1

JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA ČESKÉHO JAZYKA A LITERATURY

DIDAKTIKA SLOHU na I. stupni základní školy

Základní teze, terminologie a kategorie tématu

2

CÍLE A OBSAH VYUČOVÁNÍ SLOHU

A. Cíle vyučování

V historickém vývoji se vyvinul mezi složkami předmětu mateřský

jazyk určitý vztah; dnes patří sloh do jazykového vyučování a cíl výuky

slohu je včleněn do cílů tohoto vyučování.

Přesto považujeme pro účely těchto skript za účelné pokusit se

o formulaci cílů výuky slohu. Je třeba je spatřovat především v oblasti

vědomostí a dovedností.

Pokud jde o vědomosti, má žák získat naprosto elementární vhled

do specifiky některých slohových postupů a útvarů, do jejich

problematiky kompoziční. Má získat i elementární povědomí

o upotřebitelnosti určitých jazykových prostředků, o vhodnosti jejich

využití.

Pokud jde o dovednosti, má se žák naučit vyjadřovat se prostě,

avšak souvisle a jasně v krátkých projevech mluvených i psaných.

Pro praxi je důležité nezaměňovat cíl výuky a učivo. To je vždy

nutno chápat jako prostředek k dosažení cíle. Jakkoli např. věnujeme

hodně času sestavování osnovy a práci s ní, není osnova sama cílem,

ale učivem, jehož absolvování má přispět k osvojení si uspořádaného

vyjadřování.

B. Slohové učivo

Ve vyučování slohu si žák osvojuje stylistické poznatky

a stylizační činnosti. Osvojováním se poznatky mění ve vědomosti,

činnosti v dovednosti. K vědomostem patří např. alespoň určité

povědomí o vhodnosti výrazů z hlediska spisovnosti nebo citového

zabarvení, o funkčnosti opakování výrazu, o pořádku slov ve větě,

o základních kompozičních složkách projevu, o slovech souznačných

atd. K dovednostem patří např. odpovědi na otázky, tvoření otázek,

reprodukce kratšího textu, členění projevu na obsahové úseky,

3

sestavování osnovy, vypravování podle série obrázků, popis

jednoduchého předmětu, psaní adresy, formulace poděkování, stylizace

pozvání, vypravování na základě zážitku atd.

V čítankách je slohové učivo formulováno většinou jako otázky

nebo úkoly za některými články.

V jazykových učebnicích se úkoly a cvičení týkající se slohu

prolínají s ostatními cvičeními Dávají možnost alespoň určitého výběru,

jejich absolvování by nemuselo chybět v žádné hodině mluvnice.

Některé učebnice obsahují samostatné slohové lekce. Uvedeny jsou

obvykle přiměřeně rozsáhlými výchozími texty.

ÚKOLY

Posuďte, které dílčí úkoly za texty v Čít. 2, nebo v Čít. 3, nebo v Čít. 4,

nebo v Čít. 5 jsou vhodné k využití při vyučování slohu.

Určete, které prvky lexikologického učiva zařazeného do učebnic

představují styčné body jazykového vyučování a slohu. Zabývejte se

jednotlivými ročníky, pokuste se však i o určité zobecnění.

Projděte počáteční tematické okruhy ČJ 3, nebo ČJ 4, nebo ČJ 5,

zjistěte – zatím bez bližší specifikace –, která cvičení uvedená

v učebnicích směřují do oblasti slohového vyučování.

4

PŘEDPOKLADY VYUČOVÁNÍ SLOHU

Nepředpokládáme u žáků žádné zvláštní nadání pro sloh. Určité

jazykové schopnosti však předpokládat můžeme. Ty pak výuka slohu

dále rozvíjí. Jde zvláště o tyto schopnosti :

1. Schopnost napodobovat způsob vyjadřování

Týká se především věty. Na základě některých nových výzkumů lze

předpokládat, že dítě vnímá, zapamatuje si a pak i dokáže napodobit

celé vzorce syntaktického systému, tj. celé jazykové syntaktické

struktury, modely vět. Zdá se, že k nápodobě dochází spíše při poslechu

než při vlastním čtení. Určitou úlohu tu mohou mít i některé

paralingvální prostředky řeči, jakými jsou např. modulace, tempo,

pauzy, intonace.

Se schopností napodobovat počítáme ve výuce slohu jako s reálným

činitelem, který pomáhá zrychlovat řečový vývoj žáka. Napodobování má

pak i zcela zásadní význam v počátečních stadiích školní docházky, kdy

se nápodobou uskutečňuje nenásilné osvojování si spisovného jazyka

dítětem.

2. Schopnost uplatňovat určitou slovní zásobu

Na počátku školní docházky má dítě takovou slovní zásobu, která zcela

pokrývá jeho potřebu dorozumět se s prostředím rodiny a s lidmi, kteří

se s ním častěji stýkají. Jen malou část této slovní zásoby představují

obvykle výrazy nespisovné. Obecně lze říci, že žák užívá výrazů, o nichž

si myslí, že jim rozumí. Slov, kterým nerozumí, vědomě neužívá, i když

je třeba dosti často slyší.

Kvalita i kvantita slovní zásoby žáka na začátku školní docházky závisí

na rodinném (i mimorodinném) prostředí, na možnostech žákova

projevu v něm. Individuální rozdíly jsou značné. Setřít tyto rozdíly

napomáhají slovníková (lexikální) cvičení. Jejich druhou funkcí pak je

urychlit přechod výrazu ze žákovy slovní zásoby pasivní do aktivní.

5

3. Schopnost tvořit větu

Řečová komunikace dítěte s okolím se děje formou mluvenou;

promluvové jevy (intonace, větný přízvuk) přispívají k rozlišení smyslu

sdělení i v případech, kdy jde o stejnou strukturu věty, nebo dokonce

o totožné lexikální obsazení : Že jsem ztratil kapesník! – Že jsem ztratil

kapesník? Když žák na I. stupni ZŠ vypráví bez přípravy, vyjadřuje

zpravidla jednou větou jen jedinou myšlenku. Plynulost mluveného

projevu je nedokonalá, žák často nedodrží ani perspektivu věty vždy

právě začaté, přerušuje ji, odmlčuje se, často pokračuje větou s jinou

perspektivou. To vše může postupně dobře vedené vyučování slohu

napravit.

4. Schopnost členit delší kontext

Delším kontextem tu rozumíme text podstatně delší, než je pouhá věta.

Při jeho členění pak jde o členění na významové celky. Tuto schopnost

lze předpokládat přibližně u žáků 3. ročníku. Jde o poměrně pozdní její

začátek, a proto musí jakákoli práce s osnovou v tomto období počítat

s výraznou pomocí učitele a má vždy jen charakter pokusu.

5. Schopnost jazykového zjednodušení

Ta se uplatňuje především při reprodukci a při sestavování osnovy. Jde

o to, že předpokládáme schopnost žáka vyjádřit formou jakési základní

myšlenky obsah určitého textu. Tato schopnost je teprve ve svých

začátcích. V běžné komunikaci není žák před úkol jazykového

zjednodušení postaven. Musíme proto počítat s tím, že je třeba ji

pěstovat od elementárního prvku, začínat převodem delší věty nebo

souvětí na kratší jednovětný celek.

6. Schopnost uplatňovat synonymii

Jde o synonymii lexikální (slov) a syntaktickou (vět). Nedostatek

synonymických prostředků obojího typu se jeví zpočátku jako zhruba

stejný. Postupně se ale obě sféry jazykových prostředků od sebe

oddalují, žák se snáze učí uplatňovat synonyma lexikální než

syntaktická. Napomáhají mu různé typy synonymických cvičení.

6

Nelze zapomínat na to, že v povědomí dítěte existuje pro každý prvek

objektivní skutečnosti pouze jedno pojmenování. První synonyma se

v jeho slovníku začínají objevovat v době, kdy mu začíná školní

docházka. Žák je uplatňuje v různých kontextech a trvá jistou dobu, než

pochopí, že některé výrazy jsou na základě jejich značné významové

podobnosti zaměnitelné v téže větě.

7. Schopnost kompoziční

U žáka na počátku školní docházky je vyvinuta poměrně málo.

Jejímu rozvíjení musí být proto ve výuce slohu věnována zcela

mimořádná pozornost. Asociativní ráz dětského myšlení vede někdy

k tomu, že dítě opakuje ve svém, byť zcela krátkém projevu, základní

myšlenku (nebo jen některý obsahový prvek), jež se mu vybavuje

v různých souvislostech. Úroveň kompoziční dovednosti způsobuje, že

základní slohové útvary procvičované na I. stupni představují svým

požadavkem na kompozici pro žáky zcela odlišnou rovinu obtížnosti.

ÚKOLY:

Pořiďte si magnetofonový záznam volného nepřipraveného projevu dětí.

Pak posuďte užitou slovní zásobu z hlediska její spisovnosti a věcné

správnosti.

Dejte vyprávět v rámci své pedagogické praxe jednoduchý příběh

(nejlépe podle obrázkové osnovy, kterou si sami připravíte) nejprve v 1.

nebo ve 2. a pak ve 3. nebo ve 4. či v 5. ročníku. Porovnejte vypravování

žáků z hlediska syntaktického.

Přečtěte si následující žákovský text (ze staršího materiálu G. Janáčka)

napsaný bez přípravy. Pak proveďte úkoly uvedené za textem.

Jak jsem se koupala

Když jsem tam přišla, tak jsem se odstrojila a potom jsem se šla koupat,

plavala jsem, potápěla jsem se, skákala jsem, myla jsem se, hrály jsme

si, trhaly jsme ovoce, opalovaly jsme se, šily jsme si na panenky, viděly

jsme také rybu, smály jsme se, šplouchaly jsme na sebe.

7

Použijte citátů z ukázky a ilustrujte jimi alespoň tyto znaky dětského

nepřipraveného projevu : neurčitost, volné připojování představ,

syntaktická nepropracovanost projevu, kompoziční nepropracovanost

projevu.

Pokuste se vysvětlit, proč dochází v průběhu projevu ke změně čísla

(osoby autora).

Porovnejte s předchozím textem tuto ukázku (již poněkud připravenou)

a proveďte úkoly uvedené za ní.

Jak jsem se koupal

O prázdninách jsem se nejraději koupal. Koupal jsem se také v pohraničí,

ve velkém rybníku, učil jsem se plavat, ale nenaučil. Koupal jsem se rád.

Porovnejte oba texty z hlediska určitosti projevu.

Srovnejte obě ukázky z hlediska kompozičního.

Všimněte si obou prací z hlediska syntaktického.

Proveďte k oběma textům statistiku užitých výrazů z hlediska slovních

druhů. Statistická zjištění se pokuste vysvětlit.

Vysvětlete, čím je asi způsobeno, že se v této ukázce opakuje v první i

v poslední větě týž obsahový prvek.

5. Pokuste se vystoupit v diskusi o vlastních žákovských zkušenostech

se slohem na I. stupni ZŠ. Případně pohovořte o svém vztahu ke

slohu vůbec.

6. Pohovořte o svých zkušenostech s výukou slohu, např. asistentská

praxe, průběžná praxe, vlastní učitelské působení.

8

PROCES VYUČOVÁNÍ SLOHU

V jeho průběhu je vystřídána nápodoba, jakožto převažující

metoda v I. roč. ZŠ, záměrem vytvářet žákovy vyjadřovací a stylizační

dovednosti stále častěji na pozadí jeho znalostí mluvnických. Žák si

musí postupně utvářet a rozšiřovat svou představu o účelnosti těchto

znalostí, musí si svými vlastními postupy vyzkoušet možnosti jejich

uplatnění a praktické aplikace. Doplňkem této aplikace je i uplatnění

obsahových prvků učiva jiných předmětů, ale i žákovy zkušenosti.

Jazyková praxe neprobíhá jen v rozsahu slova, věty nebo souvětí, ale

i v rovině celků vyšších. Při jejich nácviku se uplatňuje fáze invenční,

kompoziční i stylizační. Všechny prostupují vyučovací proces v rovině

obecné, v jeho etapě poznávání, upevňování i opakování.

1. Etapa poznávání

a) Motivace výuky slohu

Zásadní význam pro výuku slohu – jako ostatně pro výuku všech

předmětů – má zájem žáka o ni. Platí to pro reprodukci i produkci, pro

cvičení i nácvik projevů souvislých. Jeho zájem se někdy projevuje

aktivním vztahem k předmětu výuky (vypravování zajímavé příhody,

popis předmětu, ke kterému má osobní vztah, popis zvířete, které

chová). Někdy je zájem dán formou práce (obrázková osnova), jindy

výsledkem učení (učí se psát adresu, aby mohl poslat mamince

pohlednici ze školy v přírodě). Často bývá zájem podnícen i hodnocením

žáka. Nelze ovšem spoléhat na jeho bezděčný, samovolný zájem.

Je nutné jej před započetím výuky, ale i během ní, systematicky

podněcovat a vytvářet.

Vytváříme jej motivací. Tu chápeme jako podnět nebo soubor

podnětů, které vyvolávají duševní aktivitu nezbytnou pro učení. Podněty

9

nelze chápat jako neměnné (týž podnět nepůsobí vždy). Uvedli jsme jako

příklad obrázkovou osnovu. Práce s ní, kdykoli je zařazena po prvé,

zájem žáků vždy vzbuzuje. Při jejím opakovaném využití se zájem

projevuje jen u některých žáků – a to ještě v malé míře. Při opakovaném

využití téhož materiálu se tedy nelze spoléhat na to, že jeho motivační

účinnost bude dostatečná; musíme hledat jiné formy, nebo alespoň

prvky motivace. Způsobům motivace věnujeme důležité odstavce

v pojednání o metodách.

Vztah mezi žákem a motivačním podnětem se mění i s věkem

žáka. Na I. stupni ZŠ mají žáci zájem obvykle o každou výukovou

činnost, jestliže se jí mohou aktivně a přiměřeně svým schopnostem

účastnit. Tyto dva základní momenty – činnost a zájem o ni – se přímo

podmiňují: zájem je možností aktivní účasti na činnosti vyvoláván;

účast, k níž žák dostal příležitost, vyvolává jeho další zájem. Tento

předpoklad je důležitý např. při stylizačních cvičeních, kdy lze vystřídat

a zapojit do vyučovacího procesu mnoho žáků. Jejich zájem roste, jsou-

li upozorněni na účelnost toho, co se mají naučit. Rovněž úspěšnost

nebo neúspěch v činnosti hraje důležitou roli; vyvolává motivaci

pozitivní nebo negativní.

Motivace pozitivní je vyvolána především úspěšností činnosti; žák

sám má pocit, že se mu to, co měl udělat, dosti povedlo. V tomto

okamžiku je možno motivaci ještě stupňovat tím, že učitel žákův pocit

potvrdí pochvalou, pozitivní kritickou poznámkou. I v této souvislosti je

vhodné připomenout práci se slohovými cvičeními, jež jsou prováděna

slabšími žáky. Ty často nemůžeme pochválit za jejich souvislý projev,

při absolvování cvičení se slovem, větou nebo souvětím je

pravděpodobnost jejich úspěšnosti větší a možnost pochvaly

bezprostředně využitá může mít – a zpravidla i má – značnou motivační

funkci.

Motivace negativní je vyvolávána především pocitem strachu

z neúspěchu, z pokárání, očekáváním negativního hodnocení výkonu,

které může mít i formu špatné známky a v návaznosti na ni i výtky

10

rodičů atd. Nepůsobí-li tento druh motivace často a opakovaně, je

účinný. Tak tomu bývá obvykle u lepších žáků. Slabší žák, který

nedostane alespoň občas příležitost k dobrému výkonu a pochvalu za

něj, je vystaven trvalému tlaku negativní motivace a ten jeho zájem

oslabuje. Nejčastěji proto orientujeme motivaci na pocit úspěšnosti

doplněnou dalšími podněty, které mohou žákův zájem oživit. Takové

podněty označujeme jako prvky přímé motivace.

Motivace přímá mívá formu poznámek, otázek, pohovoru,

konkrétního individuálního úkolu, práce ve dvojicích atd. Obecným

znakem všech těchto motivačních prvků je, že jejich účinnost trvá jen

krátce. Tak např. motivační rozhovor na začátku slohové hodiny

nepůsobí po celou dobu jejího trvání, musí být doplňován postupně

prvky dalšími. Účinnost přímé motivace bývá podmiňována především

přiměřeností úkolů, před něž je stavěna třída jako celek i žák jako

jednotlivec. Platí obecně, že zájem žáka klesá v případě, je-li postaven

před úkol obtížný i je-li mu uložena práce ne příliš náročná, která mu

neumožňuje ukázat, co všechno umí. Tak např. žák, který podává

obvykle alespoň přiměřený výkon, provádí prostou reprodukci bez

zájmu a s chybami jen proto, že se takovým – podle jeho soudu příliš

jednoduchým – úkolem necítí dostatečně motivován.

Motivační hodnotu má i vztah žáka k tématu. Se zájmem pracuje

na popisu své oblíbené hračky, s menším zájmem na popisu kropicí

konvice; se zaujetím popisuje želvu, kterou doma chová, s menším

zaujetím vránu podle nástěnného obrazu, nebo vycpaného křečka.

S elánem pracuje na popisu práce při tématu Jak jsem sestavoval model

lodi (chodí do modelářského kroužku), nežli spíše s apatií na tématu

Jak si obalím čítanku.

Hodnocení motivuje, je-li lepší, než-li žák čeká, nebo splňuje-li

alespoň jeho očekávání. I nejlepší hodnocení trvale opakované může

zevšednět.

11

b) Prvotní osvojování slohového učiva

Obecně se má za to, že tato etapa má ve vyučovacím procesu

význam základní. Předpokladem ovšem je, že učitel zná dobře osnovy,

kterými se řídí, že umí stanovit bez rozpaků, ve kterých případech

o takovou etapu půjde. Formám práce při prvotním osvojování

věnujeme pozornost při výkladech o metodách.

Žádné slohové učivo není na I. stupni ZŠ uspořádáno tak, aby

proběhla etapa jeho prvotního osvojování a hned následovala etapa

upevňování a opakování a pak bylo učivo vystřídáno jiným. Uspořádání

je toto: etapa prvotního osvojení určitého učiva, po ní jen někdy etapa

jeho upevňování, zpravidla však etapa prvotního osvojování jiného

učiva; pak nastupuje etapa prvotního osvojování opět jiného učiva, po

ní jde etapa, v níž se některé předchozí učivo už opakuje atd. Jakkoli se

tento postup zdá zvláštní, v praxi se osvědčil, je promítnut i do většiny

učebnic. Etapy, které se týkají základních útvarů (popisu

a vypravování), se prolínají.

2. Etapa upevňování

Etapa má několik na sebe navazujících fází. Návaznost nemá povahu

časového sledu, jednotlivé fáze se prolínají. Jako příklad uvedeme učivo

z oblasti kompozice a jednotlivé fáze postupně probereme v pořadí :

upevňování a prohlubování učiva, aplikace a instrumentalizace učiva,

systemizace učiva.

a) Upevňování a prohlubování učiva

Může mu být vyhrazena jen část hodiny, může však zaskakovat do

několika hodin výuky slohu. Střídá-li tato fáze v téže hodině etapu

prvotního osvojování, provádí se obvykle i jistá aplikace učiva a tato fáze

se prolíná s fází následující.

12

Ve druhém případě, kdy je etapa upevňování časově rozložena do

několika hodin, se pak zpevňuje vhled do kompoziční výstavby projevu

tím, že žák prochází pokusy o členění jiných typů textu.

b) Aplikace a instrumentalizace

K aplikaci učiva o kompozici dochází i tím, že ho propojujeme se

sestavováním osnovy. Při něm žák uplatňuje – už jako určitou

dovednost – schopnost členit text na obsahové prvky, ale doplňuje tuto

dovednost pokusem z oblasti dovednosti jiné, jejíž podstatou je stručněji

vyjádřit obsah určité části textu, soustředit se přitom na nejdůležitější

obsahový prvek a vyjádřit ho heslem nebo krátkou větou.

K instrumentalizaci dochází tehdy, kdy osvojené učivo slouží ke

kompozičnímu zpracování souvislého projevu. Jako doplněk zmíněné

aplikace se zařazuje do slohového vyučování i postup opačný, při němž

žák vypravuje podle dané osnovy příběh dosud pro něho neznámý.

c) Systemizace učiva

Nejde při ní o nějaké mechanické shrnutí probraného učiva, ale jde o

propojení základního vztahu mezi dílčími obsahy učiva v žákově

povědomí, mezi členěním projevu na kompoziční části, možností vyjádřit

je stručněji a možností rozvést to úsporné (heslovité) vyjádření do

souvislého projevu. Příležitost tohoto osvojení učiva ukázat má žák při

sestavování souvislého projevu.

Fáze aplikační a systemizační probíhají pomalu. Je proto lépe příliš

nespěchat, nezařazovat zcela samostatné pokusy žáků o členění textu

na kompoziční části ani samostatné sestavování osnovy. Za zcela

nevhodné pak považujeme vytvářet v uvedených fázích z podobných

žákovských pokusů zkouškové situace a výsledky pokusů klasifikovat.

13

3. Etapa opakování

Opakujeme pouze základní prvky učiva. Učivo kompoziční, např.

reprodukcí vyprávěného textu. I na volné, předtím nenacvičené

reprodukci žák opakuje některé prvky učiva o kompozici. Smyslem

opakování tu bude prohlubování analýzy na dějové prvky. Při správné

analýze žák nevynechá žádný z důležitých prvků. Posiluje se i schopnost

prvky řadit.

Kvalita reprodukčního žákova projevu upozorňuje naopak učitele na to,

které učivo je třeba opakovat.

ÚKOLY

1. Vysvětlete funkci motivace ve vyučování slohu tak, aby bylo dobře

patrno, že chápete rozdíl mezi motivací žáků a aktivizací staršího

učiva potřebného k úspěšnému učení novému učivu.

2. Projděte slohové učivo v ČJ 2 a ČJ 3. Zjistěte, čeho se v nich využívá

a) jako motivace souvislého projevu

b) jako motivace žáka ve výuce slohu vůbec.

3) Přečtěte si tuto žákovskou práci. Pak proveďte úkoly uvedené za

textem.

Moje hračka

Moje hračka je telátko Míša. Má dvě růžová ouška, černá očka, růžový

jazýček. Dostala jsem telátko pod vánoční stromeček. Hraji si s ním ve

volném čase. Někdy chodí spát se mnou a někdy ho dávám na válendu.

Nejvíce se mi líbí jeho hlavička.

a) Posuďte, zda lze z textu vyčíst vztah žákyně k předmětu, který

popisuje; nenechte se mást zdrobnělinami.

b) Pokuste se vysvětlit, zda v tomto případě můžeme přepokládat, že

výběr tématu má určitou motivační funkci.

14

c) Uveďte další náměty, o nichž předpokládáte, že by měly pro děti

mladšího školního věku motivační funkci. Kterou z didaktických

zásad musíte při volbě témat dodržovat? U těch, která vyberete,

vysvětlete, v čem záleží jejich motivační účinnost.

4. Určete, kdy se s kterým učivem z oblasti stylizace žáci setkávají

poprvé a kdy asi probíhá etapa prvotního osvojování tohoto učiva.

5. Zjistěte v osnovách nebo v učebnicích, kolikrát se ve 4. a 5. ročníku

žák setkává s nácvikem vypravování, a řekněte, s kterými slohovými

znaky tohoto útvaru pracuje opakovaně a které přistupují – a kdy –

jako nové učivo. Proveďte totéž pro popis, pak i pro 3. a pro

4. ročník.

6. Vysvětlete, co se vlastně opakuje, jestliže se žák několikrát ve školním

roce setkává s rozlišováním jazykových jevů spisovných

a nespisovných. Opakují se konkrétní jazykové prostředky? Obdobně

vysvětlete, jak je tomu, když se opakovaně probírají výrazy expresívní

a citově neutrální.

7. Zabývejte se tématem psaní dopisu. Zjistěte, zda mezi 2., 3. a 4.

ročníkem je také v tomto případě nějaký rozdíl v obsahu učiva, nebo

zda se všechno jen opakuje.

15

METODY VYUČOVÁNÍ SLOHU

A. METODY POZNÁVÁNÍ

1. Metody motivační

Vytváříme síť drobnějších dílčích motivů s prvky expresivity, kooperace,

soutěžení, atd., které by podněcovaly a udržovaly žákův zájem o

vyučovací proces. Při vytváření této sítě využíváme také žákových zájmů

již existujících. Síť sama se pak podobá několikavrstevné struktuře, ve

které jednu vrstvu představují i motivační metody.

Jejich zvláštností je to, že se v nich střídá jejich směrování. Některými

chceme působit na celý kolektiv žáků téže třídy, jinými jenom na malou

část kolektivu, některé zaměřujeme pouze na jednotlivce. O volbě

motivační metody rozhoduje znalost žáků, přitom se v metodách

působících na celý kolektiv orientujeme na žáky průměrné.

Při aplikaci metody se vyhýbáme možnému nežádoucímu stavu, který

může vzniknout vrstvením motivů. Tak např. působí na žáka obrázková

osnova především svým výtvarným zpracováním, zároveň i novostí práce

s ní. První činitel však může být tak silný, že zcela zastíní možnost

úspěšné práce. Řešíme situaci tak, že poskytneme žákům – počítáme

s tím již v přípravě hodiny – dostatek času, aby si mohli osnovu

prohlédnout, říci své poznámky k ní. Dokud takové poznámky slyšíme,

byť ke konci byly již jen ojedinělé, práci s osnovou nezahajujeme.

Žáky dobře motivuje střídání činností. Avšak i v tomto případě je na

místě určitá zdrženlivost, neboť příliš náhlé nebo příliš časté střídání

činností v téže hodině může žáky motivovat rovněž záporně. Očekávaný

efekt nepřináší ani náhlá změna učiva. Provádí-li se např. určitý typ

učení, měl by být další a často zcela jiný typ úkolu učitelem dobře

uveden. Učitel sám může provést první větu nového cvičení sám, žákům

jako vzor.

16

Zjistíme-li, že motivace, kterou jsme zvolili, je účinná, nemělo by nás to

svádět k tomu, abychom zrychlili tempo postupu vyučovacího procesu.

Zvýšením tempa začnou znovu odpadat ti žáci, kteří jinak byli naší

přímou motivací dost povzbuzeni. Nejčastěji nastávají takové situace při

absolvování stylizačních cvičení.

Dosti specifickým problémem je řešení momentální žákovy indispozice;

týká se často žáků průměrných, někdy i lepších. Žák např. reprodukuje

text, náhle však ztratí souvislost, nedokáže hned plynule pokračovat.

Má-li v tom okamžiku učitel dostatek trpělivosti, zjistí později téměř

vždy, že se žák s tímto okamžitým selháním sám dokázal vyrovnat.

Jestliže však vyučující přikazuje hned, jakmile se vyvolaný žák odmlčí,

jinému jeho spolužákovi „Pomoz mu“, „Napověz mu“, „Řekni mu jak

dál“, rozpouští první vyvolaný žák své síly a nevyvine další snahu

vyrovnat se se svým selháním. Dostane-li se do podobné situace

opakovaně, vzniká v něm pocit méněcennosti. V tom, co je pro nás

banální záležitostí, vidí on neúspěch, který si dosti dlouho pamatuje.

Zvláště slabší žáci mohou být dobře motivováni tím, že jim dovolíme,

aby si sami zvolili svůj dílčí úkol z několika možností. Příklad: Při

probírání stylizačního cvičení se nejprve s jeho textem – např. se všemi

větami – seznámí tichým čtením všichni žáci. Vyvolaný žák pak nemusí

začít jeho první větou, ale tou, kterou dokáže absolvovat bez chyby.

Postup nutí všechny žáky sledovat výuku, aby věděli, které věty už byly

probrány. Při prvním setkání s tímto postupem řeší vyvolaný žák

problém spíše jen náhodně. Když se však při opakovaném uplatnění této

metody přesvědčí, že mu vlastně učitel dává příležitost, aby nemusel

udělat chybu, postupuje uvážlivěji a zvolená metoda jej motivuje.

Motivační demonstrace názorných pomůcek je dobrým motivačním

prostředkem, pokud se omezíme na dobře volenou pomůcku jedinou.

Při vystřídání několika pomůcek v téže hodině začnou žáci zájem o práci

ztrácet, začínají být pouze zvědavi na to, co ještě přijde. Mají-li žáci

např. popsat vlaštovku na základě pozorování, je jistě užití názoru na

místě, avšak obrázek v učebnici, velký obraz na tabuli, vycpaný

17

exemplář z biologického kabinetu je příliš mnoho – motivační funkci

pomůcky to narušuje.

Motivační rozhovor k danému tématu je vhodný za předpokladu, že to

bude skutečný rozhovor, že to nebude dialog učitele s jediným žákem.

Je to výuková forma, kterou sděluje učitel žákům různé podněty k jejich

práci, připomíná jim důležité její momenty.

Monologickou formu má motivační učitelovo vyprávění. Je to

prostředek účinný. Vyučující vypráví žákům (jakoby) příběh ze svého

dětství. Nedokončí jej však, těsně před zakončením vloží otázku:

„Co myslíte, jak to nakonec dopadlo?“ Žáci netuší, že teď do jejich

povědomí vstupuje zcela nenápadně pojem závěru dějové linie – jeden ze

znaků vyprávění. Snaží se přijít s vlastním řešením, mnohdy jdou až za

hranice reality příběhu. To učitel odmítá, poukazuje na neshodu jejich

závěru s prvky, které byly již dříve uvedeny v jeho vypravování.

Některé motivační prvky lze zaměřit citově, jako např.: Pokyn učitele

Přineste si do příští hodiny svou nejmilejší hračku má motivační hodnotu

pro tuto příští hodinu přesto, že byl dán se značným časovým

předstihem. Často vzbudí zájem, co bude dál. (Budeme ji kreslit?

Budeme dělat výstavku?) a při jejím popisu se pak každý žák snaží, aby

jeho úkol byl co nejlepší.

Jistou motivační funkci má i výběr témat. Dobře tu může působit i

uplatnění čtenářských zkušeností žáků (Postava ze známé pohádky),

z dětské knížky, která je právě populární, z televizní pohádky,

loutkového divadla atd.

Motivační význam pro poslech čteného nebo vyprávěného textu má

vhodná atmosféra. Nebudeme váhat zadat žákům jako úkol např.

Vypravuj vtip, který jsi četl v dětském časopise.

Motivační i integrující význam má funkční doprovodný výtvarný projev.

Např. při popisu konkrétního předmětu „Nakresli ten květináč“; při

vypravování „Nakresli, jak se drak zamotal do větví.“

Motivující funkci má i jednoduchá samostatná činnost zařazená do

vyučovacího procesu ve vhodný okamžik. Odhadnout jej je ovšem krajně

18

obtížné. Podobně může působit i přerušení určité činnosti. Nebudeme

např. pokračovat v opakování reprodukce, jakmile se objeví signály, že

to průměrné žáky už nebaví.

Komunikativní (řečová) situace, kterou se nám podaří vytvořit a která je

z hlediska běžné řečové praxe pravděpodobná, má motivující účinek.

Starší metodická příručka uvádí následující příklad z hospitační praxe.

Vyučující připravoval prostý popis ve 4. ročníku. Námětem měl být

pohled z okna na výstavbu sídliště s několika typickými

architektonickými dominantami. Do řečové situace byli žáci uvedeni

takto : Podívejte se z okna. Po chvilce, v níž žáci očekávali patrně další

pokyn, následovala otázka Pročpak se zdají ty paneláky, které vidíte za

řekou, menší než naše okna? Motivační účinnost této otázky souvisí

ovšem i s její nečekaností a samozřejmě s tím, že se každý žák snaží

uplatnit při vysvětlení daného jevu.

Práce učitele s tabulí motivuje obvykle žáky i v těch případech, je-li

předmětem činnosti text, který je v učebnici. Proto zkušení učitelé občas

zapisují texty na tabuli a před očima žáků s nimi pracují. Vydatně

přitom využívají i možnosti podtrhávat, nadepisovat, škrtat, mazat,

užívat barevných kříd atd.

Motivační funkci má i příležitostně zařazená aktivizace vědomostí

zvláště tehdy, kdy vyučující výslovně uvede cíl takové aktivizace. Např.

při písemném stylizačním cvičení: Aby vám úkol dopadl lépe než minule,

probereme si toto cvičení nejprve ústně.

ÚKOLY

1. Vysvětlete, kterých metod použijete v invenční fázi nácviku

souvislého projevu. Zdůvodněte svou volbu ve vztahu

k nacvičovanému útvaru i k tématu.

2. Projděte si znovu předchozí odstavce a pokuste se u každého vymyslit

vlastní metodické motivační prvky.

19

3. Zamyslete se nad uvedenými postupy z hlediska časového.

Navrhněte, kdy by asi bylo nejlépe zařadit uvedené prvky do

postupu v hodině.

2. METODY EXPOZIČNÍ

Uplatňují se nejčastěji v etapě prvotního osvojování učiva a to jako

rozhovor, vysvětlování a vypravování.

a) Metoda rozhovoru

Směřuje k myšlenkové součinnosti žáků a učitele. Jde o rozhovor

řízený. Při jeho řízení se vystřídají otázky základních typů :

Expoziční otázky - usměrňují pozornost žáků k jazykovým nebo

stylistickým jevům, s nimž se má pracovat. Problémové otázky se týkají

problémů snadno řešitelných. Na příliš obtížné otázky si učitel musí

odpovídat sám, žákům dává své odpovědi v nejlepším případě pouze

opakovat. Takové otázky k aktivní myšlenkové činnosti nevedou.

Rekapitulační otázky se týkají prvků učiva, o němž vyučující

předpokládá, že je již většině žáků částečně známo.

Nebylo by na I. stupni ZŠ přiměřené vést rozhovor např. k pojmům ze

stylistiky, jako např.: Co je vypravování? Které části má mít? Co je

v něm nejdůležitější? K pojmu synonymum: Proč mají některá slova

podobný význam? Čím se mohou lišit? Jak jich užíváme?

Uplatnění metody rozhovoru ilustrujeme příkladem z prvotního

osvojování učiva o kompozici. Cílem postupu je, aby žák získal

elementární vhled do kompozice souvislého projevu. Metoda rozhovoru

je tu náročná na čas, v povědomí žáků však nechává trvalejší stopu.

Pokusná řešení, jsou-li chybná, opravujeme rovněž otázkami. Tak např.

při hledání hranice mezi začátkem a hlavní částí projevu lze vést žáky

otázkami typu: Co ještě patří do začátku? Proč také toto patří ještě do

začátku? Ale proč tohle už do něj nepatří?

20

Mezi dílčími úkoly se vyskytuje – nejčastěji ve 4. ročníku – členění

projevu na odstavce. Odstavec je tu i novým pojmem, lze však vycházet

z toho, že se s ním žáci setkávají při čtení, mají určitou představu

o obsahu tohoto termínu. Tuto žákovskou zkušenost doplníme

poznámkami o funkci odstavce; funkcí vnější je zpřehlednit text, funkcí

vnitřní je soustředit obsahové prvky náležející tematicky k sobě a tvořící

dílčí součást celku. Postup je provázen elementární analýzou textu, při

níž žáci určují, proč začíná odstavec určitými slovy a kterými slovy

končí. Postup můžeme i obrátit: Ponecháme obsah termínu odstavec

na dobu pozdější a opřeme se o zkušenost žáků: odstavec nezačíná

v textu od kraje a jeho poslední řádek nebývá tištěn až do kraje. Postup

dokládáme konkrétními příklady. Můžeme si vypomoci i čítankou

a zadat žákům jednoduché úkoly: Najdi nejkratší odstavec článku.

Vyhledej odstavec, jehož poslední řádek je tištěn až do pravého kraje

stránky. Poučku o tom, co je to odstavec, v žádném případě

nevyvozujeme.

b) Metoda vysvětlování

Není tak náročná jako metoda rozhovoru, ale nedává učiteli možnost

kontrolovat myšlenkovou spolupráci žáků. Na I. stupni se tato metoda

uplatňuje v určité své modifikaci, jen jako metoda přerušovaného

vysvětlování. K přerušování vedou různé otázky, pokyny, příklady,

drobné úkoly. Následující příklady jsou vzaty z pedagogické praxe

studentů pedagogické fakulty, jak jsou otištěny ve starší metodické

příručce:

V hodině pedagogické praxe ve 2. ročníku dostala např. studentka

vedoucí výuku pokyn, aby před provedením synonymického cvičení

objasnila žákům pojem synonymum, v zadání úkolu v učebnici

vyjádřený víceslovným opisem jako slovo podobného významu.

Vyučující použila metody vysvětlování:

21

Za chvíli budeme provádět cvičení, ve kterém budeme nahrazovat některá

slova slovy podobného významu. Aby se vám to cvičení dobře dařilo, vysvětlím

vám, co znamená slovo podobného významu (opisné pojmenování zapisuje na

tabuli). Zatím jste si možná nevšimli, že to, co máme kolem sebe, má často více

pojmenování. Tak mohu třeba tady o Janě říci, že je žákyně vaší třídy, ale taky

žačka vaší třídy. (Na tabuli: žákyně – žačka). Že Pavel píše levou rukou, nebo

že je levák. Že tabule je tentokrát špatně smazaná, nebo ošklivě, nepořádně,

nehezky, nedbale smazaná. Všimněte si, kolika slovy to mohu říci. (Na tabuli:

nepořádně - nedbale). Slova: nepořádně, nedbale, ale taky špatně, ošklivě,

nehezky jsou v tomto případě slova podobného významu. Provedeme si teď

zkoušku, abych věděla, že tomu rozumíte. Napíši vám tuto větu: Venku začíná

padat sníh. Výrazy, které podtrhnu (padat sníh) nahradíte slovem nebo slovy

podobného významu. (Postupně vyvolaní hlásící se žáci: chumelit, sněžit; po

chvíli ještě poletovat sníh). Teď dejte pozor, zapíši slova podobného významu,

která jste mi řekli, do sloupce tady pod ty výrazy padat sníh. (Zapisuje). Nyní

vám nebudu už psát celou větu, ale jenom slovo. Vy mi k němu řeknete

alespoň jedno slovo podobného významu. (Na tabuli: hafan. Žáci vykřikují:

pes, vlčák. Závod. – po napomenutí odpovídají jen vyvolaní žáci – Soutěž,

turnaj. Ilustrace - hlásí se jen dva žáci – obrázek). Ano, ale řekni to ještě lépe,

přesněji. (Druhý žák: obrázek v knize). Ano. Vidím, že už víte, co je slovo

podobného významu, a tak začneme s cvičením.

Při vysvětlování vyučující několikrát úmyslně opakovala spojení slovo

podobného významu.

V paralelním 2. ročníku dostala vyučující studentka týž úkol,

avšak doplněný pokynem, aby začala své vysvětlení od řešení

konkrétního příkladu. Její postup byl tento :

22

Vysvětlím vám teď to, co budeme potřebovat při dalším cvičení. Na té

druhé tabuli jsem vám napsala dvě věty. (Tabule: Po trávníku běží pes.

Po trávníku utíká pes.

Od slov po trávníku, pes v první větě byly vedeny svislé šipky k týmž slovům ve

druhé větě). Ty věty znamenají totéž. Je to tím, že v nich jsou stejná slova

(vyučující ukazuje na šipky), ale že také ostatní slova znamenají skoro totéž, že

mají skoro stejný nebo podobný význam. Jsou to slova podobného významu.

Ve větě můžeme použít buď jednoho, nebo druhého a význam té věty se

nezmění. Dám ještě jeden příklad. (Na tabuli, tentokrát vedle sebe: Hodiny

nejdou. Hodiny stojí.) Slova podobného významu jsou nejdou a stojí. Dál už

vám věty nebudu psát, budu je jenom říkat. Vy je dobře poslouchejte a povězte

mi, která slova jsou v nich slova podobného významu. Napište to všichni

znovu. Napište to všichni ještě jednou. – Z okna vidíme do blízkého parku.

Z okna vidíme do nedalekého parku. (Připojuje ještě 2 příklady, žáci reagují

dobře.) Na magnetické tabuli jsem připravila větu Někteří ptáci se stěhují na

jih. Řeknu teď sama větu stejného významu, vy z ní vyberete slovo podobného

významu: Někteří ptáci odlétají na jih. (Po správné odpovědi další postup).

Řeknu vám teď větu, vy ji budete opakovat, ale při opakování nahradíte slovem

podobného významu to slovo, které určím. Věta zní takto : Na trávník vyběhlo

jedenáct hráčů. Nahraďte slovo hráč... Nyní nahraďte slovo vyběhlo... A teď

slova na trávník ... Dobře. Vidíte, že někdy můžeme nahradit slovem

podobného významu i více než jenom jedno slovo ve větě a význam věty se tím

nemění. A nyní si probereme dané cvičení.

Vysvětlování pracuje od začátku do konce s možností náhrady slova

slovem podobného významu ve větné souvislosti, na pozadí významu

celé věty. Tomuto postupu dává učebnice přednost před prací

s izolovanými slovy, např. dvojicemi typu žene se – útočí, žene se – utíká,

žene se – přibližuje se.

c) Metoda vyprávění

Je to metoda monologická, ve výuce slohu na I. stupni má funkci

pomocnou. Je-li učitelem uplatňována vhodně, může být jeho

23

vypravování modelem, který pomáhá dětem utvořit si o tomto útvaru

ucelenou představu. Je ovšem nezbytné, aby bylo žákům dostupné

svým obsahem a mělo základní stylistické náležitosti. I na tuto metodu

si žáci - posluchači musí zvyknout. Proto před ně předstupujeme

z počátku jen s příběhem, který má jednoduchou linii a základní údaje

o okolnostních určeních. Později vyprávění prodlužujeme, vkládáme

podrobnosti.

Vyučující může svůj projev proložit i sděleními, která upozorňují na

kompoziční náležitosti tohoto útvaru, jako je tomu v autentické ukázce

převzaté ze starší metodické příručky. Výrazy, o které jde, jsou tištěny

proloženě:

Budu vám vypravovat, co se jednou o prázdninách přihodilo mně.

Nejdříve bych vám ale měla říci, kdy se to stalo. Jednou tedy o

prázdninách, když jsem byla asi tak velká, jako jste teď vy. A teď mám

musím povědět, kde se to stalo. Stalo se to na vsi, kam jsme jezdili na

chalupu, vlastně docela blízko naší chalupy. Ale v úvodu toho svého

vyprávění vám musím taky říct, kdo tam všechno byl. Byla tam se mnou

má starší sestra a jedna holčička ze sousední chalupy; a pak tam byli

tři kluci ze vsi.

Celá příhoda začala vlastně tím, že někdo přišel s nápadem, abychom

vytrhali vysoké strniště, které na kraji pole zbylo po kombajnu, a

abychom si udělali ohníček. Všichni jsme hned začali trhat, kupa

vytrhaných zbytků stébel se rychle zvětšovala. Jenže pak najednou

někdo řekl větu „A kdo sežene zápalky?“ Všechno se to najednou začalo

nějak zamotávat, už to vypadalo, že z ohníčku nebude nic. Aby se ta

zápletka nějak vyřešila, rozhodli kluci, že se bude losovat. Teď jste asi

zvědavi, jak se to všechno vyvíjelo dál. Ještě vás budu chvilku napínat.

Sama si dodnes myslím, že to ti kluci tenkrát nastrojili tak, aby los padl

na mne. Šla jsem tedy do chalupy ...

24

Na jiném příkladě z téže příručky ukážeme uplatnění této metody

v souvislosti s nácvikem popisu. Cílem je v této souvislosti ukázat

žákům nutnost uvádět znaky popisovaných předmětů v určité úplnosti

a pokud možno přesně.

Zařazujeme vyprávění studentky z hodiny její pedagogické praxe ve 2.

ročníku. Výrazů popis, popsat bylo v závěru vyprávění užito úmyslně.

Ke svým desátým narozeninám jsem dostala mnoho malých dárků a od

maminky krásnou kabelku. Tu jsem si mohla hned druhý den ráno vzít

do školy. Tam jsem si ji pověsila v šatně na svůj věšák. Když vyučování

skončilo, jdu se oblékat – a kabelka nikde. Hned jsem šla k paní

učitelce a řekla jí, co se mně stalo. Dívaly jsme se a hledaly v šatně. Pak

paní učitelka rozhodla, že to vyhlásí rozhlasem, ale že jí musím nejdříve

říct, jak ta kabelka vypadá. Hned jsem řekla, že je červená. „A co dál?“

ptala se mě paní učitelka. Začala jsem si tu kabelku představovat a

říkat všechno, na co jsem si mohla vzpomenout. „Má úzký pásek na

zavěšení přes rameno. A velký patent na zavírání. Vypadá jako zlatý. A

dole pod tím patentem je malá kapsička, ale ta se nezavírá patentem,

ale na zip.“ Pak jsem si ještě vzpomněla, že do pásku je všitá žlutá

přezka, aby se dal zkrátit nebo prodloužit. Paní učitelka si to všechno

poznamenala, druhý den ten popis hlásil školní rozhlas. Asi za dva dny

mně pak paní učitelka kabelku přinesla. Prý ji do ředitelny odevzdal pan

školník. Našel ji na chodbě. Bylo prý velké štěstí, že jsem kabelku

dokázala tak dobře popsat, protože z toho bylo vidět, že opravdu patří

mně.

3. Metoda problémová

Zařazujeme problémové prvky, jejichž zařazení si nevyžaduje příliš

mnoho času. Konkrétní podobou jsou otázky týkající se určitých situací:

25

Problémovou metodou vedeme žáky např. k hlubšímu uvědomování si

kompoziční výstavby textu. Klademe problémovou otázku: Co bychom

nevěděli, kdyby se vynechala úvodní věta? Podobnou otázkou vedeme

žáky k uvědomování si náležitostí dopisu: Co by se stalo, kdyby někdo

dostal náš dopis psaný na stroji, který jsme však zapomněli podepsat?

Tak vedeme žáky k pochopení nutnosti uvádět základní údaje

v útvarech informativního stylu: Co by se stalo, kdyby na plakátě o

hokejovém zápase nebylo vytištěno, kdy utkání začíná? Atd.

B. Názorné metody

Pracujeme-li s názorem, nestačí omezit jej pouze na jeho působení, ale

je nutné jeho užití doprovázet komentářem, doplňovat otázkami, pokyny

atd. Podstatou je vyjádření určité skutečnosti (situace, děje, předmětu)

jinými než jazykovými prostředky. Úkolem žáka potom je, aby převedl

tyto nejazykové prostředky (obrázek, řadu obrázků, určitý zvuk, krátce

trvající optický jev) do jazyka. S názorem, který by měl jen funkci

ilustrativní a s nímž bychom dále takto nepracovali, zde nepočítáme, ve

výuce slohu na I. stupni ZŠ názor s pouhou ilustrativní funkcí

nepoužíváme.

Užitím názoru upevňujeme v žákově povědomí představu, že jedním ze

základních znaků popisu jako slohového útvaru je jazykové vyjádření

jevů postižitelných našimi smysly. V jiném případě může být určitý děj

znázorněn sérií obrázků a úkolem žáka je převést jednotlivé obrázky do

souvislého vypravování.

S názorem uvedených typů mohou žáci pracovat ve všech ročnících.

Důležité je přitom slovo učitele. Význam slovního doprovodu objasňuje

popis jednoduchého postupu provedeného v 5. ročníku. Citujeme jej

podle Hubáčkovy Metodiky vyučování slohu s. 111:

Předmětem popisu na základě představy byla koloběžka, tedy věc, k níž

podle našeho názoru může mít většina žáků vztah. Žáci psali jen na

26

základě rámcových pokynů, bez slohové přípravy. Jejich práce byly

různé kvality a zhruba odpovídaly možnostem žáků. Následujícího dne

psali tíž žáci podle názoru; koloběžka byla zavěšena na tabuli.

Výsledkem práce bylo značné vyrovnání rozdílů. Zatímco lepší žáci byli

dříve schopni zpracovat téma celkem dobře i bez názoru, ten nyní

pomohl především slabším žákům. Jejich úkoly byly obsažnější. Dalšího

dne jsme pokus opakovali, avšak práci předcházelo pozorování řízené

učitelem, jím i komentované, doplňované otázkami. Teprve pak žáci

psali svůj úkol. Takto vedená činnost přinesla nejlepší výsledky;

kvalitnější byly jak práce žáků lepších, tak i slabších. Opět o něco

stoupla obsažnost projevů, především však jejich úroveň stylizační, ale

zvláště se zvýšila kvalita kompozice.

Moderní technika umožňuje, abychom nevyužívali jen názoru

optického, ale mohli zařadit i názor sluchový. Nahrajeme na magnetofon

např. hru na klavír, na housle, hluk vysavače, blížící se nebo vzdalující

se kroky, zavírání dveří, obracení listů a knize, pouštění vody do

umyvadla atd. Žáci vyjadřují, co slyší.

Zvláštní místo má ve výuce slohu na I. stupni sám text uplatňovaný

jako názor. Nejčastěji se užívá text ve formě tištěné. Představuje názor

optický. Žáci vidí a mohou pozorovat, určovat, podtrhávat, přepisovat,

napodobovat jednotlivé prvky textu i kratší text jako celek. Funkci textu

zde budeme ilustrovat jednoduchým úkolem Nahraďte slova, která se ve

větách (v textu) opakují; jde o cvičení synonymické. Žák je veden

k tomu, že musí daný text pozorovat, určitý jev nebo jevy v něm objevit,

od ostatního textu odlišit. Často jde o jev, kterého by si žák při běžném

čtení třeba ani nepovšiml. (Mnohem obtížnější je pro něj provádět toto

cvičení na textu pouze vyslechnutém.)

27

C. METODY UPEVŇOVÁNÍ UČIVA

(Metody cvičení)

Metodou cvičení rozumíme „upevňování poznatkového i činnostního

učiva formou obsahově omezených, psychickým možnostem žáků

přizpůsobených a do vyučovacího procesu účelně zařazených úkolů“.

(Hubáček)

Soustava těchto úkolů je velmi různorodá, dochází k pokusům nějak ji

dále dělit. Tak se cvičení ve slohu např. rozdělují na školní a na domácí,

na písemná a na ústní; na slohová, syntaktická a lexikálně sémantická.

Z hlediska metodického, tedy podle způsobu práce s nimi, je důležité

jejich dělení na doplňovací, obměňovací, substituční, transformační,

modelová, problémová, stylizační a textová.

a) Cvičení doplňovací

Při nich žák převádí obsahově i jazykově kusý text na úplný tím, že do

něj doplňuje slovo nebo větu. Slovo doplňuje buď z vlastní slovní

zásoby, nebo z výrazů, které jsou občas uváděny za cvičeními

v učebnici. Je vhodné provádět takové cvičení nejprve ústně, neboť má-

li být zaměřeno na výběr nejvhodnějšího slova, neobejde se to obvykle

bez komentáře učitele. Ten bude mít zpravidla formu otázek. Příklad:

Výchozí věta: Děti – do stráně. Výběr sloves: lézt – stoupat – šplhat.

Postup: Nejprve se přesvědčíme, že žák rozumí všem výrazům ve větě,

kterou má doplňovat. V tomto případě půjde o slovo stráň. Teprve pak

doplňujeme; příklad komentáře: Kdy bychom užili spíš slovo lézt?

O lidech nebo o zvířatech? Kdy raději stoupat? Řekni, nebo i ukaž, jak si

představuješ, že děti šplhaly?

Některá cvičení pracují s doplněním úplné dané věty do určitého textu.

Taková cvičení jsou rázu kompozičního. V učebnicích se vyskytují jen

takto, zatímco úkoly na doplňování slov mají řadu modifikací. Jsou

28

určena ke zpracování ústnímu i písemnému, zatímco cvičení

kompoziční tohoto typu provádíme jen ústně.

Cvičení, kdy má žák doplnit výraz z vlastní slovní zásoby, se nejlíp daří

tehdy, je-li východiskem věta, jejíž doplnění žák chápe jako nutné, má-li

mít taková věta svůj pravý význam. Např. Otužujeme se mytím ve ∼

vodě. Věta má svůj smysl i bez doplnění výrazu, ale teprve jeho

správnou volbou a uvedením bude mít žádoucí obsah. Příklad ukazuje,

že úkol, před nímž žák stojí, musí odpovídat žákovým zkušenostem.

Proto se také tento typ cvičení, která v žádném případě nebudeme

vynechávat, zaměřuje v počátečních stadiích spíše na aktivizaci slovní

zásoby než na stylizaci. V uvedeném případě žáci doplní patrně sami

adjektivum studený; výraz chladný navrhne učitel.

Modifikace doplňovacích cvičení se obvykle zaměřuje na stupňování

jejich obtížnosti. Snadná jsou taková, v nichž lze uplatnit výraz

vyskytující se ve větě bezprostředně předcházející. Věta, kterou má žák

doplnit, může pak dobře existovat jako věta eliptická i bez doplnění: Ota

jezdí na koloběžce, já – na kole. Jen poněkud obtížnější je doplnění věty

výrazem opačného významu: Vlak stojí nebo ∼ . O něco složitější je pro

žáka doplnění, při němž se dvojice daných substantiv spojuje slovesem:

Vlak – nádraží. Častá jsou cvičení, v nichž je několik výrazů

přicházejících v úvahu pro doplnění uvedeno hned za větou. Obtížnější

jsou ta, v nichž jsou výrazy otištěny až na konci cvičení. Více obtížnosti

představuje doplňování spojovacích výrazů, praktikujeme je teprve od 4.

ročníku.

b) Obměňovací cvičení

Jde o úkoly, v nichž má např. změnit osobu vypravěče, nebo nahradit

při popisu čas minulý přítomným. Dané úkoly se tu vlastně mění na

cvičení mluvnická nebo slovosledná a jejich přínos pro výuku slohu je

nízký.

29

c) Problémová cvičení

Jejich podstatným znakem je to, že konkrétní úkol je stylizován tak,

aby jeho stylizace nenavozovala způsob jeho řešení. Žákovou úlohou

pak je tento způsob nalézt a vhodně uplatnit. Např.: Vlak přijížděl na

nádraží. Přijížděl pomalu. Úkol: Řekněte (napište) lépe tyto věty. Žák si

nejprve musí ujasnit, v čem záleží stylistická chyba. Pak se musí

rozhodnout pro náhradu některého slovesa; může to být sloveso buď

v první nebo ve druhé větě.

Didaktická hodnota těchto cvičení je velká, je však důležité, aby byla

zadávána s přihlédnutím k vědomostem dětí. Oč jde, ukáže příklad

z hospitační praxe z 5. ročníku: Dvojice žáků – problémová cvičení se

pro práci ve dvojicích dobře hodí – má za úkol upravit souvětí z popisu

výletu: Bylo tam šest míčů, se kterými jsme si odpoledne hráli. Žák

v 5. ročníku neví, že jde o nepravou větu přívlastkovou, že vedlejší věta

nevyjadřuje vlastnost těch míčů, ale zcela samostatný děj. Učitel musí

žákům s řešením pomoci. Tím se ovšem ztrácí vlastní podstata

a účelnost problémového cvičení.

d) Substituční a transformační cvičení

V nich jde o náhradu některého jazykového prostředku výchozí věty

tak, aby její významová stránka zůstala zachována. Přitom může, ale i

nemusí dojít ke změně struktury věty. Tento fakt jednak rozděluje

cvičení tohoto typu na snazší a obtížnější, jednak je dělí na substituční

a na transformační.

V případě substitučních cvičení nedochází ke změně větné struktury;

obvykle se nahrazuje určitý výraz synonymem. Transformační cvičení

pracují s větou, její struktura se mění. Daný výraz se nahrazuje

synonymem nebo větou. Příklad: Cesta byla strašně dlouhá. Cesta byla

velice dlouhá. – Cesta nám připadala nekonečná. Cesta se nám zdála

nekonečná. Zdálo se nám, že cesta nemá konec.

30

e) Modelová cvičení

Pracuje se s větou, která představuje jistý model. Obtížnější jsou

cvičení vycházející z modelu souvětí. Mají v obou případech spíše

syntaktický charakter. Slohu jsou blízká tehdy, naznačíme-li obsah vět

nebo souvětí. Např.: Tvořte podobné věty, jako je tato: Závodník skáče

přes překážky s výrazy kůň, zajíc, žába, děti, srny.

f) Stylizační cvičení

Týkají se výběru a vhodného užití slov ve větách, volby vhodného typu

vět. Jsou zastoupena i v jazykovém vyučování v užším slova smyslu i ve

stylizační fázi nácviku souvislého projevu. Jejich hodnota pro výuku

slohu je značná. Někdy označujeme tímto termínem souborně cvičení

jiných typů (lexikální, synonymická, doplňovací, modelová, substituční,

transformační).

g) Textová cvičení

Jsou zaměřena na stylizaci a kompozici souvislého jazykového projevu.

Na I. stupni jich užíváme málo, protože vyžadují příliš mnoho času. Zde

je uvádíme spíše jen kvůli úplnosti výčtu.

h) Domácí cvičení

Při jejich frekvenci, rozsahu i obsahu bereme v úvahu celkové zatížení

žáka. Obvykle jimi uzavíráme nějaký úsek učiva nebo nácvik souvislého

– spíše kratšího jazykového projevu, jakým je např. zpráva, oznámení,

stručné sdělení mající formu dopisu. Můžeme zadávat i různá cvičení; i

ta provádějí žáci na I. stupni ZŠ doma se zájmem. V každém případě

však s nimi taková cvičení ve škole nejprve dobře připravíme. Naprosto

31

samozřejmým předpokladem pak je, že učitel věnuje těmto úkolům

stejnou pozornost při opravě i hodnocení, jakou věnuje úkolům

z pravopisu nebo z mluvnice.

ÚKOLY

i. Vysvětlete, jaký záměr je sledován tím, že se slohová

cvičení zařazují i do mluvnické části učebnic.

ii. Proveďte rozbor jazykové části učebnice ČJ 3 (nebo

jiné). Určete, která cvičení jsou v ní slohová. Povšimněte si, ke

kterému učivu jsou připojena.

iii. Proveďte rozbor slohové části učebnice ČJ 2 (nebo

jiné). Pozornost věnujte především cvičením. Určete co nejpřesněji

typ každého cvičení. Zjistěte, která cvičení převažují.

iv. Pokuste se obměnit některá cvičení uvedená ve

slohové části učebnic ČJ 5 nebo ČJ 4 na úkoly problémové.

5. Zvolte některé slohové cvičení. V rámci své domácí přípravy proveďte

modifikaci tohoto cvičení. Pak je zadejte ve třídě části žáků

v původním znění a části žáků jako úkol modifikovaný. Porovnejte

výsledky, rozdíly mezi nimi se pokuste zdůvodnit. Dbejte, aby v obou

skupinách byli žáci dobří i horší.

6. Zapůjčte si slohový školní sešit žáka. Přečtěte si úlohy v něm zapsané

a pak se pokuste odhadnout, co bylo asi cílem jednotlivých cvičení

a jak byla asi zadána. Svůj odhad konfrontujte s učebnicí.

C. METODY OPRAVY SLOHOVÝCH PROJEVŮ

Oprava žákova projevu je ve výuce slohu zcela samozřejmá. Je však

dobře přihlížet i k tomu, že učitelovo připomenutí nebo označení chyb

vede u každého žáka spíše k nežádoucímu pocitu neúspěšnosti.

Budeme tedy k opravě přistupovat citlivě, dělat např. rozdíl mezi

opravou projevu mluveného a psaného, a pokud spojíme opravu

s hodnocením, budeme se snažit ukázat žákovi i to, co udělal dobře.

32

Nejvíce pozornost budeme věnovat opravě chyb stylistických, nemůžeme

však přecházet mlčením ani chyby pravopisné nebo mluvnické. Proto se

v dalších výkladech alespoň okrajově dotýkáme i oprav chyb.

Považujeme za účelné zabývat se opravou projevů mluvených a psaných

odděleně.

1. Oprava projevu mluveného

Její obtížnost záleží ze strany učitele v tom, že musí reagovat okamžitě,

často vybírat, kterou chybu opravit dříve (jestliže se chyby hromadí),

nebo rozhodnout o tom, zda do žákova projevu vůbec zasáhnout, kdy

žáka přerušit, kdy mu pomoci, kdy už mu nedovolit pokračovat atd.

Nebudeme se proto zabývat nesprávnou nebo nejasnou výslovností,

polykáním koncových hlásek nebo dokonce slabik atd. Tomu všemu

budeme věnovat pozornost při jiných příležitostech.

Chyby v nesouvislém projevu, v izolovaných větách, např. při různých

typech cvičení, opravuje učitel sám nebo za součinnosti žáků okamžitě

po ukončení žákova projevu, vždycky předtím, než vyvolá dalšího žáka,

aby ve cvičení pokračoval. Došlo-li ve větě k několika chybám, zásadně

opravujeme nejdříve tu, která směřuje proti cíli cvičení, tedy např.

chybu slohovou před mluvnickou.

Chyby v souvislém projevu především sami pro sebe registrujeme,

k opravě vybíráme ty nejzávažnější. Kvůli drobným nedostatkům žákův

projev nepřerušujeme. Obzvláště v nižších ročnících – ve 2. a 3. – nám

jde především o plynulost projevu, teprve ve druhé řadě o jeho

bezchybnost. Své poznámky omezujeme na minimum, žákovi zbytečně

nepomáháme, nespěcháme na něj, jsme trpěliví. Vždy rychle zvážíme

způsob své pomoci, vlastní zásah do jeho projevu. I slabý žák sleduje

jak celkové zaměření sdělení, tak i perspektivu jednotlivých vět. Ztratí-li

tuto perspektivu, záleží pomoc učitele často v tom, že žákovi nepomáhá

nalézt jeho perspektivu vždy, ale místo ní ho vede k jiné, na niž žák

musí teprve přejít. Jeho odmlčení se tím prodlužuje, slabší žák pak

33

obvykle ve svém projevu pokračovat už ani nedokáže, ba ani se o to

nesnaží.

Slohové závažné nedostatky nebo hrubé mluvnické chyby opravujeme

v pauze, kterou žák sám ve svém projevu příležitostně udělá, nebo je

připomeneme, až skončí. Drobné nedostatky neopravujeme. Při

opakovaném projevu, např. při reprodukci, si všímáme toho, zda se tyto

chyby neopakují, zda nevzniká hromadná opakovaná chyba. V takovém

případě nakonec také zasahujeme. Jindy řešíme situaci tak, že si např.

žákovy mluvnické chyby poznamenáváme, k jejich opravě se vracíme

v hodinách mluvnice, zvláště když chyby nějak souvisejí s právě

probíraným učivem. Někdy si učitel poznamenává i slohové nedostatky

a po ukončení žákova projevu se k nim vrací. Postup může ilustrovat

tento zápis z hospitační praxe :

U: Ivan vypravoval hezky, řekl ale také tuto větu. Napíšu ji na tabuli ...

(Naládovali jsme do kamen a za chvilku se tam uďálo teplo.) ... Podtrhnu

v ní jedno slovo. Kdopak ví proč?

Ž: Správně má být naložili.

U: Také bychom mohli říci naložili, ale zkuste ještě jinak.

Ž (jiný): Přiložili ... že hodně přiložili.

Další žáci se hlásí. U: Ještě jinak?

Ž: Nacpali. U: To se mi nelíbí. Ještě někdo?

Ž: Dali. U: No, nejlepší bylo hodně přiložili.

A teď pozor, podtrhávám další slovo. Kdo v něm opraví chybu,

Ž: Udělalo.

U: Ano. Přečti z tabule ještě jednou, ale aby to bylo správně.

Je zřejmé, že tento způsob opravy může začlenit do aktivní účasti

na vyučovacím procesu více žáků.

Žáci opravují chyby spolužáků jen tehdy, byli-li k tomu učitelem

předtím vybídnuti. Přitom musíme vycházet ze skutečnosti, že

34

průměrný žák na 1. stupni je schopen postihnout jenom jeden typ

nedostatku (např. opakované slovo, neplynulý projev), a to i v případě,

že byl ke sledování projevu předem vyzván.

2. Oprava projevu psaného

Posuzujeme chyby z hlediska žákových vědomostí, a proto se musíme

rozhodnout, které chyby opravíme sami a které určíme k opravě žákovi.

Např.: Žák napíše černe uhli. Vynechání čárky v prvním slově můžeme

považovat za náhodnou chybu, čárku doplníme. Toto slovo pak již žák

nebude opravovat. Vynechání čárky ve druhém slově může učitel

považovat – vzhledem k rozšíření jevu v obecné češtině – za chybu

vážnější. Sám ji neopraví, pouze podtrhne a tím ji určí k opravě.

V zásadě tedy platí, že to, co opravil učitel, žák již neopravuje; avšak to,

co učitel podtržením k opravě určil, musí žák opravit. Při tomto postupu

šetříme svůj čas. Tím totiž, co jsme sami opravili, zmenší se rozsah

žákovy opravy a nepotřebujeme tolik času na její vidování.

Připomeneme tento rozdíl mezi chybami pravopisnými a mluvnickými

na straně jedné a chybami stylistickými na straně druhé. Z hlediska

správnosti je v případě jevů pravopisných a mluvnických jasná hranice

mezi tím, co je správné a co správné není. Při hodnocení stylistickém

však obvykle lišíme tři pásma: 1. jevy, které jsou obvyklé, 2. prostředky,

jež se nám jeví z nějakého důvodu jako vhodnější, 3. prostředky chybné.

Jak lze postupovat, ukazuje způsob zjištěný při hospitaci u starší

učitelky:

Srovnejme postupně tyto tři ukázky ze žákovských prací Náš výlet:

Když jsme šli na Deštnou, bylo nám horko. – Když jsme vystupovali na ...

– Když jsme lezli na ... Při opravě postupoval učitel diferencovaně. Výraz

lezli určil k opravě vždy. U slabších žáků se spokojuje s výrazem šli. U

lepších však označil i toto slovo k náhradě – opravovali je výrazem

stoupali, vystupovali -, avšak známku stanovil tak, jako kdyby v úloze

35

korekturního znaménka nebylo. Jestliže by v přípravě projevu proběhlo

obměňovací cvičení týkající se i náhrady tohoto slovesa synonymními

výrazy, a žák by přesto užil slova šli, bylo by je ve všech případech

nutno opravovat a klasifikovat jako nesplněný úkol. Tentokrát však byla

slohová práce zaměřena jenom na správné časové uspořádání

obsahových prvků, a proto není nedostatkem, že výraz šli nebyl

u většiny žáků k obměně určen.

Při tomto postupu neklade vyučující rovnítko mezi výrazy opravovat a

vylepšovat. Postihnout všechny nedostatky by jistě dokázal, ale je

nepraktické všemi se zabývat. Je vhodnější zabývat se – zvláště u žáků

slabších a průměrných – jen slohovými chybami. Jejich označování

zmenší počet barevných zásahů do práce žáka, zkrátí dobu opravy.

Učitel občas napíše nebo nadepíše do žákova textu vhodnější výraz, a to

obvykle tehdy, když nesouhlasí se žákovou volbou jazykového

prostředku, ale současně si uvědomuje, že vybrat vhodnější výraz je

zatím nad síly žáka.

Systém korekturních znamének užívaných při opravě by měl

usnadňovat práci učiteli i žákovi. Měl by to být systém jednotný, na

kterém by se shodli všichni učitelé téže školy, a systém jednoduchý,

který by bral v úvahu rozdíl mezi chybami stylistickými, pravopisnými

a slohovými již při jejich označování, tak aby žákovi naznačoval nebo

dokonce napovídal, o jakou chybu jde. Přejímáme zde návrh systému

korekturních znamének uváděný starší metodickou příručkou.

Vychází ze základní představy, že všechna rovná (vodorovná i svislá)

podtržení, přeškrtnutí, vynechávky atd. budou sloužit pro označení

chyb mluvnických, interpunkčních a pravopisných. Všechna nerovná

(vlnkovitá) podtržení a všechna ostatní znaménka budou uplatňována

pro označení chyb slohových. Z tohoto základního rámcového návrhu

vychází i další náš návrh dílčí, uplatňující pro opravu písemných

slohových žákovských projevů tyto značky: Podvlněný výraz znamená

požadavek na jeho obměnu;

36

podvlněný úsek textu na témž řádku znamená požadavek na změnu

stylizace úseku;

svislá vlnovka přes řádek za výrazem ȕ znamená obsahovou chybu

v předchozím výrazu;

ležatá neuzavřená smyčka znamená požadavek na přehození slov;

číslice nad slovy znamenají požadovanou úpravu slovosledu; podvlněná

značka pro vynechávku znamená, že v kontextu chybí výraz.

Stručná hesla mohou tvořit doplněk korekturních značek:

Kdo? Co? Koho? užijeme v případě, není-li jasné, ke kterému podmětu

nebo předmětu se daná věta nebo její úsek vztahuje. Čas. Znamená

požadavek na změnu času jednotlivé věty nebo úseku, např. ve

vypravování nebo v popise.

Kdy? Kam? Proč? značí výraznou obsahovou neúplnost textu. T., Tabule

označuje chybu, kterou má několik žáků a jež bude při hromadné

opravě ve škole vyložena za pomoci tabule. Na její opravu by se pak už

žák neměl ptát učitele.

D., Dotaz. Ptej se znamená, že učitel má svou představu o opravě

(zpravidla celého úseku) a dává žákovi pokyn, aby se o způsobu opravy

nejprve poradil s učitelem a teprve pak opravoval.

Začínajícímu učiteli lze doporučit dvojí čtení slohových úkolů.

Při prvním – nejlépe hlasitém – postřehne nedostatky ve slovosledu

a v připojování vět; současně opraví chyby interpunkční, mluvnické

a pravopisné. Zároveň si také vytváří celkový obraz o tom, jak v celé

třídě práce dopadla. Při druhém čtení se věnuje chybám slohovým. Toto

dvojí čtení nepředstavuje v žádném případě ztrátu času. Vyučující

rychle nabude jisté hbitosti při opravě, její spolehlivosti. Obojí se mu

rychle vrátí jako nesporný klad a nakonec i jako úspora času.

Individuální opravu provádí žák ve svém sešitě pokud možno

samostatně. Opravuje, jak už bylo řečeno, pouze to, co učitel k opravě

určil. Opravit to, co jsme určili, však vyžadujeme naprosto

nekompromisně. Žák musí opravit chyby v rovině, ve které k nim došlo.

Nevhodně volený výraz např. nesmí vynechat, musí jej nahradit.

37

Nesprávnou spojku v souvětí musí změnit, nemůže ji vynechat a souvětí

rozdělit na dvě samostatné věty. Stylistické nedostatky opravuje ve

skladební dvojici nebo v celé větě. Chyby kompoziční opravuje – podle

rozhodnutí učitele – třeba i přepsáním celé práce.

Hromadný způsob opravy by měl doprovázet každou písemnou práci,

nejen souvislou. Učiteli by měl zbýt čas na to, abychom mohli hovořit

alespoň o některých chybách a alespoň s některými žáky. Počítáme

s tím, že na opravení úkolu budou žáci potřebovat zhruba tolik času,

kolik měli k jeho napsání.

Využívat lepších žáků při opravě se neosvědčuje. Stylistické chyby se

obyčejně týkají výběru jazykových prostředků a jejich oprava je vždy

dosti náročná. Neosvědčuje se ani oprava chyb na okraji v sešitě; lepší

je psát jednotlivé opravy za úlohu. Psát datum opravy není nutné.

ÚKOLY

1. Opravte tuto žákovskou práci.

Bitva na sněhu

Já a Karel sme se začali koulovat. Nemohli sme se trefit a najednou to

Karel dostal mezi voči. Teda né ode mně. Vůbec nemoh vidět. Když zas

začal vidět, tak sme koukali, odkud to přilítlo. On to vypálil Olda, co byl

schovaný za sněhulákem a my sme ho neviděli. Tak sme se na něj vrhli

každý z jedný strany a namydlili sme mu, protože proč se do nás plete.

Ať nám dá podruhý pokoj.

2. Přečtěte si toto vypravování. Jde o přepsaný záznam nepřipraveného

projevu žákyně s výborným prospěchem; záznam pořízen v posledním

dnu prázdnin po 4. ročníku.

To je taky z konce prázdnin. To jsme se jednou odpoledne vypravili

s Davidem k Pavlovskému rybníku, jestli to tam znáte. Tak tam rostou ty

doutníky a my jsme se na ně vypravili. Tam jich roste spousta, ale rostou

dost daleko od břehu, tak jsme na ně nemohli dosáhnout. Tak jsme

38

vymýšleli všechno možné. Taky jsme si ulomili prut, co měl na konci

takový háček, a tím prutem jsme si chtěli ty doutníky přitáhnout blíž, ale

nešlo to, on se ten slabej prut po těch doutnících smekal. A tak jsme si

řekli, že se odstrojíme a vlezeme do rybníka, ona tam není moc velká

hloubka, ale byla hrozně studená voda. A tak jsme to obešli a v jenom

místě jsme objevili mezi rákosím a těmi doutníky také prkno, Milan, co šel

s námi, říkal, že je to rybářská lávka. My jsme mu říkali, aby po tom

prkně dál nechodil, ale on šel, a když se natahoval pro doutníky, tak to

prkno, protože bylo shnilé, tak prasklo a Milan žbluňk do vody. My jsme

mu ten kus prkna, co se pod ním ulomil, rychle podali a tak jsme ho

vytáhli. Byla mu hrozná zima, takhle dělal pusou, tak jsme šli rychle

domů a žádné doutníky jsme neměli.

a) Vytkněte znaky, které svědčí o tom, že jde o projev mluvený. Uveďte

doklad toho, že vypravěč měl při svém projevu posluchače, kterému

příběh vypravoval.

b) Objasněte, pokud je to možné, úseky textu, v nichž jde o situačnost

projevu.

c) Označte v projevu všechna nadbytečná slova.

d) Vysvětlete četnost výrazů odkazovacích a ukazovacích.

e) Upravte text syntakticky tak, aby i po úpravách bylo patrné, že jde

o projev mluvený.

f) Vysvětlete časté použití výrazu tak.

g) Posuďte lexikální stránku užitých jazykových prostředků. Jak budete

hodnotit slovo doutník? Znáte jeho spisovný ekvivalent?

h) Namluvte pro hodinu své pedagogické praxe text znovu na

magnetofon. Pak se pokuste se žáky o jeho opravu ve třídě. Vyberte

sami pro vypravování vhodný nadpis.

i) Pokuste se se žáky sestavit osnovu tohoto vyprávění. Použijte ji jako

podklad pro vyprávění příběhu v jiném 4. ročníku, kde tento příběh

není znám. Pořiďte si záznam tohoto vyprávění a porovnejte

s výchozím textem.

39

3. Pokuste se opravit toto nepřipravené vyprávění žáka 4. ročníku, jako

by šlo o mluvený projev. Je přepsáno z nahrávky pořízené ke konci

školního roku, avšak nikoliv ve škole. V přepisu projevu je dvěma

šikmými čarami naznačena výrazná pauza. V ní můžete krátce

vstupovat do žákova projevu. Přečtěte si také úkoly b)-g) předchozího

cvičení. Rozhodněte, na které jevy a jakým způsobem zaměříte svou

opravu.

Nám zajeli psa. Toho bílýho, mladýho. Protože když naše kočka měla

koťata, tak oni k němu chodili a on se s nima skamarádil. // Chodili

k němu do boudy a spali tam s ním // a žrali s ním z jedný misky a spali

s ním v boudě. A my, když byli větši // když byli ty kaťata větši, tak

jsme je dali jedny pani, co k nám chodi. Co chodi k naši babičce. Protože

my sme nevěděli, co se dvouma budeme dělat, tak sme jí je dali, když

ona je chtěla, že si je veme obě. Tak ona si je vzala a ten pes to ...// ten

pes porád kňúčel a tak jako je hledal // kolem boudy je pořád hledal.

A přestal taky žřát. Tak ho tatinek druhej den navečír odvázal, aby se

proběh a už přestal kňučet, ale on za chvilku utek na náves. Asi si

myslime, že šel hledat ty koťata. A asi je pořád hledal po vsi, až ho zajeli.

Ráno, když jel tatinek na kole do práce, tak ho našel ležet na příkopě, ale

už byl to ...// už byl zajetej

4. Diskutujte o problematice opravy slohových prací. Vzpomeňte si na

své dobré i špatné žákovské zkušenosti z I. stupně ZŠ. Porovnejte

způsob opravy s návrhy uvedenými v těchto skriptech.

40

E. Metody hodnocení slohových projevů

Hodnocení výsledků každé žákovy činnosti je vždy i hodnocením práce

učitele. Pro výuku slohu je však specifické to, že se její výsledky, jakkoli

jsou často podmíněny kvalitní činností učitele, projevují až se značným

zpožděním. Lze tvrdit, že v 6. ročníku základní školy bude žák těžit

z toho, čemu jsme jej naučili v ročníku předcházejícím.

Skutečný obraz úrovně, kterou žák dosáhl ve výuce slohu, ukazuje

spíše jeho projev mluvený než psaný; hodnotíme přitom nejen projevy

slohu produkčního, ale i reprodukci. Hodnocení projevu mluveného pak

od učitele vyžaduje určité opatrnosti, neboť vychází z okamžitého

subjektivního pohledu na žákův projev. Neměli bychom přehlížet ani

fakt, že některé typy činností je na 1. stupni nutno chápat jen jako

žákovské pokusy probíhající za pomoci učitele. V úvahu bereme

především stylistickou stránku projevu, v jeho písemné formě však do

hodnocení zahrnujeme i mluvnici a pravopis.

Důležitým hlediskem je i to, do jaké míry učitel započítává do úrovně

žákovy práce i své vlastní úsilí. Za cenu intenzivní přípravy pravopisné i

stylistické, přípravným procvičením některých jevů mluvnických je

možno dovést žáky k výsledku třeba i překvapivě dobrému. Ten však

nebude obrazem skutečné žákovy úrovně, ale spíše obrazem

mimořádného úsilí učitele. Je proto vhodné vést přípravu práce

v rozumných mezích, neměnit ji v nežádoucí dril. Stejně tak je ovšem

důležité i to, aby dal učitel žákovi pocítit nulový odraz přípravných

cvičení v jeho práci. Oč jde, ukážeme na dvou starších ukázkách prací

otištěných ve starší metodické příručce (Hubáček, s. 136). Obě byly

napsány po hromadné přípravě ve 4. ročníku pod názvem Naše obec:

Naše obec se jmenuje K. Blízko je město N. Naše obec má asi 800 domů a

5 000 obyvatelů. Továrny jsou u nás dvě. Je to Mosilana a Hedva.

Vyrábějí látky do zahraničí. Máme tu zámek a park. V poslední době se

u nás vybudovaly tři samoobsluhy, pošta, poliklinika a naše škola.

41

Naše město se jmenuje K. Poblíž leží město N. V našem městě žije asi

5 000 obyvatel, kteří bydlí v 800 domech. Nejvýznamnějšími závody tu

jsou Mosilana a Hedva. Vyrábějí se v nich látky, které se vyvážejí také do

zahraničí. Památku zde tvoří zámek a zámecký park. V poslední době tu

naši občané otevřeli tři samoobsluhy, vybudovali polikliniku a postavili

novou školu.

Stylistická hromadná příprava se soustředila na volbu vhodných sloves

místo často opakovaných je, má. Na druhé práci je tato příprava

zřetelně patrná. Učitel by měl kladně hodnotit to, do jaké míry se v ní

výsledek přípravy obráží. Nedbat na tento fakt nemůže vést žáka

k tomu, aby si svou stylistickou úroveň snažil cvičeními zlepšovat.

Při vlastním hodnocení vycházíme ze stylizace projevu, pak hodnotíme

jeho kompozici a na konec i stránku obsahovou. Přitom si všímáme

nejen věcné správnosti, ale i obsahové úplnosti. Při hodnocení

stylistickém bychom měli spíš kladně hodnotit některé obraty a fráze,

které nám připadají jako zevšednělé, žákům se však mohou zdát nové,

ba objevné.

Při hodnocení pravopisných a mluvnických nedostatků si musíme

uvědomit, které učivo se v minulosti se žáky – a do jaké míry – již

probíralo. Pravopisnou stránku pak hodnotíme i podle toho, zda

předcházela pravopisná příprava a co obsahovala. Ačkoliv při hodnocení

písemného projevu ve slohu nemůže pravopis hrát rozhodující úlohu,

přece jen by mělo být přihlédnutí k němu zastoupeno tak, aby žák nebyl

v tomto druhu práce k pravopisné správnosti zcela lhostejný.

Učitelé, kteří se snaží o co největší objektivitu svého hodnocení, sledují

i tzv. rozsev chyb. Jestliže jich přibývá nebo se dokonce hromadí ke

konci práce, znamená to často, že žák měl málo času, že pracoval již

unaven apod.

42

Hledisko úpravy uplatňujeme obzvláště při některých projevech (dopis,

adresa na dopisnici). Nápadně odbyté a na první pohled naprosto

nedbalé práce dáme žákům přepsat a teprve potom je opravujeme.

Slovní hodnocení může známku doprovázet, mělo by však být pro žáka

srozumitelné a stručné. Poznámky, které by mu zdůvodňovaly známku,

považujeme za nevhodné.

Důležitým předpokladem objektivního hodnocení je sledování posunů

ve slohové, mluvnické a pravopisné normě jazyka. Přehlédnutí chyby

v žákovské práci se dá vždy omluvit. Jestliže však označíme jako chybu

to, co již bylo kodifikováno, upozorňujeme na nízkou úroveň svých

znalostí.

ÚKOLY

1. Pokuste se porovnat hodnocení přednesu básně

a ústní doslovné reprodukce prozaického textu.

2. Pokuste se o zhodnocení těchto tří prací

různých žáků 3. ročníku.

Moje hračka

A. Mojí nejmilejší hračkou je formule 1. Dostal jsem ji od pana Samka.

Hraji si s ní skoro každou neděli. Ukládám ji do svého koutu

s hračkami. Nejvíce se mi na ní líbí přední světla.

B. Moje nejmilejší hračka je jezdec na koni. Kůň a jezdec mají stejnou

barvu. Dal mi ji tatínek. Hraju si s nimi, když mám čas. Ukládám je do

poličky. Nejvíce se mě na ní líbí kůň, protože mám koně rád.

C. Mou nejoblíbenější hračkou je panenka Dášenka. Má černé kudrnaté

vlasy a na sobě má červené tričko s proužkovanými rukávy. Tuto

hračku jsem dostala od maminky k narozeninám. Hraji si s ní, když

napíšu úkoly. Před spaním ji ukládám do kočárku. Mně se na ní

nejvíce líbí její černé vlasy.

43

3. Zhodnoťte tento žákovský mluvený projev (4. ročník) přepsaný

z magnetofonového záznamu. Interpunkci jsme doplnili.

Naše vánoční příhoda

Tak naše vánoční příhoda byla, že jsme koupili kapra, teda taťka koupil

kapra, živýho, už v pondělí a maminka říkala, že je takovej divnej, že

jestli to vydrží do Štědrýho dne, to mělo bejt v pátek, že má strach, aby se

neto ..., aby se neleknul, aby neleknul. A my jsme se na něj pořád chodili

dívat, když jsme přišli ze školy, tak jsme se na něj šli hned dívat a Láďa

říkal, že má třeba hlad a že ryby rádi třešně. My jsme třešně neměli, tak

jsme otevřeli kompot s višněma, protože to takový rybě může bejt jedno,

a Láďa toho kapra držel a já jsem mu nacpala tři višně do huby. A taky

jsme si všimli, že má na sobě takovej šrám a sákla mu z toho krev,

a Láďa říkal, že by moh taky umřít od toho, a tak jsme našli kysličník

a pořád jsme mu ten kysličník lili na to místo, co mu sákla ta krev. Kapra

jsme zachránili. A když byl potom ten večer, tak jsme ho nechtěli jíst

a Láďa říkal, že mu je trochu špatně, a já jsem musela lhát, že nemůžu

jíst, protože se už strašně těším na dárky a nemůžu jíst.

4. Pokuste se získat starší slohové sešity žáků 5. ročníku. Snažte se

odhadnout, které okolnosti hrály důležitou úlohu při hodnocení

jednotlivých prací. Vycházejte ze známky stanovené učitelem.

44

VYTVÁŘENÍ SOUVISLÉHO JAZYKOVÉHO

PROJEVU POSTUPEM PRODUKTIVNÍM

A. Tvoření otázek a odpovědí

V úvahu bereme jen otázky a odpovědi, jak se týkají počátečního

vyučování slohu. V něm dělíme otázky na ty, které směřují k obsahu

žákům učitelem vymezenému, na ty, které se týkají možnosti uplatnit

vlastní žákovy prožitky, zkušenosti a vědomosti, a na otázky

uplatňované v řečových situacích.

1. Otázky k vymezenému obsahu

Většinou se týkají přečteného textu, děje vyjádřeného obrázkovou

osnovou, didaktizovaným (zjednodušeným) obrázkem předmětu atd.

Pokud se týkají jediného obsahového prvku, jsou pro žáka vždy snadné.

Jejich stylizace je jednoduchá, jako odpověď stačí často slova otázky ve

změněném pořadí (Podařilo se jim nakonec řepu vytáhnout? – Nakonec

se jim podařilo řepu vytáhnout.) Didakticky je taková otázky málo

účinná.

Z hlediska vyučování slohu jsou hodnotnější otázky, které se týkají

několika prvků vymezeného obsahu. Tak například k jednoduchému

textu Eva táhne sáňky. Jana jí pomáhá. Položíme otázky prvního typu:

Kdo táhne sáňky? Kdo pomáhá? Otázky druhého typu: Kolik dětí táhne

sáňky? Co dělají Eva a Jana? Ještě složitějšími otázkami zjišťujeme

důvod: Proč ...

Postupovat můžeme tak, že postupně vyvoláváme různé žáky, každého

na jednu. Avšak jako předstupeň nácviku souvislého projevu je vhodný i

postup, při němž se sdružuje jistý počet otázek daných témuž žákovi

bezprostředně za sebou. Žák pak může odpovědět samostatnou větou

na každou otázku nebo souvětím postihujícím všechny otázky.

45

Postup se blíží práci s otázkovou osnovou. Při ní žák odpovídá také na

otázky v určitém sledu. Odpovědi na sebe obsahově nenavazují,

jazykově však obvykle netvoří plynulý celek.

2. Otázky k prožitkům a zkušenostem žáků

I v tomto případě lze volit otázku s jedním obsahovým prvkem, nebo

otázku s prvky několika, nebo 2-3 otázky témuž žákovi.

Více než jednovětnou odpověď navozuje otázka typu Dovedl bys poradit

kamarádovi, jak si obalit učebnici? – Stalo se ti někdy, že ti uletěl drak?

– Už jsi někdy s tatínkem nebo se starší sestrou někde zabloudila?

Otázka může vést i ke krátkému vypravování. Má vždy motivační

charakter. Tak i odpověď podněcující zvědavost ostatních žáků. Učitel

bude vždy oceňovat kladně zvláštně bezprostřednost odpovědi,

souvislost a plynulost sdělení i jeho obsahovou zajímavost.

3. Otázky v řečových situacích

Vyjadřují např. žádost o jakoukoli informaci, prosbu o něco, o radu, o

pomoc atd. Žák je uplatňuje např. když si kupuje knížku, ptá se na

směr cesty, na časový údaj. Tvoří je – na rozdíl od otázek

předcházejících typů – především žák. Učitel sleduje nejen jejich obsah

a stylizaci, ale i vhodnou intonaci.

B. Volba tématu, stylizace nadpisu

1. Volba tématu

Neměla by být v rozporu se zásadou přiměřenosti ani s nácvikem

zamýšleného slohového postupu. (Tak se např. za tématem Vypravování

na školní zahradě skrývá popis postupu práce; o vypravování tu nejde.)

Je dobře využít zájmu žáků, ale i tak je třeba dbát na přiměřenost. Žák

46

bude např. se zájmem reprodukovat jednu scénku loutkového

představení, vyprávět obsah celé hry je nad jeho síly. Obtížná jsou

témata, při nichž žák musí srovnávat (králík a veverka). Mylná je

i představa, že to, co se zdá jednoduché dospělému člověku, je

jednoduché i pro žáka. Jako nevhodná se ukázala např. témata Popis

tužky, Mé vodové barvy atd. Důležitý je i odhad, aby zvolené téma

nenaráželo na nedostatek vhodných pojmenování pro dílčí prvky.

Společné téma nemusí ještě bránit tomu, aby se mohla projevit žákova

osobnost, jestliže se např. zpracovává společný zážitek. Téma někdy

propojuje prožitky žáků jen rámcově (Náš výlet). Někdy si lze vypomoci

i obrázkovou osnovou znázorňující prostý děj. Za nevhodná se obecně

považují témata, v nichž se žáci mají vmýšlet do osudu věcí (Osud

kopacího míče, Nač vzpomíná školní zahrada, Proč jsem skončil na

smetišti, Co vypravoval zapomenutý sešit) nebo vypisovat, co si mezi

sebou říkají věci nebo zvířata (Co si povídaly hračky ve výloze, Jak se

barví vrabci v parku, Vánoční stromeček se loučí s kamarády na

pasece), i když literární výtvory tohoto druhu čtou menší děti docela

rády.

2. Stylizace nadpisu

Ve školské praxi mohou nastat tyto dvě základní situace :

a) Pracuje se na souvislém projevu, jehož téma je nadpisem již

vyjádřeno.

b) Stylizace nadpisu je jedním z dílčích úkolů pro žáky.

Zabýváme se dále touto eventualitou.

Při vhodné volbě nadpisu budeme hledět především na jeho stručnost,

zároveň však i výstižnost. Oba požadavky mohou být v rozporu (Cirkus,

Prázdniny). Nadpis Jaro v našem sadě je výstižnější než Jaro, Podzim

v parku je vhodnější než Podzim. Nadpisem je možno vystihnout i

slohový útvar, který je předmětem nácviku. Tak např. pod nadpisy se

47

slovy příhoda, vzpomínka, příběh, vypravovat, stát se, přihodit se,

vzpomínat, zažít atd. očekáváme vypravování (Můj prázdninový příběh,

Co se nám přihodilo při úklidu v parku, Nač rád vzpomínám). Za

nadpisem typu Moje nejmilejší hračka, Náš pes, Hádej, kdo jsem,

následuje obvykle popis. Útvary informativního postupu mohou mít jako

nadpis označení slohového útvaru (Pozvání, Blahopřání, Zpráva apod.).

Uvádět slohový útvar v závorce pod nadpisem není na I. stupni obvyklé.

Při vlastním nácviku stylizace nadpisu vycházíme ze zásady, že žádným

nadpisem se nepodaří vystihnout vše, co práce obsahuje. Bude tedy

cílem našeho postupu vést žáky k tomu, aby si všímali vztahu mezi

nadpisem a některým obsahovým prvkem sdělení. Nebudeme zaměřovat

vedení nácviku k jedinému nadpisu, který může všestranně a obecně

vyhovovat, budeme od žáků přijímat různé návrhy na stylizaci. Žáka

povedeme k tomu, aby vždy věděl a uměl i vyjádřit, který obsahový

prvek je kterým nadpisem zvýrazněn. Žákovské návrhy zapisujeme na

tabuli a společně se všemi je hodnotíme. Nemusíme dojít k jedinému

vhodnému nadpisu. Jeden z výsledných si pak žák vybere jako písemný

záznam svého projevu.

ÚKOLY

1. Přečtěte si tento opis žákova souvislého projevu a pak proveďte úkoly

uvedené za textem.

Moje prázdniny

Byla jsem v Levici na Slovensku. Byly tam lány polí a v dálce se vypínal

kopec. Za kopcem se zelenal lesík. Z kopce jsme viděli v dálce stany.

a) Vysvětlete, proč je žákův nadpis dosti obecný, nepřesný

a nejednoznačný.

b) Posuďte, do které roviny posune nadpis stylizovaný např. Moje

prázdniny v Levici, Moje prázdniny na Slovensku. Co se změnilo? Je

48

v tomto případě vztah mezi nadpisem a následujícím textem

těsnější?

2. Pak proveďte úkoly uvedené za textem.

U vodopádu

Jednu sobotu v září jsme si vyšli na túru do Krkonoš. Šli jsme ze

Špindlerova Mlýna na Labskou boudu. V Labské boudě jsme se

naobědvali a odpočinuli si. Cestou zpátky jsme se zastavili u Labských

vodopádů. Moc jsme neviděli, protože byla mlha a pršelo. Ale už z dálky

jsme slyšeli, jak vodopád hučí, bublá a valí se dolů po skalách.

a) Posuďte vhodnost volby nadpisu. Kterou část žákovské práce

vystihuje? Který slohový postup v ukázce převažuje?

b) Vymyslete jiný, vhodnější nadpis.

3. Přečtěte si tuto kratičkou žákovskou práci a dejte jí vhodný nadpis.

Posuďte několik návrhů.

Vyzýváme všecky děti 4.C ke sběru kaštanů a žaludů. Bude mezi námi

někdo, kdo nepřinese ani 1 kg?

Určete také slohový útvar ukázky. Zjistěte na základě osnov nebo

učebnice, kdy se probírá, v jakém rozsahu, v souvislosti s kterými

jinými útvary je možno jej zařadit.

49

C. Základní fáze nácviku souvislého jazykového projevu

1. Invence

Invenční fáze má dva úkoly :

a) Dané téma obsahově vyznačit.

b) Dané téma látkově specifikovat, omezit.

Vymezení provádíme obvykle formou rozhovoru. Přesvědčujeme se,

mají-li žáci pro zvolené téma předpoklady, zda ho ovládají věcně.

Aktivizujeme jejich slovní zásobu pro daný tematický okruh, vytváříme

situaci, za níž by žákům připadalo vypracování úkolu jako přirozené.

Můžeme vysvětlit, že např. po návštěvě výstavy se obvykle píše stručná

zpráva o ní, nebo že se formou zprávy zveřejňují výsledky sportovních

utkání; že je vhodné napsat dopis spolužákovi do nemocnice nebo do

zotavovny, poslat mu pozdrav atd. Invence má tedy i jistý úkol

motivační.

Omezení provádíme např. specifikováním nadpisu. Téma Jak jsem

prožil prázdniny je příliš široké, vyvolává mnoho vzpomínek. Můžeme

proto zdůraznit, že bude vhodné zpracovat pouze jediný zážitek. Při

tématu Má oblíbená hračka upozorníme žáky, že jde o popis, ne

o vyprávění o tom, jak jsme hračku získali atd.

Invenční funkci přebírá při nácviku reprodukce vždy výchozí text. Tím,

že vyučující zařazuje do svého postupu invenční fázi, napomáhá

především slabším žákům.

Při nácviku projevů způsobem produktivním má invence svůj význam,

způsob zařazení i provedení vždy podle toho, který slohový útvar se

nacvičuje, kterého slohového útvaru se týká. V žádném případě by

vyučující na I. stupni ZŠ neměl k produktivnímu slohu přistupovat bez

invenční fáze. Ani jednoznačný zájem o téma ze strany žáků nemůže

invenční fázi suplovat.

50

I schopný žák, který neprošel invenční fází, vypráví nesoustavně,

přehazuje obsahové prvky, vynechává věci podružné, ale i podstatné.

Pro ilustraci zde uvádíme přepis úkolů dvou žáků, jak je zaznamenává

Hubáček ve své Metodice na straně 163. Téma práce bylo obvyklé –

žákovský, společně prožitý výlet. Oba žáci patřili k lepším, v českém

jazyku se svým prospěchem nelišili. Třída byla pro nácvik rozdělena

a rozdíl byl v tom, že při tomto jednoduchém pokusu byl chlapec

zařazen do té části třídy, která neprošla invenční fází.

Jak jsem prožil školní výlet

V úterý po vyučování nám paní učitelka řekla, abychom v 15.30 hodin

byli před školou. Batohy už jsme měli doma připraveny. Když jsme byli

všichni připraveni a seřazeni před školou, šli jsme do autobusu.

V autobuse bylo dost lidí a průvodčí nás nechtěla pustit. Ale přece jsme

se do autobusu namačkali. Když jsme jeli v autobuse, vylilo se mi pití, tak

jsem zbytek dopil. Pan Tůma si vzal pár děvčat a my jsme se museli

táhnout s batohy. Když jsme přišli do Bělče k táboru, měl každý hlad.

Tak jsme rozdělali oheň a opékali jsme si špekáčky. Pak jsme si lehli do

spacích pytlů a hráli jsme karty. Kluci z vedlejšího pokoje nám řekli, že

navštíví holky. Šli jsme s nimi. Za chvíli jsme přišli a šli jsme spát. Výlet

se nám vydařil.

Jak jsem prožila školní výlet

V úterý v 15.48 jsme nasedli do autobusu a jeli jsme do Podhůří. Potom

jsme šli asi 5 km pěšky do Bělče. Skoro všichni jsme měli těžké batohy,

které nás tížily. Když jsme přišli do tábora, nejdříve jsme si ho prohlédli.

Byl tam také rybník, ve kterém jsme se druhý den koupali. Tábor jsme si

prohlédli a šli jsme hrát hry s míčem. Pak jsme dostali spací pytle a deky

a pan Tůma, paní učitelka paní Málková nás ubytovali. Kluci spali

v táboře a my děvčata ve srubech. Když jsme přišly do srubů, převlékly

jsme se a šly na dříví. Asi o půl osmé začal táborák a opékali jsme si

buřty. Potom jsme se rozdělili na dvě skupiny. Dva chlapci z první

51

skupiny měli maskovací obleky. Druhá skupina je hledala. Přitom jsme

měli baterky. Asi ve tři čtvrti na deset jsme šli do srubů. Kluci šli s námi a

nesli nám vodu. Když přišli do našeho srubu, řekly jsme jim, aby ve

dvanáct hodin přišli. Ale nepřišli, tak jsme se stavily pro děvčata ze

druhých srubů a šly jsme pro ně. V našem srubu jsme uspořádali

hostinu. Přišla k nám ještě jiná děvčata. Usnuly jsme asi ve dvě hod.

Ráno jsme se nasnídali a potom jsme házeli míčkem, běhali jsme, vysílali

a koupali se. Oběd jsme si uvařili v kotlíku. Potom jsme se koupali a

házeli si míčem. Asi okolo 4.00 hodiny jsme odjeli. Výlet se mi líbil.

Ani v jedné části třídy nešlo o tzv. hromadné skládání. V souvislosti se

zařazením invenční fáze nácviku je možno upozornit na skutečnost, že

její průběh nepotlačil ani nijak nesetřel osobité rysy projevu žákyně.

2. Kompozice

V didaktice slohu rozumíme kompozicí utřídění obsahových prvků

shromážděných v invenční fázi, a to zpravidla podle nějakého zásadního

přístupu. Kompoziční fázi můžeme připravit již během invence, a to tak,

že hovoříme o obsahových prvcích v takovém pořadí, v jakém by je žáci

mohli řadit ve svém souvislém projevu. Předpokladem úspěšného vedení

kompoziční fáze nácviku tedy je, že vyučující má svou vlastní představu

o konečné možné podobě žákovského projevu.

I kompoziční fáze nácviku napomáhá spíše slabším žákům opírajícím

se často pouze jen o svou mechanickou paměť a postrádajícím mnohdy

schopnost vyčlenit nebo zdůraznit podstatné prvky obsahu, seřadit je

logicky nebo časově, postihnout příčinné vztahy mezi nimi. Takoví žáci

jednotlivým obsahovým prvkům zpravidla dobře rozumějí, nejsou však

schopni jejich třídění a řazení. Využívají proto kompoziční fáze tak, že

postupují v tom pořadí, jaké při nácviku vyslechli. Velký význam tu má

pozornost, s jakou nácvik sledovali. Nedostatek pozornosti pak často

52

vysvětluje tu skutečnost, že se i po kompoziční přípravě setkává

vyučující s pracemi kompozičně chybnými.

Ve snaze takové chyby předejít zařazuje vyučující různé typy cvičení –

patří sem i sestavování osnovy – a to v těsné návaznosti na nacvičovaný

slohový útvar. V té souvislosti o těchto cvičeních bude ještě řeč.

Někdy se rozlišují pojmy makrokompozice a mikrokompozice.

Makrokompozicí se v didaktice slohu obvykle rozumí řazení obsahových

prvků, mikrokompozicí jejich jazykové navazování, připojování atd. To,

co v této souvivlosti patří do mikrokompozice, bývá často řešeno v rámci

nácviku stylizace.

3. Stylizace

Navazujeme na fázi invenční a kompoziční a provádíme nácvik

jazykového ztvárnění obsahu na dané téma. Postupujeme přitom od

spontánního vyjadřování žáků obsahujícího různé prvky nespisovné

češtiny k verzi spisovné, spíše spisovné hovorové než přísně spisovné

nebo knižní. Kvůli nespisovným výrazům, tvarům, spojením žáky

zbytečně nepřerušujeme, nic nestavíme do cesty jejich sdělnosti.

Řečové nedostatky projevů žáků sice registrujeme, opravujeme však

výběrově jen některé. Sami užíváme vždy projevu spisovného, i když

jinak jazykově přiměřeného. Rozšířenou chybou je snaha vyučujících

podbízet se žákům tím, že se snaží přiblížit se jim obecnou češtinou.

Jejich chyby jmenovitě nevytýkáme, nenásilným způsobem žákům

přibližujeme a předvádíme správné vyjadřování např. tak, že využíváme

příležitostí, kdy po žácích opakujeme ve spisovné formě jejich formulace

vět apod.

Při volbě vhodných výrazů pamatujeme nejen na základní slovní druhy

– substantiva, adjektiva a slovesa – ale pamatujeme i na výběr

spojovacích výrazů, které mají zajišťovat plynulost jazykové výstavby

projevů.

53

Občasnou chybou vyučujícího je, že prosazuje jakési jedině možné

znění projevu, že nepřipouští variantní znění, s nímž přicházejí žáci.

Je naopak pro další řečový vývoj dítěte dosti důležité, abychom ho při

nácviku stylizace nevedli k názoru, že existuje jenom jeden správný

nebo vhodný způsob, jak určitou skutečnost vyjádřit. Žáci nabudou

takovou mylnou představu tenkrát, když učitel propracovává do všech

podrobností každou větu připravovaného projevu. Stylizaci, se kterou

přicházejí žáci, postupně upravuje, upravenou dává několikrát

opakovat, dbá, aby si úpravu osvojili všichni žáci. V závěrečné fázi pak

vlastně jen kontroluje, do jaké míry si všichni žáci pamětně osvojili

nacvičovanou verzi. Výsledkem pak jsou projevy, které se – ať už

napsány nebo předneseny – liší jen nepatrně. Projev, který měl být svou

přípravou produktivní, se mění na reprodukci, nejčastěji doslovnou.

Pokud se pak při napsaném projevu rozhodne učitel pro jeho klasifikaci,

musí stanovit různé známky jen na základě pravopisu či úpravy,

hodnotí tedy úkol v zásadě jinak než jako slohový.

Hledisko jazykové správnosti by se ovšem nemělo uplatňovat jen při

stylizaci, ale mělo by být zastoupeno již v etapách předchozích.

Často se ve třídách setkáváme s postupem, který se tradičně nazývá

hromadné (kolektivní) skládání. Tento způsob nácviku souvisí těsně

s volbou témat k tomu vhodných. Mohou se týkat společného

pozorování (využít lze i vycházky), společných zážitků. Doporučit lze i

sestavování příběhu podle předem dané osnovy. (Jde o osnovu příhody,

kterou žák předtím nečetl ani neslyšel vyprávět, neviděl v televizi atd.). S

úspěchem se využívá i osnovy obrázkové. I když se učiteli tento způsob

nácviku osvědčuje, neměl by se stát v jeho praxi způsobem převažujícím

nebo dokonce jediným.

54

ÚKOLY

1. Pokuste se zjistit, zda Osnovy svými požadavky nějak postihují

invenční fázi nácviku souvislého jazykového projevu.

2. Rozhodněte, zda slohové lekce v ČJ 2 využívají nějakým způsobem

ilustračního doprovodu učebnice v invenční fázi nácviku souvislého

projevu.

3. Zjistěte, ve kterých slohových lekcích v ČJ 3 nebo v ČJ 4 se využívá

v invenční fázi obsahu výchozích textů.

4. Vysvětlete, co všechno rozumíte v souvislém jazykovém projevu

kompozicí.

5. Pořiďte si na základě Osnov výpisky o narůstání požadavků na

kompoziční dovednosti (nebo i vědomosti?) žáka od 2. do 5. ročníku.

6. Pokuste se vysvětlit, jak v invenční fázi nácviku prostého popisu (při

řízeném pozorování předmětu) můžete ovlivnit nebo dokonce

připravit fázi kompoziční.

7. Posuďte, proč může mít sestavování osnovy daného textu vliv na

zvyšování kompozičních dovedností žáka.

8. Přečtěte si následující žákovskou práci. Pak proveďte úkoly

stanovené za textem.

Návštěva výstavy

Ve čtvrtek nám paní učitelka oznámila, že půjdeme na výstavu. V prvé

místnosti nás překvapilo krásné ovoce. Viděli jsme krásná jablka a

hrušky. Pak jsme šli do druhé místnosti. Tam byla zelenina. Mrkev,

saláty, zelí a kedlubny. Dále nás přilákala vůně květin. Divili jsme se

krásným asparágusům, mečíkům a jiřinám.

a) Sestavte osnovu a pak pohovořte o kompozici ukázky.

b) Posuďte, do jaké míry odráží žákovská práce organizační formu,

která měla sloužit jako motivační a zároveň invenční fáze nácviku

projevu.

55

9. Vyhledejte v Osnovách požadavky na stylizaci obsažené v etapovém

cíli vyučování slohu na 1. stupni základní školy.

10. Vysvětlete, jak souvisí stylizační fáze nácviku souvislého projevu

s úkolem rozšiřovat slovní zásobu žáka. Může část tohoto úkolu

převzít i některá jiná fáze?

D. Stručná charakteristika slohových útvarů

nacvičovaných na I. stupni ZŠ

(Uvedeny jsou jen znaky základní. O podrobnostech poučují stylistiky).

Charakteristika je podána z hlediska výuky slohu.

Jde o dvě skupiny útvarů odlišné výběrem a uspořádáním obsahových

prvků. Při realizaci útvarů jedné skupiny uplatňuje žák iniciativní volbu

obsahových prvků i volbu jejich řazení (popis, zpráva, oznámení),

v případě druhé skupiny je volba prvků i volba řazení dána reálnou

skutečností natolik, že se jí žák musí podřídit (popis postupu práce,

vypravování).

1. Vypravování

Původem jde o útvar mluvený. Vyjadřuje neopakovatelný děj, osobní

zážitek, příběh, jehož byl vypravěč svědkem, ale i děj vymyšlený. Dějové

prvky spojuje časová posloupnost (častěji v projevech dětí) nebo

příčinná následnost. Důležitá je osobní účast dítěte na ději. Vyvolává

chuť říci, co se mu stalo, stimuluje i projev dětí nesmělých. Děj je

vyjadřován především slovesy. Odehrává se většinou v minulosti, proto

je vyprávěn v čase minulém. Ve snaze o plynulost projevu a návaznost

vět užívá dítě opakovaně spojek nejobecnějšího významu.

56

2. Popis

Vyjadřuje charakteristické vnější znaky osob, věcí, dějů, jevů.

Nacvičujeme popis prostý. Hlavním problémem nácviku je, jak převést

všechno, co dítě pozoruje téměř současně, do projevu, který lze

uskutečnit pouze postupně. Vnímané obsahové prvky je nutno nějak

uspořádat; z toho plynou potíže kompoziční. Stylizační těžkosti jsou

dány obvykle malou slovní zásobou sloves a podstatných jmen i

neterminologické povahy. Za základní považujeme čas přítomný.

Popis postupu práce má odrážet prvky reality, jak po sobě skutečně

následují. Potíž je často v tom, že žák nedovede rozčlenit plynulý proces

na prvky a mnohdy je neumí ani pojmenovat.

3. Útvary postupu informačního

Zpráva je aktuální informace o tom, co se stalo. Proto i minulý čas.

Oznámení je sdělení o tom, co se stane. Proto se nejčastěji uplatňuje

čas budoucí; přítomný zřídka.

Přivítání je stručný projev vyjadřující radost z něčí návštěvy.

Blahopřání je příležitostný společenský projev vyjadřující kladný vztah

a úctu k jinému člověku.

Dopis je útvar smíšený. (Může jít o zprávu, oznámení, popis, blahopřání

aj.)

ÚKOLY

1. Proveďte úkoly za textem. Nevznikl ve vyučovací hodině.

Moje příhoda o prázdninách

57

O prázdninách jsem chodil do lesa, jezdil jsem na kole, hrál jsem fotbal a

koupal jsem se. Jednou jsme si vyjeli na čtyřdenní výlet. Jeli jsme na

Hrubou skálu, na Trosky, brali jsme také Humprecht a hrad Kost.

a) Řekněte, do které části Čech nebo Moravy byl výlet podniknut.

b) Posuďte, ke kterému slohovému útvaru směřuje nadpis práce. Jsou

z tohoto hlediska nadpis a text v souladu?

c) Určete, mohl-li by mít nadpis tohoto typu nějakou motivační funkci.

d) Vyjádřete se k invenční fázi této úlohy. Co by asi mělo předcházet,

kdyby práce vznikala v hodině slohu?

2. Přečtěte si tuto žákovskou práci a proveďte úkoly otištěné za textem.

Zpráva

Od září chodíme do lázní se koupat. Mnoho dětí se tam naučilo plavat.

Nebude někdo, kdo nebude umět plavat?

a) Proveďte přesné zařazení k slohovému útvaru. Pokud se vám zdá, že

toto zařazení nemůže být jednoznačné, zdůvodněte to.

b) Zjistěte si základní znaky zprávy a pak v porovnání s nimi zhodnoťte

uvedenou ukázku.

c) Zabývejte se nadpisem. Je možno jej ponechat? Rozhodnete-li se pro

změnu, navrhněte ji.

d) Ověřte si, kdy se na I. stupni ZŠ začíná s nácvikem zprávy.

3. Posuďte, které fáze nácviku souvislého jazykového projevu jsou

připravovány těmito cvičeními.

Napište slova, která znamenají opak : nahoře, vpředu, napravo ...

Obměňujte slova nebo celé věty: Zahrada je zasypána sněhem. Děti

nabalují sněhové koule ...

Vypravujte souvisle celý příběh (podle obrázkové osnovy). Při vyprávění

můžete užít těchto slov a slovních spojení ...

58

Řekněte, kdo a proč často užívá těchto vět : Pojď za ručičku. – Nezebou

tě nožičky? – Neuhodil ses do hlavičky? ...

4. Sestavte jednoduchou osnovu k tomuto textu.

Jak si udělám polštářek na jehly

Přeložím pevnou bavlněnou látku. Vystříhnu z ní dva čtverečky o trochu

větší, než má být velikost polštářku. Výstřižky položím lícem na sebe.

Sešpendlím je a po třech stranách je po obvodu sešiju. Vznikne malá

kapsička. Tu obrátím rubem dovnitř a vycpu vatou nebo měkkou

vytřepanou látkou. Malými stehy sešiju čtvrtou stranu. Zbude-li mně čas,

můžu ještě polštářek ozdobit vyšíváním.

a) Určete slohový postup tohoto textu.

b) Rozhodněte, zda jde o útvar prostý nebo odborný.

5. Přečtěte si tuto práci napsanou po přípravě žákem 4. ročníku

Divadelní představení pohádky Z Krakonošovy zahrádky

Ve středu 11. listopadu jsme navštívili divadelní pohádku. Hlavní roli hrál

Krakonoš. Dále hrají: Švec Prťavec, mastičkář Bryndalíny, tetka Bětka,

hospodská, Honza a Hanička. Nejvíce se mi líbilo: Když přišel Bryndalíny

do lesa a potká Krakonoše převlečeného za hajného a ten mu řekne: „Ty

jsi Brynda líný a ne abys mi trhal bylinky a házel mi po lese papírky!“

Herecký výkon byl vynikající.

a) Posuďte práci z hlediska slohového útvaru. Které útvary se v ní

setkávají?

b) Pokuste se navrhnout jiné zadání úkolu, tak aby se uplatnila

motivace, aby byl dodržen záměr využít reprodukce, avšak aby úkol

nevybočoval z možností i průměrných a slabších žáků.

59

c) Považujete za vhodné přidělit jednotlivým žákům v obdobných

případech úsek hry, jehož obsah by měli reprodukovat?

E. Specifika nácviku základních útvarů

Osou výuky slohu jsou na I. stupni sice slohové útvary, avšak nikdy by

nám nemělo jít o jejich absolutizaci. V běžné sdělovací praxi se také

nevyskytují jen ve své čisté formě. Proto budeme tolerovat popisné nebo

výkladové prvky ve vypravování, prvky výkladu nebo vyprávění v popisu

atd.

Nácvik projevů ilustrujících jednotlivé útvary má své specifické rysy už

v jednotlivých fázích postupu. V tomto smyslu také uvádíme další

výklady.

1. Vypravování

a) Invence

Vycházíme z uvedené charakteristiky vypravování. Vedeme žáky

k tomu, aby si uvědomovali základní dějové pásmo projevu. Zjišťujeme,

zda žáky zajímá téma, které jsme volili nebo které je v učebnici. Při

volném tématu aktualizujeme zážitky žáků, vedeme je k pozorování

jejich sledu, zjišťujeme, jak si žáci svůj příběh pamatují, není-li jim už

časově velmi vzdálený.

Pro počáteční nácvik se hodí nejlépe příhoda, které byli svědky všichni

žáci. Nemůžeme-li vyprávění opřít o společný prožitek, můžeme si

vypomoci vyprávěním příběhu znázorněného sérií obrázků, tzv.

obrázkovou osnovou.

Obrázkové osnovy bývají uvedeny v učebnicích, někdy si je však učitelé

vytvářejí sami. Žákům sdělujeme jednotlivé dějové prvky jednoduchého

příběhu. Jedním obrázkem vyjadřujeme vždy jen jediný prvek.

60

Znázornění neprovádíme do všech podrobností. Ponecháváme místo pro

žákovu fantazii a zkušenost. Ta by měla napomáhat přiřadit znázorněný

dějový prvek – nebo i celý příběh – k něčemu, co sám žák kdysi zažil, co

mu je nějak povědomé, něco mu připomíná. Jako vhodné se jeví osnovy

příběhů, jejichž hrdiny nebo vystupujícími postavami byly děti.

Průběh děje by měl být jednotlivými prvky zachycen tak, aby

znázorňoval zápletku, vyvrcholení i rozuzlení děje. (Během nácviku však

těchto termínů neužíváme).

Snazší je příběh, který má pouze jednoho hrdinu. Ten by měl být

znázorněn na každém obrázku; je to jednotící prvek. Jako postavu by

žáci měli rozeznat na všech obrázcích již při první expozici osnovy;

mohou ho i pojmenovat, usnadňuje to stylizaci. Při prvním pokusu

práce s obrázkovou osnovou začínáme kratším příběhem, který lze

znázornit menším počtem obrázků.

Po první expozici vkládáme pauzu, během které si žáci v lavicích

vyměňují své názory na to, co je na obrázcích upoutalo. Dbáme jen na

to, aby hovor nebyl příliš hlasitý, do výměny názorů nezasahujeme.

Jakmile šum ve třídě začne opadávat, je to známka toho, že žáci jsou

připraveni s osnovou pracovat. Přicházíme s prvními úkoly.

Varujeme se toho, abychom již prvnímu vyvolanému žákovi položili

otázku nebo dali úkol, který by vedl k pozorování jediného obrázku. (Co

vidíš na obrázku?) nebo k popisu obrázku (Popiš první obrázek. Řekni, co

je na dalším obrázku). Důležité naopak je, aby již první vyvolaný žák byl

postaven před úkol postihnout nějakým způsobem, byť nedokonalým,

celé dějové pásmo. (Vypravuj, co se stalo. Vypravuj příběh, který tu je

znázorněn obrázky). Do žákova projevu pokud možno nezasahujeme,

jeho zlepšování je náplní další fáze nácviku.

Důležitý je i výběr prvního vypravěče: musí podat jakousi prvotní

stylizaci projevu. Tu mu obrázková osnova nepředkládá, ba ani – na

rozdíl od osnovy textové – nenapovídá. Musíme dále počítat s tím, že

tento první vypravěč bude dalšími vyvolenými žáky vydatně

61

napodobován. Nikdy nevyvoláváme jako prvního vypravěče nejlepšího

žáka; v představě slabších bývá nedostižným vzorem.

První vypravěč zpravidla postihuje pouze děj. Následující mohou dostat

za úkol, aby se zmínili o místě, o času, o oblečení postav, o tom, co si

asi myslí. Již ve 2. pololetí 4. ročníku můžeme doplnit i jednoduchou

přímou řeč postav.

Neustále sledujeme základní cíl: aby žáci postihovali stále plynuleji

znázorněný děj, aby nepojmenovávali pouze motivy znázorněné na

jednotlivých obrázcích. Opakované vyprávění lze doplnit různými

obměnami. Vedou k nim otázky typu Co se asi stalo, než začal tento

příběh? Jiná řešení navozujeme odstraněním posledního obrázku. Žáci

pak mají za úkol vypravovat příběh končící jinak. Vymyslí často i

několik variant.

Heslová osnova může sloužit jako východisko invenční fáze nácviku

v případě, že předkládá obsah textu, který žáci dříve nečetli nebo

neslyšeli vyprávět. (Nejsou např. vhodným východiskem osnovy

známých pohádek). Osnova tohoto typu musí být dosti podrobná; je

náročnější na fantazii žáka, svými hesly mu však napovídá jazykové

prostředky uplatnitelné při prvotní stylizaci, navozuje možnost

plynulejšího projevu, avšak dosti unifikuje využití jazykových

prostředků dalšími vypravěči.

Jiný směr lze dát dějové linii změnou některého hesla, úkolem vymyslet

pro děj vhodný čas a prostředí.

Vhodným úkolem pro žáky je dovyprávění příběhu, který začne

vypravovat učitel (nebo který přečte). V projevech žáků pak sledujeme,

jak jejich pokračování logicky navazuje na přečtenou nebo vyprávěnou

část, zda neodporuje obsahovým prvkům předneseným v počátku

vyprávění atd.

62

b) Kompozice

Nároky na žáky tu nemohou být velké. Sledujeme pouze, aby v jejich

vypravěčských pokusech byl úvod a logické vyústění příběhu.

Spokojujeme se s časovým řazením prvků. Hlavními pomocnými

prostředky nácviku jsou obrázková osnova, heslová osnova, kompoziční

cvičení, čítankové texty.

Obrázková osnova může být např. využita tak, že předložíme obrázky

v nesprávném pořadí. Jinou variantou využití je vynechání některého

obrázku. Neosvědčuje se vynechat obrázek bez náhrady, ale umístit

místo něj prázdný papír a žákům tak napovědět, ve kterém místě děje je

vynechán obsahový prvek. Úkolem je odhadnout jeho obsah a vyjádřit

ho.

Heslová osnova napomáhá nácviku kompozice již přehledností a

úpravou svého zápisu; ze začátku volíme osnovu jednoduchou, teprve

později dvojstupňovou. Jiné využití záleží v tom, že si ji učitel přepíše

v kopiích na stroji nebo na počítači a pak ji rozstříhá na pásky. Žák

dostane soubor zpřeházených pásků, jeho úkolem je vhodně je seřadit.

Dělá to na lavici, aby to mohl vyučující snadno kontrolovat. Jinou

možností je zápis osnovy na tabuli s hesly očíslovanými v nesprávném

pořadí. Žáci pak uvádějí pořadí logičtější.

Kompoziční cvičení bývají občas zařazována do učebnic. Způsob práce

s nimi pak bývá uveden v zadání úkolu. Charakter kompozičních

cvičení mají i některé úkoly otištěné za texty v čítankách.

Čítankové texty – pokud patří k vyprávění – mohou být využity k tomu,

aby žák určil nejnapínavější místo, aby se pokusil stanovit hranici mezi

úvodem („kdy se ještě nic neděje“) a nastupujícím dějem, aby se pokusil

rozdělit delší odstavec na odstavce kratší atd. (Jinak členění

vypravování, pokud ho mají žáci zapsat, na odstavce nevyžadujeme a

také ho ani nenacvičujeme).

63

C. Stylizace

Předpokladem úspěšného nácviku stylizace je aktivizace slovní zásoby

žáka. Ta může probíhat již ve fázi invenční a kompoziční. Její součástí

mohou být i stylizační cvičení v učebnici. Neměla by být vynechávána

např. ve prospěch cvičení pravopisných. Při nácviku vyprávění se volba

vhodného výrazu soustřeďuje zvláště na slovesa. Snaha o výrazovou

pestrost se zaměřuje na náhradu sloves od téhož základu jejich

synonymy. (Šli jsme do lesa, a když jsme tam přišli, hned jsme našli

nějaké houby).

Opakování výrazu má v žákovských projevech jen výjimečně

stylistickou funkci, je spíše nedostatkem žákova způsobu vyprávění.

K odstraňování tohoto nedostatku postupně přispívají synonymická

cvičení. Věnujeme pozornost i stereotypním začátkům vět a

opakovaným spojením když-tak, jak-tak. Opatrně budeme uplatňovat

požadavek na stylizaci tzv. celou větou. Ani na I. stupni ZŠ neplatí tento

požadavek obecně.

Chyby v pořádku slov se obvykle nevyskytují, pokud se žák nepouští do

složitých vět, pokud nezačne mluvit podle své představy „spisovně“.

ÚKOLY

1. Zjistěte, které čítankové texty (nebo jejich části) mají blízko

k prostému vypravování a které se spíše přibližují vypravování

uměleckému.

2. Přečtěte si zadání úkolu.

Spěchej pomalu

Včera na mě kluci venku už čekali, ale přece jen jsem si chtěl ještě dopsat

úkol. Najednou mi přestalo psát plnicí pero ...

Dokončete ten příběh.

a) Porovnejte zadání úkolu s jeho provedením.

64

.. Začala jsem s perem dělat všechno možné, až jsem udělala do sešitu

kaňku. Chtěla jsem ji vypijákovat, ale utřela jsem ji hadříkem na pero.

Tím jsem kaňku rozmazala. Ve škole jsem kvůli tomu dostala zhoršenou

známku.

b) Vysvětlete, jak je tomu v úkolech tohoto typu s invencí.

c) Posuďte, zda obsah doplněné části textu odpovídá nadpisu.

d) Zhodnoťte výraz vypijákovat z hlediska stylistického.

3. Rozhodněte, zda lze volnou reprodukci čítankového článku pokládat

za cvičení v invenci.

4. Posuďte, co má funkci invence v úkolu, aby žák vypravoval podle

dané osnovy příběh, který předtím ani nečetl, ani neslyšel vyprávět.

5. Zjistěte, lze-li některá cvičení za čítankovými texty chápat jako

invenční cvičení, nebo zda tu představuje invenční fázi (ve spojení

s úkoly směřujícími k výuce slohu) již sama četba textu čítankového

článku.

6. Rozhodněte, zda může sestavování osnovy daného textu plnit i funkci

cvičení stylizačního. Kterou základní funkci plní?

7. Prolistujte učebnici a uveďte z ní příklady otázkové osnovy. Souvisí

frekvence tohoto typu osnovy nějak s její obtížností?

8. Vyhledejte vhodný text vypravování. Sestavte jeho osnovu. Zapište ji

tak, aby již z jejího zápisu bylo patrné kompoziční členění textu.

Připravte si osnovu, která by představovala variantní řešení závěru

vypravování. Zjistěte si v hodině své pedagogické praxe, jak nosný je

tento text pro reprodukci. Zaznamenejte magnetofonem několik

reprodukcí po prvním čtení textu, několik po druhém. Pak obě

reprodukce srovnejte s výchozím textem. V semináři předveďte obě

ukázky.

9. Pokuste se vyprávět příběh podle této žákovské osnovy. Pak proveďte

další uvedené úkoly.

65

Jakub je dobrák

1. Náš pes Jakub je černý pudl.

2. Babička vaří nedělní oběd.

Kocour Míček si hoví na kanapi. – Obědváme. – Dostal i Jakub s Míčkem.

– Kocour se živí, Jakub jen kouká. – Míček vyjedl i Jakubovu misku.

3. Dobrák Jakub vylízal svou prázdnou misku.

a) Posuďte, zda by např. bylo snadné i pro žáka 2. ročníku vyprávět

podle této osnovy. Přesvědčte se o svém názoru. Opište si osnovu,

dejte podle ní vypravovat v hodině své praxe. Vypravování nahrejte

na magnetofon a analyzujte je v semináři.

b) Zhodnoťte 1. bod osnovy. Který slohový útvar navozuje? Je

z hlediska příběhu důležité, že jde o černého pudla? Upravte tento

bod osnovy. Můžete jej vynechat? Za jakých podmínek?

2. Popis

Obtížnost nácviku popisu lze přičíst na vrub těmto faktorům:

a) Nesoustředěnost žáka při pozorování.

b) Málo rozvinutá schopnost řadit vnímané jevy do určitého systému.

c) Převést do řečového projevu postupujícího v čase vše, co lze vnímat

téměř současně.

d) Nutnost překonávat všechny tyto uvedené zábrany současně.

Pokoušíme se o to ve všech fázích nácviku. Jsou usnadněny možností

volby tématu. Nepůsobí nepřirozeně, pozorují-li všichni žáci a učí-li se

popisovat týž předmět nebo jev.

66

a) Invence

Využívá se k nácviku správného pozorování zvolených předmětů, míst,

jednoduchých pracovních postupů, zvířat atd. Je vhodné, jestliže

vyučující nácvik pozorování usměrňuje svými připomínkami, pokyny,

otázkami.

Volíme předměty nesložité, nikoli však příliš jednoduché; tužka,

pastelka, guma atd. nejsou v tomto případě vhodné. Co vhodné je, zjistí

si učitel sám, když si v rámci své přípravy začne promýšlet postup

pozorování. Do počáteční fáze nácviku nepatří popis předmětu podle

paměti!

Jednoduchý obrázek má proti skutečnému předmětu výhodu pro

využití v tom, že je sám vlastně již určitým výsekem skutečnosti i

určitou předlohou. Do popisu členitějších obrazů se nepouštíme.

Také popis osoby může s výhodou vycházet z portrétu. Nespojujeme jej

s tzv. vnitřní charakteristikou osoby.

Možné je využít různé modely strojů, přístrojů, které mají formu

hraček; děti je rády do školy přinesou.

Řízeným pozorováním si můžeme připravovat i kompoziční fázi

nácviku. Jednotlivým prvkům předmětu pak věnujeme již při pozorování

v tom pořadí, které by mohli žáci uvádět i ve svých projevech.

V běžné praxi předvádějí děti tzv. výběrový popis. Snaží se uvádět jen ty

znaky předmětu, které jej od ostatních věcí téhož druhu odlišují. Ve

škole však vždy usilujeme o popis úplnější.

Teprve v závěrečných fázích nácviku – ve 4. a 5. ročníku – lze občas

uplatnit popis na základě paměti (Naše tělocvična, Na našem hřišti,

Kam chodíme sáňkovat).

b) Kompozice

Bývá obtížné pro žáky vybrat z řady vypozorovaných znaků ten, kterým

lze nejlépe začít sled všech ostatních znaků. Druhou potíží je

67

uspořádání těchto znaků logickým způsobem. Na řešení těchto úskalí

zaměříme pozornost, nebudeme vyžadovat ani nacvičovat žádný zvláštní

úvod nebo závěr.

Jako počáteční znak bývá nejvhodnější znak nejnápadnější.

Umisťujeme ho již v první větě projevu. Spojujeme jej s konkrétní částí

předmětu. Další znaky uvádíme tak, že postupujeme podle částí

předmětu. Pro ilustraci uvádíme metodickou poznámku ze starší

metodiky. (Hubáček s. 193).

Ve 4. ročníku bylo využito ve slohu návštěvy muzea. Při ní si učitelka

povšimla, že děti zvlášť zaujal menší empírový stůl. Druhého dne učinila

v invenční fázi hodiny několik narážek na různé exponáty, k tématu,

pro který se předem rozhodla, směřovala přímou otázkou: „Kdo z vás se

ještě pamatuje na ten nízký stůl pod oknem?“ Otázka měla ohlas,

následovala další: „Co na něm bylo nejzajímavějšího?“ Žáci: „To dřevo.

To prkno.“ (Chybělo pojmenování – stolní deska, stolová deska). Učitelka

doplnila pojmenování, pokračovala několika otázkami typu Co na té

stolní desce bylo nápadného? Proč se vám líbila? Proč vás zaujala?

Aktivizují se vhodná slovesa, odpovědi vedou k aktivizaci další slovní

zásoby (výzdoba, vykládání, vykládání dřevem, barevné dřevo,

vykládaný vzor, obrázky z dřívek – šlo o geometrický vzorec – perleť,

rámeček kolem desky, ornament atd.). Popis desky byl velmi podrobný,

ostatním částem stolu věnovali žáci už jen malou pozornost, uváděli je

v sledu dosti náhodném. Vyučující jej regulovala zápisem osnovy na

tabuli.

Pracujeme-li s osnovou, zapisuje ji učitel na tabuli sám. Dbá na

přehlednost zápisu. Uplatňuje ji obvykle tehdy, kdy volí metodu

kolektivního skládání.

68

c) Stylizace

Snad nejdůležitějším, avšak pro žáky nejobtížnějším úkolem je jazykově

vyjádřit vnitřní spojitost a souvislost mezi obsahovými prvky. Úkol

řešíme krátkými, na sobě jazykově nezávislými, jen tematicky

souvisejícími větami.

Naproti tomu nečiní žákům větší potíže volba výrazu, pokud se mohou

ovšem vyjadřovat o běžných předmětech nebo jevech. Nemívají však

dostatek vhodných pojmenování pro části předmětů nebo pro úseky

hlavního děje při popisu postupu práce. Tuto slovní zásobu doplňujeme

již při invenci. Výrazivo aktivizují i stylistická cvičení v učebnici.

Opakování výrazu se často soustřeďuje na adjektiva typu malý, krásný,

velký; nahrazujeme je synonymy. Také opakovaná příslovce pak-potom-

a potom nahrazujeme vhodnými synonymy. Osvědčuje se připravit si

některá v domácí přípravě a při hodině je zapsat na tabuli.

ÚKOLY

1. Seznamte se s touto prací žáka 4. ročníku. Pak proveďte úkoly

uvedené za jejím textem.

Naše hory

Nejbližší naše hora je Zvičina. Od nás je k ní asi 15 km. Brzy na podzim

bývá na jejím vrcholku sníh. Od nás vypadá jako malá Sněžka. Až pod

Zvičinu jede autobus. Nahoru se musí jít pěšky. Na vrcholku je chata. My

když jdeme na výlet, tak jdeme jen do polovičky Zvičiny, protože už

odtamtud je docela dobrý rozhled.

a) Rozhodněte, zda užití přítomného času je předností nebo

nedostatkem práce. Vyjděte z charakteristiky slohového útvaru.

b) Zabývejte se kompoziční stránkou ukázky. Eventuální nedostatky

vytkněte a pokuste se je opravit.

69

c) Uveďte, které nepopisné prvky práce obsahuje. Snižuje tento fakt

výrazně hodnotu práce?

v. Prohlédněte si ilustrace v učebnicích ČJ a

v čítankách. Řekněte, kterých by bylo možno příležitostně využít při

vyučování slohu. Naznačte svou představu tohoto využití a ověřte ji

v hodině své průběžné praxe. Pak referujte v semináři.

3. Aplikujte poznatky z přednášky nebo z metodické literatury a pokuste

se rozhodnout o správnosti využití názorné pomůcky v této situaci:

A. Žáci 4. ročníku byli s vámi na exkurzi v liščí farmě (na výletě nebo na

vycházce v zoologické zahradě).

B. Ani vycházka ani exkurze takto zaměřená nepřichází ve vašich

podmínkách v úvahu.

V obou případech mají žáci zpracovat formou prostého popisu téma

Liška. Možnosti využití názorné pomůcky:

a) Obrázková knížka s pohádkou o lišce a s několika ilustracemi

zachycujícími lišku v různých situacích; s mláďaty, vystrkující hlavu

z doupěte atd. Ukážete ve třídě.

b) Žáci provedou popis zpaměti.

c) Větší didakticky zpracovaný obraz lišky z biologického kabinetu.

d) Vycpanina lišky z kabinetu biologie.

e) Přečtěte krátký popis lišky z učebnice biologie; žáci budou pracovat

na základě paměti.

f) Žáky předem vyzvěte, aby si přinesli jakýkoli obrázek lišky. Každý

žák pak bude postupovat podle svého obrázku.

g) Považujete za nutné i v případě, že žáci použijí názorné pomůcky,

dávat žákům osnovu napsanou na tabuli?

4. Využijte svých kreslířských dovedností. Kreslete na tabuli jednoduché

předměty, žáci ať je pojmenovávají, jmenují jejich části, určují

velikosti, hovoří o jejich využití, porovnávají je s podobnými, které

70

mají doma, atd. Vyzkoušejte tento postup v hodině své pedagogické

praxe a pak o něm objektivně v semináři referujte.

5. Rozhodněte, zda může nějakým způsobem ovlivnit výkon žáků

doporučení, aby si pro nácvik popisu přinesli z domova své oblíbené

hračky.

3. Útvary informačního postupu

a) Zpráva o oznámení

Invenční fáze by měla vycházet z konkrétních situací, např. z potřeby

napsat různá sdělení pro školní nástěnku apod. Některé podněty lze

využít nejprve pro nácvik oznámení, později pro zprávu. Využíváme

každé vhodné příležitosti. Zdůrazňujeme přesnost, úplnost a

jednoznačnost sdělení. Na příkladu ukážeme na nevhodnost málo

přesného údaje.

Problémem je pamětní ovládnutí řady obsahových prvků zprávy nebo

oznámení – mají-li být úplné -, které by si žáci měli osvojit. Pak se

stává, že sdělení jsou neúplná prostě proto, že si všechny údaje žák

nedokáže zapamatovat. Určitým řešením tu může být to, že vyučující

napíše předpokládané údaje na tabuli – v nahodilém pořádku – a pak se

věnuje pouze nácviku kompozice a stylizace projevu.

Kompoziční fáze se soustřeďuje na jistý stereotyp uvádění údajů.

Přitom dbáme na to, aby žáci neoddělovali od sebe údaje, které patří

logicky k sobě, ale aby naopak řadil k sobě údaje, které uvádějí čas,

místo atd. Základním faktem zpravidla sdělení nezačínáme, na konec ho

však umístit můžeme.

Stylizační fáze může začít nácvikem sdělení jedinou větou, pak

umisťováním údajů téhož druhu – např. času nebo místa – do

samostatných vět.

71

DOPORUČENÁ LITERATURA

Ke studiu doporučujeme zvláště:

David, M., Kapitoly z didaktiky slohu na 1. stupni ZŠ.

České Budějovice 2004 a další vydání.

Styblík, V. a kol., Metodické příručky k učebnicím Český jazyk pro

2. -5. ročník základní školy, SPN, a.s., Praha 1998 a další vydání.

Šmejkalová, M. a kol., Metodické příručky k učebnicím Český jazyk

pro 2. – 5. ročník ZŠ. SPN 2007 a další vydání.

Čechová, M., Komunikační a slohová výchova, ISV nakladatelství, Praha

1998.

Čechová, M., Stylistika současné češtiny, ISV, Praha 1997.

Čechová, M., Čeština a její vyučování, SPN, a.s., Praha 1998.

Hubáček, Jos., Didaktika slohu pro posluchače pedagogických fakult,

studenty učitelství v 1.-4. ročníku základní školy, SPN,

Praha 1990.

Hubáček, Jos., Učebnice stylistiky pro posluchače pedagogických fakult,

SPN, Praha 1987.

Hubáček, Jos., Slohová cvičení pro nižší stupeň základní školy, SPN, Praha

1971.

Petty, G., Moderní vyučování, Portál, Praha 1996.

Články v časopisech Český jazyk a literatura ve škole, Komenský