồ dùng, đồ chơi để lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng.

Trong GDMN, người ta quan niệm đồ dùng, đồ chơi chính là các thiết bị dạy học TBDH ở trường mầm non. Khi đó, khái niệm TBDH đồng nghĩa với khái niệm ĐDĐC. TBDH có vai trò quan trọng trong việc giáo dục trẻ. Trong quá trình đổi mới GDMN, TBDH là một trong những điều kiện cơ bản để đạt được mục tiêu giáo GDMN. TBDH không những làm thỏa mãn nhu cầu hoạt động của trẻ, mà còn tác động đến sự phát triển toàn diện trẻ như tác động đến sự phát triển thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm xã hội và thẩm mĩ. TBDH tạo điều kiện cho trẻ huy động các giác quan, các năng lực hoạt động nhận thức, tiếp cận thực tiễn, nâng cao khả năng tự tìm tòi khám phá, rèn luyện kĩ năng học tập và thực hành của trẻ.

2.2. Yêu cầu đối với TBDH trong trường mầm non

Có nhiều cách phân loại TBDH trong trường mầm non. Trong bài viết này, tác giả sử dụng cách phân loại căn cứ vào mục đích sử dụng. Khi đó sẽ có các loại TBDH sau: Bộ TBDH phát triển nhận thức, phát triển ngôn ngữ, phát triển thẩm mĩ, phát triển thể chất, phục vụ cho các hoạt động vui chơi của trẻ.

Căn cứ vào yêu cầu đổi mới GDMN, theo ý kiến chúng tôi, TBDH trong trường mầm non phải đáp ứng các yêu cầu sau:

* TBDH phải đa dạng, đáp ứng các lĩnh vực phát triển của trẻ như đã nêu ở trên. Cụ thể là:

ĐỔI MỚI GIÁO DỤC MẦM NON VÀ NHỮNG YÊU CẦU ĐỐI VỚI THIẾT BỊ DẠY HỌC TRONG TRƯỜNG MẦM NON

TS. Phạm Thị Loan Trường Đại học Hải Phòng

SUMMARYTeaching apparatus are an essential factor in preschool education. Current improvements in preschools

puts forward new requirements for them.Keywords: Teaching apparatus, preschool education improvement.Ngày nhận bài: 16/1/2016; Ngày duyệt đăng: 22/2/2016.



- TBDH giúp phát triển nhận thức: + Các hình: tròn, vuông, tam giác, chữ nhật; các

khối: cầu, trụ, lập phương, chữ nhật bằng gỗ, bằng nhựa, bằng bìa,...giúp trẻ làm quen với toán.

+ Các loại con giống như gà, vịt, ngan, ngỗng, chó, mèo, hươu, nai,...các con vật sống dưới nước, trên không,...giúp trẻ làm quen với thế giới động vật.

+ Các bàn cờ, đomino, lô tô động vật, lô tô thực vật, lô tô các dụng cụ nấu ăn,...giúp phát triển tư duy.

+ Các bộ đồ chơi lắp ghép kĩ thuật, xếp hình xây dựng, xâu hạt, sa bàn giao thông phát triển ở trẻ khả năng tri giác, giúp trẻ thiết lập các mối quan hệ tương quan nhất định giữa các sự vật trong không gian, rèn luyện tư duy kĩ thuật.

+ Các TBDH cho trẻ làm các thí nghiệm đơn giản như: nam châm, kính lúp, phễu nhựa, cân, bể chơi với cát và nước.

+ Các tranh ảnh về động vật, thực vật, các ngành nghề,...

+ Các đĩa ghi hình về các hiện tượng thiên nhiên, các hoạt động trong xã hội,...Tuyển tập các trò chơi phát triển trí tuệ, vở làm quen với toán,...

+ Bàn, ghế cho giáo viên và cho trẻ- TBDH giúp phát triển ngôn ngữ: + Bộ tranh truyện+ Băng, đĩa hình thơ ca, truyện kể+ Các loại rối+ Bộ tranh minh họa cho các câu chuyện, bài thơ+ Thẻ chữ cái+ Tuyển tập các trò chơi với chữ cái+ Bàn, ghế cho giáo viên và cho trẻ- TBDH giúp phát triển thể chất: Bóng, vòng thể

dục, gậy thể dục, cổng chui, dây thừng, ghế thể dục, cầu trượt, cột ném bóng...

- TBDH giúp phát triển thẩm mĩ: + Các bức tranh, các con giống, con rối, giấy

màu, đất nặn, bút chì, bút sáp, màu nước, các học liệu như bìa, rơm, keo dán, bút lông, dập ghim, giấy A4, kéo thủ công...

+ Dụng cụ gõ đệm theo phách, nhịp; xắc xô, trống, kèn.

+ Mũ múa.+ Băng ghi âm các bài hát, đĩa ghi hình các bài

múa, tuyển tập các bài hát cho trẻ mầm non.+ Bàn, ghế cho giáo viên và cho trẻ.- TBDH giúp cho các hoạt động vui chơi đóng

vai theo chủ đề của trẻ: Bộ đồ chơi nhà bếp, bộ dụng cụ gia đình, bồ đồ chơi đồ dùng ăn uống, trang phục và dụng cụ lao động của một số ngành nghề, búp bê,...

* TBDH phải đảm bảo tính sư phạm, an toàn, tính thẩm mĩ, vệ sinh cho trẻ, phù hợp với từng lứa tuổi. Bàn ghế, thiết bị nội thất cần theo đúng tầm vóc

trẻ, các cạnh phải tròn, tránh sắc nhọn, làm bằng loại vật liệu không gây độc hại,...

TBDH phải được thường xuyên thay đổi, bổ sung phù hợp với chủ đề giáo dục.

*Về tính năng: Một TBDH có thể được sử dụng trong nhiều hoạt động khác nhau. TBDH phải tạo được hoạt động cho trẻ, tức là trẻ phải thao tác được với TBDH đó thì mới phát huy được tính tích cực của trẻ.

* TBDH phải đa dạng về nguồn gốc: - TBDH được sản xuất công nghiệp do nhà

trường mua phải đảm bảo yêu cầu về tiêu chuẩn kĩ thuật theo quy định.

Đối với các TBDH nhập khẩu: trên sản phẩm phải nêu rõ nguồn gốc, xuất xứ (địa chỉ nơi sản xuất; hạn sử dụng; hướng dẫn lắp đặt, sử dụng; cảnh báo...); đơn vị nhập khẩu và chứng nhận hợp quy, công bố hợp quy và gắn dấu hợp quy theo Quy chuẩn kĩ thuật quốc gia về an toàn đồ chơi trẻ em do cơ quan nhà nước có thẩm quyền xác nhận.

- TBDH do cô giáo và phụ huynh sưu tầm, do cô và trẻ làm từ các thứ có sẵn ở xung quanh như đồ dùng sinh hoạt, phế liệu, vật liệu thiên nhiên,...Trước hết là khuyến khích sử dụng các nguyên vật liệu dễ tìm nhất mà chưa cần sơ chế như: rơm, vỏ sò, lá cây, chai nước ngọt, gộp sữa chua, đĩa CD, ống hút, dây chun, lịch cũ,... Với những nguyên vật liệu đó, trẻ có thể thao tác, chơi rất nhiều hoạt động khác nhau như xếp hàng rào, xếp sân khấu, chơi bán hàng,...Việc tái chế đồ vật sẽ giúp phát triển óc sáng tạo, sự khéo léo của đôi bàn tay trẻ, làm phong phú thêm môi trường cho trẻ hoạt động.

Có thể khuyến khích giáo viên làm đồ dùng, đồ chơi theo các chủ đề giáo dục: Trường mầm non, thế giới thực vật, thế giới động vật, gia đình của bé, bản thân trẻ, nghề nghiệp, phương tiện giao thông, trang trí lễ hội,... Khi thực hiện một chủ đề, giáo viên phải chuẩn bị môi trường giáo dục với nhiều loại nguyên vật liệu, đồ dùng đồ chơi giúp trẻ khám phá chủ đề. Đồ chơi càng nhiều trẻ càng có nhiều cơ hội được tìm tòi, khám phá. Có nhiều cách thể hiện đồ chơi theo chủ đề khác nhau. Việc lựa chọn đồ chơi và cách làm theo chủ đề nào cũng tùy thuộc vào sự tìm tòi, sáng tạo và cảm xúc của mỗi cá nhân. Đồ dùng, đồ chơi ở mỗi chủ đề có thể do cô giáo làm, do cô và trẻ làm hoặc do trẻ tự làm. Những thứ do cô giáo làm là những thứ có tính chất giới thiệu chủ đề hoặc khó làm hơn, cần có sự khéo léo trong thể hiện bố cục, đường nét. Có loại đồ chơi cô có thể làm mẫu một vài thứ, sau đó gợi ý cho trẻ làm, ví dụ cô dùng rơm làm em búp bê, sau đó cô hướng dẫn trẻ làm. Khi trẻ làm, cô bao quát, giúp đỡ từng trẻ kết hợp với những lời động viên kịp thời. Một số tranh ảnh, đồ dùng, đồ chơi quen thuộc có thể



giao cho trẻ làm cùng nhau. Ví dụ: Tô màu tranh lô tô về các phương tiện giao thông

+ Với chủ đề “Trường mầm non”, có thể làm các loại đồ chơi như: Rối que bạn trai, bạn gái; tranh ghép hình về trường mầm non

+ Thế giới thực vật: Đồ chơi lắp ráp cây, lô tô về sự sinh trưởng của cây

+ Thế giới động vật: Đồ chơi chắp ghép hình khối các con vật, làm các con thú nhồi bông,...

+ Chủ đề gia đình của bé: Làm các ngôi nhà bằng bìa, làm rối,...

+ Chủ đề bản thân trẻ: Làm rối dẹt, tranh vẽ về trẻ, ...

+ Phương tiện giao thông: Có thể làm ô tô từ xốp màu, tranh lô tô dùng để phân loại phương tiện giao thông,...

+ Chủ đề nghề nghiệp: làm các bộ lô tô về dụng cụ lao động, công việc của nghề, vật liệu,...

Khuyến khích giáo viên tự làm TBDH phải đạt các yêu cầu như:

+ Sản phẩm được làm ra phải hỗ trợ được nội dung trong chương trình GDMN mà hiện nay thiếu TBDH hoặc TBDH hiện có không phù hợp.

+ Sản phẩm có tính sáng tạo, kết cấu hợp lý, phù hợp với nội dung kiến thức mà TBDH hướng tới, giúp cho việc dạy học hiệu quả hơn.

+ Sản phẩm phải dễ sử dụng, dễ làm.* Cô giáo phải biết sử dụng có hiệu quả và

thường xuyên cho trẻ sử dụng TBDH, tránh tình trạng cấm đoán trẻ.

* Sắp xếp TBDH trong lớp học phải theo một số nguyên tắc sau:

- Đảm bảo sự an toàn cho cô giáo và trẻ. Do đó, cần kiểm tra thường xuyên những đồ vật nguy hiểm có thể xuất hiện trong lớp như: đồ vật dễ vỡ, sắc nhọn, các đồ chơi bằng bông,...Khi trẻ chơi xong, giáo viên cùng trẻ cất đồ chơi lên giá, rửa sạch các bút vẽ,...

- Phân bổ không gian phù hợp cho các hoạt động của trẻ: Khu vực cần yên tĩnh (góc chơi phân vai, xem sách,...) xa khu vực ồn ào (góc xây dựng); góc chơi với cát, nước nên gần nơi rửa tay, góc chơi với máy vi tính gần ổ cắm điện,...

- Các góc hoạt động của trẻ nên phân chia một cách linh hoạt bằng các vách ngăn thấp hoặc bằng các giá đồ chơi có thể di chuyển được. TBDH phải được sắp xếp trong trạng thái mở, vừa tầm mắt trẻ cho trẻ dễ lấy, dễ sử dụng, tạo điều kiện cho trẻ trải nghiệm, khám phá một cách tích cực, phát huy được những tiềm năng sẵn có của bản thân, hình thành những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống. Thỉnh thoảng có sự thay đổi lại cách sắp xếp các góc chơi để gây hứng thú cho trẻ.

- Chuẩn bị nhiều đồ dùng, đồ chơi để có tác dụng kích thích, tạo ra các “thách thức” đối với trẻ, khuyến khích trẻ sử dụng sáng tạo đồ chơi đó. Tuy nhiên cũng không nên bỏ ra quá nhiều đồ dùng, đồ chơi một lúc ngay từ khi bắt đầu chủ đề mới. Những thứ không dùng tới nên được cất vào tủ, vào kho.

* Yêu cầu về sử dụng TBDH mầm nonTBDH mầm non là một trong những điều kiện

quan trọng nâng cao chất lượng giáo dục trẻ. Sử dụng có hiệu quả TBDH trong quá trình giáo dục trẻ sẽ góp phần tích cực hóa quá trình nhận thức, kích thích hứng thú nhận thức, phát triển trí tuệ, phát triển kĩ năng thực hành của trẻ. Qua quan sát thực tế, chúng tôi nhận thấy một số giáo viên mầm non chưa quan tâm đúng mức đến sử dụng TBDH, ví dụ như: giáo viên chuẩn bị chưa đủ số lượng TBDH, giáo viên chủ yếu quan tâm đến sử dụng TBDH trong tổ chức hoạt động dạy học cho trẻ, còn hạn chế trẻ sử dụng đồ dùng, đồ chơi trong khi chơi. Trong tổ chức hoạt động dạy học, giáo viên chú trọng đến sử dụng TBDH trong khâu giảng bài mới, còn việc sử dụng TBDH để củng cố bài, ôn tập,...chưa nhiều. Do số lượng đồ dùng, đồ chơi tự làm chưa nhiều nên có hiện tượng những bộ đồ dùng, đồ chơi tự làm chỉ để dự thi, để trưng bày.

Để sử dụng có hiệu quả TBDH mầm non, cần thực hiện một số biện pháp sau:

- Giáo viên phải chuẩn bị TBDH đủ về số lượng cho số trẻ hoạt động theo ý thích của chúng và đa dạng về chủng loại, phù hợp với mục đích, nội dung bài dạy. Cần khai thác triệt để tác dụng của TBDH, tránh tình trạng TBDH chỉ được bày trang trí. Muốn vậy, giáo viên cần nhận thức TBDH vừa là nguồn tri thức, vừa là phương tiện truyền tải thông tin; xác định mục đích sử dụng mỗi loại TBDH, xây dựng kế hoạch sử dụng từng loại TBDH vào các bước giới thiệu chủ đề, khám phá chủ đề, kết thúc chủ đề hoặc từng loại TBDH được sử dụng trong hoạt động học tập, hoạt động ngoài trời, hoạt động của trẻ ở các góc chơi.

- Giáo viên phải kết hợp sử dụng TBDH với các PPDH và phải theo một trình tự hợp lý, tùy theo nội dung giáo dục như phương pháp đàm thoại, phương pháp giảng giải, phương pháp giải quyết vấn đề,...Trong quá trình sử dụng TBDH, giáo viên cần nêu ra các câu hỏi thích hợp nhằm khuyến khích trẻ quan sát các hiện tượng, sự vật, nói lên ý kiến của mình.

- Các TBDH được khai thác sử dụng phải nhằm tích cực hóa hoạt động của trẻ trong lúc học, khi vui chơi.

- Cần phát huy vai trò của giáo viên trong tổ chức hoạt động học tập và vui chơi của trẻ. Giáo viên phải thực sự đóng vai trò là người tạo môi trường, tổ



chức, hướng dẫn và giúp đỡ trẻ trải nghiệm, khám phá từng TBDH để trẻ tự tìm ra các cách sử dụng chúng trong các hoạt động, nhất là trong trò chơi đóng vai theo chủ đề và trò chơi học tập. Đồng thời, giáo viên cũng cần lôi cuốn trẻ tham gia vào chuẩn bị, sắp xếp, lau chùi TBDH.

- Giáo viên nên cho trẻ luân phiên dùng các đồ chơi, các vật dụng để gây cho trẻ nhiều hứng thú hơn.

- TBDH mầm non phải được bảo dưỡng, giữ gìn sạch sẽ và luôn tạo sự hấp dẫn cho trẻ.

Tài liệu tham khảo1. Bộ GD&ĐT (2011). Modul bồi dưỡng thường

xuyên cho giáo viên mầm non số 28: Hướng dẫn sử dụng các thiết bị giáo dục theo Danh mục thiết bị dạy học tối thiểu. Hà Nội.

2. Lê Thị Thu Hương và các cộng sự (1997). Một số định hướng về đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp chăm sóc - giáo dục trẻ trong trường mầm non đầu thế kỷ XXI. Báo cáo kết quả nghiên cứu, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

3. Phạm Thị Loan, Phạm Thị Thư (2015). Giáo trình Đồ chơi trẻ em. NXB Giáo dục.

4. Trịnh Thị Xim (2008). “Xây dựng môi trường giáo dục trong trường mầm non”. Tạp chí Giáo dục số 185 (kì 1- 3/2008).

Cố vấn học tập ở trình độ sau đại học hiện nay phản ánh tương đối chính xác khái niệm cố vấn học tập ở trường đại học. Nhà cố vấn phải tìm hiểu học viên, thảo luận việc chọn hướng nghiên cứu và thiết kế đề tài nghiên cứu, giúp họ thu thập thông tin và lập tư liệu khoa học, tư vấn các ý tưởng và hình thành giả thuyết khoa học, tham gia vào quá trình nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm... Nhà cố vấn hầu như phải cùng chịu trách nhiệm với học viên về kết quả học tập và nghiên cứu. Tuy tính chất chủ đạo trong tương tác giữa nhà cố vấn và học viên là hợp tác nhưng bên cạnh đó có vai trò chỉ đạo rõ ràng của nhà cố vấn và vai trò chủ động rõ ràng của học viên. Những hành động đó tác động trực tiếp vào học tập và nghiên cứu chứ không lẫn với những việc tư vấn hay tham vấn học đường. Đối với sinh viên, hoạt động cố vấn học tập cũng cần được định hướng rõ ràng như vậy.

Về nhân sự, cố vấn học tập sâu về học thuật phải là các giảng viên và các chuyên gia khoa học, tương tự như hướng dẫn khóa luận và đề tài nghiên cứu khoa học của sinh viên. Còn giáo viên chủ nhiệm, trợ lí đào tạo, cán bộ công tác sinh viên v.v... không đảm đương nổi nhiệm vụ này, mà chỉ tham gia tổ chức, định hướng, tư vấn các hoạt động bổ trợ như tham quan, hội nghị, hội thảo, các hội thi. Vấn đề quản lí hiện nay phải giải quyết là đầu mối của hoạt động cố vấn học tập là ai, người có thể thường xuyên làm việc với hiệu trưởng hoặc ban giám hiệu. Nhân vật trực tiếp điều hành hoạt động cố vấn học tập cần phải có phụ cấp trách nhiệm để khẳng định tầm quan trọng của hoạt động này trong nhà trường. Tầm của nhân vật này tương đương như chủ tịch hội đồng khoa học và đào tạo của ngành hay bộ môn nào đó ở một số đại học hiện nay.

3. Kết luận. Hoạt động cố vấn học tập là hoạt động giáo dục và huấn luyện thực sự trong nhà trường

chứ không phải là thứ thêm thắt có tính hành chính để quản lí sinh viên. Trọng tâm của nó là hỗ trợ học tập, phát triển năng lực học tập và khai thác những tiềm năng khác của sinh viên với nghĩa đầy đủ. Vì vậy không có riêng ai, ví dụ giáo viên chủ nhiệm hay trợ lí đào tạo, hay giáo viên bộ môn... có thể một mình làm được. Hoạt động cố vấn học tập phải được tổ chức với bộ máy tham gia rộng rãi, trong đó có cả sinh viên, và cần cơ chế tham gia, cơ chế trách nhiệm rõ ràng.

Tài liệu tham khảo1. Broadbridge A (1996), “Academic advising-

-traditional or developmental approaches?”, British Journal of Guidance & Counselling24 (1): 97-111. 10.1080/03069889608253711.

2. Crookston B.B. (2009), “A Developmental View of Academic Advising as Teaching”, NACADA Journal29 (1): 78-82. 10.12930/0271-9517-29.1.78.

3. Gillispie Brian (2003), “History of Academic Advising”, NACADA Clearinghouse of Academic Advising Resources. National Academic Advising Association. Retrieved 2012-05-15.

4. Glennen R.E. (1975), “Intrusive college counseling”, College Student Journal, 9 (1).

5. Hatch T. (2014), The use of data in school counseling: Hatching results for students programs, and the profession, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

6. Eschke M.; Johnson K.E.,; Williams J.R. (2001), “A Comparison of Intrusive and Prescriptive Advising of Psychology Majors at an Urban Comprehensive University”, NACADA Journal21 (1/2): 46-58. 10.12930/0271-9517-21.1-2.46.

MỘT SỐ MÔ HÌNH CƠ BẢN... (tiếp theo trang 14)



1. Đặt vấn đềGiáo dục mầm non (GDMN) là một bộ phận của

hệ thống giáo dục quốc dân, có vị trí nền móng cho sự phát triển, hình thành nhân cách của trẻ, là cái nôi đầu tiên đào tạo nhân lực, nhân tài cho tương lai. Việc phát triển các trường mầm non (MN) trên địa bàn tỉnh Bạc Liêu đến năm 2020 đảm bảo nhu cầu nuôi dạy trẻ trong độ tuổi và theo tiêu chuẩn quy định để thực hiện các mục tiêu GDMN là vấn đề quan trọng rất đáng được quan tâm. Chính vì vậy vấn đề phát triển các trường MN tỉnh Bạc Liêu đến năm 2020 phải được cấp ủy, chính quyền các cấp, các cơ quan chuyên môn, các tổ chức cá nhân và cộng đồng xã hội nhìn nhận một cách nghiêm túc, khách quan và có chính sách đầu tư một cách đúng mức.

2. Yêu cầu phát triển đội ngũ giáo viên MN2.1. Làm tốt công tác dự báo, quy hoạch để đạt

các chỉ tiêu cơ bản phục vụ phát triển các trường MN, cụ thể:

Xây dựng trường MN đạt chuẩn quốc gia từ tỉ lệ 24,0% năm 2012 lên 35,0% - 40,0% năm 2015 và trên 60,0% vào năm 2020. Dân số đủ độ tuổi đến trường MN: Từ 0 đến dưới 03 tuổi tăng 34.125 người lên 36.680 người năm 2015 và 39.686 người năm 2020; từ 03 đến 05 tuổi đến năm 2015 là 37.510 người, năm 2020 là 37.151 (giảm 359 người), trong đó trẻ 05 tuổi là 12.739 người năm 2015 và 12.645 người năm 2020.

Thu hút số trẻ dưới 03 tuổi đến nhóm/lớp MN tăng theo dự báo phát triển dân số từ 03 tuổi đến 06 tuổi (Từ 7,36% năm học 2012 lên 10,0% - 12,0% vào năm 2015 và 20,0% - 25,0% năm 2020; số trẻ 03 - 05 tuổi đến lớp mẫu giáo tăng từ 69,49% năm 2012 lên 80,0% - 83,0% năm 2015 và trên 90,0% năm 2020).

Tổ chức cho trẻ 03 - 05 tuổi được học 02 buổi/ngày và học bán trú tăng từ 31,12% năm 2012 lên 55,0% - 60,0% năm 2015 và 75,0% - 80,0% năm 2020. Huy động trẻ 05 tuổi đến lớp mẫu giáo đạt 99,0% năm 2015 và duy trì tỉ lệ này cho những năm tiếp theo, trong đó trẻ 05 tuổi được học 02 buổi/ngày

đủ 01 năm học đạt 85,0% trở lên năm vào 2015 và 99,0% vào năm 2020.

Giảm tỉ lệ trẻ dưới 05 tuổi suy dinh dưỡng trong các chỉ số GDMN xuống dưới 10,0% năm 2015, dưới 7,5% năm 2020; giảm đến mức thấp nhất trẻ bị béo phì.

Trên cơ sở quy mô dân số theo nhóm tuổi, tỉ lệ huy động trẻ trong độ tuổi đến trường MN, dự báo chỉ tiêu về phát triển GDMN đến năm 2020 thì số trẻ dưới 03 tuổi đến nhóm/lớp MN tăng từ 1.656 cháu năm 2012 lên 3.670 cháu năm 2015 và 7.940 cháu năm 2020. Số trẻ 03 đến 05 tuổi đến lớp mẫu giáo tăng từ 23.955 cháu năm 2012 lên 30.196 cháu năm 2015. Số trẻ 05 tuổi được học 02 buổi đủ một năm học tăng từ 3.426 cháu năm 2012 lên 10.620 cháu năm 2015 và 12.520 cháu năm 2020. Như vậy, tổng số nhóm lớp MN tăng 859 nhóm lớp năm 2012 lên 1.158 nhóm lớp năm 2015 và 1.499 nhóm lớp năm 2020.

Dự báo phát triển về số lượng trường: Số trường MN tăng từ 75 trường năm 2012 lên 78 trường năm 2015 và 95 trường năm 2020 (riêng trường ngoài công lập phải tăng từ 4 trường năm 2012 lên 07 trường năm 2015 và 10 trường năm 2020). Cụ thể là tổng số phòng học tăng từ 739 phòng năm 2012 lên 1.285 phòng năm 2015 và 2.179 phòng năm 2020, trong đó số phòng học kiên cố tăng từ 414 phòng năm 2012 lên 832 phòng năm 2015 và 1.890 phòng năm 2020 (tỉ lệ phòng kiên cố tăng từ 56,0% lên 64,7% năm 2015 và 86,7% năm 2020).

2.2. Phát triển cơ sở vật chất và xác định nhu cầu vốn đầu tư phục vụ phát triển trường MN

Phân kỳ đầu tư giai đoạn 2012 - 2015 tổng số phòng cần xây dựng 618 phòng, trong đó xây dựng mới 546 phòng, xây thay thế 72 phòng (bình quân mỗi năm xây dựng 155 phòng). Giai đoạn 2016 - 2020 cần xây dựng 1.058 phòng, trong đó xây dựng mới 894 phòng, xây thay thế 164 phòng (bình quân mỗi năm xây dựng 2.012 phòng). Thực hiện phân luồng đầu tư các phòng học, phòng chức năng cho

YÊU CẦU PHÁT TRIỂN TRƯỜNG MẦM NON TỈNH BẠC LIÊU HIỆN NAY

ThS. Cao Xuân Thu VânThành phố Bạc Liêu, Tỉnh Bạc Liêu

SUMMARYRequires development of Bac Lieu preschools: Do good work forecasting and planning; Infrastructure

development and identify investment needs serving preschool development; Preschool development to ensure fairness; Developing the right to preschool socialist orientation.

Keywords: Impact, development, preschool, Bac Lieu.Ngày nhận bài: 28/1/2016; Ngày duyệt đăng: 20/2/2016.



các trường MN đến năm 2020 là 2.179 phòng (mỗi phòng khoảng 650 - 700 triệu đồng). Cân đối và xây dựng phương án phân bổ các nguồn vốn đầu tư phát triển GDMN cho từng xã, phường; ban hành chính sách khuyến khích, huy động các nhà đầu tư trong và ngoài nước đầu tư vào lĩnh vực GDMN.

Tổng nhu cầu vốn đầu tư đến năm 2020 là 747,5 tỷ đồng, trong đó giai đoạn 2012 - 2015 là 278,1 tỷ đồng, giai đoạn 2016 - 2020 là 469,4 tỷ đồng. Với ngân sách chiếm 67,5%, vốn Chương trình mục tiêu quốc gia 20,0%, vốn xã hội hóa và nguồn vốn khác 12,5%.

Đào tạo, bồi dưỡng lại giáo viên đã đạt chuẩn, nhưng chất lượng bồi dưỡng đã qua còn thấp chưa đáp ứng yêu cầu đào tạo, đổi mới phương pháp giáo dục bậc MN nhằm tạo nền tảng phát triển sau đào tạo. Nâng tỉ lệ giáo viên MN đạt chuẩn 100,0% vào năm 2015 và trên chuẩn tăng từ 35,37% năm 2012 lên 45,0% - 50,0% năm 2015 và 65,0% - 70,0% năm 2020. Cụ thể là bồi dưỡng giáo viên đạt trên chuẩn tăng từ 382 người lên 883 người năm 2015 và 1.766 người năm 2020, tính bình quân giai đoạn 2012 - 2015 cần đào tạo bình quân mỗi năm 100 người và giai đoạn 2016 - 2020 là 117 người/năm. Đến năm 2015 có 50,0% trường MN có nhân viên y tế, dinh dưỡng đạt chuẩn trình độ, đến năm 2020 đạt 100,0%.

Tổng số giáo viên MN hiện nay là 1.072 giáo viên, với tỉ lệ trẻ huy động như trên thì cần tăng lên 1.486 giáo viên vào năm 2020. So với các cấp học khác, thì nhu cầu giáo viên MN tăng khá về số lượng. Bố trí quỹ đất đủ diện tích tối thiểu theo quy định của Điều lệ trường MN để đảm bảo phát triển GDMN. Theo tính toán nhu cầu sử dụng đất tăng từ 23,6 ha lên 39,5 ha vào năm 2020.

2.3. Phát triển trường MN phải đảm bảo tính công bằng

Để đảm bảo được yêu cầu này, đòi hỏi việc chỉ đạo và tổ chức thực hiện của chính quyền địa phương về phát triển trường MN phải chú trọng cả ở vùng nông thôn đến vùng có điều kiện khó khăn (nhất là khu vực đông dân cư), cụ thể là xây dựng mỗi xã có 02 trường MN và tối đa thêm 03 điểm trường lẻ đối với xã có địa bàn rộng, điều kiện đi lại khó khăn và tập trung nguồn lực để thực hiện đầu tư đồng bộ nhằm sớm hoàn thiện các tiêu chí trường đạt chuẩn quốc gia.

Triển khai và thực hiện đồng bộ các chính sách hỗ trợ cho trẻ em nghèo: Thực hiện đầy đủ, kịp thời các chính sách hỗ trợ trẻ em thuộc hộ nghèo, cận nghèo theo học trường MN do Chính phủ quy định; đồng thời làm tốt việc chăm lo, hỗ trợ theo chính sách đặc thù của Tỉnh để trẻ em có điều kiện gia đình khó khăn nhưng không thuộc đối tượng nằm trong chuẩn nghèo và cận nghèo có cơ hội đến trường MN.

2.4. Phát triển phải đúng định hướng xã hội chủ nghĩa

Quản lý chặt chẽ giáo viên, nhân viên để thực hiện nhiệm vụ nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ em. Quản lý và tổ chức thực hiện nội dung theo chương trình GDMN do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định.

Cần có nhận thức đúng về vị trí, vai trò, trách nhiệm của gia đình trong giáo dục trẻ; gia đình cần có sự trao đổi thường xuyên với nhà trường, tham gia tích cực vào các hoạt động giáo dục theo kế hoạch của nhà trường; tổ chức các khóa bồi dưỡng cho phụ huynh về kỹ năng và kiến thức giáo dục trẻ; góp phần xây dựng bầu không khí, tâm lý gia đình tích cực; tạo môi trường giáo dục trẻ thống nhất giữa các thành viên trong gia đình và nhà trường; tăng cường tự giáo dục, là tấm gương cho trẻ noi theo. Phát triển trường lớp MN công lập hợp lý, giữ vai trò chủ đạo.

Tăng cường rà soát quy hoạch mạng lưới, quy mô trường, lớp, dành diện tích xây dựng trường MN khi phê duyệt thành lập khu dân cư mới. Thúc đẩy tiến độ xây dựng thêm trường công lập ở những phường, xã trường MN công lập đang quá tải nhưng không có trường MN ngoài công lập hoặc những nơi có trường nhưng không phù hợp, không đáp ứng yêu cầu; đầu tư cải tạo, nâng cấp cơ sở vật chất cho trường công lập đang xuống cấp, quy mô không tương xứng. Đẩy mạnh xã hội hóa, hiện đại hóa các loại hình trường, lớp MN, tạo điều kiện và cơ chế, chính sách cho tổ chức, cá nhân thành lập trường MN ngoài công lập ở những nơi điều kiện kinh tế xã hội phát triển, trên cơ sở hoạt động đúng theo pháp luật, đảm bảo chất lượng giảng dạy, nuôi dưỡng trẻ.

Hạn chế đến mức thấp nhất tình trạng vì khó khăn mà dễ dàng chấp nhận cấp phép trường MN ngoài công lập hoạt động khi chưa đủ điều kiện về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên không đủ trình độ nuôi dạy trẻ làm cho việc phát triển hệ thống trường MN gặp trở ngại, tạo tâm lý “ngán ngại” cho phụ huynh đưa con vào loại hình trường tư thục, hoặc tâm lý so sánh trường tư thục không bằng trường công lập.

Cần huy động nguồn vốn đầu tư cho GDMN từ nhiều nguồn, trong đó huy động từ nguồn xã hội hóa giáo dục.

Tài liệu tham khảo1. Tìm hiểu những qui định pháp luật mới nhất

về giáo dục MN (2012). NXB Dân trí, Hà Nội.2. Quyết định số 300/QĐ-UBND ngày 20 tháng

02 năm 2012 của Ủy ban nhân dân tỉnh Bạc Liêu về việc ban hành Đề án phát triển Giáo dục MN và phổ cập giáo dục cho trẻ 5 tuổi tỉnh Bạc Liêu giai đoạn 2011 - 2015.

3. Quyết định số 221/QĐ-TTg ngày 22 tháng 02 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Quy hoạch tổng thể phát triển kinh tế - xã hội tỉnh Bạc Liêu đến năm 2020.



1. Đặt vấn đềXây dựng đội ngũ giáo viên (ĐNGV) đủ về

số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng” là khâu then chốt, là tiền đề trong đổi mới giáo dục và đào tạo (GD&ĐT). Do đó, xây dựng, phát triển ĐNGV không chỉ là vấn đề mang tính triết lý mà còn có ý nghĩa thực tiễn sâu sắc đối với sự phát triển giáo dục của nước ta nói chung, của thành phố Hà Nội nói riêng. Vì vậy, để đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của các trường trung học cơ sở (THCS) ở thành phố Hà Nội đủ về số lượng, chuẩn về trình độ đào tạo, đồng bộ về cơ cấu, giỏi về chuyên môn, tinh thông về nghiệp vụ, mẫu mực về nhân cách. Điều này tùy thuộc rất nhiều vào công tác quản lý giáo dục (QLGD), từ việc hoạch định chính sách, tạo ra cơ chế, qui trình quản lý cho đến việc giám sát, kiểm tra trong quá trình quản lý.

Những năm qua, để nâng cao chất lượng giáo dục, ngành GD&ĐT TP. Hà Nội đã cố gắng xây dựng ĐNGV nói chung, ĐNGV THCS nói riêng đủ về số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng, phù hợp về cơ cấu. Nhờ đó, phần lớn GV THCS hiện nay đều đã có trình độ đào tạo đạt chuẩn và trên chuẩn. Mặt khác, công tác bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ ĐNGV cũng được ngành GD&ÐT chú trọng. Tỷ lệ GV được bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ ở các các trường THCS của Thành phố đều đạt trên 90%. Xây dựng GV THCS không chỉ tập trung bồi dưỡng để đội ngũ đạt trình độ đào tạo chuẩn trở lên mà còn nhằm hình thành ở GV lòng yêu nghề, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp tốt, tinh thần trách nhiệm cao trong công việc, có ý chí vươn lên, tích cực học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Do đó, năng lực sư phạm của phần lớn GV THCS thành phố được nâng lên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Thủ đô.

Mục đích của quản lý phát triển ĐNGV THCS TP. Hà Nội là nhằm bảo đảm đủ số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đạt chuẩn chất lượng từ đó góp phần nâng cao chất lượng GD THCS của Thành phố.

Chủ thể lãnh đạo quản lý phát triển ĐNGV THCS TP Hà Nội là các cấp ủy, cán bộ quản lý giáo dục các cấp, các cơ quan chức năng và trường THCS.

Chủ thể trực tiếp tham gia quản lý phát triển ĐNGV gồm: Bộ máy QLGD các cấp, Ban giám hiệu, các tổ chức trong nhà trường. Bên cạnh đó, GV vừa là chủ thể của quá trình dạy - học, đồng thời là chủ thể phấn đấu, rèn luyện bản thân theo yêu cầu của xã hội và nghề nghiệp. Vì vậy, từng GV THCS và tập thể sư phạm có vai trò chủ thể trực tiếp trong việc quản lý phát triển ĐNGV.

Quản lý phát triển ĐNGV THCS TP. Hà Nội còn liên quan đến cơ chế tuyển dụng, đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng ĐNGV của nhà trường. Quản lý phát triển ĐNGV THCS TP Hà Nội cần tập trung vào các nội dung cơ bản sau:

Một là, Phát triển số lượng GV đáp ứng được yêu cầu nhiệm vụ giáo dục THCS và tổ chức biên chế.

Hai là, Quản lý phát triển chất lượng GV đạt chuẩn theo quy định của Bộ GD&ĐT.

Ba là, Tổ chức, sắp xếp cơ cấu ĐNGV THCS phù hợp về chuyên môn, đảm bảo tính ổn định, kế thừa và phát triển.

2. Các yếu tố tác động đến quản lý phát triển đội ngũ giáo viên THCS

2.1. Yếu tố chủ quan- Trình độ, năng lực, phẩm chất của CBQL Quản lý ngày nay là một nghề. Cán bộ (CB)

QLGD ngày nay phải là những người toàn năng, vừa có tầm nhìn chiến lược, vừa thành thạo kỹ năng nghiệp vụ QL nhà trường, quản lý nghiệp vụ tổ chức sư phạm,

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI

ThS. Nguyễn Văn HậuPhòng GD&ĐT Huyện Mê Linh, TP. Hà Nội

SUMMARYManagement team development junior high school teachers is an important activity, as the process takes

place objectively, influenced by many factors. The major factors affecting development management team junior high school teachers include: Requires basic innovation, comprehensive education; Qualifications, competence, quality of management staff; The effort to strive for the teachers; Requirements management team junior high school teacher; The conditions for development assistance.

Keywords: Impact, development, junior high school, Hanoi. Ngày nhận bài: 28/1/2016; Ngày duyệt đăng: 29/1/2016.



vừa có khả năng xử lý các tình huống gay cấn trong QL. Trong đó, cần có kỹ năng xây dựng kế hoạch, tổ chức, kiểm tra, xử lý thông tin QL trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Đồng thời, CBQLGD cần có kiến thức, kỹ năng QL,có trình độ tin học, ngoại ngữ phải tinh thông. Người hiệu trưởng giỏi không phải là người có tham vọng tìm cách giỏi hơn GV mà là người biết dùng GV giỏi. Do đó, hiệu trưởng phải làm sao để xây dựng ĐNGV THCS thành một tổ chức biết học hỏi. GV THCS phải có trình độ chuyên môn tương đối cao và rất nhạy bén trong việc nắm bắt thông tin QLGD. Vì vậy, việc đào tạo, bồi dưỡng, chuẩn hóa GV đáp ứng yêu cầu đổi mới GD&ĐT. Bên cạnh đó, bản thân đội ngũ CBQLGD các trường THCS cũng phải luôn luôn biết tự học tập để nâng cao trình độ.

Nỗ lực phấn đấu vươn lên của GV Sự nghiệp GD&ĐT của đất nước đang rất cần

ĐNGV có trình độ và chất lượng cao; điều này đòi hỏi ĐNGV phải đáp ứng các yêu cầu về trình độ, năng lực và phẩm chất đạo đức. QL ĐNGV là làm cho đội ngũ này luôn luôn vận động tự làm mới mình bằng con đường biết “Học - Hỏi - Hiểu - Hành”. Đây là phương châm hành xử của con người hiện đại, cũng là phương châm hành xử của một tập thể sư phạm và trong QL nhà trường.

2.2.Yếu tố khách quan- Tác động từ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện

GD&ĐT (Nghị quyết số 29-NQ/TW). Nghi quyết tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng và hiệu quả GD&ĐT, đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân.

Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Bảo đảm cho học sinh có trình độ THCS, có kiến thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS. Đây là yếu tố tác động lớn nhất, mạnh nhất để điều chỉnh, định hướng toàn bộ quá trình quản lý phát triển ĐNGV THCS.

-Tác động yêu cầu về QL đội ngũ GV THCS Đảng, Nhà nước ta rất quan tâm đến sự nghiệp

GD&ĐT, coi đây là “quốc sách hàng đầu”, từ đó có định hướng, có những nghị quyết, chỉ thị, quyết định, ...về phát triển nhà giáo và CBQLGD. Đây là căn cứ để các cấp QLGD quán triệt và cụ thể hóa bằng các văn

bản hướng dẫn thực hiện. Đây cũng là cơ sở để hiệu trưởng các trường THCS hoạch định chiến lược, xây dựng kế hoạch về phát triển ĐNGV của trường mình cho phù hợp với yêu cầu phát triển trong mỗi thời kỳ.

- Tác động từ yếu tố tiêu chuẩn hóa đội ngũ giáo viên

Tiêu chuẩn về ĐNGV biểu hiện ở số lượng, cơ cấu và chất lượng. Nội dung gồm: Tiêu chuẩn 1, phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; Tiêu chuẩn 2, năng lực dạy học; Tiêu chuẩn 3 năng lực tổ chức dạy học; Tiêu chuẩn 4 năng lực giáo dục; Tiêu chuẩn 5 năng lực hoạt động chính trị, xã hội; Tiêu chuẩn 6, năng lực phát triển nghề nghiệp.

Mục đích đánh giá GV theo chuẩn nghề nghiệp để xác định chính xác, khách quan mức độ năng lực nghề nghiệp của GV. Trên cơ sở xác định mức độ năng lực nghề nghiệp, tiến hành xếp loại, cung cấp thông tin cho việc xây dựng chương trình giáo dục, bồi dưỡng ĐNGV; làm cơ sở cho việc xây dựng và thực hiện các chính sách đối với GV và bản thân mỗi GV tự đánh giá được mình. Đây là yếu tố tác động trực tiếp đến hoạt động QL của chủ thể QL đồng thời có tác động điều chỉnh, định hướng mạnh mẽ hoạt động tự phát triển của ĐNGV THCS.

- Tác động các điều kiện hỗ trợPhát triển ĐNGV mang lại hiệu quả cao luôn

gắn liền với các điều kiện đảm bảo cho hoạt động này như: nội dung chương trình bồi dưỡng GV; CSVC, trang thiết bị, hệ thống thông tin phục vụ cho việc triển khai kế hoạch; các nguồn lực được huy động để thực hiện các giải pháp QL ĐNGV,... Đây cũng là điều kiện cần thiết để thực hiện mục tiêu mà nhà QL đã đề ra. Trong QL phát triển ĐNGV có thể coi các yếu tố chủ quan như là nội lực, các yếu tố khách quan là ngoại lực.

Quản lý phát triển ĐNGV là hoạt động quản lý nguồn nhân lực sư phạm. Làm tốt công tác quản lý phát triển ĐNGV THCS có ý nghĩa rất quan trọng đối với chuẩn bị nguồn lực con người cho phát triển sự nghiệp giáo dục trong bối cảnh hiện nay. Phát triển ĐNGV THCS là xây dựng được một đội ngũ đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng, đồng bộ về cơ cấu chuyên môn, độ tuổi, giới tính, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường THCS.

3. Kết luận: Quản lí phát triển ĐNGV THCS có ý nghĩa quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực ngành GD THCS phục vụ nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội Thành phố Hà Nội. Quản lí phát triển ĐNGV THCS thành phố Hà Nội là quá trình diễn ra khách quan, chịu sự tác động của các yếu tố chủ quan, khách quan và các yếu tố điều kiện khác. Chủ thể quản lý




1. Mở đầu: Tuyển chọn và sử dụng nhân lực chuyên môn có chất lượng là công việc quan trọng mà mọi tổ chức đều phải chú trọng thực hiện. Các đơn vị sự nghiệp công lập (SNCL) đang đóng vai trò chủ đạo trong việc cung cấp những dịch vụ công thiết yếu cho xã hội trên hầu khắp các lĩnh vực như giáo dục, y tế, NCKH, thông tin, truyền thông...

Trong giai đoạn hiện nay chất lượng nguồn nhân lực (NNL) là điểm yếu của nhiều tổ chức, khi phải nâng cao chất lượng dịch vụ công trước nhu cầu thay đổi của xã hội. Ngoài những hạn chế của đội ngũ nhân lực hiện có, việc tuyển dụng nhân lực mới tại các đơn vị SNCL cũng đang gặp phải một số vướng mắc như thiếu sự chủ động, khó thu hút nhân lực có chất lượng chuyên môn cao, tiêu cực phát sinh trong tuyển dụng, sự bất hợp lý từ các quy định pháp luật... Điều này đòi hỏi phải có sự thay đổi mạnh mẽ trong công tác tuyển chọn và sử dụng nhân lực tại các đơn vị, tổ chức này.

Thực trạng tại TP Hồ Chí Minh trong 3 năm gần đây cho thấy, lực lượng GVTH có chất lượng còn thiếu tại các trường TH ở những huyện ngoại thành như Cần Giờ, Bình Tân, Nhà Bè.... GV mới ra trường luôn có nguyện vọng được công tác tại các TTH thuộc quận nội thành như quận 1, 3, 5... dẫn đến tình trạng ĐNGV có chất lượng ở các vùng ngoại thành còn thiếu. Vì vậy, nhiệm vụ bức thiết đặt ra vô cùng khó khăn đối với giới chức làm QLGD tại TP Hồ Chí Minh là làm sao để cân đối giữa ĐNGV nội thành và ngoại thành: đủ về số lượng, cao về chất lượng, đồng bộ về cơ cấu. Trong đó, nhiệm vụ của các phòng giáo dục quận, huyện là nâng cao chất lượng hoạt động quản lý tuyển chọn, sử dụng ĐNGVTH tại địa bàn

đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp GD 2. Thực trạng quản lý tuyển chọn, sử dụng GV2.1. Ưu điểm Trong những năm vừa qua công tác tuyển chọn,

sử dụng ĐNGV TH ở các trường trong huyện về cơ bản tương đối đủ về số lượng và từng bước nâng dần về chất lượng, cơ cấu ngày càng hợp lý. Đa số ĐNGV TH các trường có phẩm chất đạo đức tốt, có trình độ chuyên môn khá, bản lĩnh chính trị vững vàng và một số ít có kinh nghiệm QLGD, tổ chức thực hiện nghiêm túc chủ trương, đường lối chính sách của Đảng, pháp luật của nhà nước và sự chỉ đạo của ngành giáo dục TP Hồ Chí Minh. Những tiến bộ còn thể hiện ở nhiều lĩnh vực cụ thể trong hoạt động giáo dục của huyện.

ĐNGV TH ở các trường phần lớn thể hiện rõ vai trò và tầm quan trọng trong việc đáp ứng yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần hoàn thành nhiệm vụ chính trị của huyện Cần Giờ. Bên cạnh đó ngành giáo dục của huyện đang có 20,40% ĐNGV có tuổi đời trẻ được đào tạo chính quy, có trình độ đạt chuẩn, có ý chí phấn đấu vươn lên, là nguồn cung cấp cho đội ngũ CBQL các nhà trường. Nhóm GVTH tuổi đời từ 31 đến 40 chiếm 33,81% vừa có trình độ chuyên môn vừa có kinh nghiệm trong giảng dạy. Đây cũng là đội ngũ trong danh sách nguồn CBQL của huyện. Điều này chứng tỏ qua rèn luyện trong hoạt động dạy học, ĐNGV TH đã được tin dùng trong những vị trí quản lý cao hơn.

Công tác thực hiện kế hoạch phát triển trường lớp, tuyển chọn, sử dụng ĐNGV TH đến năm 2020 có nhiều bước phát triển tốt so với trước. Có chương

QUẢN LÝ TUYỂN CHỌN, SỬ DỤNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TIỂU HỌC HUYỆN CẦN GIỜ, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thu TrangSở Giáo dục và Đào tạo TP Hồ Chí Minh

SUMMARYActivity in preschool teaching is active interaction between teachers and children, under the influence

of mainstream teachers, active youth awareness activities for acquiring the elementary knowledge, skills formation, skills development cognitive ability, based on which character formation of the child. Manage teaching activities is one of the important contents in school management. Professional managers in the management field is actually teaching activities in order to achieve the objectives, tasks and content of teaching preschool.

Keywords: Teaching activity, non-public kindergartens, seven districts in Ho Chi Minh City. Ngày nhận bài: 22/1/2016; Ngày duyệt đăng: 26/1/2016.



trình, đề án, kế hoạch phát triển trường lớp rõ ràng, được chia làm nhiều giai đoạn và vận động được nhiều nguồn lực xã hội cùng tham gia. Được sự quan tâm, lãnh đạo chỉ đạo sát sao của lãnh đạo các cấp, các ngành nên công tác triển khai các chương trình này thuận lợi hơn.

Tập trung đổi mới công tác quản lý tuyển chọn, sử dụng ĐNGV, đổi mới phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng giáo dục được ngành GDTH thực hiện có hiệu quả, tạo sự chuyển biến tích cực. GD&ĐT huyện đã định hướng về mô hình nhà trường tiên tiến chủ động hội nhập và phát triển theo chỉ đạo của Sở GD&ĐT thành phố.

2.2. Hạn chếCông tác quy hoạch tuyển chọn, sử dụng ĐNGV

chưa được quan tâm đúng mức, chưa đánh giá đúng vai trò của ĐNGVTH, nên tình trạng thừa GV không có trình độ năng lực và thiếu GV đạt chuẩn.

Các cấp lãnh đạo chưa thật sự coi trọng công tác tuyển chọn, sử dụng đào tạo, bồi dưỡng ĐNGVTH ở các trường. Việc quan tâm đầu tư cho giáo dục còn hạn chế so với các địa phương khác và yêu cầu đặt ra.

Quy hoạch, đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng ĐNGVTH còn hạn chế. Công tác đào tạo, bồi dưỡng chưa kịp thời dẫn đến chưa đáp ứng đổi mới chương trình giáo dục, chưa gắn xây dựng ĐNGV với chuẩn hóa, HĐH trong giáo dục. Chất lượng đào tạo, bồi dưỡng GV còn nặng về lý luận, ít thực hành. Chế độ chính sách đối với ĐNGV còn bất hợp lý, chưa đủ để tạo động lực mạnh cho việc phát huy tiềm năng sáng tạo của ĐNGV.

Số GVTH trong độ tuổi từ 41 - 50 chiếm tỷ lệ cao 41,39%, nên khả năng tiếp cận với sự đổi mới chậm, việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy gặp nhiều khó khăn, làm việc với tính chuyên nghiệp thấp, còn nhiều GV có năng lực hạn chế do trình độ, tuổi tác. Do đó, khi giảng dạy gặp nhiều khó khăn, gây tâm lý chưa thật sự tin tưởng, tín nhiệm trong lòng phụ huynh. Còn có GV thiếu nhiệt tình, hiệu quả công việc không cao, còn có suy nghĩ làm nốt thời gian ngắn để nghỉ hưu làm ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục của nhà trường cũng như của huyện Cần Giờ. Một bộ phận GV chưa thực sự phấn đấu vươn lên, còn thụ động, thiếu năng động sáng tạo để hoàn thiện mình đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao đổi mới của sự nghiệp giáo dục.

Chưa có chế độ, chính sách để thu hút ĐNGV có ý thức phấn đấu; chưa có chính sách thu hút GV công tác ở vùng xa. Một số GV tuổi cao, năng lực hạn chế nhưng do nể nang trong đánh giá phân loại nên không giải quyết được dứt điểm ảnh hưởng đến chất lượng

quản lý, chất lượng giáo dục của các nhà trường.Có nhiều nguyên nhân để dẫn đến tình trạng

trên. Song nguyên nhân chủ yếu là: Việc xây dựng quy hoạch tuyển chọn, sử dụng ĐNGVTH trong thời gian qua chưa được quan tâm một cách đúng mức của các cấp quản lý và các ngành có liên quan. Chưa nhận thức đúng mức vị trí, vai trò, tầm quan trọng của việc xây dựng quy hoạch tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giáo viên tiểu học của huyện.

Việc tuyển chọn, sử dụng GVTH còn nhiều bất cập về số lượng, cơ cấu bộ môn, vùng tuyển, trình độ đào tạo, việc phân cấp về quản lý GV còn chưa triệt để nên chưa tạo được sự chủ động cho các nhà trường trong việc tuyển chọn, bố trí, sắp xếp ĐNGV.

Việc bố trí sắp xếp GV còn chưa hợp lý giữa các trường trong huyện, chưa căn cứ vào nhu cầu công việc và tình hình thực tế của nhà trường để bố trí ĐNGV.

Công tác QLGD có những khâu, những địa bàn bị buông lỏng, chậm đổi mới, chưa ngang tầm với yêu cầu đòi hỏi. Một bộ phận GV tuổi cao trình độ chuyên môn còn hạn chế chưa đáp ứng với sự nghiệp đổi mới giáo dục phổ thông.

Trước sự phát triển của khoa học và công nghệ, nhu cầu học tập của các đối tượng xã hội ngày càng nhiều, trong khi đó việc đầu tư cho giáo dục chưa đáp ứng được với yêu cầu phát triển của giáo dục.

Đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục phổ thông kéo theo việc đổi mới về PPDH, đặc biệt là việc ứng dụng về CNTT trong quá trình giảng dạy dẫn đến sự hạn chế về năng lực trình độ của một bộ phận không nhỏ ĐNGV cao tuổi.

GVTH còn thiếu về số lượng, không đồng bộ về cơ cấu, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm còn hạn chế.

Việc trẻ hoá ĐNGV ở huyện chưa thực hiện một cách triệt để. Chưa có chiến lược lâu dài cho việc tuyển chọn, sử dụng ĐNGV kế cận cho tương lai.

Môi trường giáo dục chưa tạo ra động lực thúc đẩy HS học tập thực chất. Công tác XHH mới chỉ dừng lại ở mức huy động sự đóng góp về kinh phí để xây dựng CSVC, chưa huy động được mọi lực lượng xã hội cùng cộng đồng trách nhiệm trong việc giáo dục ý thức tự rèn luyện và học tập của HS.

Hiện nay cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho công tác dạy và học của các trường trung học cơ sở được trang bị chỉ đáp ứng được nhu cầu tối thiểu, chất lượng và hiệu quả sử dụng thấp nên ảnh hưởng không nhỏ đến mức độ hoàn thành nhiệm vụ của ĐNGV. Kinh phí thực hiện công tác sửa chữa, cải tạo, bảo trì CSVC, đầu tư bổ sung, sửa chữa, nâng



cấp TBDH hàng năm còn thấp, chưa đáp ứng nhu cầu các đơn vị.

3. Biện pháp quản lý tuyển chọn, sử dụng ĐNGV TH huyện Cần Giờ

3.1. Bổ sung, kiện toàn quy hoạch ĐNGVTH Bổ sung, kiện toàn quy hoạch ĐNGVTH sẽ tạo

ra sự chủ động và có tính lâu dài trong công tác giảng dạy, đảm bảo tính kế thừa và phát triển. Bổ sung, kiện toàn quy hoạch phát triển ĐNGVTH có ý nghĩa rất quan trọng, là khởi nguồn, là căn cứ giúp các cấp quản lý xây dựng được các bước tiếp theo của việc chọn lựa, bổ nhiệm GV đảm bảo sự chuyển tiếp liên tục, vững vàng giữa các thế hệ GV, giữ được đoàn kết nội bộ.

Đổi mới nhận thức, quan điểm bổ sung kiện toàn quy hoạch ĐNGVTH. Về nhận thức: cần khẳng định phải bổ sung, kiện toàn quy hoạch ĐNGVTH, đưa công tác quy hoạch ĐNGVTH trở thành nhiệm vụ thường xuyên, vì việc tuyển chọn GV đưa vào diện quy hoạch là khâu rất quan trọng trong quy hoạch GV; Công tác quy hoạch phải gắn với công tác đào tạo, bồi dưỡng; Dự báo nhu cầu GV các TTH và xác định nguồn bổ sung. Đánh giá thực trạng ĐNGV ở các TTH để xác định nguồn bổ sung, thay thế GV nghỉ hưu, GV không đủ tiêu chuẩn giảng dạy phải được tiến hành kỹ lưỡng, dân chủ; Hoàn thiện xây dựng tiêu chí cho GV nằm trong diện quy hoạch GV; Tuyển chọn, sắp xếp đội ngũ trong quy hoạch và chuẩn y danh sách.

3.2. Đổi mới công tác tuyển chọn, sử dụng ĐNGV tiểu học

Căn cứ kết quả rà soát chỉ tiêu biên chế và nhu cầu đăng ký tuyển dụng viên chức giáo dục của UBND huyện, trên cơ sở đề xuất của Sở GD&ĐT, Sở Nội vụ và UBND huyện, đồng thời phát huy những nội dung đổi mới tại các kỳ tuyển dụng trước. Về cơ bản công tác đổi mới tuyển chọn GV phải: Tổ chức tuyển mộ rộng rãi và tiến hành hợp đồng thử việc theo năm học; Tuyển chọn hạn chế, đảm bảo đủ số lượng GV tối thiểu; Đổi mới hình thức tuyển chọn theo phương pháp khác, hoạt động này phải minh bạch.

Bố trí dạy tăng giờ cho các GV có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ vững vàng .Phân công công tác một cách khoa học, hợp lý, tạo ra sự đoàn kết nhất trí, tạo ra hiệu quả giáo dục cao nhất; Khuyến khích GV đi học tập nâng cao chuẩn, đặc biệt là các GVTH thuộc diện quy hoạch, GV đầu đàn, kế cận; Cử đi đào tạo lại hoặc bồi dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ đối với các GV chưa đạt chuẩn; Đối với các GV cao tuổi, sức khỏe và năng lực hạn chế thì vận động họ

nghỉ hưu sớm theo chế độ của nhà nước; Các trường hợp không đáp ứng được yêu cầu công tác sau khi đã được đào tạo lại và bồi dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ thì tiến hành sa thải theo luật định.

3.3. Đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV - Bồi dưỡng cho GV nắm vững các kiến thức

khoa học cơ bản liên quan đến các môn học trong chương trình TH để dạy được tất cả các khối lớp của TH. Bồi dưỡng kỹ năng NVSP cho ĐNGV: Kỹ năng lập kế hoạch dạy học, kế hoạch chủ nhiệm lớp; Kỹ năng dạy học và sử dụng đồ dùng dạy học trên lớp; Kỹ năng quản lý giáo dục HS; Kỹ năng kiểm tra, đánh giá; Kỹ năng giao tiếp với HS, đồng nghiệp và công cộng.

Có nhiều hình thức tổ chức đào tạo, bồi dưỡng, nâng cao chất lượng ĐNGV. Trước hết phải căn cứ vào thực trạng nhà trường và quy hoạch đào tạo bồi dưỡng của ngành, mà đặc biệt căn cứ vào “Chuẩn nghề nghiệp GVTH” năm 2007 để có kế hoạch bồi dưỡng, nâng cao chất lượng ĐNGV TH theo “Chuẩn” bằng các hình thức.

3.4. Ban hành chế độ chính sách đối với ĐNGVTH

Thực hiện các chính sách, hay có chế độ đãi ngộ xứng đáng là một trong những chính sách hàng đầu để phát triển GDTH của huyện Cần Giờ.

Quan tâm đến đời sống vật chất và tinh thần cho cán bộ, GV để họ yên tâm hơn, nhiệt tình và trách nhiệm hơn trong công tác giảng dạy. Bảo vệ quyền, lợi ích hợp pháp, chính đáng của CB, GV.

Tạo điều kiện về cơ chế, về thời gian và kinh phí để GV được tham gia đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ.

3.5. Tạo môi trường làm việc cho ĐNGVTH Có được điều kiện làm việc thuận lợi và một

môi trường tốt các GV sẽ phát huy được năng lực chuyên môn của mình để phục vụ cho sự nghiệp GD&ĐT. Muốn vậy cần phải nâng cao, cải tiến đồng bộ các thành tố liên quan, trong đó công tác xây dựng cơ sở vật chất, thiết bị trường học là một thành tố quan trọng.

Cần tiến hành xây mới, cải tạo, nâng cấp, mở rộng, sửa chữa các khối công trình hiện hữu đạt chuẩn để phục vụ công tác học tập. Bao gồm: không gian, cảnh quan thân thiện, ánh sáng, âm thanh, nhiệt độ, độ ẩm, sự lưu thông của không khí, hình thức và nội dung bố trí các đồ vật, nơi làm việc của GV và nơi học tập của học sinh (lớp học, phòng thực hành, xưởng...).

Xây dựng một môi trường sư phạm lành mạnh về tinh thần: nề nếp học tập, tinh thần làm việc, quan



hệ thầy trò, quan hệ đồng nghiệp....Bổ sung, mua sắm trang thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập.

3.6. Đổi mới công tác đánh giá, xếp loại đối với GVTH

Đánh giá, xếp loại GV các TTH nhằm để từng cá nhân GVTH thấy rõ ưu điểm, tồn tại của mình. Đồng thời các cấp quản lý, tập thể đơn vị nắm được kết quả thực hiện nhiệm vụ được giao của các GV, từ đó có những biện pháp thúc đẩy việc phấn đấu, rèn luyện nâng cao chất lượng của mỗi GV. Đánh giá để làm rõ năng lực, trình độ, kết quả công tác, phẩm chất đạo đức, làm căn cứ để bố trí, sử dụng, bổ nhiệm, đề bạt, đào tạo bồi dưỡng và thực hiện chính sách đối với GV. Đánh giá, xếp loại gắn liền với kết quả, hiệu quả công tác của cá nhân GV với kết quả các mặt công tác của đơn vị. Vì vậy, cải tiến nội dung, hình thức đánh giá, xếp loại ĐNGV ở các TTH là quan trọng, cần thiết đối với Phòng GD&ĐT. Cải tiến nội dung, hình thức đánh giá, xếp loại là để thực hiện tốt các nhiệm vụ giáo dục, thúc đẩy và phát huy vai trò ĐNGV các TTH trên địa bàn huyện.

3.7. Tạo cơ hội thăng tiến cho ĐNGV Hàng năm, căn cứ vào kết quả xét duyệt các danh

hiệu giáo viên xuất sắc, giỏi, và nhiều danh hiệu khác của trường để xây dựng tiêu chuẩn GVTH thuộc diện quy hoạch; Lập danh sách dự kiến nguồn quy hoạch làm cơ sở để thực hiện công tác bồi dưỡng, bổ nhiệm,

bãi nhiệm và luân chuyển đội ngũ; Tuyển chọn, sắp xếp ĐNGV đạt chuẩn thuộc diện quy hoạch vào danh sách cán bộ nguồn, cán bộ kế cận; Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng về lý luận chính trị cao cấp, QLGD ... các đối tượng trong danh sách; Chuẩn y danh sách gửi Phòng GD&ĐT huyện Cần Giờ để có kế hoạch bổ nhiệm, bãi nhiệm và luôn chuyển CBQL... Đây là công việc hết sức cần thiết để có được ĐNCBQL giỏi về nghiệp vụ chuyên môn, vững về công tác quản lý.

Tài liệu tham khảo1. Ban Bí thư TƯ Đảng (2005). Chỉ thị 40-CT/

TW ngày 15 tháng 6 năm 2005 về xây dựng nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD. Hà Nội.

2. Bộ Nội vụ (2005). “Về việc quản lý và sử dụng biên chế sự nghiệp giáo dục”. Hà Nội.

3. Hoàng Quốc Long “Một số nội dung mới trong công tác tuyển dụng, sử dụng và quản lý công chức”.

4. Phòng GD&ĐT huyện Cần Giờ (2010). Báo cáo công tác quản lý của Phòng GD&ĐT huyện Cần Giờ từ năm học 2010 - 2011 đến năm học 2012 - 2013.

5. UBND TP HCM (2003). Quyết định số 02/2003/QĐ-UBND ngày 03 tháng 01 năm 2003 về quy hoạch phát triển mạng lưới ngành giáo dục TP Hồ Chí Minh đến năm 2020.

4. Kết luậnChúng tôi đã hoàn thành và thực hiện được các

mục tiêu đề ra: thiết kế, khai thác và sử dụng một số đồ dùng dạy học cho các nội dung bài học Sinh học 6.

Kết quả của đề tài dễ áp dụng ở các trường trung học cơ sở, trường Cao đẳng Sư phạm có giảng dạy các môn học Sinh học về thực vật học. Các đồ dùng dạy học tự tạo của để tài thể hiện được: tính khoa học, chính xác, đẹp và bền, sử dụng nhiều lần, dễ bảo quản, dễ làm. Đặc biệt là rẻ tiền và có thể tận dụng phế liệu.

Sử dụng các đồ dùng dạy học tự tạo đưa vào dạy học các bài học Sinh học 6 đều cho thấy chất lượng dậy của GV và chất lượng học tập của học sinh được nâng cao. Tính tích cực học tập của học sinh được phát huy. Sử dụng đồ dùng dạy học tự tạo còn làm cho kĩ năng thực hành thí nghiệm, kĩ năng sử dụng, kĩ năng tự làm đồ dùng dạy học được nâng cao. GV nhiệt tình hơn trong dạy học. Học sinh học tập hứng

thú hơn, dễ tiếp thu kiến thức và ghi nhớ lâu hơn.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Quang Vinh, Hoàng Thị Sản, Nguyễn

Phương Nga, Trần Bích Ngọc (2006). Sinh học 6. NXB Giáo dục.

2. Nguyễn Quang Vinh, Hoàng Thị Sản, Nguyễn Phương Nga, Trần Bích Ngọc (2006). Sinh học 6 (sách GV). NXB Giáo dục.

3. Nguyễn Văn Thuận (2006). Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học Toán ở THPT. Tạp chí Giáo dục 143.

4. Tổng cục Dạy nghề (2004). Sổ tay đầu tư và quản lý trang thiết bị dạy nghề. NXB Tổng cục dạy nghề.

5. Nguyễn Huỳnh Liễu (2001). Hướng dẫn tự làm thiết bị dạy học môn Tự nhiên và Xã hội bằng vật liệu rẻ tiền. NXB Giáo dục.

KẾT QUẢ THIẾT KẾ VÀ KHAI THÁC... (tiếp theo trang 35)



1. Đặt vấn đềĐể có những giải pháp vận hành quan hệ quản

lý trong quản lý hoạt động chuyên môn của các trường tiểu học ở tỉnh Hải Dương theo định hướng phân cấp quản lý một cách hiệu quả cần phải nắm rõ thực trạng hoạt động chuyên môn và quản lý chuyên môn của các trường tiểu học trong tỉnh Hải Dương và phân tích, đánh giá điểm mạnh, điểm yếu cũng như nguyên nhân của thực trạng này. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát nhận thức của cán bộ quản lý, tổ trưởng chuyên môn, tổ phó chuyên môn và đánh giá về các nội dung: Hoạt động chuyên môn và quản lý chuyên môn của các trường tiểu học trong tỉnh Hải Dương. Đối tượng khảo sát là 36 trường trong 281 trường tiểu học thuộc 12 huyện, thị, thành phố. Số người được khảo sát là 288 người gồm: Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng và tổ phó của ba tổ chuyên môn (Khối lớp 1, khối lớp 2-3, khối lớp 4-5). Việc điều tra được tiến hành bằng các phương pháp: phiếu hỏi, quan sát tự nhiên; phỏng vấn trực tiếp; xử lý số liệu bằng thống kê toán học. Bài báo này trình bầy kết quả khảo sát về thực trạng quản lý hoạt động chuyên môn ở trường Tiểu học tỉnh Hải Dương.

2. Thực trạng quản lý chuyên môn của các trường tiểu học ở tỉnh Hải Dương

2.1.Về nội dung quản lý hoạt động chuyên môn. Khảo sát về thực trạng quản lý hoạt động chuyên môn ở trường Tiểu học kết quả thu được như sau: Công tác chỉ đạo chuyên môn, xây dựng kế hoạch hoạt động chuyên môn và chỉ đạo tổ trưởng chuyên môn hướng dẫn GV xây dựng kế hoạch cá nhân được hiệu trưởng quan tâm triển khai thực hiện, có 27.8 % tốt, 35.4% khá. Tuy nhiên, công tác quản lý xây dựng kế hoạch chuyên môn của nhà trường, tổ chuyên môn và kế hoạch cá nhân của GV chưa được hiệu trưởng tổ chức thực hiện tốt, kết quả đánh giá 9.6% tốt, 18.9% khá, 33.3% trung bình, 47.2% yếu, cho thấy công tác này hiệu trưởng quản lý còn yếu.

Tổ chức hoạt động của tổ chuyên môn là một trong những trọng tâm của công tác quản lý hoạt động chuyên môn. Qua khảo sát việc quản lý tổ chức hoạt động của tổ chuyên môn của Ban giám hiệu hầu hết các ý kiến đánh giá đều đạt từ trung bình trở lên (17.4% tốt, 50.3% khá, 32.3% trung bình). Như vậy công tác này được quản lý khá chặt chẽ, tuy nhiên kết quả đánh giá trung bình chiếm một tỉ lệ khá cao, mức độ tốt còn thấp 17.4%. Nguyên nhân là việc quản lý công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS nhất là khâu ra đề kiểm tra thường xuyên và chấm trả bài chưa được chặt chẽ và sâu sát, chủ yếu thông qua sổ sách là chính. Đồng thời công tác đổi mới PPDH chưa được tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả, nhất là việc ứng dụng công nghệ hiện đại trong các phong trào thao giảng, dạy tốt.

Chỉ đạo thực hiện quy chế và kế hoạch hoạt động chuyên môn ở các tổ chuyên môn sẽ giúp cho việc quản lý hoạt động dạy học và công tác kiểm tra đánh giá tổ chuyên môn của hiệu trưởng được tổ chức thực hiện chặt chẽ hơn, chính xác, khách quan, công bằng hơn. Nhưng với ý kiến đánh giá 31.3 % trung bình và 2.8% yếu cho thấy việc quản lý của hiệu trưởng đối với công tác chỉ đạo thực hiện quy chế và kế hoạch hoạt động chuyên môn còn nhiều hạn chế. Phần lớn hiệu trưởng giao cho phó hiệu trưởng và các tổ trưởng thực hiện quy chế và kế hoạch hoạt động chuyên môn chưa quan tâm thực hiện công tác này một cách nghiêm túc và khoa học.

Về công tác tổ chức hoạt động dạy và học và việc sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học của nhà trường, tổ chuyên môn có ý kiến đánh giá còn hạn chế. GV sử dụng thiết bị dạy học trên tinh thần tự giác là chính, từ đó không tránh có trường hợp GV dạy chay trong khi thiết bị dạy học bộ môn ở trường có. Hầu hết nhân viên thiết bị nhà trường không có chuyên môn, nên việc phối hợp với tổ chuyên môn quản lý việc sử dụng và sử dụng có hiệu quả thiết bị dạy học còn yếu kém.

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG CHUYÊN MÔN CỦA TRƯỜNG TIỂU HỌC Ở TỈNH HẢI DƯƠNG

ThS. NCS Lê Xuân Trường Phòng Giáo dục & Đào tạo huyện Tứ Kỳ, tỉnh Hải Dương.

SUMMARYThe article reflects the current status survey of professional activity and professional management of

primary schools in Hai Duong province and analysis, assess the strengths and weaknesses as well as the causes of this situation.

Keywords: Management of professional activities, primary school. Ngày nhận bài: 8/2/2016; Ngày duyệt đăng: 19/2/2016.



2.2. Về các biện pháp quản lý được sử dụng trong quản lý hoạt động chuyên môn

2.2.1. Các biện pháp hành chính - tổ chức được hiệu trưởng sử dụng trong quản lý hoạt động chuyên môn

Quản lý thông qua văn bản, quy chế, quy định, nghị quyết là nét đặc trưng của biện pháp quản lý hành chính - tổ chức. Kết quả khảo sát cho thấy việc triển khai những nội dung chỉ đạo của cấp trên về việc thực hiện chương trình trong năm học; việc xây dựng và phổ biến các quy định, quy chế và yêu cầu về chuyên môn được tổ chức chỉ đạo và thực hiện nghiêm túc (có trên 50% ý kiến đánh giá khá trở lên, không có ý kiến đánh giá chưa đạt) tuy nhiên với mức độ 33,3 ý kiến đánh giá trung bình cho thấy hiệu quả quản lý chưa cao.

Phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn góp phần quan trọng cho hiệu trưởng trong công tác quản lý chuyên môn, vì thế việc lựa chọn bố trí tổ trưởng chuẩn xác, phù hợp, đáp ứng với yêu cầu chuyên môn và tình hình thực tế của đơn vị là một trong những biện pháp quản lý hành chính - tổ chức quan trọng, ý kiến đánh giá 34.7% tốt, 43.4% khá, 21.9% trung bình cho thấy hiệu trưởng có sự lựa chọn và bố trí nhân sự hợp lý.

Thực trạng biện pháp phân công, giao nhiệm vụ Phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn cụ thể, rõ ràng, hợp lý của hiệu trưởng các trường vẫn còn yếu (ý kiến đánh giá 1.7% tốt, 33.3% khá, 42.4% trung bình, 22.6% yếu ). Tỷ lệ 22.6% chưa đạt phần nào phản ánh việc phân công, giao nhiệm vụ chưa thật sự khoa học.

Xây dựng và thực hiện đầy đủ các hồ sơ quản lý chuyên môn là một trong những biện pháp giúp cho hiệu trưởng quản lý tốt công tác hành chính của tổ chuyên môn. Thực trạng việc sử dụng biện pháp quản lý này ở các trường còn nhiều hạn chế, có 28.1% ý kiến đánh giá khá, còn lại 33.7% TB và 12.2% chưa đạt. Như vậy việc xây dựng và thực hiện các hồ sơ quản lý chuyên môn chưa được quan tâm thực hiện. Điều này dễ dẫn đến tình trạng việc chỉ đạo của hiệu trưởng và việc tổ chức thực hiện của các trường không thống nhất, không đồng bộ và thiếu sốt, đồng thời gây khó khăn cho việc kiểm tra đánh giá hoạt động chuyên môn của mỗi nhà trường. Đổi mới PPDH là một trong những hoạt động trọng tâm của hoạt động chuyên môn đối với nhà trường, tổ chuyên môn, vì thế hiệu trưởng cần phải quan tâm chỉ đạo hoạt động chuyên môn; nghiên cứu vận dụng các PPDH mới, cải tiến PPDH, ứng dụng công nghệ hiện đại vào trong dạy học và quản lý.

Tuy nhiên kết quả khảo sát cho thấy biện pháp nêu trên còn rất yếu, có 12.2% ý kiến đánh giá tốt, 34% khá, 29.5 trung bình và 24.3% yếu. Hiệu trưởng

các trường chủ yếu triển khai, tuyên truyền, vận động, nhắc nhở mà chưa có sự kiên quyết trong chỉ đạo tổ chức thực hiện, chưa tạo được tinh thần quyết tâm trong hoạt động chuyên môn nghiên cứu vận dụng các PPDH mới, cải tiến phương pháp giảng dạy, ứng dụng công nghệ hiện đại nhằm đổi mới PPDH còn rời rạc, GV có thâm niên chưa nhiệt tình ứng dụng công nghệ hiện đại trong dạy học,do kỹ năng sử dụng các phương tiện kĩ thuật còn yếu.

Tổ chức các hoạt động ngoại khoá như bồi dưỡng, phụ đạo HS, tổ chức các phong trào hoạt động chuyên môn, tổ chức cho HS tham quan thực tế,... là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng học tập bộ môn, nhằm giúp cho HS giỏi phát huy năng lực cá nhân, HS yếu nâng dần chất lượng học tập. Song song đó hiệu trưởng cần chỉ đạo Phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn xây dựng kế hoạch nâng cao trình độ tay nghề cho GV, nhằm bồi dưỡng năng lực sư phạm từ đó nâng cao dần chất lượng dạy học cho đội ngũ. Nhìn chung, các công tác trên đều còn nhiều yếu kém, việc chỉ đạo tổ chuyên môn tổ chức các hoạt động ngoại khoá cho HS, có 22.6% ý kiến đánh giá trung bình, việc chỉ đạo nhà trường, tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch nâng cao trình độ tay nghề GV có 26% ý kiến đánh giá chưa đạt. Nguyên nhân lớn nhất là do lực lượng GV thiếu, điều kiện, phương tiện đến trường của HS còn nhiều khó khăn nên nhà trường, tổ chuyên môn gặp khó khăn trong việc sắp xếp thời gian hợp lý để tổ chức các hoạt động ngoại khoá. Đổng thời do phải dạy nhiều tiết, điều kiện đi lại giữa nơi giảng dạy và nơi học tập không thuận lợi nên GV cũng khó thu xếp thời gian đi học nâng cao trình độ nhận thức và chuyên môn.

Kiểm tra việc thực hiện quy định, quy chế chuyên môn của nhà trường, tổ chuyên môn là yêu cầu cần thiết trong quản lí hoạt động chuyên môn, nó giúp cho hoạt động chuyên môn tổ chức thực hiện đúng hướng, hạn chế tối đa những thiếu sót, đồng thới kịp thới điều chỉnh hoạt động trong bối cảnh có sự thay đổi. Từ ý kiến đánh giá 33.3% tốt, 50% khá, 16.7% trung bình, có thể thấy công tác kiểm tra việc thực hiện, tuy nhiên cần phải nâng cao hiệu quả công việc.

2.2.2. Các biện pháp kinh tế được sử dụng trong quả lý hoạt động chuyên môn

Sử dụng đúng và sử dụng khéo léo lợi ích kinh tế nhắm kích thích năng lực làm việc của GV có một ý nghĩa vô cùng quan trọng trong công tác quản lý hoạt động chuyên môn nói riêng. Qua khảo sát ta thấy việc giải quyết, thực hiện đầy đủ chế độ chính sách cho GV, có 67.7% có ý kiến đánh giá tốt và 32.3% ý kiến đánh giá khá. Đây là vấn đề đòi hỏi không chỉ tính chính xác, đầy đủ mà còn mang tính kịp thời. Như vậy hiệu trưởng các trường đã kịp thời



chỉ đạo tổ chức thực hiện rất tốt các chế độ, chính sách như: tiền lương, khen thưởng, các chế độ ưu đãi, đãi ngộ cho GV ở các tổ chuyên môn...

Đồng thời công tác xây dựng và tổ chức thực hiện việc nâng lương trước thời hạn cho GV cũng được đánh giá rất cao, có 69.4% ý kiến đánh giá tốt và 30.6% ý kiến đánh giá khá. Kết quả đánh giá cho thấy hiệu trưởng đã quan tâm đảm bảo quyền lợi chính đáng, giải quyết hợp lí và công bằng trong công tác xây dựng tiêu chuẩn, điều kiện xét duyệt đến việc tổ chức thực hiện nâng lương trước thời hạn.

Bên cạnh giải quyết các chế độ, chính sách, việc xây dựng các quy định khen thưởng kịp thời cho GV có thành tích có tác dụng không nhỏ đến việc nâng cao hiệu quả hoạt động chuyên môn. Trên thực tế, Hiệu trưởng các nhà trường chưa chú ý đến vấn đề này, có đến 37.2% ý kiến đánh giá yếu. Hầu hết Hiệu trưởng các trường đều có xây dựng quy định khen thưởng, nhưng việc khen thưởng không mang tính kịp thời, hình thức khen thưởng thường xuyên chưa được quan tâm tổ chức thực hiện, mức thưởng chỉ mang tính động viên tinh thần là chính, chưa xứng đáng với công sức của GV đã đầu tư.

Để thu hút nguồn lực, nâng cao tinh thần trách nhiệm của đội ngũ hiệu trưởng không thể không quan tâm đến chất lượng đời sống cho GV. Hạn chế lớn nhất trong việc chăm lo lợi ích cho GV ở các trường tiểu học là vấn đề cải thiện đời sống cho GV. Có đến 39.2% ý kiến đánh giá yếu ở công tác nâng chất lượng đời sống cho GV. Do đời sống dân cư còn nhiều khó khăn, nhu cầu nâng cao trình độ chưa được người dân quan tâm, nên nhà trường không thể mở các hoạt động ngoài giờ, nhằm giúp cho GV có thêm nguồn thu chính đáng, nâng cao chất lượng đời sống. Chính đây cũng là một trong những nguyên nhân mà nhiều GV từ nơi khác đến, không thể công tác lâu dài tại các đơn vị, dẫn đến sự thiếu ổn định về mặt tổ chức nhân sự ở nhiều trường.

Một trong những yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả hoạt động chuyên môn là điều kiện sinh hoạt và làm việc, chẳng hạn sắp xếp phòng học, sắp xếp thời khoá biểu giảng dạy một cách hợp lí, các điều kiện phục vụ như nước uống, văn phòng phẩm,... giúp cho GV không lãng phí sức người, tiền bạc và thời gian nghĩa là đem lại lợi ích kinh tế cho GV. Vì thế Hiệu trưởng cần phải tạo điều kiện thuận lợi về sinh hoạt, lao động sư phạm cho GV. Từ ý kiến đánh giá 8.7% tốt; 28.8% khá; 35.4% trung bình và 27.1% yếu, ta thấy ở nội dung quản lý này Hiệu trưởng đã quan tâm thực hiện nhưng mức độ chưa cao và còn một số hạn chế cần khắc phục.

Phân bổ và định mức tài chính cho các tổ chuyên môn trong việc tổ chức thực hiện các hoạt động chuyên môn là tạo điều kiện thuận lợi, phát huy

tính chủ động sáng tạo cho các tổ chuyên môn trong quá trình tổ chức thực hiện các hoạt động chuyên môn. Thực tế Hiệu trưởng các trường chưa quan tâm vận dụng biện pháp này, kết quả khảo sát có 53.8% ý kiến đánh giá yếu. Trong quản lý chuyên môn, hiệu trưởng chưa mạnh dạn đổi mới cơ chế quản lý về mặt tài chính, chưa giao quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm về việc sử dụng nguồn kinh phí của đơn vị.

2.2.3. Thực trạng các biện pháp tâm lý - giáo dục được sử dụng trong quản lý hoạt động chuyên môn.

Nhìn chung hiệu trưởng các trường đã xây dựng được bầu không khí dân chủ, tích cực, các thành viên trong nhà trườn có ý thức trách nhiệm, đoàn kết theo tinh thần hợp tác, chia sẻ và học hỏi, có 7.6% ý kiến đánh giá tốt và 33.3% khá, 27.8% trung bình và 31,3% ý kiến đánh giá yếu. Tuy nhiên tỷ lệ ý kiến đánh giá các mức độ tốt, khá còn thấp và 31,3% ý kiến đánh giá yếu đã phần nào cho thấy việc xây dựng bầu không khí làm việc ở các nhà trường còn hạn chế.

Qua tìm hiểu, một số tổ chuyên môn chưa xây dựng cho các thành viên không khí làm việc tích cực, hợp tác chia sẻ và học hỏi lẫn nhau, từ đó việc thực hiện các hoạt động nhà trường chưa đạt hiệu quả cao, nhất là việc đổi mới PPDH bộ môn chưa triệt để, tay nghề không đồng đều, kết quả hoạt động dạy học giữa các thành viên trong nhà trường có độ chênh lệch rõ nét.

Quan tâm phát triển lực lượng kế cận, bảo đảm tính liên tục, kế thừa và tạo cơ hội thăng tiến cho GV có 21.9% ý kiến đánh giá khá, 41.7% trung bình và 34.7% yếu cho thấy Hiệu trưởng các trường chưa quan tâm phát triển lực lượng thế cận, đảm bảo tính liên tục, kế thừa và phát triển, tạo cơ hội phát triển cho nhà giáo.

Giải quyết nhu cầu chính đánh của GV là mục tiêu liên kết các thành viên trong nhà trường, là động lực phát triển nhà trường. Một trong những nhu cầu chính đáng của những nhân tố tích cực, GV có năng lực là được tạo điều kiện để thể hiện năng lực, được tạo cơ hội phát triển trong nghề nghiệp. Những nhân tố tích cực thường có ảnh hưởng nhất định trong tập thể. Hiệu trưởng biết cách vận dụng đặc điểm này trong việc phát triển lực lượng thế cận, tạo cơ hội phát triển cho nhà giáo trong từng nhà trường thì sẽ xây dựng được bầu không khí làm việc tích cực trong mỗi nhà trường.

Tâm trạng tập thể có tác động rất lớn đối với cá nhân và tập thể. Tâm trạng tích cực hay tiêu cực chẳng những có ảnh hưởng trực tiếp đến cá nhân mang tâm trạng mà còn ảnh hưởng đến hoạt động chung của tập thể. Làm việc trong tổ chức mà mọi




1. Đặt vấn đềTrong chương trình giáo dục phổ thông

(CTGDPT) hiện nay, hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) thực hiện các mục tiêu giáo dục thông qua các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể... Theo định hướng CTGDPT mới, các mục tiêu của hoạt động giáo dục nói trên sẽ được thực hiện chỉ trong một hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo (HĐGDTNST). Điều này đáp ứng phù hợp với tinh thần của Nghị Quyết số 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: Các hoạt động giáo dục trong nhà trường phổ thông cần thực hiện theo hướng tăng cường sự trải nghiệm, nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh (HS), tạo ra các môi trường khác nhau để HS được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến những ý tưởng sáng tạo của HS thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng sáng tạo của mình. Đề cập tới trải nghiệm sáng tạo là nói tới việc HS phải kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc với sự vật hoặc sự kiện nào đó và tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải quyết mới không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có.

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một trong những những hoạt động giáo dục góp phần thực hiện đổi mới CTGDPT truyền thống trong nhà trường phổ thông nói chung và nhà trường THCS nói riêng. Cũng đã có nhiều nghiên cứu, thử nghiệm nhằm tiến tới triển khai rộng rãi hoạt động giáo dục này. Chính vì vậy, công tác quản lý trong nhà trường phổ thông nói chung, nhà trường THCS nói riêng có ý nghĩa quan trọng nhằm giúp triển khai tốt HĐGDTNST đến với giáo viên (GV) và HS để đạt được yêu cầu giáo dục hiện nay.

2. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là gì?Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo là hoạt

động giáo dục trong đó từng HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ năng và tích luỹ kinh nghiệm riêng của cá nhân. Trải nghiệm sáng tạo là hoạt động được coi trọng trong từng môn học; đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các HĐGDTNST riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau. Bằng hoạt động trải nghiệm của bản thân, mỗi HS vừa là người tham gia, vừa là người kiến thiết và tổ chức các hoạt động cho chính mình nên HS không những biết cách tích cực hóa bản thân, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân mà còn biết cách tổ chức hoạt động, tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm.

Đối với cấp học THCS thì mục tiêu của HĐGDTNST nhằm hình thành ở HS lối sống tích cực biết cách hoàn thiện bản thân, biết tổ chức cuộc sống cá nhân, biết làm việc có kế hoạch, tinh thần hợp tác, có trách nhiệm, có ý thức công dân... và tích cực tham gia các hoạt động xã hội.

Mới mục tiêu trên thì nội dung của HĐGDTNST trong nhà trường THCS rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục nghệ thuật, thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục phòng chống ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO Ở TRƯỜNG THCSĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN NAY

ThS. Nguyễn Thị Thu ThơmTrường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên

SUMMARYThe creative experience activities are among the educational activities, which are contributed to the

reform of traditional education curriculum at secondary schools in general and lower secondary schools in particular. The charge of creative experience activities have an important role in the identification , organization, and direction so as to maximize its efficiency. To ensure to do the good task, there should be a concrete measure about management to partly meet the demand of educational reform according to the spirit of the Decision 29/TW about Vietnamese national basic education reform.

Keywords: Management, the creative experience activities, traditional education curriculum, secondary schools.




xã hội... Các nội dung giáo dục của HĐGDTNST thiết thực và gần gũi với cuộc sống thực tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của HS, giúp các em vận dụng những hiểu biết của mình vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi. HĐGDTNST có thể tổ chức theo các quy mô khác nhau như: theo nhóm, theo lớp, theo khối lớp, theo trường hoặc liên trường. Tuy nhiên, tổ chức theo quy mô nhóm và quy mô lớp có ưu thế hơn về nhiều mặt như đơn giản, không tốn kém, mất ít thời gian, HS tham gia được nhiều hơn và có nhiều khả năng hình thành, phát triển các năng lực cho HS hơn. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: GV chủ nhiệm, GV bộ môn, cán bộ Đoàn, tổng phụ trách Đội, ban giám hiệu nhà trường, cha mẹ HS, chính quyền địa phương, Hội Khuyến học, Hội Phụ nữ, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội Cựu chiến binh, các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp ở địa phương, các nhà hoạt động xã hội, những nghệ nhân, những người lao động tiêu biểu ở địa phương, ...

Như vậy, với mục tiêu và nội dung giáo dục như trên, công tác quản lý HĐTNST ở nhà trường THCS có vai trò quan trọng trong việc định hướng, tổ chức, chỉ đạo hoạt động này, làm cho hoạt động này có được thực hiện có hiệu quả, kế hoạch và phù hợp với đặc điểm thực tiễn từng nhà trường đáp ứng nhu cầu và mục tiêu giáo dục.

3. Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo ở trường THCS hiện nay

Là một nội dung mới nên trong quá trình tổ chức HĐGDTNST cho HS, vẫn còn một số ý kiến băn khoăn về yêu cầu, cách thức tổ chức thực hiện, về khả năng của HS... Để việc tổ chức HĐGDTNST cho HS có hiệu quả, thì nhà quản lý cần tập trung thực hiện tốt một số biện pháp quản lý sau:

3.1. Tổ chức tập huấn cho đội ngũ cán bộ GV: Trước đây, khi tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp, đa số GV làm thay HS ở hầu hết các khâu: lựa chọn nội dung, xây dựng kế hoạch, chuẩn bị. HS chỉ tham gia thực hiện với số ít HS trong lớp. Yêu cầu tất cả HS đều được tham gia đầy đủ các bước khi tổ chức chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo là một nhiệm vụ mới mẻ, khó khăn nên GV còn lúng túng trong khâu xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện. Do vậy, việc tổ chức tập huấn để mỗi GV nắm chắc mục đích, ý nghĩa, yêu cầu và các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm là rất cần thiết. Bên cạnh đó mỗi nhà trường cần có kế hoạch chỉ đạo điểm, sau đó nhân rộng ra toàn trường.

3.2. Chỉ đạo GV trong việc xây dựng các kĩ năng nền cho HS: Việc tham gia HĐGDTNST đòi

hỏi HS phải huy động kiến thức, kĩ năng, các phẩm chất năng lực tổng hợp để giải quyết nhiệm vụ thực tiến. Có nhiệm vụ của cá nhân, có nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự hợp sức của cả nhóm. HS phải bàn bạc, trao đổi, thống nhất, ra quyết định. Do vậy điều quan trọng đối với mỗi GV là phải hướng dẫn HS các kĩ năng như: kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng lắng nghe và phản hồi tích cực, kĩ năng ghi chép, thu thập xử lí thông tin, kĩ năng ra quyết định. Bên cạnh đó, phải xây dựng niềm tin đối với HS, GV chỉ có thể tin tưởng các em thì mới có thể giao việc cho các em, và ngược lại, HS chỉ có tin yêu GV, tin yêu bạn của mình mới có thể tự tin chia sẻ với GV và bạn bè trong lớp những suy nghĩ của mình.

3.3. Chỉ đạo GV hướng dẫn cho HS tìm hiểu về HĐGDTNST: Ngay từ đầu năm học, nhà quản lý cần chỉ đạo GV tiến hành hướng dẫn HS xây dựng nội quy của lớp, của trường, các kỹ năng cơ bản: tổ chức, làm việc nhóm, ghi chép vv... GV cần giới thiệu, hướng dẫn cho HS hiểu về mục đích, các hình thức, cách tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo. Thông qua đó, HS cả lớp biết lựa chọn hình thức tổ chức phù hợp với nội dung; nắm được các bước cơ bản cần thực hiện, trách nhiệm của từng cá nhân khi tham gia HĐGDTNST . Cùng với đó, cần chỉ đạo GV hướng HS lựa chọn nội dung thực hiện trong cả năm học dựa trên chủ điểm từng tháng, tìm hiểu điều kiện, khả năng của bản thân, của lớp, của nhà trường, của địa phương có thể tổ chức được. Việc này sẽ tạo tâm thế sẵn sàng thực hiện cho HS.

3.4. Giúp đỡ GV tổ chức và duy trì tốt hoạt động của hội đồng tự quản lớp: Nhà quản lý cần định hướng GV trong việc giao nhiệm vụ cho hội đồng tự quản thực hiện các nhiệm vụ quản lí lớp, duy trì tổ chức sinh hoạt lớp, giờ chào cờ đầu tuần; khuyến khích các em tích cực tham gia trang trí lớp, tự tổ chức các hoạt động vui chơi, đăng kí tham gia các câu lạc bộ, tránh làm thay, làm hộ HS. GV chỉ đóng vai trò là người tư vấn giúp đỡ. Làm như vậy các em mới có cơ hội bộc lộ khả năng của bản thân, rèn luyện các phẩm chất, năng lực cần thiết, từ đó có thêm các kĩ năng cần thiết để tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo hiệu quả.

3.5. Chỉ đạo GV tổ chức phong phú các hình thức, phương pháp dạy học trên lớp: Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo có nội dung rất đa dạng và mang tính tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục. Vì thế đối với việc quản lý hoạt động dạy học, nhà quản lý cần chỉ đạo GV cần phải tổ chức bằng nhiều hình thức, phương pháp dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, trò chơi, đố vui, ứng dụng công nghệ thông tin, các kĩ thuật dạy học tích cực, đặc biệt là phương pháp Bàn



tay nặn bột. Dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột chính là tổ chức HĐGDTNST ngay trong từng môn học.

3.6. Làm tốt công tác tham mưu, đề xuất, phối hợp: Các hình thức HĐGDTNST rất phong phú: hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu tương tác, tham quan dã ngoại, các hội thi, hoạt động giao lưu, hoạt động nhân đạo, hoạt động tình nguyện, hoạt động cộng đồng, sinh hoạt tập thể, lao động công ích, sân khấu hóa, thể dục thể thao, tổ chức các ngày hội,... Để giúp HS tổ chức tốt HĐGDTNST thì sự tham gia của cộng đồng, đặc biệt là cha mẹ HS là vô cùng quan trọng. Cán bộ quản lý trường THCS cần chủ động đề xuất, phối hợp với cấp ủy, chính quyền, các ban ngành đoàn thể địa phương, các các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp ở địa phương, các nhà hoạt động xã hội, những nghệ nhân, những người lao động... cùng tham gia. Các cơ sở như khu di tích lịch sử, khu văn hóa, cơ quan, công trường, nhà vườn, khu chăn nuôi, đồng ruộng... hoặc ở mỗi gia đình đều có thể là địa điểm lý tưởng để HS được thực hành, trải nghiệm sáng tạo.

3.7. Làm tốt vai trò trung tâm của nhà trường. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo thường diễn ra trong không gian mở, có nhiều lực lượng giáo dục tham gia, đòi hỏi phải tốn nhiều thời gian, công sức, kinh phí nên mỗi nhà trường cần xây dựng thời khóa biểu hợp lí, linh hoạt. Có thể bố trí HĐGDTNST liền với tiết sinh hoạt tập thể để GV có nhiều thời gian hơn bởi ở trường THCS, GV chủ nhiệm không có nhiều thời gian có mặt ở lớp, những nội dung nhận xét đánh giá tình hình của lớp có thể không thể thực hiện ngay sau mỗi buổi học. Cán bộ quản lý cần giao quyền tự chủ và khuyến khích GV linh hoạt, sáng tạo trong việc xây dựng chương trình. Mặt khác, hoạt động trải nghiệm sáng tạo không chỉ là trách nhiệm của riêng GV chủ nhiệm, nên nhà quản lý cần đóng vai trò trung tâm, định hướng tổ chức, chỉ đạo, điều hành, phân công trách nhiệm cho các thành viên trong nhà

trường, chủ động phối hợp với các lực lượng giáo dục khác khi tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS.

Kết luận: Tổ chức HHDGDTNST trong nhà trường là một hoạt động góp phần thực hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực, tạo cơ hội cho HS phát huy khả năng sáng tạo, biết vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế, đồng thời biết chia sẻ và quan tâm tới mọi người xung quanh. Thực hiện tốt quản lý HHDGDTNST ở trường THCS cũng chính là thực hiện tốt Nghị quyết 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo, góp phần thực hiện tốt mục tiêu: “Phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,pPhát triển khả năng sáng tạo, tự học...”của người học. Mỗi nhà quản lý trường THCS cần căn cứ vào khả năng, điều kiện của HS, của nhà trường, của cộng đồng địa phương để tổ chức HĐGDTNST sao cho HS được chủ động, phấn khởi, tích cực tham gia hiệu quả.

Tài liệu tham khảo1. Ban chấp hành Trung ương Đảng (2013).

Nghị quyết số 29/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2015). Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường Trung học. Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục. Hà Nội.

3. Bùi Ngọc Diệp (2015). Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường Phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 113, Tháng 02/2015, Tr 37. Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

phát triển đội ngũ GV THCS cần nắm vững lý luận, thấy được thực trạng để đề ra các biện pháp phù hợp trong việc xây dựng và tố chức kế hoạch phát triển đội ngũ Gv THCS đúng với yêu cầu, đòi hỏi của thực tiễn giáo dục Thủ đô hiện nay.

Tài liệu tham khảo1. Ban Chấp hành TƯ (2013). Nghị quyết số 29-

NQ/TƯ về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và

đào tạo. Hà Nội.2. Đảng Cộng sản Việt Nam (2004), Chỉ thị số

40-CT/TW của Ban Bí thư trung ương về việc nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, Hà Nội.

3. Trần Kiểm (2010), Khoa học tổ chức và tổ chức giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

4. Quốc hội nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2009). Luật Giáo dục năm 2005, được sửa đổi, bổ sung năm 2009, NXB Lao động, Hà Nội.

CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN QUẢN LÝ... (tiếp theo trang 75)



1. Đặt vấn đềKhu vực Tây Nguyên bao gồm 5 tỉnh, đó là:

Kon Tum, ĐăkLăk, Đăk Nông, Gia Lai và Lâm Đồng có vị trí chiến lược khá quan trọng, có đông đồng bào dân tộc; có những đặc thù về kinh tế - xã hội và tiềm ẩn một số yếu tố khá nhạy cảm về chính trị - xã hội; trình độ dân trí nhìn chung còn thấp, chưa đồng đều giữa các vùng miền. Trước tình hình dân số các tỉnh vùng Tây Nguyên tăng cơ học khá nhanh, nhu cầu tạo nguồn nhân lực cho phát triển bền vững vùng Tây Nguyên đang tăng cao do tiềm năng của vùng đang trong quá trình được khai thác; việc phát triển quy mô, mạng lưới trường học đòi hỏi việc tăng cường hiệu quả quản lý nhà nước đối với giáo dục phổ thông đang trở thành một nhiệm vụ bức thiết. Sự phát triển giáo dục của khu vực Tây Nguyên nói riêng còn nhiều hạn chế, chưa tương xứng với chiến lược quốc sách hàng đầu. Do vậy, muốn phát triển giáo dục và đào tạo, điều quan trọng cần phải làm là chăm lo phát triển đội ngũ hiệu trưởng nói chung và đội ngũ hiệu trưởng trường Trung học phổ thông nói riêng.

Trong bối cảnh KH-CN phát triển mạnh mẽ khiến cho kiến thức giảng dạy trong nhà trường nhanh chóng lạc hậu, cả xã hội, nhà trường không ngừng biến đổi, để đáp ứng sự biến đổi ấy đòi hỏi đội ngũ HT phải ngày càng nâng cao kiến thức, trình độ. Công tác đào tạo, bồi dưỡng HT nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực cho đội ngũ HT tạo điều kiện cho HT hoàn thành chức năng và nhiệm vụ được giao.

Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và quản lí giáo dục, cần xác định thực trạng triển khai chính sách đào tạo, bồi dưỡng và xác định nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng của đội ngũ hiệu trưởng trường Trung học phổ thông, từ đó đề xuất giải pháp hoàn thiện chính sách đào tạo, bồi dưỡng góp phần phát triển và nâng cao chất lượng đội ngũ hiệu trưởng trường Trung học phổ thông.

2. Thực trạng triển khai chính sách bồi dưỡng hiệu trưởng trường Trung học phổ thông (THPT) khu vực Tây Nguyên

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trên 52 cán bộ quản lý (gồm cán bộ Sở/ Phòng Giáo dục và đào tạo) và 150 hiệu trưởng trường Trung học phổ thông ở 5 tỉnh Kon Tum, ĐăkLăk, Đăk Nông, Gia Lai và Lâm Đồng, với các phương pháp điều tra, phỏng vấn sâu...

Kết quả nghiên cứu cho thấy: Phần lớn (67, 3%) cán bộ quản lý Sở/ Phòng Giáo dục và Đào tạo và 57, 3% Hiệu trưởng trường trung học phổ thông ở khu vực Tây Nguyên đánh giá công tác triển khai chính sách đào tạo, bồi dưỡng cho đội ngũ hiệu trưởng trường THPT khu vực Tây Nguyên ở mức trung bình (bảng 1)

CHÍNH SÁCH BỒI DƯỠNG HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHU VỰC TÂY NGUYÊN

THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁPThS. Tôn Thị Ngọc Hạnh

Ủy ban Nhân dân Tỉnh Đắk Nông

SUMMARYThe article refers to the implementing state policies on training and retraining of principal high school

in Tay Nguyen area. Thereby, the article proposes some solutions to complete the training and retraining policy of principal in Tay Nguyen area.

Keywords: Training and retraining policy, principal high school. Ngày nhận bài: 25/1/2016; Ngày duyệt đăng: 26/2/2016.

Bảng 2.1: Đánh giá của CBQL Sở, Phòng và Hiệu trưởng các trường THPT về chính sách bồi dưỡng đội ngũ hiệu

trưởng trường THPT khu vực Tây Nguyên

Đối tượng ĐTB Mức độ (%)Yếu Kém Trung bình Khá Tốt

CBQL Sở/ Phòng 3.06 1.9 11.6 67.3 17.3 1.9Hiệu trưởng 3.72 1.3 10.0 57.3 23.4 8.0



Công tác bồi dưỡng hằng năm với mục đích giúp hiệu trưởng cập nhật những thành tựu mới của khoa học quản lí, nâng cao năng lực quản lí nhà trường. Hiện nay, khu vực Tây Nguyên triển khai công tác đào tạo, bồi dưỡng hiệu trưởng dựa trên quy định ở các văn bản: Chỉ thị số 40-CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Chấp hành Trung ương về việc Xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục; Quyết định số 09/2005/ QĐ-TTg ngày 11/01/2005 của Thủ tướng Chính phủ về việc Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giai đoạn 2005-2020; Quyết định số 104/2005/ QĐ- BNV ngày 3/10/2005 của Bộ trưởng Bộ Nội Vụ về việc Ban hành quy chế cử cán bộ công chức đi đào tạo, bồi dưỡng ở nước ngoài bằng nguồn ngân sách nhà nước; Quyết định 382/QĐ-BGD ĐT ngày 20/1/2012 của Bộ GD&ĐT nhằm phát triển năng lực cho HT về lãnh đạo và quản lí trường học trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục.

Tiêu chí cử đi đào tạo và bồi dưỡng hiệu trưởng trường THPT ở khu vực Tây Nguyên hiện nay gồm: Hiệu trưởng phải có phẩm chất tốt; Có năng lực chuyên môn giỏi; Có khả năng giao tiếp, điều hành tốt; Tham gia quản lí từ 3-5 năm ở cấp dưới (tổ trưởng, bí thư Đoàn, chủ tịch công đoàn, phó HT...)

Công tác bồi dưỡng hiệu trưởng trường THPT ở khu vực Tây Nguyên có tổ chức nhưng thiếu toàn

diện, chưa được quan tâm đúng mức, chưa thường xuyên, chương trình bồi dưỡng đôi lúc chưa sát với thực tế. Trong thực tế ở nhà trường THPT, nhiều hiệu trưởng tốt nghiệp Đại học khác (không phải sư phạm) và chỉ tham gia bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm vài tháng, chưa được bồi dưỡng nghiệp vụ QLGD nên không vững về nghiệp vụ sư phạm. Qua trao đổi với các hiệu trưởng, cho thấy rõ hơn về điều này. “Hè năm 2015, lần đầu tiên Sở Giáo dục và đào tạo tỉnh Gia Lai mới tổ chức lớp bồi dưỡng thường xuyên riêng cho cán bộ quản lý về nghiệp vụ. Hiệu trưởng hiện nay chưa được tạo điều kiện thuận lợi để đi học lớp Thạc sĩ Quản lí giáo dục” (Hiệu trưởng trường THPT ở Pleiku- Gialai).

Nhu cầu phát triển năng lực nghề nghiệp của Hiệu trưởng chưa được đáp ứng. Nội dung các chương trình bồi dưỡng hiện hành chưa phù hợp, chuyên đề bồi dưỡng chưa đáp ứng được công việc hiện tại (bảng 2).

Hiệu trưởng không được tham gia bồi dưỡng tổ chức thực hiện nội dung chương trình đổi mới giáo dục để đáp ứng thực tiễn yêu cầu “đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục”.

“Nhiều hiệu trưởng vẫn còn hạn chế vấn đề quản lý tài chính. Hiệu trưởng chủ yếu quản lý nhà trường qua kinh nghiệm, còn thiếu kỹ năng tận dụng các nguồn lực hỗ trợ nhà trường như: thu hút các doanh nghiệp, các nhà tài trợ,....” (Hiệu trưởng trường

Bảng 2.2: Đánh giá của CBQL và HT về thực trạng triển khai chính sách đào tạo, bồi dưỡng hiệu trưởng trường THPT khu vực Tây Nguyên

TT Nội dung Đối tượng ĐTBMức độ (%)

Hoàn toàn không đúng

Không đúng

Đúng một phần Đúng Rất

đúng1 Nguyện vọng thăng tiến của

Hiệu trưởng luôn được quan tâm và tạo điều kiện

CBQL Sở/ Phòng 3.40 1.9 11.5 42.3 32.7 11.5HT 3.78 2.0 3.3 29.3 45.3 20.0

2 Nhu cầu phát triển năng lực nghề nghiệp của Hiệu trưởng chưa được đáp ứng

CBQL Sở/ Phòng 2.88 9.6 21.2 46.2 17.3 5.8HT 2.78 24.0 16.7 24.0 28.0 7.3

3 Hiệu trưởng thường xuyên nhận được sự trợ giúp nghề nghiệp (từ đồng nghiệp, cấp trên)

CBQL Sở/ Phòng 3.37 3.8 11.5 38.5 36.5 9.6HT 3.99 0.0 3.3 24.0 42.7 30.0

4 Nội dung các chương trình bồi dưỡng hiện hành rất phù hợp

CBQL Sở/ Phòng 3.04 5.8 17.3 48.1 25.0 3.8HT 3.57 2.7 4.7 36.7 44.7 11.3

5 Các quy định hiện hành chưa tạo động lực cho Hiệu trưởng tự giác nâng cao năng lực

CBQL Sở/ Phòng 2.94 7.7 21.2 48.1 15.4 7.7HT 2.78 19.3 18.7 33.3 22.0 6.7



THPT ở ĐăkLăk, Lâm Đồng). “Nhà trường hiện nay quá nhiều việc để làm; quá nhiều phong trào, cuộc thi đòi hỏi hiệu trưởng phải am hiểu nhiều lĩnh vực nhưng chương trình bồi dưỡng chưa đáp ứng, mất quá nhiều thời gian, khó tập trung cho hoạt động chuyên môn giảng dạy và giáo dục” (Hiệu trưởng trường THPT ở KonTum)

Qua khảo sát cho thấy, còn có khoảng từ 50% đến 86% số lượng hiệu trưởng được khảo sát chưa được bồi dưỡng các chuyên đề phát triển nghiệp vụ quản lý nhà trường (bảng 3). Bảng 2.3: Các chuyên đề hiệu trưởng trường trung

học phổ thông khu vực Tây Nguyên đã được bồi dưỡng hiện nay

Chuyên đề Đã tham gia

Chưa tham gia

Lãnh đạo và quản lý 49.3 50.7Quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo

38.7 61.3

Lập kế hoạch phát triển cơ sở giáo dục

40.0 60.0

Quản lý hoạt động giáo dục trong cơ sở giáo dục

42.7 57.3

Phát triển chương trình 43.3 56.7Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng và sáng kiến kinh nghiệm

42.7 57.3

Quản lý nhân sự 30.0 70.0Quản lý tài chính, tài sản 59.3 40.7Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong cơ sở giáo dục

50.0 50.0

Các kỹ năng mềm (kỹ năng giao tiếp, đàm phán, ra quyết định, làm việc nhóm, phong cách lãnh đạo)

28.7 71.3

Văn hoá của vùng, của địa phương nơi có cơ sở giáo dục

14.7 85.3

Kiến thức và kỹ năng hoà hợp, xây dựng khối đại đoàn kết các dân tộc

14.0 86.0

Ngoài các chuyên đề, hiệu trưởng trường THPT ở khu vực Tây Nguyên đã đã được bồi dưỡng các kiến thức, kĩ năng gồm: Đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông, Văn hóa nhà trường, Xây dựng và phát triển văn hóa tổ chức, Quản lý sự thay đổi và thanh tra giáo dục

Tuy nhiên, có một số chuyên đề đa số hiệu

trưởng (trên 89%) chưa được bồi dưỡng như: “Kiến thức và kỹ năng hoà hợp, xây dựng khối đại đoàn kết các dân tộc”; “Văn hoá của vùng, của địa phương nơi có cơ sở giáo dục”, những chuyên đề này đặc biệt có ý nghĩa đối với công tác quản lý trường THPT ở khu vực Tây Nguyên.

3. Biện pháp hoàn thiện chính sách bồi dưỡng hiệu trưởng trường Trung học phổ thông khu vực Tây Nguyên

Trên cơ sở lý luận và thực trạng khảo sát công tác triển khai chính sách bồi dưỡng hiệu trưởng trường Trung học phổ thông khu vực Tây Nguyên, chúng tôi đề xuất một số biện pháp hoàn thiện chính sách bồi dưỡng hiệu trưởng trường Trung học phổ thông khu vực Tây Nguyên, như sau:

3.1. Xây dựng tiêu chí cử đi đào tạo, bồi dưỡng hiệu trưởng

- Đã có thời gian công tác trong ngành trên 5 năm

- Là đảng viên Đảng Cộng sản Việt Nam- Hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao 3

năm liền kề so với thời điểm cử đi đào tạoCó phẩm chất, đạo đức, lối sống tốt, được tập thể

cán bộ, giáo viên, học sinh và phụ huynh tín nhiệmĐang đảm nhiệm chức vụ tổ trưởng chuyên môn

trở lên;Có tinh thần học hỏiCó một số phẩm chất của nhà quản lý tương lai:

là thủ lĩnh của các nhóm, có khả năng động viên, lôi cuốn đồng nghiệp tham gia các hoạt động chung, khả năng giao tiếp tốt, có khả năng tổ chức các hoạt động chung hiệu quả;

Có nguyện vọng phấn đấu trở thành cán bộ quản lý của nhà trường

Đã học xong trung cấp lý luận chính trị trở lên;Khung tuổi HT khi quy hoạch và đào tạo trình

độ cao, không quá 50 tuổi.Những cán bộ quản lý trước đây được bồi dưỡng

theo Quyết định 3481/QĐ- BGDĐT ngày 01/11/1997 của Bộ trưởng Bộ GDĐT cần có chính sách đào tạo, bồi dưỡng đầy đủ theo chương trình của Quyết định 382/QĐ- BGDĐT ngày 20/01/2012

3.2. Đa dạng hóa nội dung bồi dưỡng nâng cao năng lực, tác phong của hiệu trưởng.

Hiệu trưởng trường THPT cần được bồi dưỡng bền vững năng lực tác nghiệp, nhận thức chính trị và học thuật.

Về học thuật giúp họ có các học vị cao hơn như cử đi thụ huấn sự đào tạo Thạc sĩ, Tiến sĩ.



Về nhận thức chính trị, cử họ đi học các lớp chính trị do Đảng quy định: Trung cấp chính trị, cao cấp lý luận chính trị. Ở đây xin nhấn mạnh đến việc nâng cao năng lực tác nghiệp. Trình độ tác nghiệp của Hiệu trưởng không đều nhau: có người mới được bổ nhiệm, có người có thâm niên cao. Trong chương trình bồi dưỡng cần chú ý đến đặc điểm này mà có sự phân loại.

Các kiến thức, kĩ năng bồi dưỡng hiệu trưởng trường THPT khu vực Tây Nguyên, cụ thể gồm: Tiếng dân tộc (Jrai, Bana...); Phong tục, tập quán, văn hóa, truyền thống cách mạng vùng Tây Nguyên; Tình hình kinh tế, xã hội, chính trị, an ninh-quốc phòng của khu vực Tây Nguyên; Quản lý nhà nước; Kỹ năng của công tác dân vận; Kỹ năng quản lý nhân sự; Quản lý tài chính; Công tác xã hội hóa; Công nghệ thông tin; Quản lý cơ sở vật chất; Kỹ năng ứng xử, giao tiếp; Kĩ năng hoạch định- chiến lược phát triển nhà trường; Kỹ năng giải quyết các tình huống trong thực tiễn quản lí giáo dục; Đạo đức nhà giáo, đạo đức công chức; Kỹ năng lưu trữ; Phương pháp giảng dạy và quản lí cho đối tượng học sinh dân tộc có nhận thức yếu kém.

3.3. Đa dạng hóa hình thức tổ chức bồi dưỡng cho việc nâng cao năng lực, tác phong của hiệu trưởng.

Mở lớp bồi dưỡng nâng cao tác dụng bền vững cho hiệu trưởng nắm được một chủ trương mới, một chính sách mới về giáo dục hay một công nghệ tiên tiến. Chú ý các lớp bồi dưỡng qua tham gia nghiên cứu (Studay visit), trải nghiệm thực tiễn (Fieldstuday). Chú ý thành lập “Câu lạc bộ Hiệu trưởng” để Hiệu trưởng bồi dưỡng cho nhau, học tập kinh nghiệm lẫn nhau. Điều này thường được gọi là “Giáo dục đồng đẳng” (Peer Education) rất có tác dụng cho việc bồi dưỡng người lớn.

Hình thành thiết chế “Tổ chức biết học hỏi” trong các nhà trường, trong các tổ chức giáo dục để Hiệu trưởng nâng cao phẩm chất và năng lực. Tổ chức biết học hỏi (Learn Organization) là một phạm trù mới ngày càng được phổ biến sâu sắc trong việc kiến tạo văn hóa tổ chức đặc biệt là tổ chức của giáo dục. “Tổ chức biết học hỏi” là một nhân tố tạo nên “Vốn tổ chức” (Orgarnizational capitel) có các đặc trưng theo 4 khía cạnh:

- Công việc: năng suất, chất lượng, hiệu quả- Quan hệ: kỹ cương, tình thương, trách nhiệm- Môi trường: Biết phòng thủ, biết phát triển,

biết thi đua hợp tác.- Bản thân: có tinh thần dân chủ, có tính quyết

đoán, biết bồi dưỡng trí tuệ.

Thường xuyên mở các lớp bồi dưỡng về nghiệp vụ quản lý cho hiệu trưởng hằng năm. Tìm hiểu nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng và lựa chọn nội dung bồi dưỡng phù hợp với yêu cầu của hiệu trưởng từng trường.

Ngoài bồi dưỡng tập trung để cấp chứng chỉ một lần, hằng năm triển khai tốt việc bồi dưỡng, cập nhật kiến thức quản lí giáo dục mới. Hiệu trưởng được tham gia các lớp bồi dưỡng ngắn hạn về việc thực hiện yêu cầu của nhiệm vụ từng năm học, từng giai đoạn và bồi dưỡng về các kỹ năng lãnh đạo phù hợp với từng giai đoạn phát triển của xã hội.

Tổ chức tham quan, học tập kinh nghiệm quản lý nhà trường THPT ở các nước có nền giáo dục phát triển.

Tài liệu tham khảo1. Báo cáo về công tác quản lý giáo dục của 5

tỉnh Tây Nguyên (2014).2. Ban Chấp hành Trung ương (2004). Chỉ thị số

40-CT/TW ngày 15/6/2004 về việc Xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục.

3. Bộ Giáo dục Đào tạo (2009). Thông tư số 29/2009/TT- BGD ĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009, Ban hành quy định chuẩn hiệu trưởng trường THCS, trường THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học.

4. Bộ Giáo dục Đào tạo (2012). Quyết định 382/QĐ-BGD ĐT ngày 20/1/2012 của Bộ GD&ĐT nhằm phát triển năng lực cho HT về lãnh đạo và quản lí trường học trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục.

5. Bộ Nội Vụ (2005). Quyết định số 104/2005/ QĐ- BNV ngày 3/10/2005 của Bộ trưởng Bộ Nội Vụ về việc Ban hành quy chế cử cán bộ công chức đi đào tạo, bồi dưỡng ở nước ngoài bằng nguồn ngân sách nhà nước.

6. Trần Khánh Đức (2009). Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI. NXB Giáo dục.

7. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (chủ biên), Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Trọng Hậu, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Sỹ Thư (2012). Quản lý giáo dục - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

8. Quyết định số 09/2005/ QĐ-TTg ngày 11/01/2005 của Thủ tướng Chính phủ về việc Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giai đoạn 2005-2020.



1. Đặt vấn đềNghị quyết Đại hội Đảng Toàn quốc lần thứ

XI đã khẳng định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giảng viên (ĐNGV) và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” [1] và Chiến lược phát triển dạy nghề thời kỳ 2011 - 2020 của Thủ tướng Chính phủ được ban hành theo Quyết đinh số 630/QĐ-TTg ngày 29 tháng 5 năm 2012 đã xác định giải pháp (1) “Đổi mới quản lý nhà nước về dạy nghề” và giải pháp (2) “Phát triển ĐNGV, giáo viên và cán bộ quản lý dạy nghề” là hai giải pháp đột phá để đạt mục tiêu tổng quát: “Đến năm 2020, dạy nghề đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động cả về số lượng, chất lượng, cơ cấu nghề và trình độ đào tạo; chất lượng đào tạo của một số nghề đạt trình độ các nước phát triển trong khu vực ASEAN và trên thế giới; hình thành đội ngũ lao động lành nghề, góp phần nâng cao năng lực cạnh tranh quốc gia; phổ cập nghề cho người lao động, góp phần thực hiện chuyển dịch cơ cấu lao động, nâng cao thu nhập, giảm nghèo vững chắc, đảm bảo an sinh xã hội” [3]. Đây chính là những cơ sở pháp lý, có vai trò định hướng cho công tác phát triển ĐNGV trong giai đoạn hiện nay.

Trường Cao đẳng nghề (CĐN) Vĩnh Long tiền thân là Trường Dạy nghề Vĩnh Long được thành lập theo Quyết định số 4209/2001/QĐ.UBND ngày 19 tháng 12 năm 2001 của UBND tỉnh Vĩnh Long. Năm 2007, Nhà trường được nâng cấp thành Trường Trung cấp Nghề Vĩnh Long theo Quyết định số 358/QĐ.UBND ngày 13 tháng 2 năm 2007 của Ủy ban

nhân dân tỉnh Vĩnh Long. Đến năm 2015, Trường Trung cấp Nghề Vĩnh Long được nâng cấp thành Trường CĐN Vĩnh Long được thành lập theo Quyết định số 802/ QĐ-LĐTBXH, ngày 16 tháng 6 năm 2015 của Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội. Từ năm học 2015 - 2016, Nhà trường tuyển sinh, đào tạo 7 ngành trình độ cao đẳng, 11 ngành trình độ trung cấp và các lớp ngắn hạn khác.

2. Khái quát về ĐNGV Trường Cao đẳng Nghề Vĩnh Long

Đến nay, Trường CĐN Vĩnh Long có 62 GV, trong đó GV trình độ SĐH là 28, chiếm 45,13%. ĐNGV có kinh nghiệm chiếm 51,61%. GV có lòng yêu nghề, tận tụy với công việc chiếm 72,58%, các GV còn lại chấp nhận với nghề đã chọn. Đánh giá về mức độ tác động của các yếu tố đối với nghề đã chọn, có 79,03% GV cho rằng do ảnh hưởng bởi yếu tố nghề được xã hội tôn trọng, 66,13% GV nhấn mạnh đến yếu tố nghề phù hợp với sở thích và năng lực của bản thân, có 64,52% GV lựa chọn nghề vì nghề mang lại cơ hội được học tập nâng cao trình độ, có 35.48% GV cho rằng lựa chọn nghề vì nghề mang lại thu nhập ổn định.

Kết quả ở bảng 1 cho thấy, về cơ bản các năng lực của giáo viên đều được đánh giá từ mức trung bình trở lên. Trong đó năng lực chuyên môn được đánh giá ở mức độ tốt tương đối cao. Bên cạnh đó, vẫn còn một số GV đánh giá năng lực của bản thân ở mức độ trung bình, kết quả này sẽ ảnh hưởng không tốt đến hiệu quả công việc của GV. Vì vậy, Nhà trường cần có chính sách phù hợp để bồi dưỡng năng lực cho ĐNGV.

Kết quả ở bảng 2 cho thấy trong quá trình tham

GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VĨNH LONG

TS. Phan Trọng Nam - Trường Đại học Đồng ThápCN. Đoàn Thụy Băng Tuyết - Trường CĐN Vĩnh Long

SUMMARY Improving the quality of training is an important factor to maintain the existence and make the

development of the school in general and vocational training institutions in particular. In vocational training establishments, teachers hold a decisive role in ensuring the quality of vocational training is an important factor in job training for human resources in our country. The paper presents a generalized reality of lecturer team at School vocational Vinh Long, on that basis proposed some measures to develop vocational teaching staff of its until 2020.

Keywords: Lecturer team, vocational skill, vocational training.Ngày nhận bài: 28/1/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



gia đào tạo, ĐNGV của Trường gặp khó khăn nhiều hơn trong việc sử dụng giáo trình và tài liệu tham khảo. Một số GV gặp khó khăn về kĩ năng nghề của bản thân. Thực tế này đòi hỏi phải có những chính sách phù hợp để phát triển KN nghề cho ĐNGV của Nhà trường.

3. Một số biện pháp phát triển ĐNGV

3.1. Xây dựng quy hoạch phát triển ĐNGV đến năm 2020

Mục đích của biện pháp này nhằm xây dựng ĐNGV đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đảm bảo chất lượng về trình độ, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp. Đồng thời, đây là cơ sở cho việc phát triển ĐNGV, góp phần đảm bảo nguồn lực để đạt được mục tiêu tổng quát trong công tác dạy nghề và góp phần quan trọng thực hiện mục tiêu của kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội đến năm 2020 của tỉnh Vĩnh Long.

Để triển khai tốt biện pháp này cần tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng ĐNGV của Nhà trường. Trên cơ sở đó, tiến hành phân tích, đánh giá ĐNGV về số lượng, cơ cấu, chất lượng theo các mặt sau: (1) Số lượng và cơ cấu; (2) Trình độ đào tạo, trình độ chính trị, ngoại ngữ, tin học; (3) Năng lực chuyên môn và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp. Việc đánh giá năng lực chuyên môn, phẩm chất đạo đức của ĐNGV phải căn cứ vào các văn bản, qui định hiện hành. Dựa vào kết quả điều tra, khảo sát tiến hành tổng hợp, đánh giá một cách khách quan, khoa học và đúng thực trạng ĐNGV.

Bên cạnh đó, Nhà trường cần dự báo được các chỉ tiêu về số lượng, chất lượng ĐNGV phù hợp với quy mô phát triển trường trong giai đoạn mới.

3.2. Đổi mới tuyển chọn, sử dụng, điều chuyển giảng viên

Mục đích của biện pháp này xây dựng được ĐNGV đạt chuẩn về trình độ chuyên môn, đảm bảo

về năng lực sư phạm dạy nghề, có đạo đức nghề nghiệp để có được nguồn GV tốt, đảm bảo về chất lượng, góp phần xây dựng và phát triển chất lượng đào tạo của Nhà trường.

Trước mắt, Nhà trường cần tiến hành điều chuyển GV giữa các đơn vị, tăng cường ĐNGV có năng lực, giỏi về chuyên môn, có khả năng tổ chức tốt các hoạt động đào tạo về công tác tại các đơn vị còn khó khăn về nhân lực. Biện pháp này sẽ tạo nên sự giao lưu, trao đổi những kinh nghiệm, phát hiện bổ sung những nhân tố mới, xây dựng ĐNGV cốt cán và khơi dậy các hoạt động tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn, tay nghề cho ĐNGV tại các đơn vị.

Bảng 1: Đánh giá về năng lực nghề nghiệp của ĐNGV Trường CĐN Vĩnh Long

TT Các năng lựcMức độ đánh giá

Tốt Khá Trung bìnhSL TL SL TL SL TL

1 Năng lực sư phạm dạy nghề 43 69.35 18 29.03 1 1.612 Năng lực chuyên môn 53 85.48 7 11.29 2 3.233 Năng lực nghiên cứu khoa học 40 64.52 20 32.26 2 3.234 Năng lực phát triển nghề nghiệp 43 69.35 18 29.03 1 1.61

5 Năng lực xây dựng chương trình đào tạo nghề 35 56.45 23 37.1 4 6.45

6 Năng lực biên soạn giáo trình, tài liệu học tập 40 64.52 21 33.87 1 1.61

7 Năng lực phục vụ cộng đồng 40 64.52 21 33.87 1 1.61Bảng 2: Kết quả đánh giá về các khó khăn thường gặp trong quá trình

giảng dạy của ĐNGV Trường CĐN Vĩnh Long

TT Lĩnh vực

Mức độ đánh giáRất khó

khănKhó khăn

Ít khó khăn

Không khó khăn

SL TL SL TL SL TL SL TL1 Về kiến thức chuyên môn 0 0 1 1.61 14 22.58 47 75.812 Về kỹ năng nghề 0 0 3 4.84 25 40.32 34 54.84

3 Về sử dung phương pháp giảng dạy 1 1.61 1 1.61 23 37.1 37 59.68

4 Về sử dụng giáo trình giảng dạy 0 0 12 19.35 13 20.97 37 59.68

5 Về sử dụng nguồn tài liệu tham khảo 0 0 11 17.74 19 30.65 32 51.61

6 Về sử dụng phương tiện dạy học 0 0 4 6.45 28 45.16 30 48.39

7 Khó khăn khác: 0 0 4 6.45 25 40.32 21 33.87



3.3. Đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng, đào tạo lại giảng viên

Mục đích của biện pháp này nhằm góp phần quan trọng đến việc nâng cao chất lượng ĐNGV về trình độ, năng lực chuyên môn, đạo đức nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu đổi mới sự nghiệp dạy nghề.

Để thực hiện tốt biện pháp này, trước hết nhà trường phải đặt ra những yêu cầu mới đối với GV về năng lực nghề nghiệp, đạo đức nghề nghiệp. Vì vậy, công tác đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV phải căn cứ vào quy định Chuẩn nghề nghiệp, yêu cầu về công tác dạy nghề trong thời kỳ mới và thực trạng của ĐNGV để có nội dung, chương trình, hình thức tổ chức phù hợp. Công tác đào tạo, bồi dưỡng GV phải quan tâm ở một số nội dung chính sau: Về chính trị tư tưởng, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, lối sống; Về năng lực chuyên môn; Về năng lực nghiệp vụ sư phạm dạy nghề; Về năng lực phát triển nghề nghiệp, nghiên cứu khoa học [2]. Ngoài ra, ĐNGV phải được bồi dưỡng thêm về năng lực ngoại ngữ, tin học và các kiến thức bổ trợ thuộc các lĩnh vực khác như kiến thức pháp luật, bảo vệ môi trường, tệ nạn xã hội, kiến thức văn hóa để GV dễ dàng tiếp cận các nguồn tài liệu tham khảo và sử dụng thành thạo các thiết bị hiện đại, góp phần nâng cao kĩ năng nghề của bản thân.

3.4. Tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứuMục tiêu của biện pháp này nhằm giúp giảng

viên tăng cường về khả năng tự trao dồi học hỏi, nghiên cứu những vấn đề cần thiết trong công tác giảng dạy và trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học. Phát huy tinh thần hợp tác, trao đổi học hỏi với đồng nghiệp trong chuyên môn về lĩnh vực cần nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo.

Nhà trường cần ban hành quy định về việc tự học, tự nghiên cứu. Đảm bảo mỗi giảng viên và cán bộ quản lí cần phải có kế hoạch tự học tập, tự nghiên cứu được phê duyệt của lãnh đạo. Bên cạnh đó, Nhà trường cần tạo điều kiện về cơ sở vật chất cho giảng viên tự học, tự nghiên cứu.

3.5. Tăng cường mở rộng liên kết, đưa giảng viên đi đào tạo, bồi dưỡng ở nước ngoài

Mục đích của biện pháp này là nhằm giúp ĐNGV nâng cao kiến thức chuyên môn và hoàn thiện kĩ năng nghề của bản thân, hướng đến đạt trình độ tay nghề tương đương các nước trong khu vực và trên thế giới góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của Nhà trường.

Để thực hiện tốt biện pháp này đòi hỏi Nhà trường phải thường xuyên bám sát các chủ trương, đường lối, chính sách và chiến lược phát triển giáo dục, phát triển công tác dạy nghề của Nhà nước và

của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội để đưa ra các quyết định thích hợp trong công tác đào tạo, bồi dưỡng GV.

3.6. Xây dựng các chính sách phù hợp để thu hút ĐNGV trình độ tay nghề cao

Mục đích của biện pháp này là thu hút và duy trì được ĐNGV có trình độ tay nghề cao tham gia vào quá trình đào tạo của Nhà trường.

Để thực hiện tốt biện pháp này, Nhà trường cần xây dựng các chính sách một cách linh hoạt và đáp ứng được cơ bản nhu cầu của ĐNGV phù hợp với các quy định của Nhà nước và chủ trương của địa phương. Bên cạnh đó, Nhà trường cần có chính sách thu hút sinh viên có kết quả học tập xuất sắc, đặc biệt là có trình độ tay nghề cao để tiếp tục đào tạo, bồi dưỡng về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm dạy nghề để giữ lại, bổ sung vào ĐNGV của Trường.

3.7. Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị máy móc phục vụ công tác đào tạo nghề

Mục đích của biện pháp này là nhằm xây dựng được hệ thống cơ sở vật chất, thiết bị máy móc hiện đại để qua đó tạo điều kiện và nâng cao trình độ tay nghề cho ĐNGV.

Để thực hiện tốt biện pháp này, Nhà trường cần phải xây dựng chiến lược phát triển về cơ sở vật chất, trang thiết bị máy móc. Nhà trường phải chủ động trong các mối quan hệ các cơ quan quản lý chuyên môn, từ các doanh nghiệp để có được hệ thống cơ sở vật chất, trang thiết bị máy móc phục vụ tốt nhất cho công tác đào tạo nghề.

4. Kết luậnChất lượng ĐNGV là điều kiện quyết định để

nâng cao chất lượng giáo dục. Phát triển ĐNGV góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đáp ứng được những yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là vấn đề cấp thiết trong giai đoạn hiện nay. Các biện pháp phát triển ĐNGV của Trường CĐN Vĩnh Long có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và đòi hỏi có sự linh hoạt trong quá trình thực hiện biện pháp.

Tài liệu tham khảo1. Đảng cộng sản Việt Nam (2011). Nghị quyết

Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ 11. NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật, Hà Nội.

2. Bộ Lao động Thương binh và Xã hội (2010). Thông tư quy định chuẩn giáo viên, giảng viên dạy nghề. Ban hành ngày 29 tháng 9 năm 2010.

3. Thủ tướng chính phủ (2012). Chiến lược phát triển dạy nghề. Quyết đinh số 630/QĐ-TTg ngày 29 tháng 5 năm 2012.



1. Mở đầu. Giáo dục (GD) Phật giáo Việt Nam phát triển theo nguyên lý “giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển” và với tinh thần “Đạo pháp - Dân tộc - Chủ nghĩa Xã hội”. Các trường Phật học có nhiệm vụ đào tạo (ĐT) tăng ni thành những tu sĩ Phật giáo chân chính. Học để tu, để hoằng pháp và giúp đời; để trau dồi đạo đức và trí tuệ, đặng thuận lợi hơn trên con đường phụng sự Đạo Phật. Môi trường tu học phải có đủ Giới (sìla) - Định (samàdhi) - Tuệ (pannà) và các điều kiện hỗ trợ cho việc phát triển giới đức, tâm đức, tuệ đức; giúp Tăng Ni thích nghi với thời đại, với đời để lan tỏa Đạo Phật trong cuộc sống; lấy sự phát triển tâm linh, đạo đức, thiền định làm mục tiêu cho mọi sinh hoạt, ứng xử, hành đạo.

Xây dựng đội ngũ giảng viên (GV) ở các trường Phật học không những tuân thủ các quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD-ĐT) mà phải đảm bảo những nguyên tắc của Ban Giáo dục Tăng ni Trung ương Giáo hội Phật Giáo Việt Nam để phục vụ Đạo pháp và Dân tộc.

2. Hoạt động của Học viện Phật giáo Việt Nam. Học viện Phật Giáo Việt Nam tại TP. Hồ Chí Minh (HVPGVN) là cơ sở GD đại học và nghiên cứu khoa học của Phật giáo, thuộc hệ thống GD quốc dân của Nước CHXHCN Việt Nam, có tư cách pháp nhân, tự chủ về tổ chức bộ máy, tuyển dụng lao động và tài chính, do Giáo Hội Phật Giáo Việt Nam thành lập, căn cứ quyết định số 160/QĐ-UB ngày 17/10/1983 của UBND TP. Hồ Chí Minh. Mục tiêu của HVPGVN là nhằm ĐT một thế hệ công dân đức trí song toàn để kế thừa và phát triển đạo Phật và con đường GD Phật giáo; xây dựng một môi trường GD Phật học như một ngành khoa học và nhiều ngành

học khác, lành mạnh, năng động, chất lượng và hiệu quả, góp sức thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, phát triển nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Vì vậy, Học viện có nhiệm vụ tổng quát tập trung vào bốn lĩnh vực là giảng dạy, nghiên cứu khoa học, thực hành và truyền thông học thuật; thực hiện các nhiệm vụ ĐT, bồi dưỡng liên quan đến giáo dục Phật giáo; tham gia ĐT nhân lực theo quy định chung của Bộ GD-ĐT; tổ chức nghiên cứu khoa học và triển khai các hoạt động để góp phần phát triển kinh tế - xã hội [2]. Để thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ trên, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT, Học viện cần phải có một đội ngũ GV (cơ hữu và thỉnh giảng) đủ số lượng, đảm bảo trình độ, hợp lý cơ cấu, đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng, đạo hạnh; có tri thức và năng lực xử lý tốt mối quan hệ biện chứng giữa những quy luật của khoa học GD và Đạo Phật.

Với sự ủng hộ của Giáo hội Phật giáo Việt Nam, sự quản lý của Hội đồng Điều hành Học viện, sự quan tâm của chư tăng, phật tử và toàn xã hội, Học viện Phật Giáo Việt Nam đã thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ của mình, trong đó có nhiệm vụ xây dựng đội ngũ GV, góp phần phát triển GD nói chung và GD Phật Giáo nói riêng trong mỗi giai đoạn. Vì vậy, cần phải có những giải pháp mang tính cụ thể, khả thi nhằm phát triển đội ngũ GV có đủ trình độ chuyên môn, kỹ năng sư phạm, hiểu biết và phẩm hạnh, để làm tròn bổn sự với Dân tộc và Đạo Phật.

3. Giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên ở Học viện Phật Giáo Việt Nam tại TP. Hồ Chí Minh

3.1. Làm tốt công tác quy hoạch phát triển đội ngũ GV, đáp ứng những yêu cầu về tổ chức và hoạt động của HVPGVN.

- Xác định đúng vị trí, vai trò việc phát triển đội

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN HỌC VIỆN PHẬT GIÁO VIỆT NAM TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ThS. Thái Cao ĐaQuận 4, TP. Hồ Chí Minh

SUMMARY Construction faculty enough to ensure qualification, reasonable structure, consistent with educational

institutions is an important condition for Vietnam Buddhist Institute in Ho. HCM implement Dharma principles, Ethnicity and Socialism. Therefore, in the context of fundamental innovation, comprehensive education today, the Institute should continue to do a good job planning faculty development; develop balance and harmony between the type and level of training, to attract good teachers; implement the management and administration of the unit; strengthening the conditions guaranteed to enhance quality teaching staff.

Keywords: Lecturers, student, Buddhism, develop.Ngày nhận bài: 20/2/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



ngũ GV như là một giải pháp then chốt nhằm làm cho Học viện thực hiện tốt mục tiêu của Đạo Pháp và Dân tộc.

- Công tác quy hoạch đội ngũ GV của Học viện phải căn cứ vào những quy định của ngành GD, vừa phải căn cứ vào nguyên tắc của Ban Giáo dục Tăng ni Trung ương Giáo hội Phật giáo Việt Nam, phù hợp với điều kiện thực tế ở TP. Hồ Chí Minh, hội nhập với sự phát triển của GD thế giới. Quán triệt, cụ thể hóa những quy định của Luật GD, Luật GD đại học, những chủ trương về đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT vào điều kiện cụ thể của Học viện để xây dựng kế hoạch phát triển đội ngũ GV.

- Phát huy vai trò của các tổ chức, khoa, bộ môn của Học viện trong việc phát triển đội ngũ GV cơ hữu, GV thỉnh giảng, nâng cao trình độ năng lực chuyên môn, trình độ ngoại ngữ, tin học và sự tinh thông về GD Phật giáo. Tạo điều kiện để GV trong quy hoạch sớm đạt được trình độ cao (thạc sĩ, tiến sĩ, phó giáo sư, giáo sư) hoặc các chức danh quản lý trong và ngoài Học viện.

3.2 Phát triển cân đối, hài hòa giữa các loại hình GV, giữa tiêu chí của Bộ GD-ĐT với chuẩn mực của Đạo Phật, trình độ GD khu vực và quốc tế.

- Căn cứ vào điều kiện cụ thể của từng khoa, bộ môn, chuyên ngành, có thể xác định tỷ lệ giữa GV cơ hữu và GV thỉnh giảng để phù hợp và đưa lại chất lượng, hiệu quả đào tạo cho Học viện ở từng thời kỳ. GV cơ hữu phải đảm bảo những quy định của Học viện; GV thỉnh giảng phải là những chuyên gia giỏi trong và ngoài nước về những lĩnh vực Học viện cần thiết; những GV cơ hữu đã nghỉ nhưng có đủ điều kiện giảng dạy, được Học viện ký hợp đồng giảng dạy theo thời gian hoặc theo môn học [1].

- Phát triển hợp lý GV ở các chức danh, trình độ đào tạo; tăng cường vai trò của Khoa, Bộ môn trong việc quản lý, bố trí, điều hành việc giảng dạy, nghiên cứu, bồi dưỡng đối với GV cơ hữu, GV giảng dạy lý thuyết, GV trợ giảng,.... Tùy theo tính chất của từng bộ môn, việc điều hành giảng dạy ở bậc đại học hay sau đại học phải căn cứ vào trình độ đào tạo (thạc sĩ, tiến sĩ, phó giáo sư, giáo sư,...) cũng như sự cống hiến, đạo hạnh, sự hiểu biết uyên thâm về Phật giáo của GV.

- Tăng cường việc bồi dưỡng, ĐT đội ngũ GV ở các cơ sở Phật giáo trong và ngoài nước, kết hợp với gửi ĐT các cơ sở GD đại học về những chuyên ngành, đặng phụng sự tốt cho tôn chỉ của Đạo Pháp và Dân tộc của Học viện.

- Yêu cầu mỗi GV phải có chuyên môn sâu, nắm được chương trình, nội dung dạy học các Trường Phật học bao gồm toàn bộ Kinh, Luật, Luận (Tam tạng kinh điển) trong hệ thống kinh điển Bắc Tông cũng như Nam Tông (Đại thừa và Tiểu thừa, Nam

truyền và Bắc truyền), văn hóa Phật giáo, các kiến trúc của nhà Phật; các môn học đại cương, tin học, ngoại ngữ theo quy định chung của Bộ GD-ĐT; bám sát với thực tế, đảm bảo tính thống nhất và đồng bộ, thực sự đưa những giá trị chân chính của Phật giáo đi vào cuộc sống, nhất là trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.

3.3. Bồi dưỡng đội ngũ GV đạt chuẩn trình độ ĐT và chuẩn mực phẩm hạnh; thu hút đội ngũ GV giỏi từ các cơ sở GD trong và ngoài nước.

- Mỗi GV phải có năng lực phát triển chương trình ĐT theo quy định chung của ngành GD-ĐT và nguyên tắc của giáo dục Phật giáo trong giai đoạn mới, vận dụng có chọn lọc chương trình của các cơ sở GD đại học; xây dựng thành chương trình ĐT của Học viện theo hướng nghiên cứu, hướng ứng dụng pháp học và pháp hành. Đảm bảo khung chương trình chung của Bộ GD-ĐT, kết hợp với khung chương trình chung của Ban Giáo dục Tăng Ni Trung ương đã quy định, phù hợp nhiều hình thức ĐT, tu nghiệp. Mỗi GV chuyên sâu một môn chính và có thể đảm nhận thêm một môn khác khi cần thiết; GV dạy môn mới phải được tập duyệt, xemina, góp ý của tập thể, đồng nghiệp trước khi lên lớp chính thức.

- Đội ngũ GV phải có trách nhiệm đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, tiếp cận với tư tưởng GD hiện đại và triết lý Phật giáo đương đại; đảm bảo sự thống nhất trong hệ thống GD Phật học toàn quốc (cập nhật với quốc tế), tính đặc thù của hệ phái, tôn chỉ của Đức Phật, bám sát chủ trương của Đảng và pháp luật của Nhà nước về tôn giáo và GD. Phải luôn coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành (thiền định). Kết hợp, vận dụng sáng tạo hình thức dạy học trên lớp, dạy học ngoài lớp, dạy học theo nhóm và tự nghiên cứu, thiền định phù hợp với môn học, chuyên ngành, trình độ ĐT.

- Không ngừng nâng cao và trau dồi đạo hạnh, vun đắp tinh thần phụng dưỡng Đạo pháp, phục vụ Dân tộc, lấy phương châm của giáo hội Phật giáo làm kim chỉ nam cho đội ngũ GV để nâng cao chất lượng giảng dạy, nghiên cứu khoa học. Đội ngũ GV phải là cầu nối biện chứng giữa cuộc sống và Đạo pháp, giữa văn hoá nhân loại và văn hoá dân tộc; có đủ tâm trí lực để thực hiện đúng những quy định của Phật giáo về bổn phận giảng dạy, nghiên cứu. Dù cơ hữu hay thỉnh giảng, dù được đào tạo trong trường Phật học hay không trưởng thành từ hệ thống đào tạo của Phật giáo, nhưng một khi GV đã tin tưởng, thực hành và trải nghiệm những giá trị chân lý, triết lý đạo đức của Phật giáo, đều mặc nhiên trở thành những nhà GD Phật giáo, phụng sự những giá trị cao cả của Dân tộc, của Đạo Phật, vì một thế giới hoan hỉ, an bình.



- Bổ sung, hoàn thiện quy chế chuyên môn, nâng cao chất lượng việc soạn giáo án, giáo trình; tăng cường công tác nghiên cứu khoa học; phát triển quy mô và chất lượng ĐT sau đại học; thực hiện nghiêm túc và có hiệu quả chế độ trợ giảng, trợ giáo, kèm cặp giữa GV có kinh nghiệm với GV trẻ; mỗi GV phải có trình độ chuyên môn, ngoại ngữ và tin học, có lý luận dạy học ở bậc đại học, kỹ năng sư phạm. Tạo điều kiện cho GV trao đổi chuyên môn, hợp tác học thuật, tu nghiệp năng lực toàn diện ở các cơ sở Phật giáo trong và ngoài nước.

3.4. Thực hiện tốt công tác quản lý, điều hành hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học của GV; xác định mối quan hệ thống nhất giữa GV với Bộ môn, Khoa, Học viện.

- Tạo điều kiện để GV hoàn thành tốt nhiệm vụ của bản thân, cùng cộng tác để hoàn thành nhiệm vụ của Bộ môn, Khoa, Học viện ở tất cả các khâu của quá trình đào tạo, từ tuyển sinh, giảng dạy, đánh giá kết quả. Yêu cầu GV hướng dẫn, giúp đỡ để tăng ni sinh rèn luyện đạo đức, phẩm hạnh cá nhân; xây dựng môi trường học tập thân thiện gần gũi, trên tinh thần tự giác Từ bi - Hỷ xả, tương thân tương ái và tính tự lập cho người học. Tham gia quản lý người học một cách toàn diện, trong và ngoài nhà trường, thân và tâm, đời và đạo, thông qua các hoạt động của người học và xử lý thông tin từ giáo thọ sư.

- Đổi mới, nâng cao chất lượng mối quan hệ công tác giữa GV với Khoa, Bộ môn, đảm bảo phát triển bền vững trình độ chuyên môn, kỹ năng sư phạm, phẩm hạnh của tất cả GV trong giai đoạn mới.

3.5. Tăng cường các điều kiện đảm bảo để phát triển đội ngũ GV của Học viện.

- Cơ sở vật chất, trang thiết bị là một thành tố rất quan trọng, giúp cho Hội đồng Điều hành, các tập thể và cá nhân của Học viện hoàn thành tốt nhiệm vụ do Nhà nước và Giáo hội giao phó. Huy động nguồn lực để tạo điều kiện cho GV được đào tạo, bồi dưỡng, tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học, thực hành

giảng dạy, tu nghiệp. Tăng cường đầu tư xây mới phòng học, mua sắm trang thiết bị, hệ thống công nghệ thông tin... phục vụ hoạt động.

- Phát triển quy mô, nâng cấp thư viện để GV có đủ tài liệu nghiên cứu, giảng dạy và nâng cao trình độ; cập nhật, huy động tài liệu, sách vở từ các nước như Ấn Độ, Miến Điện, Thái Lan,.... Huy động, sử dụng chuyên gia, các giảng viên lâu năm, nhà nghiên cứu về Phật giáo để biên soạn, dịch thuật giáo trình, tài liệu học tập. Đảm bảo điều kiện nghỉ dưỡng cho GV trong thời gian giảng dạy, nghiên cứu tại Học viện.

4. Kết luận. Phát triển đội ngũ GV đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng, hợp lý về cơ cấu, hài hòa giữa tiêu chí Đạo và Đời là điều kiện để xây dựng HVPGVN trở thành một trung tâm GD Phật giáo của Việt Nam và thế giới. Ngoài sự nỗ lực chủ yếu của đội ngũ GV, của tập thể và các cá nhân của Học viện, cần có sự quan tâm, giúp đỡ của các cấp quản lý, của ngành GD, của toàn thể tăng ni, phật tử và xã hội. Có như vậy, HVPGVN mới hoàn thành tốt chức năng, nhiệm vụ, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT, hội nhập với sự phát triển của thế giới, góp phần thực hiện mục tiêu “Đạo pháp - Dân tộc - Chủ nghĩa Xã hội”, tạo điều kiện cho Phật giáo tiếp tục đồng hành cùng Dân tộc trong giai đoạn hiện nay.

Tài liệu tham khảo1. Học viện Phật giáo Việt Nam tại TP. Hồ Chí

Minh (2009). Quyết định số 234/QĐ/HVPGVN ngày 12/11/2009 của Viện trưởng Học viện Phật giáo Việt Nam tại TP. Hồ Chí Minh về việc ban hành Quy chế về các khoa và giảng viên Học viện Phật giáo Việt Nam tại TP. Hồ Chí Minh

2. Học viện Phật giáo Việt Nam tại TP. Hồ Chí Minh (2009). Quy chế tổ chức và hoạt động của Học viện Phật giáo Việt Nam tại TP.Hồ Chí Minh

2. Phan Ngọc Liên (chủ biên) (2005). Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

3. Phan Ngọc Liên - Trần Văn Trị (chủ biên) (2000). Phương pháp dạy học lịch sử. NXB giáo dục, Hà Nội.

4. Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên) (2011). Tài liệu hướng dẫn công tác kiến tập và thực tập sư phạm. NXB Đại học Cần Thơ, Cần Thơ.

5. Bùi Hoàng Tân (2013).“Đổi mới công tác đào

tạo sinh viên Sư phạm Lịch sử thông qua mối liên hệ với các trường THPT ở đồng bằng sông Cửu Long”. Tạp chí Khoa học Đại học Cần Thơ, 29(2013), tr. 1 - 5.

6. Phạm Đức Thuận (2012). “Công tác đào tạo giáo viên Lịch sử - Trường Đại học Cần Thơ từ năm 2007 đến nay”. Tạp chí Giáo dục, 297(2012), tr. 25 - 27.

7. Trịnh Đình Tùng (chủ biên) (2014). Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG RÈN LUYỆN... (tiếp theo trang 67)



1. Đặt vấn đềDạy học theo tiếp cận năng lực (TCNL) người

học đang là một cuộc cách mạng trong giáo dục Việt Nam và nhiều nước trên thế giới, là nét đặc trưng của giáo dục thế kỷ 21, là yêu cầu khách quan của thời đại văn minh tin học. Việc chuyển từ giáo dục truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực hay dạy học chuyển từ tiếp cận nội dung sang TCNL là xu hướng hiện đại và rất cần thiết (1). Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã đề cập đến hầu như tất cả các bình diện và những vấn đề căn bản của ngành giáo dục - đào tạo. Một trong những quan điểm chỉ đạo đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là tập trung chuyển từ chủ yếu quan tâm trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của người học, kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy người và dạy nghề.

Để thực hiện thành công Nghị quyết 29-NQ/TW: “Chuyển nền giáo dục chú trọng mục tiêu truyền thụ kiến thức một chiều hiện nay sang nền giáo dục chú trọng hình thành, phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” các trường CĐ, ĐH nói chung, trường Cao đẳng Múa Việt Nam nói riêng tích cực thực hiện dạy học theo TCNL và quản lý dạy học từ tiếp cận nội dung sang TCNL nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực trình độ cao trong bối cảnh phát triển đất nước và hội nhập quốc tế.

2. Năng lực và tiếp cận năng lực2.1. Năng lựcTheo các nhà tâm lý học, năng lực là tổng hợp

các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định theo yêu cầu hay tiêu chí nhất định và thu được kết quả trông thấy trên thực tế. Các thành phần kinh

nghiệm xã hội phản ảnh những năng lực chung nhất của con người, chúng được chuyển hóa thành năng lực chung của mỗi người, biểu hiện cụ thể qua dạng:

- Năng lực Hiểu: tri thức về thế giới và các phương thức hoạt động để thu được tri thức ấy.

- Năng lực Làm: kinh nghiệm tiến hành các phương thức hoạt động, thường gọi là kỹ năng, kỹ xảo.

- Năng lực Cảm xúc: kinh nghiệm sống cảm xúc và đánh giá, kinh nghiệm biểu cảm về hành vi, thái độ, thể hiện cảm xúc và giá trị.

- Năng lực Sáng tạo: kinh nghiệm hoạt động sáng tạo của cá nhân, biểu hiện của 3 thành tố trên thành một chất lượng mới.

Về bản chất, năng lực có nội hàm và thực tiễn hơn nhiều. Epstein &Hunder (2002) xác định năng lực là việc sử dụng thường lệ và xác đáng kỹ năng giao tiếp, kiến thức và kỹ năng chuyên môn, khả năng lý luận, các cảm xúc, giá trị và tiến trình xem xét ngẫm nghĩ trong thực tiễn hoạt động hằng ngày vì lợi ích của cá nhân và cộng đồng. Năng lực được xem như là sự tích hợp sâu sắc của kiến thức- kỹ năng- thái độ tạo ra khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện trong thực tiễn hoạt động. Năng lực thực hiện nghề nghiệp/chuyên môn (professional Action Competencies) của một người tốt nghiệp đại học được xem là tổng thể của bốn thành tố: Năng lực kỹ thuật (technical Competencies), năng lực phương pháp (Methodical Competencies), năng lực xã hội (Social Competencies), và năng lực cá nhân (Personal Competencies) (Ểpnbeck, 1996). Từ đó có cách nhìn thống nhất hài hòa ở mỗi cá nhân về tri thức - trí tuệ ở một trình độ cao nhất định; có kỹ năng, kỹ xảo trong phương thức hoạt động; được tôi luyện, trải nghiệm thực tế cảm xúc và giá trị... mới tạo chất lượng mới - năng lực ở cá nhân. Đó là những phẩm chất lao động sáng tạo của nhà giáo - năng lực phát triển ở người dạy và người học.

DẠY HỌC MÚA DÂN GIAN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰCThS. NCS. Đỗ Thị Thu Hằng

Trường Cao đẳng Múa Việt Nam

SUMMARYFolk dance teaching is teaching specific nature, teachers must teach students to understand the

characteristics of folk dance ethnic , thereby maximizing their ability to learn and practice skills practice towards achieving training objectives . In the following article the author focuses on clarifying the need for organizational learning capability approach , how is approaching capacity and capability ; access learning capacity ; and folk dance teaching approach under capacity .

Keywords: teaching, folk dance, access capability.Ngày nhận bài: 28/1/2016; Ngày duyệt đăng: 29/1/2016.



Trong các trường cao đẳng văn hóa nghệ thuật hiện nay, năng lực giảng viên thường được đánh giá qua ba khía cạnh: năng lực chuyên môn, năng lực giảng dạy và đánh giá sinh viên qua năng lực tự học, thực hành biểu hiện qua kết quả lao động sư phạm và được đánh giá theo các tiêu chí cơ bản của hoạt động dạy học. Phẩm chất và năng lực là hai bộ phận có quan hệ mật thiết với nhau, góp phần tạo nên cấu trúc nhân cách của mỗi nhà giáo. Đây là những định hướng cho các nhà quản lý, lãnh đạo giáo dục và các trường cao đẳng văn hóa nghệ thuật làm nhiệm vụ quản lý hoạt động dạy học múa dân gian theo TCNL có những giải pháp phát triển năng lực sáng tạo cho giảng viên và sinh viên nhằm góp phần phát triển khoa học quản lý giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu trong thời kỳ hội nhập quốc tế.

2.2. Tiếp cận năng lựcTCNL được hiểu là nghiên cứu và vận dụng một

số lý luận về dạy học nhằm hình thành năng lực thực hiện cho người học như một triết lý, nguyên tắc, một sợi dây xuyên suốt quá trình đào tạo giúp người học từng bước có được năng lực thể hiện qua hệ thống kỹ năng cốt lõi, kỹ năng chung.

Hiểu đúng về năng lực, cấu trúc năng lực, phân loại các dạng năng lực và TCNL sẽ tạo thuận lợi trong việc tổ chức dạy học theo TCNL và quản lý hoạt động dạy học theo TCNL của giảng viên trong các trường cao đẳng văn hóa nghệ thuật trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Đây là việc làm cần thiết góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực ngành văn hóa nghệ thuật của nước ta.

3. Dạy học theo TCNLHoạt động đặc trưng của nhà trường là hoạt

động dạy học; là hoạt động có tổ chức, có mục đích, có sự lãnh đạo của nhà giáo dục và có hoạt động tích cực, tự giác của người học trong tất cả các loại hình hoạt động học tập. Dạy học là con đường giáo dục tích cực, chủ động ngắn nhất và có hiệu quả nhất giúp thế hệ trẻ tránh được những mò mẫm, vấp váp trong cuộc đời...; là con đường quan trọng nhất trong tất cả các con đường giáo dục; là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học, hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất. Hoạt động dạy học là một bộ phận hữu cơ của quá trình giáo dục tổng thể, là một quá trình xã hội gắn liền với hoạt động của con người trong đó có hai hoạt động trung tâm là hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này luôn gắn bó mật thiết với nhau, có quan hệ tương tác cùng tồn tại, cùng phát triển, trong đó nhà sư phạm có vai

trò và tác dụng chủ đạo; là định hướng tổ chức, thực hiện việc truyền thụ kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo đến người học một cách hợp lý, khoa học. Với quan điểm giáo dục hiện đại lấy người học làm trung tâm, người dạy cần tạo cho người học không khí học tập mang tính chủ động và sáng tạo tránh áp đặt.

Một số nội dung học tập có thể chỉ mang tính gợi mở, định hướng hoạt động cho người học và không nhất thiết giáo viên (GV) phải thuyết trình, học viên làm việc theo nhóm linh hoạt. Công việc dạy của người thầy chủ yếu là hướng dẫn chỉ đạo người học tìm kiếm và sáng tạo tri thức, bồi dưỡng người học năng lực tìm kiếm và sáng tạo. Vai trò chủ đạo của người dạy được thể hiện qua việc định hướng, tổ chức, điều khiển các hoạt động dạy và học có ý nghĩa quan trọng đảm bảo chất lượng học tập của học sinh. Điều cốt yếu là GV dạy học sinh cách học, cách tư duy, người dạy là tác động bên ngoài, hướng dẫn, thúc đẩy, tạo điệu kiện cho người học tự học. Năng lực tự học của người học chính là nội lực, quyết định sự phát triển bản thân người học, học sinh vừa là chủ thể, vừa là sản phẩm của quá trình dạy học, tự biến những tri thức bên ngoài thành tri thức của chính mình bằng cách học, cách tư duy của mình. Vì vậy, dạy và học là hai mặt của một quá trình thống nhất bổ sung cho nhau, tác động qua lại lẫn nhau. Chất lượng dạy học chỉ đạt được khi tác động của thầy kết hợp chặt chẽ với sự tự học của trò.

4. Dạy học múa dân gian theo TCNL 4.1. Dạy học múa dân gian Các trường cao đẳng văn hóa nghệ thuật là nơi

ươm mầm và nuôi trồng những tài năng nghệ thuật, nơi phát hiện bồi dưỡng những tài năng trẻ (với một số lượng không lớn) để trở thành những nhân tài trong lĩnh vực nghệ thuật (âm nhạc, mỹ thuật, múa, sân khấu ...). Do đó, các trường cao đẳng văn hóa nghệ thuật có những đặc thù mà ở các loại hình đào tạo khác không có. Khác biệt với một số ngành là tuyển sinh năng khiếu múa có độ tuổi từ 12-14 cho các hệ đào tạo ngắn và dài hạn. Quá trình đào tạo sẽ vừa học chuyên môn vừa học văn hóa tại các trường cao đẳng văn hóa nghệ thuật. Sự lựa chọn năng khiếu đầu vào hết sức nghiêm ngặt, là yếu tố số 1 trong tuyển sinh bởi đây là biểu hiện rõ nhất của năng lực nghề nghiệp (phải có tố chất chuyên biệt); số lượng đào tạo mỗi khóa, mỗi năm rất hạn chế. Hình thức dạy học hoàn toàn khác với các hình thức giảng dạy, học tập thông thường khác đó là mỗi lớp thường có từ 10-15 HS,SV; phương pháp dạy học mang tính chuyên biệt đó là GV thị phạm làm mẫu sau đó phân tích động tác rồi hướng dẫn HS,SV làm theo; số giờ thực hành trên sàn tập lớn hơn so với số giờ



lý thuyết. Việc tổ chức thi tốt nghiệp cũng khá khác biệt, HS,SV phải báo cáo tốt nghiệp bằng các bài tập trong chương trình thi do GV dàn dựng; chất lượng và kiểm tra chất lượng trong từng lớp do GV đánh giá và cho điểm.

Dạy học múa dân gian là dạy học mang tính chất đặc thù, người dạy phải làm thế nào cho người học hiểu được nét đặc trưng của nghệ thuật múa dân gian dân tộc, từ đó phát huy tối đa năng lực học tập và thực hành hướng tới đạt được mục tiêu cao nhất. Để từ đó HS,SV hiểu được và diễn tả tốt thần thái từng động tác của mỗi dân tộc... người dạy ngoài việc mô phỏng động tác chính xác, cần có kỹ năng sư phạm và kiến thức tâm lý để kích thích sự hình dung, tưởng tượng và bắt chước kỹ thuật, động tác tốt nhất. Chẳng hạn, muốn truyền đạt tới HS,SV những sắc thái cần thiết để múa dân gian như: sự mềm mại, tinh tế mượt mà, duyên dáng, uyển chuyển..., người dạy cần có một khả năng thị phạm và diễn giải tốt cùng với một thái độ giảng dạy nhiệt huyết và kiên nhẫn.

4.2. Dạy học múa dân gian theo TCNLỞ Việt Nam, các trường cao đẳng văn hóa nghệ

thuật ra đời vào khoảng những năm cuối của thập kỷ 90 - thế kỷ XX nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước trong thời kỳ CNH- HĐH, đào tạo nguồn nhân lực trong lĩnh vực văn hóa nghệ thuật đa dạng, phù hợp với nhu cầu địa phương và của đất nước. Với đặc thù đó, dạy học và quản lý dạy học múa dân gian theo TCNL trong các trường cao đẳng văn hóa nghệ thuật có các đặc trưng:

- Về chức năng đào tạo: các trường cao đẳng văn hóa nghệ thuật đào tạo đa cấp, đa ngành đáp ứng nhu cầu cơ bản về đào tạo và bồi dưỡng nhân lực trong lĩnh vực văn hóa nghệ thuật của cộng đồng tương ứng với các trình độ học vấn và kỹ năng lao động nghệ thuật khác nhau. Trong đó, đào tạo diễn viên múa dân tộc là một nhiệm vụ quan trọng đáp ứng yêu cầu giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc trong hội nhập toàn cầu.

- Về mục tiêu đào tạo: các trường cao đẳng văn hóa nghệ thuật đào tạo người lao động có phẩm chất chính trị và đạo đức tốt, có sức khỏe, có ý thức phục vụ cộng đồng, có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp ở trình độ cao đẳng, trung cấp; có trình độ học vấn, trình độ chuyên môn nghiệp vụ, có khả năng tìm việc hoặc tạo được việc làm sau khi tốt nghiệp. Người diễn viên múa dân tộc, ngoài những phẩm chất trên, còn phải có tình yêu, sự hiểu biết, đam mê với nghệ thuật múa dân tộc.

- Về nội dung chương trình đào tạo: rất đa dạng do đặc thù về trình độ đào tạo, về ngành học nên

chương trình cũng thể hiện tính đa dạng. Về cơ bản chương trình được xây dựng trên cơ sở chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của Bộ chủ quản, nhưng trong quá trình xây dựng chương trình chi tiết cần vận dụng phù hợp với mục tiêu đào tạo múa dân gian dân tộc. Hầu hết các chương trình đều chú trọng về kỹ năng nên số giờ thực hành thường chiếm tỷ lệ lớn trong tổng khối lượng kiến thức của toàn khóa. Việc xây dựng chương trình liên thông giữa các trình độ đào tạo cũng được các trường cao đẳng văn hóa nghệ thuật quan tâm và triển khai thực hiện đúng mục tiêu đào tạo đã đặt ra.

- Về phương pháp dạy học: các trường cao đẳng văn hóa nghệ thuật đề cao việc phát huy tính tự giác, tính tích cực, độc lập, sáng tạo của giảng viên và năng lực tự học của người học. Đặc biệt nhấn mạnh phương pháp rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, trình độ tay nghề cho người học theo TCNL.

- Về đội ngũ giảng viên: đòi hỏi phải hội tụ ba yếu tố là đạo đức, kỷ luật nghề nghiệp, năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm. Có nghĩa là người dạy phải có năng lực chuyên môn, lòng yêu nghề, đạo đức chuẩn mực, có uy tín với người học và có kỷ luật, có kỹ năng nghề nghiệp; vừa giỏi lý thuyết vừa giỏi thực hành.

- Về người học: nắm vững những khái niệm khoa học cơ bản hiện đại, kiến thức cơ bản về nghệ thuật múa dân tộc; có năng lực thực sự, có tình yêu với nghề, với nghệ thuật và có niềm tin vào sự phát triển của nghệ thuật múa dân tộc; có sức khoẻ, ý thức và kỷ luật nghề nghiệp.

Tài liệu tham khảo1. Ban Chấp hành TƯ (2013). Nghị quyết số 29-

NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Hà Nội.

2. Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch, trường Cao đẳng Múa Việt Nam (2007). Đào tạo diễn viên múa trong thời kỳ phát triển và hội nhập. Kỷ yếu Hội thảo.

3. Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch (2011). đề án Đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo của các trường văn hóa nghệ thuật giai đoạn 2011 - 2020. Hà Nội.

4. Đỗ Thị Thu Hằng (2009). Bàn về vấn đề giảng dạy múa dân gian dân tộc Việt Nam. Tạp chí Nhịp điệu.

5. Phạm Văn Sơn (2014). Đổi mới quản lý đào tạo từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Kỷ yếu Hội thảo khoa học do Học viện QLGD tổ chức 12/2014 tại Hà Nội.



1. Đặt vấn đềVăn kiện Nghị quyết Đại hội XI của Đảng chỉ

rõ: “Cần phải chuẩn hóa, hiện đại hóa đội ngũ giáo viên” [1, tr.25]. Điều 14, Luật Giáo dục năm 2005 (sửa đổi, bổ sung năm 2009) khẳng định: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định đến chất lượng giáo dục đào tạo” [2 tr.20]. Vị trí vai trò của đội ngũ nhà giáo luôn được Đảng, Nhà n ước, xã hội quan tâm và tôn vinh. Thực hiện chủ tr ương nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo của Đảng và Nhà nước, trong quá trình quản lý các nhà trường luôn coi trọng xây dựng, phát triển ngũ giảng viên (ĐNGV), đặc biệt là giảng viên các chuyên ngành Sân khấu - Điện ảnh, nhân lực sư phạm chủ yếu của mỗi nhà trường. Chất lượng đào tạo của mọi nhà trường chịu sự quy định của nhiều nhân tố, nh ưng tr ước hết phụ thuộc vào chất lượng đội ngũ nhà giáo. Giảng viên chuyên ngành ở các trường cao đẳng, đại học Sân khấu - Điện ảnh có vai trò quyết định đến năng lực làm việc, hoạt động, tài năng chuyên môn và cống hiến của họ sau khi ra trường công tác trong lĩnh vực nghệ thuật mà họ được đào tạo chuyên ngành nghệ thuật tại trường. Do đó việc phát triển ĐNGV đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ GD&ĐT, xây dựng và phát triển các nhà trường là một nhiệm vụ, nội dung của QLGD nhà trường, mà thực chất là quản lý phát triển nguồn nhân lực sư phạm của nhà trường.

Tuy nhiên, trong thực tiễn phát triển đội ĐNGV các chuyên ngành nghệ thuật tại các trường cao đẳng, đại học Sân khấu - Điện ảnh hiện nay đôi khi không tuân theo quy hoạch đã phê duyệt, kế hoạch phát triển đội ngũ được hoạch định chắp vá, chưa gắn với thực tiễn của mỗi nhà trường; tính kế hoạch hóa thường hay bị phá vỡ do nhiều nguyên nhân khác nhau. Có những lúc, những nơi, giảng viên dự

kiến đưa vào nguồn nhưng lại không phát triển được, những giảng viên không nằm trong nguồn lại phát triển được. Đôi khi quy hoạch, kế hoạch còn mang tính chủ quan, chưa dự đoán được những tình huống biến động của thực tiễn.

2. Biện pháp quy hoạch, kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành Sân khấu - Điện ảnh hiện nay

- Mục tiêu của biện phápĐây là biện pháp cơ bản quan trọng hàng đầu

trong quản lý phát triển ĐNGV chuyên ngành của các trường cao đẳng, đại học Sân khấu - Điện ảnh. Bất kỳ một sự phát triển nào về GD&ĐT của các nhà trường đều phải đặt trong sự quy hoạch và kế hoạch cụ thể. Đây là biện pháp phản ánh chức năng cơ bản quan trọng hàng đầu của khoa học QLGD. Mục tiêu chủ yếu của biện pháp này là đảm bảo cho quá trình phát triển ĐNGV chuyên ngành của các trường cao đẳng, đại học Sân khấu - Điện ảnh diễn ra tuân theo quy luật, tận dụng được mọi cơ hội, hạn chế được những khó khăn, thách thức và đạt được hiệu quả tối ưu.

- Nội dung của biện phápCác trường cao đẳng, đại học Sân khấu - Điện

ảnh cần tổ chức xây dựng được các văn bản đảm bảo tính pháp lý, tính thực tiễn về quy hoạch, kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành. Yêu cầu chung của các văn bản quy hoạch, kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành của các nhà trường là phải đảm bảo tính pháp lý, tính khoa học, tính khả thi cao, đáp ứng được nhiệm vụ xây dựng đội ngũ và phát triển nhà trường của các trường cao đẳng, đại học Sân khấu - Điện ảnh trong giai đoạn hiện nay và phát triển lâu dài.

- Cách thức tổ chức thực hiện biện pháp

XÂY DỰNG QUY HOẠCH PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN CHUYÊN NGÀNH Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC SÂN KHẤU - ĐIỆN ẢNH HIỆN NAY

ThS. Lê Thị Ái LiênTrường ĐH Sân khấu - Điện ảnh, Tp. Hồ Chí Minh

SUMMARYThe planning measures, plans to develop specialized teachers Theater - Film: Island undertake political

and legal status; Ensuring scientific, synchronization; Ensuring practical, specific characteristics of each art majors.

Keywords: Construction, planning, planning, development, lecturers, theater - cinema.Ngày nhận bài: 28/1/2016; Ngày duyệt đăng: 29/1/2016.



Xây dựng quy hoạch và kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành của các trường cao đẳng, đại học Sân khấu - Điện ảnh đảm bảo nhiệm vụ chính trị và tính pháp lý. Nội dung này nhằm đảm bảo cho các văn bản quy hoạch và kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành không bị chệch hướng và không mâu thuẫn với các văn bản quản lý khác đang còn hiệu lực, tạo ra sự nhất quán trong hệ thống quản lý xã hội và QLGD Nhà trường.

Bất kỳ văn bản quy hoạch và kế hoạch nào về phát triển ĐNGV chuyên ngành các trường cũng phải được xây dựng trên cơ sở phương pháp luận nhất quán và dựa trên những căn cứ pháp lý xác định. Việc xây dựng văn bản quy hoạch và kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành của các trường cao đẳng, đại học Sân khấu - Điện ảnh phải hướng vào thực hiện chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước về GD&ĐT và phát triển đất nước. Tức là, quy hoạch, kế hoạch của nhà trường phải thống nhất với đường lối chiến lược phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội của đất nước, đặc biệt là chiến lược bảo tồn, phát huy, phát triển nền và bản sắc văn hóa dân tộc.

Xây dựng văn bản quy hoạch và kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành của các trường cao đẳng, đại học Sân khấu - Điện ảnh phải phù hợp với quy hoạch, kế hoạch phát triển của ngành Sân khấu - Điện ảnh. Điều này đòi hỏi chủ thể quản lý nhà trường, trong xây dựng quy hoạch và kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành cần phải nắm chắc các đặc điểm của từng chuyên ngành nghệ thuật. Văn bản chung nhất là những điều khoản về nhà giáo được quy định trong Luật Giáo dục. Đồng thời phải quán triệt các văn bản pháp quy khác của các cơ quan quản lý nhà nước về GD&ĐT, cơ quan quản lý về nguồn nhân lực trong ngành Sân khấu - Điện ảnh và các văn bản quy định của Bộ chủ quản, chính quyền địa phương, của các cơ quan, tổ chức có liên quan. Đồng thời phải nắm được quy chế đào tạo của cấp trên và quy chế đào tạo của nhà trường, các văn bản chỉ đạo xây dựng, phát triển ĐNGV chuyên ngành của mỗi trường.

Xây dựng quy hoạch và kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành của các trường Đại học Sân khấu - Điện ảnh đảm bảo tính khoa học, đồng bộ. Nội dung này đặt ra yêu cầu cho người cán bộ quản lý khi tổ chức xây dựng quy trình và kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành phải nghiên cứu, tìm hiểu những luận chứng, luận cứ khoa học khách quan. Điều này sẽ khắc phục được tình trạng kinh nghiệm chủ nghĩa, bắt chước dập khuôn trong quy hoạch và xây dựng kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành của các nhà trường.

Trong quá trình xây dựng quy hoạch và kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành đòi hỏi cán bộ

quản lý các nhà trường một mặt phải nghiên cứu các văn bản quy hoạch và kế hoạch trước đó của các nhà trường, của cấp trên trực tiếp, mặt khác phải nghiên cứu vận dụng thành tựu của khoa học, công nghệ hiện đại. Tức là phải phân tích nội dung, những thành tựu đã đạt được, tìm ra được những ưu điểm, những hạn chế của các bản quy hoạch và kế hoạch trước đó để tiếp tục đề xuất những nội dung tiếp theo. Đảm bảo cho các văn bản quy hoạch, kế hoạch mới có tính kế thừa, phát triển và tính đồng bộ, khắc phục tình trạng trùng lặp và những hạn chế đang tồn tại.

Đi đôi với nghiên cứu các văn bản quy hoạch, kế hoạch trước đó, cán bộ quản lý nhà trường phải nghiên cứu, phân tích vận dụng các thành tựu hiện đại nhất của khoa học và công nghệ trong xây dựng quy hoạch và kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành. Trên cơ sở các thành tựu khoa học đó mà xác định mục tiêu, nội dung, phương thức và quy trình các giai đoạn phát triển giảng viên của các nhà trường. Khi xây dựng quy hoạch và kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành của nhà trường phải cập nhật thành tựu của khoa học giáo dục về tiếp cận phát triển trong xác định mục tiêu, mô hình phẩm chất, năng lực của người giảng viên trong tương lai.

Xây dựng quy hoạch và kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành của các trường cao đẳng, đại học Sân khấu - Điện ảnh đảm bảo tính thực tiễn, tính đặc thù của mỗi chuyên ngành nghệ thuật. Nội dung này nhằm đảm bảo cho bản quy hoạch và kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành sát với thực tiễn, đáp ứng nhu cầu phát triển của thực tiễn và có tính khả thi. Từ đó đặt ra yêu cầu cho người cán bộ quản lý nhà trường khi tổ chức xây dựng quy trình và kế hoạch phát triển đội ĐNGV chuyên ngành phải nghiên cứu, tìm hiểu thực trạng ĐNGV chuyên ngành của các nhà trường và những vấn đề thực tiễn có liên quan, tính đặc thù riêng về chuyên ngành nghệ thuật. Đó là một căn cứ thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp phát triển giảng viên có hiệu quả thiết thực.

Để xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành sát với thực tiễn nhà trường, người cán bộ quản lý nhà trường cần phải đánh giá đúng thực trạng ĐNGV mỗi chuyên ngành của nhà trường về thực trạng về số lượng, về chất lượng, về cơ cấu và thông tin đầy đủ về từng cá nhân giảng viên về cả ĐNGV chuyên ngành của nhà trường về quy hoạch, kế hoạch, về tổ chức đội ngũ, về đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng, bổ nhiệm, luân chuyển, đào thải giảng viên trong các giai đoạn phát triển của nhà trường.

Để xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành sát với thực tiễn, đáp ứng nhu




1. Đặt vấn đềTrường Đại học Y Hà Nội là trường đại học công

lập, là cơ sở giáo dục đại học có lịch sử 113 năm và là trường trọng điểm quốc gia, có chức năng và nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao có trình độ từ đại học đến sau đại học. Đào tạo nguồn nhân lực y tế có trình độ chuyên môn cao, có phẩm chất đạo đức đáp ứng yêu cầu đa dạng, đa tầng của công nghệ và trình độ phát triển của các lĩnh vực trong ngành y tế. Trong những năm vừa qua, công tác quản lý hoạt động đào tạo của Trường Đại học Y Hà Nội có những tiến bộ đáng kể, chất lượng đào tạo (CLĐT) đại học chuyển biến theo chiều hướng tích cực, Trường đã cố gắng đổi mới công tác quản lý và đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng trong đào tạo đại học, góp phần đáng kể trong việc cung cấp nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp phát triển ngành y tế của nước ta.

Tuy vậy, trước yêu cầu mới giáo dục đòi hỏi công tác quản lý hoạt động đào tạo hệ vừa làm vừa học của Nhà trường cần phải cải tiến để đáp ứng tốt yêu cầu nâng cấp, đào tạo đội ngũ lao động với quy mô và chất lượng cao hơn, phục vụ đắc lực cho phát triển và đáp ứng nguồn nhân lực y tế cho các bệnh viện thuộc khối đặc biệt và các bệnh viện tuyến trung ương và các bệnh viện tỉnh thuộc khu vực. Tuy nhiên, trong quá trình đào tạo còn có một số hạn chế như: mục tiêu, nội dung CTĐT chưa bám sát yêu cầu thực tế, phương pháp dạy học chưa đổi mới triệt để, cơ cấu giảng viên và cán bộ QLGD chưa đồng bộ, CSVC và thiết bị đào tạo đầu tư còn ít nên chưa đáp ứng yêu cầu đào tạo hiện nay của Nhà trường. Công tác quản lý hoạt động đào tạo còn nhiều bất cập cần được cải tiến mạnh mẽ, đòi hỏi phải xem quản lý CLĐT là nhiệm vụ thường xuyên và quan trọng của Nhà trường; đồng thời quản lý CLĐT cũng chính là

khẳng định “thương hiệu” của Nhà trường. Để tồn tại và phát triển nhà trường trong giai đoạn mới, Ban Giám hiệu Trường Đại học Y Hà Nội xác định phải quan tâm đến công tác quản lý hoạt động đào tạo, nghiên cứu tìm giải pháp quản lý CLĐT.

2. Một số biện pháp nâng cao chất lượng quản lý hoạt động đào tạo tại Trường Đại học Y Hà Nội

Để nâng cao hơn nữa chất lượng, hiệu quả đào tạo của nhà trường trong thời gian tới cần thực hiện tốt một số biện pháp sau:

2.1 Quản lý chặt chẽ công tác tuyển sinh Mục đích công tác tuyển sinh nhằm lựa chọn

được những học viên có đầy đủ tiêu chuẩn theo từng chuyên ngành. Muốn đạt mục đích đó phải công khai thông tin rộng rãi đến các đối tượng tuyển sinh, các tiêu chuẩn tuyển sinh, nội dung chương trình, kế hoạch học tập để người học chọn ngành học phù hợp với khả năng bản thân và yêu cầu công việc. Quản lý tuyển sinh ở nhà trường gồm những nội dung chủ yếu như: Xác định chỉ tiêu từng ngành đào tạo cần tuyển, quảng bá tuyển sinh, tổ chức thi và xử lý kết quả thi tuyển.

Công tác tuyển sinh trong trường đại học là khâu cơ bản đầu tiên của quá trình đào tạo và cần thực hiện chặt chẽ các nội dung: đăng ký chỉ tiêu tuyển sinh; thành lập Hội đồng tuyển sinh; hoạt động thanh tra; nhận hồ sơ đăng ký dự thi; lệ phí đăng ký dự thi; nhận giấy báo thi; môn thi - thời gian thi; chuẩn bị địa điểm thi; tập huấn về qui chế tuyển sinh cho các thành viên Hội đồng và các Ban; tổ chức làm đề thi, tổ chức kỳ thi; chấm thi; chấm phúc khảo; xác định điểm tuyển chọn, báo điểm cho thí sinh và gọi nhập học; chế độ báo cáo và lưu trữ.

2.2 Quản lý đồng bộ các thành tố của hoạt động trình đào tạo

NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ ĐÀO TẠOỞ TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HÀ NỘI HIỆN NAY

Lâm Văn ChiếnTrường Đại học Y Hà Nội

SUMMARYMeasures to improve the efficiency of management training: Strict management of the enrollment;

Manage synchronization elements of training activities; Ensuring adequate facilities and equipment for training; Closely manage the inspection and evaluation of training results; Management faculty, staff and employees towards quality management work.

Keywords: Management, training, quality, medical university.Ngày nhận bài: 22/1/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



- Quản lý mục tiêu đào tạoTrên cơ sở mục tiêu giáo dục đại học được xác

định trong Luật Giáo dục năm 2005, được sửa đổi bổ sung năm 2009 (điều 39): “Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Quản lý mục tiêu đào tạo nhằm đảm bảo mục tiêu đào tạo được xây dựng hợp lý và được thực hiện trọn vẹn. Quản lý mục tiêu đào tạo bắt đầu từ việc xây dựng sứ mạng và tầm nhìn của Nhà trường. Sứ mạng và tầm nhìn được xây dựng trên cơ sở mục tiêu chung của nhà trường. Mục tiêu cụ thể của Nhà trường phải gắn chặt với chuẩn giảng viên các cấp, bậc học, đồng thời phải phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện của Nhà trường. Trên cơ sở mục tiêu đào tạo cụ thể, trường triển khai xây dựng các nhiệm vụ đào tạo. Phải xây dựng kế hoạch định kỳ so sánh, đối chiếu mục tiêu với kết quả đạt được để đánh giá một cách toàn diện hoạt động đào tạo, tìm ra mặt mạnh, mặt yếu, có giải pháp nâng cao CLĐT.

- Quản lý chương trình, nội dung đào tạoNội dung dạy học ở trường đại học quy định hệ

thống những tri thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành; kỹ năng, kỹ xảo tương ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của sinh viên. Nội dung đào tạo bị chi phối bởi mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo, đồng thời lại phục vụ cho việc thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo, quy định việc lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học.

Quản lý nội dung và CTĐT gồm xây dựng CTĐT cho các ngành và chuyên ngành đào tạo của trường mình trên cơ sở chương trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. CTĐT hướng đến đáp ứng các nhu cầu về chất lượng nguồn nhân lực y tế cho xã hội; đảm bảo tính mềm dẻo, cập nhật thường xuyên. Quản lý CTĐT hướng đến đảm bảo các chương trình được thiết kế và thực hiện có chất lượng. Khi xây dựng CTĐT phải có sự tham gia của các giảng viên, CBQL, đại diện của các các cơ sở khám chữa bệnh, hội nghề nghiệp... để đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng sát với thực tiễn hoạt động nghề nghiệp và định kỳ bổ sung, điều chỉnh.

- Quản lý kế hoạch đào tạoTổ chức thực hiện kế hoạch phải xác định cơ chế

quản lý nhằm bảo đảm hoạt động có hiệu quả, như: chính sách là những điều khoản hay những qui định của nhà nước định hướng suy nghĩ và hành động của người quản lý; thủ tục chính là các hướng dẫn về hành động, vạch ra những chi tiết, theo thứ tự thời gian, các biện pháp chính xác để tiến hành hoạt động; các nguyên tắc quản lý; xây dựng qui chế, qui trình

hoạt động; và các văn bản quản lý hành chính. Khi quản lý tổ chức thực hiện kế hoạch đào tạo cần có bộ phận, hay chuyên viên theo dõi riêng, thường xuyên đôn đốc và báo cáo lãnh đạo về tình hình triển khai kế hoạch khóa học, năm học, học kỳ. Định kỳ kiểm tra tiến độ thực hiện các kế hoạch trên, nếu phát hiện sai sót có biện pháp xử lý kịp thời.

2.3. Bảo đảm đầy đủ cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ đào tạo

Phương tiện kỹ thuật dạy học đóng vai trò quan trọng trong việc giúp người học và người dạy thuận lợi trong quá trình tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng, đồng thời giảm nhẹ sức lao động của người dạy, tăng chất lượng công tác quản lý đào tạo, là điều kiện thiết yếu để tiến hành quá trình đào tạo. Thiếu điều kiện này thì quá trình đào tạo không diễn ra hoặc diễn ra không toàn vẹn. Trong quản lý CSVC, phương tiện kỹ thuật dạy học cần thường xuyên chỉ đạo các bộ phận chức năng nắm vững tình hình, tình trạng CSVC, cũng như xây dựng nội quy bảo quản và sử dụng từng loại CSVC và thiết bị dạy học. Bên cạnh đó, vấn đề biết rõ xu hướng phát triển CSVC, thiết bị đào tạo là điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo của nhà trường trong tương lai.

Những thay đổi trong hoạt động dạy học kéo theo sự thay đổi trong yêu cầu về CSVC và thiết bị dạy học. Thư viện của trường đại học không thể chỉ dừng lại ở mức độ nơi sinh viên mượn tài liệu học tập, mà phải trở thành trung tâm thông tin tư liệu với các dịch vụ thông tin, các phòng đọc mở, các phòng độc lập để sinh viên có thể học tập, làm việc theo nhóm, tổ chức các xemina, tra cứu tài liệu. Thời gian và nội dung tự học của sinh viên tăng lên kéo theo những đòi hỏi về không gian tự học, về nguồn tài liệu tham khảo và nghiên cứu, về các phương tiện kỹ thuật phục vụ đào tạo, đặc biệt là mạng interrnet. Phương pháp dạy học đổi mới theo hướng dạy tự học và dạy học theo phương pháp nghiên cứu kéo theo việc thiết kế lại các giáo trình và tài liệu tham khảo. Tất cả những điều này đòi hỏi hệ thống quản lý đào tạo phải đáp ứng.

2.4. Quản lý chặt chẽ việc kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo

Kết quả kiểm tra, đánh giá giúp giảng viên và nhà trường xác định sự phù hợp của mục tiêu đào tạo, việc giảng dạy của giảng viên và hoạt động học tập của sinh viên có hiệu quả hay không. Vì vậy, kiểm tra đánh giá ngoài chức năng là công cụ để kiểm định CLĐT, còn giúp phân loại sinh viên, là động lực để thúc đẩy giảng viên dạy tốt hơn và sinh viên học tốt hơn. Để kiểm tra, đánh giá có thể hoàn thành tốt các vai trò và chức năng của mình, cần phải xây dựng hệ thống công cụ và quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả



học tập của sinh viên cũng như kết quả đào tạo của nhà trường một cách khoa học, toàn diện, chính xác và khách quan.

Cần xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá đầy đủ và sát với nhiệm vụ đào tạo của nhà trường như: kiểm tra giữa kỳ, cuối học kỳ và hết năm học; yêu cầu chấm, trả bài đúng thời hạn, có sửa chữa hướng dẫn cho học sinh; phân công bộ phận quản lý tổng hợp tình hình kiểm tra đánh giá kết quả theo định kỳ.

2.5 Quản lý đội ngũ giảng viên, cán bộ, viên chức theo hướng quản chất lượng công việc

Đội ngũ cán bộ quản lý là lực lượng đảm bảo cho hoạt động đào tạo được thực hiện. Chính đội ngũ này xác định mục tiêu, sứ mạng và tầm nhìn cho nhà trường; xây dựng kế hoạch ngắn hạn, trung hạn và dài hạn; vạch ra các chiến lược, kế hoạch phát triển của nhà trường.

Lực lượng nhân viên (các chuyên viên và nhân viên phục vụ) chịu trách nhiệm thực thi trực tiếp các hoạt động phục vụ đào tạo và kiểm định CLĐT. Đội ngũ nhân viên của trường phải là những người được đào tạo, có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cao trong lĩnh vực mà mình phụ trách, thường xuyên được tập

huấn, bồi dưỡng nâng cao tay nghề để có khả năng độc lập giải quyết những vấn đề thường nhật trong công tác quản lý và phục vụ đào tạo.

3. Kết luận: Quản lý nguồn nhân lực của nhà trường đại học phải tập trung xây dựng đội ngũ giảng viên của trường có đủ phẩm chất, năng lực, đồng bộ về cơ cấu, có đủ loại hình để đảm bảo năng lực giảng dạy của giảng viên đạt chất lượng. Đồng thời xây dựng đội ngũ cán bộ, nhân viên có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ thích hợp, có thái độ phục vụ tích cực cho nhiệm vụ đào tạo của trường.


Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

2. Quốc hội Nước CHXHCN Việt Nam (2009). Luật Giáo dục năm 2005, được sửa đổi bổ sung năm 2009. NXB Lao động, Hà Nội.

3. Trường Đại học Kinh tế quốc dân (2012). Quản trị chất lượng. NXB Đại học Kinh tế quốc dân, Hà Nội.

cầu phát triển của thực tiễn, đòi hỏi cơ quan tổ chức và người cán bộ quản lý nhà trường phải nghiên cứu nắm được thực tiễn phát triển của nhà trường, thực tiễn phát triển của ngành Sân khấu - Điện ảnh, thực tiễn phát triển của đất nước và thời đại. Cần phân tích chỉ ra xu thế phát triển trong tương lai gần, tương lai xa, dự kiến những tác động, những thuận lợi, khó khăn, thời cơ, thách thức trong quá trình phát triển đó và tác động của nó tới quy hoạch, kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành của nhà trường. Trên cơ sở đó để dự kiến các phương án xử lý thích hợp.

Hiệu trưởng nhà trường chủ trì xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành. Trường có thể thành lập Ban tổ chức xây dựng quy hoạch và kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành của nhà trường. Thành phần gồm Hiệu trưởng làm trưởng ban và một số phó hiệu trưởng phụ trách các mặt nội dung; đại diện Phòng Tổ chức cán bộ; Phòng Đào tạo; Phòng Quản lý Khoa học và Hợp tác quốc tế; đại diện các khoa giáo viên chuyên ngành và các cơ quan chức năng có liên quan. Ban này có nhiệm vụ tổ chức nghiên cứu, biên soạn, nghiệm thu và tổ chức thực hiện các văn bản quy hoạch và kế hoạch phát triển ĐNGV chuyên ngành của mỗi nhà trường.

Trưởng ban giao nhiệm vụ cho các tiểu ban có chức năng nghiên cứu các văn bản pháp quy, các tài

liệu lý luận và thực tiễn có liên quan, trên cơ sở đó dự thảo văn bản quy hoạch và kế hoạch phát triển đội ngũ giảng viên của nhà trường. Mỗi tiểu ban phụ trách biên soạn một mảng nội dung theo sự phân công, sau đó thư ký tổng hợp thành văn bản chung.

Văn bản dự thảo được thảo luận thống nhất trong nội bộ Ban tổ chức xây dựng quy hoạch, kế hoạch và được phổ biến đến các đầu mối trong nhà trường, xin ý kiến chuyên gia. Sau một thời gian quy định, tiểu ban thư ký tập hợp các ý kiến phản hồi, đưa về các tiểu ban nội dung để nghiên cứu chỉnh sửa. Sau khi chỉnh sửa trình Hiệu trưởng nhà trường ký và triển khai thực hiện.

Tài liệu tham khảo1. Đảng cộng sản Việt Nam (2011). Văn kiện

Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI. NXB chính trị quốc gia, Hà Nội.

2. Quốc hội Nước Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2009). Luật Giáo dục năm 2005, được sửa đổi bổ sung năm 2009. NXB Lao động, Hà Nội.

3. Gisell O. Martin-Kniep (2013). Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi. NXB ĐHSP, Hà Nội.

XÂY DỰNG QUI HOẠCH PHÁT TRIỂN... (tiếp theo trang 100)



1. Thực trạng chương trình đào tạo ở học viện PK-KQ

Chương trình đào tạo (CTĐT) là một trong những yếu tố quan trọng quyết định đến chất lượng và hiệu quả đào tạo, là một bản thiết kế dùng trong giáo dục đào tạo nhằm xác định mục đích đào tạo, quy định hệ thống kiến thức, kỹ năng, các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, tỷ lệ giữa khối lượng kiến thức, phân chia thời gian cho các nội dung. Học viện Phòng không - Không quân (PK-KQ) là trung tâm đào tạo sỹ quan và nghiên cứu khoa học quân sự chuyên ngành phòng không, không quân của Việt Nam. Trong những năm vừa qua Học viện PK-KQ đã tích cực triển khai xây dựng tổ chức thực hiện CTĐT cho các loại hình đào tạo, trình độ đào tạo. Hệ thống CTĐT của Học viện PK-KQ đã dần đi vào ổn định và từng bước được chuẩn hóa, phù hợp với từng cấp học, từng bậc học đáp ứng được yêu cầu nhiệm vụ được giao. Tuy nhiên, chất lượng đào tạo chưa phù hợp, nội dung vẫn còn nặng về lý thuyết có một số nội dung chưa đáp ứng được đòi hỏi trong hoạt động thực tiễn. Việc nghiên cứu bổ sung, điều chỉnh nội dung CTĐT một số đối tượng còn chậm; cấu trúc CTĐT có nội dung, có mặt chưa hợp lý. Thực trạng CTĐT nêu trên đã ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng đội ngũ cán bộ sau khi tốt nghiệp.

2. Biện pháp quản lý chương trình đào tạoĐể quản lý tốt CTĐT ở Học viện PK-KQ theo

chúng tôi cần tập trung thực hiện tốt các vấn đề cơ bản sau.

2.1. Nâng cao nhận thức của các lực lượng sư phạm về quản lý chương trình đào tạo ở Học viện PK-KQ.

Đây là biện pháp quan trọng hàng đầu, có ý nghĩa thiết thực, giữ vai trò định hướng, điều chỉnh

hành vi của các chủ thể và các lực lượng nhằm tạo sự thống nhất cao của các tổ chức, lực lượng; thông qua đó phát huy tốt vai trò, trách nhiệm của các tổ chức, các lực lượng trong quản lý CTĐT ở Học viện PK-KQ.

CTĐT ở Học viện PK-KQ có những nét đặc thù riêng, vừa mang tính kế thừa, mang tính phát triển, và không xa thực tiễn nên việc quản lý phải đảm bảo tính khách quan, toàn diện, lịch sử, cụ thể. Đây là vấn đề cần phải thống nhất nhận thức; từ đó căn cứ vào chức trách, nhiệm vụ được giao; các tổ chức, lực lượng phải phát huy tốt vai trò, trách nhiệm trong thiết kế, xây dựng, thực hiện và quản lý chương trình. Theo đó, các cơ quan, đơn vị phải thường xuyên phổ biến quán triệt sâu sắc mục đích, ý nghĩa, vai trò của công tác quản lý CTĐT cho mọi lực lượng tham gia quản lý. Chỉ có hiểu đúng, nắm vững ý nghĩa, vai trò của quản lý chương trình đào tạo chính ủy thì các tổ chức, lực lượng mới có các nội dung, biện pháp quản lý phù hợp, sát thực tiễn đối với chương trình đào tạo chính ủy; có cơ chế phối hợp chặt chẽ giữa cơ quan chức năng, hệ quản lý học viên, các khoa giáo viên; duy trì và thực hiện chặt chẽ theo nội dung, chương trình đào tạo.

2.2. Kế hoạch hóa quản lý CTĐT ở Học viện PK-KQ theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa

Hiện nay, công tác kế hoạch hóa quản lý CTĐT ở Học viện PK-KQ còn rất nhiều tồn tại, nổi bật nhất là chất lượng các quy hoạch, kế hoạch không cao, còn nặng tính hình thức, có nhiều kế hoạch chưa xác định đúng trọng tâm và còn quá nhiều chỉ tiêu đề ra mà không cân đối được nguồn lực bảo đảm. Nhiều biện pháp thực hiện kế hoạch còn chung chung, không chỉ rõ trách nhiệm đối với các tổ chức trong việc thực hiện. Đội ngũ làm kế hoạch còn thiếu và

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở HỌC VIỆN PHÒNG KHÔNG-KHÔNG QUÂN

Thiếu tá. Đàm Ngọc Thạch, Thiếu tá. Mai Tuấn LongHọc viên cao học - Học viện Chính trị

SUMMARYManagement training program’s a content, an important task in organizing training activities of the

school. Good management training program will help directors understand the school’s training to promptly withdraw from experiences that sets on the measures and polices actively contribute to improving the quality of education and training.

Keyword: The training program management.Ngày nhận bài: 18/1/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



yếu về năng lực phân tích, xây dựng và tổng hợp kế hoạch, chưa nâng cao được năng lực xây dựng kế hoạch chiến lược và chính sách phát triển kế hoạch chương trình hiện nay. Để làm tốt nội dung kế hoạch hóa trong quản lý CTĐT cần làm tốt các bước sau:

- Quản lý CTĐT phải gắn với thực hiện đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo của Học viện PK-KQ

- Xây dựng chuẩn đầu ra bảo đảm tính thực tiễn, khoa học, hiện đại.

- Điều chỉnh chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra và sát với thực tiễn đơn vị

- Quản lý theo sản phẩm đầu ra trong hoạt động dạy và học

2.3. Xây dựng và thực hiện tốt qui trình quản lý CTĐT ở Học viện PK-KQ

Để quản lý CTĐT ở Học viện PK-KQ hiện nay, cần phải thực hiện theo một quy trình quản lý thống nhất, tạo sự bảo đảm cả về quy chế và nội dung, tránh tình trạng quản lý theo cảm tính. Quy trình quản lý hoạt động, quản lý CTĐT vừa phù hợp quy trình quản lý nói chung, vừa mang tính đặc thù của đối tượng quản lý, bao gồm các bước sau đây:

Bước 1: Xây dựng kế hoạch quản lý: Phòng Đào tạo phải căn cứ vào CTĐT ở Học viện PK-KQ để lập kế hoạch quản lý cụ thể, phân công trách nhiệm đến từng cá nhân. Các cá nhân được phân công phải thực hiện đúng theo kế hoạch đề ra.

Bước 2: Tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch: Phòng Đào tạo dựa trên kế hoạch quản lý rà soát tất cả nội dung CTĐT, phân công cụ thể cho cán bộ chuyên trách từng ban. Các ban, các bộ phận của cơ quan chức năng thường xuyên bám nắm, hướng dẫn các khoa giáo viên thực hiện quản lý CTĐT theo đúng quy định.

Bước 3: Thực hành quản lý CTĐT ở Học viện PK-KQ: Hoạt động chuẩn bị, tổ chức và triển khai quản lý chương trình đào tạo được thực hiện liên tục vào mỗi đầu khoá học và chương trình đào tạo được tiến hành qua những nội dung sau:

- Đánh giá nhu cầu đào tạo: Học viện phải tổ chức tiến hành khảo sát và đánh giá nhu cầu đào tạo cụ thể, cập nhập tri thức và kinh nghiệm từ các tài liệu phát triển nghề nghiệp của quân đội các nước trên thế giới. Kết quả đánh giá nhu cầu đào tạo sẽ được sử dụng làm cơ sở để xây dựng nội dung chi tiết của các khóa học, biên soạn tài liệu chương trình đào tạo sao cho phù hợp với mục tiêu đào tạo.

- Xây dựng nội dung chương trình đào tạo: Căn cứ vào yêu cầu về nội dung đào tạo cơ bản đã được xác định, tiến hành xây dựng nội dung chi tiết

cho các CTĐT. Nội dung của từng chương trình học sẽ được thiết kế bởi các chuyên gia thuộc chuyên ngành chuyên sâu, xác định các hình thức đào tạo phù hợp với các đối tượng tham gia. Trên cơ sở đó ấn định thời lượng thực hành phù hợp với từng nội dung cần truyền tải.

- Chuẩn bị, biên soạn tài liệu đào tạo: Trên cơ sở các đề cương chi tiết của từng chương trình đào tạo, tiến hành công tác biên soạn và chuẩn bị tài liệu. Tài liệu đào tạo được biên soạn không những phù hợp với nội dung cần đào tạo mà còn phải phù hợp với trình độ và điều kiện của người học để đảm bảo thông tin truyền đạt với hiệu quả cao nhất, các tài liệu đào tạo cần được chuẩn bị và thiết kế để hỗ trợ cho các phương pháp giảng dạy hiện đại.

- Đổi mới quản lý và tổ chức quy trình đào tạo. Rà soát, sửa đổi, bổ sung các qui chế, qui định về quản lý đào tạo, quản lý học viên theo h ướng chuẩn hoá quy trình công tác và ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý. Nâng cao vai trò của các Khoa, Bộ môn trong công tác quản lý giảng dạy, quản lý nội dung, CTĐT và chất lượng đào tạo; quản lý việc học tập và rèn luyện của học viên. Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra việc thực hiện các quy chế đào tạo nhằm thực hiện nghiêm túc các quy định về quản lý đào tạo và quản lý học viên nhằm xóa bỏ các hiện tượng gian lận, tiêu cực trong giảng dạy, học tập, thi cử. Triển khai lấy ý kiến người học về chương trình đào tạo và khảo sát việc làm của học viên sau khi tốt nghiệp, tiến hành điều tra, nghiên cứu và dự báo nhu cầu thực tiễn để thực hiện tốt việc đào tạo theo nhu cầu quân đội.

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá, tổng kết phản hồi kết quả quản lý: Đổi mới nội dung CTĐT các ngành học phù hợp với thực tiễn phát triển của quân đội; đáp ứng được yêu cầu hội nhập quốc tế, thuận lợi trong học liên thông và chuyển đổi công việc. Phát triển các CTĐT chất lượng cao, chương trình tiên tiến. Để thấy được hiệu quả quản lý chương trình đào tạo, cần làm tốt công tác đánh giá, báo cáo. Công tác đánh giá, báo cáo được thực hiện cuối mỗi môn học và cho toàn bộ chương trình học. Xây dựng kế hoạch tự đánh giá, hoàn thành báo cáo tự đánh giá vào theo qui định hàng năm. Triển khai công tác đánh giá ngoài theo kế hoạch của BGD& ĐT.

2.4. Thường xuyên hoàn thiện, bổ sung, phát triển CTĐT ở Học viện PK-KQ cho phù hợp thực tiễn của quân đội

Những vấn đề quan trọng nhất cần thay đổi hiện nay là CTĐT và quy trình đào tạo. Đây cũng là 2




1. Đặt vấn đềTrước những yêu cầu của sự nghiệp đổi mới đất

nước, cần đào tạo được nguồn nhân lực có chất lượng cao, đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp. Do đó, đổi mới phương pháp dạy học là yêu cầu cấp bách, là khâu đột phá nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Trường Sĩ quan Lục quân 1 là trung tâm đào tạo cán bộ chỉ huy tham mưu lục quân cấp phân đội cho toàn quân. Nhận thức sâu sắc xu thế giáo dục thời đại, quán triệt tốt Nghị quyết, Chỉ thị của Đảng Cộng sản Việt Nam và Quân ủy Trung ương, những năm vừa qua, nhà trường đã tích cực đổi mới toàn diện phương pháp dạy học, trong đó tập trung vào đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học xã hội nhân văn và bước đầu đạt được những kết quả đáng khích lệ. Song việc đổi mới phương pháp dạy học vẫn còn bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập, ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng giáo dục đào tạo của nhà trường. Một trong những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng đó là do những khó khăn, trở ngại tâm lý của đội ngũ giảng viên (GV) trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học các môn KHXH&NV. Những khó khăn tâm lý đó tạo nên rào cản từ bên trong khiến hoạt động đổi mới phương pháp dạy học của đội ngũ GV kém hiệu quả.

2. Biện pháp khắc phục khó khăn tâm lý của giảng viên

Đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn (KHXH&NV) ở Trường Sĩ quan Lục quân 1 là quá trình đổi mới cách thức sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy mặt tích cực của phương pháp dạy học truyền thống kết hợp với vận dụng các phương pháp dạy học mới nhằm thúc đẩy tính tính cực, tự giác, sáng tạo của học viên trong học tập các môn KHXH&NV ở nhà trường. Quá trình đổi mới phương pháp dạy học các môn KHXH&NV ở trường Sĩ quan Lục quân 1, đội ngũ GV phải vượt qua rất nhiều những khó khăn, trở ngại đặc biệt là những khó khăn về tâm lý, khó khăn tâm lý của GV trong đổi mới phương pháp dạy học các môn KHXH&NV ở Trường Sĩ quan Lục quân 1 là những yếu tố tâm lý nảy sinh ở đội ngũ GV trong quá trình tiến hành đổi mới phương pháp dạy học các môn KHXH&NV, làm cản trở và giảm hiệu quả của hoạt động này. Vì vậy, để khắc phục khó khăn tâm lý trong đổi mới phương pháp dạy học các môn KHXH&NV ở Trường Sĩ quan Lục quân 1 cần tập trung vào các biện pháp sau đây:

2.1. Tăng cường giáo dục nâng cao nhận thức, hình thành thái độ tích cực cho đội ngũ GV về đổi mới phương pháp dạy học. Nâng cao nhận thức của GV là vấn đề đầu tiên nhưng rất quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học các môn KHXH&NV hiện nay. Bởi lẽ, với tư cách là chủ thể của hoạt động này, GV có nhận thức đúng, đầy đủ về đổi mới phương pháp dạy học sẽ hình thành thái độ tích cực và có

BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC KHÓ KHĂN TÂM LÝ CỦA GIẢNG VIÊN TRONG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CÁC MÔN

KHOA HỌC XÃ HỘI NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG SĨ QUAN LỤC QUÂN 1Thiếu tá. Nguyễn Thế Minh

Trường Sĩ quan Lục quân 1

SUMMARYBefore the request of the innovation of the country, need to train human resources are of high quality and

meet the new demands of society and the labor market, particularly the capacity to act, features initiative, creativity, self-reliance and responsibility, as well as collaborative working capacity, the ability to resolve complex problems. Therefore, innovative teaching methods is urgently required, as the breakthrough to improve the quality of higher education to meet the requirements of national industrialization and modernization of the country

Keywords: Remedy’s psychological difficulties teachers in innovative approaches to teaching social sciences humanities.




hành vi phù hợp với yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học. Thực tế cho thấy, do công tác giáo dục, quán triệt về nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học hiệu quả chưa cao nên đội ngũ GV vẫn còn tồn tại những nhận thức chưa đúng, chưa đầy đủ về đổi mới phương pháp dạy học. Những nhận thức này sẽ tạo nên những trở ngại từ bên trong chủ thể, khiến cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học chưa đạt được kết quả như mong muốn. Vì vậy, tăng cường giáo dục nâng cao nhận thức, hình thành thái độ tích cực cho GV về đổi mới phương pháp dạy học là một trong những biện pháp cơ bản, quan trọng nhằm khắc phục những khó khăn tâm lý của GV trong đổi mới phương pháp dạy học. Nâng cao nhận thức của GV về đổi mới phương pháp dạy học cần tập trung vào những nội dung sau: làm chuyển biến nhận thức của họ, giúp họ nhận thức sâu sắc vai trò, tác dụng của đổi mới phương pháp dạy học; nâng cao kiến thức về các phương pháp dạy học mới; hiểu rõ và biết cách vận dụng các phương pháp khác nhau trong thực hành dạy học; kết hợp nâng cao nhận thức với các thiết chế điều chỉnh tương ứng giúp GV hình thành thái độ tích cực đối với hoạt động đổi mới phương pháp dạy học.

2.2. Tổ chức tốt hoạt động bồi dưỡng, tập huấn phương pháp nhằm hình thành và phát triển kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học mới cho GV. Muốn đổi mới phương pháp dạy học các môn KHXH&NV đạt hiệu quả cao trong thực tiễn dạy học thì đội ngũ GV phải có trình độ, năng lực và kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau, đặc biệt là những phương pháp dạy học mới, tiên tiến. Tuy nhiên, trên thực tế trình độ, năng lực sử dụng phương pháp của GV còn hạn chế, thiếu những kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại. Trong thực hành dạy học, chưa hình thành được những hành động, thao tác của các phương pháp dạy học mới. Những khó khăn này khiến cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học chưa có những chuyển biến tích cực, mang tính đột phá. Để khắc phục những khó khăn đó cần phải tổ chức tốt các hoạt động tập huấn, bồi dưỡng, rèn luyện về phương pháp dạy học cho đội ngũ GV, hình thành và phát triển vững chắc ở họ kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học. Chính vì vậy, tổ chức tốt hoạt động bồi dưỡng, tập huấn phương pháp nhằm hình thành và phát triển kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học mới cho GV là biện pháp vô cùng quan trọng nhằm khắc phục khó khăn tâm lý của GV trong đổi mới phương pháp dạy học

2.3. Xây dựng cơ chế, chính sách phù hợp, tạo động cơ đúng, đủ mạnh thúc đẩy đội ngũ GV tích cực đổi mới phương pháp dạy học. Để đổi mới

phương pháp dạy học các môn KHXH&NV có hiệu quả đòi hỏi đội ngũ GV phải có hệ thống động cơ đúng, có lực thúc đẩy mạnh, tạo động lực giúp họ vượt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình đổi mới. Hình thành động cơ đúng cho GV trong đổi mới phương pháp dạy học là kết quả của hệ thống các giải pháp khác nhau, trong đó, xây dựng cơ chế, chính sách phù hợp là một giải pháp hết sức quan trọng. Nếu cơ chế hoạt động phù hợp, hệ thống chính sách tốt, quan tâm đến lợi ích chính đáng của GV thì sẽ tạo ra động lực to lớn cho họ trong đổi mới phương pháp dạy học. Tuy nhiên, trên thực tế, do cơ chế hoạt động chưa phù hợp, thiếu đồng bộ, chính sách chưa thỏa đáng nên chưa tạo ra được những động cơ đúng, có lực mạnh thúc đẩy đội ngũ GV tích cực đổi mới phương pháp dạy học. Do đó, xây dựng cơ chế, chính sách phù hợp là một trong những giải pháp quan trọng nhằm khắc phục khó khăn tâm lý cho GV hiện nay.

2.4. Phát huy vai trò chủ thể của mỗi GV trong việc khắc phục khó khăn tâm lý để đổi mới phương pháp dạy học. Khó khăn tâm lý xuất phát từ bản thân mỗi GV, dó đó người GV giữ vai trò quyết định trong khắc phục những khó khăn này. Thực tế cho thấy khó khăn tâm lý tồn tại ở đại bộ phận GV nhưng nhiều GV với ý chí quyết tâm, tinh thần trách nhiệm cao đã vượt qua được những khó khăn tâm lý đó, luôn tích cực tự giác đổi mới phương pháp dạy học, có những biện pháp, sáng kiến hay trong dạy học, trở thành người thầy có uy tín cao, được học viên và đồng nghiệp kính trọng. Vì vậy, cần phải phát huy tốt vai trò chủ thể của mỗi GV khắc phục những khó khăn tâm lý của bản thân trong đổi mới phương pháp dạy học. Lãnh đạo, chỉ huy các Khoa cần giúp mỗi GV tự nhận thức rõ về những khó khăn tâm lý của bản thân trong đổi mới phương pháp dạy học. Khó khăn tâm lý nảy sinh ở đa số GV trong quá trình tiến hành đổi mới phương pháp pháp dạy học nhưng mức độ biểu hiện của những khó khăn này ở mỗi người khác nhau, trong từng thời điểm cũng khác nhau. Do đó, lãnh đạo, chỉ huy các Khoa cần có nhìn nhận, đánh giá một cách khách quan, chính xác về những khó khăn tâm lý này của GV, từ đó giúp GV nhận thức rõ về những khó khăn tâm lý của bản thân mình. Trên cơ sở nhận thức rõ những khó khăn tâm lý đó, ngoài tác động của tổ chức, mỗi GV phải tự đề ra kế hoạch và những biện pháp để khắc phục những khó khăn đó trong hoạt động đổi mới phương pháp dạy học. Đồng thời, đề cao vai trò, nỗ lực quyết tâm, sáng kiến của đội ngũ GV trong đổi mới phương pháp dạy học, nêu cao tinh thần trách nhiệm, ý thức tự giác của mỗi GV, xây dựng ý chí, quyết tâm của mỗi GV khắc phục những khó khăn tâm lý của mỗi GV và động viên,



khuyến khích kịp thời đối với đội ngũ GV trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học.

3. Kết luận Khó khăn tâm lý của GV trong đổi mới phương

pháp dạy học các môn KHXH&NV ở Trường Sĩ quan Lục quân 1 là những yếu tố tâm lý nảy sinh ở đội ngũ GV trong quá trình tiến hành đổi mới phương pháp dạy học các môn KHXH&NV, làm cản trở và giảm hiệu quả của hoạt động này. Khắc phục khó khăn tâm lý của GV trong đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo là nhiệm vụ quan trọng, đồng thời cũng là trách nhiệm của lãnh đạo, chỉ huy các cấp và của mỗi GV trong Nhà trường.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Ngọc Phú (Chủ biên), (1998). Tâm lý

học quân sự. NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội.2. Nguyễn Ngọc Phú (Chủ biên), (1998). Tâm lý

học trong sự nghiệp xây dựng quân đội củng cố quốc phòng. NXB Quân đội nhân dân.

3. Nguyễn Ngọc Phú (Chủ biên), (2000). Một số vấn đề về tâm lý học quân sự trong xây dựng quân đội. NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội.

4. Nguyễn Ngọc Phú (chủ biên), (2002). Tâm lý học lãnh đạo - quản lý bộ đội. NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội.

người đều được quan tâm giúp đỡ khi gặp những khó khăn trở ngại về tinh thần và vật chất sẽ giúp cho người lao động có tâm trạng tích cực. Kịp thời giúp đỡ và hỗ trợ GV khi GV gặp khó khăn, trở ngại là một trong những biện pháp tâm lý cần thiết của hiệu trưởng trong việc quản lý hoạt động nhà trường. Nhìn chung hiệu trưởng các trường đã vận dụng tốt biện pháp tâm lý này, ý kiến đánh giá có 22.9% tốt; 31.3% khá; 45,8% trung bình.

Biết kích thích GV trong nhà trường nhận xét đánh giá, góp ý các vấn đề liên quan đến hoạt động chuyên môn, hoạt động giáo dục của trường qua đó phát huy khả năng làm việc, khả năng sáng tạo của GV, là một trong những biện pháp quyết định sự thành công trong công tác quản lý hoạt động chuyên môn. Sự thành công của biện pháp này phụ thuộc vào năng lực thuyết phục của hiệu trưởng.

Khi khảo sát khả năng kích thích, thuyết phục GV đóng góp ý kiến, xây dựng hoạt động chuyên môn của hiệu trưởng có đến 32.9% ý kiến đánh giá chưa đạt, cho thấy việc vận dụng năng lực giao tiếp để thu nhập thông tin phục vụ cho công tác quản lý của hiệu trưởng còn yếu. Điều này là hạn chế lớn trong công tác quản lý chuyên môn. Vì thông tin là đối tượng, là sản phẩm lao động của người hiệu trưởng. Thông tin không đầy đủ thì khó phát hiện tình huống có vấn đề từ đó ra quyết định kịp thời đúng đắn, đồng thời sẽ không phát huy hết năng lực của từng cá nhân để tổng hợp sức mạnh của tập thể nâng cao chất lượng hoạt động chuyên môn.

Kiểm tra, đánh giá là khâu cơ bản của công tác quản lý,là một trong những yêu cầu khách quan tất yếu của hiệu trưởng, nhờ đó mà loại bỏ những yếu tố tiêu cực, phát huy các nhân tố tích cực nhằm tạo ra sự cộng hưởng sức lao động. Mong muốn của người lao động là được lãnh đạo biết, được lãnh đạo đánh giá đúng mức. Vì thế trong quản lý chuyên môn hiệu

trưởng cần phải kiểm tra, đánh giá hoạt động chuyên môn của nhà trường và tổ chuyên môn nói chung, lao động sư phạm GV nói riêng một cách khách quan, công bằng. Khen thưởng chính là sự đánh giá tốt, là phương tiện giúp mỗi người tự khẳng định mình trong tập thể. Thực trạng các biện pháp trên đã được hiệu trưởng vận dụng khá tốt, trên 83.7% ý kiến đánh giá từ mức độ khá trở lên.

3. Kết luận Từ việc đánh giá đúng thực trạng hoạt động

chuyên môn và quản lý hoạt động chuyên môn trong các trường tiểu học ở tỉnh Hải Dương trong giai đoạn hiện nay đã đánh giá đúng điểm mạnh, điểm hạn chế và nguyên nhân. Để nâng cao chất lượng hoạt động chuyên môn và quản lý hoạt động chuyên môn của trường tiểu học ở tỉnh Hải Dương cần phải có những giải pháp để vận hành các quan hệ quản lý trong quản lý hoạt động chuyên môn theo phân cấp quản lý.

Tài liệu tham khảo: 1. Bộ GD&ĐT. Điều lệ trường tiểu học. Ban hành

kèm theo Quyết định số: 22/2000/QĐ-BGD&ĐT ngày 11 / 7/2000 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT.

2. Bộ GD & ĐT và Bộ Nội vụ. Thông tư liên tịch số 11/2015/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 29 /5 / 2015 về việc Hướng dẫn về chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Sở GD&ĐT thuộc Ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương, Phòng GD&ĐT thuộc Uỷ ban nhân dân huyện, quận, thị xã, thành phố thuộc tỉnh.

3. Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015). Quản lý và lãnh đạo nhà trường, NXB Sư phạm Hà Nội.

4. Nguyễn Tiến Hùng (2014). Quản lý giáo dục phổ thông trong bối cảnh phân cấp quản lý giáo dục.NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ... (tiếp theo trang 82)



1. Đặt vấn đềTrong bối cảnh đổi mới giáo dục, việc một số

nhà trường quân đội từng bước chuyển từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ là đòi hỏi khách quan, phù hợp với xu thế phát triển. Chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo trong quân đội giai đoạn 2011-2020 đã chỉ rõ: “Xây dựng, thực hiện lộ trình chuyển sang tổ chức đào tạo theo hệ thống tín chỉ đối với một số cơ sở giáo dục đại học và đào tạo nghề, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tới các bậc học tiếp theo”.

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ đòi hỏi các nhà trường quân đội phải đổi mới đồng bộ và toàn diện quá trình đào tạo; trong đó phát triển học liệu là một vấn đề cần phải quan tâm hàng đầu, nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu đào tạo của từng nhà trường.

2. Quan niệm về học liệu và phát triển học liệu

2.1. Quan niệm về học liệuHiện nay còn nhiều định nghĩa khác nhau về học

liệu. Theo nghĩa chung nhất, học liệu là các tài liệu học tập của người học được thể hiện dưới các dạng vật chất như: sách in, sách điện tử, giáo trình, học cụ, phiếu học tập, phim, ảnh, tranh, đồ họa, các nguồn tri thức và mẫu hoạt động xuất phát từ ngôn ngữ nói và viết, dụng cụ, phương tiện kỹ thuật, đồ vật trực quan, mô hình, đồ chơi, các công cụ hoạt động khác của người học, v.v...

Học liệu có vai trò rất quan trọng đối với hoạt động đào tạo nói chung và đào tạo theo hệ thống tín chỉ nói riêng. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ, với đặc

thù phát huy cao độ tính tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo của người học trong quá trình học tập; do vậy, vai trò của học liệu lại càng hết sức quan trọng. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ đòi hỏi các nhà trường cần quan tâm phát triển học liệu và đây được xem như điều kiện cần thiết để thực hiện có chất lượng quá trình đào tạo.

2.2. Quan niệm về phát triển học liệuPhát triển học liệu là tổng hợp các tác động của

chủ thể quản lý đến hệ thống học liệu nhằm từng bước nâng cao chất lượng; hợp lý về số lượng và cơ cấu, đảm bảo khai thác tốt nhất vai trò của học liệu trong quá trình đào tạo.

Phát triển học liệu trước hết là từng bước nâng cao chất lượng của từng của từng loại học liệu. Các nhà trường cần phải nâng cao chất lượng các loại học liệu, đảm bảo cho việt thực hiện có hiệu quả mục tiêu đào tạo. Cụ thể, các nhà trường phải nâng cao chất lượng giáo trình, tập bài giảng, các tài liệu tham khảo, các phần mềm học tập, các mô hình, học cụ, sơ đồ, tranh vẽ,... nhằm phát huy được tốt nhất vai trò của chúng trong quá trình đào tạo.

Phát triển học liệu là phát triển về số lượng và cơ cấu các học liệu. Các nhà trường cần tăng về số lượng của các loại học liệu, đa dạng hóa các dạng học liệu trên cơ sở phù hợp về cơ cấu. Vừa quan tâm phát triển các học liệu dưới các dạng sách, báo các loại vừa phải phát triển học liệu dưới các dạng khác như: phim, ảnh, mô hình, học cụ, phương tiện trực quan và các công cụ hoạt động khác của người học. Việc đảm bảo đủ về số lượng, phong phú về chủng loại, hợp lý về cơ cấu học liệu sẽ tạo điều kiện thuận

PHÁT TRIỂN HỌC LIỆU Ở CÁC NHÀ TRƯỜNG QUÂN ĐỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

TS. Phan Văn TỵHọc viện Chính trị, Bộ Quốc Phòng

SUMMARYLearning plays a very important role for training in general and training in particular credit system.

Training under the credit system, with particular promote highly positive, self-discipline, independence and creativity of learners in the learning process; thus, the role of the more important materials. Training under the credit system requires schools including military schools to consider developing learning materials and this is seen as a necessary condition to ensure the quality of training. The following article focuses on clarifying the concept of developing learning materials and instructional materials; requirements, courseware development measures in the military field training to meet the requirements according to the credit system in the context of the current education reform.

Keywords: Development of materials, the credit system, the military school.Ngày nhận bài: 14/2/2016; Ngày duyệt đăng: 17/2/2016.



lợi cho người học thực hiện các hoạt động học tập.3. Yêu cầu, biện pháp phát triển học liệu ở

các nhà trường quân đội đáp ứng yêu cầu đào tạo theo hệ thống tín chỉ

3.1. Yêu cầu phát triển học liệu ở các nhà trường quân đội đáp ứng yêu cầu đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Phát triển học liệu ở các nhà trường quân đội đáp ứng yêu cầu đào tạo tín chỉ phải căn cứ vào điều kiện cụ thể của từng nhà trường, căn cứ vào đặc điểm quá trình đào tạo và đối tượng học viên. Trong hệ thống nhà trường quân đội, từng nhà trường có mục tiêu đào tạo khác nhau; mặt khác trong một nhà trường có các đối tượng đào tạo khác nhau; do vậy, phát triển học liệu phải phù hợp với đặc điểm của từng nhà trường, phù hợp với đặc điểm của đối tượng đào tạo. Các chủ thể quản lý phải căn cứ vào mục tiêu, chương trình, nội dung đào tạo của từng đối tượng và điều kiện của từng nhà trường trong tổ chức đào tạo theo hệ thống tín chỉ để phát triển học liệu; tránh tình trạng phát triển thiếu căn cứ làm giảm giá trị sử dụng của các loại học liệu.

Phát triển học liệu ở các nhà trường quân đội đáp ứng yêu cầu đào tạo tín chỉ phải đảm bảo tính khoa học. Phát triển học liệu phải đặt trong mối quan hệ với mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo và đặc điểm học tập của học viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Các loại học liệu phải phải chứa đựng trong nó những tri thức khoa học cả về lý luận và thực tiễn và phải đảm bảo số lượng và cơ cấu phù hợp, tạo điều kiện thuận lợi nhất cho thực hiện mục tiêu đào tạo.

Các học liệu ở các trường quân đội đáp ứng yêu cầu đào tạo theo hệ thống tín chỉ phải đảm bảo tính sư phạm, tính thẩm mỹ, tính an toàn và kinh tế. Nội dung và hình thức của các loại học liệu phải tạo điều kiện thuận lợi cho các hoạt động học tập của học viên. Các loại học liệu phải được thiết kế với mẫu mã đẹp, màu sắc, kích thước phù hợp. Học liệu phải đảm bảo an toàn cho học viên trong sử dụng; tránh được các sự cố mất an toàn, đặc biệt là các loại học liệu có liên quan đến vũ khí, khí tài quân dụng. Phát triển học liệu phải đảm bảo hiệu quả kinh tế, với giá thành thấp song mang lại hiệu quả cao trong giáo dục.

3.2. Biện pháp phát triển học liệu ở các nhà trường quân đội đáp ứng yêu cầu đào tạo theo hệ thống tín chỉ

3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên, học viên về đào tạo theo hệ thống tín chỉ và những yêu cầu về học liệu trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Đối với các nhà trường quân đội, đào tạo theo hệ thống tín chỉ là một vấn đề tương đối mới mẻ; do vậy, cần phải nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên, học viên về đào tạo theo hệ thống tín chỉ,

nâng cao nhận thực về những yêu cầu của học liệu trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Nhận thức những vấn đề này sẽ giúp các chủ thể nói trên thấy được yêu cầu về học liệu trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ, sự cần thiết và những cách thức, biện pháp phát triển học liệu; từ đó xây dựng ý thức trách nhiệm cho cán bộ, giảng viên, học viên trong phát triển học liệu.

3.2.2. Thường xuyên thu thập và xử lý thông tin về học liệu; vận dụng sáng tạo trong phát triển học liệu ở các nhà trường quân đội đáp ứng yêu cầu đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Hiện nay, trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, cùng với đó là sự phát triển nhanh chóng về học liệu cả về chất lượng, số lượng và cơ cấu. Điều này đòi hỏi các nhà trường quân đội phải quan tâm nghiên cứu, thu thập, xử lý các thông tin phát triển về học liệu của quốc tế, quốc gia và trong quân đội, từ đó vận dụng sáng tạo trong phát triển học liệu cho phù hợp với đặc điểm đào tạo của từng nhà trường. Từ xử lý những thông tin mới thu thập được, các nhà trường quân đội cần phát triển những học liệu mang tính hiện đại cả về nội dung cũng như hình thức; đầu tư, mua sắm những học liệu đã cập nhật được những thành tựu mới nhất sự phát triển của khoa học, kỹ thuật và công nghệ.

3.2.3. Bảo quản tốt và sử dụng có hiệu quả các học liệu hiện có. Trong quá trình từng bước chuyển từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ các học liệu hiện có ở các nhà trường quân đội vẫn phát huy tốt tác dụng. Mặt khác, trong điều kiện tài chính còn hạn hẹp, việc mua sắm các học liệu mới là một vấn đề không đơn giản với một số nhà trường. Do vậy, cùng với phát triển những học liệu mang tính hiện đại, các trường quân sự phải giữ gìn, bảo quản tốt và khai thác có hiệu quả các học liệu hiện có. Cần phải kết hợp khai thác, phát huy tác dụng của các học liệu hiện có và những học liệu được mới mua sắm, đảm bảo tính kế thừa trong phát triển học liệu.

3.2.4. Phát huy tốt vai trò của các tổ chức, cá nhân trong phát triển học liệu. Một mặt, các nhà trường quân đội phải sử dụng có hiệu quả nguồn lực của trên để phát triển học liệu. Mặt khác, cần mở rộng mối quan hệ của nhà trường với cộng đồng, với các nhà trường trong và ngoài quân đội để hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau trong phát triển học liệu.

Động viên, khuyến khích, cán bộ, giảng viên, học viên phát triển học liệu. Phát huy nội lực là truyền thống quý báu của quân đội nói chung và các nhà trường quân đội nói riêng. Các nhà trường quân đội phải động viên, khuyến khích cán bộ, giảng viên, học viên tham gia phát triển học liệu. Bằng các hoạt động cụ thể như: biên soạn giáo trình, tài liệu; tự thiết kế và sưu tầm phim, ảnh; tự làm các phương tiện




1. Đặt vấn đềTrường Sĩ quan Lục quân 1 có nhiệm vụ chủ yếu

đào tạo sĩ quan chỉ huy tham mưu lục quân cấp phân đội bậc đại học, học viên (HV) ra trường trở thành sĩ quan chỉ huy, trực tiếp tổ chức huấn luyện, giáo dục bộ đội. Trong những năm qua, Nhà trường đã quán triệt sâu sắc đường lối, quan điểm của Đảng mà trực tiếp là những Chỉ thị, Nghị quyết của Quân ủy Trung ương về công tác giáo dục - đào tạo. Do vậy, chất lượng giáo dục - đào tạo từng bước được nâng lên, đa số HV đã xác định tốt tinh thần trách nhiệm trong học tập, rèn luyện và đạt kết quả khá. Tuy nhiên, quá trình giáo dục - đào tạo của Nhà trường vẫn còn những hạn chế, đó là: Một số HV kết quả học tập còn thấp; một bộ phận HV mặc dù đạt được kết quả khá trong quá trình học tập, song trên các cương vị và hoạt động thực tiễn lại tỏ ra lúng túng, không linh hoạt, nhạy bén trong xử lý các tình huống... Những hạn chế, bất cập trên do nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân thuộc về người học, như: Quá trình học tập và rèn luyện chưa thực sự thiết tha với mục tiêu, nhiệm vụ

học tập, rèn luyện để trở thành sĩ quan chỉ huy; chưa có phương pháp học tập đúng đắn; thiếu kỹ năng tự học, tự nghiên cứu... Trong bài viết này, chúng tôi làm thực trạng tính tích cực học tập và đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của của HV Trường Sĩ quan Lục quân 1.

2. Thực trạng về tính tích cực học tập của HV Trường Sĩ quan Lục quân 1

Tính tích cực học tập có vai trò quan trọng, là điều kiện giúp HV nắm vững hệ thống tri thức, kỹ xảo, kỹ năng hoạt động quân sự; là điều kiện để biến những nhu cầu của xã hội, quân đội và Nhà trường thành nhu cầu, động cơ tích cực phấn đấu vươn lên

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC VIÊN TRƯỜNG SĨ QUAN LỤC QUÂN 1

ThS. Vũ Thế BìnhHọc viện Chính trị, Bộ Quốc phòng

SUMMARYThe active of learning plays a very important role, determining the quality of student learning. Research

results indicated a learning active situation of students in Infantry Officer School 1, besides the advantages achieved, limitations exist need to be overcome. On this basis, we determine the measures to promote active learning of learners in Infantry Officer School 1.

Keywords: Active of learning, learners in Infantry Officer School 1.Ngày nhận bài: 19/1/2016; Ngày duyệt đăng: 20/1/2016.

Bảng 2.1: Mức độ biểu hiện động cơ học tập của học viên

TT Các động cơ học tậpMức độ biểu hiện

ĐTB Thứ bậc3 2 1

1 Nhận thức rõ vị trí, ý nghĩa của việc học tập 148 54 8 2,67 22 Ý thức được trách nhiệm của bản thân đối với

sự nghiệp xây dựng quân đội và bảo vệ Tổ quốc132 71 7 2,60 5

3 Tích cực học tập để đáp ứng được mục tiêu, yêu cầu đào tạo của Nhà trường

140 62 8 2,63 3

4 Mong muốn được nắm vững kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng hoạt động quân sự

152 52 6 2,70 1

5 Muốn được là học viên giỏi 48 97 65 1,92 96 Muốn được phong quân hàm trung uý khi tốt

nghiệp110 70 30 2,38 6

7 Được vinh dự, tự hào với mọi người 92 75 43 2,33 88 Mong muốn được giữ lại trường 105 71 34 2,34 79 Muốn trở thành cán bộ quản lý, chỉ huy giỏi 134 71 5 2,61 4

Điểm trung bình chung 2,45



nhằm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đào tạo của Nhà trường. Tính tích cực học tập của HV được thể hiện ra ở động cơ học tập, hứng thú học tập, ý chí học tập và kỹ năng học tập.

Bảng 2.1 cho thấy, những động cơ có điểm trung bình cao, đó là: Mong muốn được nắm vững kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng hoạt động quân sự (ĐTB:2,70); nhận thức rõ vị trí, ý nghĩa của việc học tập (ĐTB:2,67); tích cực học tập để đáp ứng được mục tiêu, yêu cầu đào tạo của Nhà trường (ĐTB:2,63); có khả năng quản lý, chỉ huy giỏi (ĐTB:2,61); ý thức được trách nhiệm của bản thân đối với sự nghiệp xây dựng quân đội và bảo vệ Tổ quốc (ĐTB:2,60). Như vậy, có thể thấy được đa số học viên có sự nhận thức đúng vai trò, tầm quan trọng của kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng hoạt động quân sự. Nghĩa là HV nhận thức đúng trách nhiệm của bản thân đối với việc học tập; đối với mục tiêu, yêu cầu đào tạo; đối với sự nghiệp xây dựng quân đội và bảo vệ Tổ quốc; đối với nhiệm vụ huấn luyện, chỉ huy bộ đội sau này...

Các động cơ còn lại có điểm trung bình thấp hơn, đó là: Sau khi tốt nghiệp được phong quân hàm trung uý (ĐTB:2,38); mong muốn được giữ lại trường (ĐTB:2,34); được vinh dự, tự hào với mọi người (ĐTB:2,33); muốn được là học viên giỏi (ĐTB:1,92). Điều đó cũng hoàn toàn hợp lý bởi đó là những tiêu chí rất cao, khó có thể đạt được đối với mọi HV nói chung.

Bảng 2.2 cho thấy, đa số HV đều hào hứng, mong đợi trước mỗi giờ học, cảm thấy thích thú trong mỗi giờ học và để lại những ấn tượng sâu sắc sau mỗi giờ học. Chính niềm say mê, hứng thú đó trong học tập đã thôi thúc HV tích cực học tập, rèn luyện đáp ứng mục tiêu, yêu

cầu đào tạo của Nhà trường. Nội dung được đánh giá cao nhất là hứng thú trong mỗi giờ học (80,95 % hào hứng, 16,67 % bình thường, 2,38 % không hào hứng). Thấp nhất là nội dung hứng thú trước mỗi giờ học (73,81 % hào hứng, 22,38 % bình thường, 3,81

Bảng 2.2: Mức độ biểu hiện hứng thú học tập của học viên

TT Nội dung

Mức độ biểu hiện

Hào hứng Bình thường

Không hào hứng

SL % SL % SL %1 Thời

gianTrước mỗi giờ học 155 73,81 47 22,38 8 3,81Trong mỗi giờ học 170 80,95 35 16,67 5 2,38Sau mỗi giờ học 163 77,62 42 20,00 5 2,38

2 Các môn học

Khoa học xã hội và nhân văn

135 64,29 68 32,38 7 3,33

Khoa học quân sự 157 74,76 49 23,33 4 1,90Bảng 2.3: Mức độ biểu hiện ý chí học tập của HV

TT Các biểu hiệnMức độ biểu

hiện ĐTB Thứ bậc

3 2 11 Chủ động lập kế hoạch học tập và

thực hiện tốt kế hoạch đó78 126 6 2,34 4

2 Huy động cao sức lực và trí lực vào học tập

146 58 6 2,67 1

3 Khắc phục khó khăn trong học tập 138 67 5 2,63 24 Tự đánh giá, điều chỉnh hành vi

học tập cho phù hợp96 106 8 2,41 3

ĐTB chung 2,51

Bảng 2.4: Kết quả đánh giá về mức độ nắm kiến thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng học tập của HV

TT Học viênNội dung

Năm thứ 2 Năm thứ 3 Năm thứ 4Tổng ĐTB

Thứ bậcĐTB Thứ

bậc ĐTB Thứ bậc ĐTB Thứ

bậc1 Trong chuẩn bị bài trước

khi lên lớp1,89 6 2,05 6 2,17 6 2,04 6

2 Trong quá trình học trên lớp 2,09 4 2,15 4 2,25 4 2,16 43 Trong chuẩn bị và tiến hành

thảo luận1,96 5 2,06 5 2,21 5 2,08 5

4 Trong thực hành, thực tập 2,41 1 2,47 1 2,54 1 2,48 15 Trong tự học 2,40 2 2,38 2 2,53 2 2,44 26 Trong quá trình thi, kiểm tra 2,15 3 2,28 3 2,35 3 2,26 3

ĐTB chung 2,15 2,23 2,34 2,24



% không hào hứng). Bảng 2.3 cho thấy, đa số học viên đã có sự cố

gắng cao, khắc phục khó khăn trong học tập. Tuy nhiên, kết quả này cũng cho thấy còn không ít HV chưa thực sự cố gắng cao trong học tập, rèn luyện. Trao đổi với giảng viên và CBQL, chúng tôi được biết, có học viên còn tư tưởng trung bình chủ nghĩa, chống đối trong học tập, rèn luyện, do đó họ không thực sự huy động cao sức lực, trí lực vào học tập.

Bảng 2.4 cho thấy, mức độ nắm kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng và sự phát triển nhân cách trong học tập của HV ở mức trung bình với ĐTB chung X̅= 2,24. Trong đó, cao nhất là trong thực hành, thực tập (ĐTB:2,48). Tiếp theo là trong tự học (ĐTB:2,44); trong quá trình thi, kiểm tra (ĐTB:2,26); trong quá trình học trên lớp (ĐTB:2,16); trong chuẩn bị và tiến hành thảo luận (ĐTB:2,08). Thấp nhất là trong chuẩn bị bài trước khi lên lớp (ĐTB:2,04). Kết quả này được biểu diễn ở biểu đồ sau:

Biểu đồ 2.1: So sánh mức độ nắm kiến thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng của học viên trong học tập

Ghi chú: d1 là mức độ nắm kiến kiến thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng trong chuẩn bị bài trước khi lên lớp; d2 là mức độ nắm kiến kiến thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng trong quá trình học trên lớp; d3 là mức độ nắm kiến kiến thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng trong chuẩn bị và tiến hành thảo luận; d4 là mức độ nắm kiến kiến thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng trong thực hành, thực tập; d5 là mức độ nắm kiến kiến thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng trong tự học; d6 là mức độ nắm kiến kiến thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng trong quá trình thi, kiểm tra.

Biểu đồ cho thấy, mức độ nắm kiến thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng học tập của HV chưa cao, chỉ ở mức trung bình. Kết quả này được biểu hiện ở cả 6 nội dung, trong đó cao nhất là là mức độ nắm kiến thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng trong thực hành, thực tập và thấp nhất là mức độ nắm kiến thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng trong chuẩn bị bài trước khi lên lớp. Như vậy, có thể thấy giữa động cơ học tập của HV với mức độ nắm kiến thức, hình thành kỹ

xảo, kỹ năng học tập của HV chưa có sự thống thống. Đa số HV có động cơ học tập đúng đắn nhưng số HV nắm chắc kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng lại chỉ ở mức trung bình. Điều đó có thể được giải thích do hoạt động học của HV có tính đặc thù riêng, đó là: Hao tổn lớn về trí tuệ và thể lực, đồng thời lại tham gia vào rất nhiều các hoạt động khác, cũng như thực hiện nghiêm các chế độ trong ngày, trong tuần. Do vậy, thời gian tự học, tự nghiên cứu của HV không nhiều làm ảnh hưởng tới việc nắm kiến thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng trong quá trình học tập.

Những hạn chế về tính tích cực học tập của HV Trường Sĩ quan Lục quân 1 do nhiều nguyên nhân, trong đó có những nguyên nhân cơ bản: Một bộ phận học viên còn ngại khó, ngại khổ, chưa có sự cố gắng nỗ lực vươn lên trong học tập; chưa có phương pháp học tập khoa học; vẫn còn tâm lý e ngại nên chưa tạo được mối quan hệ thực sự gắn kết với giảng viên và CBQL. Ngoài ra, sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham khảo và các phương tiện kĩ thuật dạy học chưa đáp ứng được kịp thời cho HV học tập, chất lượng một số tài liệu phục vụ HV nghiên cứu còn thấp, đó cũng là những nguyên nhân làm hạn chế tính tích cực học tập của HV.

3. Biện pháp phát huy tính tích cực học tập của HV Trường Sĩ quan Lục quân 1

3.1. Tăng cường giáo dục nâng cao nhận thức cho học viên về nhiệm vụ cách mạng, nhiệm vụ quân đội; mục tiêu, yêu cầu đào tạo của Nhà trường kết hợp với giáo dục giá trị và định hướng giá trị nghề nghiệp quân sự cho học viên; hình thành cho học viên có niềm tin vào sự lãnh đạo của Đảng, con đường đi lên chủ nghĩa xã hội, sức mạnh của quân đội và sự nghiệp mà mình đã lựa chọn; hình thành và phát triển nhu cầu, hứng thú học tập cho học viên.

3.2. Tổ chức tốt các hoạt động chung của tập thể là làm cho mọi hoạt động của tập thể diễn ra phù hợp với tính chất, đặc điểm nhiệm vụ; có nội dung đa dạng, phong phú, thiết thực, thu hút được đông đảo các thành viên trong tập thể tham gia hướng vào thực hiện thắng lợi các chức năng, nhiệm vụ của tập thể. Thông qua đó mà hình thành sự tương đồng tâm lý, tinh thần đoàn kết tương trợ giúp đỡ lẫn nhau, hình thành tính kỷ luật và bầu không khí tâm lý tích cực lành mạnh trong tập thể học viên.

3.3. Bồi dưỡng nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị, chuyên môn nghiệp vụ của đội ngũ giảng viên, đồng thời xác định giáo viên phải là tấm gương sáng cho HV noi theo. Trên cơ sở phẩm



chất và năng lực của mình, đội ngũ giảng viên phải nắm chắc đặc điểm tâm sinh lý, trình độ nhận thức của HV; phải khơi dậy nhu cầu và hứng thú nhận thức cho HV; tiến hành thi, kiểm tra, đánh giá phải khách quan, chính xác.

3.4. Phát huy vai trò trách nhiệm của giảng viên, CBQL và HV, tạo sự gần gũi, chân tình, cởi mở, tác động qua lại lẫn nhau. Mối quan hệ tích cực ở đây không phải là sự “hoà tan”, dân chủ một cách quá trớn, như vậy sẽ dẫn đến sự thiếu tôn trọng lẫn nhau, đặc biệt vai trò, uy tín của người thầy, người cán bộ bị giảm xuống. Như vậy, xây dựng mối quan hệ tích cực cũng là xây dựng một môi trường sư phạm thuận lợi góp phần nâng cao chất lượng hoạt động học của HV.

3.5. Giảng viên và CBQL cần giúp HV nhận thức đúng đắn mục tiêu, yêu cầu đào tạo của Nhà trường; hiểu rõ vai trò quan trọng của hoạt động tự học trong quá trình đào tạo tại nhà trường; tạo điều kiện cho họ giải quyết các nhiệm vụ tự học, tự rèn, phát huy khả năng tư duy, sáng tạo; bồi dưỡng phương pháp tự học, tự tu dưỡng, rèn luyện cho HV; đồng thời, tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các nhiệm vụ tự học, tự tu dưỡng, rèn luyện của HV.

4. Kết luậnHoạt động học tập của HV Trường Sĩ quan Lục

quân 1 diễn ra với cường độ cao cả về trí tuệ và thể lực. Đa số HV nhận thức đúng đắn về vai trò, tầm quan trọng của kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng hoạt động quân sự và trách nhiệm của bản thân đối với việc học tập; có niềm say mê, hứng thú đó và sự cố gắng cao, khắc phục khó khăn trong học tập. Tuy nhiên, mức độ nắm kiến thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng học tập ở một bộ phận HV còn chưa cao. Để phát huy tính tích cực, nâng cao chất lượng học tập của HV, cần thực hiện đồng bộ các biện pháp trên.

Tài liệu tham khảo1. BCH TƯ (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW)

về đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục - đào tạo.2. Phạm Thành Nghị (2011). Giáo trình Tâm lý

học giáo dục. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.3. Kharlamov I. F. (1979). Phát huy tính tích cực

học tập của sinh viên như thế nào. Tập 1, 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.

4. Lê Hồng Thái (2001). Phương hướng vận dụng hệ phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học viên Đại học Quân sự. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, HVCTQS, Hà Nội.

điểm khác biệt lớn nhất giữa các trường đại học Việt Nam với các trường đại học tiên tiến ở khu vực và trên thế giới mà nếu không thay đổi thì chúng ta khó lòng nâng cao chất lượng đào tạo. Vì vậy, cùng hòa nhập với các trường đại học trong cả nước, các học viện, nhà trường quân đội trong đó có Học viện PK-KQ cần phải tập trung đổi mới chương trình và quy trình đào tạo các đối tượng.

- Đổi mới CTĐT ở Học viện PK-KQ phù hợp với mục tiêu đào tạo đội cán bộ phòng không, không quân cho quân đội: Cần phải đổi mới CTĐT sao cho phù hợp với thực tế công tác của học viên sau khi ra trường, điểu chỉnh chương trình khung hiện có theo hướng cắt giảm các môn phi chuyên ngành (bằng cách giảm bớt thời lượng một số môn, chuyển một số môn khác ra ngoài chương trình đại học, đưa môn chuyên ngành đào tạo chiếm 2/3 tổng thời gian đào tạo).

- Đổi mới tổ chức thực hiện quản lý CTĐT ở Học viện PK-KQ hiện nay: Đổi mới quy trình đào tạo theo hướng chuẩn hóa, cơ bản, toàn diện, hệ thống và chuyên sâu, thiết thực và hiệu quả, kết hợp đào

tạo theo học vấn với đào tạo theo chức vụ để xây dựng chương trình, nội dung và phương pháp giáo dục, đào tạo cho phù hợp, bảo đảm sau khi tốt nghiệp về đơn vị, học viên có thể đảm nhiệm tốt chức vụ ban đầu và có khả năng tiếp tục phát triển cao hơn.

Tài liệu tham khảo1. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013). Nghị quyết

29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 “về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2014.

2. Trần Khánh Đức (2014). Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI. NXB Giáo dục Việt Nam.

3. Quốc hội nước CHXHCNVN, Luật Giáo dục (2005), sửa đổi bổ sung (2009). NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH... (tiếp theo trang 105)



1. Vấn đề chungDạy học và nghiên cứu khoa học (NCKH) là hai

nhiệm vụ chính trị trung tâm quyết định chất lượng và kết quả hoàn thành nhiệm vụ của một trường đại học. Vì vậy, trong những năm qua, cùng với hệ thống các trường đại học trong cả nước, các nhà trường quân đội đã có nhiều chủ trương, biện pháp nhằm đưa công tác NCKH lên ngang tầm với nhiệm vụ giáo dục - đào tạo (GD - ĐT) đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp xây dựng và phát triển quân đội.

Lãnh đạo chỉ huy các nhà trường quân đội đã tổ chức, động viên được đông đảo các lực lượng tham gia tích cực và hiệu quả, chú trọng hơn đến phát triển năng lực NCKH cho đội ngũ GV nói chung, GV khoa học xã hội và nhân văn (KHXH&NV) nói riêng. Chính vì vậy đã đào tạo được một đội ngũ cán bộ khoa học có tri thức vừa toàn diện vừa chuyên sâu chuyên môn chuyên ngành, biết vận dụng tri thức vào phát hiện và giải quyết đúng đắn những vấn đề mới nảy sinh trong quá trình giảng dạy, công tác, góp phần nâng cao chất lượng toàn diện của nhà trường, đáp ứng với yêu cầu nhiệm vụ mới.

Tuy nhiên, việc phát triển năng lực NCKH cho GV KHXH&NVcòn bộc lộ không ít những hạn chế, thiếu sót cả trong nhận thức và tổ chức thực hiện. Lãnh đạo, chỉ huy các cấp có thời điểm chưa thật sự coi trọng nhiệm vụ phát triển năng lực NCKH cho GV, coi đó là trách nhiệm phải hoàn thành của chính đội ngũ GV. Bên cạnh đó, một số GV không thực sự có nhu cầu nghiên cứu nâng cao trình độ; phương pháp nghiên cứu và khả năng ứng dụng nghiên cứu vào giải quyết vấn đề thực tiễn còn nhiều hạn chế. Nhận thức về phát triển năng lực NCKH trong quá

trình giảng dạy, công tác chưa đầy đủ, còn có biểu hiện cho rằng NCKH chỉ là công việc của các các GV có chức danh thạc sĩ, tiến sĩ. Vì vậy dẫn đến tư tưởng tự ti, thiếu tích cực, thiếu chủ động, sáng tạo trong học tập, nghiên cứu, chưa chú trọng rèn luyện phát triển năng lực NCKH. Do đó chất lượng giảng dạy, NCKH nói riêng, chất lượng hoàn thành nhiệm vụ nói chung còn thấp, chưa thực sự đáp ứng được với yêu cầu nhiệm vụ ngày càng cao của sự nghiệp xây dựng và chiến đấu của quân đội. Ngoài ra, công tác bảo đảm cơ sở vật chất, tài liệu nghiên cứu còn nhiều bất cập; chưa thực sự tạo được môi trường thuận lợi cho phát triển năng lực NCKH của GV.

2. Một số biện pháp phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho giảng viên (GV) các Nhà trường quân đội

Để phát triển năng lực NCKH cho GV KHXH&NV cần tập trung thực hiện một số biện pháp chủ yếu sau:

2.1. Nâng cao nhận thức, động cơ, thái độ, trách nhiệm cho GV đối với hoạt động NCKH

Nhận thức giữ vai trò quan trọng trong định hướng và chỉ đạo hoạt động của con người. Nhận thức đúng là cơ sở để có thái độ, động cơ đúng đắn, xây dựng ý chí, quyết tâm, trách nhiệm cao trong thực hiện các nhiệm vụ được giao, trong đó có nhiệm vụ NCKH. Nhận thức, thái độ, động cơ NCKH đúng đắn, rõ ràng sẽ tạo cho GV có ý thức, trách nhiệm cao, huy động tốt nhất những phẩm chất tâm lý, say mê, nhiệt tình, sáng tạo, khắc phục mọi khó khăn vươn lên trên con đường chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực tư duy và khả năng sáng tạo. Đó cũng chính là những biểu hiện cao nhất tính tích cực, tự giác trong phát triển năng lực NCKH của GV. Chính

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO GIẢNG VIÊN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

CÁC NHÀ TRƯỜNG QUÂN ĐỘI ThS. Nguyễn Quang Trung

Học viện Chính trị

SUMMARYTeaching and scientific research are two central political task that determines the quality and results

of completed tasks of a university. So, over the years, along with the university system in the country, the military school has many guidelines and measures to put scientific research on a par with the educational mission - Training to meet the increasing requirements of the construction and military development.

Keywords: Develop scientific research capacity for faculty of social sciences editor and humanities.Ngày nhận bài: 18/1/2016; Ngày duyệt đăng: 26/2/2016.



vì vậy cần phải thường xuyên coi trọng và bằng nhiều biện pháp giáo dục cho GV nhận thức đúng đắn đặc điểm, yêu cầu, nhiệm vụ của cách mạng, của sự nghiệp xây dựng và chiến đấu của quân đội ta trong giai đoạn hiện nay và vị trí vai trò của hoạt động NCKH và phát triển năng lực NCKH đối với việc thực hiện thắng lợi các nhiệm vụ đó. Trên cơ sở đó xây dựng cho GV có thái độ đúng đắn đối với hoạt động NCKH nói chung và phát triển năng lực NCKH của bản thân nói riêng. Khắc phục tư tưởng tự ti, ngại khó của GV, làm cho hoạt động NCKH và phát triển năng lực NCKH trở thành nhu nội tại của mỗi GV.

Giáo dục tạo sự chuyển biến về nhận thức, động cơ, thái độ trách nhiệm cho GV cần thông qua tổ chức các hoạt động thực tiễn nhằm tạo môi trường thuận lợi cho mỗi GV tự khẳng định mình, làm nảy sinh ở họ nhu cầu tích cực, tự giác phấn đấu vươn lên chiếm lĩnh tri thức, phát triển khả năng phương pháp tư duy, sáng tạo để thực hiện thắng lợi các nhiệm vụ. Càng tham gia nhiều hoạt động thực tiễn bao nhiêu, những vấn đề mới càng nảy sinh bấy nhiêu và càng thôi thúc họ tích cực nghiên cứu, tìm tòi, khám phá. Chính vì vậy trong quá trình giáo dục và đào tạo phải hết sức chú trọng tổ chức hoạt động thực tiễn cho GV, đa dạng hóa các hình thức hoạt động nghiên cứu, tạo ra môi trường thuận lợi nhất phát huy mọi khả năng của GV trong NCKH.

Bên cạnh đó cần có chính sách cụ thể, khuyến khích lợi ích vật chất, tinh thần đối với hoạt động NCKH của GV. Bởi, động lực thúc đẩy tính tích cực, tự giác phát triển năng lực NCKH cho GV không chỉ phụ thuộc vào việc nâng cao nhận thức, tổ chức hoạt động thực tiễn, mà còn phụ thuộc rất lớn vào chính sách đãi ngộ về vật chất, tinh thần đối với hoạt động NCKH của họ. Thực chất của việc khuyến khích lợi ích vật chất, tinh thần đối với hoạt động NCKH là giải quyết mối quan hệ giữa cống hiến và hưởng thụ, giữa đào tạo và sử dụng con người, vạch ra mục tiêu hoạt động cho họ, tạo ra động lực cho tính tích cực của mỗi GV.

Thực hiện chính sách khuyến khích lợi ích vật chất, tinh thần đối với hoạt động NCKH của GV, vấn đề có ý nghĩa quan trọng hàng đầu là phải làm tốt công tác thông tin, tuyên truyền biểu dương khen thưởng những GV có thành tích trong hoạt động NCKH. Bên cạnh đó cần phải coi trọng xây dựng và tổ chức thực hiện tốt chính sách đãi ngộ, sử dụng theo hướng phát huy tính tích cực NCKH của GV. Trong khả năng có thể cần phải nâng mức thù lao cao hơn nữa đối với hoạt động NCKH. Đồng thời đưa NCKH của GV thành một tiêu chuẩn ưu tiên trong xem xét, đề bạt, phong quân hàm, bổ nhiệm chức vụ trong quá trình công tác.

2.2. Tổ chức hoạt động NCKH theo hướng

thiết thực, chất lượng, hiệu quảCăn cứ vào tính chất, nội dung, mục tiêu, nhiệm

vụ nghiên cứu của từng công trình, đề tài, xuất phát từ tính chất nhiệm vụ của từng bộ môn và trình độ năng lực của từng GV, lãnh đạo, chỉ huy cân nhắc, lựa chọn, ra quyết định, hoặc đề nghị cấp trên quyết định cử cán bộ, GV tham gia nghiên cứu các công trình, đề tài các cấp hợp lí. Bên cạnh thực hiện các công trình, đề tài theo kế hoạch của nhà trường cần tăng cường mở rộng quan hệ hợp tác trong NCKH giữa nhà trường với các cơ quan nghiên cứu cả trong và ngoài quân đội tạo môi trường thuận lợi, động viên khuyến khích đội ngũ cán bộ, GV tích cực tham gia hợp tác NCKH. Hợp tác trong NCKH một mặt trực tiếp góp phần nâng cao chất lượng các công trình đề tài, mặt khác tạo ra môi trường hết sức thuận lợi cho bồi dưỡng, rèn luyện thử thách GV và giới thiệu quảng bá sản phẩm khoa học, khẳng định tiềm năng, uy tín của đội ngũ cán bộ khoa học của nhà trường quân đội. Vì vậy, thực hiện biện pháp này về phía lãnh đạo chỉ huy các cấp phải có chủ trương biện pháp lãnh đạo, chỉ đạo chặt chẽ; có cơ chế, quy chế qui định cụ thể về hoạt động phối hợp NCKH; có chính sách thích hợp, thu hút lực lượng cán bộ khoa học ngoài nhà trường, nhất là đội ngũ chuyên gia đầu ngành trên các lĩnh vực khoa học xã hội nhân văn tham gia vào các hoạt động NCKH. Đồng thời có chính sách hợp lí tạo điều kiện, động viên khuyến khích cán bộ, GV của nhà trường hợp tác tham gia nghiên cứu các công trình đề tài khoa học ngoài lĩnh vực quân sự. Qua đó tạo môi trường cọ xát, kiểm chứng và bồi dưỡng rèn luyện năng lực nghiên cứu của cán bộ, GV, từng bước thu hẹp khoảng cách với các chuyên gia khoa học đầu ngành ngoài quân đội.

Ngoài ra, để tổ chức tốt hoạt động NCKH đảm thiết thực, hiệu quả cần duy trì thực hiện đúng kế hoạch, tiến độ triển khai các công trình, đề tài. Đảm bảo đúng kế hoạch, tiến độ nghiên cứu không chỉ thể hiện tính khoa học trong nghiên cứu mà còn là một trong những yếu tố, điều kiện quan trọng để nâng cao chất lượng của các công trình, đề tài. Vì vậy, để nâng cao chất lượng, hiệu quả các công trình, đề tài nghiên cứu, trước hết chủ nhiệm các công trình, đề tài phải xây dựng và thực hiện nghiêm kế hoạch, tiến độ. Trong kế hoạch cùng với việc xác định thời gian phải chú trọng tới nội dung công việc thực hiện theo đúng tiến độ và phải tăng cường sự kiểm tra của cơ quan quản lý hoạt động NCKH, lãnh đạo, chỉ huy các cấp. Các GV theo vị trí, nhiệm vụ phân công phải thực hiện tốt nội dung công việc đã xác định, tránh để dồn ép nhiệm vụ nghiên cứu vào một thời gian ngắn, nhất là dồn vào giai đoạn cuối, thời hạn chót sẽ không đảm bảo được chất lượng và hiệu quả các công trình nghiên cứu.



2.3. Tạo điều kiện, môi trường thuận lợi cho phát triển năng lực NCKH của GV

Điều kiện, môi trường NCKH của các nhà trường quân đội vừa là điều kiện bảo đảm, vừa là động lực thúc đẩy tích cực học tập, rèn luyện, phát triển năng lực NCKH cho GV. Điều kiện môi trường NCKH của nhà trường là một tổng thể bao gồm nhiều yếu tố tác động biện chứng lẫn nhau, trong đó điều kiện cơ sở vật chất và chính sách đãi ngộ đóng một vai trò hết sức quan trọng. Những kết quả đạt được trong hoạt động NCKH của các nhà trường quân đội và phát triển năng lực NCKH của GV những năm qua có phần ảnh hưởng rất lớn của các yếu tố đó.

Tạo điều kiện, môi trường thuận lợi cho phát triển năng lực NCKH của GV là kết quả tổng hợp của nhiều tổ chức, lực lượng và nhiều hoạt động của nhà trường, đồng thời là kết quả của sự quan tâm chỉ đạo, định hướng của cấp trên. Chính vì vậy vấn đề có ý nghĩa quan trọng hàng đầu là phải tạo được sự thống nhất về nhận thức, đề cao trách nhiệm của mọi tổ chức, mọi lực lượng. Làm cho mọi đối tượng nhận thức đúng đắn vai trò của hoạt động NCKH và phát triển năng lực NCKH cho GV. Trên cơ sở đó, phát huy vai trò của họ tham gia tích cực vào quá trình phát triển đó. Đây là yêu cầu quan trọng xuất phát từ thực tiễn nhiệm vụ GD-ĐT của nhà trường, đồng thời là cơ sở để phát huy sức mạnh tổng hợp, tạo sự đồng bộ trong phát triển năng lực NCKH cho GV.

2.4. Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của GV trong tự học tập, tự nghiên cứu nâng cao trình độ năng lực NCKH

Thực tế cho thấy ở bất kỳ lĩnh vực hoạt động nào con người luôn giữ vai trò quyết định; chất lượng, hiệu quả hoạt động đạt đến đâu đều tuỳ thuộc rất lớn vào vai trò năng động chủ quan và tính tích cực, chủ động, sáng tạo của chủ thể hoạt động. Vì vậy, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của GV trong tự học, tự nghiên cứu nâng cao trình độ năng lực NCKH là biện pháp quan trọng có ý nghĩa quyết định đến việc phát triển năng lực NCKH của GV KHXH&NV ở các nhà trường quân đội hiện nay.

Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của GV trong tự học, tự nghiên cứu trước hết cần làm tốt công tác giáo dục nâng cao nhận thức về vị trí, vai trò của hoạt động NCKH, tích cực xây dựng động cơ, thái độ đúng đắn trong tự học tập, tự nghiên cứu cho mỗi GV. Đây là hai mặt của một vấn đề có quan hệ chặt chẽ, thống nhất không tách rời nhau, trên một góc độ nhất định động cơ, thái độ đúng đắn, tích cực, chủ động, sáng tạo trong tự học tập, tự nghiên cứu cũng là sự biểu hiện, phản ánh cụ thể của năng lực NCKH của GV. Đồng thời, chỉ trên cơ sở nhận thức đầy đủ vai trò hoạt động NCKH và phát triển

năng lực NCKH, GV mới có thể đề cao được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mình trong tự học tập, tự nghiên cứu.

Tính tích cực, chủ động của GV trong tự học, tự nghiên cứu còn thể hiện ở việc xây dựng và thực hiện kế hoạch tự học, tự nghiên cứu. Vì vậy, xây dựng kế hoạch tự học tập, nghiên cứu phải thể hiện rõ tính mục đích, tính khoa học, hiệu quả, hướng vào nâng cao năng lực NCKH của bản thân. Thực tiễn cho thấy mọi hoạt động thực tiễn nếu không có kế hoạch chặt chẽ, khoa học hoặc có kế hoạch nhưng thực hiện không nghiêm túc thì kết quả hoạt động không cao, thậm chí không đem lại kết quả. Vì vậy, xây dựng kế hoạch trong tự học, tự nghiên cứu là một tất yếu khách quan, là vấn đề mang tính nguyên tắc trong phát triển trình độ năng lực NCKH của GV.

3. Kết luậnPhát triển năng lực NCKH cho GV KHXH&NV

ở các nhà trường quân đội là quá trình từng bước phát triển trình độ tri thức, nâng cao khả năng tư duy lý luận khoa học, rèn luyện kỹ xảo, kỹ năng nghiên cứu, phát huy khả năng sáng tạo, thúc đẩy quá trình NCKH lên một tầm cao mới góp phần hoàn thành mục tiêu, yêu cầu, nhiệm vụ GD-ĐT của các nhà trường quân đội trong tình hình mới. Quá trình đó đòi hỏi phải được tiến hành đồng bộ nhiều biện pháp, với sự tham gia của các tổ chức, đơn vị trong nhà trường. Mỗi biện pháp có vị trí, vai trò và cơ chế tác động khác nhau song đều có mối quan hệ thống nhất với nhau tạo ra động lực thúc đẩy sự phát triển năng lực NCKH của GV, tác động sâu sắc đến GV, giúp cho họ nhận thức rõ ràng, đầy đủ về nhiệm vụ giảng dạy và NCKH của mình, góp phần to lớn vào việc thực hiện mục tiêu, yêu cầu giáo dục đào tạo của nhà trường trong giai đoạn hiện nay.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011). Thông tư ban

hành quy định về hoạt động khoa học và công nghệ trong các cơ sở giáo dục đại học, Số 22/2011/TT- BGDĐT.

2. Bộ Quốc Phòng (2011). Điều lệ Công tác khoa học công nghệ Quân đội nhân dân Việt Nam. NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội.

3. Vũ Dũng (2000). Từ điển Tâm lý học. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

4. Vũ Cao Đàm (2002). Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu khoa học. NXB Khoa học kỹ thuật, Hà Nội.

5. Đảng Cộng sản Việt Nam (1997). Nghị quyết Trung ương 2 - khoá VIII. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.



1. Đặt vấn đềKỷ luật quân sự là một hình thức đặc biệt của kỷ

luật mà đặc trưng của nó được quyết định từ tính chất hoạt động quân sự. Quân đội là một tổ chức quân sự đặc biệt, nên đòi hỏi mỗi quân nhân phải có kỷ luật đặc biệt, ý thức chấp hành triệt để vô điều kiện mệnh lệnh, chỉ thị của người chỉ huy. Khi nói về ý nghĩa của kỷ luật V.I.Lênin viết: “Nếu suy nghĩ đến cùng, do nguyên nhân sâu xa mà có được cái kỳ tích lịch sử là một nước suy yếu, bị kiệt quệ và lạc hậu lại chiến thắng được những nước hùng cường nhất thế giới, thì chúng ta thấy nguyên nhân đó là chế độ tập trung, kỷ luật và tinh thần hy sinh chưa từng có”1.

Hoạt động rèn luyện kỷ luật là một đòi hỏi bắt buộc đối với mỗi quân nhân, một hoạt động diễn ra thường xuyên liên tục trong mọi điều kiện, hoàn cảnh của hoạt động quân sự; một nguyên tắc trong xây dựng quân đội cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại; điều kiện tiên quyết bảo đảm cho quân đội có sự tập trung thống nhất cao về ý chí và hành động, hoàn thành thắng lợi mọi nhiệm vụ được giao; một trong những yếu tố cơ bản để tạo nên sức mạnh chiến đấu và chiến thắng của Quân đội nhân dân Việt Nam như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã khẳng định: “Quân đội không có kỷ luật, đánh giặc nhất định thua”2 hay “Quân đội mạnh là nhờ giáo dục khéo, nhờ chính sách đúng và nhờ kỷ luật nghiêm”3. Bởi vậy, kỷ luật nghiêm minh đã trở thành truyền thống tốt đẹp của Quân đội nhân dân Việt Nam.

Nếu hoạt động rèn luyện kỷ luật quân sự trong giờ huấn luyện là sự tuân thủ mọi quy định, chế độ nền nếp sinh hoạt, học tập dưới sự điều khiển, quản

lý trực tiếp của các lực lượng sư phạm thì hoạt động rèn luyện kỷ luật quân sự ngoài giờ huấn luyện là một trong những nội dung, biện pháp rất quan trọng, chi phối mọi mặt hoạt động của người học viên. Bởi vì, ngoài giờ huấn luyện là khoảng thời gian học viên tự quản là chính có ý nghĩa quyết định đến chất lượng rèn luyện, xây dựng chính quy, ý thức chấp hành pháp luật Nhà nước, kỷ luật Quân đội. Góp phần hoàn thiện nhân cách của người cán bộ sĩ quan sau khi ra trường, giữ vững và tăng cường kỷ luật quân sự ở đơn vị.

2. Biện pháp quản lý hoạt động rèn luyện kỷ luật của học viên ngoài giờ huấn luyện trong nhà trường đại học quân đội

Những năm qua, hoạt động rèn luyện kỷ luật ngoài giờ huấn luyện trong toàn quân nói chung, của học viên các trường đại học trong quân đội nói riêng cơ bản được phát huy tốt, hoạt động đó thực sự là nền tảng vững chắc để xây dựng Quân đội, xây dựng các nhà trường vững mạnh về mọi mặt. Khẳng định: nếu không có kỷ luật, Quân đội ta sẽ không chiến đấu, chiến thắng mọi kẻ thù và xây dựng vững mạnh như hiện nay; các nhà trường đại học trong Quân đội sẽ không hoàn thành sứ mệnh đào tạo ra các thế hệ cán bộ sĩ quan ưu tú. Tuy nhiên, trong quá trình quản lý hoạt động rèn luyện kỷ luật nói chung, hoạt động rèn luyện kỷ luật ngoài giờ huấn luyện nói riêng ở các nhà trường đại học trong quân đội còn bộc lộ một số hạn chế cần nghiên cứu đề ra biện pháp khắc phục đó là: Đội ngũ cán bộ quản lý các cấp nhận thức chưa đồng nhất trong việc xây dựng, triển khai thực hiện kế hoạch rèn luyện học viên ngoài giờ huấn luyện;

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN KỶ LUẬT CỦA HỌC VIÊN NGOÀI GIỜ HUẤN LUYỆN Ở CÁC TRƯỜNG

ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI ThS. Nguyễn Hợp Tuấn

Trường Đại học Chính trị

SUMMARYDiscipline is a critical factor in creating the power of the military, an issue belongs to nature, tradition

and is the principal factor in ensuring the survival, development of our army. Consequently, enhance operations management practice the discipline of the military personnel in General, the participants in the military school in particular has a very important meaning to form the disciplinary lifestyle, improve personality the future army officers.

Keywords: Operations management discipline students’ training hours.Ngày nhận bài: 20/1/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



phương pháp tác phong quản lý, chỉ huy của một số cán bộ còn hạn chế, chưa sâu sát cụ thể trong bám nắm và giải quyết những nảy sinh trong tư tưởng và hành động của học viên; việc phát huy sức mạnh tổng hợp của các tổ chức, các lực lượng tham gia quản lý học viên ngoài giờ huấn luyện chưa thật hiệu quả; một bộ phận học viên còn bị ảnh hưởng mặt trái cơ chế thị trường, vi phạm kỷ luật quân đội, quy định của đơn vị và người chỉ huy. Cá biệt có những trường hợp vi phạm kỷ luật nghiêm trọng buộc phải xem xét xử lý kỷ luật, mà phần lớn những vi phạm kỷ luật đó thường xảy ra trong thời gian ngoài giờ huấn luyện. Để góp phần quản lý hoạt động rèn luyện kỷ luật của học viên ngoài giờ huấn luyện trong nhà trường đại học quân đội hiện nay, cần quan tâm thực hiện tốt một số nội dung cơ bản sau:

2.1. Cấp ủy, chỉ huy cơ quan, đơn vị các nhà trường đại học trong quân đội đề cao trách nhiệm, tăng cường công tác giáo dục ý thức rèn luyện kỷ luật cho học viên

Đây là yêu cầu quan trọng hàng đầu, đồng thời cũng là yếu tố nâng cao hiệu quả công tác giáo dục nói chung, giáo dục ý thức rèn luyện kỷ luật nói riêng. Các cấp ủy đảng, người chỉ huy các cơ quan, đơn vị các nhà trường đại học trong quân đội cần nhận thức rõ hơn vai trò quan trọng của công tác giáo dục, coi đây là nhiệm vụ thường xuyên của mình. Thực hiện tốt công tác giáo dục ý thức rèn luyện kỷ luật sẽ trực tiếp phòng ngừa vi phạm, duy trì nghiêm kỷ luật, hoàn thành tốt nhiệm vụ chính trị được giao; qua đó thiết thực góp phần xây dựng nhà trường, xây dựng quân đội cách mạng, chính qui, tinh nhuệ, từng bước hiện đại. Lãnh đạo, chỉ huy các cơ quan, đơn vị cần tiếp tục quán triệt và tích cực thực hiện các chỉ thị, nghị quyết của Chính phủ, các chỉ thị, quy định của Bộ trưởng Bộ Quốc phòng; quán triệt mọi quy chế, quy định của nhà trường đến với mỗi học viên, trong đó tập trung coi trọng công tác giáo dục phổ biến pháp luật trong mỗi nhà trường. Để thiết thực nâng cao hiệu quả giáo dục ý thức rèn luyện kỷ luật cho học viên, trước hết cần tạo sân chơi bổ ích cho học viên như: giao lưu, kết nghĩa trong khoảng thời gian ngoài giờ huấn luyện, hướng học viên tập trung vào các hoạt động ngoại khóa nâng cao tay nghề, chuyên môn theo lĩnh vực được đào tạo của mình; thông qua các hoạt động sinh hoạt chi bộ, sinh hoạt đơn vị, học tập, trao đổi học thuật, hoạt động thi đua, sinh hoạt tổ, nhóm để lồng ghép phổ biến giáo dục ý thức rèn luyện kỷ luật cho học viên; duy trì thành nền nếp chế độ phổ biến, giáo dục pháp luật, coi đây là nội dung biện pháp giáo dục không thể thiếu, góp

phần nâng cao ý thức kỷ luật cho học viên. Đồng thời kiên quyết xử lý mọi biểu hiện vi phạm kỷ luật quân đội cũng là một hình thức giáo dục trực tiếp đến với mỗi học viên.

2.2. Xây dựng kế hoạch quản lý học viên ngoài giờ huấn luyện

Xây dựng kế hoạch quản lý là một vấn đề có tính nguyên tắc, là cơ sở giúp chủ thể quản lý tiến hành các hoạt động tổ chức, lãnh đạo, chỉ huy, điều khiển, đồng thời để kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động quản lý. Kế hoạch quản lý hoạt động rèn luyện kỷ luật quân sự của học viên ngoài giờ huấn luyện cần xác định rõ mục tiêu quản lý, nội dung, biện pháp, hình thức, thời gian, địa điểm... quản lý cho phù hợp với đặc thù nhiệm vụ của từng nhà trường. Nội dung quản lý chính là toàn bộ những hành động cụ thể liên quan đến hoạt động rèn luyện kỷ luật của học viên ngoài giờ huấn luyện. Khi xác định nội dung quản lý cần làm rõ nội dung quản lý trọng tâm để khắc phục khâu yếu, mặt yếu.

Nội dung quản lý hoạt động quản lý hoạt động rèn luyện kỷ luật của học viên các trường đại học trong quân đội ngoài giờ huấn luyện hiện nay ngoài việc tuân thủ các chế độ trong ngày, trong tuần, chế độ sinh hoạt, học tập, công tác; việc chấp hành lễ tiết tác phong quân nhân; tinh thần, thái độ, trách nhiệm trong thực hiện nhiệm vụ chuyên môn; việc chấp hành chỉ thị, nghị quyết các cấp và mệnh lệnh người chỉ huy; đặc biệt quản lý được các mối quan hệ của học viên, quản lý được hoạt động của các nhóm học viên không chính thức...

Trong điều kiện đặc thù của các nhà trường đại học trong quân đội hiện nay nên sử dụng tổng hợp các phương pháp quản lý, trong đó chú trọng phương pháp hành chính - quân sự, giáo dục - tâm lý; phương pháp kích thích. Hình thức quản lý cần linh hoạt, sáng tạo, kết hợp chặt chẽ giữa quản lý hành chính với quản lý chuyên môn, giữa trong giờ huấn luyện với ngoài giờ huấn luyện, giữa đơn vị với gia đình và địa phương.

2.3. Phối hợp chặt chẽ giữa các chủ thể trong quản lý hoạt động rèn luyện kỷ luật của học viên ngoài giờ huấn luyện

Bất kì hoạt động quản lý nào cũng mang dấu ấn rất đậm nét của nhà quản lý. Hoạt động đó được phân cấp quản lý theo chức năng, nhiệm vụ khác nhau thực hiện ở nhiều cấp độ, với sự tham gia của các chủ thể quản lý. Do vậy, phối hợp chặt chẽ giữa các chủ thể trong quản lý hoạt động rèn luyện kỷ luật của học viên là vấn đề tất yếu nhằm phát huy vai trò, trách nhiệm của từng chủ thể quản lý, hình thành sức



mạnh tổng hợp của các lực lượng trong quá trình tổ chức triển khai thực hiện quy trình quản lý cũng như toàn bộ hoạt động quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra.

Thực chất của biện pháp này là phải xác định rõ nội dung và yêu cầu công việc phải làm và cơ chế phối hợp giữa các chủ thể quản lý từ Đảng uỷ, Ban Giám hiệu, cơ quan chức năng đến cấp uỷ, chỉ huy, cán bộ quản lý các cơ quan, đơn vị và các tổ chức quần chúng của từng nhà trường, trong đó nhấn mạnh vai trò quan trọng của đội ngũ cán bộ trực tiếp quản lý học viên.

Học viên là thành viên của tổ chức, là ng ười tham gia xây dựng các tổ chức, mọi hoạt động phải tuân theo chỉ thị, nghị quyết, kế hoạch và các quy chế, quy định của tổ chức. Đội ngũ cán bộ quản lý đơn vị học viên là ngư ời đứng đầu tổ chức đại đội, lớp, hệ, tiểu đoàn... trực tiếp lãnh đạo, chỉ đạo, định hướng mọi hoạt động. Giữa cán bộ quản lý với học viên và tổ chức trong đơn vị có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Mỗi tổ chức lại có chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và nguyên tắc tổ chức hoạt động khác nhau, nhưng đều thống nhất hư ớng vào mục tiêu, yêu cầu đào tạo. Do đó, cán bộ quản lý đơn vị học viên phải hết sức coi trọng xây dựng, củng cố, kiện toàn và nâng cao chất l ượng, hiệu quả hoạt động của hệ thống các tổ chức trong đơn vị, nhất là hệ thống tổ chức Đảng, tổ chức chỉ huy, tổ chức quần chúng như đoàn thanh niên, công đoàn, phụ nữ và hội đồng quân nhân. Các tổ chức này mạnh thì đơn vị tốt, đơn vị tốt thì đội ngũ cán bộ quản lý tốt và ngược lại. Đồng thời phải biết kết hợp tốt với chính quyền địa phương sở tại cũng như gia đình để quản lý học viên. Ngoài giờ huấn luyện có thể trong ngày hành chính, có thể là ngày nghỉ một bộ phận học viên tự học, tham gia các câu lạc bộ, vui chơi giải trí, đi tranh thủ; có bộ phận tham gia các hoạt động dân vận kết nghĩa, văn hóa văn nghệ ngoài đơn vị... Để đạt hiệu quả hoạt động rèn luyện kỷ luật học viên ngoài giờ huấn luyện bên cạnh việc phát huy sức mạnh các tổ chức, lực lượng trong đơn vị thì cán bộ quản lý các đơn vị học viên còn phải biết phát huy sức mạnh tổng hợp các tổ chức, các lực lượng như cấp ủy, chính quyền địa phương sở tại, nơi dân vận kết nghĩa, cũng như cấp ủy chính quyền địa phương nơi gia đình học viên sinh sống cùng tham gia vào quá trình quản lý hoạt động rèn luyện kỷ luật của học viên.

2.4. Phát huy vai trò tự quản lý hoạt động rèn luyện kỷ luật của mỗi học viên

Đây là biện pháp rất quan trọng có ý nghĩa trực tiếp, quyết định đến việc nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác quản lý học viên hiện nay. Đảng ta khẳng

định: Cán bộ đảng viên phải gương mẫu tự rèn luyện, tự phấn đấu nâng cao đạo đức cách mạng “cần, kiệm, liêm, chính, chí công vô tư” khắc phục chủ nghĩa cá nhân; học tập là nghĩa vụ bắt buộc đối với mọi cán bộ, đảng viên và phải được qui định bằng chế độ; lười học tập, lười suy nghĩ, không thường xuyên tiếp cận thông tin mới, những hiểu biết mới cũng là biểu hiện của sự suy thoái. Quá trình học tập tại trường học viên vừa là đối tượng tác động của chủ thể quản lý, vừa là chủ thể của quá trình tự quản lý. Một trong những đặc điểm hoạt động cơ bản của học viên là hướng vào việc làm thay đổi bản thân nhằm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đào tạo. Mặt khác, phương pháp đào tạo hiện nay đang chuyển mạnh theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học viên, từng bước khắc phục cách dạy truyền thụ một chiều, cách học thụ động, máy móc; rèn luyện tư duy sáng tạo, năng động của người học. Vì vậy, chỉ trên cơ sở đề cao ý thức trách nhiệm của học viên trong tự học tập, rèn luyện, quản lý thì công tác quản lý học viên của các chủ thể mới thực sự có hiệu quả.

3. Kết luậnMột trong những đặc trưng nổi bật ngoài giờ

huấn luyện ở các nhà trường quân đội thì cá nhân tự quản lý mình là chính. Mọi nỗ lực của các lực lượng sư phạm nói chung và cán bộ quản lý đơn vị học viên nói riêng ở nhà trường chỉ có ý nghĩa khi người học biết tự quản lý, tự giáo dục, tự rèn luyện ở mọi lúc, mọi nơi trong quá trình đào tạo. Đó cũng là yêu cầu khách quan nhằm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, quá trình quản lý rèn luyện thành tự rèn luyện, tự quản lý của học viên thể hiện vai trò và ý thức làm chủ bản thân người học trong quá trình đào tạo. Đó là thể hiện tính tích cực, chủ động, tự giác và nỗ lực của cá nhân học viên trong tự học, tự quản, tự rèn. Hơn nữa, phát huy vai trò trách nhiệm tự quản lý của học viên còn là yêu cầu và biện pháp không thể thiếu để quản lý, giáo dục, rèn luyện học viên trong các nhà trường đại học trong quân đội hiện nay, thiết thực góp phần xây dựng nhà trường chính quy, tiên tiến, mẫu mực.

Tài liệu tham khảo1. V.I. Lênin (1978). Toàn tập, tập 40. NXB Tiến

bộ, tr.279.2. Hồ Chí Minh (1996). Toàn tập, tập 6. NXB

Chính trị Quốc gia, H, tr.560.3. Hồ Chí Minh (1996). Toàn tập, tập 8. NXB

Chính trị Quốc gia, H, tr.341.



1. Đặt vấn đềCông an xã (CAX) là lực lượng vũ trang bán

chuyên trách làm nòng cốt trong phong trào toàn dân bảo vệ an ninh Tổ quốc. Trong quá trình hình thành và phát triển, lực lượng CAX trong toàn quốc đã sát cánh cùng Công an nhân dân hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ bảo vệ an ninh trật tự ở cơ sở, góp phần tích cực vào sự nghiệp đấu tranh giải phóng dân tộc, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Mặc dù trong nhưng năm qua, Bộ Công an, Công an các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương và Chính quyền địa phương đã quan tâm, có nhiều giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ CAX nói chung và Trưởng CAX nói riêng nhưng so với yêu cầu nhiệm vụ trong tình hình hiện nay thì vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đặt ra. Một trong những giải pháp quan trọng góp phần nâng cao năng lực thực thi nhiệm vụ cho Trưởng CAX đó chính là đào tạo trang bị kiến thức, kĩ năng nghiệp vụ cho Trưởng CAX.

2. Vị trí, vai trò của CAX đối với cấp uỷ, chính quyền cơ sở

CAX là lực lượng vũ trang bán chuyên trách, là một cấp Công an cơ sở, thuộc hệ thống tổ chức Công an nhân dân dưới sự lãnh đạo trực tiếp, toàn diện của cấp ủy Đảng, sự quản lí điều hành của Uỷ ban nhân dân xã và sự chỉ đạo, hướng dẫn nghiệp vụ của Công an cấp trên. CAX có chức năng tham mưu cho cấp ủy Đảng, ủy ban nhân dân cùng cấp về công tác bảo đảm an ninh, trật tự, an toàn xã hội trên địa bàn xã; thực hiện chức năng quản lí về an ninh, trật tự, an toàn xã hội, các biện pháp phòng, chống tội phạm và các vi phạm pháp luật khác về an ninh, trật tự, an toàn xã hội trên địa bàn xã theo quy định của pháp luật.

Lao động của CAX cũng là loại lao động đặc thù luôn gắn liền với hiểm nguy cho tính mạng, tài sản của bản thân và gia đình... trong khi đó việc thực hiện chế độ, chính sách cho CAX còn nhiều bất cập.

Các quy phạm pháp luật về CAX được hình thành sớm và phát triển theo hướng ngày càng cụ thể, đầy đủ hơn. Nghị định đầu tiên về CAX (Nghị định số 438/NV-NĐ ngày 10/10/1950 của Bộ Nội vụ về việc thành lập Ban CAX) đã quy định: Nhân viên CAX không phải là viên chức của Chính phủ và không có lương, trong trường hợp vì nhu cầu công việc mà tham gia thì được hưởng công tác phí hoặc phụ cấp hàng tháng. Sau này, trong các văn bản của Bộ Công an cũng chủ yếu quy định về nhiệm vụ, quyền hạn, tổ chức, lề lối làm việc của CAX, còn về chế độ, chính sách thì chỉ có 1 văn bản (Quy định số 10/QĐ(X13) năm 1989) trước đây trong thực tế chỉ có Trưởng CAX được hưởng phụ cấp theo quy định của Chính phủ như cán bộ cơ sở. Hiện nay, Trưởng CAX được xác định là công chức, là một trong 5 chức danh công chức cấp xã và được hưởng lương, đối với Phó CAX và công an viên được hưởng phụ cấp. Tuy nhiên về chế độ chính sách cho lực lượng CAX chưa tương xứng với tính chất công việc và nhiệm vụ được giao.

3. Yêu cầu về năng lực Trưởng CAX3.1. Yêu cầu về phẩm chất chính trị, đạo đức Phẩm chất chính trị, đạo đức là một yêu cầu bắt

buộc đặt ra đối với một số lĩnh vực quản lí nhà nước, một số ngành và một số cơ quan, đơn vị nhất định. Lực lượng CAND là lực lượng vũ trang, chuyên chính và trọng yếu của Đảng, Nhà nước, lực lượng CAND có nhiệm vụ bảo vệ chế độ, bảo vệ đảng, chính quyền nhà nước, bảo vệ ANTT. Do vậy, một trong những yêu cầu đặt ra khi đứng trong hàng ngũ CAND phải có phẩm chất, đạo đức tốt. Trưởng CAX cũng là một bộ phận của CAND, là lực lượng công an cấp cơ sở cũng không nằm ngoài tiêu chuẩn đó. Yêu cầu về phẩm chất chính trị, đạo đức cách mạng, đó là: Lòng trung thành tuyệt đối với Đảng, Nhà nước và ngành Công an; thấm nhuần lí tưởng, quan điểm, đường lối, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà

MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐÀO TẠO TRƯỞNG CÔNG AN XÃ TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Thiếu tá, ThS. Trần Xuân TânCục Đào tạo - Tổng cục Chính trị (Bộ Công an)

SUMMARYlcommunal police force is part-time is the core of a mass movement of national security. In the current

situation, the commune police do not meet the specified requirements. One of the important measures to contribute to improve the capacity to do their mission is to train with the knowledge and skills for the commune police chiefs. This article presents some basic training content for the commune police chief to reach the intermediate level.

Keywords: lcommunal police, the intermediate level, the knowledge and skills.Ngày nhận bài: 28/1/2016; Ngày duyệt đăng: 20/2/2016.



nước, các nghị quyết, chỉ thị của lực lượng CAND... học tập và thực hiện nghiêm túc 6 điều Bác Hồ dạy CAND và tấm gương đạo đức của Chủ tịch Hồ Chí Minh. Có đạo đức tốt và tinh thần trách nhiệm cao với nghề nghiệp.

3.2. Yêu cầu về trình độ, nghiệp vụXuất phát từ vị trí, chức năng, nhiệm vụ của

Trưởng CAX là lực lượng công an cấp cơ sở trực tiếp đấu tranh phòng, chống tội phạm, đảm bảo TTATXH ở cơ sở địa bàn xã. Mặt khác, lực lượng này chưa được đào tạo một cách bài bản, chính quy tại các trường CAND trong khi lại đảm đương nhiệm vụ hết sức phức tạp, nặng nề liên quan đến pháp luật và các biện pháp nghiệp vụ của ngành công an. Do vậy, chức danh Trưởng CAX phải được đào tạo có trình độ trung cấp (TC) ngành Quản lí trật tự xã hội ở địa bàn cơ sở. Trưởng CAX phải nắm vững kiến thức cơ bản về pháp luật, kiến thức quản lí hành chính nhà nước, quản lí hành chính về trật tự xã hội và các biện pháp nghiệp vụ phòng, chống tội phạm, tai tệ nạn xã hội, giữ gìn ANTT ở cơ sở; nắm được những kiến thức cơ bản về tin học, ngoại ngữ hoặc một thứ tiếng dân tộc nơi công tác.

3.3. Yêu cầu về kĩ năng thực hiện nhiệm vụĐó là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh

nghiệm đã thu nhận được thông qua đào tạo trong một lĩnh vực nào đó để áp dụng vào thực tế. Kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của Trưởng CAX đó là: Biết vận dụng những kiến thức về chính trị, pháp luật, nghiệp vụ Công an vào thực tiễn công tác; thực hành tốt các quy trình, thủ tục quản lí hành chính về TTXH ở cấp cơ sở; có khả năng xây dựng và hướng dẫn hoạt động cho các tổ chức quần chúng làm nhiệm vụ bảo vệ ANTT ở cơ sở, biết phát động, hướng dẫn nhân dân tham gia công tác bảo vệ ANTT ở địa phương; có khả năng nhậy bén, nắm bắt tính hình về ANTT, phát hiện và xử lí các vụ việc và tình huống xẩy ra trong công tác quản lí TTXH ở cơ sở theo chức trách nhiệm vụ được giao.

4. Khung chuẩn đầu ra đào tạo trung cấp nhóm ngành an ninh và trật tự xã hội trong lực lượng CAND

Thực hiện Hướng dẫn số 5543/BGDĐT-GDCN ngày 09/9/2010 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về xây dựng chuẩn đầu ra của ngành đào tạo TCCN, Tổng cục Chính trị CAND có Công văn số 2065/X11-X14 ngày 15/3/2012 quy định mức độ chuẩn đầu ra tối thiểu đào tạo trình độ TC nhóm ngành an ninh và trật tự xã hội để phục vụ đào tạo trình độ TC tại các trường CAND, trong đó có đào tạo TC cho Trưởng CAX (Bảng 4).

Bảng 4: Khung mức độ chuẩn đầu ra đào tạo trình độ TC nhóm ngành an ninh và trật tự xã hội của Bộ Công an quy định

STT Nội dung mức độ chuẩn đầu raI Về kiến thức:1 Hiểu những nội dung cơ bản của học phần chính trị; học phần lịch sử truyền thống, tổ chức và xây dựng

lực lượng CAND; chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của từng lực lượng theo chuyên ngành đào tạo.

2 Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn công tác.3 Vận dụng kiến thức ngoại ngữ theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành và hướng dẫn của

Bộ Công an để phục vụ công tác.4 Vận dụng kiến thức tin học theo chương trình khung đã được Bộ Công an phê duyệt để phục vụ công tác.5 Vận dụng kiến thức tâm lí học vào hoạt động giao tiếp, giải quyết các tình huống nghiệp vụ trong công tác.6 Vận dụng kiến thức cơ bản về bảo vệ ANQG, giữ gìn TTATXH, công tác tham mưu tổng hợp của ngành

công an, những vấn đề cơ bản về công tác đấu tranh phòng chống tội phạm, quản lí nhà nước về ANTT vào hoạt động nghiệp vụ phù hợp với chuyên ngành đào tạo.

7 Vận dụng kiến thức nghiệp vụ của từng lực lượng theo chuyên ngành đào tạo.II Về kĩ năng1 Soạn thảo chuẩn xác văn bản trên máy tính, máy tính bảng EXCEL, khai thác, sử dụng và bảo mật thông

tin trên mạng Internet để phục vụ công tác.2 Ngoại ngữ: nghe, nói, đọc, viết chính xác các nội dung theo chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban

hành và hướng dẫn của Bộ Công an.3 Thực hiện chuẩn xác kĩ thuật các môn điền kinh, bơi ếch; các bài bắn; các kĩ thuật, chiến thuật của võ thuật

CAND theo chương trình đào tạo.



4 Thực hiện chuẩn xác quy trình sử dụng, bảo quản thành thạo vũ khí, công cụ hỗ trợ, phương tiện kĩ thuật nghiệp vụ phục vụ công tác theo yêu cầu của từng chuyên ngành.

5 Tham gia thực hiện chuẩn xác những nhiệm vụ được giao trong quy trình tổ chức xây dựng phong trào quần chúng bảo vệ ANTQ; truyền tải đúng nội dung của một văn bản pháp luật đến quần chúng nhân dân

6 Xây dựng kế hoạch công tác phù hợp; làm các báo cáo, biên bản, hồ sơ, biểu mẫu chuẩn xác về nội dung, đúng quy định về thể thức trình bày theo quy định của nhà nước và của BCA.

7 Thực hiện chuẩn xác kĩ thuật, quy trình, chiến thuật, phương pháp công tác của lực lượng nghiệp vụ theo chuyên ngành đào tạo.

III Về thái độ1 Tuyệt đối trung thành với Tổ quốc, với Đảng Cộng sản Việt Nam, với Nhà nước CHXHCNVN, tin tưởng

và chấp hành nghiệm chỉnh đường lối, chính sách của Đảng, pháp luật của nhà nước, chỉ thị, nghị quyết của ngành công an, nội quy, quy định và mệnh lệnh của cấp trên.

2 Thực hiện nghiêm túc Điều lệnh nội vụ CAND, 6 điều Bác Hồ dạy CAND, 5 lời thề danh dự và 10 điều kỷ luật của CAND; những quan hệ ứng xử của cán bộ CAND.

3 Tự giác học tập nâng cao trình độ và năng lực chuyên môn; tuyệt đối chấp hành sự phân công, điều động công tác; có tinh thần trách nhiệm trong công việc; sẵn sàng nhận và hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao; có tinh thần cảnh giác, giữ bí mật nhà nước, bí mật công tác.

5. Một số nội dung cơ bản về quản lí đào tạo Trưởng CAX đạt trình độ TC

5.1. Quản lí công tác xây dựng kế hoạch đào tạo

Đây là nội dung có ý nghĩa định hướng đặc biệt quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp tới hiệu quả quản lí đào tạo. Hướng tới mục tiêu cần đạt được của tổ chức, người lãnh đạo xác định, lựa chọn nội dung và phương thức hành động tối ưu nhất. Quá trình xây dựng kế hoạch là tiền đề định hướng quan trọng cho khả năng thực hiện kế hoạch, qua đó thể hiện năng lực quản lí của cơ sở đào tạo. Do đó, tính khoa học, toàn diện cũng như mức độ khả thi của kế hoạch đưa ra cần phải được đặc biệt quan tâm.

Trong phạm vi của một cơ sở đào tạo được giao nhiệm vụ tổ chức đào tạo TC cho Trưởng CAX, việc lập kế hoạch đào tạo liên quan chặt với kế hoạch cụ thể về toàn bộ công tác đào tạo như tuyển sinh; mục tiêu, nội dung chương trình dạy-học; đội ngũ giảng viên; cơ sở vật chất - trang thiết bị phục vụ dạy học; tài chính ... cho mỗi khóa học và tổ chức thực hiện chúng. Đồng thời, kế hoạch này thể hiện sự gắn kết những mục tiêu trước mắt với việc thực hiện những mục tiêu chung, lâu dài của cơ sở đào tạo, với nhiệm vụ cơ bản của tổ chức cần thực hiện trong từng giai đoạn cũng như những biện pháp của nhà quản lí cần thực hiện nhằm đạt được mục tiêu đặt ra.

5.2. Quản lí công tác tuyển sinhCông tác tuyển sinh đào tạo TC là công tác xét

tuyển, cử tuyển đi học theo các quy chế, quy định đặt ra. Công tác tuyển sinh được thực hiện qua nhiều khâu, quy trình và theo những tiêu chí nhất định và đảm bảo sự phối hợp thống nhất của các cơ quan, đơn vị liên quan. Quản lí công tác tuyển sinh là quản lí hoạt động tuyển chọn các bộ Trưởng CAX và dự

nguồn chức danh Trưởng CAX đi đào tạo, đảm bảo theo đúng quy định, quy trình. Chất lượng của đào tạo TC bao gồm nhiều yếu tố, tuy nhiên cũng phụ thuộc một phần vào công tác tuyển sinh đầu vào để đào tạo.

5.3. Quản lí thực hiện nội dung chương trình đào tạo

Nội dung - chương trình đào tạo là nguồn nguyên liệu được chuyển tải tới học viên thông qua phương pháp giảng dạy của giảng viên, là yếu tố góp phần đặc biệt quan trọng trong việc tạo nên “thương hiệu” của cơ sở đào tạo. Nội dung - chương trình đào tạo TC cho Trưởng CAX hướng đến việc thực hiện mục tiêu đào tạo, hướng đến việc phát triển toàn diện nhân cách học viên. Do đó, bên cạnh việc giúp học viên nắm vững hệ thống lí thuyết, có trình độ cao về thực hành, phát triển khả năng tư duy độc lập, sáng tạo để có thể giải quyết những vấn đề đặt ra trong chuyên ngành đào tạo ... nội dung - chương trình đào tạo còn đồng thời phải hướng tới việc hình thành và phát triển những phẩm chất đạo đức, góp phần đào tạo nên những con người vừa có đức - vừa có tài; vừa hồng - vừa chuyên. Đặc biệt, trong xu thế toàn cầu hoá hiện nay, nội dung - chương trình đào tạo luôn cần được chỉnh sửa, bổ sung để học viên luôn có điều kiện được cập nhật những nội dung mang tính thời sự, mở rộng khả năng áp dụng tri thức tiếp thu vào thực tiễn một cách hiệu quả ... Theo đó, giám sát nội dung - chương trình theo định hướng vì mục tiêu đào tạo nâng cao chất lượng luôn thường xuyên được đặc biệt quan tâm và ngày càng có ý nghĩa trong việc hiện thực hoá mục tiêu đào tạo trong thực tế tại cơ sở.

5.4. Quản lí hoạt động kiểm tra, đánh giáKiểm tra - đánh giá hoạt động đào tạo nhằm



định hướng, điều chỉnh ... hoạt động đào tạo theo mục tiêu đã được đặt ra. Mặt khác, thông qua việc thường xuyên kiểm tra, giám sát hoạt động đào tạo, cơ sở đào tạo có điều kiện thu thập, phân tích, đối chiếu kết quả đạt được so với yêu cầu đào tạo cụ thể cần đạt được trong từng giai đoạn, từ đó phát huy những mặt tích cực đồng thời tìm biện pháp khắc phục kịp thời khi cần thiết.

Kiểm tra - đánh giá quá trình đào tạo tại cơ sở bao gồm tất cả các nội dung liên quan từ khâu tuyển sinh đến việc đánh giá kết quả tốt nghiệp của học viên. Do đó, quá trình đào tạo tại cơ sở luôn cần có sự giám sát chặt chẽ của cán bộ phụ trách phòng/ khoa nghiệp vụ, lãnh đạo trường/viện khi xây dựng cũng như triển khai kế hoạch; cần lựa chọn và phối hợp một cách khoa học nhiều hình thức đánh giá để kết quả do kiểm tra- đánh giá mang lại bảo đảm khách quan, chính xác, tạo cơ hội cho sự phát triển của học viên cũng như sự phát triển bền vững của cơ sở đào tạo.

Kiểm tra đánh giá thường diễn ra theo 02 góc độ: Đó là hoạt động kiểm tra- đánh giá của của nhà trường, của cơ sở đào tạo đối với các hoạt động đào tạo TC cho Trưởng CAX và hoạt động kiểm tra - đánh giá của các cơ quan chức năng quản lí giáo dục của BCA và Công an các địa phương.

5.5. Quan hệ phối hợp giữa các cơ quan trong quá trình đào tạo

Sự phối hợp chẽ giữa các bộ phận của cơ sở, giữa cơ sở đào tạo với những bộ phận, cơ quan chức năng quản lí đào tạo TC cũng như sự phối hợp đồng bộ giữa các cấp, các ngành có liên quan trong công tác đào tạo trung cấp ... có ảnh hưởng quan trọng đến hiệu quả quản lí đào tạo TC ở các cơ sở đào tạo trong CAND. Huy động mọi nguồn lực tác động nhằm phát huy ảnh hưởng tích cực của các yếu tố liên quan hoạt động đào tạo, thúc đẩy hoạt động đào tạo của cơ sở theo kế hoạch, mục tiêu đã định. Do đó, phối hợp giữa các bộ phận của cơ sở, giữa cơ sở với các cơ quan có liên quan trong quản lí quá trình đào tạo đòi hỏi cần có cơ chế thông qua những văn bản, qui định cũng như những chính sách khuyến khích thích hợp để phát huy tối ưu tiềm năng cá nhân, tạo điều kiện cho mọi cá nhân, đơn vị cùng nỗ lực phấn đấu thực hiện mục tiêu đào tạo. Đảm bảo một mục tiêu hướng tới nâng cao chất lượng đào tạo TC cho Trưởng CAX.

5.6. Quản lí thu thập, đánh giá phản hồi thông tin sau đào tạo

Quản lí, thu thập thông tin phản hồi sau đào tạo của học viên tốt nghiệp ra trường về địa phương công tác có ý nghĩa rất quan trọng. Thông tin phản hồi về học viên đã được đào tạo sẽ giúp cho nhà trường và các cơ quan quản lí giáo dục của BCA nhận biết đầy đủ, chính xác về kết quả và năng lực thực hành của Trưởng CAX sau khi được đào tạo. Mặt khác thông

tin phản hồi của học viên sẽ phản ánh về các vấn đề như: nội dung chương trình giảng dạy đã phù hợp chưa, còn thiếu kiến thức gì, phương pháp đào tạo và mô hình học cụ có xẩy ra đúng với thực tế không.... Từ thông tin phản hồi sẽ giúp các cơ sở đào tạo và các cơ quan quản lí về giáo dục đào tạo của Bộ Công an kịp thời điều chỉnh, đưa ra các biện pháp quản lí nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Trung cấp cho Trưởng CAX ngày một cao hơn, đáp ứng yêu cầu bảo vệ An ninh trật tự đang đặt ra hiện nay.

6. Kết luận. Đào tạo Trưởng CAX theo tiếp cận năng lực đạt trình độ TC có ý nghĩa vô cùng quan trọng góp phần tạo ra nguồn nhân lực có chất lượng cao, bồi dưỡng và nâng cao nghiệp vụ chuyên môn của Trưởng CAX đó là thực thi nhiệm vụ bảo vệ ANQG và giữ gìn TTATXH. Để công tác đào tạo Trưởng CAX theo tiếp cận năng lực đạt trình độ TC đảm bảo đạt chất lượng, tuân thủ các quy trình công tác trong tổ chức triển khai đào tạo thì phảilàm tốt công tác quản lí đào tạo. Quản lí công tác đào tạo được thực hiện tốt, thực hiện một cách đầy đủ theo đúng quy trình, quy định và chức năng, nhiệm vụ sẽ mang lại hiệu quả cao trong tổ chức đào tạo.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Công an (2010). Quyết định ban hành

Chương trình khung giáo dục Trung cấp chuyên nghiệp ngành Quản lí trật tự xã hội ở địa bàn cơ sở, dùng đào tạo trung cấp Trưởng CAX - Số 677/QĐ-BCA-X11 ngày 26/2/2010.

2. Bộ Công an (2010). Thông tư Quy định cụ thể thi hành một số điều của Pháp lệnh CAX và Nghị định số 73/2009/NĐ-CP ngày 07/9/2009 quy định chi tiết thi hành một số điều của Pháp lệnh CAX- Số 12/2010/TT-BCA ngày 08/4/20110.

3. Bộ Công an (2012). Quy hoạch phát triển nhân lực ngành công an giai đoạn 2011- 2020. Đề án nhân lực.

4. Bộ Nội vụ (2012). Thông tư Hướng dẫn về chức trách, tiêu chuẩn cụ thể, nhiệm vụ và tuyển dụng công chức xã, phường, thị trấn - Số 06/2012-TT/BNV ngày 30/10/2012.

6. Chính phủ (2009). Nghị định Quy định chi tiết thi hành một số điều của Pháp lệnh CAX - Số 73/2009/NĐ-CP ngày 07/9/2009.

7. Nguyễn Văn Ly (2010). Quản lí chất lượng đào tạo đại học trong các học viện, trường Công an nhân dân. Luận án Tiến sĩ.

8. Thủ tướng Chính phủ (2011). Quy hoạch tổng thể, nâng cao năng lực và chất lượng đào tạo của các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trong Công an nhân dân đến năm 2020. Đề án đào tạo.

9. Ủy ban Thường vụ Quốc hội (2008). Pháp lệnh CAX - Số 06/2008/PL- UBTVQH12.


ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

1. Đặt vấn đềTự học là quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm

lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo của chính bản thân người học. Trong quá trình tự học, người học là chủ thể của quá trình nhận thức, nỗ lực huy động các chức năng tâm lý, tiến hành hoạt động nhận thức nhằm đạt được mục tiêu đã định. Tự học có vai trò, ý nghĩa rất to lớn đối với sự phát triển trí tuệ và phát triển toàn diện con người. Trong dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông, có thể sử dụng nhiều biện pháp khác nhau để bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh (HS) trong đó sử dụng bài tập thí nghiệm (BTTN) là một trong những biện pháp quan trọng trong việc phát huy tính tích cực, tự giác, độc lập chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo của HS.

2. Bài tập thí nghiệmBTTN là loại bài tập đòi hỏi HS phải vận dụng

một cách tổng hợp các kiến thức lý thuyết và thực nghiệm, các kỹ năng hoạt động trí óc và chân tay, vốn hiểu biết về vật lý, kỹ thuật và thực tế đời sống... để tự mình xây dựng phương án, lựa chọn phương tiện, xác định các điều kiện thích hợp, tự mình thực hiện thí nghiệm (TN) theo quy trình, quy tắc để thu thập và xử lý các kết quả nhằm giải quyết một cách khoa học, tối ưu bài toán cụ thể được đặt ra. Những TN này có thể do giáo viên (GV) tiến hành để HS quan sát, có thể do HS tự thực hiện ở lớp, ở phòng TN dưới sự hướng dẫn của GV hay ở nhà. Cần lưu ý rằng trong các BTTN, TN chỉ cho số liệu để giải bài tập, HS phải vận dụng các khái niệm, định luật vật lý để giải thích nguyên nhân xảy ra hiện tượng. Có nhiều cách phân loại BTTN vật lý. Nếu dựa vào tính chất, có thể chia BTTN thành hai loại: BTTN định tính và BTTN định lượng [3], [7].

BÀI TẬP THÍ NGHIỆM

BTTN định tính BTTN định lượng

BTTN quan sát và giải thích hiện tượng

BTTN thiết kế phương án TN

Cái gì xảy ra nếu…? Tại sao lại xảy ra như vậy?

Làm thế nào để đo được…với các thiết bị…? Hãy tìm cách xác định đại lượng…với các thiết bị… Nêu phương án đo…với các dụng cụ… Nêu các phương án đo…

1. Cho thiết bị, hướng dẫn cách làm TN 2. Cho thiết bị, yêu cầu HS thiết kế phương án TN, làm TN tìm quy luật hoặc đo đạc 3. Yêu cầu HS tự lựa chọn thiết bị; thiết kế phương án; làm TN đo đạc, tìm quy luật

Đo lường đại lượng vật lý

Thiết lập quy luật minh họa

Trả lời câu hỏi Trả lời câu hỏi Ba mức độ

3. Vai trò của BTTN trong việc bồi dưỡng năng lực tự học cho HS

3.1. BTTN là phương tiện rèn luyện cho HS kỹ năng thu thập thông tin

Khi quan sát và giải thích một hiện tượng vật lý, thiết kế phương án TN hay tiến hành TN, HS phải sử dụng các khái niệm, định luật, thuyết vật lý...để giải quyết nhiệm vụ đề ra. BTTN trở thành phương tiện rèn luyện cho HS các kỹ năng thu thập thông tin: biết khai thác và lựa chọn các tài liệu, thiết bị TN, dụng cụ đo thích hợp; biết làm việc với sách, tài liệu tham khảo, thiết bị TN, dụng cụ đo một cách chủ động, khoa học; biết chọn lọc và thu thập những thông tin cần thiết.

3.2. BTTN là phương tiện rèn luyện cho HS kỹ năng xử lý thông tin

Bước tiếp theo của thu thập thông tin là xử lý những thông tin thu nhận được, tức là phân loại và sắp xếp những kiến thức thu nhận một cách có hệ thống, theo ý đồ và mục đích nhất định. Trong các BTTN, để rèn luyện cho HS kỹ năng xử lý thông tin trước hết GV yêu cầu HS dự đoán kết quả TN từ các

SỬ DỤNG BÀI TẬP THÍ NGHIỆM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

ThS. Lê Thị Kiều OanhKhoa Khoa học Tự nhiên, Trường Đại học Quảng Bình

SUMMARYExperimential exercise when being conducted requires solving, observing or verifying theoretical

explanations or finding figures and expectation for solving exercises or studying the dependence between physical quantities. Experimential exercise plays an important role in promoting the positive and proactive of students. This paper presents some measures to use experimental exercises to foster students’ self - learning ability and to improve the efficiency of teaching physics in high schools.

Keywords: Self - learning ability, experiment, experimental exercise.Ngày nhận bài: 18/1/2016; Ngày duyệt đăng: 25/2/2016.



thông tin thu được, vốn hiểu biết hay quan niệm sẵn có của HS; sau đó tiến hành đối chiếu kết quả TN với dự đoán ban đầu, đưa ra những giải thích cụ thể để giải quyết nhiệm vụ được giao. Trong quá trình này, HS phải thực hiện một loạt các thao tác trí tuệ như: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá, suy luận diễn dịch... từ đó hình thành và phát triển những kỹ năng xử lý thông tin tương ứng như: kỹ năng phân tích, kỹ năng tổng hợp, kỹ năng so sánh, kỹ năng khái quát hoá...

3.3. BTTN là phương tiện rèn luyện cho HS kỹ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn

Việc thiết kế phương án TN; dự đoán kết quả TN; tiến hành TN; quan sát, nhận xét và giải thích hiện tượng; thu thập và xử lý số liệu TN sẽ rèn luyện cho HS kỹ năng vận dụng những kiến thức đã biết để giải thích những hiện tượng thực tế; kỹ năng sử dụng các công thức để tính toán, giải các bài tập có liên quan; kỹ năng chế tạo, thiết kế những thiết bị đơn giản trong đời sống; kỹ năng tìm hiểu những ứng dụng của Vật lý trong kỹ thuật và đời sống; kỹ năng vận dụng những kiến thức đã biết để phát hiện những vấn đề mới, những quy luật mới. Trong quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông, GV phải tận dụng tối đa các BTTN để rèn luyện HS kỹ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn một cách sáng tạo, hiệu quả.

3.4. BTTN là phương tiện rèn luyện cho HS kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá và tự điều chỉnh

Tự kiểm tra, đánh giá và tự điều chỉnh là một kỹ năng quan trọng mà GV cần rèn luyện cho HS trong quá trình dạy học. Tự kiểm tra, đánh giá và tự điều chỉnh giúp HS biết được mức độ hiểu và vận dụng kiến thức, mặt mạnh, yếu, cái đúng, sai trong nhận thức và hành động của bản thân để trên cơ sở đó đề ra các biện pháp thích hợp điều chỉnh quá trình tự học.

Để thực hiện tốt việc tự kiểm tra, đánh giá, GV cần rèn luyện cho HS biết cách tái hiện những kiến thức đã học, biết cách đưa ra các vấn đề và tự trả lời chúng, vận dụng kiến thức đã học được để giải thích các hiện tượng thực tế, tìm các bài tập khó để giải thử, biết phát hiện những sai sót và tự điều chỉnh.

BTTN là phương tiện rèn luyện cho HS kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá và tự điều chỉnh dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau, vì qua quá trình thiết kế phương án TN, dự đoán hoặc giải thích hiện tượng, quá trình vật lý diễn ra trong TN, lựa chọn, lắp ráp dụng cụ, bố trí và tiến hành TN, thu thập và xử lý số liệu... HS sẽ củng cố, đào sâu, mở rộng các kiến thức đã học, phát hiện được sai sót, tìm ra nguyên nhân, hướng khắc phục và tự điều chỉnh việc học của mình.

4. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho HS thông qua việc sử dụng BTTN

4.1. Sử dụng BTTN bồi dưỡng năng lực tự học cho HS trong giờ lên lớp

4.1.1. Sử dụng BTTN bồi dưỡng năng lực tự học cho HS trong giai đoạn đề xuất vấn đề (đưa HS vào tình huống có vấn đề, tạo động cơ hứng thú, nhu cầu tìm tòi kiến thức mới)

Sử dụng BTTN trong giai đoạn đề xuất vấn đề có nghĩa là thông qua BTTN, GV sẽ đưa HS vào tình huống có vấn đề, làm xuất hiện mâu thuẫn giữa nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó. Các BTTN được sử dụng để tạo tình huống có vấn đề phải đơn giản, ngắn gọn để có thể tiến hành ngay trên lớp, phải hướng vào nội dung kiến thức cơ bản của bài, chứa đựng mâu thuẫn vừa sức với HS. GV có thể sử dụng các BTTN chứa đựng tình huống ngạc nhiên, bất ngờ, trái ngược với suy nghĩ thông thường của HS để tạo động cơ hứng thú, nhu cầu tìm tòi kiến thức mới của HS.

4.1.2. Sử dụng BTTN bồi dưỡng năng lực tự học cho HS trong giai đoạn giải quyết vấn đề

GV sử dụng BTTN trong giai đoạn giải quyết vấn đề để thông qua quan sát, thu thập và xử lý thông tin thu nhận được từ BTTN, HS thực hiện các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá... phân tích tính chất, đặc điểm của sự vật, hiện tượng, từng bước giải quyết vấn đề và đưa ra kết luận hoàn chỉnh về vấn đề nghiên cứu.

Có thể sử dụng BTTN để rèn luyện cho HS các kỹ năng tự học tương ứng:

- Kỹ năng thu thập thông tin: Để rèn luyện cho HS kỹ năng thu thập thông tin, GV tiến hành TN hoặc hướng dẫn HS tiến hành TN, yêu cầu HS quan sát và trả lời các câu hỏi: Hiện tượng xảy ra như thế nào? Qua những giai đoạn nào? Các đại lượng vật lý, một tính chất của sự vật, hiện tượng biến đổi như thế nào?

- Kỹ năng xử lý thông tin: GV yêu cầu HS phân tích nội dung để làm sáng tỏ bản chất vật lý của những hiện tượng mô tả trong BTTN thông qua việc trả lời các câu hỏi: Nội dung bài tập liên quan đến các hiện tượng, quá trình vật lý nào? Giữa các hiện tượng có mối liên hệ ra sao và diễn biến như thế nào? Đối tượng được xét ở trạng thái ổn định hay biến đổi? Có những đặc trưng định tính, định lượng nào đã biết và chưa biết? Mối quan hệ giữa các đặc trưng đó biểu hiện ở các định luật, quy tắc, định nghĩa nào...?

4.1.3. Sử dụng BTTN theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho HS trong giai đoạn củng cố, vận dụng kiến thức



BTTN có thể được sử dụng một cách đa dạng trong quá trình củng cố, đào sâu, mở rộng, hệ thống hóa và vận dụng kiến thức, kỹ năng của HS. Trong giai đoạn này, để bồi dưỡng năng lực tự học cho HS, GV có thể sử dụng các BTTN tương tự những BTTN đã sử dụng trong bài học, HS có thể vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải quyết bài toán theo mẫu; hoặc những BTTN đã thay đổi một ít về nội dung so với các BTTN đã làm giúp HS nhớ lại kiến thức đã học hoặc những BTTN tổng hợp có yếu tố mới nhằm đào sâu, mở rộng kiến thức của HS, giúp HS thấy được các biểu hiện trong tự nhiên, các ứng dụng trong đời sống và sản xuất của các kiến thức này. Tùy theo đối tượng HS, GV tổ chức cho HS tự lực giải quyết vấn đề theo cá nhân, nhóm hoặc hướng dẫn, gợi ý cách vận dụng kiến thức đã học giải quyết các yêu cầu của BTTN.

4.2. Sử dụng BTTN bồi dưỡng năng lực tự học cho HS trong tự học ở nhà

Ngoài việc sử dụng BTTN trong giờ lên lớp, GV nên tăng cường sử dụng BTTN bồi dưỡng năng lực tự học cho HS trong tự học ở nhà. BTTN ở nhà đòi hỏi cao tính tự giác, tự lực của HS trong học tập. Quá trình tự lực thiết kế phương án TN, lập kế hoạch TN hoặc chế tạo, lựa chọn dụng cụ, bố trí và tiến hành TN, xử lý kết quả TN thu được sẽ bồi dưỡng cho HS kỹ năng thu thập thông tin, xử lý thông tin và vận dụng tri thức vào thực tiễn. GV giao cho các đối tượng HS khác nhau nhiệm vụ lựa chọn, chế tạo dụng cụ TN, tiến hành TN ở các mức độ khó, dễ khác nhau, mức độ hướng dẫn khác nhau được thể hiện trong bài. GV tổ chức cho HS báo cáo kết quả theo cá nhân/nhóm và tổ chức cho các nhóm tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau kết hợp với đánh giá của GV theo tiêu chí được thống nhất.

4.3. Tăng cường sử dụng BTTN trong kiểm tra, đánh giá

Sử dụng BTTN trong kiểm tra, đánh giá giúp GV đánh giá được kỹ năng quan sát, thiết kế phương án, sử dụng dụng cụ thí nghiệm, mô hình, đo đạc xác định các đại lượng, lập luận lôgic của HS đồng thời theo dõi được mức độ phát triển tư duy vật lý hiện tại của HS. HS có thể tự đánh giá việc rèn luyện kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy và phương pháp suy luận lôgic, kỹ năng giải BTTN, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ vật lý của bản thân; từ đó góp phần điều chỉnh hoạt động dạy và học, cải thiện và nâng cao chất lượng học tập của HS. Để việc sử dụng BTTN trong kiểm tra, đánh giá mang lại hiệu quả, GV có thể:

- Đưa BTTN vào các bài kiểm tra, đánh giá kết quả. Các BTTN được sử dụng phải đơn giản, chỉ yêu cầu HS giải thích hiện tượng (BTTN quan sát và giải

thích hiện tượng) hoặc đề xuất phương án TN, không yêu cầu tiến hành TN (Bài tập thiết kế phương án TN).

- Đưa BTTN vào các bài kiểm tra, đánh giá quá trình. GV có thể sử dụng BTTN với nhiều mức độ yêu cầu khác nhau: sử dụng BTTN quen thuộc đến sử dụng BTTN hoàn toàn mới, sử dụng BTTN có TN bố trí đơn giản đến BTTN có TN bố trí phức tạp, BTTN chỉ liên quan tới một mối liên hệ đến BTTN liên quan tới nhiều khái niệm, định luật vật lý...

5. Ví dụ về sử dụng BTTN bồi dưỡng năng lực tự học cho HS trong giờ lên lớp

Nội dung: Hiện tượng khúc xạ ánh sáng - Định luật khúc xạ ánh sáng

Giai đoạn đề xuất vấn đềBTTN 1: GV tiến hành TN, yêu cầu HS quan

sát, nhận xét và giải thích hiện tượng. + HS quan sát và rút ra nhận xét: Quan sát thấy

một chiếc que thẳng đứng (hoặc một cái muỗng, một cây bút chì) nhúng vào nước thì thấy như nó bị gãy đi khi nhìn từ trên xuống. Tuy nhiên, với trình độ kiến thức hiện có của mình, HS không thể giải thích được lý do tại sao. Lúc này, HS được đặt vào “tình huống có vấn đề” và khát khao vượt qua được khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, xây dựng kiến thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra.

Giai đoạn giải quyết vấn đềBTTN 2: Cho một chậu nước bằng thủy tinh,

một đèn bấm laze, một thước kẻ màu đậm. Thực hiện TN: Chiếu ánh sáng trong không khí; Chiếu ánh sáng trong nước; Chiếu ánh sáng qua mặt phân cách hai môi trường: không khí - nước.

Quan sát hiện tượng và rút ra nhận xét.+ HS quan sát và rút ra nhận xét: Ánh sáng

truyền thẳng trong không khí, nước. Khi đi qua mặt phân cách hai môi trường không khí - nước: tia sáng đổi phương đột ngột.

+ GV hướng dẫn HS phát biểu định nghĩa hiện tượng khúc xạ ánh sáng, tìm hiểu các khái niệm: tia tới, tia khúc xạ, góc tới, góc khúc xạ, pháp tuyến.

BTTN 3: Với các dụng cụ là một tấm kính mờ, một bản bán trụ bằng thủy tinh, một vòng tròn chia độ và một đèn bấm laze. Hãy đề xuất phương án và tiến hành TN để tìm đặc điểm của tia tới và tia khúc xạ, mối liên hệ giữa góc tới i và góc khúc xạ r.

+ HS: thảo luận theo nhóm và đề xuất phương án TN

+ GV: Thống nhất phương án TN: Chiếu một tia sáng SI (điểm tới I là tâm của bán trụ thủy tinh) là là trên mặt phẳng tấm kính. HS tiến hành TN nhiều lần với các góc tới i khác nhau và đo các góc khúc xạ r tương ứng, ghi kết quả vào bảng. Từ TN rút ra

128 • TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 127 - 3/2016128 • TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC - SỐ 127 - 3/2016


đặc điểm của tia tới và tia khúc xạ, từ bảng số liệu rút ra nhận xét về mối liên hệ giữa góc tới i và góc khúc xạ r.

+ HS tiến hành TN theo nhóm với phương án đã thống nhất và rút ra nhận xét:

- Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới.- Tia tới và tia khúc xạ nằm ở hai bên pháp tuyến

tại điểm tới. - Tỉ số giữa sin của góc tới và sin của góc khúc

xạ là một hằng số. + GV hướng dẫn HS phát biểu nội dung định

luật, lưu ý các trường hợp n > 1, n < 1.Giai đoạn củng cố, vận dụng kiến thức+ GV cho HS làm BTTN để vận dụng kiến thức

về định luật khúc xạ ánh sáng. BTTN 4: Một đồng xu S nằm dưới đáy của một

chậu nước, cách mặt nước 40 cm. Một người nhìn thấy đồng xu đó từ ngoài không khí, theo phương thẳng đứng. Chiết suất của nước là n = 4/3. Hãy đề xuất phương án TN tìm khoảng cách từ ảnh S’ của đồng xu S tới mặt nước.

BTTN 5: Cho 4 chiếc kim khâu giống nhau, một tấm ván mỏng cỡ 140 x 180 cm, một chậu đựng đầy nước, một thước thẳng. Hãy đề xuất phương án TN và tiến hành TN để chứng minh rằng: Khi truyền từ nước ra không khí thì ánh sáng đổi phương đột ngột, gãy khúc tại điểm tới trên mặt thoáng của nước, góc khúc xạ lớn hơn góc tới.

6. Kết luận BTTN có thể được sử dụng theo hướng bồi

dưỡng năng lực tự học cho HS trong các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học như giai đoạn chuẩn

bị và đề xuất vấn đề, giai đoạn giải quyết vấn đề, giai đoạn củng cố, vận dụng kiến thức, kiểm tra, đánh giá và tự học ở nhà. GV cần khai thác và sử dụng BTTN có những điểm khác nhau để phù hợp với đặc điểm của từng giai đoạn của quá trình dạy học. Việc tăng cường sử dụng BTTN trong quá trình dạy học vật lý ở trường THPT sẽ rèn luyện cho HS các kỹ năng thu thập thông tin, xử lý thông tin, vận dụng tri thức vào thực tiễn; kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá và tự điều chỉnh từ đó bồi dưỡng năng lực tự học, góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học.

Tài liệu tham khảo1. Nguyễn Thượng Chung (2000). BTTN vật lý

THCS. Tập 1. NXB Giáo dục, Hà Nội.2. Nguyễn Văn Đạo (1998). Tự học là kinh

nghiệm suốt cả cuộc đời của mỗi con người, tự học, tự đào tạo tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam. NXB Giáo dục, Hà Nội.

3. Nguyễn Văn Khải (Chủ biên) (2006). Lí luận dạy học vật lý ở trường phổ thông. NXB Giáo dục, Hà Nội.

4. V. Langúe (1998). Những bài tập hay về thí nghiệm vật lí. NXB Giáo dục, Hà Nội.

5. Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên) (2003). Phương pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông. NXB Đại học sư phạm.

6. Nguyễn Cảnh Toàn (2001). Quá trình dạy - tự học. NXB Giáo dục, Hà Nội.

7. Thái Duy Tuyên (2006). Phương Pháp dạy học truyền thống và đổi mới. NXB Giáo dục, Hà Nội.

trực quan, mô hình, học cụ,... cán bộ, giảng viên, học viên đã thực sự góp phần phát triển học liệu. Những học liệu là sản phẩm của cán bộ, giảng viên, học viên phần lớn luôn phù hợp với đặc điểm đào tạo và đặc điểm đối tượng học viên của từng nhà trường.

4. Kết luậnHọc liệu là các tài liệu học tập của người học

được thể hiện dưới các dạng vật chất. Học liệu có vai trò rất quan trọng trong giáo dục, đào tạo ở các nhà trường nói chung và ở các nhà trường quân đội nói riêng. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ, với những đặc thù về hoạt động học tập của người học, vai trò của học liệu càng trở nên quan trọng hơn. Trong quá trình từng bước chuyển từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ, các nhà trường quân đội cần phải hết sức quan tâm phát triển học liệu nhằm phát

huy tốt nhất vai trò của học liệu trong thực hiện mục tiêu đào tạo của từng nhà trường.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Quốc phòng (2013), Chiến lược phát triển

giáo dục và đào tạo trong quân đội giai đoạn 2011-2020, NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội.

2. Nguyễn Phúc Châu (2010), Quản lý nhà trường, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

3. Trần Khánh Đức (2014), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

4. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại - Lý luận - Biện pháp - Kỹ thuật, NXB Đại học Quốc Gia, Hà Nội.

PHÁT TRIỂN HỌC LIỆU... (tiếp theo trang 110)


DIỄN ĐÀN


MỤC LỤC - CONTENT

SỐ 127 THÁNG 3-2016

NĂM THỨ MƯỜI HAI

Tổng biên tậpPGS. TS. PHẠM VĂN SƠN

Phó Tổng biên tậpPHẠM MINH CHÍ

Hội đồng biên tậpGS. TSKH TRẦN VĂN NHUNGTS. NGUYỄN VINH HIỂNTS. LÊ HOÀNG HẢOGS. TS. VŨ DŨNGGS. TS. BẠCH THÀNH CÔNGGS. TS. NGUYỄN XUÂN LẠCGS. TSKH. HÀ HUY KHOÁIGS. TS. NGUYỄN THỊ MỸ LỘCGS. TS. PHAN VĂN KHAPGS. TS. NGUYỄN XUÂN THỨCTS. CHU MẠNH NGUYÊNPGS. TS. PHẠM HỒNG QUANGPGS. TS. PHẠM VĂN SƠNPGS. TS. NGÔ QUANG SƠNPGS. TS. THÁI VĂN THÀNHTS. Đại tá PHAN VĂN TỴPGS. TS. NGUYỄN VĂN ĐỆTS. TRẦN ĐÌNH CHÂUTS. BÙI VĂN HỒNG

Tòa soạnSố 5, ngõ 4A Đặng Văn Ngữ, Đống Đa, Hà NộiĐiện thoại: 04.36658762 Fax: 04.36658761Email: [email protected]

Văn phòng giao dịchTại TP. Hồ Chí Minh, số 58, đường 6, khu phố 2, P. Linh Trung, Q. Thủ Đức, TP. HCM. ĐT: 0916682685

Tài khoản: 1501 201 018 193Ngân hàng NN&PTNT Hà Nội PGD Hai Bà Trưng

Giấy phép xuất bản:Số 357/GP-BTTTT Ngày 15/12/2014 của Bộ Thông tin và Truyền thông

Thiết kế và Chế bản: Minh Thu

In tại Cty TNHH In-TM&DV Nguyễn Lâm.

Giá: 25.000đ (Hai mươi lăm nghìn đồng)

NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG - APPLIED RESEARCH

ThS. NCS. Nguyễn Quốc Khánh: Tổ chức lớp học đảo ngược dạy học phần kiến trúc máy tính với sự hỗ trợ của hệ thống trực tuyến - Organizing inversion class in teaching the structure of computer with the support of online system.

1

ThS. Nguyễn Thế Dũng, TS. Lê Huy Tùng: Đánh giá và dạy học xác thực trong B-learning - Authentic learning and authentic assessment in B-learning.

5

ThS. Trần Dương Quốc Hòa: Các yếu tố tác động đến việc sử dụng học liệu điện tử trong dạy học - Factors affecting the decision of using e-courseware in teaching.

9

PGS.TS. Đặng Thành Hưng, ThS. Ngô Hải Chi: Một số mô hình cơ bản của hoạt động cố vấn học tập trong giáo dục đại học - Some main consultant types of learning in university education.

13

ThS. Nguyễn Thế Dân: Đề xuất xây dựng khung năng lực nghề nghiệp giảng viên các trường đại học sư phạm kỹ thuật - Suggestions for building framework of lecturers’ career in pedagory of technique universities.

15

ThS. NCS. Trịnh Huề: So sánh hai phương pháp tiếp cận PBL và CDIO trong cải cách giáo dục kỹ thuật - Comparing the two types of PBL and CDIO in innovation of technology education.

19

ThS. Nguyễn Văn Xu, ThS. Nguyễn Quốc Tuấn: Giải pháp phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên Trường Đại học Đồng Tháp theo xu thế hội nhập - Solutions for developing soft skills for students at Dong Thap University.

23

ThS. Trần Phú Hào: Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học sơ sở huyện Châu Thành, tỉnh An Giang - Some solutions manage life skills education for junior high students at Chau Thanh district, An Giang province.

26

TS. Nguyễn Hoàng Anh, TS. Quách Nguyễn Bảo Nguyên, ThS. Dương Đức Giáp: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong tổ chức hoạt động dạy học Vật lí ở trường phổ thông - Use teaching problem solving in organization of teaching physics activities in high schools.

30

ThS. Phan Thế Hữu Tố: Kết quả thiết kế và khai thác đồ dùng dạy học môn Sinh học lớp 6 - Designing and using teaching equipments for the biology at the grade 6.

33

ThS. Nguyễn Phấn Đấu: Đổi mới phương pháp giảng dạy bộ môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị tỉnh - Renewing the methodologies of teaching Ho Chi Minh’s thoughts at the provincial institutes.

36

ThS. Đinh Huyền Phương: Tạo hứng thú cho học sinh trong giờ học giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông - Creating excitement for the students during teaching citizen education at high schools.

39

ThS. Đinh Huyền Phương, ThS. Hà Đức Kiêm: Tích hợp giáo dục kĩ năng sống vào giảng dạy giáo dục công dân ở trường THPT - Integrating life skills in teaching citizen education at the high school.

42

ThS. Vũ Đình Bảy, ThS. Đặng Xuân Điều: Sử dụng truyện kể trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học theo định hướng năng lực - Using stories in teaching moral in accordance with students’ ability.

45

ThS. Nguyễn Hoàng Lâm Em, CN. Phạm Thị Kim Thu: Đánh giá thực trạng thể lực học sinh lớp 5, lứa tuổi 10 Trường tiểu học Tân Hội Trung 2, huyện Cao Lãnh tỉnh Đồng Tháp - Assessing students‘ grade 5 physical health, age 10, Tan Hoi Trung 2 primary school, Cao Lanh District, Dong Thap Province.

48

ThS. Nguyễn Đình Cường: Một số giải pháp giáo dục truyền thống cách mạng cho thanh niên thị xã Hồng Lĩnh hiện nay - Some solutions for revolutionary traditon education for the youths at Hong Linh town.

51

Đại úy, ThS. Phạm Thị Thu Hương: Nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác phổ biến, giáo dục pháp luật cho cán bộ, đoàn viên Công đoàn tại các Nhà máy Quốc phòng - Developing qualities and effectiveness of popularizing law education for officers and people of the union at the defence factories.

55

TS. Nguyễn Danh Nam: Hệ thống phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông Cộng hòa Liên Bang Đức - Spliting system in Germain high school curriculum.

58

QUẢN LÍ GIÁO DỤC - EDUCATION MANAGEMENT

Vương Thị Như Quỳnh: Ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi mới phương pháp dạy học ở đại học - Applying ICT in renewing the methodologies at university.

61

Bùi Hoàng Tân: Nâng cao chất lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên sư phạm lịch sử thông qua mối liên hệ với các trường trung học phổ thông ở đồng bằng sông Cửu Long - Developing qualities of school practicium for pedogical students of history through the relationship with the high schools at Cuu Long delta.

64

TS. Phạm Thị Loan: Đổi mới giáo dục mầm non và những yêu cầu đối với thiết bị dạy học trong trường mầm non - Preschool education improvement and teaching apparatus requirements at preschools.

68

ThS. Cao Xuân Thu Vân: Yêu cầu phát triển trường mầm non tỉnh Bạc Liêu hiện nay - Requiring to increase nursery schools in Bac Lieu province at present.

72

ThS. Nguyễn Văn Hậu: Các yếu tố tác động đến quản lý phát triển đội ngũ giáo viên trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội - Factors affecting the development management team of high school teachers basis Hanoi.

74

Nguyễn Thu Trang: Quản lý tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giáo viên tiểu học huyện Cần Giờ, thành phố Hồ Chí Minh - Selection management and using primary teachers at Can Gio District, Ho Chi Minh city.

76

ThS. Lê Xuân Trường: Thực trạng quản lý hoạt động chuyên môn của trường tiểu học ở Tỉnh Hải Dương - Managing educational activities at primaries in Hai Duong Province.

80

ThS. Nguyễn Thị Thu Thơm: Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay - Managing creative and experienced activities in secondary schools to meet the education reform at present.

83

Ảnh bìa 1: Phong cảnh khu du lịch sinh thái của Tràng An, Ninh BìnhẢnh Ngọc Quang

NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG - APPLIED RESEARCH

ThS. NCS. Nguyễn Quốc Khánh: Tổ chức lớp học đảo ngược dạy học phần kiến trúc máy tính với sự hỗ trợ của hệ thống trực tuyến - Organizing inversion class in teaching the structure of computer with the support of online system.

1

ThS. Nguyễn Thế Dũng, TS. Lê Huy Tùng: Đánh giá và dạy học xác thực trong B-learning - Authentic learning and authentic assessment in B-learning.

5

ThS. Trần Dương Quốc Hòa: Các yếu tố tác động đến việc sử dụng học liệu điện tử trong dạy học - Factors affecting the decision of using e-courseware in teaching.

9

PGS.TS. Đặng Thành Hưng, ThS. Ngô Hải Chi: Một số mô hình cơ bản của hoạt động cố vấn học tập trong giáo dục đại học - Some main consultant types of learning in university education.

13

ThS. Nguyễn Thế Dân: Đề xuất xây dựng khung năng lực nghề nghiệp giảng viên các trường đại học sư phạm kỹ thuật - Suggestions for building framework of lecturers’ career in pedagory of technique universities.

15

ThS. NCS. Trịnh Huề: So sánh hai phương pháp tiếp cận PBL và CDIO trong cải cách giáo dục kỹ thuật - Comparing the two types of PBL and CDIO in innovation of technology education.

19

ThS. Nguyễn Văn Xu, ThS. Nguyễn Quốc Tuấn: Giải pháp phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên Trường Đại học Đồng Tháp theo xu thế hội nhập - Solutions for developing soft skills for students at Dong Thap University.

23

ThS. Trần Phú Hào: Quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học sơ sở huyện Châu Thành, tỉnh An Giang - Some solutions manage life skills education for junior high students at Chau Thanh district, An Giang province.

26

TS. Nguyễn Hoàng Anh, TS. Quách Nguyễn Bảo Nguyên, ThS. Dương Đức Giáp: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong tổ chức hoạt động dạy học Vật lí ở trường phổ thông - Use teaching problem solving in organization of teaching physics activities in high schools.

30

ThS. Phan Thế Hữu Tố: Kết quả thiết kế và khai thác đồ dùng dạy học môn Sinh học lớp 6 - Designing and using teaching equipments for the biology at the grade 6.

33

ThS. Nguyễn Phấn Đấu: Đổi mới phương pháp giảng dạy bộ môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị tỉnh - Renewing the methodologies of teaching Ho Chi Minh’s thoughts at the provincial institutes.

36

ThS. Đinh Huyền Phương: Tạo hứng thú cho học sinh trong giờ học giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông - Creating excitement for the students during teaching citizen education at high schools.

39

ThS. Đinh Huyền Phương, ThS. Hà Đức Kiêm: Tích hợp giáo dục kĩ năng sống vào giảng dạy giáo dục công dân ở trường THPT - Integrating life skills in teaching citizen education at the high school.

42

ThS. Vũ Đình Bảy, ThS. Đặng Xuân Điều: Sử dụng truyện kể trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học theo định hướng năng lực - Using stories in teaching moral in accordance with students’ ability.

45

ThS. Nguyễn Hoàng Lâm Em, CN. Phạm Thị Kim Thu: Đánh giá thực trạng thể lực học sinh lớp 5, lứa tuổi 10 Trường tiểu học Tân Hội Trung 2, huyện Cao Lãnh tỉnh Đồng Tháp - Assessing students‘ grade 5 physical health, age 10, Tan Hoi Trung 2 primary school, Cao Lanh District, Dong Thap Province.

48

ThS. Nguyễn Đình Cường: Một số giải pháp giáo dục truyền thống cách mạng cho thanh niên thị xã Hồng Lĩnh hiện nay - Some solutions for revolutionary traditon education for the youths at Hong Linh town.

51

Đại úy, ThS. Phạm Thị Thu Hương: Nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác phổ biến, giáo dục pháp luật cho cán bộ, đoàn viên Công đoàn tại các Nhà máy Quốc phòng - Developing qualities and effectiveness of popularizing law education for officers and people of the union at the defence factories.

55

TS. Nguyễn Danh Nam: Hệ thống phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông Cộng hòa Liên Bang Đức - Spliting system in Germain high school curriculum.

58

QUẢN LÍ GIÁO DỤC - EDUCATION MANAGEMENT

Vương Thị Như Quỳnh: Ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi mới phương pháp dạy học ở đại học - Applying ICT in renewing the methodologies at university.

61

Bùi Hoàng Tân: Nâng cao chất lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên sư phạm lịch sử thông qua mối liên hệ với các trường trung học phổ thông ở đồng bằng sông Cửu Long - Developing qualities of school practicium for pedogical students of history through the relationship with the high schools at Cuu Long delta.

64

TS. Phạm Thị Loan: Đổi mới giáo dục mầm non và những yêu cầu đối với thiết bị dạy học trong trường mầm non - Preschool education improvement and teaching apparatus requirements at preschools.

68

ThS. Cao Xuân Thu Vân: Yêu cầu phát triển trường mầm non tỉnh Bạc Liêu hiện nay - Requiring to increase nursery schools in Bac Lieu province at present.

72

ThS. Nguyễn Văn Hậu: Các yếu tố tác động đến quản lý phát triển đội ngũ giáo viên trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội - Factors affecting the development management team of high school teachers basis Hanoi.

74

Nguyễn Thu Trang: Quản lý tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giáo viên tiểu học huyện Cần Giờ, thành phố Hồ Chí Minh - Selection management and using primary teachers at Can Gio District, Ho Chi Minh city.

76

ThS. Lê Xuân Trường: Thực trạng quản lý hoạt động chuyên môn của trường tiểu học ở Tỉnh Hải Dương - Managing educational activities at primaries in Hai Duong Province.

80

ThS. Nguyễn Thị Thu Thơm: Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay - Managing creative and experienced activities in secondary schools to meet the education reform at present.

83

ThS. Tôn Thị Ngọc Hạnh: Chính sách bồi dưỡng hiệu trưởng trường trung học phổ thông khu vực Tây Nguyên thực trạng và biện pháp - Policies for training the headmasters of high schools for Tay Nguyen area- drawbacks and solutions.

86

TS. Phan Trọng Nam, CN. Đoàn Thụy Băng Tuyết: Phát triển đội ngũ giảng viên Trường Cao đẳng Nghề Vĩnh Long - Giải pháp góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường - Development team vocational college lecturer Vinh Long - Solution resolution for improving training of its.

90

ThS. Thái Cao Đa: Phát triển đội ngũ giảng viên Học viện Phật giáo Việt Nam tại thành phố Hồ Chí Minh - Construction team trainers Buddhism in Vietnam student in Ho Chi Minh.

93

ThS.NCS. Đỗ Thị Thu Hằng: Dạy học múa dân gian theo tiếp cận năng lực - Teaching folk dance in accordance with students’ ability. 96

ThS. Lê Thị Ái Liên: Xây dựng qui hoạch phát triển đội ngũ giáo viên chuyên ngành ở các trường cao đẳng, đại học Sân khấu - Điện ảnh hiện nay - Building and developing major lecturers at university of drama and film.

99

Lâm Văn Chiến: Nâng cao hiệu quả quản lý đào tạo ở trường Đại học Y Hà Nội hiện nay - Developing effective training management at Hanoi Medical University.

101

Thiếu tá. Đàm Ngọc Thạch, Thiếu tá. Mai Tuấn Long: Biện pháp quản lý chương trình đào tạo ở học viện Phòng không - Không quân - Solutions for managing curriculum at air defence and force academy.

104

Thiếu tá. Nguyễn Thế Minh: Biện pháp khắc phục khó khăn tâm lý của giảng viên trong đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học xã hội nhân văn ở trường Sĩ quan Lục quân 1 - Solutions for reducing the lecturers’ difficulties and mentality in renewing the methodologies of social subjects at the military officers schools.

106

TS. Phan Văn Tỵ: Phát triển học liệu ở các nhà trường quân đội đáp ứng yêu cầu đào tạo theo hệ thống tín chỉ - Developing teaching aids at the military schools to meet the credit training.

109

ThS. Vũ Thế Bình: Phát huy tính tích cực học tập của học viên Trường Sĩ quan Lục quân I - Maintaining learners’ positive learning at military officers school.

111

ThS. Nguyễn Quang Trung: Phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho giảng viên khoa học xã hội và nhân văn các nhà trường quân đội - Developing teachers’ abilities of research about society and human being at the military institutions.

115

ThS. Nguyễn Hợp Tuấn: Quản lý hoạt động rèn luyện kỷ luật của học viên ngoài giờ huấn luyện ở các trường đại học trong quân đội - Managing the students’ outside activities of training rules at the military institutions.

118

Thiếu tá, ThS. Trần Xuân Tân: Một số vấn đề lí luận về quản lí đào tạo trưởng công an xã trình độ trung cấp theo tiếp cận năng lực - Some opinions about training and managing the head of commune police according to their abilities.

121

ĐỔI MỚI GIÁO DỤC - EDUCATION REFORMThS. Lê Thị Kiều Oanh: Sử dụng bài tập thí nghiệm bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông - Using experimental tasks to enrich students’ self-study in teaching Physics at high schools.

125

Chiều 2/3, tại Hà Nội, Tổng cục Chính trị Công an nhân dân (CAND), Đoàn Thanh niên (TN) Bộ Công an đã tổ chức họp báo giới thiệu về các hoạt động kỷ niệm 85 năm ngày thành lập Đoàn TNCS Hồ Chí Minh và 60 năm thành lập Đoàn TN Bộ Công an.

Nhằm tôn vinh, ghi nhận những cống hiến, của các thế hệ ĐV, TN công an đi trước; bồi đắp lý tưởng, lòng tự hào, ý chí phấn đấu cho tuổi trẻ CAND trong thực hiện nhiệm vụ bảo vệ an ninh quốc gia, giữ gìn trật tự an toàn xã hội, xây dựng lực lượng, xây dựng tổ chức Đoàn trong sạch, vững mạnh, Phó Bí thư Đoàn TN Bộ Công an Đồng Đức Vũ cho biết, trong tháng 3, Đoàn TN Bộ Công an sẽ tổ chức nhiều hoạt động lớn như: Hội thảo khoa học thực tiễn “Đoàn TN Bộ Công an – 60 năm xây dựng, cống hiến và trưởng thành”; Lễ kỷ niệm 85 năm thành lập Đoàn TNCS Hồ Chí Minh (26/3/1931 - 26/3/2016), 60 năm truyền thống Đoàn TN Bộ Công an (1956 - 2016) và gặp mặt cán bộ Đoàn chủ chốt Bộ Công an các thời kỳ; Liên hoan võ thuật TN Công an lần thứ IV; cùng các hoạt động tuyên truyền, giáo dục truyền thống cho tuổi trẻ lực lượng CAND…

Bên cạnh chương trình nghệ thuật “Những mùa Xuân chiến công” được dàn dựng công phu, hoành tráng với các tiết mục nghệ thuật đặc sắc thay cho lời chúc mừng tốt đẹp nhất của cán bộ, chiến sỹ, ĐV, TN CAND mừng sinh nhật Đoàn; khẳng định lòng tự hào của tuổi trẻ CAND hôm nay về truyền thống 60 năm xây dựng, cống hiến và trưởng thành của Đoàn TNCS Hồ Chí Minh Bộ Công an; đồng thời tuyên dương 60 chi đoàn mạnh, 85 ĐV, TN xuất sắc và trao giải thưởng “Thanh niên công an tiêu biểu” năm 2015 cho 20 cá nhân.

Phát biểu tại buổi họp báo, Thiếu tướng Đinh Huy Hiệu, Cục trưởng Cục Công tác Đảng và Công tác quần chúng Bộ Công an nhấn mạnh: Chuỗi hoạt động trong tháng 3 của đoàn TN Bộ Công an là một hoạt động thực sự ý nghĩa, góp phần làm lan tỏa những chiến công của lực lượng TN CAND. Mong rằng, việc tổ chức sâu rộng, bài bản các hoạt động của Đoàn TN Bộ Công an sẽ đem đến những tác động tích cực trong thực hiện công tác đoàn và phong trào TN của tuổi trẻ CAND, góp phần quan trọng vào thực hiện hiệu quả nhiệm vụ bảo vệ an ninh quốc gia, giữ gìn trật tự an toàn xã hội trong tình hình mới.

Đặng Loan

ĐOÀN THANH NIÊN BỘ CÔNG AN TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HƯỚNG TỚI KỶ NIỆM 60 NĂM NGÀY TRUYỀN THỐNG



THỂ LỆ VIẾT VÀ GỬI BÀI ĐĂNG TẠP CHÍ THIẾT BỊ GIÁO DỤC NĂM 2016

Tạp chí Thiết bị Giáo dục là tạp chí Khoa học của ngành Giáo dục và Đào tạo được Hội đồng Chức danh Giáo sư Nhà nước công nhận tính điểm công trình khoa học đối với các bài đăng trên tạp chí. Năm 2016, Tổng Biên tập quy định thể lệ viết và gửi bài đăng trên Tạp chí Thiết bị Giáo dục như sau:

1) Bài viết là các công trình nghiên cứu mới, tổng quan hoặc chuyên sâu, có giá trị khoa học, lý luận và thực tiễn, thuộc các lĩnh vực khoa học giáo dục, Thiết bị Giáo dục và Công nghệ dạy học.

2) Bài viết bằng tiếng Việt; là kết quả các công trình nghiên cứu khoa học của tác giả trong và ngoài nước, có cấu trúc của một bài báo khoa học, chưa từng công bố trên ấn phẩm nào khác.

3) Tên bài ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu và được dịch sang tiếng Anh. Bài viết phải kèm theo tóm tắt bằng tiếng Việt và tiếng Anh, phần tóm tắt từ 5-7 dòng, nêu bật những nội dung chính của bài viết.

4) Bài viết không quá 7 trang A4 (từ 3000-4000 từ) được trình bày trên máy vi tính sử dụng phông chữ Times New Roman (Unicode), cỡ chữ 14.

5) Các từ khóa (4 đến 5 từ khóa) trong bài viết được dịch sang tiếng Anh.6) Danh mục tài liệu tham khảo sắp xếp theo thứ tự ABC của tên tác giả đối với

người Việt, không trích dẫn quá 08 tài liệu và được ghi theo trình tự, tên tác giả, tên ấn phẩm, cơ quan xuất bản, tập, số, nơi xuất bản, năm xuất bản, trang…

7) Bài viết được gửi qua email: [email protected]. Ở cuối bài, tác giả giới thiệu một vài nét về bản thân: Họ tên, chức danh, nơi đang công tác, địa chỉ liên lạc, số điện thoại, email.

8) Ngoài các bài do Ban biên tập đặt theo nhu cầu, các cá nhân đăng bài trên Tạp chí Thiết bị Giáo dục phải nộp phí để Tòa soạn chi phí cho công tác biên tập, thẩm định bài, in ấn và gửi báo biếu cho tác giả

Trân trọng cảm ơn và xin thông báo đến Quý độc giả, cộng tác viên của Tạp chí

BAN BIÊN TẬP

Documents

TỔ CHỨC LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC DẠY HỌC PHẦN KIẾN ......3. Tổ chức dạy học môn Kiến trúc máy tính theo mô hình lớp học đảo ngược SV được