11

Andrzej Wołodźko anwol@uwm.edu.pl Wydział Nauk Społecznych Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie Olsztyn

Świadomość medialna nauczyciela w środowisku wiejskim

Człowiek od początku swojej historii był i jest istotą społeczną. Na przestrzeni tysiącleci żył w grupie, dawało mu to szanse przetrwania, adaptacji w lokalnym środowisku przyrody. Ziemia naznaczona osadami ludzkimi, podzielona plemionami stanowiącymi własną społeczność, tworzyła konglomerat różnych kultur. Trudności komunikacyjne dawnych lat utrwalały plemienną odrębność wiosek. Słowny przekaz miał ograniczony zasięg. Społeczność wiejska stawała się zbiorowością hermetyczną, rządzącą się swoimi prawami, w której autorytet lokalnego guru nie był kwestionowany.

Rozwój cywilizacji, produkcja na „sprzedaż” wyłoniła większe skupiska – miasta. Swój rozwój i bogactwo miasto zdecydowanie zawdzięcza wsi, która stała się źródłem siły roboczej tworzącej potęgę metropolii. Już w starożytności Platon, opisując Atlantydę wzmiankował, że w górach tych było wiele wsi bogatych w mieszkańców, jak również wiele rzek, jezior, łąk zdolnych wyżywić olbrzymią ilość zwierząt dzikich i oswojonych, oraz także mnóstwo lasów o takiej naturze, iż dostarczały w obfitości materiału niezbędnego do wszelkich możliwych prac [Platon, 1986, s. 155].

Rozwój naszego globu jest naznaczony rozwojem techniki, w tym środków przekazu. Słowo mówione wsparło słowo zapisane na papierze, a później drukowane. Przekaz przekroczył granice wsi, lokalny przywódca przestał być autorytetem, wzrastała świadomość społeczności lokalnych. Wynalazki techniczne XIX i XX wieku, przyczyniły się do przejścia z „cywilizacji mechanicznej” do „cywilizacji elektronicznej”, gdzie dzięki mass mediom słowo mówione może docierać natychmiast w każdy zakątek globu. Już czterdzieści lat temu Marshall McLuhan analizując społeczne skutki telewizji przewidział proces globalizacji stwierdzając, iż nowa elektroniczna współzależność ponownie tworzy świat w postaci globalnej wioski [McLuhan, 2001, s. 179]. McLuhan traktował współczesny mu świat jako telewioskę, w której dzięki technologii elektronicznej wchodzimy w klimat dawnej słownej kultury plemiennej, naznaczonej piętnem autorytetu jakiegoś przywódcy.

W XXI wieku czynnikiem globalizującym świat stało się nowe medium – komputer z internetową infrastrukturą. W latach ostatniego 10-lecia zdawałoby się nieograniczonego rozwoju technik komunikowania ludzie otrzymali telefon komórkowy, najbardziej mobilny środek przekazu. Już dzisiaj dane wskazują, że w państwach wysoko uprzemysłowionych jest więcej telefonów komórkowych niż mieszkańców, a dźwięk jego dzwonka rozbrzmiewa w najmniej spodziewanych sytuacjach. Paul Levinson, kontynuator myśli M. McLuhana zaobserwował, że w miejscach publicznych dźwięk dzwonów, używanych we wszystkich wielkich religiach z wyjątkiem islamu, przemawiał do nas od tysięcy lat [...]. Dzwonek

12

telefonu komórkowego osadzony jest więc, rzec można, w kontekście dawnych tradycji, długo więc nie będzie się przechodziło nad nim do porządku dziennego, ani w miejscach prywatnych, ani publicznych [Levinson, 2006, s. 112]. Jak zauważył J. Morbitzer [Morbitzer, 2007] pojęcie globalna wioska jest metaforą opisującą proces integracji społecznej związanej z przepływem informacji, a zarazem pewnej homogenizacji kultury. Następuje spłaszczenie kultur narodowych, rodzące zagrożenie zaniku tożsamości.

Zdaje się, że mamy do czynienia ze zmianą znaczenia wyrazu „wieś”. Nie jest to, jak pisał cytowany wcześniej Platon, odizolowany od centrum górami i lasem obszar, ale zdominowane przez kapitał i środki komunikowania skupisko ludzi uległe „imperatorowi” otoczonemu oligarchią, wykorzystującą owe skupisko do budowania swojej potęgi. Wieś dostarcza nie tylko produkty żywnościowe, ale siłę roboczą do prac fizycznych, zapewniającą funkcjonowanie miasta.

W naturze człowieka jest chęć poznania siebie oraz otaczającej rzeczywistości. Poznawanie wiąże się z działaniem, sprawczością. Karol Wojtyła w swoim studium antropologicznym Osoba i czyn traktując czyn jako akt ludzki stwierdził, że czynem nazywamy wyłącznie świadome działanie człowieka. Żadne inne działanie nie zasługuje na tę nazwę [Wojtyła, 1994, s. 73]. Sformułowanie to przybliża nam filozoficzne pojęcie świadomości.

Świadomość nie jest samodzielnym podmiotem, jest pochodną złożonego procesu poznawczego i prowadzi do wiedzy. Pomimo, że wiedza nie jest wprost utożsamiana ze świadomością, to bez wątpienia różne poziomy wiedzy wyznaczają różne etapy świadomości.

Stąd też można założyć inną świadomość w pewnych obszarach wykształconego człowieka, pochodzącego z miasta i inną wychowanego na wsi, przy ograniczonym dostępie do wiedzy. Posiadana wiedza, zdobyta dzięki wysiłkowi umysłu umożliwia zrozumienie rzeczywistości, bowiem to nic innego, jak intelektualnie uchwycić znaczenie rzeczy lub związków pomiędzy rzeczami [Wojtyła, 1994, s. 84]. Zrozumienie zjawisk otaczającego świata, skierowanie świadomości w stronę własnego „ja” interioryzuje, czyli uwewnętrznia to, co jest postrzegane i prowadzi do samowiedzy. Dzięki samowiedzy, a więc świadomości swoich czynów jesteśmy w stanie wiązać działanie ze sprawcą, samym sobą.

Samowiedza wiąże się nie tylko z wiedzą o człowieku i jego zachowaniu, ale też prowadzi do samo-doświadczenia i i samo-zrozumienia. Świadomość pozwala nam nie tylko wewnętrznie oglądać nasze czyny, ale też przeżywać je jako własne, kształtuje ona przeżycie, co pozwala człowiekowi w szczególny sposób doświadczyć własnej podmiotowości [Wojtyła, 1994, s. 91]. Podmiotowość ta może się realizować dzięki refleksyjności, zastanowieniu nad sobą, swoim działaniem w otaczającej rzeczywistości.

Przedstawione filozoficzne dociekanie, czym jest świadomość, ukazuje złożoność percepcji i przeżywania treści medialnych oraz ich powiązanie w przekazie drugiemu człowiekowi. Świadomość własnego „ja” i rola osoby w społeczeństwie realizowana przez czyny, którymi będą działania edukacyjne jest wyzwaniem dla każdego nauczyciela, w tym również pracującego w środowisku wiejskim, nastawionym na podporządkowanie autorytetom głoszącym słowo na wzór plemiennego przywódcy. Dzisiejsze środki przekazu,

13

w tym technologie informacyjne wskazują na nowe kompetencje animatora procesu kształcenia i wychowania. Przyjmując, że kompetencja to harmonijna kompozycja wiedzy, sprawności, rozumienia oraz pragnienia [Strykowski i inni, 2003, s. 23] ściśle wiąże się ze świadomością działania. Stąd też kompetentny nauczyciel musi doskonale znać swoją rolę w całym procesie edukacyjnym.

Nowoczesny nauczyciel mając świadomość utraty dominującej roli w przekazywaniu wiedzy musi stawać się przewodnikiem – autorytetem w skomplikowanych sytuacjach zmian cywilizacyjnych. Nie można być kompetentnym autorytetem bez uwzględniania kulturowych kontekstów społeczności lokalnej.

Założenia reformy szkolnej i ich realizacja w sposób technokratyczny, bez znajomości i uwzględniania specyfiki środowisk społecznych regionów sprzyja tworzeniu mechanicznych modeli kontaktu nauczyciela z uczniem. Lawinowy wzrost przepływu informacji nasila redundancję zamazującą obraz rzeczywistości, szczególnie w hermetycznych środowiskach wiejskich. Żyjący na cywilizacyjnym marginesie mieszkańcy wsi stają się źródłem siły roboczej dla „możnowładców” kreujących politykę świata. Tradycyjna szkoła, zbudowana głównie na scholastycznym podejściu do ucznia wymaga modernizacji uwzględniającej zaangażowanie techniki w zdobywaniu wiedzy. Nauczyciel nadal powinien być autorytetem moralnym, wychowawcą do wiedzy, ale niekoniecznie źródłem tejże wiedzy. Młodzi ludzie wkraczający w życie zawodowe winni wykazywać inicjatywę tworzenia czegoś nowego, utożsamiać się z misją zmian środowiska lokalnego. Dzisiejszy nauczyciel musi być animatorem kultury podejmującym działania zwierające „lukę ludzką” – niekompatybilność człowieka z technologią [Morbitzer, 2008]. Działania animatorów edukacji mogą, a być może powinny, zmierzać do wniknięcia w wiejskie środowisko poprzez nawiązywanie do życia codziennego, kontakty pozaszkolne. Tworzenie wiejskich centrów multimedialnych, w których nie tylko młodzież, ale wszyscy mieszkańcy wsi, realizując działania warsztatowe z wykorzystaniem urządzeń techniki cyfrowej będą mieli szansę odkrycia własnej podmiotowości.

Bibliografia

Levinson P.: Telefon komórkowy. Jak zmienił świat najbardziej mobilny ze środków komunikacji. Warszawskie Wydaw. Literackie MUZA, Warszawa 2006

McLuhan. Wybór tekstów. Red. E. McLuhan, F. Zingrone. Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2001

Morbitzer J.: Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki. Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2007

Morbitzer J.: Rozważania o nietechnologicznych celach technologii informacyjnej. [W:] Komputer w edukacji. Red. nauk. J. Morbitzer. Wydawca: Pracownia Technologii Nauczania, Akademia Pedagogiczna, Kraków 2008

Platon: Timajos, Kritias. PWN, Warszawa 1986

14

Strykowski W., Strykowska J., Pielachowski J.: Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej. Oficyna Ekonomiczna Wydawnictwa eMPi², Poznań 2003

Wojtyła K.: Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne. Red. T. Styczeń. Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1994

15

Władysław P. Zaczyński Warszawa

Internet w krytycznym oglądzie pedagoga

Uwagi wstępne

Internet należał u swoich początków do świata techniki i może być potraktowany jako ogniwo w ciągu zmian, które obserwujemy od narodzin cywilizacji przemysłowej po czasy nam współczesne. Fakt technicznego pochodzenia Internetu rodzi określone i z historii nam znane następstwa głównie w obszarze aksjologii, a więc dziedziny ważnej także dla pedagoga, w tym również dydaktyka. I tym następstwom pragnę poświęcić podejmowane rozważania.

Złe pochodzenie Internetu(?)

Obserwowana przez nas obecna dyskusja dotycząca wzajemnej relacji Internetu jako produktu myśli technicznej do wartości humanistycznych zdaje się być w swej warstwie intelektualnej nawrotem do XVIII-wiecznych myśli J. J. Rousseau, który w rozprawie na ogłoszony w 1749 r. przez Akademię w Dijon konkurs napisał, że rozwojowi nauki i kultury nie towarzyszy rozwój moralny człowieka. W swojej pracy, zatytułowanej „Discours sur les sciences et les arts sur la question proposée par l’Academie de Dijon” twierdził, że „… nauki i sztuki – jak odtworzył opinię Rousseau W. Tatarkiewicz – nie tylko są pozbawione wartości, ale mają wręcz wartość ujemną (…); powstały ze zła, utrzymywane są przez zło i rodzą zło” [Tatarkiewicz, 1950, s. 208].

Historia potwierdza trafność opinii J. J. Rousseau. Jego zdanie powtarzał w pewnym sensie w 1959 roku B. Suchodolski, znany przecież z głębokiej wiary w możliwość realizacji utopii, w urzeczywistnienie „postępowych” zmian. Musiał jednak przyznać, że pod naciskiem zastanej rzeczywistości „filozofia postępu” przeżywała ostry kryzys. Uważano, że „… cała koncepcja postępu, wytworzona w wielkiej mierze w okresie Oświecenia francuskiego w wieku XVIII pozbawiona jest sensu, że nie ma powodu wierzyć w to, iż w dziejach dokonywa się jakikolwiek postęp (…). Rzeczywiście, w niektórych zakresach ludzkiej cywilizacji – przyznaje cytowany autor – prawa postępu wydają się nie obowiązywać” [Suchodolski, 1980, s. 144]. Tą zaś dziedziną, w której „prawa postępu” nie obowiązują – jak można sądzić – są zachowania człowieka.

Oba zestawiane teraz procesy, to jest postęp techniczny (cywilizacyjny) i postęp humanistyczny (moralny) mają przeciwne wektory zmian i dla ratowania człowieka należy – według J. J. Rousseau – odrzucić cywilizację i powrócić do natury. Obarczanie za zło techniki nie było i nie jest słuszne, bo zachowania moralne człowieka nie są determinowane przez jego własne wytwory materialne, lecz przeciwnie – wytwory determinowane są przez czynniki od człowieka zależne. Wyrzekanie się postępu technicznego nie jest zatem, co potwierdza również historia rozwoju cywilizacji, właściwym rozwiązywaniem problemu. Rozwój nauki i techniki – jak trafnie zauważa J. Ratzinger, dziś papież Benedykt XVI

16

– będzie trwać „… również w przyszłości, z immanentną koniecznością (…) nie może ono zostać ograniczone przez romantyczny sen o wiecznotrwałym przedtechnicznym raju …” [Ratzinger, 2005, s. 114].

Większość, jeżeli nie wszystkie, wynalazki techniczne, owoce wysoko specjalistycznego myślenia technicznego, legitymują się „pochodzeniem wojskowym”. Tak jest też z Internetem, który jest przedmiotem mego bliższego zainteresowania. Wiemy, że w 1966 roku Amerykańska Agencja Wojskowa podjęła prace nad budową sieci komputerowej do zastosowań militarnych, a więc dla potrzeb, które w powszechnym odczuciu do dobrych nie należą, czyli takich, które J. J. Rousseau nazwałby bez wahania – złymi.

Poza źródłem swego pochodzenia Internet jest nosicielem szeregu dalszych cech właściwych dla cywilizacji przemysłowo-technicznej, którymi są przede wszystkim parametry ilościowe – szybciej, więcej, dalej itp. Wynalazki techniczne przechodzą rychło ze „służby” wojskowej do zastosowań cywilnych, powszechnych nie ze względu na źródło ich pochodzenia (powtórzę za Rousseau) – „złych”, ale dla dobra w nich ukrytych.

Ta postawa otwartości na to, co nowe także w technice charakteryzowała bodaj zawsze dydaktyków, którzy dostrzegali możliwość zastosowania rzeczy pomyślanej, choć jeszcze technicznie nie zrealizowanej. Tak było w przeszłości z pomysłem wykorzystania do nauki na odległość telewizora, który – jak przewidywał H. Robida – jeszcze przed wyemitowaniem pierwszego w Wielkiej Brytanii w 1936 roku antenowego programu telewizyjnego. Rzecz miała się podobnie z innymi technicznymi środkami, które nazywamy obecnie „środkami komunikacji masowej”, to jest radiem, filmem i wreszcie telewizją.

Ta gotowość przyjęcia do praktyki edukacyjnej każdej nowości technicznej zdaje się mieć związek z uporczywą wiarą przede wszystkim ideologów w praktyczną wartość „utopii”, w tym także projektów o różnej wartości pedagogicznej. J. Delors w głośnym swoim raporcie uzasadnia akceptację utopii tym, że jest „niezbędna” i że jest społecznie „witalna”. B. Suchodolski w wielu swoich publikacjach manifestował podobne stanowisko ze wskazaniem, że utopia we współczesnym jej rozumieniu nie jest mrzonką i wymysłem dowolnej fantazji, lecz jest dostrzeżeniem zaistniałych możliwości realizacji programu „postępowych” zmian. Program zmian postępowych to rezultat alternatywnego myślenia, którego rdzeniem jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie „Czy mogłoby być inaczej? Bez takiej perspektywy (…) nasze ujęcie rzeczywistości staje się jej niewolniczym kopiowaniem” [Suchodolski, 1990, s. 212]. Wiara w realną moc utopii, którą nią przestaje być na mocy prostego słownikowego zabiegu sprawia, że ciągle są podejmowane próby urzeczywistniania utopii dzięki zaistniałej – tym razem technicznej – możności, jaką jest Internet.

Rzeczywiście, pojawienie się Internetu z jego prawdziwie bogatą ofertą, o której w krytycznej analizie czytać możemy w obszernym opracowaniu J. Morbitzera, daje możliwość realizacji idei zrodzonych w wyniku alternatywnego namysłu. Internet może obsłużyć wiele różnych projektów zmian zgodnie z hasłem: w Internecie znajdziesz wszystko to, co jest tobie potrzebne, co stanowi składnik rzeczowy nowego i zaprogramowanego przez „myśl otwartą” postępowego ładu.

17

Internet a idea deskolaryzacji

Pojawienie się Internetu, podobnie jak i innych środków technicznych, witali z radością zwolennicy uwolnienia społeczeństw od szkoły i jego stałego rezydenta – nauczyciela. W okresie początkowym, jeszcze przedinternetowym, idea deskolaryzacji związana była z poszukiwaniem technik automatyzujących proces nauczania. Ale trwająca edukacyjna ofensywa komputerów rodzi szereg wątpliwości, czy aby nie przedwcześnie ogłoszono „zgon” nauczania programowanego, który mógł być jedynie zgonem pozornym. „Pozorny zmierzch” idei nauczania programowanego mógł być przecież spowodowany nie tyle przez słabość teoretycznego paradygmatu, ile przez niedoskonałość techniki. I trwaniem w tym przekonaniu tłumaczyć można wiarę dydaktyków w możliwość zastępowania nauczyciela środkiem „wysokiej techniki”, czyli komputerem. Tę wiarę ujawnił klasyk dydaktyki polskiej, prof. W. Okoń , który już w 1971 roku w Elementach dydaktyki szkoły wyższej przewidywał, że maszyna matematyczna zwana komputerem umożliwi nauczanie bez koniecznej obecności nauczyciela. I to przekonanie podtrzymał W. Okoń w podręczniku dydaktyki ogólnej w zdaniu: „Maszyny dydaktyczne są tak skonstruowane, aby mogły sterować procesem uczenia się bez pomocy nauczyciela” [Okoń, 1987, s. 311].

Z zaoferowanych przez Internet możliwości pragnęło lub nadal pragnie skorzystać wielu autorów alternatywnego myślenia, a jednym z nich jest Ivan Illich z jego ideą społeczeństwa bez szkoły. Illich jest wprawdzie autorem książki pod takim tytułem, ale jest też patronem miłośników jego myśli, stąd traktuję jego nazwisko jako „imię” licznego grona entuzjastów idei deskolaryzacji, których znamienitym przedstawicielem był cytowany tu wielokrotnie B. Suchodolski. Entuzjazm B. Suchodolskiego dla I. Illicha wynikał z podwójnej zgodności ich myśli: byli zgodnie przeciwnikami zinstytucjonalizowanej oświaty i wychowania. Według B. Suchodolskiego wszystko to, co zostało zamknięte w instytucji pozbawione jest znamion autentyczności, a zatem i rzetelności oraz prawdziwości [por. B. Suchodolski, 1980, s. 95].

I. Illichowi chodziło nie tylko o szkołę jako instytucję, ale przede wszystkim o nauczyciela, który był, jest i będzie tej instytucji uosobieniem – jaki nauczyciel taka szkoła, ale i jaka szkoła taki nauczyciel (?). Przy założeniu – domyślnie przyjętym przez Illicha – że jeżeli szkoła jest konserwatywna, to i uosabiający ją nauczyciel działa zgodnie z duchem tej instytucji, którą reprezentuje. Stąd mamy w książce I. Illicha negatywny obraz nauczyciela i jego niczym nie uzasadnionych uroszczeń. Lista grzechów sformułowana przez I. Illicha w cytowanej książce jest długa i zarazem bogata. Jej szersze omówienie odsłania prawdziwe intencje zastępowania nauczyciela maszyną. Odsłania jednocześnie typ zastosowanej przez I. Illicha i – by użyć za B. Suchodolskim zwrotu, „pisarzy utopistów” – argumentacji, o czym będę jeszcze mowa.

I. Illich odwołał się do „mocnego” argumentu, że „Uczniowie nigdy nie uważali za zasługę nauczycieli większości opanowanej przez siebie wiedzy”, a dorośli przypisują nauczycielom w tym względzie zasługi tylko przez „starczą” skłonność do romantycznego widzenia lat własnej młodości [Illich, 1976, s. 70]. Co więcej, „Szkoły zapewniają posady nauczycielom – jak czytamy na tej samej stronie książki – niezależnie od tego, czego uczą się od nich dzieci”.

18

Dalsze zdania z pobliskich stron cytowanej książki sugerują czytelnikowi, że nauczyciel jest w procesie uczenia się elementem zbędnym, który nadto zgłasza nienależne sobie roszczenia: opiekuna, kaznodziei i lekarza. „Nauczyciel-moralista zastępuje rodziców, Boga lub państwo. Wpaja w ucznia przekonanie, co jest dobre, a co złe, nie tylko w szkole, lecz w społeczeństwie w ogóle. Zajmuje miejsce rodziców wszystkich uczniów, dzięki czemu sprawia, że wszyscy czują się dziećmi tego samego państwa”. „Nauczyciel-lekarz rości sobie prawo do wtrącania się w osobiste życie swego ucznia, któremu ma pomóc w rozwoju osobowości. Ale jeżeli nie potrafi zapomnieć o roli opiekuna i moralisty – próbuje narzucić podopiecznemu swoje własne koncepcje prawdy i sprawiedliwości” [Illich, 1976, s. 72].

„Wszystkie gwarancje swobód jednostki przekreśla kontakt nauczyciela z uczniem. Kiedy w osobie nauczyciela łączą się funkcje sędziego, ideologa i lekarza dusz, podstawowy model społeczeństwa ulega wypaczeniu w trakcie tego właśnie procesu (...) Nauczyciel obdarzony tą potrójną władzą przyczynia się do wypaczenia dziecka w znacznie większej mierze niż ustawy, które określają jego prawną lub ekonomiczną niepełnoletność, będą ograniczać wolność zgromadzeń lub prawo do samodzielnego zamieszkania” [Illich, 1976, s. 72].

Książka I. Illicha wypełniona jest licznymi apodyktycznie formułowanymi takimi zdaniami, jak: „Nauczyciele i duchowni są jedynymi fachowcami, którzy czują się uprawnieni do grzebania w prywatnych sprawach swoich klientów pod przymusem wysłuchujących ich pouczeń” [Illich, 1976, s. 73]. Dalej, „(...) że sam ceremoniał czy rytuał nauczania w szkole stanowi (...) ukryte reguły gry. (...) Te ukryte założenia programu szkolnego nieuchronnie rodzą przesądy oraz poczucie winy i przyczyniają się do pogłębienia dyskryminacji stosowanej przez społeczeństwo wobec niektórych jego członków (...)” [Illich, 1976, s. 75].

Przedłużanie nauki szkolnej zatem powodowane jest chęcią obejmowania kontrolą (czytaj – zniewalającą indoktrynacją) przedłużonego okresu czasu w życiu człowieka, a nie przyrostem koniecznej do opanowania przez współczesnych wiedzy!!! „Odszkolenie winno tkwić zatem u podstaw każdego ruchu zmierzającego do wyzwolenia człowieka” [Illich, 1976, s. 90]. „Likwidacja szkół – prorokował I. Illich – nastąpi nieuchronnie i zdumiewająco szybko. Nie można jej już zbytnio odwlekać, ale też nie wymaga zbyt gorliwego orędownictwa, bo już się rozpoczęła” [Illich, 1976, s. 94].

„Odszkolenie” dotąd jeszcze nie nastąpiło, ale techniczne możliwości urzeczywistnienia celów rewolucji oświatowej, zbudowania społeczeństwa uwolnionego od szkoły są. To komputer i jego połączenie w sieci: 1. Zapewnią wolny dostęp do rzeczy poprzez zniesienie nadzoru, jaki pewne osoby

i instytucje sprawują teraz nad ich wartościami oświatowymi. 2. Zapewnią wolną wymianę umiejętności metodą wprowadzenia swobody ich nauczania

lub demonstrowania na żądanie. 3. Wyzwolą tkwiące w ludziach talenty krytyczne i twórcze, dając osobie prywatnej

możność zwoływania i prowadzenia zebrań – możność coraz bardziej dziś monopolizowaną przez instytucje działające rzekomo w imieniu rzesz społecznych.

4. Uwolnić jednostkę od obowiązku przykrawania oczekiwań na miarę usług oferowanych przez jakikolwiek zawód – pozwalając jej czerpać z doświadczeń osób o takich samych

19

zainteresowaniach i oddać się pod kierunek dowolnie obranego nauczyciela” [Illich, 1976, s. 171].

Nauczyciel szkolny budzi podejrzenia dlatego, że szkoła łączy „(...) funkcję pedagogiczną i merytoryczną w jedno”. Dla oddalenia podejrzeń należy – zdaniem I. Illicha – te funkcje wzajemnie od siebie oddzielić. „Po zniknięciu nauczyciela szkolnego powstaną warunki, które powinny doprowadzić do wyłonienia się zawodu (sic!?) niezależnego oświatowca”. Trzeba jednak oddać I. Illichowi jedną „sprawiedliwość”. Choć na każdym kroku pisze o tym, że wszelkie działania doradcze są formą nacisku i zniewalania, to dostrzega konieczność istnienia „mistrzów”, mogących nas prowadzić po drogach poznawczej przygody. Nie ma nim być szkolny nauczyciel, ale przez Illicha zaproponowany zawód wolnego oświatowca.

Niezależni oświatowcy mają tworzyć „sieć oświatową”, zdecydowanie różną od „sieci szkolnej”. Powstanie takich sieci jest pożądanym warunkiem tego, aby „(...) każdy uczeń szedł własną oświatową ścieżką” [Illich, 1976, s. 164-165]. I tę zarysowaną przez cytowanego tu autora perspektywę powtarza się teraz po 30. latach jako niezaprzeczalny walor e-learningu, uczenia się w – jak nazwał to Fl. Roetzer – „elektronicznej jaskini”. Internet bowiem może – w przekonaniu wielu pisarzy, pedagogów utopistów – skutecznie eliminować tak negatywnie przez Illicha opisywaną szkołę i być zaczątkiem budowania „Społeczeństwa bez szkoły”, w którym każdy ma zapewniony wolny dostęp do informacji z jednoczesnym uwolnieniem od zniewalającego jednostkę obowiązku. Ale miejsce bezpośredniego kontaktu osób „twarzą w twarz” zajmuje w e-learningu „teleobecność”.

Przez „teleobecność” należy rozumieć sposób uczestniczenia tak nadawcy, jak i odbiorcy informacji w sieci wzajemnych powiązań, czyli tego, co w socjologii klasycznej nazywano stycznością społeczną, a która zachodzi w konkretnej przestrzeni czasu i miejsca.

Przy jednej drobnej zmianie e-learning zdaje się być propozycją realistyczną: trzeba tylko w podstawowych aktach prawnych zapisać, że w Polsce nie ma obowiązku szkolnego, a jest tylko obowiązek pobierania nauki przez dzieci w określonych granicach wieku.

Czy techniczna możliwość sprawi, że Internet rzeczywiście zastąpi instytucjonalną szkołę i powstanie społeczeństwo bez szkoły, czy też idea deskolaryzacji pozostanie utopią w zastanym sposobie jej rozumienia? Na to pytanie odpowiem na końcu niniejszych uwag.

Internet i egalitaryzm w powszechnej kreatywności

Internet gwarantuje nam, oczywiście pod warunkiem jego posiadania, nie tylko równy dostęp do zamieszczonych w nim informacji, ale także równe prawo twórczej w nim obecności. Jest więc technicznym środkiem praktycznego urzeczywistniania „prawdziwej demokracji”. Nie dziwią nas przeto nachalne zapewnienia polityków, że skoro zostaną wybrani podłączą nas do Interentu.

Hasło powszechności talentów i potrzeby kształtowania kreatywności wszystkich we wszystkim jest ideą powtarzaną i przenikającą do myśli o nowoczesnej edukacji. To, co jest według jednych utopią, jest dzięki Internetowi realną możliwością. Internet zatem może ziścić hasła licznych przedstawicieli myślenia alternatywnego, zgłaszających sprzeciw

20

wobec zastanej tej rzeczywistości, która mnie interesuje, czyli rzeczywistości szkolnej. Wnikliwsza lektura „cenionych” opracowań z zakresu pedagogiki nowoczesnej (czytaj – otwartej) i nauk pokrewnych, a także filozofii musi nas, jako czytelników, doprowadzić do odkrycia tego, że pod ideą postaw kreatywnych i myślenia twórczego kryje się nie tylko dziecięca twórczość muzyczna, plastyczna czy nawet prozatorska, ale i epistemiczna. Ta ostatnia zdolność tworzenia dzięki Internetowi prawd jest pionierskim urzeczywistnianiem haseł ponowoczesnej filozofii, która nie opisuje rzeczywistości i przybliża nam jej rozumienie, lecz snuje projekty o wyraźnych cechach ideologicznie zdeterminowanych utopii.

Utopią jest nie tylko wmawianie nam, że wszyscy mamy talenty godne wielkich twórców, ale rozbudowywanie w nas przekonania, że w naszych przeświadczeniach ukryta jest prawda, którą komunikujemy w indywidualnie zróżnicowanych, bo osobistych narracjach. I właśnie Internet jest sposobnym miejscem do otwartego dzielenia się z innymi własną epistemiczną twórczością. Nie muszą to być „zdania protokolarne”, jakich żądają od uczonych – badaczy metodologowie nauk, lecz właśnie swobodnie uporządkowana opowieść, narracja o prawdzie stworzonej przez „blogera”. Tej prawdy o obiektywnym charakterze prawdy nie uznają postmoderniści którzy, podobnie jak Protagoras, twierdzą, „(…) że człowiek jest miarą wszystkich rzeczy, mając na myśli po prostu to, że co się każdemu wydaje, z pewnością jest takie” [Arystoteles, 1984, s. 279]. To przecież czołowy przedstawiciel postmodernizmu, Rorty powiada, że „(…) prawdę stwarza się a nie odkrywa (…) prawda jest własnością bytów językowych. (…) Mamy zatem tutaj do czynienia – jak trafnie zauważa J. Sochoń – z wyraźną krytyką, wręcz przekreśleniem klasycznej teorii prawdy” [Sochoń, 1998, s. 446], przypomnijmy, według której rzeczywistość istnieje niezależnie i przed podmiotem poznającym.

Rozważania z tego zakresu tematycznego podejmuję także dlatego, że pogląd ten jest powtarzany ze wskazaniem jego obecności w treściach medialnych. Przywołam zdanie sformułowane przez H. Nogę, które jest skrótowym manifestem postmodernizmu i brzmi: „Dominantą współczesnej kultury jest postmodernizm (…) antytotalitaryzm rozumiany jako postawa człowieka kierującego się realizmem (? – dop. mój – WPZ) i budującego symboliczną reprezentację świata zwaną wiedzą” [Noga, 2007, s. 68]. Nie jest to stanowisko H. Nogi, lecz zdanie, które dobrze oddaje stanowisko postmodernistów i przez komentarz do tego zdania odsłoni się istota „epistemologii” – jeżeli o takiej można mówić – postmodernistycznej.

W cytowanym zdaniu występują obok siebie słowa: realizm i symboliczna reprezentacja świata, którą nazywamy wiedzą. Bliższe przyjrzenie się temu zdaniu musi każdego uważnego czytelnika doprowadzić do następujących stwierdzeń: W tym zestawieniu realizm ma niewątpliwie odmienne znaczenia od tego, które „obowiązywało” dotąd w filozofii. Także zwrot symboliczna reprezentacja nie jest realistyczną reprezentacją w zastanym sposobie rozumienia słowa „realizm”.

„Realizm” w teorii poznania to „poznawalność przedmiotów zewnętrznych względem poznającego podmiotu”. Rozróżnia się realizm naiwny i realizm krytyczny [Mały Słownik, s. 330]. A „symbolizm” w teorii poznania – „teoria, według której funkcje poznawcze umysłu

21

polegają na posługiwaniu się formami symbolicznymi danymi mu a priori”. „Symbol – znak umowny, utworzony sztucznie na oznaczenie określonego przedmiotu; oznacza zwłaszcza wyrażenia języka jako znaki typu konwencjonalnego” [Mały Słownik, 1983, s. 378]. Zatem – według postmodernistów – realne jest to, czemu jednostka nada sens, znaczenie; czyli mamy powtórzenie poglądu wspomnianego już wcześniej Protagorasa, który uważał, że to, co się każdemu wydaje, z pewnością jest takie.

Jest to stanowisko, które neguje wartość nauki i jej wyników. I w opisie nauki nie dostrzega się jej dokonań, choć tylko w zakresie elektronicznych środków przekazu, w tym również szeroko stosowanego u nas komputera i Internetu, ale krytykuje się ją za to, że dokonywane przez naukę odkrycia przez swe powiązania z przemysłem i polityką pociągnęły kryzys zaufania do nauki, zrodziły sceptycyzm wobec możliwości istnienia całkowicie obiektywnej i godnej zaufania wiedzy naukowej. Postulowana przez metodologów nauki aksjologiczna neutralność wobec faktów naukowo udowodnionych jest przez antynaukę interpretowana jako godna ubolewania obojętność naukowców na zagadnienia społeczne i etyczne.

Antynauka i powiązany z nią antyintelektualizm, utrzymują, że uprawianie nauki jest działalnością konformistyczną, wymagającą całkowitego podporządkowania się obowiązującym w niej metodologicznym normom. Nauka nie pozostawia więc miejsca na wyobraźnię i dlatego zubaża świat doznań i przeżyć człowieka. Łatwo tedy dostrzec można to, że pedagogika „działań twórczych” uczniów jest często w swej radykalnej postaci antyintelektualna. I dla tej pedagogiki nie są ważne wartości poznawcze wraz z prawdą, bo istotnego dla niej znaczenia nabiera możliwość tworzenia dzieł wedle niczym nieskrępowanej wyobraźni uczniów. Internet staje się tedy miejscem i warsztatem wyjątkowo dogodnym dla aktywności twórczej wszystkich zdradzających dla takich działań ochotę. Korzyści internetowej twórczości są liczne i wynikają przede wszystkim z tego, że internetowa twórczość jest wolna od szkolnej (czytaj – nauczycielskiej) ingerencji, która sprawia, że w krótkim okresie szkolnej kariery uczniowska twórczość pozbawiona jest cech chwalonej spontaniczności.

Pojawia się pytanie o to, dlaczego coraz częściej czytamy bardzo krytyczne teksty dotyczące Internetu. Krytyka zaś przesycona jest troską o dobro dorastających internautów. Myślę, że uwagi krytyczne pod adresem Internetu są formułowane także w imię troski o nasze dobro wspólne. Bliższe przyjrzenie się przedmiotowi krytyki Internetu ujawnia, że jej przedmiotem jest złożona ze swej istoty problematyka wartości – to pojmowanie prawdy, dobra i piękna.

Po lekturze bogatego i dobrze udokumentowanego rozdziału o „Aksjologii Internetu” w książce J. Morbitzera [Morbitzer, 2007, s. 257-304] możemy zbudować wstępną konkluzję, że źródłem zła w Internecie jest to, że stwarza on (Internet) możność urzeczywistniania bardzo wielu projektów tak godziwych, jak i niegodziwych, szlachetnych i podłych, służących prawdzie i pozostających na służbie fałszu. Internet zatem, jako pomysł techniczny jest rzeczywiście aksjologicznie neutralny. Ale jego aksjologiczna neutralność nie może uzasadniać ferowanego hasła aksjologicznej neutralności internautów, które ma być sposobem oddalenia uwag krytycznych formułowanych pod adresem Internetu jako

22

środka komunikacji. Przedmiotem odniesienia dla wymienionej neutralności aksjologicznej raz jest Internet jako środek przekazu (technika), a drugi raz sam przekaz, jego treść. I uwagi krytyczne formułowane w licznych i dostępnych nam opracowaniach dotyczą właśnie treści, a przede wszystkim niesionych przez te treści wartości [por. Noga].

Proponowane rozwiązania problemów związanych z obecnością nie tylko w Internecie niepożądanych wartości, łącznie z głośną ostatnio propozycją J. Habermasa, do złudzenia przypomina tę zasadę, jaką sformułował Arystoteles w obronie prawdy przed ewentualnym jej nadużyciem.

Obrona wartości w koncepcji J. Habermasa

Analogia propozycji Arystotelesa i J. Habermasa nie sprowadza się tylko do tego, że w obu przypadkach chodzi rzeczywiście o obronę wartości, z których naczelną jest niewątpliwie prawda, którą czynię dla dalszych uwag układem ogólnych odniesień. Drugim elementem je łączącym, który usprawiedliwia zarazem wykazywaną teraz analogię, jest wskazywanie w obu porównywanych koncepcjach na intencję podmiotu, jako na źródło ewentualnego zagrożenia dla wartości. Arystoteles był w swoich poglądach w omawianej teraz kwestii radykalny. Prawda według Arystotelesa pozostaje niezagrożona tylko wtedy, kiedy podmiot poznający pragnie ją odkrywać dla niej samej, dla którego sama prawda jest najwyższym dobrem.

Według J. Habermasa wartości cenione, które są zagrożone, np. w Internecie bronić może jedynie „racjonalność komunikacyjna”, komunikacja interpersonalna, w której strony kierują się racjonalnymi argumentami. W tym kryje się wiara w siłę „rozmowy rozumnej”. Nie jest to jedyna wyodrębniona przez J. Habermasa racjonalność, gdyż obok wymienionej „racjonalności komunikacyjnej”, pisze on o „racjonalności instrumentalnej” (celowej) z tym, że tylko ta pierwsza odmiana racjonalności jest bogata w wartości, których pragniemy bronić. Trudno wprawdzie dociec dlaczego jedna racjonalność jest w dobra bogata, a druga zupełnie ich pozbawiona, ale w tekście o przydatności teorii cytowanego filozofa dla pedagogiki czytamy, że racjonalność komunikacyjna wiedzie nas także do prawdy. Dlaczego? Jak to jest możliwe? Krytycy stwierdzają wręcz, że tkwiące w racjonalności komunikacyjnej wartości pozbawione są w swej faktyczności uzasadnienia. Traktowanie działań komunikacyjnych jako procesu dochodzenia do porozumienia, procesu wolnego od racjonalności instrumentalnej, jest w rzeczy samej iluzją.

Brak miejsca nie pozwala na rozwinięcie ciekawych przemyśleń J. Habermasa, których przydatność dla pedagogiki dostrzegają i opisują specjaliści od edukacji [np. W. A. Piegzik, 2008], ale przyznać musimy, że teoria racjonalności komunikacyjnej jest antycypacją pożądanego stanu przyszłego, a nie rzeczywistości przestrzennie i czasowo bliskiej. I jest teorią przyrównywaną do kantowskiego traktatu „O wiecznym pokoju”, który przez I. Kanta racjonalnie uzasadniany nigdy nie nastąpił. Gwarantem pokoju – jak się okazuje – nie jest rozum i racjonalne działanie człowieka, lecz groźba totalnej zagłady ziemskiego globu.

Cóż, historia nauki i techniki dowodzi, że apele o zgodę, porozumienie i pokój nie są wstanie odwrócić technicznego rozwoju świata, który prawie zawsze brał swój

23

początek ze źródła „zła”, czyli „konieczności” zbrojenia się – jak powiadamy – dla „utrwalenia pokoju na świecie”. Wyrazem prawdziwości tego spostrzeżenia są tytuły uczonych dzieł, w których ów związek techniki i wojny jest ukazany. I tak na przykład, znakomity socjolog, Werner Sombard, wydał w 1911 roku książkę pt. Wojna i kapitalizm (Krieg und Kapitalismus). Także cytowany już wcześniej J. U. Nef opublikował w 1954 roku książkę pt. La guerre et le progrès humain. Oba wymienione tytuły książek potwierdzają ów wzajemny związek zbrojeń z technicznym postępem, który z kolei – jak trafnie zauważa J. Ratzinger – prowadzi do „(…) technicznej ideologii postępu”, która niszczy „(…) wielkie tradycje moralne, na których opierały się dawne społeczeństwa” [Ratzinger, 2005, s. 115].

Internet wpisuje się również w ten historyczny ciąg technicznego, cywilizacyjnego postępu. Pozostaje trudne pytanie o drogi, które mogą doprowadzić do harmonijnego toku zmian cywilizacyjnych (technicznych) i kulturowych, humanistycznych? „Zasadniczym problemem naszej epoki – pisał B. Suchodolski – jest (…) pytanie, jak sprawić, aby dalsze postępy nauki i techniki mogły być jak najlepiej użytkowane dla przebudowy społecznej” [Suchodolski, 1959, s. 145]. Na kierunek pożądanych w tym zakresie działań wskazuje kard. J. Ratzinger, który w jednym zdaniu postawił następującą diagnozę: „(…) w określonym przez technikę społeczeństwie wartości moralne utraciły swoją oczywistość, a przez to kategoryczną siłę obowiązywania (podkreślenie moje – WPZ) [Ratzinger, 2005, s. 22]. „(…) zmysł użyteczności oraz zmysł władzy jest głośniejszy – czytamy na dalszych stronach cytowanej książki – i bardziej bezpośredni w działaniu niż zmysł prawdy” [Ratzinger, 2005, s. 48]. Tę prawdę o zagrożeniu prawdy przez „zmysł użyteczności”, który może być przecież rozumiany szeroko, także jako „zmysł panowania nad innymi”, władzy, odkryty przez Arystotelesa, musi być ustawicznie przypominany. A przypomnienie tego, że w działaniach komunikacyjnych brakuje zachowań etycznych jest diagnozą i zarazem propozycją „terapii”, dzięki której możliwe stanie się rzeczywiste.

Zamiast wniosków

Pragnienie ładu, zgody, pokoju i troski o dobro wspólne jest niechybnie wszystkim nam bliskie. Internet stwarza niewątpliwie możliwość wchodzenia w działania komunikacyjne w ich habermasowskim rozumieniu, ale przy spełnieniu jednego dodatkowego warunku, jakim jest postawa moralna uczestników działania komunikacyjnego. Pochwała racjonalności komunikacyjnej oparta jest na wskazywaniu tego, że może być, ale przecież nie musi być, wolna od na przykład instrumentalnego wykorzystania. I zagrożenie nadużycia „możliwości” jest – jak widać z historii myśli społecznej – problemem trwale obecnym w dziejach.

Wszystko zatem zależy od postawy moralnej uczestników spotkania i dialogu, co zgodnie dostrzegli i jednocześnie uznali za istotnie ważne, J. Ratzinger i B. Suchodolski; zgodność znacząca przez fakt, że została dostrzeżona przez osoby należące do różnych opcji światopoglądowych. Tak kard. J. Ratzinger, jak i B. Suchodolski zgodnie przyznają, że dalszy postęp społeczny szeroko rozumiany zależy od moralnego wychowania. Ale na tym stwierdzeniu ogólnym kończy się zgodność poglądów obu wymienionych autorów. kard. J. Ratzingera i B. Suchodolskiego różni wyznawany światopogląd i różne widzenie

24

człowieka przyszłości. Odmienność widzenia i opisu osoby ludzkiej oddaje zestawienie dwóch książek o jednakowo brzmiących tytułach [Kim jest człowiek?], których autorami są: B. Suchodolski i ksiądz S. Kowalczyk. I cóż, że podzielimy zdanie B. Suchodolskiego, który nawoływał, aby punktem wyjścia wszelkich działań społecznie ważnych uczynić optymistyczne przekonanie, że znajdują się w rękach ludzkich możliwości, ażeby ten właśnie świat przekształcić” [Suchodolski, 1959, s. 145], skoro nie ma zbiorowej mocy pozytywnego wykorzystania zewnętrznej możności działania, jaką stwarza Internet.

Bibliografia

Arystoteles: Metafizyka. PWN, Warszawa 1984

Illich I.: Społeczeństwo bez szkoły. PIW, Warszawa 1976

Kant I.: O wiecznym pokoju. Zarys filozoficzny. Wydaw. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1993

ks. Kowalczyk S.: Kim jest człowiek. Wydawnictwo Wrocławskiej Księgarni Archidiecezjalnej, Wrocław 1992

Mały słownik terminów i pojęć filozoficznych. Wydaw. „Pax”, Warszawa 1983

Morbitzer J.: Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki. Wydaw. Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2007

Nef J. U.: La naissence de la civilisation industrielle et le monde contemporain. Paris 1954

Niemiec J.: Intencje przemian w dydaktyce. [W:] Przemiany dydaktyki na progu XXI wieku. Pod red. K. Denka, F. Bereźnickiego i J. Świrko-Pilipczuk. Uniwersytet Szczeciński: „Kwadra”, Szczecin 2000, s. 42-48

Noga H.: Aksjologiczno-społeczne przejawy postmodernizmu w treściach medialnych i multimedialnych. „Konspekt” 2007, nr 3-4, AP Kraków

Okoń W.: Elementy dydaktyki szkoły wyższej. PWN, Warszawa 1971

Okoń W.: Podstawy dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa 1987

Piegzik W. A.: Jak wspierać edukację: przykład wykorzystania teorii komunikacji Jürgena Habermasa. „Edukacja i Dialog” 2008, nr 9

kard. Ratzinger J.: Czas przemian w Europie. Miejsce Kościoła i Świata. Wydawnictwo „M”, Kraków 2005

Sochoń J.: Spór o rozumienie świata. Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1998

Suchodolski B.: Aktualne zagadnienia oświaty i wychowania. „Nasza Księgarnia”, Warszawa 1959

Suchodolski B.: Kim jest człowiek? Wiedza Powszechna, Warszawa 1980

Suchodolski B.: Wychowanie i strategia życia. WSiP, Warszawa 1980

Suchodolski B.: Wychowanie mimo wszystko. WSiP, Warszawa 1990

Tatarkiewicz W.: Historia filozofii. PWN, Warszawa, 1950

25

o. Andrzej Zakrzewski OCist anzakrz@by.onet.pl Kraków

The Sims X – symulator wartości

Koniec roku szkolnego nasuwa skojarzenie z salą lekcyjną, w której niewątpliwie do końca roku szkolnego powinna odbywać się gra. Z jednej strony nauczyciel, z drugiej rozgrywający uczniowie. Gra powinna toczyć się o najwyższe oceny. Czas rzeczywisty tej gry kończy się z ostatnim dzwonkiem – oceny muszą zostać wystawione: pozytywne lub negatywne. Podobnie, przy wychodzeniu z gry komputerowej zapisujemy swoje wyniki, aby wznowić rozgrywkę na odpowiednim poziomie.

5 czerwca br. rozpoczęła się w Polsce sprzedaż gry komputerowej The Sims 3 z gatunku symulatorów społecznych. Wydarzenie to zbiegło się z końcem roku szkolnego. Zapewne wielu rodziców w nagrodę za dobre oceny kupiło swoim pociechom właśnie tę grę. W pierwszy weekend sprzedaży w Polsce zakupiło ją 55 tysięcy posiadaczy komputerów i 10 tysięcy osób grających na swoich telefonach komórkowych. Jest to rekordowa liczba egzemplarzy jednej gry sprzedanej na polskim rynku. Wypada zapytać, skąd bierze się tak wielkie zainteresowanie symulatorem, pogardliwie nazywanym wirtualnym domkiem dla lalek.

To, na ile symulacja może zastąpić dom rodzinny albo uzupełnić braki działań wychowawczych szkoły, jest pytaniem ważnym ze względu na temat naszego sympozjum. • Czy faktycznie rodzice spodziewają się, że Simy niosą ze sobą tylko pozytywne

wartości? • Czy rodzice spodziewają się, że Simy nauczą ich dzieci tego, czego nie zdążyła

nauczyć szkoła?

Najprościej można rozwiać te wątpliwości, czytając opis dodatku do gry The Sims 2 pt. Na Studiach. Fabuła tego pierwszego oficjalnego dodatku jest prosta. Po osiągnięciu odpowiedniego wieku Sim wyjeżdża do pobliskiego uniwersytetu. Życie w akademiku stwarza dla niego możliwość zamieszkania na tzw. kocią łapę. Rozpoczyna studiowanie na wybranym kierunku. Okazuje się jednak, że Sim studiując dowie się wielu innych rzeczy, które mają mało wspólnego z nauką. Należą do nich: zabawa na hucznych imprezach, poznawanie nowych osób, działanie w tajnym, nielegalnym stowarzyszeniu lub bractwie studenckim, drukowanie fałszywych pieniędzy, a także nietypowy sposób zdobywania dobrych ocen, na przykład przez oszustwo lub bliższe kontakty z profesorem [The Sims 2: Na Studiach, 2009]. Oczywiście, ten dodatek niesie ze sobą również symulację wielu pozytywnych wartości. Pozostaje jednak pytanie, które z tych wartości wybierze grające dziecko powyżej dwunastego roku życia? Tymczasem powinno ono jeszcze przez trzy lata zdobywać wiedzę w gimnazjum i przez dalsze trzy lata w szkole ponadgimnazjalnej.

Szkoła nie nadąża za dziecięcą grą – symulującą życie dorosłych. Z tego powodu zmieniające się ekipy polityków proponują reformy oświaty. Zmiany te jednak są dalece

26

utopijne w stosunku do wychowawczych możliwości szkół. Szkoła podejmuje coraz więcej zadań kompensacyjnych. Okazuje się jednak, że nauczyciele mogą pomóc przede wszystkim tym, spośród swoich uczniów, którzy mają największe wsparcie ze strony rodziców. Obowiązuje tu zasada zaczerpnięta z Ewangelii według św. Mateusza [13, 12]: Bo kto ma, temu będzie dodane, i nadmiar mieć będzie; kto zaś nie ma, temu zabiorą również to, co ma [Biblia, 2009]. Sukces ucznia w szkole zależy od uwarunkowań przestrzeni pozaszkolnych doświadczeń dziecka. To w niej dziecko spędza 80% swojego czasu i w niej spotyka emocjonalnie najbliższych ludzi doświadczanych jako miarodajnych [Brezinka, 2007, s. 218-219].

Każda szkoła ma obowiązek realizować przygotowany wcześniej przez swoich pedagogów program wychowawczy. Przyjrzyjmy się pobieżnie wartościom zawartym w jednym z nich, aby z kolei zestawić je z wartościami symulowanymi w grze.

Program wychowawczy [XVI LO im. K. K. Baczyńskiego

w Krakowie, 2008, s. 4] The Sims X

Cele wychowania [Wychowanie do wartości – przyp. autora]

Cechy osobowości

wysoka kultura osobista, dobroć, wrażliwość na krzywdę ludzką, szacunek dla starszych, tolerancja

można wybrać dla własnego Sima taką opcję lub zupełnie przeciwną

szacunek do wartości ogólnospołecznych, etycznych, religijnych

wartości religijne nie istnieją w tej grze

kształtowanie w uczniu miłości do Ojczyzny miłość do ojczyzny nie istnieje

przygotowanie ucznia do dalszego kształcenia oraz sumiennego i odpowiedzialnego wykonywania powierzonej mu pracy

Sim może się rozwijać zawodowo

przygotowanie ucznia do świadomego i czynnego udziału w życiu społecznym i obywatelskim

w dodatku do The Sims 2: osiedlowe życie, występuje życie społeczne, ale nie obywatelskie

Wyróżnia się osiem różnych rodzajów teorii osobowości, a z łatwością możemy wymienić około sześćdziesięciu cech charakteru [Cechy charakteru, 2009]. To bardzo dużo, by stworzyć odpowiedni program wychowawczy. Natomiast w przypadku gry, która bazuje zarówno na regułach, jak i przypadkach trudno jest zachować odpowiedni porządek pojęciowy. Sądzę, że twórcy specjalnie modyfikują cechy osobowości i charakteru, aby uniknąć naukowych niedorzeczności, a z drugiej strony, by wprowadzić element nowości i zaskoczenia. Autorzy gier pozwalają programowi na symulacje osobowości w kontekście nowych cech charakteru stworzonych wyłącznie na potrzeby gry. Takimi zaskakującymi

27

cechami charakteru są np. zła, kleptomanka, złota rączka, flirciara, świetnie całuje. Jaką osobowość komputer wygeneruje z tych pięciu cech charakteru? Sprawdzą to zapewne nasi uczniowie znudzeni ciągnącymi się wakacjami.

The Sims jest czasami nazywana grą w Boga, ponieważ pozwala na kreowanie i kontrolowanie życia wirtualnych ludzi. Simy mają zaimplementowany skrypt wolnej woli, więc nawet jeśli coś im zlecimy, mogą zdecydować, że najpierw powinno być wykonane coś innego lub po prostu zignorować komendę. Gracz musi zastanawiać się, co Simy mogą robić w danym czasie, np. czy mają się bawić, czytać, ćwiczyć swoje umiejętności. Sztuczna inteligencja Simów jest bardzo zaawansowana, jednak gracz musi dość często interweniować, aby sprowadzić ich na właściwą ścieżkę. The Sims nie ma określonego celu, więc i nie ma żadnego momentu, w którym wygrywa się grę. W tym znaczeniu częściej mówi się o niej jako o zabawce, niż o grze [The Sims, 2009]. Stanowi ona zatem przykład otwartego tekstu kultury, należącego do epoki postmodernistycznej, charakteryzującej się rezygnacją z chęci odkrywania czegoś nowego. Jej główny nurt deklaruje, że wszystko zostało już powiedziane, nic nowego nie da się wymyślić, pozostaje tylko gra stylami, konwencjami.

W grze zastosowano też poprawność polityczną w odniesieniu do zawieranych małżeństw. Simowie mogą zawierać małżeństwa heteroseksualne, poligamiczne i związki partnerskie. Jest to jedyna gra na świecie uwzględniająca różne zwyczaje w sferze płciowości uwarunkowane kulturowo. W ten sposób jest zatem wychowywane młode pokolenie Polaków od premiery The Sims w 2000 roku.

Kluczowe znaczenie ma w tej sytuacji rozumienie języka mediów. Coraz więcej ludzkich doświadczeń ze świata rzeczywistego przenoszonych jest do świata medialnego. Rzeczywistość wirtualna istnieje niezależnie od podmiotu poznającego, w umyśle którego powstaje określony model otaczającego świata. Tak więc rozumienie języka mediów jest warunkiem zbudowania w swoim umyśle poprawnego modelu świata [Morbitzer, 2007, s. 324].

Z pedagogicznego punktu widzenia powspółczesne podłoże gier tego gatunku może przenosić tylko rozchwiany system wartości. Takie aksjologiczne nastawienie zdradza hasło reklamowe trzeciej wersji Simów: Bądź, kim chcesz – Rób, co chcesz. Wartością naczelną dla gracza staje się nieograniczona wolność, która na razie może wyrazić się tylko w grze. W imię tak rozumianej wolności twórcy większości gier zrezygnowali z wychowania dziecka zorientowanego na wartości. Jednak najpierw poddała się szkoła państwowa, na którą nałożono neutralność światopoglądową. Nauczyciele tego typu szkół traktują sprawy sakralne, moralne i egzystencjalne na sposób świecki i z dystansem. Rozszerza to horyzonty niektórych uczniów, ale sprzyja również relatywizmowi, duchowemu i moralnemu spustoszeniu. W warunkach pluralizmu publiczna szkoła nie daje swoim uczniom w okresie dojrzewania religijno-światopoglądowych punktów orientacyjnych, sensu życia, oparcia ze strony solidnych przeświadczeń [Brezinka, 2007]. Trzeba zaznaczyć, że wycofywanie się dorosłych z wychowania młodego pokolenia jest wbrew Deklaracji Praw Dziecka, a dokładnie przeciw jej drugiej zasadzie, która brzmi: Dziecko korzysta ze szczególnej ochrony, a ustawodawstwo i inne środki stworzą mu wszelkie możliwości i ułatwienia

28

dla zdrowego i normalnego rozwoju fizycznego, umysłowego, moralnego, duchowego i społecznego, w warunkach wolności i godności.

Być może zbliżający się neomodernizm pozwoli nam cieszyć się grami i szkołami, które faktycznie dadzą [...] wszelkie możliwości do zabaw i rozrywek, które powinny zmierzać do tych samych celów co nauka [Deklaracja Praw Dziecka, 2009].

Literatura

Brezinka W.: Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki. Wydaw. WAM, Kraków 2007

Deklaracja Praw Dziecka. Uchwalona przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 20 listopada 1959 roku. Zasada 2 i 7, http://www.lubantrojka3.republika.pl/prawa_dziecko.html [dostęp 8.06.2009]

LO XVI im. Krzysztofa Kamila Baczyńskiego w Krakowie: Program wychowawczy, Kraków 2008

Morbitzer J.: Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki. Wydaw. Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2007

http://www.biblia.pl/Biblia.htm [dostęp 8.06.2009]

http://pl.wikiquote.org/wiki/Kategoria:Cechy_charakteru [dostęp 8.06.2009]

http://pl.wikipedia.org/wiki/The_Sims [dostęp 8.06.2009]

http://pl.wikipedia.org/wiki/The_Sims_2:_Na_Studiach [dostęp 8.06.2009]

29

Jolanta Zielińska jzielin@op.pl Instytut Techniki Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN Kraków

Model komunikacyjny dziecko-komputer

1. Pojęcie modelu w kontekście procesu komunikacji

Pojęcie modelu jest powszechnie stosowane, ale jednocześnie nadużywane, zarówno w naukach humanistycznych, jak i społecznych. Różnica pomiędzy teorią a modelem jest zasadnicza, gdyż teoria jest wyjaśnieniem zjawiska, a model jedynie jego lepszą lub gorszą reprezentacją. Modele mogą być graficzne, słowne lub matematyczne. Zawsze stanowią one analogię zjawisk lub procesów, do których się odnoszą. Często są one uproszczone pojęciowo, mało sformalizowane, mają nikłe walory prognostyczne, posiadają jedynie wartości opisowo-objaśniające [Goban-Klas, 1999].

Termin „komunikowanie”, którego model stanowi przedmiot rozważań jest niejednoznaczny. Może oznaczać transmisję, czyli przekazywanie informacji, idei, emocji, czy umiejętności lub rozumienie bądź oddziaływanie. Można go rozpatrywać z punktu widzenia zjawiska interakcji, wymiany znaczeń pomiędzy ludźmi lub traktować jako składnik procesu społecznego. W tradycji cybernetyki, która stara się odkryć podobieństwa leżące u podstaw wszelkich procesów sterowania, komunikowanie oznacza wszelkie formy przekazu informacji. W naukach socjologicznych ma miejsce zawężenie pojęcia komunikowania do przekazu pomiędzy ludźmi, natomiast w naukach humanistycznych do przekazu językowego. Jeśli jest to proces dynamiczny, intencjonalny, podczas którego oddziałuje się na spostrzeżenia innych ludzi, wtedy jest w nim wykorzystywana mowa. Jest ona środkiem komunikowania naturalnym, bezpośrednim i personalizowanym.

Z punktu widzenia przepływu informacji model procesu komunikowania w pedagogice może przyjąć najbardziej tradycyjną formę, w postaci triady: twórca- wytwór-odbiorca. W modelu tym nadajnikiem może być nauczyciel lub odpowiednio zaprogramowany komputer, pełniący jego rolę. Odbiornikiem jest oczywiście uczeń. Przepływowi informacji towarzyszy szum w postaci wpływu czynników zewnętrznych. W procesie nauczania mogą to być inni uczniowie, czy hałas. Taka prezentacja procesu komunikacyjnego odpowiada adaptacji pedagogicznej modelu transmisji sygnału w układach technicznych.

2. Model przepływu informacji Shannona oraz Lewina

W modelu Shannona proces transmisji sygnału rozpoczyna źródło informacji. W ten sposób tworzony jest przekaz, przekształcany następnie w sygnał przez nadajnik. Sygnał po drodze poddawany jest zakłóceniom, określanym jako szum. Działanie modelu zostało oparte o takie pojęcia, jak pojemność i przepustowość kanału oraz kod.

30

Rys. 1. Model transmisji sygnału [Shannon, 1948]

W przypadku modelu komunikacyjnego nauczyciel-uczeń kodem jest mowa, a pojemność i przepustowość kanału to umiejętności zawodowe nauczyciela (kodowanie informacji) oraz możliwości indywidualne przyjmowania wiedzy przez ucznia (dekodowanie). W sytuacji adaptacji modelu do komunikacji komputer-uczeń przekaz odbywa się głównie na drodze wzrokowej. Komputer nadaje informacje zależnie od tego, jak został zaprogramowany, uczeń przyjmuje tyle z nich, jakie posiada indywidualne możliwości w zakresie uczenia się, poprzez rozkodowanie w myśli i przyswojenie nadanej informacji. Model Shannona posiada jedną zasadniczą wadę, praktycznie dyskwalifikującą go w odwzorowaniu procesu edukacyjnego. Nie ma w nim prezentacji interakcyjnego oddziaływania na siebie podmiotów procesu.

Oprócz modelu Shannona zjawisko przepływu informacji podczas aktu komunikacji stało się podstawą konstrukcji kilku innych modeli, przykładowo modelu topologicznego, w którym po raz pierwszy wprowadzone zostało pojęcie przepływu wiadomości w akcie komunikacyjnym, działającego w oparciu o bramki kontrolujące i dozujące ilość informacji. Prezentuje go rys. 2 [Lewin, 1947].

Rys. 2. Model komunikowania jako przepływu informacji [Lewin,1947]

31

Wymienione modele komunikacyjne nie posiadają praktycznego zastosowania do odwzorowania zjawiska komunikacji w codziennej pedagogice. Wydaje się, że najbardziej odpowiednie podejście do tego problemu prezentuje interdyscyplinarna grupa badaczy z Palo Alto (miasta w Kalifornii), składająca się z psychiatrów, terapeutów, psychologów i naukowców zajmujących się komunikacją [Retter, 2004]. Jednym z czołowych przedstawicieli tej grupy był Gregory Bateson. Zastosował on w podejściu do komunikacji zasady teorii systemów. Był zwolennikiem łączenia funkcji technicznych i biologicznych jako strukturalnie pokrewnych. Rozwinął też teorię gier, gdyż traktował komunikat jako grę. Był autorem tak ważnych pojęć, jak: aspekt treściowy, aspekt relacji, komunikacja analogowa, cyfrowa, a także komunikacja symetryczna oraz zgodna. Jego badania dały podstawy do skonstruowania, wydaje się najbardziej odpowiedniego do prezentacji komunikacji na linii dziecko-komputer modelu komunikacyjnego Paula Watzlawicka [Retter, 2004].

3. Model komunikacyjny Paula Watzlawicka

Teoria komunikacji P. Watzlawicka została oparta na teorii systemowej i interdyscyplinarnych studiach z zakresu biologii, etnologii, antropologii kulturowej, językoznawstwa, logiki naukowej, cybernetyki i psychologii klinicznej. Powstał model komunikacyjny, w którym procesy komunikacyjne traktowane są jako system. Odgrywają w nim rolę takie pojęcia, jak [Retter, 2004]: • Całość – zachowanie pojedynczych osób zależy od zachowania wszystkich innych

ludzi, wszyscy wywieramy wpływ na innych, a inni zwrotnie wpływają na nas. • Efekt nadsumowania – struktury interakcji wewnątrz grupy są czymś więcej niż tylko

cechami poszczególnych członków, wiele indywidualnych cech okazuje się elementami systemu grupy.

• Homeostaza – relacje wewnątrz grupy-systemu wykazują tendencję do utrzymywania się w stanie równowagi; pojedyncze wstrząsy są amortyzowane przez system. W procesie komunikacji każda kolejna wymiana przekazów zmniejsza liczbę następnych potencjalnych przekazów. Każda informacja wiąże się z reguły ze zmniejszeniem się niepewności i zwiększeniem stabilności, inaczej jest w wypadku komunikacji zakłóconej.

• Redundancja – czyli nadmiar, ma miejsce wtedy, gdy przekaz w procesie komunikacji zawiera zbyteczne, niejako powtarzające się elementy; nie są one konieczne dla przeprowadzenia procesu dekodowania, ale podczas zakłócenia komunikacji mogą stanowić decydujący punkt oparcia dla procesu dekodowania. Dotyczy to zarówno struktury zdań (redundancja syntaktyczna), jak i znaczenia pojęć i wypowiedzi (redundancja semantyczna), tym samym językowe i pozajęzykowe sygnały w procesie komunikacji tworzą jedność opierającą się na pragmatycznej redundancji, która wzajemnie zapewnia komunikantom poczucie bezpieczeństwa.

• Równość końcowa – polega na tym, że różne stany początkowe procesów komunikacyjnych mogą prowadzić do tego samego stanu końcowego. Ma to miejsce wtedy, gdy komunikacja nie jest procesem linearnym, ale przebiega w kolistym układzie zamkniętym. Oznacza to, że w samoregulującym się systemie przybierającym kształt

32

zamkniętego koła wyniki, czyli zmiany stanu są bardziej zdeterminowane przez naturę procesu, niż stany początkowe. I odwrotnie – te same warunki wyjściowe mogą w wypadku dwóch systemów doprowadzić do całkowicie różnych stanów końcowych. Analiza i terapia dotyczy jakości wzajemnych stosunków między członkami grupy, ograniczając się zasadniczo do ich relacji.

• Dostrojenie – określa się nim nastawianie systemu komunikacji, analogiczne do nastawiania regulatora termostatu na konkretną, zadaną wartość, przy czym standardami zachowania i normami społecznymi powinien kierować się każdy pojedynczy członek systemu.

• Sprzężenie zwrotne – oddziaływanie następstw danego stanu rzeczy (wydarzenia, procesu) na dalszy przebieg zdarzenia.

Omawiany model komunikacyjny stanowi samoregulujący się, zamknięty system sił i urządzeń, używanych w celu otrzymania konkretnej, mierzalnej, zadanej wielkości, czyli parametru wiodącego, narażonej na zmiany, czyli zakłócenia i szumy. Urządzenie pomiarowe kontroluje osiągany stan faktyczny, a przy stwierdzeniu odchylenia od wartości zadanej, regulator dostosowuje wartość rzeczywistą do zadanej. Działa on więc na zasadzie sprzężenia zwrotnego [Retter 2004].

4. Analogia pomiędzy modelem komunikacyjnym Watzlawicka, a modelem komunikacyjnym dziecko-komputer

Odnosząc wymienione cechy modelu komunikacyjnego Watzlawicka do modelu dziecko-komputer można stwierdzić, że spełnia on prawie wszystkie jego aksjomatyczne założenia. Podczas pracy dziecka z komputerem powstaje samoregulujący się, zamknięty system. Jest oczywistym faktem, że nie ma to miejsca zawsze, ale jedynie w sytuacji użycia odpowiedniego oprogramowania, które pozwala na organizację pracy z komputerem, opartą o pojęcie sprzężenia zwrotnego oraz spełnia zasady dydaktyczne obowiązujące w procesie edukacji. Aby bowiem komputer mógł zostać uznany za środek dydaktyczny i narzędzie poznawcze, musi w swym interakcyjnym działaniu z dzieckiem spełniać odpowiednie zasady. Dopiero wtedy może stać się przydatny w procesie nauczania–uczenia się i towarzyszącego mu sposobu myślenia prowadzącego do zauważania, rozumienia i rozwiązywania problemów [Siemieniecki, 2002].

Model komunikacyjny dziecko-komputer stanowił zamkniętą całość, którą charakteryzuje znaczna redundancja, spowodowana nadmiarowością przekazywanej informacji. Stąd wynika kolejna cecha omawianego modelu dziecko-komputer, czyli równość końcowa. Dzieci rozpoczynając naukę z różnych stanów ich wiedzy i umiejętności mowy ustnej, co zostało stwierdzone podczas diagnozy początkowej, dochodzą do podobnego stanu końcowego. Działa to również w odwrotną stronę, gdyż te same warunki wyjściowe często prowadziły do uzyskania różnych stanów końcowych.

Samoregulacja i dążenie do stanu równowagi podczas pracy dziecka z komputerem wynika z możliwości porównania aktualnie wybranego rozwiązania z prawidłowym, zapamiętanym w pamięci komputera, a więc zadanym, narzuconym wzorcem, będącym w modelu Watzlawicka wartością zadaną. Najważniejszym momentem w modelu

33

samoregulującego się systemu jest przekazanie informacji zwrotnej o różnicy pomiędzy wartością zadaną a wartością rzeczywistą do regulatora, który reaguje w odpowiedni sposób i utrzymuje system w stanie równowagi. Ma wtedy miejsce sprzężenie zwrotne. W modelu komunikacyjnym Watzlawicka nastąpiło przeniesienie modelu technicznego na procesy komunikacyjne. Stanowi on samoregulujący się, zamknięty, kołowy system, w którym relacje odbywają się w obrębie całości jaką tworzą. Dążenie do stanu równowagi polega na tym, że dziecko ma możliwość porównania aktualnego rozwiązania z zadanym wzorcem, będącym w modelu Watzlawicka wartością zadaną. To z kolei wpływało na jego działania poznawcze, ocenę zaistniałej różnicy, analizę, wyprowadzenie wniosków i korektę błędów.

W modelu Watzlawicka brane jest pod uwagę oddziaływanie środowiska zewnętrznego, w jakim funkcjonuje i jest w interakcji, czyli kontekst sytuacyjny i personalny, istniejący poza systemem. System stanowi całość, a jego elementy oddziałują na siebie oraz środowisko w postaci sprzężeń zwrotnych, badanych w oparciu o zasady analizy systemowej. Na układ dziecko-komputer oddziałuje środowisko zewnętrzne, przykładowo poprzez wskazówki pomocnicze nauczyciela, czy obecność innych dzieci lub hałas. Zachodzące procesy mają swoją dynamikę, jedno dziecko wykonuje ćwiczenia wolniej, inne szybciej, mają też kształt zamkniętego koła i przebiegają w formie pętli, której punktem wyjścia jest, jak w modelu Watzlawicka, oddziaływanie zwrotne.

Używane pojęcie „sprzężenia zwrotnego” w odniesieniu do procesów komunikacyjnych oznacza, że zachowanie A nie tylko oddziałuje w pewien sposób na B, lecz reakcja B oddziałuje zwrotnie na A, wywierając wpływ na jego dalsze zachowanie. [Retter, 2004]. W modelu praktycznym odpowiada to reakcji komputera na dokonaną przez dziecko ocenę i chęć podjęcia dalszej pracy. Zależy to od postępów dziecka lub programowo określonej dla danej umiejętności, możliwej do uzyskania liczby powtórzeń. Sprzężenia zwrotne w modelu Watzlawicka, który nawiązując do systemów technicznych, nie zamyka drogi do zróżnicowanego rozumienia komunikacji, opierając się na cybernetycznych pojęciach: informacji, sprzężenia zwrotnego, redundancji, mogą być dodatnie lub ujemne. Sprzężenie ujemne jest ściśle powiązane z pojęciem homeostazy, czyli stanu spoczynku i odgrywa istotną rolę w tworzeniu i utrzymywaniu równowagi systemu. Sprzężenie dodatnie prowadzi do zmian i utraty stabilności lub równowagi. Istnieją mechanizmy zachowań, które można wykorzystać dla utrzymania stabilności systemu oraz takie, które mogą zakłócić istniejący stan równowagi. Analogiczne do opisanych są sytuacje możliwe do uzyskania podczas pracy dziecka z komputerem. Kolejno podejmowane próby prowadzą do sukcesu na zasadzie ujemnego sprzężenia zwrotnego. Brak sukcesu wywołuje u dziecka zniechęcenie do pracy, niestabilność zachowania i zamiast lepszych – coraz gorsze wyniki. Ma wtedy miejsce sprzężenie zwrotne dodatnie, utrata stabilności systemu, a nawet zaprzestanie podejmowania dalszych wysiłków związanych z nauką.

Przedstawione rozważania pokazują wyraźnie analogię pomiędzy modelem komunikacyjnym Watzlawicka a modelem komunikacyjnym dziecko-komputer. Należy jednak podkreślić, że analogia ta wymaga weryfikacji na konkretnym, empirycznie

34

sprawdzonym przykładzie pracy edukacyjnej dziecka z odpowiednio oprogramowanym komputerem i zastosowaniem konkretnej metody edukacyjnej [Zielińska, 2004].

Bibliografia

Goban-Klas T.: Media i komunikowanie masowe. Teorie i analizy prasy, radia, telewizji i Internetu. PWN, Warszawa 1999

Lewin K.: Channels of Group Life. ,,Human Relations” 1947, nr 1, s. 143

Retter H.: Komunikacja codzienna w pedagogice. Gdańskie Wydaw. Psychologiczne, Gdańsk 2004

Shannon C.E.: A Mathematical Theory of Communication. “Beel System Technological Journal” 1948, nr 3-4, s. 2

Siemieniecki B.: Komputer w edukacji. Wydaw. Adam Marszałek, Toruń 2002

Zielińska J.: Diagnoza i terapia sprawności ortofonicznej dzieci z uszkodzeniem słuchu wspomagane technika komputerową. Wydaw. Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2004