Svenska med olika utgångspunkt en jämförelse...Den tydligaste skillnaden är att elever med svenska som andraspråk har färre identifierade substantiv i samtliga uppgifter. En

Linköpings universitet

Lärarprogrammet

Carolina Bondesson

Marie Berggren

Svenska med olika utgångspunkt – en jämförelse

Examensarbete 15 hp Handledare:

Suzanne Parmenius - Swärd

LIU-LÄR-L-EX—11/14 —SE Linda Jönsson

Institutionen för kultur och kommunikation

Institutionen för kultur och kommunikation

581 83 LINKÖPING

Seminariedatum

2011-04-15

Språk Rapporttyp ISRN-nummer

Svenska/Swedish Examensarbete

Uppsats grundnivå

LIU-LÄR-L-EX—11/14 —SE

Titel

Svenska med olika utgångspunkt – en jämförelse

Title

Swedish with different starting point – a comparison

Författare

Carolina Bondesson

Marie Berggren

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att undersöka skillnaden mellan elever med svenska som andraspråk och elever med svenska som

modersmål i deras förmåga att identifiera ord till ordklasserna verb, adjektiv och substantiv.

Vi intresserar oss för detta då dessa ordklasser är den grund som sedan grammatiken bygger vidare på. Bergman (2003) menar att

elever med svenska som andraspråk kan få svårigheter med den utbyggda delen, det vill säga att lära sig läsa, skriva och bli mer

grammatiskt medvetna. Vi vill med denna begränsade undersökning se om det är någon skillnad i elevgruppernas förmåga att

identifiera ord till ordklasser.

Det är 52 elever i åk 5 från en ort i södra Sverige som är med i vår undersökning. Det är 26 elever med svenska som andraspråk

och 26 elever med svenska som modersmål. Vår undersökning består i att låta eleverna fylla i tre arbetsblad som är utformade

efter läroböcker i anpassad årskurs. På varje arbetsblad finns det uppgifter kring de tre grundläggande ordklasserna verb, adjektiv

och substantiv. Eleverna ska identifiera ord till ordklasserna.

I det sammantagna resultatet från alla tre uppgifterna och dess deluppgifter visar det sig att elever med svenska som modersmål

och elever med svenska som andraspråk har ungefär likvärdiga förutsättningar, men i resultaten från uppgifterna var för sig syns

vissa skillnader. Den tydligaste skillnaden är att elever med svenska som andraspråk har färre identifierade substantiv i samtliga

uppgifter. En annan skillnad är att de har fler identifierade verb och adjektiv i två av uppgifterna. Man kan även se att elever med

svenska som andraspråk har färre identifierade verb, adjektiv och substantiv i en uppgift.

Nyckelord: Ordklasser, andraspråk, modersmål, jämförelse

Sammanfattning

Syftet med detta arbete är att undersöka skillnaden mellan elever med svenska som

andraspråk och elever med svenska som modersmål i deras förmåga att identifiera ord till

ordklasserna verb, adjektiv och substantiv.

Vi intresserar oss för detta då dessa ordklasser är den grund som sedan grammatiken bygger

vidare på. Bergman (2003) menar att elever med svenska som andraspråk kan få svårigheter

med den utbyggda delen, det vill säga att lära sig läsa, skriva och bli mer grammatiskt

medvetna. Vi vill med denna begränsade undersökning se om det är någon skillnad i

elevgruppernas förmåga att identifiera ord till ordklasser.

Det är 52 elever i åk 5 från en ort i södra Sverige som är med i vår undersökning. Det är 26

elever med svenska som andraspråk och 26 elever med svenska som modersmål. Vår

undersökning består i att låta eleverna fylla i tre arbetsblad som är utformade efter läroböcker

i anpassad årskurs. På varje arbetsblad finns det uppgifter kring de tre grundläggande

ordklasserna verb, adjektiv och substantiv. Eleverna ska identifiera ord till ordklasserna.

I det sammantagna resultatet från alla tre uppgifterna och dess deluppgifter visar det sig att

elever med svenska som modersmål och elever med svenska som andraspråk har ungefär

likvärdiga förutsättningar, men i resultaten från uppgifterna var för sig syns vissa skillnader.

Den tydligaste skillnaden är att elever med svenska som andraspråk har färre identifierade

substantiv i samtliga uppgifter. En annan skillnad är att de har fler identifierade verb och

adjektiv i två av uppgifterna. Man kan även se att elever med svenska som andraspråk har

färre identifierade verb, adjektiv och substantiv i en uppgift.

Innehållsförteckning

1. Inledning, syfte och frågeställning 1

2. Litteraturgenomgång 3

2.1 Att lära sig ett språk 3

2.2 Grammatikens roll och funktion i språkundervisning i skolan 5

3. Metod 8

3.1 Urval 8

3.2 Etiska principer 10

3.3 Uppgifterna 11

3.4 Genomförande 11

3.5 Bearbetning av material 12

3.6 Metoddiskussion 13

4. Resultat 15

4.1 Uppgift 1 16

4.2 Uppgift 2 18

4.3 Uppgift 3 20

4.4 Uppgift 1, 2 och 3 22

4.5 Sammanfattning 24

5. Diskussion 25

5.1 Avslutande kommentar 28

Referenser 30

Bilagor: Uppgifter 32

1

1. Inledning och syfte

”I dag finns det drygt 400 000 barn i åldrarna 0-17 år som har ett annat förstaspråk än

svenska. Ca 120 000 av dem är elever i den svenska skolan. De utgör en mycket heterogen

grupp, både vad gäller språkbakgrund och inlärningsbetingelser ” (Naucléer 2002, s. 116).

Både elever som har svenska som modersmål och elever som har svenska som ett andra språk

använder dagligen språk för att kommunicera, både muntligt och skriftligt. Kommunikation är

en viktig del i samhället vi lever. I dagens informationssamhälle finns det starka skäl att

kunna formulera sig i tal och skrift. Det är viktigt att förstå innebörden i det som sägs och

skrivs, till exempel i skolundervisning, tv-program, instruktioner, data- och tv-spel. Allwood

& Ahlsén (2002) menar att språk och kommunikation har uppmärksammats mycket den

senaste tiden, då vi fått ett ökat nät av internationella relationer såsom in- och utvandring samt

import och export. För att kunna ta del av samhällsservice är språket nödvändigt, och genom

språket har massmedia inflytande över samhälle såväl som privatliv. Det är viktigt med språk

för att kunna delta i olika former av verksamheter.

För att lära sig det svenska språket och även ett annat språk krävs det att man har ett

basordförråd. Bergman (2003) skriver att svenska barn vid sju års ålder har ett basordförråd

på 8 000-10 000 ord. Elever som är födda i Sverige och har svenska som modersmål har redan

från början fått höra hur språket låter och vet därmed omedvetet hur det är uppbyggt. En elev

som har svenska som andraspråk har ett annat språk som sitt modersmål och har då eventuellt

inte samma förutsättningar att utan reflektion kunna använda det svenska språket enligt dess

regler (till exempel obestämd och bestämd form). Basen behövs för att tillämpa utbyggnaden

för att upptäcka samband i språket, lära sig läsa, skriva och bli mer grammatiskt medveten.

Avsaknad av bas för elever med svenska som andraspråk minskar deras möjlighet att tillägna

sig den utbyggda delen av ett visst ämnesspråk som skolan företräder, till exempel

grammatiska termer. (Vi redogör mer för bas och utbyggnad på sidan 3.)

I skolämnet svenska utgör grammatikundervisningen endast en av delarna där eleverna bland

annat studerar hur språket är uppbyggt, för ett resonemang kring det, använder sig av

grammatiska termer. De lär sig att använda sig av grammatiken på ett formellt sätt.

Oftast börjar den formella grammatikundervisningen med att eleverna redan på lågstadiet lär

sig identifiera ord till ordklasser. Adjektiv, verb och substantiv är de ordklasser som utgör den

grund som eleverna sedan ska bygga vidare på i grammatiken. Endast identifiering av

2

ordklasser stärker varken andraspråkselevers eller förstaspråkselevers språkinlärning, men

genom att de får grammatiska kunskaper ges de en utökad möjlighet att ta del av utbyggnaden

i ett visst ämnesspråk. Det är viktigt att påpeka det som Boström & Josefsson (2006) menar;

det räcker inte med att kunna den grammatiska terminologin för att bli bra i språk, utan

termologin ska förstås som förståelse- och färdighetskompetens. Med det menas att elever ska

använda sig av de grammatiska uttrycken som ett hjälpmedel i resonemang och tänkande

kring språk. Grammatiken och dess verktyg kan stå i fokus för lärare och elever för

observation och analys av språket. Grammatik är viktig för att främja logiskt tänkande,

underlätta inlärning av främmande språk, och med medvetna kunskaper om grammatik kan

man bättre uttrycka sig i det egna språket.

Mot bakgrund av detta tycker vi att det är intressant att undersöka skillnaden mellan elever

med svenska som andraspråk och elever med svenska som modersmål i deras förmåga att

identifiera ord till ordklasserna verb, adjektiv och substantiv. Dessa ordklasser är de första

man lär sig i skolan och de är den grund grammatiken bygger vidare på. Det är också

intressant att göra undersökningen för att se om det kan vara så att elever med svenska som

andraspråk har en annan förmåga att tillägna sig den utbyggda delen, det vill säga verb,

adjektiv och substantiv. Detta undersöker vi genom att på ett enkelt sätt låta elever i årskurs 5

med svenska som andraspråk och elever med svenska som modersmål göra åldersrelevanta

uppgifter. I uppgifterna ska de identifiera ord till ordklasserna verb, adjektiv och substantiv.

Vårt syfte är att försöka utröna om det finns en skillnad i förmågan mellan elever med

svenska som modersmål och elever med svenska som andraspråk i att identifiera ord till

ordklasserna verb, adjektiv och substantiv.

3

2. Litteraturgenomgång

2.1 Att lära sig ett språk

Enström & Holmegaard (1993) konstaterar att det är oerhört tidskrävande att bygga upp ett

stort ordförråd. Under hela livet möter vi nya ord men allra mest i barn- och ungdomsåren.

Bergman (2003), Lindberg (2000) och Viberg (1993) talar om basen som representerar den

kunskap som alla talare av ett visst modersmål har. Vid sex års ålder har barnet ett ordförråd

på ca 8 000-10 000 ord och har även en förmåga att berätta enkla berättelser med rätt ordföljd.

Barnet behärskar svenskans ljudsystem, böjningssystem och har därmed före skolåldern

omedvetet tillägnat sig språkets grundläggande grammatik. Liberg (2003) talar om att barn

lär sig att språka genom att umgås med andra människor. De flesta barn deltar redan tidigt

efter födseln i olika former av social samvaro. Först är det barnets ickeverbala uttryck som de

vuxna ger gensvar på. Ett exempel är att den vuxna kanske ser att barnet är trött och säger ”Är

du trött lille vän”. Liberg menar att lite längre fram i barnets ålder tillkommer de verbala

uttrycken; först som enstaka ord för att sedan utvecklas till meningar. I förskoleåldern umgås

barnet med språket informellt med familjen, vänner samt i vardagliga sammanhang. Basen

svarar alltså mot de delar av språkbehärskningen som barn med svenska som modersmål

tillägnat sig redan innan de börjar skolan.

I skolan förs barnet in i en mer offentlig samtalskultur där eleverna medvetet och på ett

reflekterande sätt får arbeta med utbyggnaden i det svenska språket. Utbyggnaden är ett

sammanfattande namn på de delar av språkbehärskningen som i synnerhet tillägnas under

skolåldern och i viss utsträckning även senare i livet. Utbyggnaden är bunden till speciella

användningar av språket. Det som bland annat utgör utbyggnaden är att språket byggs upp

systematiskt i en logisk sekvens, på ett reflekterande sätt, abstrakt och med en teknisk

betydelse. Det menas att elevernas språkliga drag utvecklas under skoltiden och förknippas

med att elever lär sig läsa, skriva och bli mer grammatiskt medvetna. Eleverna lär sig hantera

grammatiska element såsom pronomen, tempus, ordklasser och satsdelar.

För de barn som ska lära sig svenska som ett andra språk i skolan, blir det nödvändigt att

arbeta både med basen och med utbyggnaden. Basen är vardagsspråket medan utbyggnaden är

det ämnesspråk som skolan företräder, till exempel grammatiska termer. Det innebär att

eleverna får jobba dubbelt och måste hämta in kunskaper som barnen med svenska som

modersmål redan har. Det kan också vara så att förutsättningar för att lära sig det svenska

4

språket kan se olika ut för en förstaspråksinlärare och en andraspråksinlärare. Oftast är en

andraspråksinlärare äldre än en förstaspråksinlärare, det vill säga att den som lär sig sitt andra

språk gör det vid en högre ålder än någon som lär sig sitt första språk. Andraspråksinläraren

har också sina kunskaper om hur världen ser ut och om hur sitt förstaspråk fungerar. En

nackdel kan vara om han/hon tror att det nya språket är uppbyggt på samma sätt som

modersmålet (Kotsinas 2005). Olika språk kan vara uppbyggda på olika sätt; bland annat

ljudsystemet, hur bokstäverna låter, bokstavskombinationer, ordningsföljd vid en

meningsuppbyggnad och så vidare.

Bergman (2003) visar också på att det finns barn som har brister i sitt eget modersmål. De har

inte fått ett tillräckligt basordförråd att utgå ifrån när de ska lära sig ett nytt språk. Detta leder

givetvis till att de inte heller får en bas i det nya språket. Barnet har helt enkelt inte ord eller

uttryck för företeelser och ting i sitt modersmål och får därmed svårt att sätta ord på och lära

sig begrepp på det nya språket. Om eleven inte får modersmålsundervisning i sitt eget språk

utvecklas inte utbyggnaden av modersmålet, inte heller utbyggnaden i det nya språket. Trots

detta försöker skolor låta elever jobba med utbyggnaden istället för basen. Den första etappen

på utbyggnaden är att lära sig läsa, skriva och upptäcka sambanden mellan tal och skrift.

Elever som har brister i basen på sitt modersmål och i det nya språket kan få stora svårigheter

med att lära sig och ta till sig dessa kunskaper. Det bästa sättet att lära sig det nya språket på

är att arbeta med bas och utbyggnad parallellt.

En annan svårighet för elever att lära sig ett nytt språk kan vara elevens ålder. Ahlsén &

Allwood (2002) och Viberg (1993) menar att det finns åldersbetingade skillnader i

språkinlärningen. Man talar om att det finns en kritisk period för språkinlärning som sträcker

sig från två års ålder fram till puberteten.” Skolungdomar från ca sju år upp till puberteten är

de snabbaste inlärarna” (Ahlsén & Allwood 2002, s. 120) medan barn, tre-fyra år som lär sig

ett andraspråk är långsammare. Påbörjas språkinlärningen efter den kritiska perioden är det

svårt att uppnå infödd nivå på språket. Det förklaras med att hjärnan före puberteten är mer

mottaglig för att lära sig ett nytt språk, både inlärning av uttal och grammatiskt.

Lindberg (2006) menar att det också finns flera studier som visar att tvåspråkiga elever ofta

kan ha en ytlig språkförståelse. De har färre associationer förknippade med orden i sitt

ordförråd än enspråkiga elever. I ämnesundervisningen kan ordförrådet i läroböckerna

innebära svårigheter för de elever som har svenska som andraspråk. Reichenberg (2006) säger

att om eleven ska förstå innebörden i en text räcker det inte med att bara koda av orden utan

5

man behöver också förkunskaper för att förstå det man läser. Otillräckliga kunskaper i

meningsbyggnad eller om ords betydelse hindrar en djupläsning. Dessutom finns det elever

med svenska som andraspråk som har relevanta kunskaper i sitt förstaspråk men inte klarar av

att sätta det i samband med vad de läser på svenska. I de första läseböckerna möter eleverna

berättande texter som är spännande med huvudpersoner som de kan identifiera sig med. När

sedan elever möter faktatexter från årskurs tre blir det svårare för elever med inlevelsen i och

med att dessa texter sällan har berättande drag. Texterna är språkligt och innehållsmässigt

koncentrerade. Den språkliga koncentrationen har bland annat fler substantiv än till exempel

verb och adjektiv. För elever som läser bra kanske det inte har så stor betydelse för förståelsen

men för svaga läsare kan det vara en stor belastning.

2.2 Grammatikens roll och funktion i språkundervisning i skolan

Historiskt sett menar Boström & Josefsson (2006) har grammatiken haft en central och

självklar roll i skolan och dess svenskundervisning. Även nyttan av grammatikundervisning

var självklar. Brodow, Nilsson & Ullström (2000) menar att när modersmålsämnet från mitten

av 1800-talet kom att ersätta latinet tog man också över argumenten för

grammatikundervisning. Det finns bland annat tre argument för grammatik som har varit

dominanta genom historien. Det första argumentet är formbildningsargumentet som bygger på

att formen av språket ska tränas för sig innan man går in på innehållet. Eleverna ska kunna de

grammatiska formerna innan de får börja med läsning och skrivning. Det vill säga att först ska

eleverna kunna de grammatiska reglerna för att sedan kunna använda dem i sitt eget skrivande

och läsande. Resonemanget är att genom grammatik kommer man åt formens innersta väsen

och därmed också människans förmåga att nå det tänkandes väsen. Det andra argumentet för

grammatik är när eleverna ska lära sig ett främmande språk. Det finns en föreställning om att

kan eleverna sin modersmålsgrammatik underlättar det när de ska lära sig ett främmande

språk. De kan därmed bland annat göra jämförelser mellan språken och se likheter och

skillnader. Det tredje argumentet är språkriktighetsargumentet som framhåller att om eleverna

kan sin grammatik hjälper det dem att kunna uttrycka sig bättre på sitt modersmål både i tal

och i skrift. Eleverna kan behärska de korrekta formerna särskilt i skriftspråket som kräver

mer korrekt grammatik än talspråket.

Fortsättningsvis talar Boström & Josefsson (2006) om att det finns lärare och elever som

anser att grammatik är ett viktigt moment i undervisningen av språk. Även om termen

6

grammatik inte förekommer längre i Skolverkets kursbeskrivning så används begrepp som

”språkets bruk” och ”språkets byggnad”. Det finns flera ställen där det skrivs om språkets

betydelse för kunskapsinhämtande, skrivande, tänkande, lärande, samt kunskaper om varför

människor talar och skriver olika. Detta kan tolkas som att det menas just grammatik. Ett av

skälen till varför grammatik skulle vara viktig är att om man känner till grammatikens

terminologi kan man lättare resonera om språk. Lärare och elever kan använda sig av samma

begrepp när de ska diskutera och analysera språk. Det kan göras i alla språkliga resonemang,

såsom när elever ska skriva egna texter och analysera texter.

Ett sätt att använda sig av grammatik i skolundervisning är det som Svedner (1999) beskriver.

Han menar att det räcker med att i början av grammatikundervisningen introducera ordklasser

och satsdelsnamn. Substantiv, verb och adjektiv är de vanligaste ordklasserna som man börjar

med i skolgrammatik. Det är för att de är de grundläggande ordklasserna. Läraren bör

självklart använda sig av de korrekta grammatiska uttrycken i skolundervisningen. Ett

exempel kan vara att läraren ställer frågan till eleven om han/hon kan använda sig av ett annat

substantiv eller om eleven kan variera verben. Det finns många möjligheter att kunna uttrycka

sig exakt med hjälp av gemensamma termer. Man kan också arbeta med jämförelser, hur

många verb kontra adjektiv finns det i en text. Detta kan göras för att eleverna ska bli

uppmärksamma på om det är en beskrivande eller en händelserik text. Det andra exemplet

som Svedner tar upp i detta avseende är att eleverna får läsa en dikt och därefter prata om

texten, uppmärksamma vilka ord som är verb, substantiv och adjektiv. Hur påverkar

adjektiven stämningen i dikten, hur många substantiv finns det, och vilka är verben?

Ett annat sätt att använda sig av grammatiken är det som Anward (1983) anger. Det är viktigt

att jämföra likheter och skillnader mellan språk och att utgå från sitt modersmål för att kunna

jämföra det med andra språk. Genom detta kan läraren diskutera med eleverna om

skriftspråkets uppbyggnad. Ett exempel är, hur många vokaler och konsonanter det finns i de

olika språkens alfabet. Ett annat exempel är hur ord är uppbyggda. Som t.ex. att vi i Sverige

säger siffran ”tjugoett” medan de i Tyskland säger ”ett och tjugo”, ein und zwanzig.

Det finns även studier som visar att grammatikundervisning har betydelse. Ekvall (1997) har

gjort en studie i årskurs 6 gällande elevers textproduktion. Hennes syfte med studien var att

undersöka om elevernas texter skilde sig åt beroende på om eleverna fick undervisning i

ordklasser eller inte. Hon hade tre klasser i sin undersökning, två fick agera som

försöksgrupper och en som kontrollgrupp. De elever som var i försöksgruppen fick

7

undervisning om ordklasser, såsom olika sorters verb och substantiv. Kontrollgruppen fick

ingen sådan undervisning. Efter detta fick eleverna skriva texter. Det visade sig att de elever

som var i försöksgruppen hade ett resultat som visade att de i större utsträckning än eleverna i

kontrollgruppen hade använt sig av fler substantiv, verb och adjektiv i sina texter och därmed

fått mera tyngd i sina texter. Ekvalls (1997) undersökning är intressant trots att den är liten,

det visar att grammatikundervisning är viktig och fyller en funktion.

I en C-uppsats av Imsirovic & Schifferl (2009) läser vi att de har gjort en undersökning som

bygger på att undersöka om språkarbete och grammatikundervisning ger resultat. Det är en

liknande undersökning som Ekvall gjorde. Till grund för studien i C-uppsatsen ligger

elevtexter skrivna av två grupper i årskurs 5 och 6. Båda grupperna fick skriva varsin text,

därefter fick den ena gruppen, försöksgruppen, undervisning i grammatik. Den andra gruppen,

kontrollgruppen, fick det inte. Återigen fick eleverna skriva en text.

Imsirovic & Schifferl (2009) tittar därefter på de olika elevtexterna utifrån förekomsten av hur

många substantiv, verb och adjektiv som använts. I dessa studier tittar de på hur och om

elever förändrar sitt skriftspråk efter att ha tagit del av grammatikundervisning. Efter att de

har jämfört båda gruppernas resultat får de fram att det finns en skillnad. Det visar sig att de

elever som har varit med i testgruppen har en större ordvariation samt en större textmängd än

kontrollgruppen. Substantiven har använts för stilistiska effekter. Även användandet av verb

har ökat och adjektiven fördubblats. Det är en liten undersökning, men de menar att den

styrker hypotesen om att grammatikundervisning är av vikt för att få bättre elevtexter.

I grammatikundervisning används även ramsor som elever kan ha som ett hjälpmedel för att

kunna särskilja verb, adjektiv och substantiv åt. Ramsor som Bolander (2005) tar upp är:

”Verb är sånt som man kan göra, känna, kramas, se och röra ”(s. 132). Adjektiven sen oss lär

hurdana tingen är: glada, snälla, rara så som vi ska vara ”(s. 118). ”Substantiv är namn på ting

såsom apa, boll och sting” (s. 108). Bolander (2005) menar att substantiven är den största

ordklassen. De är innehållsord som ting och begrepp. Substantiv utgör språkets substans.

Adjektiven beskriver substantiven och anger egenskaper och tillstånd. Verb betecknar

händelser, handlingar och tillstånd.

I nästa avsnitt redogör vi för hur vi gick till väga med vår undersökning: urvalet, etiska

principer, uppgifterna, genomförande, bearbetning av material, samt metoddiskussion/analys.

8

3. Metod

För att kunna genomföra denna undersökning utformade vi arbetsblad där eleverna skulle

identifiera de grundläggande ordklasserna verb, adjektiv och substantiv. Därefter togs kontakt

med fem utvalda skolor som har elever med svenska som modersmål och elever med svenska

som andraspråk. Vi skickade mail direkt till klasslärare och frågade om vi var välkomna att

göra en undersökning.

I mailet beskrev vi kortfattat vilka vi var, vad undersökningen handlade om samt att både

elevernas och skolans namn skulle vara anonyma i uppsatsen. Tre lärare svarade att vi var

välkomna, de andra tackade nej av olika skäl. De lärare som välkomnade oss kontaktade vi

återigen för att komma överens om en tid.

Vi har valt att i undersökningen använda oss av den kvantitativa metoden. Den metoden

bygger på att svarsalternativen är fasta, man kan nå ut till många försökspersoner, det finns ett

styrt upplägg, det är lätt att göra jämförelser, och i resultatet kan man använda sig av tabeller

och diagram som är lättöverskådliga (Bryman 2006). Vi anser att den metoden passar bäst

med vår undersökning då vi gör jämförelser mellan elevers förmåga till att kunna identifiera

verb, adjektiv och substantiv. Det underlättar också om svarsalternativen är fasta då det i

undersökningen bara är för eleverna att identifiera ord till ordklasserna. Den kvantitativa

metoden är också bra då det fordras ett relativt stort underlag till undersökningen och vi

därmed kan dela ut våra uppgifter till många elever samtidigt. Därefter kan vi redovisa på ett

tydligt sätt hur resultatet ser ut. Vi anser att tabeller är lätta att överblicka.

3.1 Urval

Undersökningen är gjord i tre olika klasser på tre olika skolor. Skolorna finns på en ort i södra

Sverige. Eleverna går i årskurs fem. I klasserna finns det elever med svenska som modersmål

och elever med svenska som andraspråk. Sammanlagt är det 52 elever från alla tre klasserna

som är med i undersökningen. Det är 26 elever som har svenska som modersmål och 26

elever som har svenska som andraspråk.

I den här undersökningen betraktar vi elever med ett annat förstaspråk än svenska som elever

med svenska som andraspråk. I vår undersökning tar vi ingen hänsyn till vad dessa elever har

för bakgrund, det vill säga vilket land de kommer ifrån, kön, tidigare skolgång, religion/kultur

9

eller om eleven är tvåspråkig, det vill säga att eleven har en förälder som har svenska som

modersmål och en förälder som har ett annat språk som sitt modersmål. Elever med svenska

som andraspråk är de elever som får svenska 2-undervisning i skolämnet svenska, dessa

elever får en explicit undervisning i det svenska språket.

Som definition av begreppet svenska som andraspråk finns en förklaring i NE: Ett andraspråk

är det språk som individen lär sig efter att han/hon helt eller delvis har tillägnat sig sitt

förstaspråk (modersmål) vars inlärning äger rum i en miljö där språket används i naturlig

kommunikation. Socialt och psykologiskt spelar andraspråket en roll för individen som är

jämförbar med förstaspråket. Andraspråket skall alltså kunna tillfredsställa individens alla

kommunikationsbehov.

10

3.2 Etiska principer

Det finns fyra olika etiska principer. Dessa är; informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Med informationskravet menas att försökspersonerna har rätt att veta vilket syfte

undersökningen har och att deltagandet är frivilligt. Om så önskas kan deltagandet avbrytas.

De har också rätt att veta hur undersökningen går till.

Samtyckeskravet handlar om att varje individ har rätt att själv få bestämma om man vill

medverka i undersökningen. Om minderåriga ska delta i undersökningen kan föräldrars eller

vårdnadshavares godkännande krävas.

Konfidentialitetskravet innebär att uppgifterna om de som deltar i undersökningen inte går att

identifiera. Ingen obehörig ska kunna komma åt dessa personuppgifter.

Nyttjandekravet beskriver hur det insamlade materialet ska användas för forskningens

ändamål. (Bryman 2006:440ff).

Vi har använt oss av dessa fyra principer:

Informationskravet har beaktats då både lärare och elever har fått information om

undersökningens syfte. Lärarna fick ta del av det via mail från oss. Elever och lärare har

också fått muntlig information om hur undersökningen går till. Detta gjorde vi innan eleverna

fick sina uppgifter. Däremot var vi inte tydliga med att informera eleverna om att det var

frivilligt att delta, men självklart hade elever fått avbryta sitt arbete med uppgifterna om

han/hon på något sätt hade visat tendenser till att inte vilja delta. Samtyckeskravet har vi

delvis tagit hänsyn till. Varje lärare har fått ta del av information från oss gällande

undersökningen. Han/hon har givit sitt samtycke till att vi utför denna undersökning. Vi anser

att det var tillräckligt att informera läraren då vi inte har några personliga frågor och/eller har

intervjuat enskilda elever. Det innebär att vi inte har meddelat föräldrar om undersökningen

och därmed inte fått ett godkännande från deras sida. Konfidentialitetskravet har beaktats.

Varken skolans namn eller elevernas namn kan identifieras. Det är en anonym undersökning.

Vi informerade eleverna om att de inte skulle skriva sina namn på uppgifterna och att det

insamlade materialet bara var något som vi själva skulle använda oss av. Vi har också tagit

11

hänsyn till nyttjandekravet. Resultatet finns bara i examensarbetet som en anonym

sammanställning av det insamlade materialet.

3.3 Uppgifterna

Uppgifterna är baserade på traditionellt svenskt skolmaterial riktat mot mellanstadiet. Från

början tänkte vi använda det läromedel som eleverna använder i undervisningen på skolan. Då

detta läromedel hade kopieringsförbud, lät vi oss inspireras av läromedlet och tillverkade eget

material. Materialet är i form av arbetsblad. Vi har alltså tagit hänsyn till hur läromedel är

utformade och valt ord från böcker som är anpassade efter elevernas ålder. Läromedel som vi

har tittat på är bland annat av författarna Anell & Berggren (2000), Falkenland (2000),

Ejeman (2000).

Här följer en kort beskrivning av uppgifterna som eleverna fick göra. Eleverna fick tre

arbetsblad var, där alla tre ordklasserna verb, adjektiv och substantiv fanns med. Arbetsbladen

benämner vi som uppgifter och delmomenten i uppgifterna som går ut på att identifiera ord till

ordklasserna benämner vi som deluppgifter. Uppgifterna är olika utformade och finns som

bilagor.

Uppgift 1 (spalter): Det är trettio ord uppskrivna och eleverna ska placera in orden i den

ordklass ordet hör hemma. Det finns tre spalter att välja mellan: kategorierna verb, adjektiv

och substantiv. Uppgift 2 (saga): Tre korta sagor är nedskrivna, en text där eleverna ska

identifiera och ringa in verb, en text där eleverna ska identifiera och ringa in adjektiv och en

text där de ska identifiera och ringa in substantiv. Uppgift 3 (luckor): I denna uppgift finns det

meningar som har påbörjats, därefter får eleverna själva fylla i ett ord som de anser passa till

texten. De ska sedan markera och identifiera om de har skrivit ett verb, adjektiv eller ett

substantiv.

3.4 Genomförande

För att genomföra en undersökning med elever i årskurs 5 fann vi det lämpligt att först

presentera oss och berätta vad vi ville undersöka. Vi hade en kort genomgång av alla tre

uppgifterna innan eleverna fick arbetsbladen. Eleverna fick också information om att de skulle

12

markera på arbetsbladen om de var elever med svenska som andraspråk eller elever med

svenska med modersmål. Om eleverna själva var osäkra på om de var elever med svenska

som modersmål eller elever med svenska som andraspråk hjälpte deras lärare till med det. Det

var smidigt att dela ut uppgifterna och att eleverna sedan fick arbeta med dem individuellt.

Undersökningen gjordes under elevernas skoldag. Vi var i klassrummet medan eleverna

gjorde testen för att ge möjlighet att ställa frågor. När eleverna var klara med sina uppgifter

lade de uppgifterna på sin bänk med baksidan upp. Därefter gick vi runt och samlade in

materialet. Undersökningarna pågick under veckorna 16, 17 och 18 år 2010 och tog ca en

timme per klass.

3.5 Bearbetning av material

Det som är gemensamt för alla uppgifter är att inget poäng ges för oidentifierat ord och att ett

poäng ges för varje identifierat ord. Identifierat = rätt, oidentifierat = fel.

Vi har bedömt Uppgift 1 (spalter) på följande sätt. Om eleverna har identifierat ordet och

placerat in det i fel ordklass räknas det som ett oidentifierat ord, inget poäng ges. Det vill säga

om eleven har markerat ordet stol som ett adjektiv, räknas det som ett oidentifierat substantiv,

då stol tillhör ordklassen substantiv. Finns inte ordet utplacerat i någon ordklass räknas det

också som ett oidentifierat ord. Eleverna kan få max 10 poäng för varje ordklass och

sammanlagt 30 poäng för hela uppgiften.

Uppgift 2 (saga) som har tre texter har bedömts på följande sätt. Inget poäng ges om eleven

inte har ringat in ordet som tillhör ordklassen. Det räknas då som ett oidentifierat ord. I

deluppgiften om att identifiera verb är det bara verben som beskriver en handling som

eleverna ska kunna identifiera. Ej ord som ”är” då detta ord beskriver ett visst tillstånd, ”kom”

som är ett imperativt verb och ordet ”bestämmer” som är ett reflexivt verb. Vi valde att bortse

från dessa verb då vi tror att elever i årskurs fem inte har fått kunskaper om detta. Antal

möjliga rätt är 10. I deluppgiften där eleverna ska identifiera adjektiv kan eleverna ha max 9

rätt. Adjektiven de ska kunna identifiera är vardagsnära, beskrivande. När det gäller testet om

substantiv kan det bli max 20 poäng. Substantiv som eleverna ska kunna identifiera är

substantiv som är namn på personer, grupper, platser, djur, saker och ämnen. Även

genitivformen som beskriver ägande, i detta fall ”Missans”.

13

Uppgift 3 (luckor) har bedömts på detta sätt. Inget poäng ges om eleven har skrivit ett korrekt

ord men placerat in det i fel ordklass samt om eleven inte har skrivit ett ord eller inte har

markerat vilken ordklass ordet tillhör. När eleven har ringat in fel ordklass är det den ordklass

som ordet hör hemma i som blir oidentifierat. Det vill säga att om eleven har identifierat sitt

eget valda ord till exempel ”vas” och markerat det som ett adjektiv är det ett oidentifierat

substantiv, då ordet vas tillhör ordklassen substantiv.

Skälet till varför vi i resultatet redovisar resultaten för hela uppgifter och även resultaten för

varje ordklass (deluppgift) är för att uppgifterna skiljer sig åt. Hela uppgifterna och

deluppgifterna kan av eleverna upplevas olika och vara olika svåra beroende på vad uppgiften

går ut på. Den första uppgiften (spalter) kräver att eleverna kan identifiera ord till rätt

ordklass. Den andra uppgiften (saga) fordrar att eleven läser en hel text och kan klara av att

urskilja vilka ord som tillhör ordklasserna. I den tredje och sista uppgiften (luckor) får

eleverna använda sig av egna ord och därefter identifiera dem. Orsaken till att vi har valt att

benämna uppgifterna 1, 2 och 3 även vid ”namn”, spalter, saga och luckor, är att vi tror att det

är lättare att komma ihåg hur uppgifterna är utformade.

3.6 Metoddiskussion

Vi anser att våra uppgifter har relevans och en tillräcklig trovärdighet för att kunna mäta

elevernas kunskaper i att kunna identifiera ord till ordklasserna verb, adjektiv och substantiv.

Detta anser vi då uppgifterna är liknande de uppgifter som finns i läromedelsböcker. Det är

något som eleverna troligtvis är vana vid. Resultatet skulle kunna se annorlunda ut i ett annat

upptagningsområde och likaså om elevunderlaget hade varit större. Självklart kan resultaten

också påverkas om eleverna inte tar uppgifterna seriöst eller blir nervösa i provsituationen.

Detta kan leda till ett sämre resultat än deras faktiska kunskapsnivå.

När vi var ute i klasserna och gjorde undersökningen visade det sig att några elever behövde

hjälp med att läsa och även få vissa ord förklarade för sig. Det hjälpte vi dem med. Orden som

vi bland annat förklarade var ”gillar”, där vi gav exemplet ”tycka om”. Dessa ord tillhör

samma ordklass vilket gör att vi inte tycker att den hjälp vi gav hade någon betydelse då de

klarade av att välja ordklass efter förklaringen. Om detta ord med vår hjälp har identifierats av

eleven gavs det ett poäng, men om ordet förblev oidentiferat fick eleven inget poäng. Att det

skulle finnas elever som hade svårt att läsa var inget vi hade tänkt på innan.

14

Det hade varit bra om någon utomstående hade läst igenom arbetsbladen innan

undersökningen. En anledning till det är att vi själva inte tänkte på att ha samma antal poäng

för varje uppgift och dess deluppgifter. Vi anser att det hade varit lättare för oss att rätta och

se skillnader och likheter. Eventuellt hade det också blivit tydligare i resultatdelen.

Efter att ha rättat antal oidentifierade och identifierade verb, adjektiv och substantiv valde vi

att räkna ut resultatet i procent. Vi anser att det blir tydligare att se resultaten av skillnader och

likheter i denna form. Att ha med både procent och antal blir rörigt och svårt att överblicka.

Något som hade underlättat hade varit om vi i förväg hade bett lärarna att se över vilka elever

som räknades som elever med svenska som andraspråk. Nu fick vissa elever fråga sin lärare

om de räknades som elever med svenska som andraspråk.

15

4. Resultat

Resultaten som vi har fått fram i vår undersökning redovisas i tabeller. De verb, adjektiv och

substantiv som eleverna har klarat av att identifiera benämner vi som identifierade och de

verb, adjektiv och substantiv som eleverna ej har klarat av att identifiera benämner vi

oidentifierade. Tabellerna visar resultaten från samtliga elevers förmåga att kunna identifiera

ord till ordklasserna. Uppgift 1 benämner vi ”spalter”, Uppgift 2 ”saga” och Uppgift 3

”luckor”. Verben, adjektiven och substantiven som tillhör uppgifterna benämner vi

deluppgifter. Vi redovisar även medelvärdet från samtliga uppgifter och om det är elever med

svenska som andraspråk eller elever med svenska som modersmål som ligger under

medelvärdet. Utöver detta redovisar vi även specifika ord som eleverna hade svårt att

identifiera.

Varje uppgift redovisas var för sig. Resultaten av elevernas förmåga att identifiera verb,

adjektiv och substantiv till tillhörande deluppgift redovisas först, därefter resultatet för hela

uppgiften. När alla tre uppgifterna och deluppgifterna är redovisade på detta sätt redovisas

även resultatet för alla tre uppgifterna tillsammans. Även här redovisas verb, adjektiv och

substantiv var för sig och därefter redogörs för det totala resultatet för alla tre uppgifterna och

dess deluppgifter. Tabellerna redovisas i procent.

16

4.1 Uppgift 1 (spalter)

Tabell 1a. Deluppgift spalter. Elevernas förmåga att identifiera verb

Verb Elever med svenska som

modersmål

Elever med svenska som

andraspråk

Antal verb att identifiera 260 260

Andel oidentifierade verb 11,92 % 7,31 %

Andel identifierade verb 88,08 % 92,69 %

Medelvärdet i procentandel identifierade verb är 90,39. Detta innebär att elever med svenska

som modersmål ligger under medelvärdet.

Tabell 1b. Deluppgift spalter. Elevernas förmåga att identifiera adjektiv

Adjektiv Elever med svenska som

modersmål


andraspråk

Antal adjektiv att identifiera 260 260

Andel oidentifierade adjektiv 14,23 % 8,08 %

Andel identifierade adjektiv 85,77 % 91,92 %

Medelvärdet i procentandel identifierade adjektiv är 88,85. Detta betyder att elever med

svenska som modersmål ligger under medelvärdet.

Tabell 1c. Deluppgift spalter. Elevernas förmåga att identifiera substantiv

Substantiv Elever med svenska som

modersmål


andraspråk

Antal substantiv att identifiera 260 260

Andel oidentifierade substantiv 9,23 % 10,77 %

Andel identifierade substantiv 90,77 % 89,23 %

Medelvärdet i procentandel identifierade substantiv är 90. Detta betyder att elever med

svenska som andraspråk ligger under medelvärdet.

17

Tabell 1d. Hela uppgift 1 (spalter). Elevernas förmåga att identifiera verb, adjektiv och

substantiv i hela uppgift 1

Verb, adjektiv och substantiv Elever med svenska som

modersmål


andraspråk

Totalt antal verb, adjektiv och

substantiv att identifiera

780 780

Andel oidentifierade verb, adjektiv

och substantiv

11,79 % 8,72 %

Andel identifierade verb, adjektiv

och substantiv

88,21 % 91,28 %

Medelvärdet i procentandel identifierade verb, adjektiv och substantiv i hela uppgift 1 är

89,75. Detta betyder att elever med svenska som modersmål ligger under medelvärdet.

I uppgift 1, där eleverna ska placera in ord i den ordklass ordet hör hemma, visar resultaten i

tabellerna 1a och 1b att elever med svenska som modersmål har färre identifierade verb och

adjektiv än elever med svenska som andraspråk. Det innebär att elever med svenska som

modersmål ligger under medelvärdet och att elever med svenska som andraspråk ligger över

medelvärdet. Däremot visar resultatet i tabell 1c att elever med svenska som modersmål har

fler identifierade substantiv än elever med svenska som andraspråk. Elever med svenska som

modersmål ligger över medelvärdet och elever med svenska som andraspråk ligger under

medelvärdet. Det innebär att i tabell 1 d, som visar det sammantagna resultatet av

deluppgifterna i uppgift 1, ligger elever med svenska som modersmål under medelvärdet och

elever med svenska som andraspråk ligger över medelvärdet.

För elever med svenska som modersmål innebar det framför allt svårighet att identifiera

verbet ”dammsuger”. I båda grupperna hade eleverna svårt att placera in adjektivet ”ny” i rätt

kategori. Det fanns också elever som hade svårt för ordet ”randig”. De vanligaste substantiven

som var felplacerade i båda grupperna var ”Patrik” och ”hopprep”. Undersökningen visade

också att verbet ”gillar” var ett ord som elever med svenska som andraspråk hade svårt för.

18

4.2 Uppgift 2 (saga)

Tabell 2a. Deluppgift saga. Elevernas förmåga att identifiera verb


modersmål


andraspråk




Medelvärdet i procentandel identifierade verb är 80,96. Detta betyder att elever med svenska

som andraspråk ligger under medelvärdet.

Tabell 2b. Deluppgift saga. Elevernas förmåga att identifiera adjektiv


modersmål


andraspråk




Medelvärdet i procentandel rättidentifierade ord är 81,84. Detta betyder att elever med

svenska som andraspråk ligger något under medelvärdet.

Tabell 2c. Deluppgift saga. Elevernas förmåga att identifiera substantiv


modersmål


andraspråk


Andel oidentifierade substantiv i

procent

28,46 % 39,42 %

Andel identifierade substantiv i

procent

71,54 % 60,58 %

Medelvärdet i procentandel identifierade ord är 66,06 . Detta betyder att elever med svenska

som andraspråk ligger under medelvärdet.

19

Tabell 2d. Hela uppgift 2 (saga). Elevernas förmåga att identifiera verb, adjektiv och

substantiv från hela uppgift 2


modersmål


andraspråk

Antal verb, adjektiv och substantiv

att identifiera

1014 1014


och substantiv

23,18 % 29,78 %


och substantiv

76,82 % 70,22 %


73,52. Detta betyder att elever med svenska som andraspråk ligger under medelvärdet.

I uppgift 2 där elever ska läsa en kortare berättelse och identifiera verb, adjektiv och

substantiv visar resultaten från tabellerna 2a, 2b, 2c och 2d att elever med svenska som

andraspråk har färre identifierade ordklasser än elever med svenska som modersmål. Elever

med svenska som andraspråk ligger under medelvärdet och elever med svenska som

modersmål ligger över medelvärdet.

De verb som båda grupperna hade svårast för att identifiera var ”ropar” och ”slår”. Elever

med svenska som andraspråk hade även svårt för verbet ”gör”. Adjektiv som båda grupperna

hade svårt för var ”dyr” och ”finklädd”. I båda grupperna var det substantiven ”Ola, Missan,

mjölk” som var svåra att identifiera. Elever med svenska som andraspråk hade även svårt för

substantivet ”maten”.

20

4.3 Uppgift 3 (luckor)

Tabell 3a. Deluppgift luckor. Elevernas förmåga att identifiera verb


modersmål


andraspråk




Medelvärdet i procentandel identifierade verb är 77,69. Detta betyder att elever med svenska

som modersmål ligger under medelvärdet.

Tabell 3b. Deluppgift luckor. Elevernas förmåga att identifiera adjektiv


modersmål


andraspråk






.

Tabell 3c. Deluppgift luckor. Elevernas förmåga att identifiera substantiv


modersmål


andraspråk




Medelvärdet i procentandel identifierade substantiv är 84,07. Detta betyder att elever med

svenska som andraspråk ligger under medelvärdet

21

Tabell 3d. Hela uppgift 3 (luckor). Elevernas förmåga att identifiera verb, adjektiv och

substantiv från hela uppgift 3


modersmål


andraspråk


att identifiera

468 468


och substantiv

16,67 % 16,67 %


och substantiv

83,33 % 83,33 %


83,33. Detta betyder att båda grupperna har samma medelvärde.

I uppgift 3 som går ut på att eleverna själva ska skriva egna ord i meningar och sedan

identifiera ordet till tillhörande ordklass, visar resultaten från tabellerna 3a och 3b att elever

med svenska som modersmål har färre identifierade verb och adjektiv än elever med svenska

som andraspråk. Det innebär att elever med svenska som modersmål ligger under medelvärdet

och elever med svenska som andraspråk ligger över. För resultatet i tabell 3c kan man se att

elever med svenska som andraspråk har färre identifierade substantiv än elever med svenska

som modersmål. Elever med svenska som andraspråk ligger under medelvärdet och elever

med svenska som modersmål ligger över. Det sammantagna resultatet i tabell 3d är likvärdigt

för elever med svenska som modersmål och elever med svenska som andraspråk.

Den svåraste meningen för båda grupperna var: ”Ute regnar och……………det”. Meningar

som elever med svenska som andraspråk hade svårt för var: ”I hyllan finns.......och....... Ola

har en....... och två............”

22

4.4 Uppgift 1, 2 och 3

Tabell 4a. Elevernas förmåga att identifiera verb sammantaget i de tre uppgifterna


modersmål


andraspråk




Medelvärdet i procentandel rättidentifierade verb är 84,08. Detta betyder att elever med


Tabell 4b. Elevernas förmåga att identifiera adjektiv sammantaget i de tre uppgifterna


modersmål


andraspråk






Tabell 4c. Elevernas förmåga att identifiera substantiv sammantaget i de tre uppgifterna


modersmål


andraspråk




Medelvärdet i procentandel identifierade substantiv är 76. Detta betyder att elever med

svenska som andraspråk ligger under medelvärdet.

23

Tabell 4d. Elevernas förmåga att identifiera verb, adjektiv och substantiv sammantaget

i de tre uppgifterna


modersmål


andraspråk


att identifiera

2262 2262


och substantiv

17,90 % 19,81 %


och substantiv

82,10 % 80,19 %

Medelvärdet i procentandel identifierade verb, adjektiv och substantiv är 81,15. Detta betyder

att elever med svenska som andraspråk ligger under medelvärdet.

I tabell 4, där resultaten sammanförts ordklassvis från uppgifterna 1, 2 och 3, kan man i tabell

4a och 4b se att elever med svenska som modersmål har färre identifierade verb och adjektiv

från samtliga uppgifter än elever med svenska som andraspråk. Det innebär att elever med

svenska som modersmål ligger under medelvärdet och att elever med svenska som andraspråk

ligger över. I tabell 4c visar resultatet att elever med svenska som andraspråk har färre

identifierade substantiv än elever med svenska som modersmål. Elever med svenska som

andraspråk ligger under medelvärdet och elever med svenska som modersmål ligger över. I

det sammantagna resultatet i uppgift 4 d, som jämför resultatet ordklassvis från uppgifterna 1,

2 och 3, är det elever med svenska som andraspråk som har färre identifierade ord än elever

med svenska som modersmål. Det innebär att elever med svenska som andraspråk ligger

under medelvärdet och att elever med svenska som modersmål ligger över.

24

4.5 Sammanfattning

I det totala resultatet av alla deluppgifter från alla tre uppgifterna (4d) har elever med svenska

som modersmål något fler identifierade ord till ordklasserna än elever med svenska som

andraspråk, men skillnaden är inte så stor mellan de båda grupperna. Både elever som har

svenska som modersmål och elever som har svenska som andraspråk har antecknat på sina

uppgifter vad som menas med verb, adjektiv och substantiv. Det finns anteckningar som att

man sätter en eller ett framför ordet, verb är något man gör och adjektiv beskriver något. I

hela Uppgift 2 (saga) har eleverna med svenska som andraspråk färre identifierade ord till

ordklasserna än elever med svenska som modersmål. Resultaten visar också att elever med

svenska som andraspråk har färre identifierade substantiv än elever med svenska som

modersmål. Det gäller för samtliga deluppgifter i alla uppgifter. Däremot visar resultaten att

elever med svenska som andraspråk har fler identifierade verb och adjektiv i deluppgifterna

från Uppgift 1 (spalter) och Uppgift 3 (luckor).

25

5. Diskussion

Vårt syfte var att försöka utröna om det finns en skillnad i förmågan mellan elever med

svenska som modersmål och elever med svenska som andraspråk i att identifiera ord till

ordklasserna verb, adjektiv och substantiv. Finns det någon skillnad? Det totala resultatet för

alla tre uppgifterna visar att elever med svenska som modersmål och elever med svenska som

andraspråk har ungefär likvärdiga förmågor, men i resultaten från uppgifterna var för sig syns

vissa skillnader.

Det man kan se i det totala resultatet för alla tre uppgifterna och dess deluppgifter (tabell 4d)

är att elever med svenska som andraspråk och elever med svenska som modersmål har

ungefär likvärdiga förmågor att kunna identifiera ord till ordklasserna verb, adjektiv och

substantiv. Mellan de båda grupperna skiljer det ungefär 2 procentenheter. I tabell 3d (luckor)

kan man se att resultatet är detsamma hos elever med svenska som andraspråk och elever med

svenska som modersmål. Utifrån detta skulle det kunna betyda att båda grupperna har samma

möjligheter att arbeta med utbyggnaden där bland annat den grammatiska förmågan

utvecklas. Det ger båda elevgrupperna att på en likvärdig nivå ta del av

grammatikundervisningen och vad det i sin tur kan ge dem för verktyg. Verktygen kan vara

att eleverna kan använda sig av de korrekta grammatiska uttrycken. Eleverna kan därmed med

gemensamma termer resonera med sin lärare om språkliga sammanhang, göra jämförelser

mellan likheter och olikheter i olika språk. De kan resonera kring textarbeten och dess verb,

adjektiv och substantiv (Anward 1983, Svedner 1999, Boström & Josefsson 2006).

Däremot finns det större skillnader om man tittar på de olika uppgifterna och dess

deluppgifter var för sig. En av de största skillnaderna som visar sig i undersökningen är att

elever med svenska som andraspråk har färre identifierade ord till ordklasserna för hela

Uppgift 2 (saga) än elever med svenska som modersmål. Det gäller alla tre deluppgifterna där

de skulle identifiera och ringa in verb, adjektiv och substantiv. En förklaring till det kan vara

att den uppgiften går ut på att läsa och att förstå en text. I en text kan det vara svårt att urskilja

vad som just är ett verb, adjektiv eller substantiv. Det finns många ord för eleverna att välja

på. Det skulle kunna betyda att elever med svenska som andraspråk inte har ett lika stort

basordförråd som elever med svenska som modersmål. De kan också ha en ytlig

språkförståelse och har därmed färre associationer förknippade med orden i sitt ordförråd. Det

vill säga att elever med svenska som andraspråk inte riktigt vet vad ordet betyder och har

därmed svårt att avgöra vilken ordklass ordet hör hemma i (Bergman 2003, Lindberg 2000,

26

Viberg 1993). Det i sin tur kan ha olika orsaker. Ett skäl kan vara att vissa elever inte har lärt

sig det svenska språket under den kritiska perioden. Det kan eventuellt vara så att eleverna har

kommit till Sverige efter sju års ålder. Dessa elever kan då ha missat den tid då elever med

svenska som modersmål har haft tillgång till förskolan, lekplatsen, svenska kamrater där

bland annat deras språkutveckling börjar (Ahlsén & Allwood 2002, Viberg 1993).

Den andra stora skillnaden är identifieringen av substantiv. Elever med svenska som

andraspråk har färre identifierade substantiv i samtliga uppgifter och dess deluppgifter

(spalter, saga och luckor), tabell 1c, 2c, 3c och 4c. Vi har ingen direkt förklaring till det. Men

en mycket vag förklaring till resultatet för deluppgift 2c skulle kunna vara att när eleverna

möter faktatexter i skolan är dessa texter ofta innehållsmässigt koncentrerade. Texterna är

kortfattade och har skrivits med korta huvudsatser. Det innebär att dessa texter innehåller

många substantiv och mindre av beskrivande och förklarande ord. För starka läsare utgör

detta inget hinder men för svagare läsare utgör det problem då de tvingas till att läsa mellan

raderna (Reichenberg 2006). Även om det inte är en faktatext eleverna ska läsa i Uppgift 2 så

är texten med substantiv mer koncentrerad kring ordklassen än texterna med verb och

adjektiv. Med det menar vi att i texterna med verb och adjektiv ska eleverna kunna hitta 9-10

ord att identifiera medan i texten med substantiv finns det 20 stycken substantiv att identifiera.

Det är nästan dubbelt så många.

Den tredje skillnaden är att elever med svenska som andraspråk har fler identifierade verb och

adjektiv än elever med svenska som modersmål när de ska identifiera verb och adjektiv i

Uppgift 1, tabell 1a och 1b (spalter), samt Uppgift 3, tabell 3a och 3b (luckor). En mycket

försiktig förklaring skulle kunna vara att i deluppgiften med luckor får eleverna använda sig

av sina egna ord som de själva har associationer till. De vet vad orden betyder och har då

lättare att identifiera ordet till rätt ordklass. I dessa deluppgifter krävs inte att de läser en hel

text och behöver urskilja vilka ord som är verb, adjektiv eller substantiv. Även i deluppgiften

med spalter behöver de inte läsa en text utan det är bara att ”ta” ett ord och identifiera och

placera in det under rätt kategori. Det kan också vara så att dessa elever har fått en tyngd i sin

grammatikundervisning. De har fått arbeta extra mycket med utbyggnaden och det har varit

lättare för dessa elever att lära sig att identifiera verb och adjektiv i förhållande till substantiv.

Ord som återkommer som svåra att identifiera i båda grupperna är substantiv som Patrik,

Missan, hopprep och mjölk. En förklaring kan vara att Patrik och Missan är namn. Så när

eleverna ska identifiera substantiv försöker de eventuellt sätta en eller ett framför orden som

27

de har lärt sig som ett verktyg för att kunna identifiera substantiv. De kan eventuellt ha

ramsan i åtanke:”Substantiv är namn på ting såsom apa, boll och sting”. Att namn skulle vara

ett substantiv nämns inte. Ordet mjölk kan man heller inte sätta en eller ett framför.

Förklaringen till ordet hopprep skulle kunna vara att eleverna tänker sig ”hoppa hopprep”, att

det är något man gör.

Andra ord som båda grupperna har svårt att identifiera är ny, randig, dyr, finklädd, ropar, slår

och gör. En förklaring kan vara att vissa av dessa ord är svåra att identifiera till en ordklass, är

det ett ord som beskriver eller är det något som någon gör, till exempel klär sig fin? Ramsorna

är inte heller utförliga mot dessa ord: ”Verb är sånt som man kan göra, känna, kramas, se och

röra”. Adjektiven sen oss lär hurdana tingen är: glada, snälla, rara så som vi ska vara”

(Bolander 2005).

Meningar som elever med svenska som andraspråk har svårast att hitta på ord till och att

identifiera, är meningarna ”I hyllan finns…..och…….” ”Ola har en……och två…….”. En

förklaring till svårigheten med dessa meningar är att det är två ord i varje mening som fattas

och dels är det substantiv.

För övrigt tror vi att grammatikens historia lever vidare ute på skolorna då eleverna inte

visade någon förvåning över uppgifter när det gäller ordklasserna verb, adjektiv och

substantiv. Vi kunde också se att på väggarna i klassrummen fanns dessa tre ordklasser

uppsatta med förklaringar och exempel på ord.

Efter att ha gjort denna undersökning och fått ta del av elevers resultat i att kunna identifiera

ordklasserna adjektiv, verb och substantiv har vi fått ökad förståelse om hur en inventering av

elevers kunskaper kan göras. Detta skulle kunna vara ett sätt att som nybliven lärare i en klass

få inblick i vilka kunskaper i grammatik eleven besitter och utifrån resultatet sedan planera för

kommande lektioner.

En annan viktig kunskap som vi tar med oss är att ett resultat inte alltid blir det man förväntat

sig. I denna undersökning hade vi förväntningar på att elever med svenska som andraspråk

skulle ha färre identifierade ord till ordklasserna i alla uppgifter än elever med svenska som

modersmål. Den tanken hade vi då eventuellt elever med svenska som andraspråk inte har

basen tillräckligt utvecklad i det svenska språket och därmed eventuellt får svårare med den

utbyggda delen.

28

Något annat som vi har reflekterat kring är att det kan vara lättare för vissa elever att bara

identifiera enstaka ord till rätt ordklass jämfört med att läsa en text med många olika ord och

utifrån det identifiera verb, adjektiv och substantiv. Den kunskapen anser vi vara viktig att ha

med oss då det ger en ökad förståelse för att samma elevs kunskap i ordklasser kan ge olika

resultat beroende på hur uppgiften är utformad. Som lärare är det bra att vara medveten om

vilka kunskaper elever har i grammatik, det finns då större möjlighet att utgå från deras

kunskapsnivå för att sedan bygga vidare med andra ordklasser och fördjupa skolämnet

svenska.

Vi anser också att som lärare är det viktigt att vara medveten om att både elever med svenska

som modersmål och elever med svenska som andraspråk finns i dagens svenska skolor. Det är

viktigt att komma ihåg att elever med svenska som andraspråk och elever med svenska som

modersmål angår alla lärare oavsett vilket ämne man undervisar i. Det förutsätter en språklig

medvetenhet hos läraren och ett synsätt kring det mångkulturella. Med det menar vi att det är

viktigt att veta hur barn lär sig språka och hur deras kunskaper ser ut i bas och utbyggnad vid

både andraspråksinlärning och förstaspråksinlärning. Detta skulle ge läraren en ökad

förståelse för eventuella svårigheter för elever när de ska läsa och förstå en faktatext eller när

de ska uttrycka sig korrekt i ämnet svenska.

5.1 Avslutande kommentar

När vi undersökte resultatet upptäckte vi att det fanns några elever som hade alla rätt på en del

av deluppgifterna. Det var både elever med svenska som andraspråk och elever med svenska

som modersmål som hade det. I dessa båda elevgrupper fanns det också enskilda elever som

hade svårigheter med uppgifterna och dess deluppgifter med att kunna identifiera ord till

ordklasserna. Det hade varit intressant att undersöka det närmare genom att specifikt räkna

antalet elever i de båda grupperna som höjde eller sänkte resultatet markant och genom detta

belysa resultatet.

Det vore också intressant att göra en liknande undersökning precis som Ekvall och de två

studenterna, om betydelsen av att ha grammatikundervisning för att få bättre elevtexter.

Skulle det visa sig till exempel att de elever som hade bra resultat i vår undersökning

producerade bättre bärande texter, och hur skulle det gå för de elever som hade svårt med att

identifiera ordklasserna? Skulle skillnaden i resultat mellan elever med svenska som

29

modersmål och elever med svenska som andraspråk vara större, likvärdigt eller mindre utifrån

kunskaperna om de tre ordklasserna verb, adjektiv och substantiv?

30

Referenser

Ahlsén, Elisabeth & Allwood, Jens. (2002). Språk i fokus. Studentlitteratur.

Anward, Jan (1983). Språkbruk och språkutveckling i skolan. Lund: Liber

Bergman, Pirkko (2003): Andraspråkseleverna och deras förutsättningar. I Myndigheten

för skolutveckling: Att undervisa elever med svenska som andraspråk. Stockholm.

Liber distribution.

Bolander, Maria (2005). Funktionell svensk grammatik. Liber AB

Boström, Lena & Josefsson, Gunlög (2006). Vägar till grammatik. Studentlitteratur..

Brodow, Bengt & Nilsson, Nils-Erik & Ullström, Sten-Olof (2000). Retoriken kring

grammatiken. Studentlitteratur: Lund

Bryman, Allan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.

Enström, Ingegerd & Holmegaard, Margareta (1993). Ordförråd och ordinlärning i Cerú E.

Svenska som andraspråk mera om språket och inlärningen s 164-192. Natur coh kultur,

Stockholm.

Ekvall, Ulla (1997). Grammatik, textanalys och skrivundervisning. I B. Garme (red.) Ut med

språket. En bok om språkutveckling och pedagogisk praktik. Svensklärarföreningens årsskrift

1997.

Hartman, Sven (2003). Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter. Stockholm:

Natur och Kultur.

Imsirovic, Amelia & Schifferl, Karin (2009). Ger grammatiken någon effekt? En studie av

elevers skrivutveckling på mellanstadiet. Växjö universitet http://lnu.diva-

portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:221195 2010-04-23 kl10.30

Kotsinas, Ulla-Britt (2005). Invandrarsvenska. Hallgren & Fallgren Studieförlag

Liberg, Caroline (2003). Barn utvecklar sitt språk i Bjar, L & Liberg, C. Samtalskulturer-

samtal i utveckling, s 79-98. Studentlitteratur.

http://lnu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:221195

http://lnu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:221195

31

Lindberg, Inger (2006). Med andra ord i bagaget i Bjar, L. Det hänger på språket!, s 57- 91.

Studentlitteratur.

Nauecleer (2002). I Elisabeth Ahlsen. Språk i fokus., s 116. Studentlitteratur.

NE, Kenneth Hyltenstam. Andraspråk. http://www.ne.se/kort/andraspr%C3%A5k

2011-04-16 kl14.30

Norrby Catrin & Håkansson Gisela (2007). Språk inlärning och användning. Svenska som

andraspråk i och utanför Sverige. Studentlitteratur.

Reichenberg, Monica (2006). Att läsa mellan och bortom raderna i Bjar, L. Det hänger på

språket!, s 213-231. Studentlitteratur.

Svedner, Per-Olov (1999) Svenskämnet & svenskundervisningen - närbilder och

helhetsperspektiv. Kunskapsföretaget AB

Viberg, Åke (1993). Andraspråksinlärning i olika åldrar i Cerú, E. Svenska som andraspråk.

Mera om språket och inlärningen, s 13-84. Natur och Kultur, Stockholm.

http://www.ne.se/kort/andraspr%C3%A5k

32

Uppgift 1

Skriv in orden under rätt rubrik, dvs. adjektivorden under adjektiv (beskrivande), verborden

under verb (något man gör), substantivorden under substantiv (namn på saker).

Boll, springer, kall, snäll, hoppar, stol, hopprep, blomma, bakar, äter, vacker, fin, gillar,

köttbulle, lampa, flyger, röd, rund, tavla, Patrik, leker, sover, varm, dator, gammal,

dammsuger, ny, säng, randig, spelar

Substantiv Verb Adjektiv

33

Uppgift 2

Ringa in alla adjektiv som du hittar i sagan.

Det var en gång en glad och snäll flicka. Hon hade en röd och dyr klänning på sig. Även om

hon var så finklädd tyckte hon det var en tråkig dag. Hon ville hitta på något roligt. Hon

ringde en gammal kompis och frågade om de skulle ut och leka med den stora bollen.

Ringa in alla verb du hittar i sagan

Göran är en kille som ska ha gymnastik. Han går till gymnastiksalen. På gymnastiken idag ska

de hoppa hopprep, rulla bollar, studsa basketbollar och springa. Men Göran bestämmer sig för

att klättra upp i ribbstolen. Kom ner Göran ropar läraren. Göran hoppar och slår sig i knät. Aj

vad ont det gör.

Ringa in alla substantiven du hittar i sagan

Ola sitter på en stol. På bordet framför honom sitter hans katt. Katten heter Missan. Hon ska

få en skål med mjölk. Men Ola vill att Missan ska hoppa ner från bordet till golvet. Så Ola

ställer matskålen på golvet framför elementet. Missan kommer och börjar äta. Efter maten

leker de med Missans boll.

34

Uppgift 3

Fantisera och fyll i med egna ord på de tomma raderna, något som du tycker passar för

meningen. Ringa därefter in bokstaven A om du skrivit ett adjektiv, bokstaven V om du

skrivit ett verb eller S om du skrivit ett substantiv. Har du använt två så ringa in två alternativ.

Lycka till!

Kalle ska köpa en ____________________. A V S

Ingela tycker att Åsas katt är________________________. A V S

Tor tar sin ___________________________ till skolan. A V S

I affären finns _______________________. A V S

Hunden är____________________________. A V S

Ute regnar och______________________det. A V S

På gymnastiken ska klassen________________________. A V S

Blomman i vasen är________________________. A V S

Bollen______________________________nedför backen. A V S

Igår __________________________Stina till skogen. A V S

Bert har en häst som är brun och____________________________. A V S

Tobias pappa tycker om att baka och____________________________. A V S

I hyllan finns ______________________ och____________________________. A V S

Ola har en ________________________och två_________________________. A V S

Solen är ______________________och_______________________. A V S

Documents

Svenska med olika utgångspunkt en jämförelse...Den tydligaste skillnaden är att elever med svenska som andraspråk har färre identifierade substantiv i samtliga uppgifter. En