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Bulletin pédagogique du Cégep de Saint-Hyacinthe
Sur le �lBulletin pédagogique du Cégep de Saint-Hyacinthe
Sur le �l La voix des conseillers pédagogiquespar l’équipe des conseillers pédagogiques de la DEVE Francine Bélair, Marie-Pier Charrette, Nathalie Desrochers, Jacinthe Dupuis, Gilles Boulanger, François Leroux, Patrick Vanasse Le 13 janvier dernier, les enseignants étaient conviés à une demi-journée pédagogique, portant sur le thème : la nouvelle Politique institutionnelle d’évaluation des apprentissages (PIEA). Au cours de cette activité, les différents articles de la nouvelle PIEA ont été étudiés à partir de questionnaires en lien avec leur application pratique. Cette demi-journée visait aussi à lancer les travaux des départements sur l’élaboration de leur Politique départementale d’évaluation des apprentissages (PDEA). Cette nouvelle politique vise deux objectifs : 1) remplacer les règles particulières par une PDEA; 2) préciser les articles de la PIEA en fonction des besoins des départements, notamment en matière d’absences, de retards et de remises de travaux.
Afin d’appuyer la démarche des enseignants dans l’élaboration de leur PDEA et de répondre aux défis relatifs à l’élaboration d’activités d’évaluation, cette édition du bulletin Sur le fil se penche d’abord sur la question de l’équité des évaluations et de leur équivalence lorsqu’un même cours est donné par plus d’un enseignant. Si la question de l’équité des évaluations peut être réglée par une démarche rigoureuse de chaque enseignant, celle de l’équivalence des évaluations de plusieurs enseignants pour un même cours peut soulever des débats qui portent entre autres sur la liberté de choix des enseignants dans leurs stratégies d’évaluation. Il existe par contre des outils pédagogiques et didactiques qui peuvent permettre de concilier équivalence et choix de stratégies.
Lorsque nous parlons de stratégies d’évaluation, nous ne pouvons pas éviter de discuter des stratégies pédagogiques et de la didactique, qui y sont étroitement liées. Ces questions sont traitées par un article du bulletin sur le questionnement didactique, dont le thème central est le rapport aux savoirs, autant chez les enseignants que chez les étudiants. Un second article aborde la stratégie pédagogique des cours terrain, par la présentation de l’expérience d’un voyage dans le sud de la France et en Espagne, dans le cadre du cours Histoire de la civilisation occidentale.
Finalement, cette édition du bulletin contient nos chroniques régulières. Deux articles sur l’application des TIC en pédagogie sont présentés : l’un sur le profil TIC et l’autre sur les applications LÉA et Moodle. La chronique statistique traite de la question de la compilation des données concernant les admissions universitaires. La chronique linguistique est consacrée au problème de la formulation efficace des questions dans les évaluations. La chronique Miscellanées, finalement, propose des réponses aux questions les plus fréquemment posées sur le droit d’auteur dans le milieu collégial en les replaçant dans le contexte de l’entrée en vigueur de la nouvelle loi canadienne sur le droit d’auteur.
Bonne lecture à toutes et à tous!
Dans ce numéroLa voix des conseillers pédagogiques .............. p. 1
Le questionnement didactique, une boîte à outils méconnue ................................... p. 2
Comment assurer l’équité et l’équivalence des moyens et des pratiques d’évaluation? ....................................................................... p. 5
Récit du « Grand Tour 2014 » made in Saint-Hyacinthe ................................................................. p. 8
Chronique techno-pédagogique -
Profil TIC 2014 .............................................................. p. 11
LÉA ou Moodle? ............................................................. p. 12
Chronique statistiques -
Les statistiques d’admission universitaire...................................................................... p. 13
Chronique linguistique - Des questions efficaces pour des réponses pertinentes ...................................................................... p. 14
Miscellanées - Le droit d’auteur en milieu scolaire .............. p. 16
Avril 2015Volume 3, numéro 2
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Pédagogie et didactique
Les stratégies pédagogiques ont constitué un sujet de discussion largement utilisé dans toutes les sphères de l’enseignement. Les professeurs, les conseillers pédagogiques, les spécialistes en sciences de l’éducation, les administrateurs du réseau éducatif et les autorités gouvernementales ont largement participé à une réflexion sur les meilleures pratiques visant à améliorer l’apprentissage des étudiants. Cette discussion n’a pas épargné le réseau collégial qui a vécu la réforme de 1993 introduisant l’approche par compétences. Cette réforme visait à passer du paradigme de l’enseignement à celui de l’apprentissage. Ce passage amène l’étudiant à jouer un rôle plus actif et à une plus grande profondeur des apprentissages.
L’importance accordée aux stratégies pédagogiques, qui constituent le « comment » de l’apprentissage, a suscité chez plusieurs intervenants du milieu de l’éducation une inquiétude quant au manque d’importance accordée à la question des contenus. Bref, en se penchant trop sur le « comment » enseigner, n’avons-nous pas négligé le « quoi » enseigner? A-t-on évacué le choix des contenus à enseigner au profit des stratégies d’enseignement? Ce questionnement s’est souvent transformé en dénonciation non seulement dans le milieu de l’éducation, mais aussi dans l’ensemble de la société.
Cette dénonciation, à première vue légitime, laisse paraître ici une vision tronquée de l’enseignement, comme si les stratégies d’enseignement s’opposaient aux contenus à enseigner. Or, ces deux aspects constituent les deux côtés d’une même médaille et ils sont interdépendants l’un de l’autre. Étant donné que les connaissances pédagogiques, qui portent sur les stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation, sont largement traitées dans nos établissements, il serait fort pertinent de se pencher davantage sur le développement des contenus, qui est regroupé autour de la didactique.
Qu’entend-on par didactique?Le mot « didactique » en lui-même est souvent sujet de mauvaises interprétations. On l’associe fréquemment à la notion de matériel didactique, regroupant les volumes, les équipements de classe ou de laboratoire. Si cette représentation est pertinente, elle est toutefois bien incomplète, puisque la didactique se définit comme ceci : « L’étude des processus de transmission et d’appropriation des connaissances dans ce que ces connaissances ont de
spécifique, le mot « connaissances » étant pris dans le sens très large de savoirs et de savoir-faire » (Vergnaud, 2000 : 130). Ici, le terme didactique prend un sens beaucoup plus englobant, où son objet est le rapport aux savoirs ou aux contenus. Ce rapport se situe sur le plan de l’origine, de la nature, de la valeur, de l’organisation et de l’évolution des savoirs à enseigner (Bizier, 2008 : 14).
Donc, la didactique vise à outiller les enseignants sur le choix des contenus à enseigner ou sur le « quoi » enseigner. Pour ce faire, le questionnement didactique constitue une boîte à outils utile pour accompagner les enseignants sur les décisions à prendre en matière de contenus.
Mais qu’entend-on par questionnement didactique?Le Groupe de travail sur la didactique de Performa a développé un cadre de référence à partir de cinq entrées qui définissent le questionnement didactique (Bizier, 2008 : 15). Interdépendantes entre elles, ces entrées ont été visualisées par le Groupe de travail sur la didactique de Performa, sous la forme d’une fleur représentée ici.
Figure 1 : La fleur du questionnement didactique
Voici la description de chacune des entrées du questionnement didactique.
Le questionnement didactique, une boîte à outils méconnue
par Patrick Vanasse, conseiller pédagogique à la DEVE
Savoirs àenseigner
Rapportsdes élèvesau savoir
Matérieldidactique
Stratégies d’enseignement
et d’évaluation
Savoirs discipli-naires
PROF
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1 - Les savoirs disciplinairesCette entrée fait référence aux savoirs que possède l’enseignant sur sa matière, ceux-ci constituant son réservoir de connaissances. Celui-ci provient de trois références principales.
a) Les savoirs savants constituent le premier type de référence. Ceux-ci sont accrédités par la communauté universitaire et la recherche scientifique (Lapierre, 2008 : 8). Dans son questionnement didactique par rapport à cette référence, l’enseignant doit se demander si ses savoirs sont à jour par rapport au développement des connaissances et de la recherche universitaires.
b) Le second type de référence provient des situations professionnelles dans le milieu de travail. Dans son questionnement didactique, l’enseignant peut s’orienter vers les situations professionnelles, les actes professionnels, les savoirs scientifiques, les savoirs techniques et les savoirs pratiques du domaine professionnel.
c) Troisième type de référence des savoirs disciplinaires, les pratiques sociales « renvoient aux activités réelles d’un groupe social identifié, qui peut servir de référence pour la conception et l’analyse d’activités scolaires » (Lapierre, 2008 : 9). Cette référence est pratique et sert de base pour construire des objets d’enseignement. Par exemple, un professeur en sciences humaines peut construire son questionnement sur les actions des environnementalistes au Canada afin d’élaborer des savoirs sur les groupes sociaux.
Dans ce processus, le questionnement didactique sur les savoirs disciplinaires peut se poser ainsi :
- Quelles sont les dernières découvertes en médecine nucléaire? (savoirs savants)
- Quelles sont les pratiques professionnelles dans les cliniques de santé animale? (pratiques professionnelles)
- Comment la lutte contre les changements climatiques a-t-elle influencé l’opposition aux sables bitumineux au Canada? (pratiques sociales)
Les savoirs disciplinaires ne constituent pas le contenu que les professeurs enseigneront directement à leurs étudiants. Ils sont à la fois trop étendus, trop complexes et non structurés à des fins d’enseignement. Il est important que le professeur transforme ces savoirs par l’entremise de la deuxième entrée du questionnement didactique.
2 - Les savoirs à enseignerCette entrée du questionnement didactique invite à sélectionner, parmi les contenus disciplinaires de l’enseignant, ceux qui seront enseignés en classe. Cette sélection doit passer par le filtre des programmes d’études et des compétences qui les composent. C’est à cette entrée que se fait l’ensemble de la planification, en partant du niveau macro pour aller jusqu’au niveau micro : en partant de la construction des logigrammes cours-compétences, pour ensuite passer à la construction des grilles de cours, à l’élaboration des plans-cadres, à la rédaction des plans de cours, puis des plans de leçon.
Dans ce processus, le questionnement didactique sur les savoirs à enseigner se fait avant la prestation des cours et porte sur les interrogations suivantes :
- Quelle est l’importance de cette compétence en ce qui concerne les heures ou le nombre de cours associés à celle-ci?
- Quels sont les contenus essentiels associés à cette compétence?
- Comment mes contenus devront-ils être répartis dans le trimestre pour ce cours?
- Combien d’heures dois-je consacrer à ce contenu?
- Jusqu’à quel point dois-je approfondir ces notions?
Ce questionnement peut être utile lors de la préparation des cours, mais lors de la présentation, cela peut amener de nouvelles interrogations, notamment pour les apprentissages des étudiants
3 - Rapport des élèves aux savoirsQuel professeur ne s’est pas un jour interrogé sur les causes de la faible réussite dans ses cours ou sur les difficultés d’apprentissage des étudiants? Les apprentissages ne vont pas de soi, et ce n’est pas parce que l’on enseigne que les étudiants apprennent. C’est pour cette raison que la troisième entrée du questionnement didactique s’est penchée sur le rapport des élèves (on peut parler d’étudiants au collégial) aux savoirs. En approfondissant leur questionnement, les professeurs peuvent déterminer des contenus qui sont plus difficiles à maîtriser chez les étudiants, d’où la notion de « connaissances obstacles ». Ils peuvent aussi observer les réactions émotives des étudiants relativement à certaines notions. Déterminer ces écueils dans les apprentissages est fort utile pour améliorer la réussite des étudiants.
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Ces quelques exemples illustrent cette entrée du questionnement didactique :
- Quelles sont les notions que les étudiants ont de la facilité et de la difficulté à assimiler?
- Les étudiants aiment-ils la danse en éducation physique?
- Ce type d’équation mathématique est-il bien utilisé dans la résolution de problèmes?
- Les étudiants de quels programmes ont le plus de difficulté avec l’analyse littéraire?
Cette étape du questionnement didactique est réalisée après la prestation des cours et elle est fortement liée à celles des savoirs à enseigner, du matériel didactique et des stratégies pédagogiques. Cette interdépendance entre les différentes entrées du questionnement didactique est primordiale, puisqu’elle permet d’améliorer les choix de contenus et la façon de les enseigner en fonction de la façon dont les étudiants réagissent par rapport aux savoirs.
4 - Le matériel didactiqueL’enseignement des contenus a besoin d’être accompagné d’outils facilitant l’apprentissage des étudiants. Le matériel didactique peut être très varié : manuels scolaires, ordinateurs, tablettes électroniques, équipement de laboratoire, animaux domestiques de l’animalerie, ateliers de cuisine, etc. Dans leur questionnement sur le matériel didactique, l’enseignant, le département et les gestionnaires du Collège doivent faire leur sélection en fonction des besoins de la formation, des contraintes budgétaires, des espaces disponibles et des effets sur l’apprentissage des étudiants. Voici quelques exemples de questions que les enseignants peuvent se poser sur le matériel didactique.
- Dois-je utiliser des notes de cours photocopiées?
- Devrais-je utiliser Excel dans mes cours de comptabilité?
- Quel nouvel équipement de laboratoire devrions-nous acheter pour le nouveau programme de Technologie du génie civil?
- Combien de chiens et de chats devons-nous garder à l’animalerie?
- Quel équipement devrions-nous obtenir pour les ambulances de formation?
5 - Les stratégies d’enseignement et d’évaluationCette dernière entrée peut amener certaines interrogations au niveau de sa place dans le questionnement didactique, mais elle est nécessaire en raison des interactions existant entre les stratégies pédagogiques et les autres entrées du questionnement didactique. En premier lieu, les contenus ne s’enseignant pas par eux-mêmes, il importe de sélectionner des stratégies pédagogiques adaptées à leur nature. Par exemple, des contenus théoriques avec des notions à assimiler peuvent mieux se prêter à l’enseignement magistral, alors que des contenus pratiques se prêtent davantage à des stratégies utilisant la résolution de problèmes. En second lieu, les stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation ont un effet important sur les rapports des élèves aux savoirs, dans le sens qu’elles influencent la profondeur et l’intégration des apprentissages. Par exemple, les stratégies utilisant des situations authentiques permettent aux étudiants de « vivre » les contenus davantage que dans des situations d’enseignement magistral. Ces exemples illustrent les différents questionnements que nous retrouvons pour l’entrée des stratégies pédagogiques.
- Est-ce que l’apprentissage par problèmes pourrait faciliter l’apprentissage des contenus sur les maladies mentales?
- Quelles sont les conséquences de l’utilisation d’examens à développement sur la réussite des étudiants?
- 40 % de mes étudiants ont échoué à l’examen de mi-trimestre. Quelles stratégies d’enseignement et d’apprentissage devrais-je utiliser pour les aider à mieux maîtriser les contenus?
ConclusionMéconnue et souvent mal considérée, la didactique se situe au cœur de la pratique enseignante. Par le truchement du questionnement didactique, les enseignants, les départements, les équipes de concertation et les administrateurs du Collège peuvent améliorer la qualité de l’enseignement en se penchant sur les rapports aux savoirs à tous les stades de l’action éducative : l’élaboration des programmes, la planification des cours, la prestation des cours et le retour après l’enseignement.
BIBLIOGRAPHIE :
BIZIER, Nicole. « Choisir des contenus reconnus et pertinents : un geste professionnel didactique
majeur », Pédagogie collégiale, vol. 21, no 2, hiver 2008, p. 13-18.
LAPIERRE, Lise « Un cadre de référence pour le questionnement didactique au collégial », Pédagogie
collégiale, vol. 21, no 2, hiver 2008, p. 5-12.
VANASSE, Patrick. Matériel du cours, cours DID-825 Introduction au questionnement didactique,
Performa, Université de Sherbrooke, 2014, 10 p.
VERGNAUD, Gérard. « Apprentissage et didactique en formation professionnelle », in Jean-Claude
Ruano-Borbalan, Savoir et compétences en éducation, formation et organisation. Paris, Demas, 2000,
p. 127-145.
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Comme c’était le cas dans sa version précédente, la PIEA récemment adoptée poursuit l’objectif d’« assurer aux étudiants une reconnaissance équitable de leurs apprentissages, entre autres dans le contexte de groupes et d’enseignants multiples pour un même cours1. » (5.3.) Cet idéal de justice et d’équité est bien souligné par le lien étroit tracé avec l’idée d’équivalence, comme on l’observe dans la suite du passage que nous venons de reprendre : « L’évaluation des apprentissages se fait de façon équitable, c’est-à-dire de manière juste et équivalente pour tous les étudiants. » (5.3.)
Mais que signifient précisément ces termes d’équité et d’équivalence à l’aide desquels se décline l’idéal de justice sur lequel la PIEA insiste à plus d’une reprise2? À quelles responsabilités et à quels moyens de les assumer cette politique nous renvoie-t-elle quand elle demande de considérer cet idéal comme le fondement même de nos pratiques d’évaluation?
Équité et équivalence : courtes remarquesLa discussion de termes désignant des valeurs ou des idéaux n’est pas toujours facile. En effet, une valeur comme celle de justice constitue un idéal qui porte sa valeur en lui-même. En ce sens, on peut toujours dénoncer une évaluation en la qualifiant d’injuste, s’il existe de bonnes raisons de le faire, mais on ne peut vouloir faire des évaluations injustes! À moins, bien évidemment, d’avoir des intentions malveillantes… Mais dans ce cas, on ne devrait plus parler d’évaluation, mais de méfait ou d’abus.
On s’entendra donc assez rapidement pour dire qu’être juste en matière d’évaluation, c’est être équitable, et qu’être équitable, c’est avoir des façons d’évaluer caractérisées par la rigueur (et l’objectivité, quand elle est possible) et l’impartialité. L’équité en évaluation repose donc sur la capacité de chaque enseignant d’exercer un jugement qui échappe à l’arbitraire et à l’imprécision parce qu’il prend appui sur des règles, des normes et des critères qui respectent le contexte pédagogique donné3.
Assurer l’équité en évaluation exige donc que soient discutées non seulement la difficulté pour chacun d’exercer le meilleur jugement possible, mais aussi la question de l’équivalence des évaluations dans le cas où plus d’un enseignant enseignerait un même cours4. Celle-ci nous confronte au défi d’en arriver à
des résultats dont la teneur ne peut certes pas être absolue, mais qui ne doivent pas pour autant être injustifiés. Comment faire? Quel chemin parcourir pour y arriver?
Des contextes d’enseignement diversifiésLa diversité des contextes d’enseignement est grande, tout comme celle des pratiques pédagogiques auxquelles les équipes enseignantes adhèrent. Il n’est ni possible ni nécessaire d’inventorier celles qui peuvent s’observer au Collège. On peut toutefois marquer certains contrastes.
Imaginons le cas d’une discipline au sein de laquelle on retrouverait des équipes-cours qui se réunissent pour préparer ensemble les examens ou les travaux demandés aux étudiants et qui conviennent des modalités à adopter pour évaluer les exercices rendus. La coordination des efforts de chacun pourrait même conduire à évaluer en groupe les productions étudiantes. Cette façon de procéder se maintiendrait tout au long des trimestres et serait reprise année après année, peu importe la composition relativement variable des équipes d’enseignants ayant la responsabilité des différents cours.
Mais une telle convergence des efforts, une telle manière d’organiser les évaluations et d’assurer leur équivalence peuvent-elles exister dans les faits? Sans être rare, on est en droit de penser qu’elle n’est pas courante, car il est loin d’être sûr qu’elle puisse être facilement adoptée par d’autres équipes qui vivent des contextes différents. On n’a qu’à penser à la situation de départements où les enseignants héritent de plusieurs préparations de cours pendant l’année, n’arrivent pas à discuter systématiquement de leurs pratiques d’évaluation, où les contenus à enseigner permettent des choix assez larges du matériel pédagogique utilisé et des modes d’évaluation.
Comment assurer l’équité et l’équivalence des moyens et des pratiques d’évaluation?
par les conseillers pédagogiques de la DEVE Égalité Équité
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On peut être tenté de juger de façon norma-tive ces deux manières, pour des départements5, d’exercer certaines de leurs responsabilités pédagogiques. Le risque est toutefois grand d’en arriver à une conclusion superficielle en ne rete-nant qu’une caricature : soit l’individualisme ap-parent toléré par l’une ou la pression groupale à première vue encou-ragée par l’autre. Or, la
question qui doit nous occuper ici n’est pas celle de savoir si telle modalité d’interaction ou de consultation est préférable à telle autre. Il s’agit plutôt de demander si ces façons de faire permettent de dégager un projet pédagogique clair, accepté de tous et capable d’inspirer une procédure de vérification souple et efficace de l’équité des évaluations imposées aux étudiants. En d’autres termes : quelles sont les conditions qui doivent être réunies pour produire de la manière la plus com-plète possible l’équité et l’équivalence recherchées?
Prendre appui sur l’expérience, tenir compte des perceptions
Comment assurer l’équité?
Au collégial, les enseignants n’ont pas toujours une formation leur permettant d’éviter ou de contrôler les biais d’évaluation issus d’influences affectives, cognitives ou sociales, comme l’effet de halo6, l’effet Pygmalion7 ou l’effet de persistance8. Ces opinions préconçues peuvent toutefois être contrecarrées par certaines stratégies, telles que de ne pas voir le nom de l’étudiant, bien définir sa grille d’évaluation ou faire une première lecture en examinant un critère d’évaluation.
Bien que nécessaires, ces stratégies utilisées afin de prévenir les préjugés ne suffisent cependant pas à améliorer l’équité des évaluations. Elles doivent être accompagnées par une rigueur dans la gestion des évaluations, qui est assurée par le respect de conditions de base bien connues. Pour un enseignant, elles consistent minimalement à :
1) connaître les règles et les normes en vigueur dans l’établissement et à évaluer selon des critères qui respectent le contexte pédagogique donné;
2) informer à l’avance les étudiants des modalités d’évaluation qui prévaudront dans le cours ainsi que des dates des évaluations et de toute modification à l’un ou l’autre de ces éléments (à cet égard, l’article 7.2.7. de la PIEA fournit ces indications);
3) s’assurer d’avoir établi avec soin les barèmes de correction des épreuves et même un corrigé ou des modèles de réponses attendues;
4) faire valider, avant de les soumettre à ses étudiants, ses questionnaires ou consignes de tâches évaluatives par un ou des collègues, afin de vérifier la clarté des énoncés, si cela est possible;
5) s’assurer que les notes attribuées correspondent aux critères et barèmes, et que les étudiants peuvent faire le lien entre les notes attribuées et les critères d’évaluation.
Comment assurer l’équivalence pour un cours donné par plus d’un enseignant?
Quant à l’équivalence des évaluations, elle ne va pas de soi en raison des pratiques pédagogiques variées chez les enseignants. Cette variété peut amener des écarts importants entre les évaluations des différents enseignants pour un même cours. Il est cependant possible de réduire passablement ces écarts par différentes actions au niveau départemental, et ce, par des moyens et des modalités appropriés.
Les moyens que les départements peuvent utiliser sont les suivants :
1) la définition des modalités d’évaluation propres à chacun des cours et l’encadrement des nouveaux enseignants pour qu’ils affinent leur jugement évaluatif en fonction des standards départementaux;
2) la comparaison des jugements des enseignants afin de favoriser l’équivalence du jugement professionnel des enseignants, et ce, par la cueillette de la perception des étudiants;
3) la concertation pour que les évaluations en cours de trimestre soient de nature équivalente et portent sur les mêmes compétences;
4) l’adoption de la même évaluation finale pour tous les groupes suivant un même cours ou la concertation préalable des enseignants pour que les propositions d’évaluations soient semblables et équivalentes.
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Ces moyens sont toutefois insuffisants à eux seuls, car il faut définir les modalités d’une telle action départementale. Sur quelles bases doit-on se concerter? Que doit-on comparer? Quelle grille d’analyse doit-on utiliser? Une telle démarche est nécessaire afin d’éviter des discussions stériles et ten-dues, mues par les écoles de pensée et les préférences de chacun. Cette démarche devrait porter sur deux variables :
- Qualitative : la taxonomie de la compétence du cours;
- Quantitative : l’ampleur de la tâche demandée à l’étudiant.
Pour assurer une équivalence qualitative des évaluations entre les cours, les enseignants devraient procéder à l’analyse de la taxonomie de la compétence ou des compétences du cours. Cette opération peut se faire en utilisant divers types de taxonomies choisies en fonction de la nature des compétences à évaluer. Si celles-ci portent sur des aspects cognitifs et psychomoteurs, les taxonomies de Bloom ou de DISCAS sont plus appropriées. Si l’évaluation porte sur les habiletés motrices, les enseignants devraient utiliser la taxonomie de Jewett. Si les comportements affectifs sont en jeu dans l’évaluation, la taxonomie de Krathwohl est à utiliser.
À partir de l’analyse taxonomique de la compétence d’un cours, les enseignants d’un même cours pourraient s’entendre sur la nature des tâches à accomplir dans les évaluations. Une telle analyse ne doit cependant pas se limiter au libellé de la compétence, puisque celle-ci est développée progressivement dans le cours, et ce, à partir de ces éléments. Ainsi, il serait préférable que l’équipe-cours procède à l’analyse des éléments de la compétence et de leur progression au cours du trimestre. Par exemple, le niveau taxonomique des éléments de la compétence vus lors de la première moitié du cours peut être celui de « connaître », alors que les derniers éléments vus à la fin du cours peuvent se situer au niveau de l’application. En ce cas, les différentes évaluations au cours du trimestre doivent suivre le même niveau de tâches. De cette façon, les évaluations exigeront le même effort cognitif, moteur ou affectif de la part des étudiants, et ceux-ci n’auront pas l’impression que les évaluations exigées par tel enseignant sont plus difficiles que celles d’un autre.
L’équivalence quantitative des évaluations peut être atteinte par une estimation de l’ampleur des tâches que les étudiants doivent accomplir. Mais précisément, comment mesure-t-on la tâche de travail pour l’étude d’un examen, des exercices
préparatoires pratiques, la rédaction d’un travail écrit, une recherche documentaire? Tel est le défi, car les enseignants qui donnent un même cours n’imposent pas le même type d’évaluation. Si un enseignant privilégie davantage les examens alors qu’un autre préfère les travaux écrits, comment peut-on comparer les tâches exigées? Pour pallier cette difficulté, devrait-on exiger que tous les enseignants donnent le même type d’évaluation? Si c’est le cas, ne risque-t-on pas d’imposer un modèle unique, sachant que la nature des évaluations reflète une stratégie pédagogique globale? Il se pourrait donc qu’une telle mesure visant à régler le problème du manque d’équivalence en crée un autre.
La solution pourrait consister à créer une grille de calcul des heures requises pour chaque tâche d’évaluation. Cette grille standardisée pourrait, par exemple, se baser sur ces variables, reposant sur le nombre d’heures requises pour :
- l’étude d’un examen en fonction de l’ampleur du contenu;
- la rédaction d’un texte en fonction du nombre de pages;
- les exercices préparatoires pratiques en fonction du nombre d’opérations à pratiquer et du nombre de répétitions requises;
- la rédaction d’une recherche en fonction de l’ampleur de la documentation à colliger.
Ces exemples ne sont pas exhaustifs, mais chaque départe-ment ou programme pourrait construire sa grille d’évaluation en fonction de la nature des cours donnés. Une fois celle-ci construite, les enseignants donnant le même cours pour-raient se permettre d’utiliser des stratégies d’évaluation différentes tout en tendant vers l’équi-valence quantitative recherchée.
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L’équivalence des évaluations tient au caractère semblable, d’un enseignant à un autre, des contenus proposés, des modalités d’évaluation, de l’ampleur de la tâche exigée, du niveau taxonomique et des critères généraux de correction. Elle renvoie à une égalité de valeur entre les contenus enseignés et les démarches d’évaluation suivies. Elle a plus de chance d’être atteinte si la discussion au sein des équipes enseignantes a permis d’en arriver à une compréhension
véritablement commune des devis ministériels et de s’entendre sur ce que l’on peut raisonnablement attendre des étudiants aux différentes étapes de leur parcours9. Assurer une telle équivalence, ce n’est pas contraindre les enseignants à adopter des contenus et des méthodes parfaitement identiques10, encore moins d’évaluer leur travail. Il s’agit essentiellement de faire vivre les pratiques évaluatives les plus justes et les plus équitables possibles.
À partir du XVIIIe siècle, des familles européennes désireuses de donner à leurs enfants une formation plus complète et une ouverture sur le monde ont développé la formule du « Grand tour1 ». Pendant plusieurs mois, de jeunes gens partaient en voyage d’études, et visitaient certains pays européens et des sites riches en histoire.
En Sciences humaines, nous avons repris l’esprit de ce « Grand tour » en développant un cours terrain à l’international pour nos étudiants de première année. Nous avons alors parié que ce type de cours serait une avenue prometteuse pour motiver nos étudiants et augmenter nos taux de réussite. Nous avons
également pensé qu’il s’agirait là d’un perfectionnement pour les professeurs, et ce, aux niveaux suivants : un enrichissement disciplinaire et pédagogique ainsi qu’une meilleure connaissance de nos étudiants.
L’idée était lancée. Voici donc le récit du « Grand Tour 2014 » made in Saint-Hyacinthe.
Au trimestre d’hiver 2014, treize étudiants (neuf filles et quatre garçons) se sont inscrits au cours terrain en histoire dans le cadre du cours Initiation à l’histoire de la civilisation occidentale.
Récit du « Grand Tour 2014 » made in Saint-Hyacinthe
par Marie-Andrée Gélinas, professeure d’histoire
1 Les références au texte de la PIEA adoptée en janvier dernier par le Conseil d’administration du Collège et donc actuellement en vigueur sont indiquées à l’aide du numéro de l’article de la PIEA cité et placé
entre parenthèses après le passage repris.
2 Voir les articles 8.1.1. sur les plans cadres et 8.4.3. sur l’épreuve terminale de cours.
3 L’article 5.1. de la PIEA rappelle que l’évaluation doit être valide, c’est-à-dire conforme aux apprentissages faits, cohérente avec les méthodes d’enseignement utilisées et les buts généraux des programmes,
et loyale, ce qui veut dire reposer sur des critères connus d’avance par les étudiants. Les termes placés en italiques sont les nôtres.
4 La question de l’équivalence dans les évaluations ne se limite pas à cette seule situation; on pourrait aussi l’envisager - ce que nous ne ferons pas ici - sous l’angle de la cohérence pour un même cours donné
année après année.
5 Rappelons que, dans le cas des cours de la Formation continue, cette responsabilité est assumée par le conseiller pédagogique (cf.: 7.5.12. [Le conseiller pédagogique à la Formation continue] « S’assure du
respect de l’équité des modalités et critères d’évaluation dans un cours donné à plusieurs groupes par plus d’un enseignant. »
6 L’effet de halo se caractérise par l’influence de la première impression en termes d’apparence d’une production écrite sur le professeur. Service du développement pédagogique et institutionnel du Cégep de
Sainte-Foy, Stratégies pour éviter les biais possibles dans la correction de production d’étudiants, Cégep de Sainte-Foy, janvier 2012
7 L’effet Pygmalion se définit par l’influence de la connaissance que le professeur a de l’étudiant, celle-ci produisant une image stéréotypée de ce dernier. Ibid.
8 L’effet de persistance amène le professeur à évaluer toute la production d’un étudiant à partir des premières informations qu’il a au début de la correction. Ibid.
9 Comme on le sait, c’est la documentation officielle du département ou du programme (Politique départementale d’évaluation des apprentissages, plans cadres, etc.) qui doit fournir l’indication claire et explicite
de ces choix.
10 Il va de soi que jouir de la liberté d’enseignement et affirmer son autonomie professionnelle ne constituent pas une invitation pour les enseignants à livrer n’importe quel contenu de cours ou à adopter
n’importe quelle méthode ou stratégie d’évaluation. Les objectifs et les savoirs essentiels précisés dans les programmes autorisés par le Ministère, les repères fixés dans les plans cadres et les règles
pédagogiques adoptées par le Collège et les départements, voilà un rappel suffisant du cadre à la fois précis et souple qui délimite le travail des enseignants.
Conclusion
La compétence rattachée à ce cours se formule ainsi : « Reconnaître les caractéristiques essentielles de la civilisation occidentale ». Nous avons donc passé au total douze cours de trois périodes (dix cours théoriques et deux cours tutoriels) à travailler sur les héritages des civilisations hellénique, romaine, médiévale, des Temps modernes et de l’Époque contemporaine. Des explications données lors du voyage venaient enrichir les notes de cours prises en classe.
De plus, nous avons préparé nos étudiants au voyage. Comment se comporter à l’étranger? Quoi mettre dans sa valise? Quel genre de souliers apporter? Nous avons tenté de répondre à toutes ces questions lors de rencontres « hors classe2 ».
Émilie Meloche-Turcot (professeure de sociologie) et moi (professeure d’histoire) étions les deux professeures accompagnatrices du groupe. Nous sommes parties avec le groupe le 25 mai 2014, pour un séjour d’une durée de douze jours. Direction la France puis l’Espagne!
L’itinéraire choisi et les sites visités visaient un arrimage avec la matière vue en classe. Nous sommes arrivés à Nice, pour ensuite nous rendre vers une autre ville, dans laquelle nous demeurions deux jours avant de repartir. Monaco, Marseille, les Baux-de-Provence, Saint-Rémi-de-Provence, Orange, Avignon, Nîmes, Carcassonne, Peyrepertuse et, finalement, Barcelone en Espagne ont ainsi été visitées.
Pour chaque ville, des sites à visiter ont été identifiés et attribués aux étudiants. L’espace d’une journée, chaque étudiant devenait le guide du groupe. Il avait alors la responsabilité d’amener le groupe de l’auberge de jeunesse au site à l’étude. Carte en mains, sens de l’orientation mis à contribution et nervosité étaient au menu, mais tous les étudiants nous ont menés au bon endroit... Lorsque nous étions rendus sur place, l’étudiant devait présenter l’histoire du site en question. Cette tâche évaluée correspondait à une partie de l’épreuve terminale de cours (30 %).
Le pont du Gard, où un aqueduc romain qui approvisionnait en eau la ville de Nîmes,
a été l’objet de la présentation d’un étudiant du groupe.
Dans certains cas, des vélos ont été utilisés pour nous rendre au site à l’étude.
Une étudiante du groupe présente le Canal du Midi, construit durant les Temps
modernes.
À d’autres moments, nous avons dû grimper, comme ce fut le cas pour cette
présentation dans la Citadelle du vertige, surnom donné au château de
Peyrepertuse.
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Source : Google Maps
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Si le cours terrain permet de découvrir des sites historiques uniques, il ne se résume pas à cela; il comporte une autre dimension, soit celle de favoriser l’échange interculturel autour du thème de l’histoire.
C’est ainsi que nous avons rencontré M. Louis Giannarelli, professeur à la retraite, qui nous a fait découvrir l’histoire de Marseille, dont la fondation remonte à l’Antiquité grecque. C’est en se dirigeant vers son ancienne école, le Lycée régional des métiers la Calade, qu’il nous a parlé du destin tragique de sa ville après la Révolution française. Elle fut débaptisée en 1794 et deviendra « la ville sans nom3 ».
Visite au bureau du Québec à Barcelone
C’est à Barcelone que nos étudiants vivront une autre rencontre marquante. Nous nous rendons au Bureau du Québec à Barcelone et sommes reçus par M. Calderon Riera. Celui-ci nous raconte l’histoire de la ville de Barcelone et de la Catalogne. Ayant déjà étudié ici, il connaît bien le Québec. Sa présentation est donc ponctuée par de nombreux liens historiques avec celui-ci. Mais plus, il sensibilise les étudiants à une réalité économique toute différente que vivent les étudiants espagnols : le taux de chômage chez les jeunes en Espagne est de plus de 50 %...
Finalement, le cours terrain, c’est encore plus, car il demande la « cohabitation » d’un groupe de quinze personnes pendant douze jours. Il exige donc un travail sur soi (en tant que personne, mais aussi en tant que professeure), de la débrouillardise, de l’humilité et de la patience.
Au retour, les étudiants devaient rédiger un rapport (10 % de la note de l’épreuve terminale de cours). Dans ce travail, ils devaient faire des liens entre la matière vue en classe et les sites visités sur le terrain.
En conclusion, cette stratégie d’apprentissage que représente le cours terrain atteint ses objectifs en matière de motivation et de réussite des étudiants (y compris pour nos étudiants du SAIDE). Pour résumer le tout, voici le commentaire d’un étudiant : « J’ai beaucoup plus appris. »
Pour les professeures accompagnatrices, le bilan est également positif. Le cours terrain est une source d’enrichissement indéniable (sur le plan des connaissances comme sur le plan humain) qui se répercute sur notre enseignement tout entier. Il permet également des rencontres interdisciplinaires sur le terrain (comme sur le thème de la laïcité), puisque deux disciplines (histoire et sociologie) étaient représentées.
Bref, les Sciences humaines récidivent cette année. Un deuxième groupe (de 15 étudiants cette fois-ci) partira en mai pour faire ce « Grand Tour 2015 made in Saint-Hyacinthe ». Mais parallèlement, en ces temps d’austérité, nous nous inquiétons de l’avenir des cours terrain. Forte de cette expérience, je crois qu’au lieu de critiquer les cours terrain en les qualifiant d’élitistes ou de chers, il faudrait chercher à les rendre plus accessibles et à les protéger comme on le ferait pour un bijou précieux. C’est une stratégie d’apprentissage plus que complète.
1 « Grand Tour », Larousse, [en ligne]. http://www.larousse.fr/encyclopedie/peinture/Grand_Tour/139004 (consulté le 5 mars 2015).
2 Les étudiants ont également participé à l’émission Des squelettes dans le placard diffusée sur les ondes de Radio-Canada en juin 2014 pour amasser des fonds pour le voyage.
3 « Marseille », Larousse, [en ligne]. http://www.larousse.fr/encyclopedie/ville/Marseille/132055 (consulté le 5 mars 2015).
Une discussion entre nos étudiants et des étudiants français. Le thème de la
rencontre? Les expressions populaires. Nos étudiants ont expliqué la signification
de l’expression « Tire-toi une bûche ».
Le groupe devant le Lycée régional des métiers la Calade. Remarquez l’accueil chaleureux : on avait collé deux drapeaux à l’entrée.
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Le Profil TIC 2014 se veut un outil qui vise le développement d’habiletés essentielles chez les étudiants du collégial. Force est de constater que, même si nos étudiants ont un téléphone intelligent pour texter, pour partager des messages sur Facebook ou pour naviguer sur le Web ou YouTube, « leur utilisation des technologies demeure toutefois fonctionnelle, quotidienne et principalement ludique : elle vise surtout la communication avec les amis et le divertissement1. »
J’ai moi-même été en mesure de constater cette situation en tant qu’enseignant en bureautique. À leur arrivée au cégep, la grande majorité des étudiants se considèrent comme experts en ce qui concerne la manipulation des logiciels de base sur Office, mais combien sont en mesure de réaliser une table des matières automatisée avec un traitement de texte?
C’est pour répondre à cette nécessité que le Réseau REPTIC a développé le Profil TIC des étudiants du collégial (2014), un cadre de référence sur lequel les professeurs et les collèges peuvent s’appuyer pour soutenir la maitrise d’habiletés informationnelles, méthodologiques et technologiques chez les étudiants2.
Soyons clairs, il ne s’agit pas de développer uniquement les connaissances technologiques, mais aussi de développer leurs habiletés informationnelles et méthodologiques. Plusieurs étudiants présentent des lacunes importantes en recherche à leur arrivée au Collège. « Et que dire des méthodes de travail, des comportements des étudiants en matière de sécurité, d’éthique et de propriété intellectuelle3? »
L’approche suggérée, pour bien en comprendre la structure, est de comparer le Profil TIC au devis ministériel d’un programme. Si, dans un devis ministériel, on parle de compétences, d’éléments de compétence et de critères de performance, dans le Profil TIC, on parlera d’habiletés, d’objectifs et de tâches :
Habiletés TIC et compétences
Profil TIC Devis ministériel
Habiletés Compétences
Objectifs Éléments de compétence
Tâches Critères de performance
L’implantation du profil TIC dans les programmes d’études vise à développer l’autonomie des étudiants relativement à ces habiletés essentielles qui sont de plus en plus exigées par le marché du travail ou le réseau universitaire. En ce sens, le Profil TIC est un profil de sortie : « il vise le développement graduel d’habiletés tout au long des études collégiales et favorise l’accompagnement jusqu’à ce que l’autonomie soit acquise4. »
Le profil TIC cible cinq habiletés. Les trois premières sont liées à l’information : il s’agit de développer chez les étudiants la capacité à rechercher, traiter et présenter l’information (habiletés 1, 2, 3). À cela s’ajoutent deux habiletés transversales que l’on trouvera tout au long du processus et qui invitent les étudiants à travailler en réseau (habileté 4) et à exploiter les TIC de manière efficace et responsable (habileté 5). Le tableau suivant représente bien les liens entre ces habiletés :
Habiletés informationnelles, méthodologiques, cognitives et technologiques
Notons qu’assez souvent, lorsqu’ils s’intéressent au Profil TIC dans leur programme, « les professeurs sont à même de constater qu’ils réalisent déjà un bon nombre d’activités pédagogiques soutenues par les TIC et qu’ils contribuent au développement d’habiletés du Profil TIC5. »
Le Profil TIC vise à développer les habiletés informationnelles, méthodologiques et cognitives en priorité. Il cherche aussi à développer les habiletés technologiques de façon très flexible en laissant le libre choix de l’outil à utiliser.
CHRONIQUE TECHNO-PÉDAGOGIQUE
Profil TIC 2014
par Gilles Boulanger, conseiller pédagogique à la DEVE, répondant TIC
Plusieurs enseignants me demandent quelles sont les différences entre LÉA et Moodle. Est-ce que Moodle remplacera LÉA? En quoi Moodle est-il plus avantageux que LÉA? Vous trouverez dans cet article les réponses à ces questions.
Différences entre LÉA et Moodle
LÉA est un environnement numérique de communication entre les professeurs et leurs étudiants intégré à Omnivox (système lié à l’organisation scolaire) de la firme Skytech. Il permet à chaque professeur de diffuser aisément de l’information à ses classes et d’interagir avec les classes ainsi qu’avec les étudiants. Comme il est lié à l’organisation scolaire, LÉA n’est pas flexible en ce qui concerne les inscriptions ou la création d’un cours. Par exemple, vous ne pouvez pas inscrire ou désinscrire un étudiant à votre cours sans passer par le service de l’organisation scolaire.
Moodle est une plateforme d’apprentissage en ligne sous licence libre servant à créer des communautés s’instruisant autour de contenus et d’activités pédagogiques. Dans le cas du Moodle du Cégep de Saint-Hyacinthe, cet environnement nous est fourni par la société DECclic. Il n’est pas lié à Omnivox comme LÉA. Nous réalisons quand même une synchronisation avec Omnivox en début de trimestre afin de faciliter l’inscription des enseignants et des étudiants.
Est-ce que Moodle remplacera LÉA?
Moodle se veut complémentaire à LÉA. Comme dans plusieurs cégeps, vous trouverez LÉA et Moodle pour la même instance. Moodle est une option pour les enseignants qui veulent expérimenter des stratégies d’enseignement avec une approche socioconstructiviste1. Beaucoup d’enseignants ne peuvent pas maximiser leurs stratégies d’enseignement avec LÉA; Moodle peut, dans ces cas, être une solution intéressante et pertinente.
En quoi Moodle est-il plus avantageux que LÉA?
Moodle offre une grande flexibilité pour les inscriptions et la création d’un cours. Avec Moodle, on peut créer des cours qui ne sont pas nécessairement liés au Service de l’organisation scolaire,
par exemple des cours Performa. On peut inscrire ou désinscrire toute personne personne à une activité existante. Il est de plus ouvert à l’inscription de personnes de l’extérieur. Voici la liste des activités et des ressources disponibles sur Moodle :
Moodle offre la possibilité de réaliser plusieurs activités que LÉA ne peut pas vous offrir : test en ligne, atelier d’évaluation par les pairs, base de données, classe virtuelle synchrone, discussion synchrone en temps réel, glossaire, journal, enquête, sondage, laboratoire de langues, wiki, etc.
Liens externes
Moodle offre également la possibilité d’installer des liens externes vers des logiciels comme ceux offerts par le CCDMD : Mots entrecroisés, Netquiz, Netsondage. Il permet aussi des liens vers des applications WEB 2.0 comme Padlet, qui est en fait un mur collaboratif qui permet de faire faire de la coconstruction par vos étudiants.
Moodle est une plateforme qui est utilisée par plusieurs universités au Québec. Ainsi, les étudiants ayant utilisé Moodle au collégial seront déjà familiarisés avec cet outil une fois rendus à l’université.
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La pérennité de la version 2014 du Profil est mieux assurée parce ce qu’elle peut aisément s’adapter aux changements technologiques. Ce n’est là qu’une des nombreuses raisons qui pourraient être évoquées pour que l’on fasse le choix de l’inscrire
au cœur de nos programmes d’études. Dans un prochain article, nous présenterons d’ailleurs une démarche réaliste permettant à un programme de l’intégrer.
LÉA ou Moodle?
par Gilles Boulanger, conseiller pédagogique à la DEVE, répondant TIC
1 Technique éducative dans laquelle chaque apprenant est l’agent de son apprentissage et de l’apprentissage du groupe, par le partage réciproque des savoirs.
1 H. Dupont, L. Ouellette et N. Perreault, « Le nouveau Profil TIC des étudiants du collégial : pour développer des habiletés essentielles », Pédagogie collégiale, vol. 28, no 1, automne 2014, p. 8.
2-3-4-5 Ibid., p. 9
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Il n’est pas rare que des équipes de programmes préuniversitaires se demandent ce qu’il est advenu de leurs étudiants une fois leurs études collégiales terminées, à savoir s’ils ont finalement été admis à l’université. Il arrive également que des parents interrogent le personnel de l’information scolaire sur la cote R que les étudiants doivent minimalement atteindre afin d’être possiblement admis au sein d’un programme universitaire contingenté (ex. : médecine, médecine vétérinaire, etc.). Pour leur part, des enseignants cherchent parfois à savoir quelles universités sont les plus fréquemment choisies par nos étudiants. La Direction des études et de la vie étudiante prépare chaque année des réponses à ces questions en lien avec l’admission universitaire de nos diplômés.
C’est à partir de l’interface Web du Bureau de coopération universitaire (BCI, anciennement connu sous l’appellation CRÉPUQ) que le Collège télécharge ses données et celles des autres collèges. Cette base de données fournit une panoplie de renseignements servant à dresser un portrait précis des admissions des diplômés dans les universités au Québec. En fait, ce système fait en sorte que les collèges n’ont plus à effectuer une demande auprès de chaque université. Les données par trimestre d’admission sont disponibles deux fois l’an, soit à l’hiver, pour la cohorte nouvellement admise à l’automne précédent, et à l’été, pour la cohorte inscrite à l’hiver, et elles le sont pour plusieurs années.
Que ce soit pour les diplômés des programmes préuniversitaires ou techniques, les données mises à notre disposition sont variées et elles proposent des précisions sur
• l’admission (trimestre, nombre de candidats, nombre d’admis et nombre d’inscrits);
• les caractéristiques sociales des diplômés (âge, langue, sexe, statut);
• les études antérieures (collège de provenance, programme au collégial, cote R, DEC, nombre de cours échoués au collégial);
• l’origine géographique (lieu de résidence et citoyenneté);
• le choix du programme universitaire (discipline, niveau ou cycle);
• le choix de l’université.
Ce qui est intéressant avec ces données, c’est qu’elles peuvent être croisées. Par exemple, on peut connaître les disciplines universitaires choisies par les diplômés en Sciences de la nature, et ce, pour un ou plusieurs trimestres d’automne ou d’hiver. C’est également à partir de ces croisements que l’on peut faire la correspondance entre les diplômés des programmes techniques et leur inscription au sein de programmes et d’universités liées par une entente DEC-BAC. Les possibilités sont ainsi très grandes.
Vous trouverez les principales données sur l’admission universitaire de vos étudiants diplômés sur la fiche-synthèse de votre programme. Pour toute autre information ou pour effectuer une demande de statistiques particulière, il suffit de contacter le conseiller pédagogique de votre programme.
CHRONIQUE STATISTIQUE
Les statistiques d’admission universitaire
par Nathalie Desrochers, attachée d’administration à la DEVE
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Dans une situation d’évaluation, la clarté et le caractère univoque des questions et des consignes guident les étudiants et facilitent la correction. Pourtant, qui n’a jamais eu la surprise d’obtenir des réponses inattendues à une question d’examen? L’adéquation entre la question posée et la réponse souhaitée repose entre autres sur la qualité de la formulation de la question, tout comme sur les mots-clés essentiels et le bagage conceptuel des étudiants. Parmi les éléments essentiels d’une question, le choix du verbe est déterminant pour orienter la rédaction de la réponse.
La formulation d’une question
Construire des questions qui permettent véritablement de vérifier le degré de compréhension, la capacité d’explication ou d’analyse se fait à l’aide de certains verbes d’action. L’identification des processus en jeu permet de choisir les verbes qui doivent être privilégiés et inclus dans les questions. En effet, les verbes d’action demandent une réponse précise : une question comme « Identifiez quel objet céleste du système solaire a perdu le statut de planète il y a quelques années » n’amènera pas une réponse aussi élaborée que « Expliquez le débat autour du statut de Pluton depuis quelques années ». Par ailleurs, dans une question à développement, en plus de la question, qui vise précisément ce qui doit être traité, un peu comme le sujet posé dans une introduction, on trouve généralement une mise en situation et les caractéristiques de la réponse attendue (longueur de la réponse, nombre d’éléments…). Puisque l’énoncé de la question doit comporter un seul verbe d’action, si une deuxième action est requise, il faudra un deuxième énoncé. Le choix de chaque verbe guide également l’élaboration de la grille de correction (et du barème) en rendant explicite la structuration des réponses attendues.
Exemple de question à développement
Au fil des siècles, la langue française a subi l’influence de langues avec lesquelles elle a été en contact, et cela se voit tout particulièrement dans le vocabulaire français. [mise en situation]
Illustrez [verbe d’action] cette influence à l’aide de deux langues à deux époques différentes. [caractéristiques de la réponse]
Des verbes d’action
Le tableau ci-contre propose des verbes d’action classés en reprenant différents processus cognitifs de la taxonomie des apprentissages de Bloom1. La sélection du verbe peut se faire selon le niveau de traitement des connaissances théoriques attendu, et la structuration de la réponse dépend de l’action exigée.
La familiarisation des étudiants avec ces verbes contribue à les amener à produire des réponses appropriées, correspondant aux attentes des enseignants. Cela peut être fait lors d’un atelier préalable donnant lieu à une formation explicite sur la signification des verbes, la structuration des réponses attendues et avec des exemples concrets. Le Réseau Fernand-Dumont propose un atelier de ce type qui peut être adapté et lors duquel les étudiants sont formés à analyser un énoncé, à décoder le sens des questions et à réfléchir à la structuration adéquate selon le verbe d’action.
Conclusion
Énoncer des questions sans ambiguïté contribue à obtenir les réponses attendues, à valider l’atteinte des compétences visées tout en facilitant la correction. Au sein d’un département ou d’un programme, les verbes d’action à privilégier peuvent être déterminés à partir des évaluations, des objectifs des cours, des critères de performance, de l’énoncé de la compétence. Si les étudiants sont familiarisés tôt avec ces verbes, par exemple dans un document qui leur est destiné et qui regroupe les verbes d’action et la structuration des réponses attendues, que ces verbes sont repris dans les cours de leur programme, ils peuvent alors transférer ces connaissances tout au long de leur scolarité. Ce souci d’éviter de surprendre les étudiants avec des termes ou des énoncés inhabituels devrait toujours être présent dans les évaluations.
CHRONIQUE LINGUISTIQUE
Des questions efficaces pour des réponses pertinentes
par Jacinthe Dupuis, conseillère pédagogique
DUFOUR, Jean-Didier et Hélène TESSIER. « Méthode d’élaboration d’une question à développement », Ressources pour améliorer la maîtrise de la langue dans les cours de sciences humaines, Réseau Fernand-
Dumont, [en ligne]. http://www.rfd.fse.ulaval.ca/document/?no_document=1151&no_section=1160 (consulté le 2 mars 2015).
GUITÉ, François. « La taxonomie de Bloom et la créativité », Relief… contre la planéité, [en ligne]. www.francoisguite.com/2007/03/la-taxonomie-de-bloom-et-la-creativite-schema (consulté le
2 mars 2015).
TESSIER, Hélène et Jean-Didier DUFOUR. « Formulation de questions à développement : pistes didactiques », Correspondance, vol. 17, no 3, avril 2012, [en ligne]. http://correspo.ccdmd.qc.ca/
Corr17-3/Formulation.html (consulté le 17 février 2015).
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1 Le tableau est inspiré des travaux d’Hélène Tessier et Jean-Didier Dufour présentés dans Correspondance et sur le site du Réseau Fernand-Dumont, ainsi que de ceux de François Guité. Le classement des
processus peut varier selon les adaptations de la taxonomie de Bloom.
Tableau 1 : Verbes d’action
Verbes Définition, processus demandé Exemple ou structuration de la réponse
CONNAISSANCE
Donner, identifier, indiquer, mentionner, nommer, sélectionner
Se rappeler une information pertinente, utiliser sa mémoire.
Nommez les constituants cellulaires indiqués par des flèches sur le schéma ci-dessous.
Arranger, associer, détailler, énumérer, lister Dresser la liste des éléments selon un ordre choisi.
Associez chaque empire et les états soumis à son autorité.
COMPRÉHENSION
Définir, décrire, reformuler, paraphraser, résumer
Donner la signification complète, les princi-pales caractéristiques (Qui? Quoi? Quand? Où? Comment? Pourquoi?).
Définissez dans vos propres mots le con-cept de vérité selon Aristote.
Comparer, classer, contraster, confronter, distinguer, différencier, faire un parallèle entre
Mentionner les ressemblances, les dif-férences et faire des liens avec la conclusion formulée
Comparez deux types de moteur d’automo-bile en ce qui concerne la pollution produite.
Compléter, illustrer, dessiner, donner des exemples
Donner des exemples et faire des liens avec l’affirmation. Tracer un schéma, un plan, un graphique, un dessin. Faire des commen-taires.
Donnez trois citations qui montrent la colère de l’enfant dans cet extrait.
APPLICATION
Appliquer, calculer, résoudre, utiliser Appliquer une règle pour résoudre une nou-velle équation. Trouver une solution.
Calculez la différence entre la vitesse réelle et la vitesse indiquée par l’odomètre si des pneus de 13 pouces sont changés pour des 15 pouces.
Expliquer (interpréter) Pourquoi (causes, raisons) et comment (conséquences, effets). Faire comprendre.
Expliquez l’origine possible des troubles de la personnalité.
Démontrer, justifier, prouver Montrer qu’une chose est vraie, juste, réelle ou fondée à l’aide d’exemples, de faits et d’arguments.
En vous référant aux critères diagnostiques du DSMV, prouvez que trois symptômes dans l’exemple ci-dessous sont associés au trouble de la personnalité.
ANALYSE
Analyser, distinguer, ordonner, organiser Décomposer un tout afin de connaître, de distinguer ses diverses parties et les rapports qui les lient dans le but d’expliquer une situation ou de pouvoir généraliser.
Ordonnez les étapes d’un projet. Établissez les relations entre les différents éléments d’un concept. Expliquez l’impact de faire varier un élément dans un cycle.
SYNTHÈSE
Concevoir, créer, imaginer, planifier, proposer, suggérer, synthétiser.
Résoudre de manière originale un problème, utiliser des notions apprises dans une solution nouvelle et originale. Composer. Remanier des idées pour former un nouveau modèle.
Rédigez un pastiche. Proposez un nouvel aménagement de la salle de traitement.
ÉVALUATION
Choisir, critiquer, décider, discuter, estimer, évaluer, juger, recommander
Exercer un jugement critique basé sur des critères. Défendre une position en mention-nant les avantages et les limites. Commenter par le biais de critiques, de recommandations.
Choisissez la meilleure stratégie pour que l’entreprise fasse connaître sa nouvelle gamme de produits offerts en ligne.
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Le 7 novembre 2012 entrait en vigueur la nouvelle loi canadienne sur le droit d’auteur, laquelle s’adaptait aux nouvelles technologies de l’information et des communications et rétablissait un équilibre entre les droits des auteurs et ceux des utilisateurs. La nouvelle Loi sur le droit d’auteur (LDA) autorise maintenant les établissements d’enseignement à utiliser, de manière équitable et sous réserve d’exceptions (Québec, 2015), le matériel protégé par le droit d’auteur. Ces modifications ont pour but d’« améliorer l’expérience pédagogique en classe et de faciliter l’utilisation des nouveaux modèles d’enseignement en dehors de la salle de classe » (Canada, 2011).
Un texte de loi n’étant pas facile à interpréter ni à appliquer dans nos pratiques professionnelles, nous vous proposons, par le biais de cet article, d’exposer de manière non exhaustive1 les principes de base de la LDA, d’attirer l’attention sur des aspects administratifs cruciaux pour nos professions et, finalement, de répondre aux questions fréquemment posées sur le droit d’auteur dans le milieu collégial.
Principes de base
La LDA protège les créateurs et leurs œuvres littéraires, dramatiques, musicales ou artistiques ainsi que leurs objets, c’est-à-dire les enregistrements sonores, les prestations d’artistes-interprètes et les signaux de communication. Pour être protégée, une œuvre doit être originale et fixée sur un support (papier, ruban magnétique, disque dur, serveur à distance, mémoire USB, CD-ROM, DVD, Blu-ray, etc.). Le droit d’auteur est valide durant la vie de l’auteur et jusqu’à cinquante ans après son décès. Après cette période, l’œuvre appartient au domaine public. Précisons que les œuvres anonymes sont protégées durant les cinquante années qui suivent la première publication ou les soixante-quinze années qui suivent leur création. « L’arrivée du premier de ces deux termes détermine alors la durée de la protection […]. [Pour les créations collectives], la durée du droit d’auteur subsiste pendant la vie du dernier coauteur vivant, puis pendant cinquante années suivant son décès » (Sapp et Bergeron, 2014 : 20).
Seuls les titulaires de droits d’auteur (par exemple, le créateur de l’œuvre ou son éditeur) possèdent l’exclusivité de « produire ou reproduire la totalité ou une partie de [leur] œuvre, sous une forme matérielle quelconque; [d’]exécuter ou [de] représenter la totalité ou une partie de [leur] œuvre en public » (Copibec, 2015).
Ainsi, les établissements d’enseignement sont tenus de déclarer les reproductions des documents et les exécutions publiques d’une œuvre auprès de sociétés de gestion collective des droits d’auteur (par exemple, Copibec).
Aspects administratifs
Dans les collèges, les responsables de l’application du droit d’auteur sont le conseil d’administration, la direction générale et tous les membres du personnel (REBICQ, 2014 : 21). En cas de violation de la LDA, des dommages-intérêts préétablis peuvent être accordés aux créateurs : de 500 $ à 20 000 $ (violations à des fins commerciales); de 100 $ à 5 000 $ (violations à des fins non commerciales) (Canada, 2015). Les élèves qui commettent une violation de la LDA en sont personnellement responsables.
Foire aux questions (FAQ)
Afin de répondre aux principales questions posées par les usagers du Centre des médias, nous utiliserons, dans cette section, la formule de la FAQ. Bien que les informations qui suivent s’appuient sur des documents de référence diffusés dans le milieu collégial, elles ne constituent pas pour autant un avis juridique et sont offertes à des fins informatives seulement dans le but de favoriser une meilleure utilisation des ressources tout en respectant le travail des créateurs.
Parmi les sources consultées, nous citerons principalement les documents sous licence Creative commons : « Foire aux questions sur le droit d’auteur » (REBICQ, 2014) et « Foire aux questions sur le droit d’auteur en milieu scolaire au Québec » (APSDS, 2014). D’autres sources documentaires plus exhaustives sont suggérées aux lecteurs dans la bibliographie qui accompagne cet article.
QUESTION : Considère-t-on la reproduction d’un article de périodique provenant d’une base de données payante à laquelle la bibliothèque est abonnée comme étant une utilisation équitable au sens de la Loi?
RÉPONSE : L’impression d’une copie personnelle est généralement permise par le fournisseur. Si un enseignant souhaite reproduire cet article en plusieurs exemplaires, il faut s’assurer que cette pratique est conforme aux clauses du contrat signé avec le fournisseur. Ce contrat a en général préséance sur les exceptions de la Loi sur le droit d’auteur. Aussi, il importe
MISCELLANÉES
Le droit d’auteur en milieu scolaire
par Sylviane Houle, spécialiste en moyens et techniques d’enseignement
1 Pour le lecteur désireux d’approfondir les notions exposées en survol, une bibliographie contenant les sources officielles et les documents de référence produits pour le milieu de l’éducation est suggérée à la fin de cet article.
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de bien lire le contrat qui nous lie avec ce dernier ainsi que les conditions d’utilisation énoncées sur son site.
Q : Est-ce que l’utilisation à des fins équitables a préséance sur la reproduction d’œuvres sur Internet? Par exemple, peut-on reproduire en entier un livre numérique libre de droits?
R : Il n’y a pas de préséance dans un sens ou dans l’autre. C’est l’utilisation que l’on compte en faire qui va dicter si une exception peut s’appliquer. Pour qu’il y ait utilisation équitable d’une œuvre, il faut qu’il y ait une utilisation aux fins permises par la Loi (études privées, recherche, éducation, parodie ou satire). Il faut aussi que l’utilisation soit jugée « équitable ». Cette dernière condition s’analyse à la lumière de différents facteurs, tels le but de l’utilisation, sa nature, son ampleur, les solutions de rechange à l’utilisation, l’effet de l’utilisation sur l’œuvre, etc. Si un livre est entièrement libre de droits, on peut le reproduire.
Q : Est-ce que je peux reproduire le texte entier d’une pièce de théâtre à l’intention de mes étudiants?
R : Non. L’entente entre Copibec et le MELS ne permet pas aux enseignants de reproduire en totalité une pièce de théâtre. La limite permise par l’entente est le moindre de 10 % ou de 25 pages.
Q : Est-il permis de prendre des extraits d’un DVD et de les copier sur un ordinateur pour les présenter aux étudiants par la suite?
R : Oui. L’article 29.21 autorise l’enseignant à procéder ainsi. Des conditions s’appliquent : cette « nouvelle œuvre » n’est utilisée qu’à des fins non commerciales; les sources des extraits sont mentionnées; les documents d’où proviennent les extraits ont été acquis légalement; la nouvelle œuvre ne doit pas avoir un effet négatif important sur le marché pour l’œuvre d’origine.
Q : Un enseignant peut-il numériser un document imprimé protégé par le droit d’auteur pour l’acheminer par courriel à ses étudiants?
R : Non. La convention sur le droit d’auteur signée par les collèges avec Copibec interdit la numérisation de documents pour les acheminer par courriel ou par messagerie. Toutefois, elle autorise la numérisation de textes ou de recueils de textes si ceux-ci sont déposés sur une plateforme sécurisée comme Moodle ou LÉA.
Q : Une maison de production vient de réaliser un DVD que l’on souhaite acquérir. On peut l’obtenir à un prix institutionnel de 200 $ et au prix individuel de 30 $. Peut-on profiter du tarif individuel?
R : Un enseignant peut acheter un DVD au tarif individuel et le présenter en classe. Par contre, pour respecter la Loi, la bibliothèque doit acquérir le document au prix institutionnel.
Q : Est-il possible pour une bibliothèque de modifier le support d’une œuvre audiovisuelle qui n’est plus distribuée sur le marché? Par exemple, une bibliothèque souhaite faire une copie sur DVD d’une vidéocassette.
R : Une bibliothèque peut reproduire un document audiovisuel sur un autre support si le support original est désuet ou en voie de le devenir et que sa diffusion fait appel à une technologie non disponible ou en voie de le devenir. Pour pouvoir effectuer cette reproduction, il ne faut pas que l’œuvre soit disponible sur le marché sur un support approprié.
Q : Peut-on transférer un DVD en format PAL sur un DVD en format NTSC afin de le diffuser en classe?
R : Non. Ces formats sont considérés comme des verrous numériques qui ont pour but de restreindre l’utilisation du document à une zone géographique précise. Il n’est pas légal de les modifier sans l’autorisation du titulaire du droit d’auteur.
Q : Un enseignant utilise des vidéos extraites de YouTube, de Facebook, de Vimeo, de College Humour et de sites similaires dans ses cours. Doit-il rédiger pour chacune des vidéos une demande d’autorisation d’utilisation au titulaire du droit d’auteur?
R : L’article 30.04 de la Loi sur le droit d’auteur permet de reproduire, de communiquer et d’exécuter certaines œuvres accessibles sur Internet. Elle dispense l’enseignant de demander ces autorisations si les vidéos ne contiennent aucune mention explicite lui interdisant une projection en classe. S’il y a une mention d’interdiction, la diffusion d’une vidéo nécessite l’autorisation écrite du titulaire du droit d’auteur. L’enseignant doit toutefois s’assurer qu’il utilise des vidéos déposées légalement sur ces plateformes. Dans le doute, il est préférable de s’abstenir.
Q : Est-ce qu’un enseignant peut télécharger un film sur iTunes et le présenter en classe?
R : Non. L’enseignant est lié par une licence avec iTunes et il doit en respecter les conditions d’utilisation : « Tout achat réalisé sur l’iTunes Store est réservé à un usage strictement personnel et licite » (iTunes, 2014).
Q : Est-ce que je peux numériser une œuvre littéraire ou dramatique de format papier pour que des élèves ayant une déficience perceptuelle puissent la lire sur un support électronique?
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Sur le �l Bulletin pédagogique du Cégep de Saint-Hyacinthe
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Sur le fil - Bulletin pédagogique du Cégep de Saint-Hyacinthe
Sur le fil est un bulletin pédagogique diffusé périodiquement par le Service des communications du Cégep de Saint-Hyacinthe et transmis à l’ensemble de ses employés dans le Bulletin élec-tronique. Les numéros du Bulletin sont placés sur le Portail du Collège. La collaboration de tous est la bienvenue : veuillez adresser vos propositions d’articles au responsable de la rédaction. La reproduction des articles du Bulletin pédagogique exige l’accord des auteurs. Les articles publiés dans le Bulletin pédagogique Sur le fil n’engagent que la responsabilité de leurs auteurs.
R : Oui et non. Oui, si le livre que je souhaite utiliser n’est pas déjà disponible en format numérique. En effet, selon la Loi sur le droit d’auteur, il est possible de numériser un livre papier afin qu’un ou plusieurs élèves ayant une déficience perceptuelle puissent le lire à l’aide d’un ordinateur ou de tout autre appareil numérique si et seulement si ce livre n’est pas disponible sur le marché dans un format approprié. Non, si le livre est disponible sur le marché en format numérique.
Ce survol rapide de la LDA était destiné à fournir des informations utiles pouvant faciliter le travail du personnel des établissements d’enseignement et les aider à mieux comprendre leurs droits et obligations.
La LDA ainsi que les ententes entre le Ministère et les sociétés de gestion subissent de constantes modifications et il est possible, au cours des prochaines années, que des causes soient portées devant les tribunaux pour statuer sur l’application de certains articles.
Pour de plus amples renseignements sur les questions reliées à l’application de la LDA, vous pouvez consulter le site Internet du Ministère (Québec, 2015), le Guide des droits d’auteur de l’Office de la propriété intellectuelle du Canada (Canada, 2015), le document « Le droit d’auteur… ça compte! » (Noel et Snel, 2012) ou encore les capsules explicatives de la Vitrine de l’éducation (Vitrine technologie éducation, 2013).
Le Marcheur de Giacometti
Directeur du Bulletin pédagogique : Pierre Leblanc, directeur des études et de la vie étudiante.
Responsable de la rédaction: François Leroux, conseiller pédagogique.
Les membres du Comité de rédaction :
Direction des études et de la vie étudiante : Nathalie Desrochers, attachée d’administration; Francine Bélair, Marie-Pier Charette et Brigitte Robert, conseillères pédagogiques; Gilles Boulanger et Patrick Vanasse, conseillers pédagogiques.
Service des communications : Nicole Tremblay, conseillère en communication.
Centre des médias : Sylviane Houle, spécialiste en moyens techniques d’enseignement.
Révision des textes : Marc Leclerc, directeur adjoint, Direction des études et de la vie étudiante; Jacinthe Dupuis, conseillère pédagogique responsable du Centre d’aide en français; Denise Lalonde, monitrice au CAF
Infographie et montage : Véronique Tétreault, technicienne en arts graphiques.
BIBLIOGRAPHIE
APSDS. Foire aux questions sur le droit d’auteur en milieu scolaire du Québec, APSDS, 2014, [en ligne]. http://apsds.org/wp-content/uploads/Foire-aux-questions-sur-le-droit-dauteur.pdf (consulté le 15 mars 2015).
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NOEL, W. et J. SNEL. Le droit d’auteur... ça compte! : Questions et réponses clés à l’attention du personnel enseignant, 3e éd., Conseil des ministres de l’Éducation (Canada), Association canadienne des commissions/conseils scolaires, Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, 2012, [en ligne]. http://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/291/Le_droit_dauteur_ca_compte.pdf (consulté le 5 mars 2015).
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QUEBEC. Droit d’auteur : Les ententes entre le Ministère et des sociétés de gestion des droits d’auteur, 2015, [en ligne]. http://www.mels.gouv.qc.ca/enseignants/droit-dauteur/les-ententes-entre-le-ministere-et-des-societes-de-gestion-des-droits-dauteur/ (consulté le 15 mars 2015).
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SAPP, N. et V. BERGERON. « Guide du droit d’auteur destiné aux concepteurs et créateurs d’outils et de matériel pédagogique à l’Université du Québec », 2014, [en ligne]. https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC2432/F978821978_Guide_sur_les_droits_d_auteur.pdf (consulté le 15 mars 2015).
VITRINE TECHNOLOGIE-EDUCATION. Le droit d’auteur et les TIC en éducation, 2013, [en ligne]. http://www.vteducation.org/fr/articles/etape/capsules-explicatives (consulté le 15 mars 2015).
