Systém vzdělávání a hodnocení lektorů vzdělávací instituce · gramy v rámci programů vzdělávání dospělých, ve kterých vyniká svou odborností. Původně, tedy

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

Filozofická fakulta

Katedra sociologie a andragogiky

Systém vzdělávání a hodnocení lektorů

vzdělávací instituce

The training and assessment system for trainers of

a training institution

Magisterská diplomová práce

Bc. Soňa Hrdličková

Vedoucí magisterské diplomové práce:

Mgr. Hana Bartoňková, PhD.

Olomouc 2012

Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veške-

rou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použila.

V Olomouci dne 26. března 2012

......................................................

Bc. Soňa Hrdličková

Stránka 3 z 87

Obsah Úvod .......................................................................................................... 5

1 Lektor v dalším profesním vzdělávání ................................................. 6

1.1 Kdo je lektor? ............................................................................... 7

1.2 Typologie lektorů .......................................................................... 7

1.3 Náplň práce lektora ...................................................................... 8

2 Popis objektu – vzdělávací instituce .................................................. 11

2.1 Představení společnosti ............................................................. 11

3 Systém vzdělávání lektorů ve vzdělávací instituci ............................. 13

3.1 Strategický přístup ..................................................................... 13

3.2 Systematické vzdělávání ............................................................ 16

3.2.1 Identifikace potřeby vzdělávání pracovníků ......................... 17

4 Kompetence a kompetenční model ................................................... 22

4.1 Kompetence ............................................................................... 22

4.1.1 Identifikování kompetencí .................................................... 26

4.1.2 Kompetenční kotvy lektorů .................................................. 32

4.2 Kompetenční model ................................................................... 35

4.2.1 Tvorba předběžného kompetenčního modelu lektora .......... 38

5 Plánování vzdělávání ........................................................................ 43

5.1 Projekt vzdělávací akce .............................................................. 43

5.1.1 Vzdělávání lektorů ............................................................... 45

5.2 Další vzdělávání ......................................................................... 54

6 Realizace vzdělávacího procesu ....................................................... 56

7 Vyhodnocování výsledků vzdělávání ................................................. 58

8 Hodnocení lektorů ............................................................................. 64

8.1 Oblasti hodnocení ...................................................................... 65

8.2 Cíle hodnocení ........................................................................... 66

Stránka 4 z 87

8.3 Kritéria hodnocení ...................................................................... 67

8.4 Jednotky měření......................................................................... 68

8.5 Zpětná vazba ............................................................................. 70

8.5.1 Zpětná vazba od druhých .................................................... 71

8.5.2 Zpětná vazba poskytnutá sobě ............................................ 71

8.6 Metody hodnocení pracovníků ................................................... 71

8.6.1 Motivačně-hodnotící pohovor .............................................. 72

8.6.2 Metoda BARS (Behaviorally Anchored Rating Scales) –

klasifikační stupnice pro hodnocení pracovního chování ................... 73

8.6.3 Mystery shopping ................................................................ 74

8.7 Vytvoření souboru metod ........................................................... 75

8.8 Tvorba a zavádění systému hodnocení lektorů .......................... 75

8.8.1 Oblast hodnocení ................................................................ 76

8.8.2 Cíle hodnocení lektorů ........................................................ 76

8.8.3 Kritéria hodnocení lektorů ................................................... 76

8.8.4 Pravidla hodnocení lektorů dle metod ................................. 77

8.8.5 Pilotní ověření systému hodnocení ..................................... 81

Závěr ........................................................................................................ 83

Anotace .................................................................................................... 84

Seznam literatury a ostatních zdrojů ........................................................ 85

Seznam obrázků a tabulek ....................................................................... 87

Stránka 5 z 87

Úvod

Vzdělávání je nezbytnou součástí rozvoje zaměstnanců a většina z nás tak

v průběhu našeho pracovního života prochází různými školeními a kurzy.

Bohužel ne vždy jsou tyto tréninky a kurzy kvalitní a ne vždy odpovídají

našim potřebám. Pak je ale doba strávená na kurzu či semináři ztraceným

časem.

Jak zajistit, aby vzdělávání poskytované vzdělávací institucí bylo kvalitní,

žádané a pro účastníky přínosné?

Pracuji ve vzdělávací instituci a pomáháme našim zákazníkům identifikovat

vzdělávací potřeby jejich zaměstnanců a pokud možno, řešit je vzdělává-

ním. Sami sobě jsme nikdy analýzu vzdělávacích potřeb nedělali a zaměst-

nanci se vzdělávají spíše nahodile. Naši lektoři jsou ti, kteří jsou

s koncovým zákazníkem nejvíce ve styku a jsou těmi, přes které hodnotí

zadavatel kvalitu služeb poskytovaných naší institucí. Na kvalitě služeb

vedení vzdělávací instituce velmi záleží, ale vzdělávání lektorů možná tro-

chu komplikuje fakt, že většina našich lektorů je externích. Nelze tedy „jen

tak“ lektora zaslat na školení a ještě mu ho případně uhradit. Tento pro-

blém je třeba řešit systémově a právě o to se pokusím v této práci.

Vybrala jsem si proto skupinu lektorů jako cílovou skupinu své práce a na-

vrhnu systém vzdělávání lektorů a jejich průběžného hodnocení pro vzdě-

lávací instituci. Budu postupovat od strategického přes kompetenční pří-

stup, navrhnu kompetenční model lektora, na jehož základě vytvořím návrh

vzdělávání, který rozvedu v projektu vzdělávací akce. Na závěr se budu

věnovat hodnocení lektorů, které bude provázáno se systémem vzdělávání.

Cílem mé práce je tedy navrhnout systém vzdělávání a hodnocení lektorů

konkrétní vzdělávací instituce. Půjde o teoretický návrh, který je třeba ověřit

v praxi a případně optimalizovat.

Stránka 6 z 87

1 Lektor v dalším profesním vzdělávání

Poptávka po profesi lektora v oblasti dalšího profesního vzdělávání kore-

sponduje se stále prosazovanější celosvětovou strategií celoživotního uče-

ní. Rostoucí počet zájemců o tuto profesi si přirozeně žádá standardizaci

požadavků na lektory, která by zaručovala tolik skloňovanou kvalitu

v dalším vzdělávání.

Profese lektora se již také objevila v Národní soustavě povolání (dále jen

NSP). NSP prostřednictvím Sektorových rad monitoruje a eviduje požadav-

ky na výkon jednotlivých povolání na trhu práce. Společně s Národní sou-

stavou kvalifikací přináší důležité informace o kvalifikačních požadavcích,

které se následně promítají do všech úrovní vzdělávání. Povolání lektora

bylo sice do NSK zařazeno, ale nebyly ještě zpracovány všechny kompe-

tence pro toto povolání, a tak nebylo dosud projednáno a schváleno Sekto-

rovou radou.1

Zařazením povolání lektora do NSP jsme ale teprve na začátku procesu

standardizace a garance kvality v dalším vzdělávání. Formálně se v sou-

časné době lektorem může stát téměř každý. Lektorská činnost není regu-

lovaným povoláním nebo činností, jichž databázi spravuje MŠMT,2 a ani

živnostenský zákon neklade na živnost lektora žádné zvláštní požadavky.

Je totiž zařazena do živností volných, a to do skupiny 72 Mimoškolní vý-

chova a vzdělávání, pořádání kurzů, školení, včetně lektorské činnosti.3

Zákon pro provozování tohoto druhu živností nevyžaduje prokazování od-

borné ani jiné způsobilosti. K získání živnostenského oprávnění pro živnost

volnou musí být splněny pouze všeobecné podmínky, jako je dosažení vě-

ku 18 let, způsobilost k právním úkonům a bezúhonnost.

1 Národní soustava povolání. [online] dostupné z http://info.nsp.cz/default.aspx

[cit. 29. 10. 2011] 2 Regulovaným povoláním nebo činností se rozumí takové povolání nebo činnost,

pro jejichž výkon jsou právními předpisy členského státu EU předepsány určité požadavky, bez jejichž splnění nemůže osoba toto povolání či činnost vykonávat (např. stupeň a obor vzdělání, praxe, bezúhonnost, zdravotní způsobilost, pojištění odpovědnosti za škodu způsobenou výkonem předmětné činnosti atp.). 3 Zákon č. 455/1991 Sb., o živnostenském podnikání, Příloha č. 4 k § 25, odst. 2

http://info.nsp.cz/default.aspx

Stránka 7 z 87

V situaci, kdy je tak snadné stát se lektorem, je pro vzdělávací instituci o to

důležitější důslednost ve výběru spolupracujících lektorů a jejich hodnoce-

ní.

1.1 Kdo je lektor?

Označení lektor je jen jedno z mnoha, jak můžeme tuto profesi nazývat.

Existují výrazy jako např. trenér, tutor, školitel, instruktor, mentor, facilitátor,

kouč, ale používají se i pedagog či andragog. Můžeme je vnímat rozdílně,

ale také jako synonyma.

Barták definuje lektora jako osobu, která řídí vzdělávací a rozvojové pro-

gramy v rámci programů vzdělávání dospělých, ve kterých vyniká svou

odborností. Původně, tedy v době, kdy se tento termín poprvé objevil,

označoval externího univerzitního učitele. V dnešní době se používá jako

nejobecnější pojem pro pracovníky, kteří realizují výukový proces.4

To, kdo je lektor, kterého zadavatel zakázky očekává, když si ho pozve,

nejlépe vystihuje Medlíková. Měla by to být kompetentní osoba, ideálně

s praxí, se schopností zaujmout lidi a naučit je potřebné penzum znalostí či

dovedností a navíc – osobnost. Je to někdo, kdo nejen zná a umí, ale také

bude na lidi pozitivně působit, zvládne „problémáře“, pomůže prosadit myš-

lenku. Někdo s charismatem, kdo zanechá v posluchačích silnou stopu.5

V této práci budu užívat termín lektor, a to ve smyslu toho, kdo bezpro-

středně vede vzdělávací akci a předává účastníkům znalosti a dovednosti.

1.2 Typologie lektorů

Z hlediska firemního vzdělávání se nejčastěji rozlišují interní lektoři, neboli

zaměstnanci firmy, a externí lektoři, které si firma najímá.

Jak uvádí Barták, výhodou interního lektora je znalost podniku, vzděláva-

cích obsahů, možností, účastníků, a výhodou pro firmu jsou bezesporu

nižší náklady na lektora.6

4 Barták 2008, s. 118

5 Medlíková 2010, s. 20

6 Barták 2008, s. 118

Stránka 8 z 87

Externím lektorem/vzdělavatelem může být vzdělávací společnost disponu-

jící různými lektory nebo jednotlivec – osoba samostatně výdělečně činná.

Jelikož pracuji ve vzdělávací instituci, která nabízí širokou škálu vzdělávání

firmám i formou rekvalifikací úřadům práce, spolupracujeme s velkým

množstvím lektorů po celé České republice. Nemůžeme mít všechny lekto-

ry v pracovním poměru, protože je využíváme dle potřeby. Záleží na téma-

tu, typu klienta, místě vzdělávání, ceně za školení a mnoha dalších fakto-

rech. Lektory, kteří jsou našimi zaměstnanci, nazýváme lektory interními, a

lektory, které najímáme podle aktuální potřeby, lektory externími. Tito lekto-

ři jsou většinou OSVČ, které pracují pro několik vzdělávacích společností

zároveň, nejsou tedy loajální vůči jedné.

V této práci budu tedy lektory rozlišovat z hlediska vzdělávací instituce,

nikoliv z pohledu firmy organizující vzdělávání pro své zaměstnance.

1.3 Náplň práce lektora

Jak již bylo zmíněno, profese lektora je částečně zformalizována v Národní

soustavě povolání (NSP). NSP rozlišuje tuto profesi na třech kvalifikačních

úrovních (ve třech typových pozicích). V pořadí od nejnižší úrovně je to

„Lektor“ (úroveň NSP 4), který je definován jako kvalifikovaný pracovník,

který provádí výuku a praktický výcvik v odborných kurzech v příslušném

oboru činnosti. Na úrovni 6 je zařazen „Odborný lektor“, neboli pracovník

s vyšší kvalifikací, který provádí výuku a praktický výcvik ve specializova-

ných odborných kurzech v příslušném oboru činnosti. Posledním a na nej-

vyšší kvalifikační úrovni 7 zařazen je „Lektor specialista“ označující vysoce

kvalifikovaného pracovníka, který zajišťuje koncepční a metodickou činnost

při realizaci odborných kurzů.7

Ve vzdělávací instituci, ve které pracuji, se prolínají všechny tři typy lektorů

od těch s nejnižší kvalifikační úrovní, kteří nejčastěji učí v rekvalifikačních

kurzech, až po lektory specialisty, které využíváme pro náročnější klienty

v oblasti firemního vzdělávání.

7 Národní soustava povolání. [online] dostupné z

http://katalog.nsp.cz/pozice.aspx?kod_smeru=11 [cit. 29. 10. 2011]

http://katalog.nsp.cz/pozice.aspx?kod_smeru=11

Stránka 9 z 87

NSP shrnuje základní pracovní úkoly lektorů na všech třech kvalifikačních

úrovních takto:8

Příprava náplně a zaměření kurzů a jejich jednotlivých lekcí.

Zajišťování textových a jiných podpůrných učebních materiálů a

pomůcek.

Přednášení učební látky.

Předvádění ukázek v kurzech praktických dovedností.

Provádění praktického výcviku.

Studium nových poznatků v oboru a jejich aplikace do výukových

programů.

Ověřování způsobilosti účastníků kurzu.

Spolupráce s vedením vzdělávacího střediska, vnitropodnikovým

útvarem vzdělávání.

Správa svěřených výukových a technických prostředků.

Vedení administrativy a pedagogické dokumentace spojené s výu-

kou a výcvikem.

Nejobecnější roli lektora ve vzdělávacím procesu nabízí Medlíková. Lektor

především učí a předává teoretické znalosti nebo/i praktické dovednosti

podle požadavku zákazníka. Měl by být vysokoškolsky vzdělaný, mít zna-

lost andragogiky, všeobecný přehled a schopnost širšího vnímání celé pro-

blematiky. Někdy lektor pouze přednáší, jindy je součástí školení i praktický

trénink.9

Jev, kdy lektor po celou dobu trvání školení pouze přednáší a nezařazuje

do výuky žádné praktické metody, je dnes již spíše na ústupu. To potvrzuje

také Palán a Langer, kteří tvrdí, že posláním lektora již není čisté „předná-

šení“, neboli jednosměrný tok informací. Lektor se stále více metodicky

podílí na přípravě vzdělávací akce, a to např. tím, že spolustanovuje cíle,


http://katalog.nsp.cz/karta_p.aspx?id_jp=30172&kod_sm1=11 [cit. 29. 10. 2011] 9 Medlíková 2010, s. 14

http://katalog.nsp.cz/karta_p.aspx?id_jp=30172&kod_sm1=11

Stránka 10 z 87

vybírá formy a metody vzdělávání, didaktické pomůcky a techniky, spoluvy-

tváří hodnotící nástroje, vypracovává plán vzdělávací akce.10

Šoferová dodává, že úkoly dobrého lektora, kromě výuky samotné, jsou

naplňování cílů kurzu, motivace účastníků, naučit je aplikovat teorii do pra-

xe, poskytovat zpětnou vazbu a mnohé další.11

10 Palán a Langer 2008, s. 121

11 Šoferová 2008, s. 12

Stránka 11 z 87

2 Popis objektu – vzdělávací instituce

Ve své práci se budu zabývat jednou konkrétní vzdělávací institucí a budu

pro ni užívat termín „vzdělávací instituce“ v jednotném čísle. Budu-li termín

zmiňovat v obecném pojetí, uvedu to.

Tato vzdělávací instituce působí na českém trhu v oblasti firemního a re-

kvalifikačního vzdělávání a jejím cílem je vytvořit zisk. Nejedná se tedy o

neziskovou organizaci nebo školské zařízení. Učební osnovy vzdělávacích

programů jsou v oblasti firemního vzdělávání tvořeny převážně na míru

zákazníkovi, a to právě s pomocí spolupracujících lektorů.

2.1 Představení společnosti

„Vzdělávací instituce“ navazuje na tradici a zkušenosti své mateřské spo-

lečnosti, rakouské jedničky ve vzdělávání a zajišťuje realizaci komplexních

vzdělávacích potřeb, projektů a poradenství v oblasti lidských zdrojů.

Její tým se řídí především potřebami zákazníka při zachování vysokého

standardu kvality poskytovaných služeb.

Od založení firmy v roce 2005 „vzdělávací instituce“ úzce spolupracuje se

státní správou. Společně s úřady práce v kraji Vysočina, Olomouckém a

Karlovarském kraji realizuje veřejné zakázky, které pomáhají krátkodobě i

dlouhodobě nezaměstnaným najít nové pracovní příležitosti. Podobné pro-

gramy vždy koncipuje tak, aby uchazeče maximálně motivovaly a vedly k

získání zaměstnání.

„Vzdělávací instituce“ spolupracuje také s podniky a firmami různého zamě-

ření a jejím cílem je podpora jejich konkurenceschopnosti nejen formou

samotného vzdělávání pracovníků na všech úrovních, ale prostřednictvím

poradenství i dosažení koncepčního přístupu k rozvoji lidských zdrojů a

zefektivnění procesů ve firmách. Výukový program připravuje na míru podle

specifických požadavků a konkrétních podmínek zadavatele.

Formou tzv. otevřených kurzů nabízí široké veřejnosti možnost pestré škály

vzdělávacích programů zejména v oblasti informačních technologií, měk-

kých a profesních dovedností.

Stránka 12 z 87

„Vzdělávací instituce“ vlastní řadu certifikací a akreditací, které ji odlišují od

většiny vzdělávacích institucí na českém trhu. V některých z oblastí, které

je „vzdělávací instituce“ schopna zrealizovat bez formálních problémů, je

konkurence velmi malá. Přesto „vzdělávací instituce“ nedokáže tuto příleži-

tost uchopit a na trhu výrazným způsobem prorazit.

Běžné kurzy, které mají v nabídce stovky vzdělávacích institucí, jsou zajiš-

ťovány především pomocí tzv. sdílených lektorů, kteří jsou na vlastní noze

a odvádějí lektorskou činnost pro toho, kdo pro ně zrovna má práci. Tito

lektoři tedy nejsou příliš loajální a nemají zájem podílet se na podnikové

strategii „vzdělávací instituce“.

Ve většině případů nemá „vzdělávací instituce“ pod kontrolou kvalitu těchto

lektorů, nijak ji nehodnotí, a tak ani nezasahuje do jejich rozvoje.

Tato situace není v souladu s vizí společnosti, že chce poskytovat kvalitní

služby a především kurzy na míru zákazníkovi.

„Vzdělávací instituce“ si tento handicap uvědomuje, a proto by si chtěla

vychovat vlastní interní lektory a dbát na jejich rozvoj, příp. využívat jen

takových externích lektorů, o jejichž kvalitě bude přesvědčena a bude mít

možnost ji ovlivnit.

Stránka 13 z 87

3 Systém vzdělávání lektorů ve vzdělávací instituci

Ve vzdělávací instituci, které se týká tato práce, neexistuje systém vzdělá-

vání pracovníků a z toho plyne, že ani lektorů. Protože lektoři jsou z mého

pohledu jedni z nejdůležitějších pracovníků, které vzdělávací instituce má,

ráda bych jim věnovala zvláštní pozornost. Cílem mé práce je tedy navrh-

nout systém vzdělávání lektorů pro vzdělávací instituci působící na českém

vzdělávacím trhu.

Podle Bartoňkové v současné době sílí tlak na to, aby se investice do vzdě-

lávání skutečně vyplatily. Selhání není možné tolerovat, takže jim musíme

předcházet. Výsledky vzdělávacího procesu představují více než sběr dat.

Pro efektivní realizaci firemního vzdělávání je třeba zvolit strategický,

kompetenční a systematický přístup.12

A protože cílem mé práce je návrh systému vzdělávání lektorů, který by

měl být efektivní, tyto tři přístupy ke vzdělávání zde použiji a budu se jim

více věnovat.

3.1 Strategický přístup

Bartoňková uvádí, že Košťan a Šuleř uvádějí, že prvním z nich je strategic-

ký přístup, na jehož začátku stojí strategické plánování. To dává odpověď

na tři základní otázky:13

1. Co budeme dělat a pro koho to budeme dělat?

2. Jakých cílů chceme dosáhnout?

3. Jak budeme řídit podnikové aktivity, abychom dosáhli zvolených cílů?

Strategické plánování je aktivita, která zahrnuje rozhodování o cílech spo-

lečnosti, prostředích, způsobu vykonávání a očekávaných výsledcích. Cíle

mohou být dle metodiky Balanced Scorecard v několika perspektivách a

protože v této práci mi jde o rozvoj cílů a ukazatelů podporujících učení se

a růst jednotlivců i podniku jako celku, hovoříme o perspektivě učení se a

12 Bartoňková 2010, s. 31


Stránka 14 z 87

růstu. Musíme ji ovšem propojit s ostatními činnostmi firmy a jejím vnějším

prostředím. Rozlišujeme tak následující úrovně strategie:14

Obrázek 1 – Úrovně strategie15

1. Podniková strategie

Podniková strategie vychází primárně z poslání a vize, měla by odrážet

strategický rámec organizace. Souvisí s podnikovou politikou, s kulturou

firmy, s charakterem vnějšího a vnitřního prostředí firmy a s podnikatelským

záměrem dané firmy. Je to v podstatě cíl, ke kterému jsou směrovány akti-

vity všech sekcí v organizaci.

2. Strategie řízení lidských zdrojů

Strategie řízení lidských zdrojů je odvozována od podnikové strategie. Řeší

odpovědi na otázky, zda jsou v organizační struktuře vytvořena patřičná

pracovní místa, jakými cestami bude v současnosti i v budoucnosti řešen

nesoulad mezi požadavky na pracovní místa a skutečnou kvalifikací pra-

covníků atd.

3. Strategie rozvoje a vzdělávání pracovníků

Strategie rozvoje a vzdělávání je závislá na dvou výše uvedených nadřa-

zených strategiích. Rozvoj a vzdělávání pracovníků je jeden z podstatných

nástrojů, kterým můžeme ve firmě řídit pracovní výkon.16

14 Bartoňková 2010, s. 47–51

15 Upraveno dle Bartoňková 2010, s. 51


Podniková strategie

Strategie řízení lidských zdrojů

Strategie rozvoje a vzdělávání pracovníků

Strategie rozvoje organizace a

jedince

Strategie diferenciace a

integrace

Strategie velkého skoku a plynulého

zlepšení Znalostní strategie

Stránka 15 z 87

Hroník rozlišuje několik strategií rozvoje a vzdělávání, ze kterých jsem si

vybrala pro vzdělávání lektorů v naší vzdělávací instituci jednu nejvhodněj-

ší, a tou je Strategie diferenciace a integrace.

Hroník tvrdí, že k efektivnímu řízení výkonnosti je třeba diferenciace.

Ovšem ta nemůže existovat bez druhého pólu, tedy integrace, neboli bez-

bariérového přístupu. Ač to zní paradoxně, toto spojení je klíčem k účinné

strategii rozvoje a vzdělávání. Diferenciace podporuje dosahování vysoké

výkonnosti, zatímco integrace se zaměřuje na vytváření prostoru společné-

ho sdílení, společného budování znalostí a dovedností a zejména na budo-

vání pocitu závazku. Podstatou diferencujícího přístupu je vytvoření kritérií,

podle kterých se koncipuje rozvojový program tak, aby byl záměrný a rozli-

šující podle potřeb organizace či vlastního příjemce. Příkladem diferencují-

cího přístupu je strategie maximální a minimální laťky.17

Strategie minimální laťky

Při této strategii je pozornost zaměřena hlavně na ty, kteří mají problém

s naplněním minimální úrovně standardu. Tato strategie je tedy zaměřena

především na odstraňování identifikovaných nedostatků na úrovni jedince

nebo části organizace.18

Strategie maximální laťky

U této strategie se zaměřujeme na ty nejlepší, kteří zdolávají laťky, přes

které se většina nedostane. Nabývá na stále větším významu u firem, jež

působí v silně konkurenčním a málo předvídatelném prostředí. Za této situ-

ace není čas zabývat se těmi méně výkonnými. Rozvoj a vzdělávání jsou

jen pro nejlepší, aby se stali ještě lepšími.19

17 Hroník 2007, s. 20

18 Hroník 2007, s. 20

19 Hroník 2007, s. 20

Stránka 16 z 87

Strategie obou latěk

Jak už to bývá, nelze většinou uplatnit čistě jen jednu strategii. Strategie

minimální laťky bývá uplatňována především u neklíčových lidí a strategie

maximální laťky u klíčových lidí na klíčových pozicích.20

V případě vzdělávání lektorů vzdělávací instituce zvolím strategii minimální

laťky, protože mým cílem je navrhnout systém vzdělávání lektorů ve smyslu

standardizace vstupní úrovně. Tzn., že pro všechny nové nebo o pozici

lektora se ucházející lektory, bude úspěšné absolvování tohoto kurzu před-

pokladem pro zařazení do databáze aktivních lektorů.

Výjimkou budou zkušení lektoři, kteří již takové kurzy absolvovali a poža-

dované kompetence jim nechybí. Zkušeným lektorem pro tuto práci míním

lektora, který získal některý z uznávaných certifikátů lektorských dovednos-

tí (např. v kurzu akreditovaném MŠMT, od Asociace trenérů a konzultantů

managementu, AIVD apod.) a zároveň má prokazatelnou lektorskou praxi

v rozsahu min. 200 hodin. Těmito lektory se tedy v této práci zabývat nebu-

du. V případě rozvoje a vzdělávání těchto lektorů by šlo o strategii maxi-

mální laťky, kdy by se, jinými slovy, vzdělávali ti nejlepší a nejzkušenější.

3.2 Systematické vzdělávání

Systematický přístup je druhou z podmínek pro efektivní realizaci firemního

vzdělávání zmíněných v úvodu této kapitoly.

Systematickým vzděláváním rozumíme neustále se opakující cyklus, který

začíná identifikací potřeby vzdělávání, následuje fáze plánování vzdělává-

ní, poté samotný proces vzdělávání a celý cyklus se uzavírá fází vyhodno-

cování výsledků vzdělávání.21

Na tomto členění systému vzdělávání do čtyř fází se shoduje mnoha autorů

a běžně se tak v praxi tento model využívá.

20 Hroník 2007, s. 20

21 Koubek 2004, s. 244

Stránka 17 z 87

Obrázek 2 – Systematický přístup ke vzdělávání22

3.2.1 Identifikace potřeby vzdělávání pracovníků

Co to vlastně jsou ty vzdělávací potřeby? Bartoňková je definuje podle Pa-

lána jako interval mezi aktuálním výkonem a předem definovaným standar-

dem výkonnosti. Vznikají z tendence jednotlivce dosáhnout rovnováhy mezi

svými možnostmi a možným sociálním a pracovním uplatněním. Jsou

ovlivněny především trhem práce, ale i vlivy osobnostními a společenský-

mi. Zjednodušeně řečeno, potřebu představuje jakákoliv disproporce mezi

znalostmi, dovednostmi, přístupem, porozuměním problému na straně pra-

covníka a tím, co požaduje pracovní místo nebo co vyplývá z organizačních

či jiných změn.23

Podle Koubka identifikace potřeb vzdělávání představuje dost obtížný pro-

blém, a to z toho důvodu, že kvalifikace a vzdělání jsou obtížně kvantifiko-

vatelné. Obtížně se stanovují kvalifikační požadavky jednotlivých pracov-

ních míst, obtížně se měří a stanovuje soulad mezi požadavky pracovního

místa a pracovními schopnostmi pracovníka a neméně obtížné je rozpo-

znávat a kvantifikovat vztah mezi kvalifikací pracovníka a výsledky jeho

práce.24

22 Koubek 2004, s. 245


24 Koubek 2004, s. 246

Identifikace potřeby

vzdělávání pracovníků

Plánování vzdělávání

Realizace vzdělávacího

procesu

Vyhodnocování výsledků

vzdělávání

Stránka 18 z 87

Identifikace vzdělávacích potřeb je výsledkem trnité cesty, které říkáme

analýza vzdělávacích potřeb. Rozlišujeme několik druhů, úrovní, má něko-

lik fází, skládá se z několika kroků, můžeme čerpat z různých zdrojů, využí-

vat velké množství metod a technik.

Analýza vzdělávacích potřeb má tři fáze: přípravná fáze, sběr informací,

tvorba vzdělávacího plánu.

Abych mohla naplnit cíl své práce, tedy navrhnout systém vzdělávání lekto-

rů, musím začít u analýzy vzdělávacích potřeb. Prvním krokem tedy musí

být zjištění, jaké znalosti, dovednosti, vlastnosti apod. by lektor vzdělávací

instituce měl mít.

3.2.1.1 Přípravná fáze analýzy vzdělávacích potřeb

Každá analýza vzdělávacích potřeb by v prvé řadě měla začít plánem.

Bartoňková rozlišuje sedm kroků plánu, neboli otázek, na které bychom si

měli, předtím než se pustíme do práce, odpovědět. Jsou to: CO, PROČ,

KDO, KDY, KDE, JAK, ZA KOLIK.25

Úrovně analýzy vzdělávacích potřeb

Buckley a Caple rozlišují tři přístupy k analýze vzdělávacích potřeb:26

1) Komplexní analýza

Tento přístup zkoumá všechny aspekty daného zaměstnání, záměrem je

vytvoření úplného a detailního seznamu či záznamu o každém úkolu,

z nichž se dané zaměstnání spolu s trsem znalostí, dovedností a přístupů

potřebných pro efektivní výkon skládá. Tento přístup je ovšem časově ná-

ročný a tak i nákladný.

2) Analýza klíčových otázek

Tato forma se zabývá identifikací a podrobným zkoumáním klíčových nebo

základních otázek týkajících se zaměstnání. Nezabývá se tedy všemi úkoly

dané pozice, ale pouze těmi, které mají podstatný vliv na efektivitu úkolu.

25 Bartoňková 2011 [cit. 13. 11. 2011] dostupný z

http://unifor.upol.cz/filozoficka/index.php?pageid=5002&id_dbound=2938 26

Buckley a Caple 2004, s. 70

http://unifor.upol.cz/filozoficka/index.php?pageid=5002&id_dbound=2938

Stránka 19 z 87

3) Analýza zaměřená na problémy

Jedná se o reaktivní přístup k analýze. Pozornost není zaměřená ani na

celek ani na všechny klíčové úkoly, ale na aspekty současného výkonu,

který se pohybuje pod úrovní normy.

Pro účely této práce se jeví jako nejvhodnější analýza klíčových otázek.

Zaměřím se tedy jen na základní lektorské znalosti a dovednosti, které by

měl každý lektor mít a které zásadně ovlivňují jeho výkon.

Velmi důležitým krokem v přípravné fázi je určení zdrojů pro sběr dat, tedy

toho, co máme k dispozici, z čeho budeme vycházet a co s tím budeme

dělat.

Jak říká Koubek, zdrojů využitelných pro účely identifikace potřeby vzdělá-

vání je mnoho a jen zřídka lze bezpečně stanovit nějaké pořadí důležitosti

jednotlivých faktorů. V praxi se postupuje tak, že se analyzuje širší nebo

užší škála údajů získaných jednak z běžného informačního systému orga-

nizace, jednak ze zvláštních šetření. Obvykle jde o tři skupiny údajů:27

1. Údaje týkající se celé organizace – to jsou údaje o struktuře orga-

nizace, programu činnosti, odpovídajícím trhu, zdrojích atd.; počet,

struktura a pohyb pracovníků, kvalifikace a pracovní doba, pracovní

neschopnost, absence apod.

2. Údaje týkající se jednotlivých pracovních míst – popisy pracov-

ních míst a jejich specifikace, informace o stylu vedení, kultuře pra-

covních vztahů apod.

3. Údaje o jednotlivých pracovnících – záznamy o hodnocení pra-

covníka, záznamy o vzdělání, kvalifikaci, absolvování vzdělávacích

programů, výsledky testů, záznamy o rozhovorech s pracovníkem či

z různých průzkumů, v nichž se zobrazují postoje a názory jednotli-

vých pracovníků.

Vzhledem k tomu, že tato práce se týká převážně externích lektorů vzdělá-

vací instituce a žádných jiných pracovních míst, upozadíme údaje týkající

se celé organizace. V této práci jde o systém vzdělávání všech lektorů

27 Koubek 2001, s. 247

Stránka 20 z 87

vzdělávací instituce, současných či potenciálních, nezaměřuji se tedy na

konkrétní pracovníky, o nichž by existovaly v instituci záznamy.

Ve své práci budu pro analýzu vzdělávacích potřeb vycházet z popisu pra-

covní činnosti a kvalifikačních požadavků na lektory definované Národní

soustavou povolání a z dostupné literatury, která se náplní práce lektora

zabývá.

Způsoby analýzy a identifikace vzdělávacích potřeb

Podle Bartoňkové máme pro samotnou identifikaci vzdělávacích potřeb dvě

základní možnosti:28

1) Kvantitativní sociologický výzkum

Jde o terénní šetření s využitím dotazníku, rozhovoru, pozorování atd.

V podstatě je to přímé dotazování pracovníků na jejich vzdělávací potřeby,

případně dotazování jejich nadřízených, podřízených, kolegů, klientů apod.

2) Aplikace kompetenčního přístupu ke vzdělávání a k rozvoji lidských zdrojů

v organizaci

V tomto přístupu jde především o práci s dokumenty a literaturou, získává-

me tak obecné požadavky na pracovní místo – tzv. kostru kompetencí.

Tento způsob se uplatňuje např. u manažerských pozic či v případech, kdy

je profil účastníka „nulový“. Tento přístup obvykle vyúsťuje v tvorbu kompe-

tenčního modelu.

V této práci zvolím kompetenční přístup, protože nebudu provádět terénní

šetření a dotazovat se konkrétních lektorů na jejich vzdělávací potřeby, ale

budu pracovat s dostupnými dokumenty a literaturou a hledat obecné kom-

petence lektorů za předpokladu nulového profilu účastníka.

3.2.1.2 Realizace analýzy vzdělávacích potřeb

V této fázi se konečně dostávám k samotné analýze vzdělávacích potřeb,

což pro naplnění cíle této práce znamená definici požadovaných kompe-

tencí lektorů a současně tvorbu kompetenčního modelu, který je výstupem

analýzy. Obojím se budu zabývat v následující kapitole.


Stránka 21 z 87

3.2.1.3 Tvorba vzdělávacího plánu

Návrh vzdělávací akce je logickým vyústěním procesu analýzy vzděláva-

cích potřeb. Je mostem mezi požadovanými schopnostmi, dovednostmi,

postoji pracovníka a tím, co pracovník skutečně zná a umí.

Tato fáze je současně druhým krokem modelu systematického přístupu

k učení, který se stal pro tuto práci výchozím modelem pro nastavení sys-

tému vzdělávání lektorů (viz podkapitola 3.2).

Stránka 22 z 87

4 Kompetence a kompetenční model

Jelikož oblast kompetencí a kompetenčního modelu je základem této práce

a tudíž obsáhlou částí, rozhodla jsem se jí věnovat zvláštní kapitolu.

A proč chci dojít k cíli své práce cestou kompetencí a kompetenčního mo-

delu?

Podle Hroníka nemáme v současnosti jiný nástroj než je kompetenční mo-

del, který by vytvořil jednotný výkladový rámec pro výběr, hodnocení, rozvoj

a vzdělávání, popřípadě odměňování.29 A o jednotný rámec mi jde v této

práci především, protože mým cílem je navrhnout systém vzdělávání a

hodnocení lektorů, který může být podkladem také pro odměňování.

Vracím se zde k analýze vzdělávacích potřeb a její realizační fázi, jejímž

výstupem bude identifikace vzdělávacích potřeb lektorů, jinými slovy zjiště-

ní výkonnostní mezery, neboli rozdíl mezi tím co je a tím co má být.

4.1 Kompetence

Pojem kompetence je v dnešní době velmi skloňován a setkáváme se

s ním téměř na každém kroku. Přesto, nebo možná právě proto, považuji

za nutné si hned v úvodu upřesnit, co tímto termínem míním v této práci.

Tento pojem je obzvláště zapeklitý, protože se používá hned v několika

významech, a to jak v České republice, tak v zahraničí. Držme se rozdělení

podle Kubeše, Spillerové a Kurnického, kteří rozlišují dva základní význa-

my:30

1. Kompetence jako pravomoc, oprávnění, obyčejně udělené nějakou

autoritou nebo patřící nějaké autoritě (instituci, jednotlivci).

2. Kompetence jako schopnost vykonávat nějakou činnost, umět ji vy-

konávat, být v příslušné oblasti kvalifikovaný.

Rozdíl mezi těmito dvěma významy by se dal zjednodušeně popsat tak, že

první význam zdůrazňuje cosi daného člověku zvenku, na základě konsen-

29 Hroník 2007, s. 73

30 Kubeš – Spillerová – Kurnický 2004, s. 14

Stránka 23 z 87

zu druhých. Druhý význam zdůrazňuje vnitřní kvalitu člověka, která je vý-

sledkem jeho rozvoje v daném okamžiku, víceméně nezávislou na venkov-

ním světě, jež mu umožňuje podat určitý výkon.31

Já budu ve své práci pojem „kompetence“ užívat v druhém významu, tedy

jako trs znalostí, dovedností, zkušeností a vlastností, který podporuje dosa-

žení cíle.32

Dosahuje-li pracovník vytčeného cíle, tedy je-li kompetentní, jsou splněny

tři předpoklady: 33

je vnitřně vybaven vlastnostmi, schopnostmi, vědomostmi, doved-

nostmi a zkušeností, které k takovému chování nezbytně potřebuje,

je motivovaný takové chování použít, tedy vidí v požadovaném cho-

vání hodnotu a je ochoten tímto směrem vynaložit potřebnou ener-

gii,

má možnost v daném prostředí takové chování použít.

Zatímco první předpoklad se týká dovedností a vědomostí, které lze po-

měrně snadno rozvíjet, druhý se ovlivňuje obtížněji, protože jde o motivy,

postoje, hodnoty, přesvědčení, životní filozofii. Tato oblast patří ke stabil-

ním složkám osobnosti člověka. Třetí předpoklad souvisí s vnějšími pod-

mínkami a nikoliv s osobností pracovníka.

Abychom mohli říct, že je pracovník kompetentní, musí být splněny všech-

ny tři podmínky současně.34

Při podrobnějším pohledu zjistíme, že jako kompetence se někdy označuje

pouze manifestované (tedy pozorovatelné) chování. Lidé mají různé před-

poklady vykonat nějaký úkol kompetentně. Někdy jim chybí dovednosti,

jindy vědomosti, jiní možná mají nízkou sebedůvěru nebo jim chybí emoční

inteligence, nebo nejsou schopni požadované chování použít, protože ne-

mají motiv.35


32 Hroník 2007, s. 61




Stránka 24 z 87

Co všechno stojí za očekávaným chováním, znázorňuje jednoduchý model

vysvětlující hierarchickou strukturu kompetence, který uvádí Bartoňková

podle Lucii a Lepsingera.36

Obrázek 3 – Hierarchický model struktury kompetence37

Bartoňková dále doplňuje tento model struktury kompetence, neboli anato-

mii kompetence, následovně:38

Základnu pyramidy tvoří charakterové rysy a vlastnosti osobnosti.

Tyto části kompetence nemůžeme ani získat, ani rozvinout v proce-

su firemního vzdělávání. Do firmy je dostaneme např. vhodně sta-

novenými kritérii výběru.

Druhá úroveň je oblast, kterou do firmy nedostaneme vzděláváním

pracovníků, ale můžeme ji pomocí specifických postupů při vzdělá-

vání pracovníků rozvíjet. K získání těchto částí kompetence musíme

využít jiných personálních činností.

Třetí úroveň struktury je právě ta část kompetence, kterou můžeme

vzděláváním pracovníků získat a také rozvíjet – nejčastější cílová

oblast ve firemním vzdělávání.


37 Bartoňková 2010, s. 87 (upraveno)


• projev kompetence

Chování

• lze naučit a rozvíjet vzděláváním

Dovednosti, vědomosti, zkušenosti, know-how

• lze rozvíjet Inteligence, talent,

schopnosti, hodnoty, postoje, motivy

• nelze získat ani rozvíjet vzděláváním

Styl osobnosti, temperament, osobnostní rysy, preference,

vnímání sebe

Stránka 25 z 87

Vrchol trojúhelníku představuje chování/jednání pracovníka. Je to

konkrétní projev kompetence.

Podle Vetešky se jedinec v průběhu svého života dostává do různých situ-

ací, plní různé sociální role a s nimi spojené úkoly a cíle. Dokáže-li efektiv-

ně nakládat s informacemi, znalostmi, dovednostmi, zkušenostmi, znalost-

mi postupů řešení problémů a průběžně je rozvíjí, zvyšuje se pravděpo-

dobnost jeho úspěchu. Kompetence se zásadně projevuje v chování, re-

spektive v průběhu u výsledku nějaké činnosti, a je v ní obsažen rozvojový

potenciál. Z uvedeného vyplývá jistý rozdíl mezi kompetencí a schopností.

Schopnost lze definovat jako předpoklad k výkonu, jeden ze zdrojů, který

má člověk k dispozici. Ovšem mít potřebné schopnosti ještě neznamená,

že bude člověk úspěšně konat. Předpoklad existence nebo měření schop-

ností tedy nezaručuje úspěšné jednání v konkrétních situacích. Jako první

na poli teorie managementu a vzdělávání na to zřejmě upozornil americký

psycholog D. McClelland ve své stati Testing for competence rather than

for intelligence (Testování kompetencí spíše než inteligence) z roku 1973.

Existuje nemálo příkladů, kdy schopnější lidé (s vyšším IQ, talentovaní

sportovci, umělci, absolventi prestižních škol atd.) nedosáhli v životě tako-

vých výsledků a úspěchů jako lidé původně méně disponovaní. Obdobně to

platí pro znalosti a dovednosti. Člověk může dokonale ovládat veškeré di-

daktické zásady a přesto být špatným učitelem, umět zpaměti teorii motiva-

ce, přesto být neúspěšným vedoucím apod.39

Jak je to s IQ v chápání současné společnosti odhaluje také Gladwell ve

své knize Mimo řadu, ve které popisuje a vyhodnocuje výstupy několika

výzkumů na toto téma. Východiskem je paradigma, že lidé s vyšším IQ jsou

schopnější a mají také největší kariérní potenciál, jehož zastánci jsou na-

příklad společnosti Google a Microsoft, které pečlivě měří kognitivní schop-

nosti svých potenciálních zaměstnanců. Souvislost mezi IQ a úspěchem

má ale svou mez, která činí zhruba 120 bodů. Cokoli nad ní se již nepromí-

tá do žádné měřitelné výhody v reálném světě. Např. vyzrálý vědec s IQ

130 má stejnou šanci získat Nobelovu cenu jako jeho kolega s IQ 180. Mů-

žeme to připodobnit k basketbalu. Chcete-li se v něm uplatit na profesio-

39 Veteška – Tureckiová 2008, s. 29 – 30

Stránka 26 z 87

nální úrovni, potřebujete alespoň metr osmdesát, je ale lepší mít metr osm-

desát šest. Ale od určité meze pozbývá výška na významu. Dvoumetrový

hráč není automaticky lepší než hráč o pět centimetrů menší. Dobrý bas-

ketbalista musí být dostatečně vysoký, a totéž platí i v případě IQ. I inteli-

gence má svou mez.40

Příklady lidí, které mají potřebné znalosti, dovednosti nebo duševní schop-

nosti, ale neví, kdy a jak je správně využít, jen znovu dokazují, že mezi

schopností a kompetencí existuje rozdíl a že systémy vzdělávání a řízení

podle kompetencí mohou být vhodnou alternativou. Při aplikaci systémové-

ho přístupu bychom schopnost mohli označit jako jeden ze vstupů, kompe-

tence je oproti tomu výstupem.41

4.1.1 Identifikování kompetencí

Kubeš a kol. rozdělují proces identifikace kompetencí do tří etap.

1. Přípravná fáze – hlavním cílem je identifikovat klíčové pracovní po-

zice, získat informace o cílech a strategiích organizace, porozumět

organizační struktuře apod. V této fázi hledáme odpovědi na otázky

proč, jak, kdo atd.42

Tato fáze je víceméně shodná s přípravnou fází na analýzu vzdělá-

vacích potřeb, kterou jsem podrobněji řešila a na otázky odpověděla

v podkapitole 3.2.1.1.

Tam jsem si zvolila, že v této práci budu provádět analýzu klíčových

otázek, tzn. že se zaměřím pouze na klíčové kompetence týkající se

pozice lektora vzdělávací instituce. Dále jsem vybrala zdroje, ze kte-

rých budu pro analýzu čerpat, a to údaje týkající se jednotlivých

pracovních míst. Jako způsob analýzy volím kompetenční přístup.

2. Fáze získávání dat – v této fázi jde i stanovení postupů, jejichž cí-

lem je získat podrobné informace o pracovním místě nebo roli, která

je nebo bude vykonávána. Nejčastěji se využívá rozhovorů nebo

40 Gladwell 2009, s. 69 – 70

41 Veteška – Tureckiová 2008, s. 30


Stránka 27 z 87

metody kritických situací, panelů expertů, průzkumů, databáze

kompetenčních modelů, analýz pracovních funkcí/úkolů, přímého

pozorování.43

Techniku, kterou budu získávat informace, jsem si určila už

v předchozí kapitole. Zdrojem informací pro mě bude popis pracovní

pozice dle NSP a literatura, která se přímo kompetencemi lektorů

zabývá, z čehož vyplývá technika práce s dokumenty a literaturou

(viz 3.2.1.1).

3. Fáze analýzy a klasifikace informací – tato fáze je ovlivněna zá-

měrem identifikace kompetencí, jejím rozsahem, použitými techni-

kami sběru dat. Důležité je i, zda získané informace posuzujeme

vzhledem k existujícímu kompetenčnímu modelu, nebo se kompe-

tence posuzují poprvé. V této fázi se zpracovává množství zázna-

mů, přepisů rozhovorů, diferencujících projevů chování. Výstupem

je seznam kompetencí, který se dále ještě testuje na širším vzorku

respondentů.44

Bartoňková uvádí, že Kubeš – Spillerová – Kurnický uvádějí, že pro

realizaci této fáze existuje několik doporučení/kroků:45

Soupis jednotlivých projevů chování odpovídajících určité

pozici (eventuálně označíme zdroj těchto údajů pro pozdější

kombinaci).

Ze všech získaných informací identifikovat ty, které přímo

popisují aktivity přispívající k úspěšným výkonům. Výsled-

kem tohoto kroku je, že do další fáze analýzy se dostanou

pouze ty informace/záznamy, které mohou být zdrojem pro

tvorbu a popis kompetencí.

V tomto kroku se jednotlivé výroky zařazují do skupin nazý-

vaných kompetenční témata. V dalším procesu klasifikace

se vzniklé skupiny kompetencí dále analyzují s cílem vytvořit

homogenní celky. Tyto už tvoří základ kompetence a jejích




Stránka 28 z 87

projevů. Někdy se můžeme v této souvislosti setkat i s ter-

mínem „kompetenční kotvy“.

V posledním kroku je vhodné získané projevy, zařazené do

kompetencí, ověřit na širším vzorku respondentů.

4. Popis a tvorba kompetencí a kompetenčního modelu – tato fáze

přirozeně přechází do tvorby samotného kompetenčního modelu,

kterým se podrobně zabývám v podkapitole 4.2 Kompetenční mo-

del.

5. Ověření a validizace vzniklého modelu – tuto fázi, která není

součástí této práce, zmiňuji ve stejné podkapitole jako předchozí fá-

zi na straně 37.

4.1.1.1 Kompetence lektorů

Pro naplnění cíle této práce, kterým je návrh systému vzdělávání a hodno-

cení lektorů, je důležité prokazatelně podložit výběr klíčových kompetencí,

které budou předmětem zájmu v tomto systému. Jak jsem již zmiňovala,

budu pracovat s popisy pracovních pozic lektorů, jak je definuje Národní

soustava povolání, a s literaturou, která popisuje, jaké kompetence by měl

správný lektor mít. Uvádím výstupy práce čtyř autorit, které se tomuto té-

matu věnují.

NSP definuje kompetence lektorů zatím pouze částečně. Dosud byly vy-

pracovány jen požadavky na odborné znalosti a dovednosti lektora:46

Odborné znalosti nutné:

Výuka odborných disciplín

Metody a postupy lektorství v odborných kurzech

Didaktika a didaktická technika

Odborné dovednosti nutné:

Vyučování formou příkladů, problémových situací, vedení k vlastní-

mu objevování, organizace samostatné činnosti žáků (studentů)


http://katalog.nsp.cz/odborneKompSpec.aspx?kod_sm1=11&id_jp=30172 [cit. 20. 11. 2011]

http://katalog.nsp.cz/odborneKompSpec.aspx?kod_sm1=11&id_jp=30172

Stránka 29 z 87

Rozpracování vyučovacích témat a úkonů do příprav pro jednotlivé

vyučovací hodiny

Provádění výkladu nové látky, jeho přizpůsobení schopnostem žáků

Zjišťování, jak žáci (studenti) pochopili učivo

Odborné dovednosti výhodné:

Řízení diskuzí

Předvádění praktických činností

Kompetence definované NSP jsou nastaveny spíše jako činnosti, které

lektor při své činnosti vykonává.

Malach řeší kompetence lektorů mnohem podrobněji. Na nejobecnější

úrovni rozlišuje pět základních kompetencí:47

1. Odborná způsobilost – názory, znalosti, zkušenosti, dovednosti

v určité problematice, ve které je lektor odborníkem

2. Andragogická způsobilost – komplex postojů, znalostí, dovednos-

tí, schopností, které umožňují lektorovi zajistit efektivní dosažení

plánovaných cílů vzdělávání. Označuje takový výkon v oblasti vzdě-

lávání dospělých, který respektuje androdidaktické principy, je spo-

jen s používáním účinných metod a forem vzdělávání, odpovídají-

cích materiálních didaktických prostředků a objektivních nástrojů

hodnocení vzdělávání.

Tuto způsobilost Malach ještě dále rozvádí do dílčích kompetencí:48

2.1 Motivační kompetence – ovlivňování snahy a zájmu účastníků

o učení se a dosažení plánovaných cílů

2.2 Perceptivní kompetence – vyhodnocování stavu klimatu při

vzdělávacím procesu, tvorba pozitivního klimatu

2.3 Expresivní kompetence – kompetence vyjadřovat se, sdělovat

informace, rétorické dovednosti

2.4 Komunikační kompetence – verbální, neverbální, obrazová,

komunikace jednáním

47 Malach 2003, s. 8

48 Malach 2003, s. 24

Stránka 30 z 87

2.5 Didaktické kompetence – soubor znalostí o specifikách vzdělá-

vání dospělých, schopností respektovat principy vzdělávání

dospělých, dovednosti formulovat cíle a učební úlohy zaměře-

né na ověření jejich dosažení, dovednosti volit vhodné formy a

metody vzdělávání a didaktické pomůcky

2.6 Konstruktivní kompetence – lektor jako spolutvůrce vzdělávací-

ho projektu

2.7 Organizační kompetence – plánování vzdělávací akce po or-

ganizační stránce od registrace přihlášek po vystavování

osvědčení

2.8 Diagnostické a evaluační kompetence – hodnocení vzděláva-

cích výsledků i vzdělávací akce účastníky

3. Osobnostní předpoklady a kvality – široký rozhled, etické vlast-

nosti, optimismus, takt a klid, didaktická angažovanost, rozhodnost,

spravedlnost, tvořivost, flexibilita, smysl pro humor.

4. Schopnost řízení vzdělávání – sem patří styly řízení procesu

vzdělávání, plánování času svého i času účastníků.

5. Stres management

Plamínek se také zabývá klíčovými kompetencemi lektorů:49

Osobnost – posuzuje styl lektorů na osách dynamika vs. stabilita a

efektivita vs. užitečnost; nejvhodnější typ lektora určuje z hlediska

dimenze osobnosti podle Junga

Znalosti – rozlišuje tři typy znalostí: znalost tématu (odbornost),

znalost učení (znalosti skupinové dynamiky, vzdělávacích forem a

metod, vzdělávacího procesu od přípravy až po vyhodnocování…),

znalost souvislostí (udávání příkladů uvnitř i vně obor)

Dovednosti a návyky – říkat jen to, co prospěje účastníkům; de-

personifikace; empatie; umět ptát se a mlčet; odolávání setrvačnos-

ti; umění učit (adekvátní poměr mezi poučením, zábavou a motiva-

cí)

Vzdělání – rozdíly v činnosti lektorů s humanitním, přírodovědec-

kým, technickým, pedagogickým, ekonomickým vzděláním

49 Plamínek 2010, s. 272

Stránka 31 z 87

Postoje – zájem lektora o účastníky, potřeba jim pomáhat, víra v to,

co lektor říká

Výkony – kvalita výkonu lektora při vzdělávací akci

Dalším autorem, který se zabývá lektorskými kompetencemi, je Medlíková.

Podle ní lektor k výkonu činnosti potřebuje znalost věci, schopnost učit a

aplikovat psychologické poučky v praxi a také dobrou image. Tyto základní

kompetence shrnuje v následujícím modelu.50

Obrázek 4 – Lektorské způsobilosti51

Podívejme se podrobněji na image lektora, neboli na to, co ji podle Medlí-

kové posiluje:52

Odbornost a kvalifikace Informovanost – oborová i všeobecná

Respekt k názoru druhého Angažování se a pomoc

Diskrétnost Spolehlivost

Dotahování věcí do konce Schopnost pracovat s emocemi

Minimum předsudků Schopnost pamatovat si jména a osoby

Zdržení se veřejné kritiky Zdvořilost

Takt Jasné vyjadřování

Dobrá připravenost Osobní disciplína




Image

Způsobilost v oboru

Pedagogická způsobilost

Způsobilost v

psychologii

Stránka 32 z 87

Vlastní život s deklarovanými hodnotami Vhodný vzhled a vystupování

Schopnost adekvátně se chovat i v nečekaných situacích

Jednota slov a činů

Ochrana soukromí druhých i svého Schopnost respektovat bariéry druhých

Posledním z mnou vybraných čtyř autorit, kteří se zabývají tématem kom-

petencí lektorů, je Barták.

Ten určuje následující kompetence, které by neměly správnému lektorovi

chybět:53

Odbornost Pedagogické znalosti

Znalost psychologie Znalost metodologie

Kladné morální vlastnosti Trpělivost

Schopnost připustit možnost omylu Spravedlnost a nezaujatost

Přiměřená přísnost Komunikativnost

Schopnost řídit diskusi Správně a stručně posuzovat výsledky vzdělávání

Analýzou výstupů výše zmíněných dostupných zdrojů k tématu kompetencí

lektorů zjišťuji, že autoři se na většině potřebných kompetencí shodují a liší

se zejména v míře podrobnosti zpracování profilů lektorů. Z mého pohledu

organizátora vzdělávacích akcí, který přijímá a vyhodnocuje zpětnou vazbu

od klientů/zadavatelů zakázek, účastníků vzdělávání i lektorů samotných,

nelze nesouhlasit ani s jednou z nich.

Na základě těchto výstupů následně vytvořím kompetenční model lektora,

který je základem pro tvorbu návrhu systému vzdělávání lektorů, tedy pro

cíl mé práce.

4.1.2 Kompetenční kotvy lektorů

V následujícím textu navážu na výčet žádoucích kompetencí lektorů podle

čtyř autorů a Národní soustavy povolání a uvedené kompetence setřídím

do tzv. kompetenčních kotev, které budou tvořit kompetence a jejich proje-

vy. Tento krok je jakýmsi mostkem k tvorbě kompetenčního modelu.

53 Barták 2008, s. 117

Stránka 33 z 87

Tabulka 1 – Kompetence lektorů

Kompetence Projev chování

Odbornost v oboru Má praktickou zkušenost v oboru

Má odborné znalosti a dovednosti na dobré úrovni

Má přehled o aktuálním dění v oboru

Zná širší souvislosti oboru

Andragogická způsobilost Zná principy vzdělávání dospělých

Umí nastavit cíle vzdělávací akce

Zná formy, metody a prostředky vzdě-lávání

Vyhodnocuje klima skupiny a navozu-je pozitivní klima

Téma přizpůsobuje schopnostem účastníků

Řeší obtížné situace včas a rychle

Užívá mnoha praktických příkladů

Střídá a efektivně využívá různých metod a technik vzdělávání

Používá moderní didaktické pomůcky

Neustále poskytuje zpětnou vazbu

Umí vyhodnocovat výsledky vzdělá-vání

Navozuje pozitivní atmosféru při zkoušce

Image Je vhodně, čistě oblečený, upravený

Má vhodné vystupování

Ctí etiku

Zvládá své emoce

Respektuje účastníky

Respektuje firemní kulturu vzdělávací instituce

Je diskrétní

Na výuku je připraven

Znalost psychologie Ovládá základy psychologie učení dospělých

Zná specifika učení dospělých

Ví, jak učení probíhá a jaké jsou jeho fáze

Rozlišuje různé styly učení

Ví, co a jak podněcuje učení

Je schopný empatie

Ovládá různé role lektora

Umí navodit pozitivní atmosféru při zkoušce

Osobnostní předpoklady Je zodpovědný

Je věrohodný

Stránka 34 z 87

Kompetence Projev chování

Je diskrétní

Je spravedlivý

Je nezaujatý

Je trpělivý

Komunikační dovednosti Umí prezentovat sám a sebe a firmu, kterou zastupuje, téma

Udržuje oční kontakt

Pozitivně užívá řeč těla

Přiměřeně pracuje s gesty

Umí pracovat s hlasem

Dobře využívá prostor

Komunikuje srozumitelně, jasně, stručně

Naslouchá účastníkům a dává prostor pro dotazy, příp. diskusi

Navazuje dobré vztahy s účastníky

Umí řešit konflikty, odstraňuje pře-kážky

Má spravedlivý postoj ke všem účast-níkům

Vystupuje asertivně

Motivace Vyhodnocuje silné a slabé stránky účastníků vzdělávání

Pozitivně motivuje účastníky

Poskytuje zpětnou vazbu přesně, jasně a včas

Umí pracovat se zpětnou vazbou

K účastníkům má partnerský přístup

Využívá skupinové dynamiky

Podněcuje týmovou práci

Stres management Umí relaxovat

Umí zvládat stres

Ví co dělat jako prevenci proti stresu

Time management Odevzdává zadavateli včas úkoly

Dodržuje časový plán akce

Efektivně využívá čas v průběhu výu-ky

Je schopen řídit diskusi

Základem pro sestavení projevů chování jednotlivých kompetencí se stala

zejména dostupná literatura již zmíněných autorů, Národní soustava povo-

lání, konzultace se samotnými lektory a odborníky na poli vzdělávání do-

spělých, interní dokumenty vzdělávací instituce a také moje osobní zkuše-

nost vycházející z šestileté praxe ve vzdělávací instituci.

Stránka 35 z 87

4.2 Kompetenční model

Podle Kubeše a kol. identifikace kompetencí obvykle vyústí do vytvoření

kompetenčního modelu, charakteristického například pro konkrétní pracov-

ní místo. Kompetenční model popisuje konkrétní kombinaci vědomostí,

dovedností a dalších charakteristik osobnosti, které jsou potřebné

k efektivnímu plnění úkolů v organizaci.54

Jak uvádí Hroník, kompetenční model obsahuje jednotlivé kompetence,

které jsou vybrané ze všech možných a uspořádané podle nějakého klíče.

Kompetenční model musí mít návaznost na business a personální strategii.

Je jakýmsi mostem mezi těmito dvěma strategiemi, které převádí do jazyka

praktického chování. Kromě toho je také mostem mezi hodnotami společ-

nosti a popisem práce.55

Kubeš a kol. dělí kompetenční modely do tří skupin podle toho, pro které

zaměstnance model tvoříme:56

1. Model ústředních kompetencí – kompetence jsou společné a ne-

vyhnutelné pro všechny zaměstnance firmy bez ohledu na pozici

v hierarchii či na roli.

2. Specifický kompetenční model – kompetence určené pro kon-

krétní pozici v konkrétní firmě. Obyčejně jde o velmi přesný popis

charakteristik chování, protože takové modely berou v úvahu množ-

ství specifických informací.

3. Generický kompetenční model – kompetence průřezová v kaž-

dém typu organizace v každé pozici. Generické modely představují

pokus usnadnit firmám uplatnění kompetenčního přístupu. Nabízejí

osvědčený seznam kompetencí, obyčejně na konkrétní pozici. Po-

strádají však zohlednění specifik konkrétní firmy, která se rozhodla

model aplikovat.

Ve své práci budu vytvářet specifický kompetenční model, protože mou

cílovou skupinou jsou lektoři v konkrétní vzdělávací firmě a půjde mi o to

vytvořit model pouze pro tuto skupinu pracovníků.


55 Hroník 2007, s. 68


Stránka 36 z 87

Poté, co se firma rozhodne, který z typů modelů bude aplikovat, musí si

zvolit přístup ke tvorbě kompetenčního modelu.

Existuje několik přístupů, které firma může využít. Volba záleží na mnoha

faktorech, z nichž nejdůležitější jsou časové a finanční zdroje. Kubeš a kol.

uvádějí dle Rothwella a Lindholma tři možné přístupy:57

1. Preskriptivní nebo „vypůjčený“ přístup – firma se rozhodne ne-

vytvářet nový model šitý na míru, ale „vypůjčí“ si hotový model. Ten-

to postup je z hlediska úspory času a financí pro organizaci nejpříz-

nivější.

2. Kombinovaný přístup – přizpůsobuje už vytvořený model specifi-

kům organizace, ve které bude použit. Modifikace „vypůjčeného“

modelu se obyčejně realizuje na základě nenáročných metod tak,

aby byly zachyceny klíčové rozdíly mezi vypůjčeným modelem a

specifiky organizace.

3. Přístup šitý na míru – nepracuje s předem známými a definova-

nými kompetencemi, ale znovu mapuje organizační terén. Vyžaduje

nejenom důkladnou znalost pozic, pro něž se hledají modely nad-

standardního výkonu, ale i celé organizace a vnějších podmínek, ve

kterých působí.

Vzhledem k tomu, že vzdělávací instituce zavádí kompetenční model

v rámci firmy poprvé, nelze si tedy „vypůjčit“ obecné kompetence platné na

úrovni celé firmy. Není nám ani známo, že by bylo možné si hotový kompe-

tenční model „vypůjčit“ od jiné společnosti, jeví se jako nejvhodnější varian-

ta přístupu šitého na míru naší vzdělávací instituci. Pokud se model osvěd-

čí a bude dobře fungovat v praxi, je možné ho nabídnout dále, ale domní-

vám se, že tento typ know-how si vzdělávací společnosti nepředávají mezi

sebou, ale chrání si ho před konkurencí.

Dříve než začnu na základě identifikovaných kompetencí v podkapitole

4.1.2 vytvářet vlastní předběžný kompetenční model, je na místě uvést po-

stup pro jeho tvorbu.


Stránka 37 z 87

Kubeš a kol. stanovili osm následujících kroků, na které bychom rozhodně

neměli zapomenout:58

1. Vyjasnění cíle projektu – úplně na začátku si musíme ujasnit cíl,

který tvorbou kompetenčního modelu sledujeme. Např. potřeba fir-

my zvýšit kvalitu služeb zákazníkům nebo potřeba firmy účinně rea-

govat na narůstající hrozby ze strany konkurence a identifikovat, ja-

ké nové chování budou největší změny na trhu od zaměstnanců vy-

žadovat.

2. Rozsah projektu a cílová skupina – identifikace, kterých skupin

pracovníků se má model týkat. Dobrý kompetenční model obsahuje

konkrétní projevy chování, ilustrující dobrou úroveň rozvoje každé

kompetence.

3. Výběr přístupu – preskriptivní, kombinovaný nebo na míru (viz vý-

še).

4. Sestavení projektového týmu – je důležité, aby v týmu byli lidé,

kteří budou odpovědní za implementaci a používání modelu, dále

klíčoví manažeři útvarů, jichž se model dotkne. Úkolem týmu bude

nejdříve určit parametry výstupu a podrobný způsob implementace

s měřitelnými kritérii úspěchu. Neměl by chybět akční plán celého

projektu, který slouží k monitorování pokroku projektu, pomáhá od-

hadnout nároky na členy týmu a vytvářet rozpočtové předpoklady

pro úspěšnou implementaci.

5. Identifikace různých úrovní výkonu v dané pozici – jen, pokud

definujeme kritéria efektivního výkonu, můžeme identifikovat pra-

covníky, kteří podávají nadprůměrný, průměrný a podprůměrný vý-

kon.

6. Sběr dat a analýza – tvorba samotného modelu. Výsledkem je

předběžný kompetenční model.

7. Validizace kompetenčního modelu – prakticky ověříme, zda mo-

del opravdu popsal požadované chování, tedy zda se na model mů-

žeme spolehnout, když ho použijeme při výběru, hodnocení, identi-

fikaci potřeb rozvoje apod. Nejběžnější způsob validizace je trans-


Stránka 38 z 87

formovat popisy chování u jednotlivých kompetencí do položek do-

tazníku a vytvořit nástroj pro 360o zpětnou vazbu.

8. Příprava kompetenčního modelu k užívání – implementace mo-

delu do systémů řízení lidských zdrojů.

Některé tyto kroky se kryjí s fázemi identifikování kompetencí, které jsem

zmiňovala v podkapitole 4.1.1, protože identifikace kompetencí je nezbyt-

nou součástí tvorby kompetenčního modelu. Jde o to, že výše uvedené

nezbytné kroky pro tvorbu kompetenčního modelu se přirozeně dělí do dří-

ve zmiňovaných fází identifikace kompetencí. Krok 1–5 je třeba provést

v přípravné fázi, krok 6 odpovídá fází získávání dat, fází analýzy a klasifi-

kace informací a fázi popis a tvorba kompetencí a kompetenčního modelu,

krok 7 se shoduje s poslední fází ověření a validizace vzniklého modelu.

4.2.1 Tvorba předběžného kompetenčního modelu lektora

Nyní stručně zmíním jednotlivé kroky tvorby modelu s ohledem na konkrét-

ní situaci, tedy tvorbu modelu pro lektory vzdělávací instituce.

Jak již bylo zmíněno v úvodu, cílem tvorby kompetenčního modelu lektora

je vytvořit takový systém vzdělávání, který se bude zaměřovat zejména na

ty kompetence, které jsou podstatné pro výkon lektora při jeho práci. Kom-

petenční model je jedním z ozubených koleček celého systému, protože

podle něj budeme navrhovat rozvoj a vzdělávání pracovníků a v neposlední

řadě podle něj budeme hodnotit jejich výkon.

Cílovou skupinou jsou interní a externí lektoři vzdělávací instituce. Přístup

jsem zvolila na míru vzdělávací instituci. V rámci této práce nebudu sesta-

vovat projektový tým, ani nebudu model prakticky ověřovat. Jde pouze o

předběžný model, který bude třeba validovat již za účasti projektového tý-

mu, jehož součástí budou samotní lektoři, jejich nadřízení a účastníci vzdě-

lávacích akcí, tedy klienti vzdělávací instituce.

Cílem mé práce je navrhnout systém vzdělávání a také hodnocení lektorů,

proto považuji za vhodné zmínit na tomto místě souvislost tvorby kompe-

tenčního modelu a hodnocení jednotlivých kompetencí. Abychom totiž

mohli kompetence monitorovat a vyhodnocovat, musíme nejprve definovat

úrovně výkonu, které pracovník dosahuje. Soudím, že je důležité vytvářet

Stránka 39 z 87

kompetenční model s popisy dílčích kompetencí a jejich projevy chování

s ohledem na to, jak je budeme měřit a vyhodnocovat. Usnadníme si tak

práci při vytváření podkladových materiálů pro hodnocení, které jsou zalo-

žené na škálách měření kompetencí. K vyhodnocení úrovně kompetencí

pracovníka nám slouží hned několik typů škál měření.

Hroník uvádí členění od trojdílné po desetidílnou a stodílnou stupnici.59

Pro účel mojí práce mi nejvíce vyhovuje pětidílná stupnice 0 až 4. Je to

stupnice se středovou hodnotou zbavená podobnosti se školním známko-

váním 1–5.

Tato stupnice nabízí dostatečný prostor pro diferenciaci, kterou potřebuje-

me pro firemní praxi a kterou jsou schopni zvládnout lidé s různou zkuše-

ností.60

Já si stupnici definuji takto:

Tabulka 2 – Škála měření kompetencí lektorů

Bodová hodnota

Slovní klasifikace

Charakteristika

0 Nedostatečná Úplná absence kompetence či zásadní roz-por se všemi projevy chování dané kompe-tence. Je nutný rozvoj od základní úrovně.

1 Podprůměrná Zásadní rozpor s některými projevy dané kompetence. Je nutný systematický rozvoj.

2 Dostačující Dostačující úroveň pro výkon s menšími výhradami u některých projevů chování. Lze stanovit oblasti pro zlepšení.

3 Optimální Přesně a bez výhrad odpovídá projevům chování dané kompetence. Systematickým vzděláváním lze posílit silné stránky.

4 Vynikající Ideální stav. Úroveň přesahuje rámec sta-noveného chování.

Volím ji proto, že je srozumitelná, snadno uchopitelná, má dostatečnou

vypovídací hodnotu, není složitá na používání v praxi a hodnotitel nepotře-

buje žádné speciální školení, jak ji použít při hodnocení. To je pro mě důle-

59 Hroník 2006, s. 42

60 Hroník 2006, s. 43

Stránka 40 z 87

žité, protože lektory budou hodnotit různí pracovníci vzdělávací instituce a

nebude se tedy jednat vždy o stejnou hodnotící komisi.

Základem pro tvorbu modelu jsou identifikované kompetence, které by měl

náš lektor mít. (viz 4.1.2)

Předběžný kompetenční model by tedy mohl vypadat takto:

Obrázek 5 – Kompetenční model lektora

Kompetence odbornou způsobilost a osobnostní předpoklady záměrně

graficky znázorňuji jinak než ostatní kompetence, protože tyto nebudou

předmětem jejich rozvoje v rámci systému vzdělávání lektorů, ale budou

vyřešeny výběrem pracovníků. A kompetenci znalost psychologie sloučím

s andragogickou způsobilostí.

Kompetenční kotvy modelu, dílčí kompetence a jejich projevy chování po-

pisuje následující tabulka:

Lektor

Image

Time a stres management

Interpersonální kompetence

Andragogická způsobilost

Schopnost motivace

Odborná způsobilost

Osobnostní předpoklady

Stránka 41 z 87

Tabulka 3 – Popis kompetenčního modelu lektorů

Kompetenční kotva

Dovednosti, znalosti, schopnosti

Projev chování

Andragogická způsobilost

Zná principy vzdělávání dospělých

Umí nastavit cíle vzdělá-vací akce

Zná formy, metody a pro-středky vzdělávání

Schopnost kreativity

Dovednost vytvořit studij-ní materiály

Ovládá základy psycho-logie učení dospělých

Vyhodnocuje klima skupiny a navozu-je pozitivní klima

Téma přizpůsobuje schopnostem účastníků

Řeší obtížné situace včas a rychle

Užívá mnoha praktických příkladů

Střídá a efektivně využívá různých metod a technik vzdělávání

Používá moderní didaktické pomůcky

Neustále poskytuje zpětnou vazbu

Umí vyhodnocovat výsledky vzdělá-vání

Navozuje pozitivní atmosféru při zkoušce

Zná specifika učení dospělých

Ví, jak učení probíhá a jaké jsou jeho fáze

Rozlišuje různé styly učení

Ví, co a jak podněcuje učení

Je schopný empatie

Ovládá různé role lektora

Image Vhodné vystupování

Respekt k názoru dru-hých

Schopnost práce s emo-cemi

Schopnost respektovat limity druhých

Je vhodně, čistě oblečený, upravený

Má vhodné vystupování

Ctí etiku

Zvládá své emoce

Respektuje účastníky

Respektuje firemní kulturu vzdělávací instituce

Je diskrétní

Na výuku je připraven

Interpersonální kompetence

Prezentační dovednost

Verbální a neverbální komunikace

Empatie

Aktivní naslouchání

Asertivita

Rétorická dovednost

Umí prezentovat sám a sebe a firmu, kterou zastupuje, téma

Udržuje oční kontakt

Pozitivně užívá řeč těla

Přiměřeně pracuje s gesty

Umí pracovat s hlasem

Dobře využívá prostor

Komunikuje srozumitelně, jasně, stručně

Naslouchá účastníkům a dává prostor pro dotazy, příp. diskusi

Navazuje dobré vztahy s účastníky

Umí řešit konflikty, odstraňuje pře-kážky

Má spravedlivý postoj ke všem účast-níkům

Stránka 42 z 87

Kompetenční kotva

Dovednosti, znalosti, schopnosti

Projev chování

Vystupuje asertivně

Schopnost motivace

Znalost teorie motivace

Pozitivní myšlení

Nedirektivní styl vedení

Vyhodnocuje silné a slabé stránky účastníků vzdělávání

Pozitivně motivuje účastníky

Poskytuje zpětnou vazbu přesně, jasně a včas

Umí pracovat se zpětnou vazbou

K účastníkům má partnerský přístup

Využívá skupinové dynamiky

Podněcuje týmovou práci

Time a stres management

Schopnost prevence stresu

Umí stanovit harmono-gram akce

Schopnost řízení svého času i času účastníků

Umí relaxovat

Umí zvládat stres

Odevzdává zadavateli včas úkoly

Dodržuje časový plán akce

Vhodně volí přestávky

Efektivně využívá čas v průběhu výu-ky

Drží se tématu, neodbočuje

Je schopen řídit diskusi

Do předběžného kompetenčního modelu jsem zahrnula pouze kompeten-

ce, které lze vzděláváním rozvíjet či stimulovat.

Stránka 43 z 87

5 Plánování vzdělávání

V této kapitole se dostávám k druhému kroku systematického vzdělávání, o

kterém jsem se zmiňovala v podkapitole 3.2, kterým je plánování vzdělává-

ní. Plánování vzdělávání v této práci pojmu jako návrh jedné vzdělávací

akce pro všechny lektory na základě provedené analýzy vzdělávacích po-

třeb, tedy kompetenčního modelu, a dále jako soubor kratších nadstavbo-

vých vzdělávacích kurzů soustředěných podrobněji na dílčí kompetence.

Dále uvedeným projektem vzdělávací akce pokryji pouze „vstupní“ vzdělá-

vání lektorů na úrovni dříve zvolené strategie minimální laťky (viz 3.1). Dal-

ší vzdělávání bude následovat po pravidelném hodnocení lektorů, kterým

se budu zabývat v další kapitole v rámci naplnění cíle mé práce, tedy návr-

hu systému hodnocení lektorů vzdělávací instituce. Tyto vzdělávací akce

nebudu podrobně rozepisovat do jednotlivých projektů vzdělávacích akcí,

ale navrhnu pouze témata, ze kterých budou hodnotitelé vybírat a doporu-

čovat rozvoj lektorů na základě zjištěných nedostatků v rámci hodnocení.

5.1 Projekt vzdělávací akce

Podle Bartoňkové efektivita každé vzdělávací akce je do jisté míry zajištěna

projektováním vzdělávací akce. Každý projekt vzdělávací akce by měl za-

hrnovat odpovědi na otázky: Proč? Koho? Co? Kdy? Jak? Kdo? Kde?

Zač?61

Bartoňková uvádí, že Mužík projekt vzdělávací akce znázorňuje jednodu-

chým modelem:62



Stránka 44 z 87

Obrázek 6 – Otázky v projektu vzdělávací akce (upraveno)63

Z výše uvedeného plyne, že projekt vzdělávací akce se skládá z následují-

cích kroků:64

1) Analýza a identifikace vzdělávacích potřeb

2) Interpretace výsledků analýzy

a) Formulace cíle vzdělávací akce

b) Stanovení profilu účastníka a profilu absolventa

c) Určení obsahu vzdělávací akce, sestavení inventáře disciplín, tvor-

ba studijního plánu, osnov, anotací

d) Tvorba studijních materiálů

3) Volba forem, metod a technik vzdělávání, vč. volby didaktických pomů-

cek a techniky

4) Přehled lektorů

5) Organizační zabezpečení vzdělávací akce

6) Materiální, technické a finanční zabezpečení vzdělávací akce, předkal-

kulace

7) Návrh způsobu evaluace vzdělávací akce



Projekt vzdělávací

akce

Proč?

Koho?

Co?

Kdy?

Jak?

Kdo?

Kde?

Zač?

Stránka 45 z 87

5.1.1 Vzdělávání lektorů

Jelikož jsem vytvořila kompetenční model s několika kompetenčními kot-

vami a jejich dílčími kompetencemi, není možné pro naše účely je všechny

pokrýt jednou vzdělávací akcí.

Řešením je vzdělávací akce, která bude obsahovat základním penzum

dovedností lektora, a další vzdělávací akce, které budou nadstavbou nad

tento základní kurz, a budou realizovány podle výstupů z pravidelného

hodnocení lektorů, doporučení na základě výsledků analýzy vzdělávacích

potřeb nebo podle požadavků jednotlivých lektorů, kteří sami pocítí potřebu

dalšího vzdělávání.

Jak jsem zmínila hned v úvodu, cílem této práce je nastavit především sys-

tém vzdělávání lektorů ve vzdělávací instituci, a to za předpokla-

du nulového profilu účastníka vzdělávání. Z toho plyne, že se budu v této

kapitole zabývat vzdělávací akcí základních dovedností lektora. Budu ho

nazývat kurzem „Lektorské dovednosti“.

Poté, co jsem kompetenčním modelem vyřešila analýzu vzdělávacích po-

třeb, přistoupím k interpretaci výsledků analýzy.

Interpretace výsledků analýzy souvisí s otázkou, zda je identifikovatelný

problém řešitelný vzděláváním. Pokud ano, pak je třeba rozhodnout, jakým

způsobem má být vzdělávání prováděno, kým, kdy, kde a za jakou cenu –

tzn., musíme sestavit další body v projektu vzdělávání a připravit tedy kon-

kretizaci strategie vzdělávání a realizovat ji.65

Vzdělávání a rozvoj není možné chápat jen z hlediska obsahu, vzdělávání

musí vést ke zlepšení výkonu. Jednoduše řečeno, rozhodující otázka je:

„Co by na konci vzdělávací akce měl být školený schopen dělat?“ Konečný

výsledek vzdělávání musí být měřitelný a viditelný.66

Existuje celá řada členění cílů podle různých autorů. Pro účel této práce

zcela postačí jedno z nich.


66 Belcourt – Wright 1998, s. 61

Stránka 46 z 87

Podle Vodáka a Kucharčíkové je vhodné rozdělit cíle do dvou kategorií:67

1. Programové cíle – jsou to cíle celého vzdělávacího programu jako

výstupu procesu stanovení potřeb vzdělávání.

2. Cíle kurzu (vzdělávací akce) – cíle jednotlivých vzdělávacích akti-

vit, které mohou obsahovat ještě dílčí cíle.

V našem případě bychom o programovém cíli mohli hovořit, kdybychom

naplánovali cyklus vzdělávacích kurzů, abychom rozvinuli všechny kompe-

tence stanovené v kompetenčním modelu.

Cíl kurzu si stanovím v případě základního kurzu lektorských dovedností.

Absolvent kurzu umí vyhodnotit úroveň znalostí cílové vzdělávací

skupiny a přizpůsobit výuku jejím schopnostem, umí nastavit cíle

vzdělávací akce a připravit si tréninkový scénář, umí vybrat vhodné

metody, techniky a didaktické pomůcky a pracovat s nimi, poskytuje

průběžnou zpětnou vazbu, efektivně komunikuje a prezentuje, umí

posoudit a vyřešit obtížnou situaci, umí zhodnotit výsledky vzdělá-

vání.

Zajímavý je rozdíl mezi cílem a záměrem, jak jej vysvětluje Vodák a Ku-

charčíková. Záměr vyjadřuje, co chce lektor v průběhu lekce dělat, proč

bude probíráno určité téma. Cíle říkají, co budou účastníci kurzu po jeho

absolvování schopni dělat. Cíle by měly vyjadřovat požadované chování,

konkretizovat podmínky výkonu požadovaného chování, případně definovat

normy pro posouzení, zda bylo dosaženo požadovaného chování.68

Jak bylo již zmíněno, profil účastníka, neboli souhrn požadovaných vstup-

ních znalostí, dovedností, schopností, bude nulový.

Profil absolventa, tedy profil ideálního účastníka vzdělávání po jeho skon-

čení, jsem vytvořila na základě žádoucích projevů chování jednotlivých

kompetencí v navrhovaném kompetenčním modelu (viz 4.2.1) takto:

67 Vodák a Kucharčíková 2007, s. 83

68 Vodák a Kucharčíková 2007, s. 83

Stránka 47 z 87

Absolvent kurzu umí:

Určit a analyzovat potřeby svých posluchačů

Pracovat v reálných, ale i v krizových situacích

Tvořit přípravy pro svou výuku

Využívat vhodné vzdělávací metody, techniky a moderní didaktické

pomůcky

Pracovat se svým hlasem

Asertivně jednat

Vytvářet kvalitní studijní opory

Používat a vytvářet podklady pro e-learning

Pozitivně komunikovat a zvládat stres

Předávat vědomosti a dovednosti

Používat moderní komunikační prostředky

Absolvent kurzu zná:

Základy pedagogiky

Základy psychologie a typologie osobnosti

Obecnou didaktiku, jakož i didaktiku oborovou

Způsoby řešení krizových situací

V projektu vzdělávací akce nyní následuje určení obsahu akce, tedy by-

chom si měli specifikovat inventář disciplín a studijní plán.

Inventář je sestaven „bez ladu a skladu“, jeho hlavním posláním je podchy-

tit celý soubor požadavků v podobě použitelné pro andragogickou interak-

ci.69 Jedná se vlastně o soubor témat, který naplní stanovené studijní cíle.

Studijní plán je logicky uspořádaný systém disciplín, určených v inventáři

disciplín, stanovující vzájemné proporce (časové dotace jednotlivých disci-

plín), posloupnost nasazení jednotlivých disciplín a způsob jejich ukonče-

ní.70

Tento studijní plán může mít různé formy uspořádání obsahu.



Stránka 48 z 87

Podle Skalkové rozlišujeme tři základní formy uspořádání obsahu vzdělá-

vací akce v učebních plánech:71

a. Předmětové uspořádání učiva

Toto uspořádání má dlouhodobou tradici ve formálním vzdělávání a

stále je nejčastější formou. Spojuje jednotlivé předměty

s příslušnými vědami, technickými a uměleckými obory nebo

s určitými oblastmi praktické činnosti. Každý vyučovací předmět je

didaktický útvar izolovaný od ostatních předmětů v učebních plá-

nech. Koncepce učebních plánů založených na předmětovém uspo-

řádání obsahuje nebezpečí roztříštěnosti poznání.

b. Projektové uspořádání učiva

Projektové uspořádání vychází z empiricky stanovených hlavních

sfér společenského života (práce, sociální vztahy, životní prostředí,

trávení volného času, výchova dětí…). Spojuje obsah vzdělávání

s různými oblastmi praktických činností. Vzdělávací cíle jsou formu-

lovány jako činnosti, jichž se studenti přímo účastní. Pozitivní strán-

kou tohoto postupu je možnost soustřeďovat obsah vzdělávání ko-

lem určitých praktických činností, které jsou blízké reálnému životu.

Meze tohoto uspořádání spočívají v tom, že se učivo rozpadá do

rozličných specializovaných oblastí. Ztrácí se teoretický systém.

Často vzniká mezera mezi praktickou činností a studiem teorie. Pro-

jektové uspořádání učiva se proto nejčastěji používá v kombinaci

s předmětovým uspořádáním.

c. Modulové uspořádání učiva

Modulové (blokové) uspořádání podporuje integraci učiva a přitom

se snaží překonávat nedostatky předmětového i projektového uspo-

řádání. Moduly vlastně utvářejí určitou stavebnici, z níž se konstruu-

je učební plán. Témata modulů mohou být formulována jak

v termínech poznávacích cílů, tak i v termínech činností. Umožňují

kombinovat části učiva podle specifických potřeb praxe nebo i teo-

rie. Předností modulového uspořádání např. ve firemním vzdělávání

je, že se snadno uzpůsobuje požadavkům zaměstnavatele nebo

71 Skalková 2007, s 86

Stránka 49 z 87

specifickým profesním nárokům při rekvalifikaci. Není však snadné

udržovat systém učiva.

Při praktickém ověřování jednotlivých forem uspořádání učiva byly proká-

zány jejich přednosti a slabiny. Ani jedna z těchto forem uspořádání si ne-

může činit nárok na univerzální platnost, ani jednu nelze zcela odmítnout.

Volba toho kterého uspořádání nebo jejich spojení závisí na vzdělávacích

cílech i na konkrétních podmínkách vyučování.72

Pro účel této práce sloučím inventář disciplín a studijní plán do jednoho a

rovnou vytvořím logicky uspořádaný studijní plán.

Kurz bude uspořádán modulově (blokově), tzn. nezávisle na sobě. Pořadí

disciplín není důležité, lze je podle potřeby měnit, přestože všichni účastníci

absolvují všechny disciplíny v rámci jedné vzdělávací akce. To však ne-

znamená pevné a neměnné pořadí, ani intenzivní akci, která bude realizo-

vána každý den. Předpokládáme, že účastníky budou lektoři, kteří jsou

zaměstnaní nebo pracují pro různé vzdělávací společnosti a nemohou se

tedy uvolnit na několik dní jdoucích v řadě. Z mých zkušeností je také

vhodné kurz rozdělit do více týdnů s intervalem jeden až tři týdny mezi jed-

notlivými školicími dny kvůli možnosti aplikace nabytých znalostí a doved-

ností přímo v praxi. Často se také vyskytnou s tímto spojené otázky, ke

kterým má takto účastník možnost se vrátit a získat zpětnou vazbu od lek-

tora.

Studijní plán

Disciplína Časová dotace

Andragogická způsobilost 8

Komunikace a prezentace 8

Image 4

Time a stress management 8

Motivace 4

72 Skalková 2007, s. 91

Stránka 50 z 87

Tento studijní plán zahrnuje disciplíny shodné s navrženými kompetencemi

v kompetenčním modelu pro lektory, které lze rozvíjet vzděláváním. Časo-

vá dotace je navržena tak, aby byly obsaženy znalosti a dovednosti na

úrovni nezbytné pro výkon profese lektora vzdělávací instituce.

Studijní plán přirozeně vyúsťuje v určení obsahu vzdělávací akce.

Podle Bartáka je obsah vzdělávací akce ovlivněn z hlediska:73

Metod (jiné pro obchodní, jiné pro technické znalosti a dovednosti

apod.)

Lektora (jeho osobnostních dispozic a vloh)

Času, prostoru, celkového vzdělávacího prostředí

Finanční a jiné nákladnosti, efektivnosti.

Rozhodujícím hlediskem je takový výběr obsahu a uspořádání vhodného

učiva, které umožní účastníkům vzdělávací akce dosáhnout očekávaných

výsledků.74

Pro základní kurz pro lektory volím následující osnovu:

Tabulka 4 – Osnova kurzu lektorských dovedností

Osnova Počet

hodin

1. ANDRAGOGICKÁ ZPŮSOBILOST

1.1. Základy psychologie dospělých

1.2. Specifika vzdělávání dospělých

1.3. Tvorba vzdělávacího programu

1.4. Příprava na vzdělávací akci

1.5. Metody, techniky vzdělávání

1.6. Didaktické pomůcky

1.7. Didaktické zásady

1.8. Tvorba studijních opor

1.9. Hodnocení vzdělávací akce

1.10. Klima ve výuce

8

73 Barták 2008, s. 107

74 Barták 2008, s. 107

Stránka 51 z 87

Osnova Počet

hodin

2. INTERPERSONÁLNÍ KOMPETENCE

2.1. RÉTORIKA

2.1.1. Spisovný projev

2.1.2. Slangový projev

2.1.3. Logopedické vady

2.1.4. Hlasová cvičení (fonetická a logopedická)

2.1.5. Jazykolamy

2.1.6. Hlasová únava

2.1.7. Porucha hlasu

2.2. KOMUNIKACE

2.2.1. Verbální a neverbální komunikace

2.2.2. Řeč těla

2.2.3. Asertivita

2.2.4. Empatie

2.2.5. Aktivní naslouchání

2.2.6. Krizové situace v komunikaci

2.3. ROZVOJ PREZENTAČNÍCH DOVEDNOSTÍ

8

3. IMAGE

3.1. Pravidla společenského styku

3.2. Etika a etiketa

3.3. Profesionální vystupování

3.4. Úprava vzhledu

3.5. Zvládání emocí

3.6. Firemní kultura

4

4. TIME A STRES MANAGEMENT

4.1. Prevence stresu

4.2. Zvládání trémy a stresu

4.3. Techniky dlouhodobého zvládání stresu

4.4. Nenásilné techniky pro udržení stresu pod kontrolou

4.5. Techniky progresivního uvolnění, snižování napětí, úzkostí a depresí

4.6. Struktura jednotlivých a dílčích cílů – její promítnutí do ča-sového rozvržení činností

8

Stránka 52 z 87

Osnova Počet

hodin

4.7. Harmonogram priorit během dne

4.8. Analýza časových ztrát

5. MOTIVACE

5.1. Teorie motivace

5.2. Styly vedení

5.3. Zpětná vazba

4

Vzdělávací akce tedy bude koncipována jako základní 4denní kurz, do ně-

hož je zahrnut obsah všech kompetencí z kompetenčního modelu pro lek-

tory na nezbytně nutné úrovni. Znalosti a dovednosti na pokročilejší úrovni

budou rozvíjeny a lektorům nabízeny formou nadstavbových kurzů na zá-

kladě výsledků pravidelného hodnocení či volby jednotlivých lektorů.

Dalším krokem v projektu vzdělávací akce je volba forem, metod a technik

vzdělávací akce.

„Didaktické formy představují relativně trvalý, ustálený komplex didakticko-

organizačních opatření, jimiž se realizuje vzdělávání ve vymezeném čase,

prostoru (prostředí) a ve vztahu k didaktickým systémům živým (lektor –

účastník) a neživým (metody, pomůcky, technika).“75

Mužík rozlišuje tyto didaktické formy:76

1. Přímá forma

2. Distanční forma

3. Kombinovaná forma

4. Forma sebevzdělávání

Pro naplnění cíle mé práce je nejvhodnější přímá forma (prezenční), kdy

lektor a účastník jsou v osobním kontaktu v učebně. Lektor si musí v rámci

výuky vybudovat svoji autoritu odbornou, didaktickou i komunikační úrovní

svého vystoupení. Navrhuji zde krátkodobou vzdělávací akci s cílem co

75 Barták 2003, s. 92

76 Mužík 2004, s. 56

Stránka 53 z 87

nejefektivnějšího přenosu znalostí a dovedností přímo aplikovatelných

v praxi. Z toho důvodu považuji tuto formu za nejvhodnější.

Co se týče volby metod vzdělávání, Koubek je rozděluje do dvou velkých

skupin:77

1. Metody používané ke vzdělávání na pracovišti při výkonu práce

– tedy na konkrétním pracovním místě, při vykonávání běžných pra-

covních úkolů (metody „on the job“)

2. Metody používané ke vzdělávání mimo pracoviště, ať už v orga-

nizaci nebo mimo ni (metody „off the job“)

První skupina metod bývá považována za metody vhodnější pro vzdělávání

dělníků, druhá skupina za vhodnější pro vzdělávání vedoucích pracovníků

a specialistů.78

Metody mimo pracoviště se často realizují v režimu podobném režimu

školnímu, ve zvláštních zařízeních (např. počítačová učebna) apod. Ves-

měs jde o metody používané k hromadnému vzdělávání skupin účastníků.

Tradičnější z těchto metod se orientují na rozvoj znalostí a sociálních vlast-

ností, ale modernější metody se vyznačují stejně výraznou orientací na

rozvoj znalostí jako na rozvoj dovedností.79

Pro vzdělávání lektorů jsou s ohledem na druh práce a obsah vzdělávací

akce vhodnější metody „off the job“.

Z těchto metod podle Koubka vybírám pouze ty, které jsou vhodné pro náš

kurz lektorských dovedností:80

1. Přednáška s diskusí (seminář) – obvykle zaměřená na zprostřed-

kování faktických informací či teoretických znalostí.

2. Případové studie – skutečná nebo smyšlená vylíčení nějakého or-

ganizačního problému. Účastníci jednotlivě nebo ve skupinkách je

77 Koubek 2004, s. 250

78 Koubek 2004, s. 250

79 Koubek 2004, s. 250

80 Koubek 2004, s. 254

Stránka 54 z 87

studují, snaží se diagnostikovat situaci a navrhnout řešení problé-

mu.

3. Brainstorming – každý z účastníků navrhuje způsob řešení zada-

ného problému, poté je uspořádána diskuse a hledá se optimální

návrh.

4. Hraní rolí – orientované na rozvoj praktických schopností účastní-

ků, od kterých se vyžaduje značná aktivita a samostatnost. Účastní-

ci na sebe berou určitou roli a v ní poznávají povahu mezilidských

vztahů, střetů a vyjednávání.

Kroky 4.–6. projektu vzdělávací akce vynechám, protože jsou příliš kon-

krétní a pro mou práci v této fázi irelevantní.

5.2 Další vzdělávání

Kromě kurzu lektorských dovedností, který podrobněji řeším v předchozím

projektu vzdělávací akce, budou lektoři absolvovat kratší vzdělávací akce

zaměřené přímo na jednotlivé kompetence či jejich části. Akce budou lekto-

ři vybírat z aktuální nabídky otevřených kurzů vzdělávací instituce, případ-

ně jiných vzdělávacích institucí, půjde-li o speciální téma.

Výběr se bude uskutečňovat na základě sebehodnocení lektorů a uvědo-

mění si vlastních slabých stránek a potřeb dalšího vzdělávání a rozvoje a

dále na základě výstupů z hodnocení lektorů v rámci systému hodnocení

lektorů a v neposlední řadě na základě výstupu z hodnocení efektivity

vzdělávací akce lektorských dovedností.

Vzdělávací akce, které završují navrhovaný systém vzdělávání lektorů,

uvedu pouze v několika příkladech, protože možností pro další rozvoj a

zdokonalování se je nekonečné množství.

Příklady dalších vzdělávacích akcí

Asertivita

Řeč těla

Prevence a řešení konfliktů

Emoce v komunikaci

Profesionální prezentace

Stránka 55 z 87

Trénink kreativity

Řečnické triky

Práce se zpětnou vazbou

Výuka v problematické skupině

Efektivní metody výuky

Syndrom vyhoření – jak mu předejít

Stránka 56 z 87

6 Realizace vzdělávacího procesu

Dostávám se ke třetímu kroku systému vzdělávání (viz podkapitola 3.2,

Obrázek 2 – Systematický přístup ke vzdělávání), kterým je samotná reali-

zace vzdělávání.

Jediná obecná pravidla pro realizaci vzdělávacích programů spočívají

v tom, že za prvé, kurzy je třeba soustavně monitorovat, aby se zabezpeči-

lo, že probíhají podle plánu a podle schváleného rozpočtu, a za druhé,

každé vzdělávání by se mělo po ukončení vyhodnocovat, aby se prověřilo,

do jaké míry přineslo požadované výsledky.81

Fáze realizace začíná ještě předtím, než lektor vstoupí do učebny a začne

s výukou. Hroník tuto etapu přirovnává k divadlu. Ve fázi plánování před-

stavení vznikl scénář či jeho adaptace. Režisér má představu o všech vý-

razových prostředcích, hercích, publiku. Nyní je však třeba začít s realizací.

Než bude završena premiérou a dalšími reprízami, je třeba připravit scénu,

herce pomocí zkoušek, naučit se používat rekvizity, některé zařadit, někte-

ré vyřadit. Dochází k doladění scénáře a všech původních představ. Reali-

zace tedy není jen premiéra či repríza.82

Realizace podle Hroníka má tři fáze:83

Příprava – k tomu, aby mohl být scénář úspěšně realizován schází

ještě příprava lektora, učebních materiálů a pomůcek, také příprava

účastníků a organizační zajištění

Vlastní realizace – začíná příjezdem lektora na místo akce, pokra-

čuje zahájením, monitorováním dění a průběhu aktivity, součástí je i

případné řešení nenadálých situací, které představuje vše, co se

vymyká zadání a předpokládaným reakcím

Transfer – patří sem aktivity, které budou následovat po skončení

kurzu. Do této fáze ale spadají i úvodní dny vzdělávací akce, ve kte-

81 Armstrong 2002, s. 507

82 Hroník 2007, s. 161

83 Hroník 2007, s. 162

Stránka 57 z 87

rých je třeba zpracovat tzv. databanku know-how (během celé vzdě-

lávací akce totiž vznikají nejrůznější poznatky, které je třeba zachy-

tit, případně zpracovat a zapsat a posléze i zapracovat do závěreč-

né zprávy). Kromě vytvoření této databanky může být pořizována

např. i fotodokumentace či videozáznamy. Bezprostředně po skon-

čení vzdělávací akce je také důležité motivování účastníků k tomu,

aby si nově nabyté vědomosti, znalosti a dovednosti ověřili a vy-

zkoušeli v praxi.84

Ve výše uvedeném se nám snoubí realizace vzdělávací akce pro lektory

navržená v projektu vzdělávací akce v předchozí kapitole a dovednosti,

které by měl každý lektor ovládat. Na ty jsem také pamatovala v osnově

kurzu lektorských dovedností.

Tato fáze musí být velmi dobře připravena a zrealizována, protože na zá-

kladě ní budou účastníci hodnotit přínos vzdělávání. Je to vrchol celého

procesu přípravy a dá se zde mnoho zkazit, ale i zachránit.

84 Hroník 2007, s. 162–175

Stránka 58 z 87

7 Vyhodnocování výsledků vzdělávání

A posledním krokem cyklu systematického vzdělávání, a zároveň odrazo-

vým můstkem pro zahájení dalšího kola cyklu, je etapa evaluace vzdělává-

ní.

Tato etapa by nám mimo jiné měla odpovědět na otázku, zda jsme naplnili

cíl, který jsme si stanovili a zda jsme skutečně odstranili odchylku zjištěnou

identifikací vzdělávacích potřeb.

Vzhledem k cíli mé práce, kterým je návrh systému vzdělávání a hodnocení

lektorů, budu v této kapitole navrhovat vyhodnocování výsledků vzdělávací

akce pro lektory.

Protože kurz lektorských dovedností, který jsem v této práci navrhla, pokrý-

vá pouze část požadovaných kompetencí a ještě ne zcela do hloubky,

mohla by tato fáze sloužit, respektive výstup z ní, jako identifikace vzdělá-

vacích potřeb každého účastníka-lektora, které ještě vzdělávací akcí nebyly

pokryty. Na tomto základě bychom mohli navrhnout další vzdělávací akce

pro lektory tak, jak uvádím v podkapitole 5.2.

Existuje celá řada důvodů, proč provádět hodnocení vzdělávací akce.

Podle Belcourt a Wright může být důvodem potřeba stanovení hodnoty

efektivity školení pro pracovníky ŘLZ, snaha zlepšení procesu vzdělávání

pro vzdělavatele, výsledky slouží jako argument pro realizaci dalších vzdě-

lávacích akcí, zpětná vazba na účastníky jako nástroj pro motivaci zaměst-

nanců apod.85

Důvody hodnocení vzdělávací akce shrnuje Prokopenko a Kubr následují-

cím schématem:86


86 Prokopenko – Kubr 1996, s. 184

Stránka 59 z 87

Obrázek 7 – Čtyři hlavní důvody vzdělávání87

Kirkpatrick vyvinul model hodnocení, který se využívá dodnes. Jeho model

zvažuje vliv učení na vzdělávaného ve třech oblastech: reakce, znalost

učení a dovednosti. Čtvrtou dovedností jsou efekty pro organizaci (výsled-

ky). Zjednodušeně, čtyři klíčové otázky, které mají být zodpovězeny a jak je

podle Kirkpatricka uvádí Belcourt a Wright, jsou:88

I. Reakce – líbilo se jim to?

II. Učení – naučili se to?

III. Chování – použili to na pracovišti?

IV. Výsledky – došlo ke změně efektivity organizace?

Tyto čtyři úrovně tvoří jakýsi řetěz. Vzdělávání vyvolává reakce, které ve-

dou k učení, které vede ke změnám pracovního chování, které vedou

k výsledkům v celé organizaci. Vyhodnocování může začít na jakékoliv

úrovni, ale v případě tohoto modelu je nejjednodušší začít na úrovni I a

postupovat s narůstajícími obtížemi na úroveň IV. Můžeme tvrdit, že jediný

výsledek zpětné vazby, který má nějakou cenu, jsou zlepšené výsledky na

úrovni organizace. Ale jestliže je obtížné tyto výsledky změřit, lze vzdělává-

ní ospravedlnit skutečnými změnami chování, které byly také cílem vzdělá-

vací akce.89

87 Prokopenko – Kubr 1996, s. 184



Učení

Zdokonalování

Kontrolování

Ověřování

Stránka 60 z 87

I. Reakce

Jde o nejčastější hodnotící metodu. Používá se nejčastěji, protože se

snadno provádí a umožňuje snadný sběr a analýzu dat. Účastníci vzdělá-

vací akce obvykle na konci programu vyplňují dotazník, v němž vyjadřují

míru spokojenosti s obsahem, prostředím, metodami atd. Kritikové této

metody nazývají tyto dotazníky „úsměvné“ formuláře. Tvrdí, že vše, co tyto

formuláře měří, je míra zábavnosti školitele nebo videa a že tento index

spokojenosti má málo společného s tím, zda účastník po školení lépe pra-

cuje. Přínosem této metody je, že získané odpovědi po dokončení progra-

mu dávají školitelům okamžitou zpětnou vazbu a umožňují jim provádět

rychlé úpravy dalšího připravovaného kurzu.90

Tento typ hodnocení je v dnešní době nejčastějším a často jediným způso-

bem měření kvality vzdělávání. Využiji ho i pro hodnocení vzdělávací akce

pro lektory, ale spojím i s dalšími úrovněmi hodnocení. Tato úroveň je pří-

nosem v tom, že nám poskytne okamžitou zpětnou vazbu o kvalitě realizo-

vaného vzdělávání a kvalitě výkonu lektora. Je tedy cenným výstupem pro

sjednání rychlé nápravy.

Často malé a na první pohled nedůležité aspekty jako školicí prostory, ne-

kvalitní podklady či absence přestávky mají významně negativní vliv na

efektivitu celé vzdělávací akce. Při vyhodnocování této úrovně účastníci

porovnávají výsledek se svými očekáváními.91

Způsob, kterým bude vzdělávací instituce zpětnou vazbu od účastníků vy-

žadovat, bude dotazník s otevřenými a uzavřenými otázkami, který účast-

níci obdrží na závěr celé vzdělávací akce. Budeme se ptát na výkon lekto-

ra, prostředí, organizaci, srovnání s očekáváními, subjektivní hodnocení

získaných poznatků apod.

II. Učení

Měření množství látky naučené v kurzu je druhým nejsnadnějším druhem

hodnocení. Učení se týká všech kognitivních, postojových a dovednostních


91 Folwarczná 2010, s. 175

Stránka 61 z 87

složek. Nejlepší způsob, jak měřit učení, je provést na začátku a po skon-

čení programu test. Jakékoliv zlepšení ve výsledcích testů je možné poklá-

dat za důsledek vzdělávací akce. Hodnocení je možné provádět pomocí

subjektivně nebo objektivně hodnocených testů (písemný nebo ústní test)

nebo také pomocí simulací provedených v realistických situacích.92

Lektoři uskutečňují toto hodnocení obvykle prostřednictvím testů či kvízů,

které jsou zakomponovány do programu vzdělávací akce. Pro hodnocení

jeho úspěchu je pro ně důležitá schopnost demonstrovat, že se účastníci

naučili věci, které jsou významné pro jejich práci.93

Hodnocení kompetencí z oblasti měkkých dovedností, jako jsou např. ko-

munikační či prezentační dovednosti, se hodnotí poněkud problematičtěji

než lépe měřitelné dovednosti typu počítačových dovedností. Přesto pova-

žuji měření na této úrovni za důležité a zařadím ho tedy do programu hod-

nocení vzdělávací akce. Bude probíhat formou videozáznamů a jedno-

dušších případových studií před začátkem vzdělávací akce pro lektory a na

závěr této akce. Na videozáznam bude „před a po“ zachycen krátký výkon

lektora, který bude zahrnut do programu vzdělávací akce v rámci cvičení.

Případové studie budou vypracovávány ve skupinách po cca 5 účastnících.

Příkladem zadání může být efektivní vyřešení konfliktní situace mezi účast-

níky vzdělávání/kolegy z jedné organizace.

III. Chování

Školenému zaměstnanci se může kurz líbit, může úspěšně složit test, a

přesto na pracovišti podá špatný výkon. Organizace, které financují výcvik,

se nejvíce zajímají o to, aby naučené dovednosti byly přeneseny na praco-

viště. Existuje několik způsobů, jak hodnotit, zda dochází k transferu do-

vedností, které byly naučeny mimo pracoviště, na konkrétní druh práce.

Pozorovatelé, kterými jsou odborníci na danou problematiku, mohou hod-

notit pracovní výkon před a po školení. Jiní lidé, kteří jsou v kontaktu

s účastníkem, mohou být požádáni o své názory. Zákazníci mohou být do-

tázáni telefonicky nebo dotazníkem na efektivitu chování nově vyškolených


93 Folwarczná 2010, s. 176

Stránka 62 z 87

zaměstnanců. Nahrávání chování na pracovišti na video je také jeden ze

způsobů, jak posoudit zaměstnancův výkon. Časový odstup pro hodnocení

chování se pohybuje od několika týdnů až po dva roky. Vyškolené osoby

musí mít čas k tomu, aby nově naučené dovednosti zažily a aby měly mož-

nost tyto dovednosti demonstrovat.94

Pro naši vzdělávací instituci je tato úroveň klíčovou, protože právě tímto

měřením, zda lektoři v pracovním prostředí používají to, co se naučili, zjiš-

ťujeme, zda jsme dosáhli cíle. Tímto cílem vzdělávací instituce je poskyto-

vání kvalitních služeb zákazníkům, a to lze pouze za předpokladu, že lekto-

ři budou mít požadované kompetence, budou se stále vzdělávat a jejich

zaměstnavatel bude na celý tento proces dohlížet, tedy bude hodnotit jejich

výkon.

Toto měření úrovně chování účastníků vzdělávací akce můžeme sloučit

s prvním hodnocením každého lektora, jehož systém navrhuji v následující

kapitole, protože cílem této práce je návrh systému hodnocení lektorů. kon-

krétně využiji metodu BARS (viz 8.6.2), která bude podle plánu realizována

půlročně až ročně. V případě absolvování kurzu lektorských dovedností

našimi lektory bude tato metoda zařazena do 6 měsíců od jeho skončení.

IV. Výsledky

Nejobtížnějším krokem v hodnocení programu je měření jeho vlivu na pod-

nikové ukazatele. Z hlediska organizace se výsledky vztahují ke kvantifiko-

vatelným změnám v oblastech, jako je obrat, produktivita, kvalita, čas, zis-

kovost, stížnosti zákazníků atd. Ve většině případů je cílem stanovit nákla-

dy vzdělávací akce a určit čisté přínosy. Kvůli obtížím s měřením kvantifi-

kovatelných výsledků (tvrdé údaje) se hodnotitelé někdy obracejí k využití

„měkkých údajů“ jako k jejich náhražce. Měkké údaje zahrnují hodnoty pra-

covního prostředí, pocity, postoje a dovednosti, které jsou obtížně měřitel-

né. Shromažďování údajů pro hodnocení trvá více času a skutečný účinek

vzdělávací akce na změny se hodnotí nejobtížněji. Výsledky změněného

chování v případě měkkých údajů nejsou po léta viditelné. Faktory, jako


Stránka 63 z 87

jsou úrokové míry a chování konkurence, mohou mít během této doby vliv

na výsledky hospodaření.95

I v našem případě může mít celá řada faktorů vliv na podnikatelské výsled-

ky vzdělávací instituce. Několikrát ročně se posuzují a vyhodnocují a sys-

tém vzdělávání a hodnocení lektorů bude s jistotou brán v potaz.

Nebude to snadné, ale zakončím tuto kapitolu slovy Kirkpatricka, jak je

uvádí Armstrong: „Buďte spokojeni alespoň s určitými známkami pozitivní-

ho dopadu, protože jasné důkazy je obvykle nemožné získat.“96



Stránka 64 z 87

8 Hodnocení lektorů

Na předchozích stránkách jsem navrhla předběžný kompetenční model,

následně na jeho základě vzdělávací akci a zbývá poslední krok. Logickým

vyústěním řečeného je nastavení systému, jak budeme ve vzdělávací insti-

tuci výkon pracovníka-lektora hodnotit. Zde mi už nejde o efekt vzdělávací

akce, ale o výkon lektorské činnosti a jeho soulad se strategií firmy tak, jak

vyplývá z cíle mé práce, kterým je návrh systému vzdělávání a hodnocení

lektorů. Jedině kontinuálním hodnocením lektorů získáme přehled a mož-

nost jejich práci ovlivnit, tedy to, co zatím naší vzdělávací instituci schází.

Tuto kapitolu si rozdělím na teoretickou a praktickou část, kdy nejdříve po-

píšu postup hodnocení pracovníků teoreticky se zohledněním svého cíle,

tedy hodnocení lektorů, a poté navrhnu systém hodnocení lektorů aplikova-

telný v praxi vzdělávací instituce.

Nutno ještě podotknout, že systém hodnocení ve vzdělávací instituci sice

existuje, ale netýká se lektorů a je zaměřen spíše na hodnocení minulosti

než budoucnosti metodou rozhovoru pracovníka s nadřízeným nepravidel-

ně jednou za půl roku až rok.

Hroník potvrzuje, že hodnocení patří v řadě firem k nejméně milovaným

aktivitám jak na straně nadřízených, tak jejich podřízených. Z mnoha stran

lze slyšet, že hodnocení nefunguje a je považováno za nutné zlo, které

nepřináší patřičný efekt. Bez hodnocení pracovníků však výrazně omezu-

jeme své možnosti ovlivňovat výkon a výkonnost pracovníků. Od registro-

vání toho co se stalo a hodnocení minulosti s pečlivě vychytanými chybami

se efektivní hodnotící systémy zaměřují na budoucnost prostřednictvím

motivování a řešení problému. Cílem je především zlepšit výkon v budouc-

nosti, a to se nemůže dít byrokratickým způsobem. Je třeba s lidmi mluvit a

motivovat je, aby oni sami byli autory různých návrhů cílů a způsobů jejich

dosažení. Hodnocený se tak stává aktivním subjektem hodnocení, nikoli

jeho pasivním objektem.97

97 Hroník 2006, s. 18

Stránka 65 z 87

Wagnerová dodává, že hodnocení má vycházet z objektivních výkonů, kte-

ré skutečně nastaly, nikoliv z potenciálních vlastností pracovníka. Kritéria

mají být co možná nejobjektivnější a nejméně závislá na vnějších fakto-

rech.98

8.1 Oblasti hodnocení

Podle Hroníka existují tři oblasti hodnocení, a aby hodnocení bylo efektivní,

musí být zaměřené na všechny tyto oblasti. Podle povahy funkce bude dán

důraz na jednu či dvě oblasti hodnocení.99

Obrázek 8 – Tři oblasti hodnocení100

Komentář: Oblast výkonu je zaměřena na snadno měřitelné parametry (tržby, množství, kvalita, rych-

lost, náklady apod. Má charakter výstupu. Vstup je charakterizován tím, co pracovník vkládá nebo může

vkládat do své práce, jaké má předpoklady.

Výstup

Výstupy nejčastěji představují výkony a výsledky, které jsou snadno měři-

telné.101

98 Wagnerová, s. 64

99 Hroník 2006, s. 20

100 Hroník 2006, s. 20

101 Hroník 2006, s. 20

VÝSTUP

•výkon

Stránka 66 z 87

Přímé hodnocení výstupu

Za přímé hodnocení (měření) výstupu lze považovat výkon či výsledek,

který lze číselně vyjádřit a má rozlišovací schopnost. Např. obrat, chybo-

vost, počet obchodních schůzek apod.102

Nepřímé hodnocení výstupu

Výsledky můžeme hodnotit i na základě stupnice, na které odhadujeme

hodnotu výstupu. Např. na stupnici 0–4 ohodnotím výstupy pracovníka

hodnotou 3.103

Vstup

Mezi vstupy jsou často zařazovány kompetence. Ovšem leckteré kompe-

tence odrážejí i přístup hodnoceného k úkolu, který je hodnocen v rámci

oblasti procesu. Pod vstupy rozumíme vše, co pracovník do své vkládá. To

mohou být nejen kompetence, ale i zkušenosti.104

Proces

Hodnocení procesu je hodnocením přístupu pracovníka k různým zadáním,

úkolům apod. Zjednodušeně lze říci, že se jedná o střední článek mezi

vstupy a výstupy, tedy o to, jak se pracovník chová při práci.105

8.2 Cíle hodnocení

Podle Diane Arthur je hlavním cílem hodnocení výkonu zajistit maximální

využití schopností, znalostí a zájmů každého pracovníka. Organizace, které

se soustředí na plné využití schopností a oblastí zájmu každého jednotliv-

ce, mají mnohem lépe motivované pracovní síly. Tato skutečnost pozitivně

působí na produktivitu, čímž se zvyšuje konkurenční výhoda dané firmy.106

Hroník má na cíle hodnocení pracovníka širší pohled a zároveň podle něj

může být hodnocení pracovníků zaměřeno na několik cílů najednou. Nelze

102 Hroník 2006, s. 20

103 Hroník 2006, s. 20

104 Hroník 2006, s. 20

105 Hroník 2006, s. 20

106 Arthur 2010, s. 12

Stránka 67 z 87

se však zaměřit na všechny a stejnou měrou, protože by došlo k rozmělně-

ní nasazení. Ztratilo by se zaměření na cíl.107

Nejdůležitějšími cíli hodnocení podle Hroníka jsou:108

Monitorovat výkon v minulosti vzhledem k dohodnutým cílům

Pomáhat činit rozhodnutí v oblasti odměňování

Identifikovat potenciál pracovníka

Poskytovat pracovníkovi zpětnou vazbu o tom, jak si v práci počíná

Identifikovat potřeby v oblasti rozvoje

Poskytovat pracovníkovi příležitost projednat své ambice se svým

nadřízeným

Zlepšovat výkon v budoucnosti (stanovování cílů a definování po-

stupů a podmínek, jak jich dosáhnout)

U hodnocení pracovníků platí zásada „Nejdříve koho, co, až pak jak a

čím.“109

8.3 Kritéria hodnocení

Jakýkoliv výkon hodláme hodnotit, jedním z prvních kroků bude stanovení

kritérií. To se týká jak hodnocení výkonu zaměstnanců, tak třeba sportovní-

ho, kuchařského, studijního či hudebního výkonu atd.

V případě hodnocení pracovníků v zásadě můžeme za kritéria hodnocení

považovat reálný pracovní výkon, jednotlivé oblasti hodnocení, nebo kom-

petence.110

Kritéria by měla být objektivní. Jakékoliv subjektivní rozpětí je zdrojem pro-

blémů, zvláště u větších organizací, kde je více hodnotitelů a nemusí se

mezi sebou shodnout. Wagnerová doporučuje, jaká by kritéria měla být:111

Objektivní spíše než subjektivní,

ve vztahu k práci a k popisu práce,

107 Hroník 2006, s. 22

108 Hroník 2006, s. 22

109 Hroník 2006, s. 22

110 Hroník 2006, s. 28

111 Wagnerová, s. 64

Stránka 68 z 87

chování, ne vlastnosti,

musí být v moci hodnoceného,

ve vztahu ke specifickým funkcím, ne globální,

musí být zaměstnanci včas a předem sděleny,

liší se dle kategorie zaměstnanců.

8.4 Jednotky měření

Pro hodnocení pracovního výkonu, respektive výsledku (nikoli kompetencí)

můžeme použít čtyři jednotky měření:112

Kvantita,

náklady,

kvalita (lze použít i při hodnocení kompetencí),

čas.

Protože mým cílem je především hodnocení stanovených kompetencí lek-

torů, budu se držet hodnocení jednotky „kvalita“.

Ať už hodnotíme podle jakýchkoliv oblastí hodnocení nebo podle kompe-

tencí, potřebujeme vedle kvalitativního zhodnocení určit míru.113

Měřením kompetencí a stupnicemi měření jsem se začala zabývat již

v podkapitole 4.2.1 Tvorba předběžného kompetenčního modelu lektora.

Ze všech škál měření, které uvádí Hroník, jsem vybrala pětidílnou 0–4 se

středovou hodnotou. Přitom je pro mě důležité, že tato stupnice nabízí do-

statečný prostor pro diferenciaci, kterou jsou schopni zvládnout lidé s růz-

nou zkušeností.

Hodnotící stupnice, ať již třídílné nebo stodílné, jsou v zásadě trojího dru-

hu:114

neverbální (grafické a numerické),

verbální,

kombinované.

112 Hroník 2006, s. 42

113 Hroník 2006, s. 42

114 Hroník 2006, s. 45

Stránka 69 z 87

Neverbální stupnice

Grafické a numerické stupnice rozebírají podle jednotlivých položek atributy

práce, které popisují charakteristické rysy zaměstnance a jeho práce. Za

každou položkou následuje stupnice, na které manažer oznámkuje za-

městnance někde mezi špatným a výborným. Pospojováním číselných

hodnocení nám vznikne graficky vyjádřený profil. Tento typ stupnice je jed-

nou z nejpopulárnějších hodnotících metod, protože pro vedoucí je poměr-

ně jednoduché ji vyplnit a vyžaduje méně času na naučení a používání než

jiné metody.115

Verbální hodnotící stupnice

Zatímco na grafické stupnici se manažer libovolně rozhoduje o tom, co růz-

ná bodová hodnota představuje za vlastnosti, výkon, projev, ve verbální

hodnotící stupnici je určitý výkon či projev pojmenován.116

Tabulka 5 – Ukázka verbální hodnotící stupnice117

Koncentrace pozornosti

Je roztržitý,

nesoustředěný

a dělá časté

chyby z nepo-

zornosti.

Kvalita pozor-

nosti je spíše

nižší nebo

kolísavá a

dopouští se

zvýšeného

počtu chyb.

Má průměr-

nou kvalitu a

výdrž pozor-

nosti, dopouš-

tí se obvyklé-

ho počtu

chyb.

Má velmi dob-

rou koncen-

traci a chyby

z nepozornosti

se objevují

ojediněle.

Dokáže se

dlouhodobě a

kvalitně kon-

centrovat na

úkol, který

zvládá pre-

cizně.

Komentář: Hodnotící manažer má za úkol zaškrtnout příslušné políčko, které nejvíce odpovídá výkonu

hodnoceného.

Kombinované stupnice

V kombinovaných stupnicích se uplatňuje grafické, numerické a verbální

vyjádření ke každé hodnocené charakteristice.118

Ve své práci budu využívat různé stupnice a někdy je i kombinovat. Záleží

zejména na metodě hodnocení. Pro každou je vhodnější jiná stupnice, aby

115 Hroník 2006, s. 46

116 Hroník 2006, s. 46

117 Hroník 2006, s. 46

118 Hroník 2006, s. 46

Stránka 70 z 87

byla zachována co největší reliabilita hodnocení a minimalizace chyb a

zaujatosti.

8.5 Zpětná vazba

Zpětná vazba je jednou z technik hodnocení pracovníků. Její základní

funkcí je kontrola realitou. Aby tato kontrola realitou byla efektivní, je potře-

ba otevřeného systému, ve kterém může přicházet zpětná vazba z různých

stran a být nepřetržitá.119

Kromě toho, že potřebujeme zpětnou vazbu dostávat mnohostrannou a

permanentně (nikoli jednou za rok), tak v každé zpětné vazbě potřebujeme

dodržet tři základní podmínky:120

Partnera informujte o jeho chování a nehodnoťte ho ve smyslu

„dobře–špatně“, což je silně manipulativní.

Popisujte chování, nikoli partnera jako takového.

Poskytujte specifické informace, nikoli zobecňující tvrzení.

Abychom mohli poskytovat kvalitní zpětnou vazbu, potřebujeme rozlišo-

vat:121

Pocit,

popis,

interpretaci.

Při zpětné vazbě vyjadřujeme pocit a používáme popis. Interpretace již do

zpětné vazby nepatří. Interpretace má silně manipulativní charakter a ob-

vykle vyvolává nepříznivou reakci na druhé straně. Stejné podmínky platí i

při poskytování zpětné vazby sám sobě.122

119 Hroník 2006, s. 51

120 Hroník 2006, s. 51

121 Hroník 2006, s. 52

122 Hroník 2006, s. 52

Stránka 71 z 87

8.5.1 Zpětná vazba od druhých

Zpětná vazba od druhých je jedním ze základů hodnocení. Při této zpětné

vazbě si však musíme pamatovat, že nejde o to ji poskytnout správně. Tím

nejdůležitějším je zabezpečení přijetí zpětné vazby.123

8.5.2 Zpětná vazba poskytnutá sobě

Je žádoucí do systému hodnocení zakomponovávat zpětnou vazbu, kterou

hodnocený poskytuje sám sobě. Zpětná vazba poskytnutá sama sobě posi-

luje schopnosti sebeřízení.124

Uvědomit si způsoby poskytování a přijetí zpětné vazby je pro systém hod-

nocení lektorů velmi důležité a je především v rukou hodnotitelů, aby s ní

uměli pracovat z pozice poskytovatele zpětné vazby-hodnotitele a aby

uměli zajišťovat její přijetí od hodnocených lektorů.

8.6 Metody hodnocení pracovníků

Existuje mnoho typů členění metod hodnocení výkonu. Wagnerová napří-

klad rozlišuje měření vlastností, měření chování a měření výsledků. Každý

typ hodnocení výkonnosti má své výhody a nevýhody, které musí zaměst-

navatel pečlivě zvážit předtím, než si vybere příslušný plán. V mnoha pří-

padech mohou být nevýhody jednoho systému minimalizovány jeho zkom-

binováním s dalším systémem.125

Cílem mé práce je návrh systému hodnocení lektorů, tedy ne zrovna typic-

ké skupiny pracovníků, kteří nejsou zaměstnanci vzdělávací instituce, ale

externími spolupracovníky. Účelem hodnocení je nastavení budoucí spolu-

práce, případně navržení rozvojových akcí, a tak zaměřuji svou pozornost

na metody hodnocení postihující tyto ukazatele.

Takové členění nabízí Hroník, který rozděluje metody na hodnocení výkonu

a hodnocení kompetencí. Hodnocení výkonu je obvykle vázáno na odmě-

ňování a hodnocení kompetencí je více vázáno na rozvoj. Je zde třeba

uplatňovat požadavek, aby hodnocení kompetencí pokrývalo co nejširší

123 Hroník 2006, s. 52

124 Hroník 2006, s. 52

125 Wagnerová 2008, s. 67

Stránka 72 z 87

časový horizont. Při hodnocení výkonu je výstupem pracovní cíl a při hod-

nocení kompetencí je to rozvojový cíl.126

Metod hodnocení je mnoho. Jsou zaměřené na výsledek či výkon, jsou

vhodnější pro jednu pracovní pozici více než pro jinou, jsou náročnější a

méně náročné, zahrnují více či jen jednoho hodnotitele atd. Já uvedu pou-

ze ty metody, které považuji za vhodné pro hodnocení lektorů založené na

kompetenčním modelu a zároveň vhodné pro naši vzdělávací instituci.

8.6.1 Motivačně-hodnotící pohovor

Motivačně-hodnotící pohovor je součástí naprosté většiny hodnotících sys-

témů. Jeho struktura může být mírně odlišná, v zásadě je zde část sebe-

hodnocení a část hodnocení druhým. Hlavní výhodou je to, že může pokrý-

vat všechny oblasti a časové horizonty hodnocení.127

Tato metoda má dvě části. V první části pracovník hodnotí sebe. Ohlíží se

za tím, co se stalo, ale nezůstává u toho, posléze se více zaměřuje k bu-

doucnosti a ke kontextu. Text otázek, bodů sebehodnocení pracovník do-

stává týden až dva dopředu, aby se mohl dobře připravit. Ve druhé části je

hodnocení nadřízeným. Pakliže motivačně-hodnotící pohovor navazuje na

předem zadané úkoly, je do takového hodnocení zakomponována kontrola

plnění a splnění. Motivačně-hodnotící pohovor pokrývá všechny oblasti

hodnocení a celou časovou osu.128

Výhodou zahrnutí hodnocení jak zaměstnancem, tak i jeho nadřízeným je

to, že zaměstnanec je připraven na případné dotazy a poskytuje příslušné

informace o své pracovní výkonnosti. Sebehodnocení má také motivační

účinek, protože může dodat pracovníkům odvahu k tomu, aby rozmýšleli o

svých silných a slabých stránkách a sami se rozhodli stanovit si cíle se

zlepšit v problémových oblastech.129

A to pomáhá naplnění mého cíle a zapadá do systému vzdělávání a hod-

nocení lektorů. Výstupem hodnocení lektorů by totiž mělo být doporučení

126 Hroník 2006, s. 55

127 Hroník 2006, s. 56

128 Hroník 2006, s. 56

129 Wagnerová 2008, s. 75–76

Stránka 73 z 87

dalších vzdělávacích a rozvojových aktivit. Ideálním případem je, pokud

lektor dospěje k potřebě svého dalšího vzdělávání na základě své úvahy,

tedy sebehodnocení.

8.6.2 Metoda BARS (Behaviorally Anchored Rating Scales) – klasifi-

kační stupnice pro hodnocení pracovního chování

Jde o metodu, která má hodnotit chování požadované k úspěšnému vyko-

návání práce. Není ani tak zaměřena na výsledky práce jako na přístup

k práci, dodržování určitého postupu při práci a účelnosti výkonu, tedy na

pracovní chování. Stupnice se zpracovává pro každý úkol vykonávaný na

pracovním místě, z nichž každý stupeň je doplněn konkrétní vzorovou slov-

ní charakteristikou chování sloužící jako vodítko pro hodnotitele.130

Klasifikační stupnici zpravidla připravují vedoucí pracovníci společně s drži-

teli pracovních míst. Dodržuje se následující postup:131

1. Identifikují se a definují se jednotlivé úkoly pracovního místa.

2. Napíší se popisy možného pracovního chování pro každý úkol kaž-

dého typu pracovního místa.

3. Na základě shody mezi manažery a držiteli pracovních míst se vy-

tvářejí stupnice odpovídajícího typu pracovního chování doplněné

již o vzorové popisy pracovního chování.

Výhodou je především to, že se na přípravné fázi podílejí sami držitelé pra-

covních míst. To zvyšuje pravděpodobnost, že hodnocení bude pro pra-

covníky přijatelné. V neposlední řadě má tato metoda dostatečnou zpětnou

vazbu na pracovní výkon pracovníka. Nejzávažnější nevýhodou metody je

její náročnost na čas a úsilí ve fázi přípravy a kromě toho je třeba připravit

různé formuláře pro různé práce v organizaci.132

Realizace této metody v praxi vzdělávací instituce bude probíhat formou

tzv. hospitací přímo při výkonu práce lektora. Hospitace je návštěva vyučo-

130 Koubek 2004, s. 209

131 Koubek 2004, s. 209

132 Koubek 2004, s. 210

Stránka 74 z 87

vací hodiny či přednášky s cílem poznání stavu a úrovně výchovné a vzdě-

lávací práce.133

Tato metoda je pro hodnocení lektorů podstatnou, protože pozorujeme

chování a jednání lektora přímo při výuce. Aby byla efektivní a pro lektora

nebyla stresorem, je třeba si opět uvědomit zásady zpětné vazby a prezen-

tovat ji hodnocenému jako nástroj zlepšování a rozvoje, ne jako nástroj

kontroly a nedůvěry.

8.6.3 Mystery shopping

Mystery shopping je obdobou metody pozorování na místě. Rozdíl je

v anonymitě pozorování a časové návaznosti zpětné vazby. Při mystery

shoppingu pozorovatelé-hodnotitelé zůstávají po celou dobu v anonymitě,

jsou k nerozeznání od ostatních zákazníků. Zpětná vazba na jednotlivé

zaměstnance nenásleduje ihned, protože je nezbytné ji zpracovat.134

Metoda se velmi často používá tam, kde pracovník přichází do přímého

kontaktu se zákazníkem. Vzhledem k principu „tajnosti“ pozorování je pro-

váděna externími pracovníky. Základní výhodou je to, že v pozorování zís-

káváme chování, se kterým se potkává zákazník. S určitou pravděpodob-

ností je chování k zákazníkovi jiné, když v roli zákazníka je nadřízený, po-

případě je v blízkosti situace jednání se zákazníkem, než když prodávající

nevnímá přítomnost nadřízeného.135

Nezbytnou součástí je pozorovací plán, podle něhož zabezpečíme, aby

každý pracovník hodnocený pomocí mystery shoppingu byl opakovaně

sledován.136

Tato metoda je dle mého názoru ještě efektivnější než předchozí dvě

vzhledem k anonymitě hodnotitele, ale je také nejnáročnější na přípravu a

vyhledávání stále nových hodnotitelů a jejich proškolení.

133 Hospitace. Dostupné z WWW http://cs.wikipedia.org/wiki/Hospitace [cit.

12. 3. 2012] 134

Hroník 2006, s. 74 135

Hroník 2006, s. 74 136

Hroník 2006, s. 74

http://cs.wikipedia.org/wiki/Hospitace

Stránka 75 z 87

8.7 Vytvoření souboru metod

Je zřejmé, že při hodnocení pracovníků nevystačíme s jednou metodou.

Metody je třeba namíchat tak, aby hodnocení mělo výstup k odměňování i

k rozvoji, jednoznačně formulovalo cíle a úkoly, vedlo k zapojení pracovní-

ka do procesu hodnocení a znamenalo provázání každodenního a systé-

mového hodnocení. Při vytváření souboru metod hodnocení musíme být

pamětliví zásady, že nejdříve potřebuji znát kritéria hodnocení, teprve pak

mohu vybírat metody.137

8.8 Tvorba a zavádění systému hodnocení lektorů

V této podkapitole se budu věnovat praktické části systému hodnocení lek-

torů, která bude vycházet z předchozího terminologického ukotvení.

Obvykle je nemožné celý systém „nastartovat“ se všemi metodami, které

podporují cíle hodnocení. Metody jsou většinou zaváděny postupně, jak je

budována důvěra v systém. Je třeba počítat s tím, že zavedení systému

hodnocení trvá 2–3 roky. První rok obvykle začíná a končí Motivačně-

hodnotícím pohovorem a postupně přibývají další metody.138

I Wagnerová tvrdí, že zavádění systému hodnocení pracovníků je záleži-

tostí zpravidla dlouhodobou a je třeba postupovat systematicky a začít ob-

jasněním cílů a účelu systému. Je přínosné, pokud firma vypracuje písem-

nou příručku k hodnocení. Zpravidla má část určenou pro hodnotitele a část

pro hodnocené. Vypracování a používání příručky umožňuje lépe dodržet

pravidla hodnocení a zvyšuje jeho validitu.139

Vyhotovení příručky hodnocení není předmětem mé práce, ale uvedu v této

kapitole alespoň základní body, jak bude hodnocení probíhat, které by

mohly být základem pro tvorby příručky pro hodnotitele a hodnocené.

Lektor není zrovna standardní zaměstnanec, který denně spolupracuje

s kolegy a nadřízenými, ale pokud je najímán pouze na lektorskou činnost,

je poměrně izolován od vzdělávací instituce. Samozřejmě samotné realiza-

ci vzdělávání předchází přípravná fáze, kdy se domlouvají konkrétní pod-

137 Hroník 2006, s. 77

138 Hroník 2006, s. 88


Stránka 76 z 87

mínky, a následně po vzdělávání nastává závěrečná fáze, kdy lektor pře-

dává dokumentaci kurzu vzdělávací instituci. Při těchto činnostech obvykle

přichází lektor do styku pouze s jedním zástupcem vzdělávací instituce.

Hlavní náplní lektora je však lektorská činnost, kde je sám s účastníky ško-

lení.

Zároveň lektor většinou není zaměstnancem vzdělávací instituce, a proto je

obtížné navazovat jeho hodnocení na odměňování nebo jej posílat na

vzdělávací kurzy.

Vycházím tedy z toho, že hodnocení lektorů bude především zpětná vazba

na kvalitu práce lektora pro vzdělávací instituci, která může lektorovi další

rozvoj a vzdělávání doporučit, ale výstupem bude především rozhodnutí,

zda vůbec s daným lektorem nadále spolupracovat.

8.8.1 Oblast hodnocení

V mnou navrhovaném systému hodnocení budu hodnotit pracovní výkon

(tedy to, co bylo), kompetence (úroveň potenciálu) a přístup k zadání.

Jinými slovy, budu se držet Hroníkova rozdělení oblastí na výstup (výkon),

vstup (kompetence) a proces (přístup).

Na odměňování budu vázat pouze pracovní výkon, a to jen u interních lek-

torů-zaměstnanců vzdělávací instituce. U externích lektorů bude hodnocení

pracovního výkonu navázané na rozhodnutí o formě budoucí spolupráce.

Výstupem z hodnocení kompetencí a přístupu bude dohoda o dalším roz-

voji a vzdělávání, případně opět rozhodnutí o formě budoucí spolupráce.

8.8.2 Cíle hodnocení lektorů

Předmětem hodnocení lektorů bude monitoring výkonu v realizovaných

kurzech, úroveň kvality, přístupu k účastníkům, zadavateli apod. Cílem je

potom identifikace potřeb v oblasti rozvoje na základě kompetenčního mo-

delu za účelem zlepšení budoucího výkonu, motivace lektorů pro další pro-

fesní a osobní růst a odměňování pracovního výkonu.

8.8.3 Kritéria hodnocení lektorů

Kritéria hodnocení lektorů vzdělávací instituce stanovím podle projevů cho-

vání jednotlivých kompetencí obsažených ve vytvořeném kompetenčním

Stránka 77 z 87

modelu lektorů. Ty odpovídají reálnému pracovnímu výkonu s ohledem na

oblasti hodnocení.

V každé metodě, o kterých se zmiňuji dále, bude postižena jiná oblast hod-

nocení a jiné projevy chování kompetencí.

8.8.4 Pravidla hodnocení lektorů dle metod

V této podkapitole nastavím podrobnější pravidla pro každou metodu hod-

nocení, definuji postavení hodnoceného a hodnotitele, jak často bude hod-

nocení probíhat, trvání a průběh hodnocení, způsob zaznamenávání výstu-

pů.

Metody hodnocení lektorů

Motivačně-hodnotící pohovor

Metoda BARS

Mystery shopping

Tabulka 6 – Soubor metod hodnocení140

Metoda Poznámka Frekvence

Motivačně-

hodnotící pohovor

Sebehodnocení a hodnocení nad-

řízeným(i). Zaměřeno hlavně na

výstupy.

1 × ročně

Metoda BARS Hodnocení nadřízeným(i) na zákla-

dě přímého pozorování při činnosti

lektora. Zaměřeno hlavně na pro-

ces a vstupy.

1 × ročně,

příp. půlročně

Mystery shopping Hodnocení externím expertem pří-

tomností v kurzu vedeném hodno-

ceným. Zaměřeno na proces a

vstupy.

1 × ročně,

příp. půlročně

Hodnocený

V roli hodnoceného jsou všichni „aktivní“ interní a externí lektoři vzdělávací

instituce. Není tedy podmínkou absolvování vzdělávací akce lektorských

dovedností.

140 Upraveno dle Hroník 2006, s. 77

Stránka 78 z 87

Hodnotitel

Hodnotiteli jsou nadřízení hodnoceného, tedy ředitel příslušného regionu

společně s manažerem vzdělávání nebo vedoucím lektorského týmu.

Tito se před hodnocením dohodnou, jakým způsobem hodnocení povedou,

kdo z nich bude mít při pohovoru jakou roli (v případě motivačně-

hodnotícího pohovoru), jak budou stanovovat cíle a plán rozvoje.

Každý hodnotitel bude v rámci zavádění systému hodnocení proškolen o

způsobu, metodách, kritériích a cílech hodnocení. Školení bude opakováno

min. jednou ročně, případně častěji podle potřeby.

Motivačně-hodnotící pohovor

Nyní stručně nastavím pravidla pro hodnocení lektorů metodou Motivačně-

hodnotícího pohovoru.

Předpokladem pro konání pohovoru je minimálně 100 odškolených hodin

hodnoceným pro vzdělávací instituci za předchozí rok.

Hodnocený bude min. jeden měsíc před hodnocením o tomto informován a

seznámen s postupem a pokyny k přípravě na motivačně-hodnotící poho-

vor. Hodnocený bude aktivním účastníkem hodnotícího procesu a bude mít

tedy prostor pro sebehodnocení s případnými návrhy svého dalšího rozvoje

a vzdělávání.

Hodnotící pohovor probíhá jednou ročně v dostatečně dopředu domluve-

ném termínu hodnotitele/hodnotitelů s hodnoceným. Kromě pravidelných

hodnotících pohovorů může být svolán mimořádný termín, pokud se vy-

skytne klíčový problém a situaci je třeba neprodleně řešit.

Trvání pohovoru je jednu až dvě hodiny.

Na pohovor se obě strany připraví, nachystají si vyplněné formuláře jako

výstup z předchozího pohovoru.

Doporučený průběh pohovoru:

Splnění cílů z minulého období

Stránka 79 z 87

Zhodnocení evaluačních dotazníků z kurzů konaných v předchozím

období

Stanovení cílů na další období

Dosažené vzdělání a rozvoj kompetencí za předchozí období, rozší-

ření odborné kvalifikace

Plán rozvoje na další období

Nejdříve hodnotí podle předchozích bodů hodnocený sám sebe, následně

je hodnocen hodnotiteli.

Výsledky hodnocení budou průběžně zaznamenávány do předem vytvoře-

ného formuláře, kde budou stanoveny kritéria hodnocení, k nim bude přiřa-

zena příslušná váha, škála měření apod.

Škálu měření pro hodnocení kompetencí budeme používat tu, kterou jsem

navrhla již při tvorbě kompetenčního modelu v podkapitole 4.2.1 Tvorba

předběžného kompetenčního modelu lektora:

Tabulka 7 – Škála měření kompetencí lektorů

Bodová hodnota

Slovní klasifikace

Charakteristika

0 Nedostatečná Úplná absence kompetence či zásadní roz-por se všemi projevy chování dané kompe-tence. Je nutný rozvoj od základní úrovně.

1 Podprůměrná Zásadní rozpor s některými projevy dané kompetence. Je nutný systematický rozvoj.

2 Dostačující Dostačující úroveň pro výkon s menšími výhradami u některých projevů chování. Lze stanovit oblasti pro zlepšení.

3 Optimální Přesně a bez výhrad odpovídá projevům chování dané kompetence. Systematickým vzděláváním lze posílit silné stránky.

4 Vynikající Ideální stav. Úroveň přesahuje rámec sta-noveného chování.

Hodnotící tabulka bude v praxi obsahovat dílčí kompetence, které budou

předmětem hodnocení. Pro zjednodušení v této práci uvádím ukázku hod-

notící tabulky, kde jsou uvedeny kompetenční kotvy:

Stránka 80 z 87

Tabulka 8 – Hodnotící tabulka kompetencí

Andragogická způsobilost ............................................................... 0 1 2 3 4

Image ............................................................................................. 0 1 2 3 4

Interpersonální kompetence ........................................................... 0 1 2 3 4

Schopnost motivace ....................................................................... 0 1 2 3 4

Time a stres management .............................................................. 0 1 2 3 4

Celkový průměr ..............

Metoda BARS

Jedná se o jednostranné hodnocení manažerem vzdělávání nebo vedou-

cím lektorského týmu přímým pozorováním hodnoceného ve výuce.

Hodnocený je informován o účasti hodnotitele v kurzu alespoň jeden týden

před konáním akce. Hodnocený je nezúčastněným pozorovatelem, do prů-

běhu kurzu nezasahuje, do aktivit se nezapojuje, průběžně zapisuje své

postřehy do formuláře.

Formulář obsahuje jednotlivé projevy chování ke každé kompetenci a hod-

notitel ke každému projevu zapisuje bodové ohodnocení dle výše uvedené

pětibodové škály měření. Formulář bude vytvořen v přípravné fázi zavedení

systému hodnocení pracovníků vybraným lektorským týmem pod vedením

vedoucího lektorského týmu a manažera vzdělávání.

Hodnotící proces trvá dvě až pět hodin.

Hodnocení je realizováno min. jednou ročně, dle potřeby i častěji nebo

opakovaně.

Zpětnou vazbu neobdrží hodnocený okamžitě, ale až po zpracování vý-

sledků hodnotitelem, a to písemně nejpozději do dvou týdnů od hodnocení.

Následuje osobní pohovor, na kterém se hodnocený i hodnotitel vyjádří

k hodnocení na základě poskytnuté písemné zpětné vazby hodnotitelem.

Stránka 81 z 87

Mystery shopping

Mystery shopping bude probíhat obdobně jako metoda BARS s tím rozdí-

lem, že hodnotitel bude externím pozorovatelem, který zůstane po celou

dobu pozorování v anonymitě. Pozorování bude zúčastněné, protože hod-

notitel bude vystupovat jako jeden z účastníků vzdělávací akce.

Z toho vyplývá, že hodnocený nebude předem informován o přítomnosti

hodnotitele v kurzu.

Hodnocení probíhá celý jeden školicí den.

Hodnocení je realizováno min. jednou ročně, dle potřeby i častěji nebo

opakovaně.

Zpětnou vazbu neobdrží hodnocený okamžitě, ale až po zpracování vý-

sledků hodnotitelem, a to písemně nejpozději do dvou týdnů od hodnocení.

Následuje osobní pohovor mezi hodnoceným a jeho nadřízeným, na kte-

rém se hodnocený i nadřízený vyjádří k hodnocení na základě poskytnuté

písemné zpětné vazby hodnotitelem.

Výsledky hodnocení hodnotitel zaznamená do záznamového archu vytvo-

řeného v přípravné fázi zavedení systému hodnocení pracovníků externími

experty, vedoucím lektorského týmu a manažerem vzdělávání.

8.8.5 Pilotní ověření systému hodnocení

Proces hodnocení pracovníků je poměrně složitý a časově a administrativ-

ně náročný. Pokud jej chceme realizovat kvalitně a účelně a opravdu vý-

sledky hodnocení využívat pro další práci, je nezbytné ověřit validitu navr-

ženého systému. Tomu obvykle slouží pilotní ověření na malém vzorku

hodnocených. Pilotní ověřování není součástí této práce. Uvedu pouze, jak

by mělo probíhat.

Na začátku tohoto zaváděcího období je třeba seznámit všechny zúčastně-

né strany s postupem, cíli, přínosy, kritérii, metodami hodnocení a zaškolit

hodnotitele. Školení je dlouhodobým procesem, protože i poté, co bude

program představen a zaveden, budou i nadále zapotřebí dodatečné in-

strukce, hodnocení a zlepšování programu. Zaměstnanci, kteří se pilotního

Stránka 82 z 87

ověřování systému účastní, by měli mít k tomuto programu komentáře a

připomínky, na základě kterých mohou být učiněny určité změny postu-

pu.141

V rámci navrhovaného systému hodnocení lektorů vzdělávací instituce pro-

běhne pilotní ověření systému na malém vzorku lektorů a skupině potenci-

álních hodnotitelů. Pro hodnotitele budou vypracovány podrobné příručky

shrnující samotný proces a postupy hodnocení. Následuje workshop pro

hodnotitele, během kterého budou účastníci cvičně hodnotit sebe vzájemně

například metodou simulací a případových studií.


Stránka 83 z 87

Závěr

V této diplomové práci jsem se zaměřila na lektory jedné konkrétní vzdělá-

vací instituce, jejímž cílem je poskytovat zákazníkům kvalitní služby, na něž

má zásadní vliv výkon lektorů jak interních, tak externích.

Navrhla jsem systém vzdělávání lektorů prostřednictvím strategického pří-

stupu, v němž jsem zvolila strategii minimální laťky, tzn. že vycházím

z nulového profilu účastníka. Vzdělávací potřeby lektorů jsem analyzovala

pomocí kompetenčního přístupu, jehož výstupem je obecný kompetenční

model lektora. Tento předběžný kompetenční model slouží jako základ pro

vzdělávací kurz lektorských dovedností, který jsem rozpracovala do projek-

tu vzdělávací akce. Předpokladem pro lektory je neustálé sebevzdělávání,

proto vzdělávání a rozvoj lektorů vzdělávací instituce nekončí jedním kur-

zem, ale ten naopak startuje proces dalšího vzdělávání navázaného na

potřeby jednotlivých lektorů a výstupy z hodnocení lektorů.

Systémem hodnocení lektorů se zabývám v další části této práce. Nastavila

jsem si oblasti, cíle, kritéria a metody hodnocení, které jsem podrobněji

rozpracovala.

Systémy vzdělávání a hodnocení lektorů jsou velmi úzce propojeny a spo-

lečně tvoří provázaný cyklus. Další vzdělávání a rozvoj lektorů je odpovědí

na vzdělávací potřeby zjištěné v rámci hodnocení lektorů, výstupů z evalu-

ace vzdělávací akce lektorských dovedností a sebehodnocení lektorů.

Oba systémy je třeba nejdříve ověřit v praxi, optimalizovat a následně za-

vést ve vzdělávací instituci.

Stránka 84 z 87

Anotace

V této práci autorka vyvíjí ucelený návrh systému vzdělávání a hodnocení

interních i externích lektorů vzdělávací instituce, které jsou vzájemně pro-

vázané. Autorka zvolila strategii minimální laťky a kompetenční přístup pro

analýzu vzdělávacích potřeb lektora. Systém vzdělávání vyústí v projekt

vzdělávací akce a návrh dalšího vzdělávání. Systém hodnocení je zpraco-

ván do podrobných kroků a je nastaven jako základ pro další vzdělávání

lektorů. Práce je koncipovaná teoreticko-prakticky a po pilotním ověření a

případné optimalizaci je možné systém vzdělávání a hodnocení aplikovat

v praxi.

Klíčová slova:

Systém vzdělávání, systém hodnocení, lektor, kompetence, kompetenční

model, projekt vzdělávací akce

Abstract

In this work the author develops the comprehensive training and assess-

ment system for internal and external trainers of a training institution which

are linked. The author chose the strategy of minimum standard and a com-

petency approach for training needs analysis. The training system results in

training project design and further education design. The assessment sys-

tem is developed into the detailed steps and is set as a basis for further

education of trainers. The work is conceived theoretical-practically and after

a pilot testing and eventual optimization the training and assessment sys-

tem can be applied in practice.

Key words:

Training system, assessment system, trainer, competency, competency

model, training project design

Stránka 85 z 87

Seznam literatury a ostatních zdrojů

ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing,

a.s., 2002.

ARTHUR, Diane. 70 tipů pro hodnocení pracovníka. Praha: Grada Pu-

blishing, a.s., 2010.

BARTÁK, Jan. Základní kniha lektora/trenéra. Praha: Votobia, 2003.

BARTÁK, Jan. Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa Nakladatelství, s.r.o.,

2008.

BARTOŇKOVÁ, Hana. Projektování vzdělávací akce. Olomouc: Univerzita

Palackého v Olomouci, 2006.

BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Praha: Grada Publishing, a.s.,

2010.

BARTOŇKOVÁ, Hana. Prezentace z tutoriálu 15. 10. 2011: II. ČÁST. [onli-

ne] [cit. 13. 11. 2011] dostupný z


BELCOURT, Monica – WRIGHT, Phillip. Vzdělávání pracovníků a řízení

pracovního výkonu. Praha: Grada Publishing, a.s., 1998.

BUCKLEY, Roger – CAPLE, Jim. Trénink a školení. Brno: Computer Press,

2004.

FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada Pu-


GLADWELL, Malcolm. Mimo řadu. Praha: Dokořán, 2009.

Hospitace. Dostupné z WWW http://cs.wikipedia.org/wiki/Hospitace [cit. 12.

3. 2012]

HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Pu-



http://cs.wikipedia.org/wiki/Hospitace

Stránka 86 z 87

HRONÍK, František. Hodnocení pracovníků. Praha: Grada Publishing, a.s.,

2006.

KOUBEK, Josef. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2004.

KUBEŠ, Marián – SPILLEROVÁ, Dagmar – KURNICKÝ, Roman. Manažer-

ské kompetence. Praha: Grada Publishing, a.s., 2004.

MALACH, Josef. Klíčové kompetence lektora. Ostrava: Ostravská univerzi-

ta v Ostravě, 2003.

MEDLÍKOVÁ, Olga. Lektorské dovednosti. Praha: Grada Publishing, a.s.,

2010.

MUŽÍK, Jaroslav. Androdidaktika. Praha: ASPI, 2004.

Národní soustava povolání. [online] dostupné z

http://info.nsp.cz/default.aspx [cit. 29. 10. 2011]

PALÁN, Zdeněk – LANGER, Tomáš. Základy andragogiky. Praha: Univer-

zita Jana Ámose Komenského Praha, 2008.

PROKOPENKO, Joseph – KUBR, Milan a kolektiv. Vzdělávání a rozvoj

manažerů. Praha: Grada Publishing, a.s., 1996.

PLAMÍNEK, Jiří. Vzdělávání dospělých. Praha: Grada Publishing, a.s.,

2010.

SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, 2007.

ŠOFEROVÁ, Jana. Lektorské finty. Praha: Grada Publishing, a.s., 2008.

VETEŠKA, Jaroslav – TURECKIOVÁ, Michaela. Kompetence ve vzdělává-

ní. Praha: Grada Publishing, a.s., 2008.

VODÁK, Josef – KUCHARČÍKOVÁ, Alžběta. Efektivní vzdělávání

zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007.

WAGNEROVÁ, Irena. Hodnocení a řízení výkonnosti. Praha: Grada

Publishing, a.s., 2008.

http://info.nsp.cz/default.aspx

Stránka 87 z 87

Seznam obrázků a tabulek

Tabulka 1 – Kompetence lektorů .............................................................. 33

Tabulka 2 – Škála měření kompetencí lektorů .......................................... 39

Tabulka 3 – Popis kompetenčního modelu lektorů ................................... 41

Tabulka 4 – Osnova kurzu lektorských dovedností ................................... 50

Tabulka 5 – Ukázka verbální hodnotící stupnice ...................................... 69

Tabulka 6 – Soubor metod hodnocení ...................................................... 77

Tabulka 7 – Škála měření kompetencí lektorů .......................................... 79

Tabulka 8 – Hodnotící tabulka kompetencí ............................................... 80

Obrázek 1 – Úrovně strategie ................................................................... 14

Obrázek 2 – Systematický přístup ke vzdělávání ..................................... 17

Obrázek 3 – Hierarchický model struktury kompetence ............................ 24

Obrázek 4 – Lektorské způsobilosti .......................................................... 31

Obrázek 5 – Kompetenční model lektora .................................................. 40

Obrázek 6 – Otázky v projektu vzdělávací akce (upraveno) ..................... 44

Obrázek 7 – Čtyři hlavní důvody vzdělávání ............................................. 59

Obrázek 8 – Tři oblasti hodnocení ............................................................ 65

Documents

Systém vzdělávání a hodnocení lektorů vzdělávací instituce · gramy v rámci programů vzdělávání dospělých, ve kterých vyniká svou odborností. Původně, tedy