Összeállította: Hunyady Györgyné ELTE TÓFKold.tok.elte.hu/web/tovabbk/programok/5_6_program.pdf- Az idő és tér ábrázolása a mesékben, illetve a tudományos fantasztikus

ELTE TÓFK ELTE PPK

AZ 5 – 6. OSZTÁLYOS NEM SZAKRENDSZERŰ OKTATÁSRA FELKÉSZÍTŐ PROGRAM

Pedagógus szakvizsgát adó továbbképzési szak választható modulja

Budapest 2007. szeptember

ELTE TÓFK, ELTE PPK Az 5 – 6. osztályos nem szakrendszerű oktatásra felkészítő program Pedagógus szakvizsgát adó továbbképzési szak választható modul

2

Összeállította:

Hunyady Györgyné

ELTE TÓFK Neveléstudományi Tanszék


3

Tartalom Képzési és kimeneti követelmények .....................................................................................................................4

Óra-, vizsgaterv........................................................................................................................................................6

Tematika

I. A 6 – 12 éves gyermekek pszichológiai sajátosságai (Kolozsváry Judit).....................................8

II. Tantárgypedagógiai specifikumok az 5 – 6. osztályt megelőző szakaszban (Kálmánné Bors Irén) ...........................................................................................................................................15

III. A tanulási nehézségek típusai és okai (Kolozsváry Judit) ...........................................................20

IV. Az értékelés mint a fejlesztési feladatok kijelölését segítő tudás (M. Nádasi Mária)...............30

V. Differenciált fejlesztés az alapozó szakaszban (M. Nádasi Mária).............................................34

VI. A képességek komplex fejlesztésének lehetőségei: a projektmódszer (Rádi Orsolya) ............39

VII. Az anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztésének jelentősége a gyermek ismeretszerzési-művelődési tevékenységében és társas kapcsolatainak alakulásában (Kálmánné Bors Irén – Lénárd András)........................................................................................46

VIII. Kötelezően választható kiegészítő témák: anyanyelv, kommunikáció (Kálmánné Bors Irén)

A) A szövegértés fejlesztésének metodikája ................................................................................55

B) A memoriterek szerepe az anyanyelvi kompetencia és az emlékezet fejlesztésében........61

C) Szaknyelvi kommunikáció a műveltségterületen ...................................................................65

D) Kommunikációs gyakorlatok....................................................................................................70

IX. Tájékozódás a térben, az időben és a világ mennyiségi viszonyaiban 6 – 12 éves korban (Szendrei Julianna – Bálványos Huba – Darvay Sarolta)...............................................77

X. Kötelezően választható kiegészítő témák: tér, idő, vizualitás (Bálványos Huba, Szendrei Julianna)

A) Iskolatér .......................................................................................................................................89

B) A nagyságrend szerepe a tér, idő, mennyiség témakörök épülésében ................................93

XI. A szociális képességek fejlődése a 6 – 12 éves korban; proszociális magatartási formák az iskolában (F. Lassú Zsuzsa)........................................................................................................96

XII. Kötelezően választható kiegészítő témák: társas kapcsolatok (F. Lassú Zsuzsa)

A) A társas kapcsolatok alakulása; a gyermekek közötti barátságok fontossága ..................104

B) A szociális kompetenciák és a moralitás fejlődése 6 – 12 éves korban ............................108

C) Magatartási zavarok: okok és fejlesztési lehetőségek .........................................................112

D) Szociális segítők az iskolában .................................................................................................117

XIII. A képességek komplex fejlesztésének lehetőségei: kooperatív tanulási technikák (Rádi Orsolya) ............................................................................................................................................121

XIV. Az önálló tanuláshoz szükséges képességek megismerése, fejlesztési lehetőségek (B. Lakatos Margit – Serfőző Mónika ................................................................................................125


4

AZ 5 – 6. OSZTÁLYOS NEM SZAKRENDSZERŰ OKTATÁSRA FELKÉSZÍTŐ PROGRAM


(Képzési és kimeneti követelmények)*

A képzési program célja: A pedagógusok felkészítése az általános iskola ötödik-hatodik osztályában nem szakrendszerű oktatás folytatására; különösen az önálló tanulás, az információszerzés és –feldolgozás módozataira; a kommunikációs és anyanyelvi kompetenciák, a szociális képességek továbbfejlesztésére.

A képzési program követelményei: A pedagógusok ismerjék

a 6 – 12 éves korosztályra jellemző fejlődési sajátosságokat; az általános iskola alapozó szakaszában dominánsan fejlesztendő képességegyütteseket

(különösen az önálló tanulás képességeit, a kommunikációs, a szociális kompetenciákat, a térbeli-időbeli-mennyiségi viszonyokban való tájékozódás képességeit);

a képességfejlesztés lehetséges eljárásait, módszereit (elsősorban szakterületekkel összefüggő módszertani képzettségek keretein belül);

legyenek képesek a tanulók aktuális fejlettségéhez igazodó differenciált fejlesztésre. A képzési program témakörei:

A 6 – 12 éves gyermekek pszichológiai, pedagógiai sajátosságai, különös tekintettel a viselkedés mozgatórugóira (érzelmekre, motivációkra); a változások jellemzése; a pedagógiai bánásmód szükséges módosulása.

Tantárgypedagógiai specifikumok az 5 – 6. osztályt megelőző szakaszban.

Tanulási nehézségek és típusai.

Az értékelés mint a szükséges fejlesztési területek megállapítását, a fejlesztési területek kijelölését segítő tudás forrása.

A differenciált fejlesztés az alapozó szakaszban (általános pedagógiai, metodikai kérdések, szakterületi sajátosságok).

A képességek komplex fejlesztésének lehetőségei (a projektmódszer; a kooperatív tanulás; a portfólió).

Az anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztésének jelentősége a gyermek ismeretszerzési, művelődési tevékenységében, társas kapcsolatainak alakulásában.

Tájékozódás a térben, az időben és a világ mennyiségi viszonyaiban a 6 – 12 éves korban. A gyermek tér- és időszemléletének sokoldalú fejlesztése az alapozó szakaszban: a történelmi idővel való ismerkedés, a vizualitásban és mozgásban is kifejeződő háromdimenziós tér érzékelése, ábrázolása és létrehozása.

A szociális képességek fejlődése a 6 – 12 éves korban; proszociális magatartási formák az iskolában.

* Készült a 41/1999. (X.13.) OM rendelet 3. számú melléklete alapján a 10/2006. (IX.25.) OKM rendelet

figyelembe vételével.


5

Az önálló tanuláshoz szükséges képességek megismerése; fejlesztési lehetőségek (tantárgyakban és célzott gyakorlatokkal).

Választható kiegészítő témák:

1. csoport (Az anyanyelvi, kommunikációs képességek fejlesztése)

- A szövegértés fejlesztésének metodikája

- A memoriterek szerepe az anyanyelvi kompetencia és az emlékezet fejlesztésében

- Szaknyelvi kommunikáció a műveltségterületeken

- Kommunikációs gyakorlatok

2. csoport (Tájékozódás a térben, az időben és a mennyiségi viszonyokban)

- A térszemlélet fejlesztése különböző feladatok segítségével (technika, vizuális nevelés, matematika, testnevelés, földrajzi ismeretek közös projektje)

- Saját időélmények feldolgozása kisiskolás korban; az idő mérésének története

- Az idő és tér ábrázolása a mesékben, illetve a tudományos fantasztikus irodalomban

3. csoport (A szociális képességek fejlődése)

- A társas kapcsolatok alakulása

- A szociális kompetenciák és a morális fejlődés

- Magatartási zavarok: okok és fejlesztési lehetőségek

- Szociális segítők az iskolában

Követelmény: A hallgatók témacsoportonként kötelezően választanak egy-egy kiegészítő témát; a szabadon választott témából műhelymunkát készítenek. A modul keretében folytatott tanulmányok zárása: szakdolgozattal vagy „zárófeladattal” történhet. A modul keretében 62 kreditet kell teljesíteni.


6

Az 5 – 6. osztályos nem szakrendszerű oktatásra felkészítő program


Óra-, vizsgaterv 2 félév, 90 óra/félév

I. félév II. félév Tanegységek Kredit

kontakt órák száma

értékelési mód kontakt órák száma

értékelési mód

1. A 6—12 éves gyermekek pszichológiai pedagógiai sajátosságai

6 15 kollokvium

2. Tantárgypedagógiai specifikumok az 5—6 osztályt megelőző szakaszban

4 10 kollokvium

3. Tanulási nehézségek típusai és okai

6 15 kollokvium

4. Az értékelés mint a fejlesztési feladatok kijelölését segítő tudás forrása

3 10 gyakorlati jegy

5. Differenciált fejlesztés az alapozó szakaszban


6. A képességek komplex fejlesztésének lehetőségei: projektmódszer


7. Anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztésének jelentősége

6 15 kollokvium

8. Kötelezően válaszható kiegészítő témák (Anyanyelv, kommunikáció)


9. Tájékozódás a térben, az időben és a világ mennyiségi viszonyaiban 6—12 éves korban


10. Kötelezően választható kiegészítő témák (Tér, idő, vizualitás)


11. A szociális képességek fejlődése 6—12 éves korban

3 10 kollokvium


7

12. Kötelezően választható

kiegészítő témák (Társas kapcsolatok)


13. A képességek komplex fejlesztésének lehetőségei: kooperatív tanulás


14. Az önálló tanuláshoz szükséges képességek megismerése, fejlesztési lehetőségek


15. Szabadon választható Műhelymunka

6 kontakt óra nélkül

gyakorlati jegy

16. Zárófeladat 2


8

Kolozsváry Judit

I. A 6 – 12 éves gyermekek pszichológiai, pedagógiai sajátosságai

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter A 6 – 12 éves gyermekek pszichológiai, pedagógiai sajátosságai

6 15 Kollokvium I.

Tanegység célja:

• a pedagógus hallgatók érzékenyítése a 6-12 éves gyermekek fejlődési megnyilvánulásai, fejlődési sajátosságai iránt;

• a hallgatók eddigi ismereteinek bővítése; figyelmüknek újszerű összefüggésekre történő irányítása

• ösztönzés a felismert összefüggésekre, újszerű ismeretekre épülő saját pedagógiai attitűdök kidolgozására

• ösztönzés a felismert összefüggésekre, újszerű ismeretekre épülő saját pedagógiai gyakorlat kimunkálásához

• képesség és kompetencia-alakítás a 6-12 éves gyermekek készség/képességfejlesztésére – a fejlődés pedagógiai konzekvenciái

Fejlesztendő kompetenciák:

• az egyes gyermekek sajátosságaira történő odafigyelés alakítása • az új és korábbi ismeretek egységes rendszerbe szervezése • az iskolai tanulást elősegítő képességek fejlesztésére irányuló technikák,

módszerek, eljárások elsajátítása Az oktató feladatai:

• ismeretek nyújtása • szemléletformálás, attitűdalakítás • újszerű összefüggések felmutatása • korszerű szakirodalom felkínálása • az elsajátítás ellenőrzése


9

Tartalom

1. Biológiai, kognitív, ösztönfejlődés, érzelmi intelligencia, és ezek hatása a tanulási folyamatokra 6-12 korban A közös feldolgozásra fordítandó idő 5 kontakt óra.

2. Családi hatások a 6-12 éves gyermekek fejlődésére

A közös feldolgozásra fordítandó idő 5 kontakt óra.

3. Az iskola hatása a 6-12 éves gyermekekre A közös feldolgozásra fordítandó idő 5 kontakt óra.

PROGRAM Tematika

1. Biológiai-, kognitív-, ösztönfejlődés, érzelmi intelligencia, és ezek hatása a tanulási folyamatokra 6-12 éves korban

A testi fejlődés jellemzői:

- az első alakváltozás kora: a testarányok változása. (Eltűnik a baba-jelleg, a pocak és a végtagok párnázottsága, az arc arányai közelíteni kezdik az 1/3-1/3-1/3 arányt.) Gerincoszlop, végtagok csontosodása;

- nagyfokú mozgásigény, nagymozgások összerendeződnek, finommotorika alakulása: grafomotoros képességek, ezek fejlesztése, képességfejlesztő gyakorlatok;

- agy tömege: a felnőtt agyának 90 %-a; myelinizációs folyamat, a két félteke változásai, az agy funkcionális változásai, lateralizáció, specializáció; homloklebeny fejlődése – az agyi területek összehangolása, viselkedésszabályozás, célkövetés, kitartás;

- a gondolkodás fejlődése, emlékezés fejlődése, emlékezeti stratégiák, emlékezeti szervezés, metamemória, metakognitív tudás, a gondolkodást, az emlékezést fejlesztő játékok, eljárások; több-szempontúság megjelenése a gondolkodásban; decentrálás;

1.2 Ösztönfejlődés:

- látenciafolyamat; - genitális fejlődés; - a fejlődést segítő energiák mozgósítása az iskolai tanulás irányában;

1.3 Énfejlődés: organizmus, énkép, énideál; - törekvés az énideál elérésére; - énkép és iskolai teljesítés (a specifikus énkép fogalma); - önelfogadás és korrekció, szülői tanári elfogadás; - énélmény; - énvédő (elhárító) mechanizmusok:


10

o identifikáció - azonosulás a szülőkkel - azonosulás más felnőttekkel - a felettes én alakulása azonosulás útján

o áthelyezés (áttolás) o a magatartás sokféleségének alakulása (az ösztönfeszültségek

megfelelőbb csökkentése érdekében) o az ego önvédelme:

- elfojtás (represszió) - kivetítés (projekció) - racionalizáció - szublimáció

- az énfejlődés összefüggései a tanulási képességekkel.

1.4 Érzelmi fejlődés, érzelmi intelligencia, az érzelmek szerepe a kognitív és szocializációs folyamatokban

- az érzelmek evolúciós funkciója: o túlélési esély növelése o jelzés a jövőbeni cselekvési szándékról

- érzelmi szabályozás: o közelség keresése újszerű helyzetekben (pl. iskolai beszoktatás!) o biztonságos menedék – megnyugvás keresése (ld. 1. és 5. osztály!) o szeparációs tiltakozás (ld. iskolafóbia, félelem a magányosságtól, társak

keresése) o biztonságos bázis (ld. tanító stabil személye, osztályfőnök jelentősége

5. és 6. osztályban) - érzelmi megértés:

o az érzelmek kifejezésének megértése o az érzelmek okainak és hatásainak megértése o az érzelmek okainak azonosítása saját és mások személyében o összetett érzelmek megértése o érzelmi szabályozás megértése

- tolerancia és empátia - érzelmi intelligencia: képesség arra, hogy a személy megértse saját és mások

érzelmeit, érzéseit, ezeket megkülönböztesse egymástól, és ezt a tudását használja gondolkodásában és viselkedésében (Salovey, Mayer 1990)

- az érzelmi intelligencia négy képessége, és ezek összefüggései az iskolai tanulással: o mások és saját érzelmeink észlelése, értékelése, kifejezése verbális és

metakommunikációs módon (önkontroll, társas kapcsolatok) o érzelmek felhasználása a gondolkodás és a cselekvés ösztönzésére (új

ismeretek, készségek, képességek elsajátítása) o az érzelmek megértése és elemzése (együttműködő képesség) o érzelmek szabályozása az érzelmi és kognitív fejlődés támogatása

érdekében (önmagunk és mások megnyugtatása stresszhelyzetben, együttműködés, megoldáskeresés krízishelyzetekben)

o ezek fejlesztése 6-12 éves korban: csoportos játékok. o szociális fejlődési program (Seattle, Lonczak et al. 2002)

- pozitív érzelmek és a tanulási képességek (Fredricksen, 1998, 2000)


11

1.5 A korai serdülőkor specifikumai: - testi, biológiai, agyi változások:

végtagok megnyúlása, hormonális működés, másodlagos nemi jegyek, csökkenő agyi kapacitás, csökkent oxigénfelvétel, fáradékonyság, a figyelem romlása, alvási nehézségek, ezek hatásai a tanulási folyamatokra;

- identitás felbomlása, új identitás keresése - az énfejlődés változásai - hangulati, érzelmi ingadozások - kötődési, kapcsolati nehézségek - az átpártolás felerősődése

A feldolgozás módja:

• frontális • kiscsoportos tevékenység • páros tevékenység • egyéni tevékenység

Módszerek:

• szemléltetés • elemzés • magyarázat • megbeszélés

Segédanyagok:

• indukciós anyagok (esetismertetés)

Eszközök: • írásvetítő • papír • írószer

Ellenőrzés:

• folyamatos a hallgatói feldolgozás során

2. Családi hatások a 6-12 éves gyermekek fejlődésére

2.1 Korai hatások, interakciók, kötődés, kötődés és fejlődés - ambivalens kötődés: o feszültségek, o feladathelyzetben düh, harag, sikertelenség, csökkent nyelvi képességek,

(biztonságos kötődés – aktivitás, tanulási kedv, jó kooperációs készség)

- gyermek anya nélkül: o a motórium és az észlelés problémái o a figyelem és az emlékezés zavarai


12

o gyenge érzelmi és értelmi intelligencia, o gyenge tanulási képességek, kötődési zavarok, motiválatlanság, o segítés módja: kötődési lehetőségek, képesség/készségfejlesztés, optimális

mértékű frusztráció, az autonómia támogatása

2.2 A család nevelő hatásai: - gyermeknevelési szokások, kultúra, hagyományok összefüggései; - a kreativitás támogatása, a szülői ösztönzés szerepe az iskolai tanulásban, - a készségek fejlődésében; a feltétel nélküli elfogadás – szülői elvárások

- kontroll és érzelmi odafordulás dimenziói, meleg-kontrolláló, hideg-

kontrolláló, meleg-engedékeny, hideg-engedékeny stílusok és következményeik a gyermek fejlődésére nézve;

2.3 Normák, szabályok, morális fejlődés

- erkölcsi viselkedés és erkölcsi tudat, mint az iskolai tanulást befolyásoló tényezők (önfegyelem, az impulzivitás kontrollja, értékek, normák, szabályok beépítése);

- autonóm és heteronóm erkölcs; - feladattudat, kötelesség, szabálytartás;



Módszerek:

• előadás • szemléltetés • elemzés • magyarázat • megbeszélés

Segédanyagok:

• indukciós anyagok (esetismertetés, fejlesztő játékok gyűjteménye)


Ellenőrzés:



13

3. Az iskola hatása a 6-12 éves gyermekekre:

- képesség/készségtanulás: o motoros képességek/készségek:

� nagy (természetes) mozgások tanulása (szabadidős tevékenységek, testnevelés – és sportfoglalkozások): mozgásbiztonság, mozgáskoordináció

� finommotorikus fejlődés és tanulás, íráskészség alakítása o a nyelvi képességek fejlődése:

� 6-8 éves korban: a nyelv használatának jellemzői: � nyelvi megértés, � nyelvhelyesség, � szókincs, � helyes grammatika.

� 9-12 éves kori jellemzők: � nyelvi megértés, szókincs, � nyelvhelyesség, � helyes grammatika használata, � „csoportnyelv”, � szleng használata

o kommunikáció, társas kapcsolatok:

� 6-8 éves korban: látencia, átpártolás, barátságok, felnőttek által becsült, értékelt tevékenységekre való készenlét;

� a kortársak elismerésének jelentősége: kompetensnek lenni iskolai feladatokban, elnyerni a pedagógus dicséretét – tanulási teljesítményre törekvés;

� 9-12 éves korban: átpártolás folytatódik, társak általi elismertség jelentősége, társak megbecsülésének kivívása;

� tanulási teljesítményre motiváltság differenciálódása; � „bandázás”, csoportélmények, a pedagógus „beépülése” az egyes

csoportokba, „mi-tudat” alakulása;

Pedagógiai konzekvenciák

- az alacsonyabb terhelhetőség figyelembe vétele (az agyi kapacitás átmeneti csökkenése, fáradékonyság) – fokozottabb képesség/készségfejlesztés szükségessége, az új agyi neurológiai kapcsolatok kiépülése;

- fejlesztendő képességek: � mozgás, � beszéd, � tolerancia, empátia, segítőkészség, szolidaritás, együttműködés, � tér- időészlelés; tér- idő fogalom, � szociális képességek:

� 6-8 éveseknél: - a pedagógus tekintélyszemély; a tekintély helyes

használata - a pedagógus elismerésének, szeretetének,

megbecsülésének megmutatása;


14

� 9-12 éveseknél: - morális hivatkozások - empátia előhívása - szolidaritásra apellálás

- a tanulás tanítása: � 6-8 éveseknél:

- kevés memoriter - képesség/készségtanulás - tréningek (írás, olvasás, számolás)

(kevésbé: összefüggésekre hivatkozás!) � 9-12 éveseknél:

- objektív összefüggésekre hivatkozás - lényegkiemelés - csoportosítás - analógiák keresése - következtetés

- iskolai teljesítmény és a fejlődési előzmények összefüggéseinek figyelembevétele: � testi, mozgásos, agyi, neurológaiai fejlődés � figyelem és gondolkodás, értelmi intelligencia � emlékezet fejlődés � ösztönfejlődés � énfejlődés � tanulási motiváltság � érzelmi intelligencia � társas elismertség � esetleges sajátos személyiségszerveződés (szorongás,

agresszivitás, beilleszkedési nehézségek, gyengébb képességek)

Irodalom

− Brunner, J. S. (1997): A kognitív fejlődés folyamata In: Fejlődéslélektani olvasókönyv (Szerk.: Bernáth L. – Solymosi K.) Tertia Kiadó, Bp.

− Cole, M. – Cole, S. (2006): Fejlődéslélektan: Iskoláskor c. fejezet. Osiris Kiadó, Bp. − Hunyady Gy-né (szerk.) (2003): Differenciált fejlesztés, kooperatív tanulás. Jegyzet, ELTE

TÓFK, Bp. − Jávorné Kolozsváry J. (2005): Serdülők az iskolában. (Iskolapszichológai sorozat 31. füzet)

Trefort Kiadó, Bp., 89-125. o. − Kagan, S. (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Bp. − Kende B. H. (2001): Harry Potter titka. A gyermek csodavilága. Osiris Zsebkönyvtár, Bp. − N. Kollár K. – Szabó É. (szerk.) (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris

Kiadó, Bp. − V. Binét Á. (1997): A személyiség fejlődése a kisiskolás kortól a serdülésig. In:

Fejlődéslélektani olvasókönyv (Szerk.: Bernáth L. – Solymosi K.) Tertia Kiadó, Bp.


15

Kálmánné Bors Irén

II. Tantárgy-pedagógiai specifikumok az 5–6. osztályt megelőző szakaszban

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter Tantárgy-pedagógiai specifikumok az 5 – 6. osztályt megelőző szakaszban

4 10 Kollokvium I.

A tantárgy célja:

• Ismereteket és némi gyakorlatot szerezni az alapozó szakaszt megelőző fejlesztés általános, valamint a műveltségterületekhez kapcsolódó tantárgy-pedagógiai sajátosságairól annak érdekében, hogy a nem szakrendszerű oktatás keretében a pedagógusok képesek legyenek a tanulók fejlesztését folyamatként, törés nélkül folytatni.

Fejlesztendő kompetenciák: • Ismeretszerzés az alapozó és a megelőző bevezető és kezdő szakasz fejlesztő

tevékenységének folyamatjellegéről, tantárgy-pedagógiai sajátosságiról, a fejlesztés fő irányairól;

• Annak belátása (és a felismerés következményeinek számba vétele), hogy az alapozó szakasz feladata – a bevezető és a kezdő szakasz alapkészségeire és képességeire építve – előkészíteni a fejlesztő szakasz önálló ismeretszerzését, a világ önálló megismerésének a képességét;

• A tanultakat és a megbeszélteket alkalmazva önállóan fejlesztési feladatsor tervezése a résztvevők pedagógusvégzettségének megfelelő műveltségterületen.

Az oktató feladatai:

• Ismeretbővítés, rendszerbe foglalás • Szemléletformálás: a 10—12 éves korosztály tanításában sem állhat központi helyen az

ismeretközlés, középpontban a készség- és képességfejlesztésnek kell állnia; • Fejlesztési elképzelések kipróbáltatása modellált körülmények között

Tartalom 1. Kevés ismeret, középpontban a jártasság-, készség- és képességfejlesztés 1.1. Készség- és képességfejlesztés 1.2. Jártasságalakítás

3 kontakt óra 2. Adekvát módszerek, eljárások, munkaformák 2.1. Módszerek, eljárások 2.2. Munkaformák

3 kontakt óra 3. Gyermek – pedagógus kapcsolat


16

4. Hasonlóságok és különbségek a 10 – 12 évesek nevelésében, oktatásában 4.1. Készség-, képesség-, jártasságfejlesztés 4.2. Módszerek, eljárások, munkaformák 4.3. Gyermek – pedagógus kapcsolat

2 kontakt óra 5. A résztvevők csoportmunkája

2 kontakt óra

PROGRAM Tematika: 1. Kevés ismeret, középpontban a jártasság-, készség- és képességfejlesztés 1.1. Készség- és képességfejlesztés

• alapkészségek fejlesztése (beszéd, olvasás, írás, számolás) • mozgásképesség fejlesztése • társas – szociális képességek alakítása,fejlesztése

együttműködés tolerancia empátia

• önellenőrzés képességének fejlesztése • relatív igazságérzet fejlesztése • téri érzékelés fejlesztése

testséma-érzékelés, -ismeret térben való tájékozódás téri irányok alkalmazása

• sorba rendezés képessége • figyelem képességének fejlesztése

tartalmi terjedelem időbeli figyelemkoncentráció

1.2. Jártasságalakítás

• könyv- (tankönyv-) használatban • saját iskolai életének szervezésében

időben térben tantárgyakra nézve

• az együttműködő munkavégzésben • mások értékelésében

Mindezek alapozzák

• a tankönyvből való tanulást • a szaktanári rendszer bevezetését (alkalmazkodás)


17

2. Adekvát módszerek, eljárások, munkaformák 2.1. Módszerek, eljárások

• élményszerzésre épülő tanulás • a cselekvéses tapasztalás kiemelt szerepe (NEM helyettesíti a szemléltetés

időt kell megtakarítani!?) pl. helyi viszonyok és megtapasztalásuk – bújkálás, mászkálás szövegértés – bábozás, mimetizálás, dramatizálás környezet megismerése – kirándulások

• az érzékszervi tapasztalás kiemelt szerepe • megbeszélés, beszélgetés,

előtte spontán megnyilatkozások • a megértés kontrollálása (továbbhaladás előtt, szakaszosan visszatérve) 2.2. Munkaformák • frontális

szervezés,szabályok, bemutatás, az egész osztályközösségre vonatkozó problémák megoldása

• csoportos differrenciálás kooperativitás

• páros egymás támogatása (tolerancia, empátia, méltányosság, relatív igazság) jó értelmű versengés

• egyéni differenciálás készség-, képességfejlesztés felzárkóztatás

3. Gyermek – pedagógus kapcsolat

• Testközelség, testi kontaktus • Érzelmi alapú kapcsolat („becsüllek, szeretlek”) • Elismerés iránti szükséglet („nagyon jó volt, amit…”) • A gyermek kompetenciára törekvésének erősítése (ha nem megy valami: nem

”tulajdonképpen jól csináltad”, hanem „képes vagy rá”) • Biztonságot nyújtás

Szorongásmentes környezet Állandóság és ismétlődés Szeparáció elkerülése (pl. ne egyedül üljön) Mindezek következtében az egytanítós rendszer preferálása

4. Hasonlóságok és különbségek a 10 – 12 évesek nevelésében, oktatásában 4.1. Készség-, képesség-, jártasságfejlesztés

• Még mindig nem ismeretközpontúság (a 11 éves gyermek agyi kapacitása a 8—9 évesekéhez képest csökken)

• Elvont, absztrakt gondolkodás alapozása


18

• Korábbi készségek, képességek további fejlesztése, megerősítése • Önállóságra törekvés a tanulásban, jártasság a könyvből tanulásban • Ismerkedés a tanulás technikáival – jártasság szerzése egyes tantárgyak tanulásának

különbözőségében • Társas kapcsolatokban való jártasság elmélyítése (bandázás igényének „felhasználása”)

4.2. Módszerek, eljárások, munkaformák

• Szemléltetés szerepe (a cselekvés mellett megnő) • Emlékezés, felidézés szerepe • Lényegkiemelés (sokféleség közül)

Pl. sűrített tartalomelmondás Annak kiemelése, ami a számára a legfontosabb

• Analógiás gondolkodás alapozása, fejlesztése (hasonlóságok keresése) Pl. tópart és folyópart összehasonlítása 4 – 5 mese közötti hasonlóságok

• Következtetések alapozása, fejlesztése Pl. előre jósló történetolvasás Mi lesz, ha vizet melegítünk (cselekvés előtt, nem helyett!) Csatalejátszás figurákkal a történet feléig – mi lesz?

• Csoportmunkában szervezettség • Páros munkában (jó esetben) erőteljesebb támogatás, felelősség; (rossz esetben) éles

verseny, rivalizás kezdete • Egyéni munkában nagyobb önállóság és felelősségvállalás

4.3. Gyermek – pedagógus kapcsolat

• Biztonságérzet igénye • Központban már nem csupán a szeretettség, hanem az elismerés, megbecsültség • Felerősödik a társak elfogadásának szükséglete

5. A résztvevők csoportmunkája Szempont: 5-es vagy 6-os tanulócsoport számára tervezés, a téma feldolgozása során szerzett ismeretek és felismerések alapján

• 1. csoport: irodalmi – szövegfeldolgozás • 2. csoport: történelmi – egy csata feldolgozása • 3.csoport: környezetismereti – egy tanulmányi kirándulás megtervezése

6. Beadandó feladat Egy 4 - 8 órából álló tematikus terv kidolgozása 4 – 5 fős 5-es vagy 6-os gyerekcsoport számára a 4.2. választott szempontja (szempontjai) alapján a részt vevő pedagógus műveltségterületéhez kapcsolódva. A feldolgozás módja:

• frontális • kiscsoportos tevékenységben fejlesztő foglalkozás tervezése • egyéni gyűjtőmunka (saját műveltségterületről)


19

Módszerek:

• előadás • szemléltetés • elemzés

Segédanyagok és –eszközök:

• indukciós anyagok • írásvetítő • papír • íróeszköz

Ellenőrzés:

• a gyűjtőmunka és a foglalkozás értékelése

Irodalom − Hunyady Gy-né (szerk.) (2003): Differenciált fejlesztés, kooperatív tanulás. Jegyzet, ELTE

TÓFK, Bp. − Jávorné Kolozsváry J. (2005): Serdülők az iskolában. (Iskolapszichológai sorozat 31. füzet)

Trefort Kiadó, Bp. − Kagan, S. (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Bp. − N. Kollár K. – Szabó É. (szerk.) (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó,

Bp.

− V. Binét Á. (1997): A személyiség fejlődése a kisiskolás kortól a serdülésig. In: Bernáth L. – Solymosi K. (szerk.): Fejlődéslélektani olvasókönyv. Tertia Kiadó, Bp.


20

Kolozsváry Judit

III. A tanulási nehézségek típusai és okai

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter A tanulási nehézségek típusai és okai 6 15 Kollokvium I.

A tanegység célja:

• a pedagógusok (hallgatók) felkészítése, a 6-12 éves gyermekek leggyakoribb tanulási nehézségeivel való bánásmódra, különös tekintettel a 9-12 évesek problémáira

• a pedagógusok korábbi ismereteinek bővítése, rendszerszemlélet alakítása • ösztönzés a tanultak alkalmazására saját pedagógiai gyakorlatukban • képesség- és kompetencia alakítás a tanulási nehézségekkel élő gyermekekkel való

foglalkozásban Fejlesztendő kompetenciák:

• ismeretszerzés/bővítés/elmélyítés a tanulási nehézségekről • empátiás beállítódás alakítása a tanulási nehézségekkel élő gyermekek iránt • a gyenge iskolai teljesítmények mögötti okok felismerése, azok tanulási nehézségkénti

értelmezése • a tanulási nehézségek hozzáértéssel történő kezelése


• ismeretnyújtás • az új ismeretek és a korábbiak egységes rendszerbe szervezése • szemléletformálás: „rossz”, „lusta” (stb.) –,

vagy tanulási nehézségekkel él • korszerű szakirodalom felkínálása • az elsajátítás ellenőrzése


21

Tartalom 1. A tanulási nehézség fogalmának (tágabb) értelmezése 2. A tanulási nehézségek típusai, felismerése: 2.1. időtartam szerint 2.2. megnyilvánulások szerint

A közös feldolgozásra fordítandó idő 5 kontakt óra

3. A tanulási nehézségek okai:

3.1. A családban rejlő okok

3.2. A gyermek személyiségfejlődésében /sajátosságaiban rejlő okok:

A közös feldolgozásra fordítandó idő 5 kontakt óra

3.3. Az iskolai közegben rejlő okok: A közös feldolgozásra fordítandó idő 5 kontakt óra

PROGRAM Tematika:

1. A tanulási nehézség értelmezése Fogalom meghatározás. „Tanulási nehézség, mely átmeneti, s csak egyes iskolai helyzeteket érint”. (Gaál Éva 2000) Az „átmeneti” szó értelmezése: akkor is átmenetinek tekintendők egyes típusai, fajtái a tanulási nehézségeknek, ha viszonylag hosszabb ideig fennállnak, de nem jelentenek súlyos képességterületi kiesést, sem értelmi fogyatékosságot. A továbbiakban ennek az értelmezésnek megfelelően taglaljuk a témát. (Szükségképpen említeni és értelmezni kell a tanulási zavar, valamint a tanulási akadályozottság fogalmát is, hiszen e három kategória alkotja a tanulási korlátok gyűjtőfogalmát)


22

A feldolgozás módjai: frontális kiscsoportos tevékenység

Módszerek:

• szemléltetés • elemzés

Segédanyagok:

• indukciós anyagok (esetleírás)

Eszközök: • írásvetítő • projektor • papír • íróeszköz

Ellenőrzés:

• folyamatos a hallgatói munka során

2. A tanulási nehézségek típusai:

2.1. Viszonylag tartósabban fennálló nehézségek:

- érzékelési nehézségek; pl. hallási, látási, testsémával kapcsolatos észlelési nehézségek.

• e kategóriába tartoznak hosszabb-rövidebb ideje fennálló

érzékelési/észlelési problémák, amelyek következtében az érzékszervek segítségével történő tanulási folyamatok gyengébb minőségben történtek/történnek a gyermeknél;

• pl. tompalátás (rejtett kancsalság) következében bizonytalan téri tájékozódás, rossz szem-kéz koordináció, megkésett lateralizáció, melyek összességükben az írás-olvasás/számolás tanulását lassítják, nehezítik – de a jelenség nem sorolható a diszlexia, diszgráfia, vagy discalculia kórképek körébe; a szerialitás, ritmusosság hibái;

• ide tartozónak tekintjük a „pszichés süketség” következtében kialakuló „kihagyásokat”. A túlfegyelmezett, túlkontrollált, sokat szidott, verbálisan durván és rendszeresen elmarasztalt gyermekek ismert tünete hogy „nem hallják” az utasításokat, felszólításokat, tilalmakat, holott hallásuk teljesen ép. Ezeknél a gyermekeknél az önvédelem „bejáratott” formája a verbális ingerek kizárása – ez a mechanizmus természetesen nehézségeket okoz a tanulási folyamtokban;

• a figyelem zavarai (időbeli, terjedelembeli) • a gondolkodás nehézségeit ép értelmű gyermekeknél érzelmi zavarok, az

érzelmi élet túlterhelése, családi „titkok” szokták jellemzően okozni. A


23

gondolkodás racionalitása, a helyzet- és problémamegoldó-készség érintett ezeknél a gyermekeknél;

• ugyanígy érintett lehet az emlékezés folyamata, amikor is a felidézés nehézségeit pszichés gátoltság hozza létre. Ilyenkor nehézséget okoz a megtanultakra való visszaemlékezés, a gyerek tehetetlenséget él meg, ez megijeszti, s a továbbiakban anticipált félelmekkel vesz részt a tanítási órákon;

• az agyi fejlődés sajátosságai: a korábbi agyi kapcsolatok felbomlása, új kapcsolatok lassú alakulása;

• korai serdülőkorban az álmodozás okozhat nehézségeket mind a gondolkodás, mind a felidézés folyamatában.;

• 6-12 éves kor között egyes gyermekeknél szegényes az asszociatív készlet, ami támogathatná az analógiás gondolkodás folyamatát;

• a gyerekek egy másik része nem mer önállóan gondolkodni, a családi nevelési stílus vagy az iskolai pedagógiai stílus rigid, represszív, az originalitást elmarasztaló, megtorló jellege következtében. Ha a családban, az iskolában büntetik az önálló gondolatokat, a gyerekek kénytelenek elfojtani ezeket, vagy úgy tenni, mintha elfojtanák – az energiák nagy része ezekre a folyamatokra fordítódik, a fejlődés helyett;

• Előfordulhat, hogy a gondolkodás olyan gyors tempójú, hogy az a környezet számára nehezen követhető. Ilyen esetekben a gyerek következtetései, absztrakciói jócskán megelőzik környezetét, ezért a gyerek „érthetetlen”, különc lesz a többiek számára. Ha ilyen esetekben a gyerek – csak hogy elfogadják, képes „felülírni” gondolkodási tempóját, stratégiáit, „lebutítva” önmagát, akadályozva magát a gondolkodásban, s – következményesen – a tanulásban;

• a nyelvi képességek több aspektusban közelítendők

- a nyelvi megértés - a nyelvi kifejezőkészség

a nyelvi megértési nehézség akadálya lehet a tanórai magyarázatok, de a hétköznapi verbális kommunikáció feldolgozásának is. Ez a jelenség gyakori a nyelvi szempontból kevés ingert kapó gyermekeknél, vagy a más nyelven beszélő, más nyelvi környezetben élő gyerekek esetében;

a nyelvi kifejezőkészség a szókincs gazdagságától, a közlési kedvtől függ, valamint neurológiai/ érzékszervi/mentális tényezők függvénye.

Jelen tantárgyelem keretei között a két első tényezőről beszélünk: a szókincs szegényessége nagy mértékben nehezítheti a tanulási folyamatokat, valamint gátlólag hat a gondolkodásra is -, (gondoljunk pl. a melléknevek egysíkú használatára: „durva”, „baromi”, „állati” vagy a „hogy is mondjam”, „dolog” stb. beszédfordulatokra) A nyelvi kifejezés nehézségei hatással vannak a társakkal történő kommunikációra is, s így - indirekt módon – a beilleszkedés, a társas kapcsolatok, a szociális fejlődés hibáit, nehézségeit is okozzák.


24

− Az általános tanulási képességek kialakulatlansága Általános tanulási képességek azok, amelyek a tágan értelmezett tanulási folyamatokat, ill. a különböző tanulási folyamatokat segítik, támogatják. Különböznek a speciális tanulási képességektől, inkább tekinthetők ez utóbbiak előfeltételeinek. Általános tanulási képességek:

o nagy mozgások összerendezettsége o önkontroll az impulzivitás fölött o szervezőkészség o kitartás o társadalmi alkalmazkodóképesség

• a nagymozgások összerendezettsége igen fontos előfeltétele az iskolai tanulásnak – mind a további képesség/készségtanulásnak, mind a viselkedés-, mind a verbális tanulásnak, mert ez jelenti a saját test fölötti autonóm kontrollt, az önszabályozást; koordinált nagymozgásokra épülnek rá a finommotorikus képességek, készségek, melyek az írás/olvasás tanulásában szükséges képességek.

• önkontroll az impulzivitás fölött : a gondolkodás, a figyelem, az alkalmazkodás elősegítője. Hiányában dekoncentrált, ingerek által könnyen elterelhető, ezért tanulásban nehézségekkel küzdő a gyerek. - impulzivitás fölötti uralom (6-8 éves korban) - impulzivitás kontrollja korai serdülőkorban (9-12 év), ennek nehézségei a serdülőkori változások miatt.

• szervezőkészség: - tevékenységbeli - idői - térbeli (6-8 éves korban mindegyik komoly nehézségekbe) ütközhet. 9-12 éves korban szokáskénti való alkalmazása indokolt. Nehézségek e téren: - kapkodó, „félbehagyó” tevékenységi jellemzők - képtelenség az idővel való gazdálkodásban („kifut” az időből, nincs kész a dolgozata, elkésik, stb.) - óriási nehézségekbe ütközik elrendeznie, megtalálnia, használnia taneszközeit, tárgyait, ruháit, stb. (mivel nem találja, azt hiszi, otthon felejtette a szükséges eszközöket, másokat nem tud időben megfelelően használni, mert „nem látja ki” ezeket a sokféle tárgy közül, stb.)

• kitartás – hiánya lehetetlenné teszi a szándékos figyelmet, szándékos tanulást – egyszóval mindazt, ami túlmutat a spontán érdeklődés és önkéntelen figyelem/bevésés keretein, erőfeszítést és megküzdést kíván, ezért érthetően nehézséget okoz a tanulásban.

• társadalmi alkalmazkodóképesség. Az együttélési szabályok betartására a mások érzéseire, érzelmeire, érdemeire való odafigyelést, empátiát és toleranciát jelent. Hiánya vagy fejletlensége megakadályozza a képesség/készség tanulást, az együttműködést, a szociális intelligencia kiépülését.


25

Abszolút hiánya öntörvényűséget, mások iránti teljes érzéketlenséget, sokszor pedig agresszív, bántalmazó magatartást eredményez – akadálya az iskolai osztályban való tanulásnak.

• Motiválatlanság a bonyolultabb tevékenységekben. Egyes tevékenységek

részeit elvégzi a gyerek, de ha a tevékenység több részletből tevődik össze, bele sem kezd.

• Szorongás. Leblokkolja az aktivitást a tanulásban. Legfőbb fajtái (iskolai vonatkozásokban):

- „teszt-szorongás”: rosszul teljesít feladatokban, amelyekben nyilvánosan értékelik teljesítményét.

- sikerfélelem: a jól teljesítő gyerek presztízsveszteségtől fél az osztálytársak között

- iskolafóbia: képtelen arra, hogy bemenjen az iskolába vagy ott maradjon.

(6-8 éveseknél inkább a szülőtől való elválás, (bizonytalan kötődés áll a háttérben, 9-12 éveseknél az iskolától való félelem dominál). Előfordulhat: szökés, csavargás, rosszullétek, pszichoszomatikus betegségek Megjegyzendő: kezdetben jól teljesítő gyerekeknél is megjelenhet, az esetleges kudarc anticipálására adott válaszként. Mindenképpen nehezíti az iskolai tanulást.

• Agresszió Az agresszió mibenléte – miért okozhat tanulási nehézséget. Szociális tanulás, érzelmi intelligencia-összefüggések.

Rövidebb ideig tartó tanulási nehézségek

• betegség következtében való lemaradás, elmaradás az iskolai tananyagban, vagy valamely készség/képesség elsajátításában

• más okból történő hiányzás az iskolából – „elveszíti a fonalat” • előzetes ismerethiány

(6-8 éveseknél: rövid ideig tartó óvodai nevelés, ingerszegény környezet, kevés ismeret;) 9-12 éveseknél: ingerszegény környezet, – kevés információ, csak szubkulturális tájékozottság,

• átmeneti figyelmetlenség: traumatikus megterhelő élmények vagy betegségek következményeként lép fel

• stresszes állapotok: megrázó, megterhelő élmények, ún. „poszttraumás stresszreakció” – az élmények feldolgozása után a tanulási nehézség megszűnik

• beilleszkedési nehézségek: a gyerek energiái a társas helyzet megszilárdítására fordítódnak

• rossz tanulási stratégiák: nem találta meg a neki legjobban megfelelő tanulási módot, módszert, eljárást – segítséggel viszonylag gyorsan rendezhető


26

2.2 A tanulási nehézségek felismerhetősége:

• figyelmetlenség • rendezetlen munkák (írás, rajz) • összerendezetlen, ügyetlen mozgás • fejletlen finommozgások • ingadozó teljesítmény • szorongó, visszahúzódó, bizonytalan viselkedés • kialakulatlan testséma • térorientációs problémák • alak – tér – háttér felismerési problémák • gyenge ritmusérzék • a beszédhang megkülönböztetésének fejletlensége • a hallási figyelem fejletlensége, hanganalizálás gyengesége • sorbarendezési problémák • utasítások nehéz megértése • hiperaktivitás, impulzivitás • nehézségek az írásban • nehézségek a szavak és elemi matematikai tények bevésésében • önmaga munkájának nehéz szervezése • motiválatlanság a bonyolultabb tevékenységek végzésében • nehezen bontja hangokra a szavakat, ill. nehezen építi fel hangokból a szavakat • keveri a hasonló betűket, szavakat • megfelelő hallás- és beszédfejlődés mellett gyenge olvasás – megértés • sikertelenség, vagy alacsony hatékonyság a tanulási stratégiák alkalmazásában



Módszerek:


Segédanyagok:

• indukciós anyagok (esetismertetés)



27

Ellenőrzés: • folyamatos a hallgatói feldolgozás során

3. A tanulási nehézségek okai:

3.1. Családi háttérben rejlő okok: - Hátrányos helyzet: többnyire együtt jár a szegénységgel, a megélhetés fölötti

bizonytalansággal, aggodalmakkal, szorongásokkal. - Szülői iskolázatlanság – esetlegesen motiválatlanság a gyermek tanulásának

támogatására - Többségitől eltérő szocializáció, értékrend, kultúra: a cél- és értékképzeltbeli

eltérések, idői keretek kialakulatlansága, stb.

• Családi krizishelyzetek: - A családban előforduló tartós, súlyos betegségek hatása a gyermekre. Hosszas

ápolás, halál, gyászmunka - válás: a családi struktúra szétesése, veszteségélmény, gyászmunka - munkanélküliség: a létbizonytalanság, a szülői omnipotenciába vetett hit, a

biztonság elveszítése. - költözés: biztonságvesztés, lecsúszás

• Nevelési stílus: főként a hideg engedékeny és hideg korlátozó nevelési stílus hatásai a tanulási folyamatokra

• A szülői elfogadás hibái: a feltétel nélküli elfogadás hiányának következményei: – önelfogadási problémák, a vesztes helyzetek keresése, depresszió, öndestrukció, stb.

• A korai gondoskodás hiánya: képesség/készségfejlődési deficitek; a tanulási képességek, az autonómia hiánya

3.2. A gyermek személyiségfejlődésében rejlő okok:

- betegségek, táplálkozási zavarok, alultápláltság, elhízás anyagcserezavarok – a gyerek akadályozottsága étkezésben, kiránduláson, stb.

- az énfejlődés, az énkép hibái – a teljesítmény problémái, önértékelési zavarok, az „önmagát beteljesítő jóslat” a gyermek személyisége felől közelítve

- beilleszkedési nehézségek (pl. elhízás, másoktól való erős különbözés – együttműködési nehézségek – a szociális tanulás nehézségei)

- agresszivitás, szorongás – a szociális tanulás nehézsége, az érzelmi intelligencia deficitje

- önértékelési problémák – önbizalom-hiány, kudarckerülő magatartás

- szégyenkezés: önmaga, családja miatt – düh, megalázottság, deviáns fejlődés - érdektelenség, érdeklődés hiánya – közömbösség, mások ambícióinak lebecsülése

– elszigetelődés - gyermekkori depresszió: többnyire súlyos pszichés traumák miatt – érdektelenség,

fölöslegesség-érzés, öndestrukciós késztetések - a metakognitív tudás hiánya: nem tudja, mit tud, nem tudja, tudásának egyes részei

hogyan függenek össze, nem találja az összerendezés módjait


28

- fáradtság, kimerültség: túlhajtottság, stresszes állapotok, túlterheltség következtében

- alvászavarok, stresszes állapotok, családi krízisállapotok eredményeként

3.3. Az iskolai közegben rejlő okok:

- nem megfelelő munkaformák: (nem tud haladni a többséggel – több egyéni, kiscsoportos, páros munkára van szüksége – ezek hiányában lemarad – a pedagógus szervező munkája)

- a tanulási nehézségek ismeretének hiánya: a mutatkozó problémák helytelen megítélése: „lustaság”, „rosszaság”, destruálás”, stb.

- a pedagógus csökkenő önértékelése: problémás gyerekekkel való foglalkozás, megingatja a pedagógus önérték-tudását. Ennek hatásai a gyerekekre.

- Pygmalion-effektus fellépése: „ezek úgyis taníthatatlanok” – a gyerekek csökkenő teljesítménye – a pedagógus önigazolása

- a túl korai, túl kései beiskolázás: az optimális aktivációs szint megelőzése, vagy elmulasztása



Módszerek:


Segédanyagok:

• indukciós anyagok (esetleírás)


Ellenőrzés:


Irodalom − Byrd, R.S. (2006): A tanulási nehézségek kivizsgálása, kezelése és megelőzése a

gyermekgyógyászati alapellátásban. In: Gyermekgyógyászati továbbképző Szemle, XI. évf. 1. szám. Kommentár: dr. Kovács Zsuzsanna (2006) In: im.

− Fejlesztő pedagógia – folyóirat


29

− Metzger B. (2005): Alapfogalmak In: Kisgyermekek nagy problémák. RAABE, Bp., 2 – 15. p.

− N. Kollár K. – Szabó É. (szerk.) (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Bp.


30

M. Nádasi Mária

IV. Az értékelés mint a fejlesztési feladatok kijelölését segítő tudás

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter Az értékelés mint a fejlesztési feladatok kijelölését segítő tudás

3 10 Gyakorlati jegy I.

I. A tanegység leírása A tanegység feldolgozásának célja: a hallgatók értékeléssel kapcsolatos tudásának felelevenítése, rendezése; a diagnosztikus értékelés természetének megismertetése, fejlesztési folyamatban betöltött szerepének beláttatása, megoldásmódjaiba való bevezetés. Fejlesztendő kompetenciák:

• jól értett ismeretek az értékeléssel, részletesen a diagnosztikus értékeléssel kapcsolatban; • felkészültség a diagnosztikus értékelés módjainak, eszközeinek alkalmazására,

továbbfejlesztésére; • elkötelezettség a tanulók nem-tudásból, nem-értésből, másképp tudásból való

továbblendítése, egyéni fejlesztése iránt. Az oktató feladatai:

• az értékeléshez kapcsolódó alapismeretek összegező felidézése, rendszerezése; • annak felismertetése és tapasztalati megközelítése, hogy a diagnosztikus értékelés a

fejlesztési feladatok meghatározásának alapja; • annak tudatosítása, hogy a diagnosztikus értékelés a pedagógiai folyamatban nem csak a

folyamat elején jelenik meg; • annak átgondoltatása, hogy az oktatási folyamatban a fejlesztési feladatok kijelöléséhez

nem elég csupán a teljesítmények körére szűkíteni az értékelést; • az öndiagnosztizálás jelentőségének beláttatása, • a társak szerepének felismertetése a diagnosztizálás folyamatában, • a diagnosztikus értékelés és önértékelés fontos módjainak, eszközeinek megismertetése,

inspirálás önálló megoldásokra; • a figyelem felhívása a diagnosztikus értékelés korlátaira, határaira.

Témák: Téma Óraszám 1. Az értékelés általános kérdései 2 óra előadás 2. A diagnosztikus értékelés 2 óra előadás 3. A diagnosztikus értékelés módszerei, eszközei 2 óra gyakorlat 4. A diagnosztikus értékelés korlátai, veszélyei 2 óra előadás 5. Diagnosztikus értékelés a gyakorlatban 2 óra gyakorlat


31

PROGRAM

Témakörök 1. Az értékelés általános kérdései (2 óra, interaktív előadás)

Elővételezhető, hogy az együtt tanított tanulók akár nagyon is különbözhetnek egymástól teljesítmény tekintetében. Ez a pedagógiai folyamatban felderítésre kerül részben a szelekció (iskolába irányítás, osztályba vagy nívócsoportba sorolás), részben a differenciált fejlesztés érdekében. A fejlesztési feladatok adekvát meghatározása feltételezi, hogy minél megbízhatóbban tudjuk, honnan, hogyan kell segíteni a továbblépést. Ebben az estben azonban nem koncentrálhatunk csak az éppen aktuális teljesítmény szint megismerésére, hiszen azt befolyásolhatja, hogy hol tartanak a tanulók az intézményes tanulásra való felkészültség, valamint a neveltségi szint tekintetében.

Az értékelés mindig viszonyítás. Mihez viszonyítunk az aktuális teljesítmény, a neveltségi szint, az intézményben folyó tanulásra való felkészültség tekintetében? A viszonyítás problémái.

Az értékelés folyamata, módszerei. Az értékelés a pedagógus szerepértelmezésében. Az értékelés szerepe a tanulók iskolai életében.

2. A diagnosztikus értékelés (2 óra, interaktív előadás)

A diagnosztikus értékelés értelmezése: információk gyűjtése a tanulók teljesítményeiről, neveltségi szintjéről, tanulásra való felkészültségéről az azonnali vagy a távlatos pedagógiai döntés érdekében. Ez a döntés szolgálhat szelekciót vagy differenciálást. Sőt, a diagnosztikus értékelést mindig a szelekció megjelenése követi, csak ezután dől el, hogy tovább haladunk-e a differenciálás irányába.

A diagnosztikus értékelést a pedagógus munkaeszközeként tartjuk számon. Ez jól illik abba a pedagógiai koncepcióba, amelyben a pedagógus kezében összpontosulnak a döntések. Ha azonban egy nyitottabb pedagógiai rendszerben gondolkodunk, amelyben a tanuló is felelősséggel rendelkezik (nemcsak tartozik) saját iskolai sorsát, teljesítményeit illetően, ha van módja gyakorolni saját tanulási folyamatának megtervezését, megszervezését, irányítását, értékelését, tehát ha valóban fontos feladatunknak tekintjük az önszabályozott tanulás megtanulásának biztosítását – akkor nyilvánvaló az önértékelés jelentősége a diagnosztikus értékelésben is. Ebben a koncepcióban a társak bevonása a diagnosztikus értékelésbe szintén az önszabályozott tanulásra való megtanítás nélkülözhetetlen eleme.

A diagnosztikus értékelést hagyományosan az oktatási folyamat bevezető szakaszához kötjük, ahonnan tovább lehet indulni. Ha az iskolarendszerben való mozgást tekintjük, akkor nem kétséges, hogy oktatás kezdő szakaszában – eminensen az első osztályba való bekerülés idején - ennek alapvető jelentősége van (irányok ismerete, kezesség stb.). Ugyancsak kiemelt jelentősége van iskolafok, iskolatípus váltásakor. A kezdő szakaszokhoz kötjük a diagnosztikus értékelést az oktatás folyamatában is, a tanév, a téma, az óra megtervezése kívánatos esetben diagnosztikus értékelés során szerzett információkra épül.

Azonban az oktatás másik két fajtájából, a folyamatot kísérő formáló-segítő értékelésből és az összegező-lezáró értékelésből is szerezhetők - szempontváltással - diagnózist segítő információk.

A nyitott, a nyílt oktatás elemeit is tartalmazó oktatásban, ahol a tanuló döntésén is múlhat, mivel, meddig, hogyan foglalkozik, az önértékelésben, a társak értékelésében inkább a folyamatban van nagyobb szerepe a diagnosztikus értékelésnek.


32

3. A diagnosztikus értékelés módszerei, eszközei (2 óra, gyakorlat)

A diagnosztikus értékelés módszerei: azok az eljárások, amelyek mind a pedagógus, mind a tanuló, mind a társak számára alkalmasak annak feltárására és kommunikálására, hogy a tanuló hol tart teljesítményét, tanulásra való felkészültségét, neveltségi szintjét tekintve. Az eszközök (pl. kérdőív, önmegfigyelést segítő szempontsor stb.) a módszerek eredményes alkalmazását segítik.

Emeljük ki a feltáró módszerek közül az alkalomszerű és a tervszerű megfigyelést; az önmegfigyelést; a tervezett és spontán helyzetmegoldást; a tantárgyi, műveltségterületi feladatmegoldást (feladatok, teljesítménytesztek, feladatlapok), valamint a megbeszélés, a kérdőíves kikérdezés különböző fajtáit.

A megfigyelés – önmegfigyelés szempontjai, a rögzítés eszközei. Egyéni vagy társas feladatmegoldásra helyzet-, lehetőségteremtés – egyéni tanulás, párban

folyó munka, csoportmunka. A diagnosztikus értékelés szempontjából fontos szempontok meghatározása, rögzítése.

A teljesítményértékelés érdekében alkalmazható tesztek, feladatlapok. A feladatlap készítés gyakorlata: milyen természetű teljesítményt mozgósítanak az egyes feladattípusok (emlékezetet, analógiás gondolkodást, kreativitást stb.).

Az érdeklődés, a motiváció ismeretének jelentősége, ezeket vizsgáló eszköz készítésének szempontjai.

A diagnosztikus értékelés érdekében alkalmazható megbeszélés jellemzői – különös tekintettel a klinikai beszélgetésre.

Az önértékelés eszközei. A programozás elemeit felhasználó tanulást segítő eszközök alkalmazása.

Miben és hogyan segíthet a társak értékelése? Hogyan készíthetők fel a tanulók egymás értékelésére? A közvetett ráhatás természetének megismerése.

A diagnosztikus értékelés eredményeinek tanuló számára történő kommunikálása. A szöveges értékelés kiemelt szerepe.

Feladat: diagnosztizáló értékelésre alkalmas régebbi vagy a tanulmányok közben kigondolt módszer, eszköz mások számára is használható módon való bemutatásának előkészítése. 4. A diagnosztikus értékelés korlátai, veszélyei (2 óra, interaktív előadás)

Az alapprobléma: a pedagógus nem tud minden gyereket egyformán megismerni, de minden tanulóra személyre szabottan kellene reagálnia – ezt alapozza meg a diagnosztikus értékelés.

A megfigyelés objektivitásának korlátai: az elvárások, a pedagógus tapasztalatainak, szükségleteinek személyiségészlelést befolyásoló hatása. A gyerekekkel kapcsolatos előfeltevések még nem jelentik a gyerekek ismeretét. A naív személyiségelmélet hatása a személyészlelésre attól függően, hogy a tanuló viselkedésével, teljesítményeivel kapcsolatban statikus (pl. adottságok stb.) vagy változó elemeknek (pl. szorgalom) tulajdonít-e a pedagógus meghatározó jelentőséget.

Az írásbeli kikérdezésnél – a prepubertástól kezdődően – a megfelelési kényszer torzító hatása.

Annak tudatosítása, hogy pszichológiai eszközöket (személyiségvizsgáló és projektív tesztek) a pedagógusok nem használhatnak, erre legfeljebb az iskolapszichológus segítségével kerülhet sor.

A diagnosztikus értékelés ne legyen öncélú, mert nagyon megterheli a pedagógiai folyamatot és a szereplőket.

A diagnosztikus értékelésben a pedagógus segítőtársai (iskolapszichológus, nevelési tanácsadó, logopédiai, gyógypedagógiai segítsége stb.). A család mint információ forrás.


33

5. A diagnosztikus értékelés a gyakorlatban (2 óra, gyakorlat)

A korábban kiadott feladatok bemutatását „a szerzők” végzik, felhasználva az elméletben tanultakat. Ezt követi a csoport és a tanár általi elemzés, értékelés. Ennek a foglalkozásnak a során annak felismertetésére is törekedni kell, hogy a tanegység összegező-lezáró értékelése hogyan állítható a diagnosztizáló értékelés szolgálatába.

Irodalom

− Golnhofer E. (2003): A pedagógiai értékelés. In: Falus I. (szerk.): Didaktika. Elméleti

alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 385 – 416. o. − Golnhofer E. – M. Nádasi M. – Szabó É. (1993): Készülünk a vizsgáztatásra. Korona Kiadó,

Bp. − Hunyady Gy-né – M. Nádasi M. (2004): Osztályozás? Szöveges értékelés? Dinasztia

Tankönyvkiadó, Bp. − Hunyady Gy-né – M. Nádasi M. – Serfőző M. (2006): „Fekete pedagógia” Értékelés

az iskolában. Argumentum Kiadó, Bp. − Kőrössy J. (1997): Az énkép és összefüggése az iskolai teljesítménnyel. In: Mészáros A.

(szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Bp., 83-102. o. − Szekszárdi F-né (1987): Pedagógiai értékelés az osztályfőnök munkájában. MPI Veszprém


34

M. Nádasi Mária

V. Differenciált fejlesztés az alapozó szakaszban

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter Differenciált fejlesztés az alapozó szakaszban 4 10 Gyakorlati jegy I.

I. A tanegység leírása

A tanegység célja: jól megértett ismeretek (fogalmak, összefüggések) elsajátíttatása; bevezetés saját valamint mások gyakorlatának differenciálás szempontjából történő elemzésébe; ráhangolás a gyerekek egyéni sajátosságait pozitívan elfogadó szemléletmódra; megismertetés olyan megoldásmódokkal, amelyek lehetővé teszik a differenciált, az adaptív stratégia alkalmazását az oktatásban.


• jól megértett ismeretek a differenciálás témakörében; • elkötelezettség a differenciálás multidimenzionális megközelítése iránt, • az ismeret, a felismerés szintjén felkészültség a gyakorlati megoldásra; • az adaptivitás jelentőségének megértése.

Az oktató feladata:

• megbízható ismeretek közvetítése a differenciálással és a kapcsolódó fogalmakkal összefüggésben;

• annak megvilágítása, hogy a differenciálás másképp értelmezendő a zárt, és másképp a nyílt oktatás feltételei között;

• a figyelem felhívása a differenciálással kapcsolatos félreértésekre; • meggyőzés a differenciálás multidimenzionális megközelítésének szükségességéről; • a differenciálás gyakorlatára orientált ismeretek közvetítése a célok, a szervezési módok, a

módszerek, az eszközök, a pedagógus-tanuló és a társak közötti viszony tekintetében; • rámutatás a differenciálás és az egységesség együttes megvalósításának, az adaptivitásnak a

szükségességére; • segítség a hallgatók pedagógiai gyakorlatának differenciálás szempontjából való

értelmezéséhez. Témák: Téma Óraszám 1. Egységesség-szelekció-szegregáció-integráció-inklúzió-differenciálás-adaptivitás a pedagógiai folyamatban

2 óra előadás

2. Nézetek a differenciálással kapcsolatban 2 óra gyakorlat 3. A multidimenzionális differenciálás értelmezése és gyakorlata 4 óra előadás 4. Multidimenzionális differenciálás a gyakorlatban 2 óra gyakorlat


35

PROGRAM

Tematika: 1. Egységesség – szelekció – szegregáció – integráció – inklúzió – differenciálás – adaptivitás a pedagógiai folyamatban (2 óra, interaktív előadás)

A gyerekek az óvodapedagógusok vagy a nevelési tanácsadó javaslata alapján felvételt

nyernek az első osztályba. Ez a javaslat elővételezi, hogy a gyerekek eleget tudnak tenni az iskola követelményeinek, bár az már ezen a szinten is világos, hogy erre nem egyforma szinten lesznek képesek. Hiszen nemcsak külsőre (magasság, testsúly, haj- és szemszín stb,) különböznek egymástól, hanem genetikai és környezeti meghatározottságuk eredményeként gondolkodásukban, előzetes tudásukban, érzelmi életükben, viselkedési sajátosságaikban is.

Az iskola a különböző gyerekek számára egyforma követelményeket ír elő, de a különbözőségeket is megpróbálja tolerálni. Aki már tud valamit, nem kell újra tanulnia, foglalkozhat mással; aki nehezebben, lassabban érti meg, akinek több gyakorlásra van szüksége, türelmet, segítséget kap; aki már tudja, hogyan szokás viselkedni az iskolában, az szinte észrevétlenül beilleszkedik az iskolai élet mindennapjaiba, aki bizonytalanul nyugtalankodik, akivel probléma van, az támogatást kap ahhoz, hogy minél előbb jól érezze magát az új közegben , vagy legalább beletörődjön abba, hogy ilyen az iskola. Hogy a különbségek tudomásulvételében, kezelésében hogyan viselkedik az iskola, az alapvetően iskolakoncepció, de talán még inkább a tanító személyiségének, hozzáértésének függvénye. A gyerekek különbözőségére többféleképpen lehet reagálni. Lehet a gyerekek sokfélségét nyűgnek tekinteni, elutasítani, „én megmutattam, megmondtam, felírtam”, nem tehetek róla, hogy nem mindenki figyelt; hogy „mindig van, aki rendetlen, fegyelmezetlen” stb. Ez a felelősség áthárítás a gyerekre, aki persze nem tehet arról, hogy más mint a többiek…Lehet a gyerekek közötti különbségeket tudomásul venni, és „érdemek szerinti” pedagógiát űzni. Azaz aki olyan, ahogy a tanító elképzeli, kivívja a tanító megkülönböztetett figyelmét, duskál a dicséretekben… Lehet arra törekedni, hogy a problémát okozó (tehetséges, magatartászavaros, nyelvi problémákkal küzdő stb.) gyerek kikerüljön az osztályból, ne zavarja a többieket, „neki is jobb lesz”…stb. És lehet az osztály és az egyének fejlesztési szempontjait együtt értelmezni, a rászorultságot, a tanulók szükségleteit megértve adaptív oktatási stratégiát, egységesség és differenciálás egységét alkalmazni. Ennek lényege, az osztálynak mint szociális egységnek a fejlesztési szempontjait úgy értelmezni, hogy nem vész el közben a különböző egyének fejlődésének/fejlesztésének szempontja; vagy fordítva, a különböző egyének fejlődése/fejlesztése az osztály, csoport tagjaként történik meg.

Ebben az összetett folyamatban megjelenik/megjelenhet az egységesség, a szelekció, a szegregáció, az integráció, az inklúzió, a differenciálás, az adaptivitás mind a közoktatási rendszer, mind a pedagógiai gyakorlat szintjén.

A jelenlegi pedagógiai gyakorlat jellemzése a fenti stratégiák jelenléte, elfogadottsága szempontjából.

Feladat: gyűjtőmunka – hogyan értelmezik a pedagógusok a differenciálást és hogyan viszonyulnak hozzá?


36

2. Nézetek a differenciálással kapcsolatban (2 óra, szeminárium, megjelenítve a gyűjtőmunka megállapításait)

Célszerű a gyűjtőmunka eredményeinek értelmezés és viszonyulás szempontjából történő rendezéséből, elemzéséből kiindulni – az óra menetében a megfelelő véleményeket megerősíteni, a félreértésekre felhívni a figyelmet.

A feltétlenül feldolgozandó tartalmak: A differenciálással kapcsolatos fenntartások a gyakorlatban részben abból adódnak, hogy a

zárt oktatás körülményei között a pedagógusokat nagyon megterheli (minden tanulóról biztosan kellene tudnia, hogy mit, hogyan kellene tanulnia, hogy eredményes legyen), részben azonban ehhez vezetnek vagy talán ebből (is) adódnak hátráltató félreértések is. Ilyenek például:

• a tanári magyarázatból, előadásból, a tankönyv szövegéből különbözőképpen profitálnak a tanulók, ez már maga differenciálás;

• az egységességet – körülményektől függetlenül – le kell cserélni a differenciálással (az egységesség szégyellni, de legalábbis titkolni való);

• differenciálás = mindenki mást csinál a tanár instrukciója értelmében, és ez természetesen megoldhatatlan;

• differenciáláshoz nem szükséges a különleges tanulóismeret, elegendő az előfeltevés, a tapasztalat („én csak ránézek, és már tudom, kivel állok szemben”);

• a tanulókat képességeik alapján csoportokba kell osztani, s aztán ehhez a vélt szinthez igazítani a feladatokat;

• a nívó-csoportos oktatás szükségtelenné teszi a differenciálást; • differenciálás az, ha másféle feladatokat adunk egyéneknek, pároknak, csoportoknak, • differenciálás, ha különböző nehézségű feladatok közötti választás lehetőségét kínáljuk fel

a diákoknak; • a differenciálás azonos a részben osztott és az osztatlan iskolák gyakorlatával; • a differenciálás a legjobb és a leggyengébb tanulókkal kapcsolatban ad teendőket; • differenciálásra az oktatás folyamatában legfeljebb a gyakorlásra vonatkozóan lehet

gondolni, önálló ismeretszerzésre a tanulók nem képesek. A nyílt oktatással kapcsolatos félreértés, hogy a tanuló szerepének, felelősségének

megnövekedése esetén a pedagógus a perifériára kerül, s eluralkodik a káosz. Ebben a konstellációban a differenciálás félreértésének lényege: a gyerekek azt csinálnak, amit akarnak, s ez egyáltalán nem biztos, hogy a fejlesztésüket szolgálja. 3. A multidimenzionális differenciálás értelmezése és gyakorlata (2 +2 óra, interaktív előadás)

A differenciálás annyira lehet jó, amennyire biztonságos a mögötte levő tanuló ismeret és a diagnosztikus értékelés, illetve amennyire át tudjuk tekinteni és változtatni tudjuk azokat a dimenziókat, amelyekkel a tudásszint fejleszthető.

Arról, hogy az egyes diákokat mi jellemzi a tanulási folyamatban, a diagnosztikus értékeléssel kapunk képet. Hogy az egyes tanulókra vonatkozóan mit jelentenek a kapott információk, arról a pedagógus tud képet kialakítani, összevetve a teljesítményről, a neveltségi szintről, a tanulmányi feladatokra való felkészültségről kibontakozó tendenciát.

A differenciálás során szükséges/szükséges lehet az oktatási tartalom (feladat) sajátos meghatározására, és/vagy a tanulási körülmények változtatására (célok, szervezési módok, módszerek, eszközök, pedagógus-tanuló kapcsolat).

A differenciálással kapcsolatos döntés e körülmények természetének részletes ismerete alapján fogalmazódhat meg. Milyen döntés típusok anticipálhatók?


37

• A differenciált fejlesztéssel a zárt oktatás körülményei között érdemes próbálkozni. Ez azt jelenti, hogy az egyéni fejlesztésre vonatkozó döntéseket, mérlegelve a diagnosztikus értékelés adatait, a tanító hozza meg. Ez jelentheti személyre szólóan a feladatok sajátos megfogalmazását; jelentheti a pedagógiai célok korrekcióját; annak meghatározását, hogy a feladatmegoldás inkább egyéni vagy párban folyó legyen vagy csoportmunkába történjék; jelenthet módszer vagy eszköz változtatást, vezethet a pedagógus-tanuló kapcsolat természetének tudatos, a teljesítményt pozitívan befolyásoló módosításához.

• A differenciált fejlesztés/önfejlesztés feltételeit a nyílt oktatás elemeit is tartalmazó oktatás vagy éppen a nyílt oktatás (projektoktatás, projektorientált oktatás) körülményei között lehet megteremteni. Ez azt jelenti, hogy a fejlesztésre vonatkozó döntéseket a diákok sok esetben maguk hozzák meg a tartalomra, a szervezési módra, a módszerekre, az eszközökre vonatkozóan. A fejlesztési célok meghatározása, esetleges módosítása, a pedagógus-tanuló viszony befolyásolása marad a pedagógus hatáskörében.

• Egy tanulócsoporton belül is eltérő megoldást alkalmazunk, attól függően, hogy a tanulók milyen mértékben tudnak élni a zárt illetve a nyílt oktatás lehetőségeivel.

• Egy tanulócsoporton belül is eltérő megoldást alkalmazunk a teljesítménytől és attól függően, hogy a fent jelzett dimenziók közül melyik, melyek megváltoztatása kecsegtet az egyes tanulók esetében sikerrel.

Feladat: „Én így differenciálok” – három fős, a hallgatók döntése alapján kialakuló csoportok: (1) önreflektív beszámoló, (2) a beszámoló elemző értékelése, (3) alternatív megoldások keresése. 4. Multidimenzionális differenciálás a gyakorlatban ( 2 óra, gyakorlat)

„Én így differenciálok” címmel a hallgatók önreflektív dolgozatot készítettek saját gyakorlatukról, dokumentumokkal hitelesítve. Minden dolgozatot véleményez a csoportból valaki a tanultak és tapasztalatai alapján, egy másik hallgató pedig a megismert megoldásokhoz képest alternatív utakat keres, és elméletileg indokolja döntéseit.

Az utolsó órán egy vagy két „dolgozat-bokor” megbeszélésére kerül sor, mintegy mintaként. A többiek a gyakorlati jegyet ugyancsak trióban szerzik meg – „konzultációs vizsga” keretében.

Irodalom − C. Neményi E. – Radnainé Szendrei J. (2001): Matematikai füveskönyv a differenciálásról.

Okker Kiadó, Bp. − Fejlesztő Pedagógia, 2006. 6. Differenciálás – tematikus szám − Hunyady Gy-né – M. Nádasi M. (2004): Pedagógiai tervezés. Comenius Bt, Pécs − Lénárd S. – Rapos N. (szerk.) (2004): Magtár. Ötletek az adaptív oktatáshoz. OKI, Bp. − Lénárd S. – Rapos N. (szerk.) (2006): Magtár 2. Ötletek tanítóknak az adaptív

tanulásszervezéshez. OKI, Bp. − Lénárd S. – Rapos N. (szerk.) (2006): Magtár 3. Ötletek tanítóknak a fejlesztő értékeléshez és

az adaptív tanulásszervezéshez. OKI, Bp. − M. Nádasi M. (2001): Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs − M. Nádasi M. (2003): Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi

Intézet, Bp.


38

− M. Nádasi M. (2004): Az oktatás szervezeti keretei és formái. Az oktatás szervezési módjai. In: Falus I.: Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Bp., 339-383. o.

− Rektor O. (2005): Adaptivitás a vizuális nevelésben. Trefort Kiadó, Bp.


39

Rádi Orsolya

VI. A képességek komplex fejlesztésének lehetőségei: a projektmódszer

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter Projektmódszer

3 15 Gyakorlati jegy I. A tanegység célja: A képzésen résztvevők

• ismerjék meg a projektek tanuláselméleti hátterét • ismerjék meg a projektek jellemzőit • tudják a projektek és a projektorientált tervezés közötti különbségeket • legyenek képesek a projekt megtervezésére • legyenek képesek a szülőket meggyőzni a projektek komplex fejlesztő hatásáról • fogadják el, hogy a gyermekek szociális kompetenciáinak fejlesztése az iskola feladata

(is) Fejlesztendő kompetenciák:

• a projektetek tanuláselméleti hátterének ismerete • a projekt fogalmának ismerete, illetve a projektorientált tervezéstől való

megkülönböztetése • a differenciálás és a komplex fejlesztés lehetőségnek felismerése, belátása • felkészültség a projektek tervezésére • felkészültség a szülőkkel való konfliktusokra, melyeket az újszerű tanulási helyzet

indukálhat Az oktató feladatai:

• a projektekhez kapcsolódó ismeretek átadása • a szociális kompetenciák fejlesztésének fontossága; ennek beláttatása • beláttatni a képzésen résztvevőkkel, hogy milyen lehetőség nyílik a differenciálásra és

a komplex fejlesztésre a projektek alkalmazásával • a projektek tervezése, a tervezés korlátainak bemutatása • a képzésen résztvevőket felkészíteni a szülők meggyőzésére


40

PROGRAM 1. Tanuláselméleti háttér A feldolgozás módja: Fürtábra technika, valamint a fürtábra kiegészítése a feldolgozott szöveg alapján A tanítással kapcsolatos tudás, vélekedések feltárása Mi a tanulás? A szövegrész feldolgozása után 4 fős csoportokban a következő feladatot kell megoldaniuk a résztvevőknek:

Milyen szervezési módokat és módszereket tekint hasznosnak a tanulás szempontjából? Kérjük, hogy osztályozza a felsorolt lehetőségeket 1-től 5-ig az említett szempont alapján!

A) Frontális osztálymunka B) Önálló tanulói munka C) Pármunka D) Csoportmunka E) A tanulók egy hosszabb projekten dolgoznak az iskolában tanítási idő alatt F) A játék

Először egyénileg gondolkozzanak el, majd utána beszéljék meg a csoportban a kérdést! Ezt

kövesse az összegző rész!

Értékelések Átlag

A

B

C

D

E

F

Fogalmazzák meg a képzésen résztvevők az ellenvéleményeiket is az alacsonyra értékelt

lehetőségekkel kapcsolatban! A megbeszélést követően végig megyünk az egyes lehetőségeken, és megkérjük a csoportokat,

hogy próbálják meg definiálni azokat! Továbbá mindegyik esetben írják le röviden az egyes szervezési módok és módszerek előnyeit,

hátrányait, valamint azt is, hogy melyik milyen tanulói kompetenciák, személyiségjellemzők fejlődését segíti elő!


41

Munkaforma Definíció Előnye Hátránya Kompetenciák Példák

Frontális osztálymunka

Egyéni munka

Páros munka

Csoportmunka

A tanulók egy hosszabb projekten dolgoznak

Játék

Érdemes továbbá példákat is gyűjteni az egyes tanulásszervezési módokra, módszerekre, és

azokat elemezni, lehetőleg saját élményekre alapozva. Amennyiben senkinek nincs ilyen élménye a csoportban, akkor kisebb csoportokban lehet néhány lehetőséget kitalálni, majd azokat közösen megbeszélni.

Napjainkban egyre fontosabb az élethosszig tartó tanulás gyakorlata. Az iskolát befejező

gyerekek rendelkeznek-e Ön szerint az alábbi személyiségjegyekkel, kompetenciákkal, illetve Ön mennyire tartja fontosnak ezeket? Kérjük, az iskolai osztályozás módszerét alkalmazva válaszoljon a kérdésre!

A) Szilárd alapismeretek, magabiztos írni-olvasni tudás B) Együttműködés és erre való hajlandóság C) Gyakorlati számítások önálló végzése D) Problémamegoldás E) Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése F) Talpraesettség, gyors döntés G) Számítógép használatának ismerete H) Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások adása és megértése

Az eredmények megvitatása során használhatjuk a következő táblázatot:

Jellemző a felkészültségükre

Személyiségjegy, kompetencia Fontos, hogy rendelkezzenek vele

Szilárd alapismeretek, magabiztos írni-olvasni tudás

Együttműködési képesség és hajlandóság

Gyakorlati számítások önálló végzése

Problémamegoldó képesség

Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése

Talpraesettség, gyors döntési képesség

Számítógép használatának ismerete

Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások adása és megértése

A feldolgozáshoz szükséges idő: 3 x 45 perc Eszköz: I. MELLÉKLET szövege (később kiadva); csomagolópapír, vastag filcek


42

Irodalom

− Báthory Z. (1992): Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet

vázlata. Tankönyvkiadó, Bp. VII. fejezet − Falus I. (szerk.) (1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. − Nahalka I. (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti

Tankönyvkiadó, Bp. 2. A projektek definiálása, története, kialakulása A feldolgozás módja: Fogalomtábla technikával (szövegfeldolgozás) 4 fős csoportokban, előadás 2.1. Definiálási kísérletek 2.2. Történeti előzmények 2.3. A magyar pedagógiai reformok története 2.4. A projektek jellemzői A hallgatók foglalják táblázatba a hagyományos, és a projektoktatás alkalmazásához elengedhetetlenül szükséges megváltozott pedagógusszerep jellemzőit! Válasszanak összehasonlítási szempontokat (a táblázatban példaként néhányat szerepeltetünk)!

Szempontok Hagyományos felfogás Újszerű felfogás

Például:

Gyerekekhez való viszony

Kollégákhoz való viszony

Szülőkhöz való viszony

A tananyaghoz való viszony

A különböző információhordozókhoz való viszony

…

A feldolgozáshoz szükséges idő: 4 x 45 perc Eszköz: II. MELLÉKLET: a szövegrészek / 4 fős csoport, ppt. (később kiadva)


43

Irodalom

− Falus I. (szerk.) (1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. − M. Nádasi M. (2003): Projektoktatás. Oktatásmódszertani Kiskönyvtár V. Gondolat

Kiadói Kör, Bp. 3. A projektek lebonyolítási módjai, értékelési lehetőségei A feldolgozás módja: Rokonszenvi csoportokban egy projekt-téma kiválasztása, „megtervezése” 1. A projekt megvalósításának lépései

A megvalósítás folyamatábrája:

TERVEZÉS

SZERVEZÉS

KIVITELEZÉS

ÉRTÉKELÉS

A tervezés

A projektek tervezésének fő szempontjai: − a fő téma meghatározása, − altémák meghatározása, − csoportok kialakítása, − a differenciálás, differenciált fejlesztés lehetőségeinek tervezése, átgondolva azt is, hogy a

tervezett tevékenységrendszer megfelelő esélyeket biztosít-e a hátrányos helyzetű tanulók többiekével megegyező részvételéhez,

− feladatmegosztás az egyes csoportok közt és a csoportokon belül, − időterv készítése, − eszközök számbavétele, − gondolattérkép elkészítése – mi mihez kapcsolódik, milyen tantárgyhoz, műveltségi

területhez, − munkalapok készítése, − alternatív lehetőségek számbavétele, − milyen konfliktushelyzetek, esetleg magatartási problémák adódhatnak a munka során, − milyen iskolán kívüli tapasztalatokat, tudást használnak fel a tanulók a projekt

megvalósításakor, − milyen előzetes tudást használunk fel, − milyen kompetenciákat fejlesztünk, − milyen tanulói és tanári munkaformákat alkalmazunk a folyamat egyes lépései során, − milyen produktum születik a folyamat végén: csoportos produktum, egyéni produktum,

projektbeszámoló a tapasztalatokról, − milyen lesz az értékelési rendszer.


44

A tervezés itt felsorolt mozzanatai vagy a pedagógusok számára jelentenek feladatot, vagy a pedagógusok és a tanulók közös feladatai, vagy az egyes kiscsoportokban, esetleg együttműködésük keretében jelentkeznek, illetve egyes tanulók döntésein múlnak. A feldolgozáshoz szükséges idő: 3 x 45 perc Eszköz: III. MELLÉKLET (később kiadva); csomagolópapír, vastag filcek

Irodalom:

− Hortobágyi K. (2003): Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány. Bp. − M. Nádasi M. (2003): Projektoktatás. Oktatásmódszertani Kiskönyvtár V. Gondolat

Kiadói Kör, Bp. 4. A gyümölcs-saláta projekt Rokonszenvi csoportokban az adott projekt megtervezése, megvalósítása 1. A projekt megvalósításának lépései

A megvalósítás folyamatábrája:

TERVEZÉS

SZERVEZÉS

KIVITELEZÉS

ÉRTÉKELÉS

A projekt megvalósításának fő szempontjai:

− a differenciálás, differenciált fejlesztés lehetőségeinek tervezése − feladatmegosztás az egyes csoportok közt és a csoportokon belül, − időterv készítése, − a szükséges eszközök számbavétele − gondolattérkép elkészítése – mi mihez kapcsolódik, milyen tantárgyhoz, műveltségi

területhez, − alternatív lehetőségek számbavétele, − milyen iskolán kívüli tapasztalatokat, tudást használnak fel a konkrét projekt

megvalósításakor, − milyen előzetes tudást használunk fel, − milyen kompetenciákat fejlesztünk, − milyen tanulói és tanári munkaformákat alkalmazunk a folyamat egyes lépései során, − milyen produktum születik a folyamat végén: csoportos produktum, egyéni produktum,

projektbeszámoló a tapasztalatokról, − milyen lesz az értékelési rendszer − az anyagok beszerzése, a termék elkészítése − a produktumok értékelése, a csoportmunka értékelése, egyéni értékelés


45

− a gyakorlati tapasztalat összevetése a tervezés elméletével A feldolgozáshoz szükséges idő: 5 x 45 perc Eszköz: gyümölcsök, vágó-és evőeszközök/fő, tálak/csoport + fő 5. A szülők felkészítése az újszerű tanulási helyzetre A feldolgozás módja:

Egyéni – és csoportmunka (4 fős csoportok), érvek kártyán vita-technika

5.1. A hallgatók gyűjtsenek példákat arra, lehetőleg saját emlékeiket is felhasználva, hogy milyen módokon lehet a szülőket bevonni a különböző iskolai tevékenységekbe! Majd a csoport egészével beszéljék meg a felvetett javaslatokat! A 4 fős csoportokban válasszák ki azokat, amelyek a leginkább alkalmasnak tűnnek a projektmódszerhez való pozitív viszony kialakítására!

5.2. Rendezzünk vitát valamelyik strukturált módszerrel arról, hogy milyen véleményük lehet a

szülőknek a projektmódszerről, illetve általában a korszerűbb, tevékenykedtetőbb, gyermekközpontúbb módszerekről! A végén összegezzük a viták tapasztalatait!

5.3. Tekintsék át a hallgatók csoportmunka keretében, hogy a korábban elemzett projektek

esetében miként lehet bevonni a szülőket!

A feldolgozáshoz szükséges idő: 2 x 45 perc

Eszköz: csomagolópapír, filctollak az egyes elképzelések rögzítéséhez, nagyméretű keménypapír a poszterekhez, ragasztó


46

Kálmánné Bors Irén – Lénárd András VII. Az anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztésének jelentősége a

gyermek ismeretszerzési-művelődési tevékenységében és társas kapcsolatainak alakulásában

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter Az anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztésének jelentősége

6 15 Kollokvium I.


• Az anyanyelvi és kommunikációs képességek meg- és felismerése, • Meghatározó szerepük felismerése a 10—12 éves korosztály fejlesztésében, • A fejlesztés célirányos módjainak megismerése és kipróbálása modellált körülmények

között. Fejlesztendő kompetenciák:

• Ismeretszerzés és –bővítés az anyanyelvi és kommunikációs képességekről, felismerésükről, fejlesztésük fontosságáról,

• A fejlesztésre irányuló technikák, módszerek, eljárások elsajátítása, tudatos alkalmazása a pedagógus végzettségének megfelelő tanórákon és tanórán kívüli tevékenységekben,

• Érzékenység és felelősségérzet alakítása, mélyítése annak tudatosítása, hogy a gyermekek életében (tanulás, társas kapcsolatok, társadalmi beilleszkedés és megfelelés, sikeres élet) e terület alakítása és fejlesztése meghatározó jelentőségű.


• Ismeretbővítés, rendszerbe foglalás • Szemléletformálás: az anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztése kiemelt

feladata a 10 – 12 éves korosztály nevelésének, valamennyi műveltségi területen • Az IKT alkalmazásának kipróbáltatása modellált körülmények között

Tartalom 1. Az anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztésének jelentősége

12 kontakt óra

1.1. A fejlesztés kulcsszavai 1.2. A fejlesztendő területek rendszere 1.3. A fejlesztés területei

1.3.1. A kommunikációs képesség fejlesztése 1.3.2. A szövegértés – beszédfelfogás, értő olvasás – fejlesztése 1.3.3. A szövegalkotási képesség – eszközszintű íráshasználat – fejlesztése


47

1.3.4. Az irodalom és az olvasó kapcsolatának alakítása 1.3.5. A tanulási képesség fejlesztése

2. IKT-kompetenciák 3 kontakt óra

2.1. Fejlesztendő kompetenciák 2.1.1. Technikai kompetencia 2.1.2. Az információk közti eligazodás 2.1.3. Szociális és kommunikációs kompetencia 2.1.4. Egyéni orientáció

2.2. Témakörök 2.2.1. Az infokommunikációs technikák néhány területe 2.2.2. IKT a tanulás-tanítás folyamatában 2.2.3. Az IKT-ban rejlő veszélyforrások

PROGRAM

1. Az anyanyelvi és kommunikációs képességek fejlesztésének jelentősége Információs és kommunikációs kultúra

A Nemzeti alaptanterv a kiemelt fejlesztési feladatok között tartja számon e témát. Az alábbi idézetből világosan kitűnik, hogy ez széles értelmezést feltételez, melynek része az anyanyelv és az informatika területe.

„Az információs és kommunikációs kultúra a megismerést, az eligazodást, a tanulást, a tudást, az emberi kapcsolatokat, az együttműködést, a társadalmi érintkezést szolgáló információk megtalálása, felfogása, megértése, szelektálása, elemzése, értékelése, felhasználása, közvetítése, alkotása.

Kiemelt feladat a megismerési képességek fejlesztése, különös tekintettel a megfigyelési, kódolási, értelmezési, indoklási, bizonyítási képességekre, amelyek az információs és kommunikációs kultúra szerves részét képezik. Kommunikációs kultúránk szerves része az anyanyelv tudatos és igényes használata, valamint az idegen nyelvű, illetve a különböző kultúrák közötti információcsere.

A közoktatás egész időszakában minden műveltségi területen nagy gondot kell fordítani a kritikai és kreatív olvasás képességének fejlesztésére, beleértve mind a valós, mind a virtuális csatornákon keresztül felfogott jelek befogadását, értelmezését és megválaszolását. Az iskolának az elektronikus média hatásmechanizmusainak megértésére, általában a különböző médiumokban való eligazodásra, az igényelt információ megtalálására, szelektív használatára kell nevelnie, figyelembe véve az információt befogadó egyén személyisége, lelki egészsége védelmének elősegítését. Olyan fiatalokat kell kibocsátania, akik sikeres tanulási stratégiákkal használják ki az információs világháló lehetőségeit és eszközeit az élethosszig tartó tanulás során.

Az információs és kommunikációs kultúra részben az egyén szocializációjának, a társadalmi érintkezésnek, az egyéni és közösségi érdek érvényesítésének, egymás megértésének, elfogadásának, megbecsülésének döntő tényezője.” (Nemzeti alaptanterv, 2003) A gyermek társas kapcsolatainak alakulása

A gyermekek számára már nagyon korán kitüntetett partner a másik gyerek. A másik gyermek nagyon fontos, a személyiségfejlődés szempontjából elengedhetetlen szükségletet tölt be, az


48

egyenrangú kommunikációs partner szerepét. Ez fontos a szülőkapcsolatokból, illetve a szülőkapcsolatok áttételeiből való kioldódás, elhatárolódás szempontjából. Nagy a jelentősége a gyermekcsoportoknak. A kisgyermekkori csoportban a gyerek magát másokkal össze tudja hasonlítani. Ez egyben a szereptanulás korszaka, mely egészen serdülőkorig tart. Ebben nagy szerepet kap a fantázia. A játék talán legfontosabb vonása, hogy a gyermek ezen át készül fel a szerepviselkedésekre; ezekben az egyszerű játékokban intimitást, közeledést és távolodást, feszültségtűrést stb. gyakorol és tanul. Ezekben világosodik meg számára a tét, az érdek, a másik emberhez viszonyított pozíció, aminek fejlettebb ismerete igazi társas játékokhoz az iskoláskor összetett játékaihoz szükséges.

Az iskolába kerülés idején válik a gyermek képessé arra, hogy valamely elemet pl. egy betűt az abc-ből, egy számot olyan egységként fogjon fel, amely különféle együttesekben különféleképpen kombinálható más elemekkel. A gyermek már nem kizárólag a családi struktúra függvénye, önmagát a társai között szintén úgy szemléli, mint egy olyan egységet, aki különféle csoportokhoz képes csatlakozni, s mindenkori tevékenységétől függően különféle ranghelyekre sorolható be az együttesben. A többiekhez való viszonyában megjelenik az egyenértékűség szempontja. Természetes, hogy önmagát részesíti előnyben, természetes, hogy a végrehajtandó tevékenységeket, elsősorban a maga sajátos szempontjából mérlegeli. De egyre inkább tud már számolni a többiekkel, arra törekszik, hogy meggyőzze őket, vagy uralkodjék fölöttük. Nagyon fontos állomás ez a gyermek értelmi és szociális adottságainak fejlődésében. Képessé vált arra, hogy belépjen valamilyen csoportba, vagy kilépjen belőle, váltakozó de szabadon választott érdekeinek vagy céljainak megfelelően. Képes már arra, hogy elképzelje és összeállítsa a csoportját, fontossá és meghatározóvá válik a csoportban elfoglalt hely szempontjából is a velük való kommunikáció.

Ekkor a gyermek még a felnőttektől függ, de ebben a korban elkezdi magát leválasztani róluk. Szükségét érzi annak, hogy érvényére juttassa egyéniségét, és hogy a csoporton mérje le erejét. A csoport és a gyermek kölcsönös hatással vannak egymásra. Ebben a korban tehát a szocializálódás igen határozott formájának vagyunk tanúi. Jelei az együttműködés, a csoportból való kizárás, a vetélkedés.

Természetesen a gyermekcsoportok tagjai nem egységesen fejlődnek. Egyes kutatók szerint mentális (sokszor biológiai-fiziológiai) vonatkozásban akár öt év eltérés lehet azonos évfolyamra járó tanulók között. Tehát egyrészt arra kell számítani, hogy a fenti vonatkozások és az alább felsorolt ismérvek egyaránt fellelhetők lehetnek 5 – 6. évfolyamos tanítványainkon.

A serdülőkor idején a gyermek úgy érzi, nem tud eligazodni önmagán, sem fizikai, sem erkölcsi tekintetben. Érzi, hogy változik, s ezzel kicsúszik a talaj a lába alól. Szabadulni szeretne gyermekkori szokásaitól, nyűgnek érzi a szülő, tanár ellenőrzését, de még sokszor az igazi szeretetet, gondoskodást is. Az idegenség érzését elégedetlenség kíséri, változásra vágyódik, de nem tudja, merre keressen. Ebben a korban élesen az előtérbe kerül a magatartás és az érzelmek ambivalenciája. Nehezebben kommunikál, néha szándékosan is elutasítja a számára kellemetlen partnerrel a kapcsolatfelvételt, -tartást. Barátaival folytatott kommunikációjában megjelenik a saját nyelv (szavak, kifejezések, gesztusok, hívó és parancsjelek). A külvilággal szemben a serdülő sokszor hetvenkedő, minden áron magára akarja vonni a figyelmet, szükségét érzi, hogy meghökkentse a környezetét, vagy éppen fordítva, elzárkózik, megközelíthetetlenné válik. Magatartásában ugyanakkor zavart szégyenkezést és önmagában való kétkedést is elárulhat. Ebben az életkorban a birtoklás vágya s az uralomra való törekvés az önfeláldozás vágyával párosul. E két törekvésnek a szintéziséből jó esetben megszülethet a felelősségérzet. A felelősség jogot biztosít az uralkodásra, de ugyanakkor kötelezővé teszi az áldozatvállalást. Ez az az érzelem, melyet igyekeznünk kell a serdülőkorú gyermekben kifejleszteni. A fiúk – sokszor a sporttevékenységekben – vezetési tapasztalatokat szerezhetnek, megtanulják fegyelmezni magukat, a versengést személytelen módon kezelni, önuralmukat megőrizni. A lányok még szívesen vesznek részt játékos tevékenységekben, csoportalkotásukban nagy hangsúlyt kap az emberi kapcsolatok átélése és az intimitás. Jellemzően felerősödik az igazság iránti vágy, ezért a


49

serdülők sokszor akár éles konfliktushelyzetekbe is belemennek, kompromisszumokra csak akkor hajlandóak, ha belátják szükségességüket.

Alapvetően fontos, hogy ebben a fejlődési szakaszban a gyermekek társas kapcsolatainak milyen a minősége, e kapcsolatokban milyen pozíciót foglalnak el (partneri, alárendelt, központi; kezdeményező, végrehajtó, esetleg szolgai), milyen kommunikációs környezetben élnek (szülők, iskola, barátok, egyéb közeli, távoli kör/ök), milyen kommunikációs szokásokat fogadnak el, alakítanak ki, megtalálják-e a helyüket a kommunikációs helyzetekben.

2. Anyanyelvi kompetenciák

„Az anyanyelv sokoldalú és árnyalt ismerete a társadalmi kommunikáció alapja. A nyelv kultúrát közvetít, lehetővé teszi az értékek megismerését, az értelmi képességek fejlődését, a társas kapcsolatok kialakulását. A gondolkodás- és a személyiségfejlődés közege és a társadalomba való beilleszkedés elengedhetetlen feltétele. A társadalom kisebb-nagyobb közösségeiben való részvétel és együttműködés is az anyanyelv biztos tudását feltételezi. A nyelv az önkifejezésnek, az önálló vélemény kialakításának és kifejezésének alapja, kulcsszerepe van a felelősségérzet kialakulásában, a szocializációban. Az állampolgárok magas szintű anyanyelvi tudása a társadalom belső kohéziójának, a demokrácia működésének, a demokratikus jogok gyakorlásának sarkköve. Az anyanyelvi készségek birtoklásának meghatározó szerepe van a társadalom értékeinek közvetítésében, gyakorlásában és védelmében.

Az anyanyelvi nevelés alapvető feladata az anyanyelvi kompetencia fejlesztése oly módon, hogy a tanulók életkoruknak megfelelő szinten birtokolják a szóbeli és írásbeli kommunikáció képességét. A nyelvi kompetencia döntő eleme a kommunikációs helyzetek megfelelő értelmezése, a megértés képessége és a megértéssel összhangban álló aktív részvétel a kommunikációs folyamatokban. A folyamatosan fejlődő szövegértési és szövegalkotási képességek teszik lehetővé, hogy az egyén önállóan és másokkal együttműködve képes legyen a verbális, valamint a nem verbális (hangzó és képi) kommunikáció eszközeinek és kódjainak, a különböző információhordozók üzeneteinek megértésére és feldolgozására. Képes legyen a legkülönbözőbb céllal, környezetben és módon létrejött szövegek megértésére és elemzésére, kritikai feldolgozására; a nyelvi megalkotottság sajátosságaiból, a másodlagos, átvitt, képi kifejezésmódból adódó jelentéseket ismerje fel, reflektálja és saját szövegek alkotásában maga is éljen ilyen eszközökkel. Képes legyen önállóan olyan szövegek megalkotására, amelyek figyelembe veszik a beszédhelyzetet és a hallgatóság igényeit, a különféle szövegműfajok normáit, a morális, esztétikai és kulturális elvárásokat.”(NAT, 2003) • az anyanyelv fejlesztése és fejlettsége szorosan, elválaszthatatlanul összefügg a gondolkodás

fejlesztésével és fejlettségével; • az anyanyelven való beszéd minden tantárgy (műveltségi terület) tanulásának feltétele és

eszköze, így a fejlesztés nem lehet csupán a magyar nyelv és irodalom órák feladata, illetve szükségképpen más tárgy tanulásakor is fejlődik;

• a fejlesztés több különféle területen csak integrált módon képzelhető el. Ebben a korszakban is nagy a pedagógusok felelőssége, hiszen a tanulók kommunikációs képességeinek fejlettsége meghatározhatja továbbtanulási, munkavállalási lehetőségüket, s egészében társadalmi, egyéni boldogulásukat is erőteljesen befolyásolhatja. Az életkori jellemzőket szem előtt tartva, a figyelemnek továbbra is az egyes tanulók megismerésére, tudatos fejlesztésére, az örömteli tanulásra kell irányulnia.


50

A fejlesztés kulcsszavai - készség- és képességfejlesztés, - differenciálás, tanár - rendszeresség és tudatosság, - beszédközpontúság, - motiváltság, együttműködés, tanuló - önállóság, kreativitás A fejlesztendő területek rendszere beszédfejlesztés szövegértés olvasás – olvasási készség fejlesztése szövegfeldolgozás szakszövegek,

irodalmi szövegek műismeret-irodalomolvasás irodalom irodalmi ismeretek írás - íráskészség fejlesztése nyelvtan - helyesírás szövegalkotás - fogalmazás szóbeli írásbeli könyv-, könyvtárhasználat A fejlesztés területei A kommunikációs képesség fejlesztése A kommunikáció az anyanyelvi nevelés központi kategóriája, fejlesztése az egész tanulási-tanítási folyamatnak a kulcskérdése. Alapja az a beszédtevékenység, amelynek birtokában vannak már a gyermekek akkor is, amikor iskolába kerülnek. Természetesen szabad és kötött formáit továbbfejlesztjük, gyakoroltatjuk. Lehetőséget kell teremteni arra, hogy oldott, természetes helyzetekben a tanulók egyre aktívabban és szívesebben kommunikáljanak, alapozva ezzel a közéletben való aktív részvétel lehetőségét. Az olvasás és az írás maga is kommunikáció; olvasáskor a befogadó, íráskor a közlő funkció kerül előtérbe.

Lényeges, hogy a tanulók a fenti kommunikációs területeket zökkenőmentesen össze is tudják kapcsolni pl. olvasmányélményeikről képesek legyenek beszámolni, beszélgetni, az olvasottakkal kapcsolatban kérdezni, kifejteni álláspontjukat, véleményt nyilvánítani; fogalmazásukhoz tudjanak olvasás útján anyagot gyűjteni, írásukról beszélgetni, vitatkozni; a megbeszélt, megvitatott témáról tudjanak írni, érveiket kutatással, olvasással kiegészíteni, megerősíteni stb.

A tanulók kommunikációs kultúrája a páros (gyerek-gyerek; gyerek-tanár; gyerek-szülő; gyerek-más felnőtt) és a csoportos kapcsolatokban fejlődik. Megtanulnak egymásra figyelni, a


51

témához kapcsolódóan kérdezni, értőn hallgatni, a szót átadni stb. Ekképp elmélyül bennük a közösséghez tartozás jelentése, érzése. A kommunikációs kultúra funkciói - a gondolkodás, a tudás, a műveltség alapja; - az egyén szocializálódását, a társadalmi érintkezést segíti; - az egyéni és a közösségi érdek érvényesítését szolgálja. A fejlesztés célja - oldott, természetes, célirányos kommunikáció, - véleményformálás, - kifejezés - vélemények, érvek értelmezése, elfogadása-elutasítása, megvédése. A szövegértés – beszédfelfogás, értő olvasás – fejlesztése Az olvasási képesség további fejlesztése, az olvasóvá nevelés, a szövegbefogadás és -elemzés fejlesztési területei tartoznak ide. Az olvasás tanulása nem fejeződik be a 4. évfolyam végén; egyrészt az olvasásra szánt szövegek minősége és mennyisége változik (pl. nő a tanulásra, egyéni feldolgozásra szánt szakszövegek száma), másrészt a szövegértés szintjei fokozatosan és csak tanári vezetéssel alakulnak ki: a szó szerinti, az értelmező (interpretáló), a bíráló (kritikai) és az alkotó (kreatív) olvasás. Az író—olvasó kapcsolat is kommunikáció, melyben az író az adó, az olvasó a vevő szerepében van. Az írói üzenet minél teljesebb befogadását segítik azok a kis- vagy nagycsoportos szövegértelmező beszélgetések, amelyek az egyre teljesebb megértést a közösség együttműködésével biztosítják. A fejlesztés célja - az olvasás szokás és életforma - az olvasás eszközjellegű tevékenység: esztétikai élményszerzés, önálló ismeretszerzés

- az olvasottak megítélése: elfogadás, kiegészítés, elutasítás.

A szövegalkotási képesség – eszközszintű íráshasználat – fejlesztése A szövegalkotás szóbeli és írásbeli formái állnak a középpontban. A szóbeli szövegalkotás szabad (pl. társalgás, vita), félkötött (pl. tartalomelmondás) és kötött (versmondás) formában; illetve az írásbeli szövegalkotás (fogalmazás) különböző formái és műfajai a fejlesztés fő területei. Az írásbeli szövegalkotás előfeltétele az íráskészség bizonyos szintje. Az írásbeliség maga is kommunikáció; célja, hogy az adó (író) írásos, azaz egy tartósan rögzített formában juttassa el üzenetét a vevőhöz (olvasóhoz). A kapcsolat csak úgy jöhet létre, ha az olvasó az írt üzenetet el tudja olvasni, tehát gondoskodni kell a megértés technikai feltételeiről (olvashatóság), illetve a formai kívánalmak betartásával (egyöntetűség, tetszetősség) kifejezhető a partner iránti megbecsülés. Az írásmű elkészülését segítheti a közösség formáló, ösztönző véleménynyilvánítása. A fejlesztés célja - tartalmas és célirányos önkifejezés - az írás eszközjellegű használata.


52

Az irodalom és az olvasó (befogadó) kapcsolatának alakítása A különböző műfajú tartalmak befogadását, megjelenítését (saját novella, drámajáték, forgatókönyv stb.) segítik a szövegelemzés műveletei. A "Hogyan hat a mű?", "Én mint író/alkotó hogyan hathatok?" kérdések felvetése, a válaszok keresése áll a középpontban. Az író-olvasó kommunikációjában fontossá válik az író üzenete az egyén és a közösség számára az üzenet befogadásának a feltételeit is vizsgáljuk. A közösség tagjai együttesen kialakított szempontrendszer szerint vizsgálódnak. A fejlesztés célja: - befogadó, értő olvasóvá nevelés - az alkotás tudatos befogadása - tudatos szövegalkotói tevékenység A tanulási képesség fejlesztése A vizuális (illusztráció, tipográfia, ábrák stb.) és a verbális információk kezelése tartozik ide, a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek és gyakorlásuk, a vázlat- és jegyzetkészítés, az információkkal való műveletek (csoportosítás, összehasonlítás, kiegészítés stb.), a bennük való eligazodás (pl. lexikonok, antológiák stb.), a gyűjtött ismeretek célszerű elrendezése (gyűjtőmappák, olvasónapló stb.). E technikák célirányos kommunikáció során fejlődnek, segítő kapcsolatoknak kell funkcionálniuk, s a közösségi formák (páros, csoportos) jelentik a gyakorlás biztonságos terepét. A fejlesztés célja Az ismeretfeldolgozás életkornak megfelelő kultúrtechnikáinak eszközszintű kezelése.

3. IKT- kompetenciák Fejlesztendő kompetenciák IKT technikai kompetencia Az IKT alkalmazásával összefüggésben a technikai kompetencia mindazon technikai és technológiai ismeretek, készségek és képességek összességét foglalja magában, melyek az IKT működtetéséhez szükségesek. Sajnálatos módon az utóbbi időben sok helyütt az IKT alkalmazásának kompetenciáját e technikai kompetenciával azonosítják Az információk közötti eligazodás kompetenciája Ezen kompetencia szintén több részterületet tartalmaz. Az internetről, illetve különböző elektronikus és hagyományos információt tároló rendszerekből érkező információkat mindenképpen szükséges feldolgozni, illetve céljainknak megfelelően csoportosítani. Mivel jelen pillanatban az információ mennyiségének hatványozódásának lehetünk tanúi, a korszerű informatikai rendszerek segítségével az eddigi információ mennyiségnek a többszörösét kapjuk meg, és mindenképpen szükséges, hogy az információk között helyesen tudjunk tájékozódni, eligazodni, azokat képesek legyünk szűrni, csoportosítani, tárolni, illetve a hamis, valamint számunkra érdektelen információkat elvetni. A szociális és kommunikációs kompetencia A kommunikációs kompetencia esetünkben az általános kommunikációs kompetencián belül az információs társadalom által megkövetelt információs és kommunikációs technológiák segítségével megvalósított kommunikációt jelenti. Ez nem korlátozódik kizárólag az elektronikus kommunikációra, hiszen az IKT sem kizárólag elektronikus formában kerül megvalósításra. A szociális és kommunikációs kompetenciát azért tárgyaljuk egy pontban, mivel az információs társadalom keretei között a kommunikáció kulcsfogalommá lép elő. A társadalom egyes tagjai


53

közötti hatékony kommunikáció a társadalom teljes egészének működése szempontjából döntő fontosságú. Hiszen a társadalom meghatározása (információs társadalom) is utal arra, hogy az információk terjedésének, feldolgozásának és megosztásának kérdése a társadalom egészének működőképessége szempontjából döntő jelentőségű. Éppen ezért a szociális kompetencia jelenti egyrészt a társadalom tagjainak együttműködését, illetve az egyén érvényesülését, és különböző közösségek tagjaként való létezését egyaránt. Mindez természetesen a hatékony kommunikáció által valósítható meg. Az IKT alkalmazása ezen kompetencia keretein belül tehát azt jelenti, hogy a társadalom tagjai képesek legyenek hozzájutni a megfelelő információkhoz, azokat közösség tagjaként feldolgozni, értelmezni és olyan formában publikálni illetve továbbadni, hogy az a közösség tagjainak egyaránt a hasznára váljék. Tartalmazza továbbá azon kommunikációs képességeket, amelyek a közösségben történő munkavégzésre teszik képessé, hiszen az információs társadalom munkavégzési módszerei egyértelmű elmozdulást mutatnak a team-munka irányába. Az egyéni orientáció kompetenciája Az egyéni orientáció kompetenciája magába foglalja azon képességeket, készségeket, jártasságokat és ismereteket, mely képessé teszi a pedagógust arra, hogy a szakmai információkat olyan módon dolgozza fel és értékelje, hogy azok segítségével saját személyes szakmai tapasztalataival ötvözve képes legyen saját szakmai munkáját, hovatartozását meghatározni s önállóan alakítani. Témakörök Az infokummunikációs technikák néhány területe Az info-kommunikációs technológiák néhány gyakran használt területének megismerése (tartalom-megosztó site-ok, internetes kommunikáció, online tudásbázisok és oktatási portálok használata).

IKT a tanulás-tanítás folyamatában AZ IKT helye a 6-12 éves tanulók kompetencia-rendszerében. Az IKT alkalmazása az alsó tagozaton tanított főbb műveltségterületeken. Az IKT alkalmazása az önálló tanulásban a 6-12 éves korosztály életkori sajátosságai és az IKT kapcsolata. Az IKT-ban rejlő veszélyforrások Az IKT-ban rejlő veszélyforrások és kiküszöbölésük lehetőségei a 6-12 éves korosztály esetén A feldolgozás módjai:

frontális kiscsoportos tevékenység

Módszerek:

• szemléltetés • elemzés • modellezés, mikrofoglalkozások tervezése

Segédanyagok:

• indukciós anyagok

Eszközök: • számítógép/résztvevő


54

• oktatói számítógép • nagy sebességű internet-kapcsolat • video-projektor • írásvetítő • papír • íróeszköz

Ellenőrzés:

folyamatos a résztvevők munkája során minifoglalkozás értékelése

Irodalom − Andor Cs. (1980): Jel - kultúra – kommunikáció. Gondolat, Bp. − Angelusz R. (1983): Kommunikáló társadalom. Gondolat, Bp. − Balogh I. (1979): A társadalmi információ. Gondolat, Bp. − Borbola I. (2000): Átok vagy áldás – Avagy mit kezdjünk a világhálóval? Új

Pedagógiai Szemle, 2. sz. − Cohen R. (1997): Nemzetközi távközlési kommunikáció – Új pedagógiai gyakorlat

születik (szerk.: Majzik L-né) Új Pedagógiai Szemle, 7. sz. − Csóti M. (2006): A gyermek társas kapcsolatainak fejlesztése – Kapcsolatok – kommunikáció

– önbecsülés. Pro Die Kiadó − Forgó S. (2001): A multimédiás oktatóprogramok minőségének szerepe a

médiakompetenciák kialakításában. Új Pedagógiai Szemle, 07 – 08. sz. − Komenczi B. (1997): Az információs társadalom és az oktatás

Új Pedagógiai Szemle, 07 – 08. sz. − Masuda, Y. (1988): Az információs társadalom. OMIKK, Bp. − Mérei F. – V. Binét Á. (1985): Gyermeklélektan. Gondolat, Bp. − Mérei F. (1989): Társ és csoport. Akadémiai Kiadó, Bp. − Mérő L. (1989): Észjárások. Akadémiai Kiadó, Optimum Kiadó, Bp. − Rényi A. (1976): Napló az információelméletről. Gondolat, Bp. − Roszak, Th. (1990): Az információ kultusza. Európa Könyvkiadó, Bp. − Wallon, H. (1971): Válogatott tanulmányok. Gondolat, Bp.


55

Kálmánné Bors Irén

VIII. Kötelezően választható kiegészítő témák: anyanyelv, kommunikáció A) A szövegértés fejlesztésének metodikája

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter A szövegértés fejlesztésének metodikája 3 15 Gyakorlati jegy II.


• Ismeretbővítés, az olvasás—szövegértés fogalmának korszerű megközelítése, • A résztvevők felkészítése a 9 – 12 éves gyermekek olvasástanítására, sajátos

szövegbefogadási problémáik felismerésére, megértésére, kezelésére, • Képesség– és kompetenciaalakítás a szövegértési nehézségekkel küzdő gyermekekkel való

foglalkozásban Fejlesztendő kompetenciák:

• Ismeretszerzés és –bővítés az olvasási, szövegértési képességről, a fejlesztés fontosságáról, • A fejlesztésre irányuló technikák, módszerek, eljárások elsajátítása, tudatos alkalmazása a

képzésben résztvevő pedagógus végzettségének megfelelő tanórákon, • Érzékenység és felelősségérzet alakítása, mélyítése annak tudatosítása érdekében, hogy a

gyermekek életében, társadalmi szerepvállalásukban e terület alakítása és fejlesztése meghatározó jelentőségű.


• Az olvasással, a szövegértéssel kapcsolatos ismeretek bővítése, • Annak elfogadtatása, hogy az olvasás tanítása nem ér véget a bevezető és a kezdő szakasz

lezárultával, hanem kiemelt feladata az alapozó szakasznak (később a fejlesztőnek is), • A szövegértést fejlesztő feladatok megmutatás és kipróbáltatása a résztvevő pedagógus

végzettségének megfelelő területen. Tartalom

1. A szöveg fogalma, sajátosságai 2. Kommunikatív hatékonyságának feltételei 3. Szövegfajták és –típusok

3.1. A) Elbeszélő B) Szépirodalmi 3.2. Magyarázó Ismeretterjesztő 3.3. Dokumentum Publicisztikai

4. Olvasás fogalma: készség—képesség Literacy fogalma

5. Olvasás—szövegértés, a megértés modellje, a szövegértő olvasás fokozatai 5.1. szó szerinti


56

5.2. interpretáló 5.3. kritikai 5.4. kreatív 5.5. esztétikai

1 – 5. témára: 8 kontakt óra 6. Olvasási műveletek

6.1. Információk visszakeresése 6.2. Kapcsolatok, következtetések 6.3. Értelmezések 6.4. Gyakorlatok olvasási műveletekre

7. Felmérések 6 – 7. témára: 2 kontakt óra

8. Módszertani tanulságok levonása és szövegértő feladatok készítése, megbeszélése 5 kontakt óra

8.1. Módszertani elvek 8.2. Szövegnehézségek és értő olvasás 8.3. Szövegértelmezési gyakorlatok 8.3. Módszertani elvek 8.4. Szövegnehézségek és értő olvasás

Szövegértelmezési gyakorlatok

PROGRAM A művelt, önmagát fejleszteni és megvalósítani képes, a nem manipulálható személyiség fejlődésének egyik fontos eszköze az olvasás. A könyvek és más írott-nyomtatott információhordozók az emberiség sok évszázados tapasztalatát, szellemi örökségét hordozzák - tőlük elzáratni, elzárkózni nagy hiány és hátrány. Ugyanakkor a könyvek - az irodalom - olvasása esztétikai élményt, örömöt nyújt, megsokszorozza és kitágítja az ember életélményeit. Másrészről az olvasás a kommunikáció egyik fajtája; az adó itt az író, a vevő az olvasó, a többi tényező azonos. Természetesen a két folyamat között nagy a különbség: a kapcsolat kevésbé nyitott és mobil, korlátozott a visszacsatolás lehetősége, az üzenet szerkesztettségi módja és foka is más. A lényegi egyezések miatt azonban a kommunikáció új fajtájának a tanítását mindig a szóbeli kommunikációra építjük, hozzá kötjük. Folyamatosan tudatosítani érdemes, hogy az írás—olvasás éppúgy valamilyen gondolat, üzenet továbbítását célozza, mint a beszéd, s azért alakult ki, hogy a térbeli és időbeli korlátok ne akadályozzák az emberek közötti kapcsolatokat, üzenetváltást, hogy a megszerzett ismeretek továbbhagyományozódhassanak. A tanulók motivációja erősödik, ha mintákat látnak otthon is a pihentető, élmény- és információszerző olvasásra, az igényes beszédre. 1. A szöveg fogalma, sajátosságai Fogalma:

• „n” számú mondat strukturált, szemiotikai, stilisztikai egysége, egésze • A szöveg a legnagyobb funkcionális egység, amely a nyelvi kommunikáció szerkezeti

kerete (Balázs, 1985) Sajátosságai:

• Kifejezettség meghatározott jelek, melyek – ebben az értelemben – szemben állnak a szövegen kívüli struktúrákkal

• Elhatároltság


57

az időben kibontakozó nyelvi szövegben a kezdetben és a végben nyilvánul meg • Strukturáltság

belső szervezettség 2. A szöveg kommunikatív hatékonyságának feltételei

• Közösnyelvűség

• Közös előismeretek

• Pillanatnyi beszédhelyzet 3.Szövegfajták és –típusok 3.1. Szövegfajták:Beszélt szöveg •Metakommunikációs eszközök •Közvetlen hallgatói reagálások •Egyszeri hallás után kell felfogni •Lazább szerkesztésű – kevesebb alárendelő szerkezet •Több téma •Több redundancia Írott szöveg •Mindent verbalizálni kell •Nincsenek közvetlen olvasói reagálások •Többszöri befogadás lehetősége •Bonyolultabb szerkezetű lehet •Több téma •Kevesebb redundáns elem 3.2. Szövegtípusok: szépirodalmi, ismeretterjesztő, publicisztikai •Elbeszélő: folyamatos, összefüggő, írásos szöveg Jellemzője: történet, időbeliség, érzelmi hatás, személyes hangvétel Pl. novella, mese, tanmese, vallomás, esszé, útleírás, tudósítás •Magyarázó : folyamatos, összefüggő, írásos szöveg Jellemzője: információközlés, tudományos, ismeretterjesztő jelleg Pl. tudományos okfejtés, érvelés, definíció, kommentár, tankönyvi szövegek többsége •Dokumentum: nem folyamatos szöveg Jellemzője: írásos információhordozás, sajátos szövegforma, -elrendezés (pl. grafikon) Pl. menetrend, táblázat, grafikon, térkép, ábra, használati utasítás, nyomtatványok, kérdőívek, szabályzatok 4. Olvasás fogalma: készség—képesség •Begyakorlandó készség •Szövegreprodukáló folyamat

az olvasó reprodukálja az írott vagy nyomtatott szöveg jelentését a szövegben lévő explicit vagy implicit jelentéseket elraktározza hozzáilleszti a már meglévő belső tudattartalmaihoz cél: a dekodoló készség automatizálása•Komplex képesség társadalmi hasznossság egyén személyiségfejlődése literacy fogalma=funkcionális képesség fogalma

„azoknak az írásbeli nyelvi formáknak a megértése és használata, amelyre az egyénnek a társadalmi életben szüksége van, vagy amelyet az egyén értékesnek tart.” (Elley) olyan képesség, amely az egyéni célok elérése és a hatékonyság növelése érdekében lehetővé teszi a nyomtatott és írott információ felhasználását a mindennapi tevékenységekben, otthon, a munkában és a civil életben (OECD, 2000.)


58

Az írott szöveg megértése, felhasználása és az ezekre való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, és hatékonyan részt vegyen a mindennapi életben. Az olvasás—szövegértés elengedhetetlen ahhoz, hogy a diák később megfeleljen a felnőttlét kihívásainak, hatékonyan vegyen részt a társadalmi életben, érvényesüljön a munkaerőpiacon, és elérje céljait.•Interaktív folyamat

reflektálás, interpretáció a szöveg az olvasás közben nyeri el jelentését 5. Olvasás—szövegértés, a megértés modellje, a szövegértő olvasás fokozatai a megértés modellje 5.1.A szó szerinti szövegértés

szavak, mondatok, bekezdések denotatív jelentésének ismerete 5.2.Az interpretáló (értelmező) szövegértés sorok közötti olvasás, a kihagyott állítások (implikációk) megkeresése, a névmások és a határozószók referensének, az ok-okozati viszonyoknak a feltárása, a hiányzó szavak (ellipszis), az írói szándék kikövetkeztetés 5.3.A kritikai (bíráló) szövegértés

a szövegről való véleményalkotás pl.korszerű-e az ismeretanyag, hihető-e a szereplő jelleme vagy az adott kor ábrázolása

5.4. A kreatív (alkotó) szövegértés a szöveg továbbvitele pl. egy új befejezés írása

5.5. Az esztétikai szövegértés műfaji, nyelvi, stiláris sajátosságok feltárása, megértése

5.6.Gyakorlatok az olvasás fokozataira Indukciós példaszövegek bemutatása, elemzése A résztvevők csoportmunkája (humán—reál érdeklődés szerint) egy-egy szövegtípus (irodalmi, ismeretterjesztő, szakszöveg) elemzésével

6.Olvasási műveletek 6.1. Információ-visszakeresések: kisebb szövegrészekre, általában azonnali és automatikus megértés •Olyan információk azonosítása, amelyek a szöveg céljával hozhatók kapcsolatba

•Specifikus gondolatok visszakeresése •Szavak vagy kifejezések definíciójának visszakeresése •A történet körülményeinek (idő, helyszín stb.) azonosítása •A szöveg fő gondolatának vagy kulcsmondatának visszakeresése (ha explicit módon jelen van a szövegben)

6.2. Kapcsolatok, következtetések: nagyobb szövegegységre, implicit tartalmak kifejtése, új információk létrehozása (összehasonlítás, következtetés, bizonyítás) •Egy eseményből a másik eseményre való következtetés

•Érvek és ellenérvek sorozatából a legfőbb gondolat kikövetkeztetése •Annak meghatározása, kikövetkeztetése, hogy kire vonatkozik a személyes névmás, névmási határozószó •Általánosítások azonosítása a szövegben •Két szereplő közötti kapcsolat leírása

6.3. Értelmezések: szövegegészre, teljes, átfogó szövegmegértés, reflektálás az olvasottakra, kritikai elemzés •A szöveg legfőbb üzenetének vagy témájának azonosítása

•Egy alternatíva értelmezése a szereplő cselekedeteinek tükrében


59

•A szöveg információinak összehasonlítása és szembeállítása •Egy szöveg hangulatának, hangnemének jellemzése •A szöveg információinak értelmezése a valóság tükrében, a való élet viszonylatában

6.4. Gyakorlatok olvasási műveletekre

A résztvevők csoportmunkája egy-egy olvasási műveletre (humán—reál érdeklődés szerinti szövegek)

7. Felmérések

IEA, OECD, Monitor-felmérések, PISA, Kompetenciamérések 8. Módszertani tanulságok, szövegértő feladatok 8.1. Módszertani elvek Az olvasástanítás módszertanának fokozott figyelembe vétele: Olvasástechnika Értő olvasás tanítása feltétel (szó-, szószerkezet-, mondat-, szövegolvasás) Hangos olvasás Néma olvasás kezdetben több ez a végső cél A felnőtt olvasása Az olvasás megtanulásának időszakában fixációs letapogató hipotetikus lineáris szakkadikus 8.2. Szövegnehézségek és értő olvasás

terjedelem, szókészlet (ismert—ismeretlen, passzív—aktív szókincs része, idegen szavak), szöveggrammatika (pl. befejezett melléknévi igenév, névelő, névmások és határozószók), szórend, szótávolságok, bekezdések (tételmondat megjelsnése)

8.3. Szövegértelmezési gyakorlatok

Indukciós példaszövegek bemutatása, elemzése A résztvevők csoportmunkája (humán—reál érdeklődés szerint) egy-egy szöveg elemzésével

A feldolgozás módjai:


Módszerek:

• szemléltetés • elemzés (indukciós szövegek, résztvevők gyűjtött szövegei) • modellezés, mikrofoglalkozások tervezése

Segédanyagok:

• indukciós anyagok • diaképek

Eszközök: • video-projektor • írásvetítő


60

• papír • íróeszköz

Ellenőrzés:

• folyamatos a résztvevők munkája során • csoportmunkák értékelése

Irodalom − Cs. Czachesz E. (1999): Az olvasásmegértés tanítása. Iskolakultúra 2. sz. − Cs. Czachesz E. (2001): Ki tud olvasni? Iskolakultúra 5. sz. − Dr. Tóth L. (2002): Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Tankönyvkiadó Kft., Debrecen − Kelemen E. (2003): A PISA-vizsgálat eredményeinek közoktatás-politikai konzekvenciái. Új

Pedagógiai Szemle, 4. sz.Kernya R. (szerk.) (1995.): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Kaposvár

− Nagy J. (2004): Olvasástanítás: a megoldás stratégiai kérdései. Iskolakultúra, 3. sz. − Vári P. et al (1998): Jelentés a Monitor '97 felmérésről. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. − Vári P. et al (2002): Gyorsjelentés A PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz.


61

B) A memoriterek szerepe az anyanyelvi kompetencia és az emlékezet fejlesztésében

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter A memoriterek szerepe az anyanyelvi kompetencia és az emlékezet fejlesztésében

3 15 Gyakorlati jegy II.


• A memoriterről meglévő (többnyire egyoldalú) ismeretek bővítése, széles körű funkciójának bemutatásával;

• Fontos szerepének felismerése a 10—12 éves korosztály fejlesztésében; • A memoritertanítás, -tanulás célirányos módjainak megismerése és kipróbálása modellált

körülmények között. Fejlesztendő kompetenciák:

• Ismeretszerzés és –bővítés a memoriter szerepéről az anyanyelvi kompetenciák és az emlékezet fejlesztésében;

• A fejlesztésre irányuló technikák, módszerek, eljárások elsajátítása, tudatos alkalmazása a pedagógus végzettségének megfelelő tanórákon és tanórán kívüli tevékenységekben.


• Ismeretbővítés; • Szemléletformálás: a memoriter fontos eszköze az anyanyelvi kompetencia és az

emlékezet fejlesztésének; • A memoriter tanulásának és tanításának kipróbáltatása modellált körülmények között.

Tartalom:

1. A memoriter fogalma (állandósága és változásai) 1.1. Nem a tanulás alapja 1.2. Örömteli memoriterek

2 kontakt óra 2. A memoriter szerepe az anyanyelvi kompetencia fejlesztésében

2.1. Beszédfejlesztés – kommunikáció 2.2. Irodalmi nevelés 2.3. Versmondás, dramatizálás, színjátszás, drámapedagógia 2.4. Motiváció szerepe 2.5. Gyakorlatok, szövegelemzések

3. A memoriter szerepe az idegen nyelvek és más tantárgyak tanulásában 4 kontakt óra

4. A memoriter szerepe az emlékezet fejlesztésében 4.1. Az emberi, a nemzeti tudás áthagyományozódása 4.2. Fejlődési korszakok és a memoritertanulás

3 kontakt óra


62

5. A memoriter szerepe a tanulási képesség fejlesztésében

5.1. A megtanulás technikái 5.2. A felidézés technikái

3 kontakt óra 6. Memoritertanulási és –felidézési gyakorlatok

3 kontakt óra

PROGRAM 1. A memoriter fogalma (állandósága és változásai) (latin←memória ’emlékezet’) fejből elmondandó szöveg, könyv nélküli 1.1. Nem a tanulás alapja

A középkori iskolákban kedvelt tanulási metódus A közelmúltban mint mechanikus tanulási eljárás háttérbe szorult (szembeállítás a felfedeztető, kreatív tanulással) Ma újraértékelődik – többféle funkció (nem vagy-vagy, hanem is-is) Vers vagy próza? Ha valaki nem képes rá…

1.2. Örömteli memoriterek (óvodáskor, kisiskoláskor): höccögetők, mondókák, sorolók, nyelvtörők, találós kérdések, népi gyermekjátékok

2. A memoriter szerepe az anyanyelvi kompetencia fejlesztésében 2.1. Beszédfejlesztés – kommunikáció 2.1.1. Szókincsfejlesztés 2.1.2. Beszédművelés (mondat- és szövegfonetikai eszközök, metakommunikáció) 2.2. Irodalmi nevelés 2.2.1. A globális szövegértés fejlesztése 2.2.2. A belsőkép-látás fejlesztése 2.2.3. A versek zeneiségének átélése 2.3. Versmondás, dramatizálás, színjátszás, drámapedagógia

Versmondás, színjátszás=valódi memoriter (metakommunikáció, mozgás, térszabályozás más-más szerepe) Dramatizálás=kulcsszavak, kulcsmondatok Drámapedagógia=ami nincs a szövegben (nem memoriter!)

2.4. Motiváció szerepe 2.5. Gyakorlatok, szövegelemzések

Csoportmunka: szövegválasztás 1. memorizálásra 2. dramatizálásra 3. drámajátékra

indoklás 3. A memoriter szerepe az idegen nyelvek és más tantárgyak tanulásában 3.1. Idegen nyelv tanulása: szavak, kifejezések, kivételek mondókák, versek,prózai szövegek 3.2. Más tantárgyak tanulása: adatok, évszámok, képletek, szakszavak

szabályok, következtetések – kulcskifejezések, a többit csak értelemszerűen


63

4. A memoriter szerepe az emlékezet fejlesztésében 4.1. Az emberi, a nemzeti tudás áthagyományozódása 4.2. Fejlődési korszakok és a memoritertanulás 4.2.1. Iskoláskor előtt

- anyanyelvtanulás – utánzással - óvodáskor – csoportos foglalkozások kezdeményezése (mondókák, kiszámolók, versek)

– szerepe a családban (höccögtetők stb. szemtől szembe kapcsolat, fizkai érintés) 4.2.2. Iskoláskor

- 9-10 éves korig: bármit megtanul - 10—12 éves korban: megnő az emlékezet szerepe, de elzárkózás a kötelező szó szerinti

tanulástól (értelem keresése), motiváció szerepe, lehetőségei 5. A memoriter szerepe a tanulási képesség fejlesztésében 5.1. A megtanulás technikái A memoriterek tanulása közben a tanulók kipróbálhatják a különféle szövegtanulási technikákat, egyéni tanulási stílust alakíthatnak ki.

Egész ismételgetése, Részekre bontás, Hólabdaszerű tanulás (új részt a régihez) Nehéz egység kiemelése

5.2. A felidézés technikái • Növekvő időtartam • Funkcióba helyezés • Új szövegkörnyezetbe helyezés • Mozgáshoz kapcsolás • Emlékeztetők: vonalas,

számos, első szavas, rímszavas,

kulcsszavas (a helyén jelölve vagy nem) • Emlékeztetők a memoriter helyett (tartalomelmondáshoz, lényegkiemeléshez stb.)

jegyzet, emlékeztető feljegyzés, kulcsszavak, -kifejezések, naptárbejegyzés, elektronikus bejegyzések, mobil telefon

6. Memoritertanulási és –felidézési gyakorlatok A feldolgozás módjai:


Módszerek:

• szemléltetés • elemzés (indukciós szövegek, résztvevők gyűjtött szövegei)

Segédanyagok:

• indukciós anyagok


64

• gyűjtött szövegek

Eszközök: • tábla • írásvetítő • papír • íróeszköz

Ellenőrzés:

• folyamatos a résztvevők munkája során • csoportmunkák értékelése

Irodalom − Nemzeti Alaptanterv, 2003. − Báthory Z. – Falus I. (szerk.) (1997): Pedagógiai lexikon. In: Memoriter címszó. Keraban, Bp.


65

C) Szaknyelvi kommunikáció a műveltségterületen

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter Szaknyelvi kommunikáció a műveltségterületen 3 15 Gyakorlati jegy II.


• A résztvevők felkészítése a saját és a tanulók szakterületi kommunikációjának az általános szabályszerűségektől nem sokban eltérő, tudatos alakítására, fejlesztésére;

• A szaknyelvi kommunikáció tudatos vállalása.

Fejlesztendő kompetenciák: • Ismeretszerzés/bővítés a kommunikáció e sajátos területén; • Empátiás beállítódás alakítása a szaknyelvi kommunikációs nehézségekkel küzdő

gyermekek iránt; • A saját szaknyelvi kommunikáció tudatos és a tanítandó korosztály életkorához

alkalmazkodó módjának alakítása. Az oktató feladatai:

• Az új ismeretek és a korábbiak egységes rendszerbe szervezése; • Szemléletformálás: a szaknyelvi kommunikáció nem természetes velejárója a gyermek

fejlődésének, azt is tanítani kell; • Annak tudatosítása, hogy a pedagógusnak is fokozatosan, tanítványai életkorához

alkalmazkodva kell használnia a szaknyelvet. Tartalom:

1. A kommunikáció általános modellje, tényezői 1.1. Modellismertetés 1.2. Miben különbözik a szaknyelvi kommunikáció

4 kontakt óra

2. A szaknyelv sajátosságai 3. A gyermekek fejlődési sajátosságai és szaknyelvhasználat viszonya

a 2., 3. témára: 4 kontakt óra

4. Szaknyelvi szövegek elemzése 3 kontakt óra

5. Szövegalkotási feladatok 4 kontakt óra


66

PROGRAM

Fogalma: a szaknyelv társadalmi nyelvváltozat, azoknak a csoportnyelveknek az összefoglaló neve, amelyek foglalkozásokhoz kötődnek, illetőleg egyik meghatározójuk a szakmai azonosság. A szaknyelvek szó- és kifejezéskészletét a köznyelv és/vagy a nyelvjárások szókincsének kiegészítéseként lehet felfogni. A szaknyelv azokat a fogalmakat nevezi meg, amelyek a szakma gyakorlásában szükségesek, de a bázisnyelvben nincsenek meg, vagy fogalmi tartalmuk nem elég pontos. Szakszókészlet (terminológia) annyiféle van, ahányfajta szakma, tudományág. Bennük különleges helyet foglalnak el a műszók (terminus technikusok). Ilyen szakszavak például a geometriában az érintő, merőleges, szögfelező, ellipszis, parabola stb., a nyelvtanban főnév, tárgy, állandósult szókapcsolat stb., a testnevelésben guruló átfordulás stb., a biológiában zárva termő, fásszárú stb. A szaknyelvet persze nem szabad azonosítani csupán a terminológiával. A szaknyelv az ember nyelvi felszereltségének integráns része. Sem új tudást szerezni, sem tudományt népszerűsíteni nem lehet a szaknyelvek elsajátítása nélkül. A szaknyelvek írott és beszélt változatokban egyaránt élnek. Legigényesebb formájában a szakirodalomban, legigénytelenebb módon pedig a szakzsargonban jelennek meg (Bokor 2004). A szaknyelvi kommunikáció célja: a folyamatokat, összefüggéseket pontosabban feltárni, a befogadó számára érthetővé tenni. Ezért használata nem lehet öncélú, nem nehezítheti a megértést. Az iskolai oktatásban alapvető módszertani megközelítés a szakszóhasználattal kapcsolatban: ahol lehet, a szó köznyelvi megfelelőjét használjuk, ahol ez nem lehetséges (pl. a fogalom pontatlanná és bizonytalanná válik), ott a következőket vegyük figyelembe:

• a szó tartalmát és lehetőleg etimológiáját (eredet, pl. tárgy ’amire a cselekvés irányul, a cselekvés tárgya’) meg kell megyarázni,

• a pedagógus szóhasználata legyen következetes, • kezdetben tapintatosan, aztán fokozatos elvárásként kérjük a tanulóktól az adott szakszó

használatát. 1. A kommunikáció általános modellje, tényezői 1.1. Modellismertetés


67

KONTEXTUS CSATORNA ÜZENET

(szövegösszefüggés - helyzet)

ADÓ VEVŐ KÓD

Közös előismeret verbális: nyelvi jelek és a hozzájuk kapcsolódó eszközök (pl. hangsúly, hanglejtés, gyorsaság,

szórend)

nonverbális (nem nyelvi jelek, azaz

testbeszéd): mimika (arcjáték), gesztus (taglejtés), tekintet,

proxemika (térközszabályozás)

megjelenés viselkedés Az adó tehát egy meghatározott helyzet- és szövegösszefüggésben (kontextus) valamilyen csatorna (levegő, könyv, magnószalag stb.) közvetítésével kódolt üzenetet juttat (→ ) el a vevőhöz, aki erre az üzenetre valamilyen módon (← - - - ) reagálhat is. A kommunikációt megkönnyíti a közös előismeret (pl. beszélgetés vagy fogalmazás egy közösen átélt élményről). 1.2. Miben különbözik a szaknyelvi kommunikáció

• Kódrendszer verbális elemei • Közös előismeret

2. A szaknyelv sajátosságai

• Szókincs (idegen szavak) • Kifejezések • Esetlegesen bonyolult mondatszerkezetek • Erőteljes általánosítás, fogalmi gondolkodás • A résztvevők saját szakterületükről szakszavakat (-kifejezéseket) gyűjtenek

3. A gyermekek fejlődési sajátosságai és a szaknyelvhasználat viszonya

• A 6—12 éves gyermekektől az elvont, absztrakt gondolkodás nem követelmény! • Alapelv: a mindvégig türelmes, segítő és nem elmarasztaló attitűd;


68

• Bevezető szakasz (1–2. évf.): kevés, jól megválogatott szakszó használata a tanító részéről (pl. hang–betű, növény- és állattan, matematikai szakszavak stb.), de a pontos használat a gyerekektől nem követelmény, fokozatos, türelmes elvárás;

• Kezdő szakasz (3–4. évf.): csak a legszükségesebb mértékben bővülő, jól megválogatott szakszó használata a tanító részéről (szófajok, mondatrészek neve, növény- és állattan, fizikai jelenségek, matematikai szakszavak stb.), nagyon kevés (többnyire mással nem helyettesíthető) szakszóhasználat elvárása a gyerekek részéről;

• Alapozó szakasz (5–6. évf.): bővülő, jól megválogatott szakszóhasználat a tanár részéről, a legfontosabb szakszavak használatának elvárása a gyerekek részéről.

4. Szaknyelvi szövegek elemzése • A résztvevők szakterületének megfelelő tankönyvi szakszöveg elemzése

Szempont: mi okozhat szövegbefogadási nehézséget? 5. Szövegalkotási feladatok

• Páros munkában – a 2. pont gyűjtő munkájának felhasználásával – felkészülés adott témában (humán és reál) kétféle szóbeli feladatra (választás szerint: tanári közlés/magyarázat vagy feladatismertetés): 1. a szaknyelv felesleges, szinte kényszerű használatával; 2. mérsékelt szakszóhasználattal; törekvéssel a tanulók számára érthető, hétköznapi nyelvhasználatra.

A feldolgozás módjai:

frontális kiscsoportos, páros tevékenység

Módszerek:

• szemléltetés • elemzés • modell helyzetek

Segédanyagok:

• indukciós anyagok (esetleírás) • tankönyvi szövegek

Eszközök:

• írásvetítő • papír • íróeszköz

Ellenőrzés:

• a gyűjtő munka, az elemzés és a páros munka ellenőrzése, értékelése

Irodalom − Bokor J. (2004): Szókészlettan. In: A. Jászó A. (szerk.): A magyar nyelv könyve.

Hetedik, átdolgozott és bővített kiadás. Trezor Kiadó, Bp. − Dániel Á. (1982): Szaknyelv vagy szakmai nyelvhasználat? Szakszöveg vagy szaktudományos

szöveg? Magyar Nyelvőr, 106. 337–342. o.


69

− Grétsy L. (1964): Szaknyelvi kalauz. Bp. − Grétsy L. (1988): A szaknyelvek és a csoportnyelvek jelentősége napjainkban. In: Kiss J. –

Szűts L. (szerk.): A magyar nyelv rétegződése. (A magyar nyelvészek IV. nemzetközi kongresszusának előadásai). I–II. Bp., 85–107. o.

− Szathmári I. (szerk.) (1961): A magyar stilisztika útja. Bp.


70

D) Kommunikációs gyakorlatok

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter Kommunikációs gyakorlatok

3 15 Gyakorlati jegy II. A tanegység célja:

• Ismeretbővítés, a kommunikációfejlesztés fogalmának korszerű megközelítése; • A résztvevők felkészítése a 9—12 éves gyermekek kommunikációs képességének

fejlesztésére, a sajátos kommunikációs problémáik felismerésére, megértésére, kezelésére; • Képesség- és kompetenciaalakítás a kommunikációs nehézségekkel küzdő gyermekekkel

való foglalkozásban. Fejlesztendő kompetenciák:

• Ismeretszerzés és –bővítés a kommunikációs képességről, a fejlesztés fontosságáról; • A fejlesztésre irányuló technikák, módszerek, eljárások elsajátítása, tudatos alkalmazása a

képzésben résztvevő pedagógus végzettségének megfelelő helyzetekben is; • Érzékenység és felelősségérzet alakítása, mélyítése annak tudatosítása érdekében, hogy a

gyermekek életében, társadalmi szerepvállalásukban e terület alakítása és fejlesztése meghatározó jelentőségű.


• A kommunikációfejlesztéssel kapcsolatos ismeretek bővítése; • Annak elfogadtatása, hogy a kommunikáció tanítása nem ér véget a bevezető és a kezdő

szakasz lezárultával, hanem kiemelt feladata az alapozó szakasznak (később a fejlesztőnek is);

• A kommunikációt fejlesztő feladatok megmutatás és kipróbáltatása a résztvevő pedagógus végzettségének megfelelő területen.

Tartalom: 1. A kommunikáció általános modellje, tényezői 2. A kommunikációs gyakorlatok feladata

2.1. A képességek fejleszthetősége 2.2. A fejlesztés és az életkori sajátosságok összefüggése

2 kontakt óra

3. A kommunikációs gyakorlatok típusai 3.1. Az adóra és a vevőre irányuló gyakorlatok 3.2. Az üzenetre irányuló gyakorlatok 3.3. A kódra irányuló gyakorlatok 3.4. A közös előismereti szint 3.5. Sajátos típus 1.: a beszélgetés


71

3.5.1. A kötetlen beszélgetés 3.5.2. A félkötött beszélgetés 3.5.3. Kötött szövegalkotás

3.6. Sajátos típus 2.: a vita 13 kontakt óra

PROGRAM

1. A kommunikáció általános modellje, tényezői

KONTEXTUS CSATORNA ÜZENET

(szövegösszefüggés - helyzet)

ADÓ VEVŐ KÓD

Közös előismeret verbális: nyelvi jelek és a hozzájuk kapcsolódó eszközök (pl. hangsúly, hanglejtés, gyorsaság, szórend)

nonverbális (nem nyelvi jelek, azaz

testbeszéd): mimika (arcjáték), gesztus (taglejtés),

tekintet, proxemika (térközszabályozás)

megjelenés viselkedés 2. A kommunikációs gyakorlatok feladata 2.1. A képességek fejleszthetősége Feladata, hogy integrált szemléletű, változatos tevékenységrendszer szervezésével olyan tanulási helyzetet teremtsen, amelyben a gyermek aktív résztvevője a kommunikációs folyamatoknak. Gyakorolhatja a kommunikációs helyzetek értelmezését, a társas kommunikációt. Folyamatosan fejlődhet szövegelemző és szövegértő képessége, kifejtheti a szövegtartalommal kapcsolatos álláspontját. Megismerheti a kommunikáció különféle (verbális, nem verbális, képi, hangzó) módjait, lehetősége van az önkifejezés többféle formájának kipróbálására, így egyre pontosabbá válhat gondolatainak, érzéseinek, véleményének kifejezése. Megtapasztalhatja az információk szűrésének, válogatásának, csoportosításának szükségességét. A tevékenységrendszer fontos területe az önálló tanulás készségeinek fejlesztése, helyes szokásainak alakítása. Ily módon a


72

magyar nyelvi és irodalmi nevelés kitüntetetten kapcsolódik az ember és társadalom, a könyv-és könyvtárhasználat, valamint az informatika műveltségterületéhez. 2.2. A fejlesztés és az életkori sajátosságok összefüggése E képességek gyakorlása a legszorosabban összefügg a gyermek személyiségének, gondolkodásának a fejlődésével. Az egyén általuk is ismerkedik az őt körülvevő világgal, ismerteti meg magát környezetével, ismeri meg egyre teljesebben önmagát, adottságait, lehetőségeit. Ebben a kétirányú külső és belső kommunikációban kiemelt eszköz az olvasás, szövegértés, a beszéd és a beszédértés. A magán- és közéletben való sikeres szereplés egyik alapvető feltétele a megfelelő kommunikációs képességek kialakulása: érthető módon, gátlások és félelem nélkül, hitelesen megnyilatkozni, felfogni és megítélni mások megnyilatkozásait, oldottan és előrevivően bekapcsolódni két- vagy többszereplős kommunikációs helyzetekbe; társalgásba, megbeszélésbe, vitába. Ezek a képességek alakíthatók, fejleszthetők, de csak a természetes és a célzatosan kialakított helyzetekben való rendszeres részvétellel, gyakorlással. A készségek, az automatizmusok (pl. beszédtechnika) fejlesztése, alakítása fontos szerepet kap ebben az életszakaszban is, mégis a fejlesztés középpontjába meghatározó feladatként a következők kerülnek:

• A gondolkodás és az anyanyelv fejlesztése, fejlettsége elválaszthatatlanul összekapcsolódik és kölcsönhatásban áll, ezért egyrészt a gyermekek anyanyelvi kompetenciájának fejlesztése, másrészt a fogalmi gondolkodás alapozása, e fejlődés lehetőségeinek tudatos és rendszerszerű megteremtése alapvető feladata a 10—12 éves korosztály nevelőinek is;

• Erősödik a gyermekek kíváncsisága, fokozódik bizonyos területeken tudásvágyuk, nő a társak és különösképpen az önmaguk megismerése iránti igényük, ezért az anyanyelvet az ismeretszerzés eszközének kell tekintenünk, s fejlesztésének módjait és útjait így kell meghatároznunk – szaporodhatnak az egyéni élményekre, búvárkodásra, neten való kutatásra épülő beszámolók, viták;

• A gyermekek személyisége egyre kompetensebb lesz, alakul feladat- és szabálytudatuk, döntéseiket, mérlegelésüket az alakuló, fejlődő autonóm erkölcs irányítja, így tudatos fejlesztő tevékenységgel alakítanunk kell, és rendszeresen módot kell adnunk arra, hogy anyanyelvüket, beszédüket az önkifejezés, önmegvalósítás természetes eszközének tekintsék;

Életkori sajátosságaikból, változásaikból következően egyre kevésbé tekintik a felnőttet (a tanítót is) egyedüli mércének, megszerzett vagy vélt tudásalapjukra építve szívesen állítanak fel hipotéziseket, kísérleteznek, próbálkoznak, meg akarják valósítani saját elképzeléseiket – így hagynunk kell, hogy egyre önállóbban (páros, csoportos formában) tevékenykedjenek. Szóbeli megnyilvánulásuk az önkifejezés, ezáltal az önmegismerés, a saját képességekkel, szándékokkal, érzelmekkel való szembesülés legtermészetesebb formája. Mivel a gyermekek képesek a megosztott figyelemre, ugyanakkor egy cél (itt egy téma kifejtése) érdekében hosszabb ideig képesek a koncentrált gondolkodásra – egyre inkább lehetővé válik az igazi vita, megbeszélés, közös döntés. Saját véleményük mellett már figyelembe veszik mások véleményét, képesek kivárni, lemondani, felülemelkedni, mások érveit mérlegelni. Tudnunk kell azonban, hogy az „üljünk le és beszélgessünk” helyzet még nem működik. A tanárnak – természetesen a háttérből és tapintatosan – elő kell készítenie és el kell indítania, sőt sokszor tovább kell lendítenie a beszélgetést (új szempontok, érvek, nézőpontok, kérdések, szélsőségesebb, sarkított álláspont stb.). E technikákat a gyermekek is megtanulhatják, gyakorolhatják. Tanítványai sajátos érdeklődése ismeretében a tanárnak ki kell alakítania, elő kell hívnia a megszólaláshoz szükséges motivációt. Indíthatnak egy történettel, egy átélt esemény felidézésével, egy dramatikus játékkal, egy közösen megnézett filmmel, színdarabbal, olvasott elbeszéléssel, más művészeti alkotással, egy gyermek „kiselőadásával” kedvenc témájáról stb.


73

3. A kommunikációs gyakorlatok típusai 3.1. Az adóra és a vevőre irányuló gyakorlatok Az adó – vevő pozíció váltogatása nem könnyű (még a felnőtteknek sem). Gyakorolni lehet:

• Szövegmondás (saját vagy olvasott történet, ismeretterjesztő szöveg) szóbelehelyezéssel (a következő egy szót mond, amelyet a leggyorsabban be kell helyezni a szövegbe, ezután kapja meg a következő a szót – ez láncszerűen ismétlődik);

• Szabad vagy félkötött beszélgetésekben a szókérés fokozatosan egyre kevésbé feltűnő jelzése (felállás, karfelemelés, helyzetváltoztatás, szemkontaktus stb.).

3.2. Az üzenetre irányuló gyakorlatok Fokozatos felkészítés a tématartó, előrehaladó (nem el- és kitérülő), kontextusos beszédre.

• Gyakorlatok a verbális kommunikációra; • Metakommunikációs gyakorlatok (a gesztus, a mimika stb. önmagában nem tanítható;

elsődlegesek az önismeretet, önelfogadást fejlesztő tréninggyakorlatok); • A kifejező beszéd követelménye: együtt a kettő.

3.3. A kódra irányuló gyakorlatok • Szókincsfejlesztő gyakorlatok; • A szakszavak szerepe a kommunikációban.

3.4. A közös előismereti szint A kommunikáció sikerének egyik feltétele a minimális közös előismereti szint.

• Gyakorlat a közös előismeret nélküli kommunikációra; • Gyakorlat a közös előismeretre épülő kommunikációra.

3.5. Sajátos típus 1.: a beszélgetés 3.5.1. A kötetlen beszélgetés

A kötetlen, ún. szabad beszélgetéseket sohasem szabad megakasztani, javítani. Fontosak a felnőtt jelenléte nélküli intim, „kuckós” beszélgetések párban vagy kisebb csoportokban (néha csak pletykálkodások, morgolódások, duzzogások) – ezekre időt és helyet kell biztosítani, s nem kell mindenáron megtudni témájukat. Természetes kommunikációs helyzetek:

• véleménynyilvánítások kérése és meghallgatása, • közös megbeszéléssel, vitával kialakított programok, • kérdések, problémák felvetése, megfogalmazása, megvitatása, • közös, családi, egyéni élményekről beszámoló, beszélgetés (kirándulás, film, ünnepek,

hétvégék stb.), • beszámoló a közös, egyéni olvasmányokról, • egyéni tanulási nehézségek, sikerek megbeszélése, tanulási stratégiák közös kialakítása,

megvitatása, • közös előkészületek programokra, ünnepélyekre, kiállításokra, közös alkotásokra, • elkészített írásművek (napló, vers, történet stb.), más alkotások (pl. művészi alkotások,

hasznos tárgyak, matematikai alkotások, saját készítésű feladatok, társas játékok, ételek stb.) bemutatása, "hogyan készült", közös értékelés.

A gyermekek szívesen és oldottan csak akkor nyilvánulnak meg, ha okuk (azaz átélt élményük) és terük (valódi térbeli hely és figyelmesen hallgató közönség) van. A beszédjükben gátoltabb


74

tanulókat kényszeríteni nem szabad, azt az alkalmat kell a pedagógusnak felkutatnia, amikor tanítványa arról beszélhet, ami foglalkoztatja (pl. hobbyja, mit gyűjt, hol volt szórakozni stb.) A beszélgetésekkel, vitákkal kapcsolatos szabályokat a közösség maga alakítsa ki, és lehetőleg maguk is tartassák be. Ilyenek például:

• figyelmesen hallgassuk meg egymást, • adjuk át egymásnak a szót, • kövessük egymás gondolatmenetét, és előrevivően kapcsolódjunk az elhangzottakhoz, • ne torkoljuk le egymást és így tovább.

A gyerekek sokat tanulhatnak egymástól; új információkat nyernek, megismerik és összevetik tapasztalataikat, megismerik és megtanulják becsülni egymást, megtanulják problémáikat közösen megoldani. A tanár – résztvevőként és tapintatos előremozdítóként (facilitátorként) – maga is sokat tanulhat; egy-egy érdeklődő, elmélyülő gyerektől új információkat is nyerhet, de legfőképpen megismerheti tanítványai gondolkodását, érzés- és élményvilágát. (Persze tudnunk kell, hogy a szavak sokat képesek elmondani, de nem mindent. Más kommunikációs csatornák is működnek, s az a helyes, ha a tanár kiegészíti a gyermekről nyert információit, benyomásait, összeveti, értékeli tapasztalatait.)

3.5.2. A félkötött beszélgetés A félkötött beszélgetések, szövegalkotási gyakorlatok célja a kommunikációs tényezők szerinti gyakorlás. A tématartást gyakoroltathatjuk a közös (1 – 2 mondattal folytatják) történetalkotással. Kiköthetjük, hogy a következő gyereknek mondania kell egy szót, s az előző csak akkor adhatja tovább a mesélés jogát, ha szövegrészletébe beleszőtte az adott szót. Vagy ugyanazt a szöveget más-más beszélő mondja, vagy más-más beszédpartnernek kell elmondani (bizalmas barát, osztálytárs, szülő, tanár, idegen, polgármester stb.); csak kézzel-lábbal fejezhetik ki magukat (pl. külföldinek magyaráznak); ezt meg ezt (pontosan fel kell sorolni – ez a közös előismereti szint) tudjuk, el kell jutni egy meghatározott témáig; adott témában telefonálnak, üzenetet hagynak. Elképzelhető egy-egy olvasmány hiányzó előzményeinek, következményeinek a megalkotása, meg nem írt szereplők, események, párbeszédek belemesélése. Ilyenkor a résztvevők teljesítményét adott szempontok szerint közösen elemezhetjük, értékelhetjük, ez sem szükséges azonban minden alkalommal.

3.5.3. Kötött szövegalkotás Kötött szövegalkotás a tartalomelmondás – ehhez lassan csökkenő mértékű segítséget (tételmondatok, vázlatpontok, kulcsszavak) kell adni. Elképzelhető szűkítő és bővítő tartalomelmondás, transzformálás (pl. idő, beszélő személye stb.). Kötött szövegmondás a memoriter. A gyermekek többsége verset könnyebben tanul. Csak megbeszélt, értelmezett verset adjunk fel memoriterként, s ne várjunk el színpadias, szülők által betanított előadásmódot. A pontos, hibátlan szövegmondáshoz azonban ragaszkodjunk. 3.6. Sajátos típus 2.: a vita Külön kiemeljük a viták szerepét, ebben a korban kezdenek kialakulni a vitaszokások, érdekessé és tartalmassá válni e kommunikációs megnyilvánulások. Természetesen nem alakítható az alább felsorolt összes vitatípus, de a szokások, az érvelés módjának tudatosabb választása alapozható, néhány játékos feladat adható. A következő típusok fordulhatnak elő:

• kooperatív jellegű viták (céljuk egy probléma megoldása, a felek minél pontosabb képet akarnak a helyzetről, azonos cél, egymás kölcsönös figyelembevétele, a nézetek fokozatos közeledése jellemző);

• meggyőzésre irányuló viták (a másik fél nézeteinek megváltoztatása a cél, a nézetek könnyen megmerevedhetnek, nem feltétlenül közelednek);


75

• tájékozódó jellegű viták (a cél a másik nézetének megismerése, ismeretlen részletek tisztázása, a nézetek itt is megütköznek, de nem akarják legyőzni egymást);

• demonstratív viták (a cél nem a másik nézeteinek megváltoztatása, hanem a saját nézet nyilvános hangoztatása, a felek tisztában vannak vele, hogy a másik olyan nézetet képvisel, amit nem fog megváltoztatni);

• közönségtoborzó viták (az elsődleges cél nem a másik fél, hanem a közönség megnyerése).

A viták típusai keveredhetnek és egyszerre is jelen lehetnek, a különböző résztvevők ugyanazt a helyzetet más-más szempontból láthatják. A feldolgozás módjai:

frontális kiscsoportos tevékenység egyéni munka

Módszerek:

• szemléltetés • elemzés • gyakorlatok, játékok megbeszélése, tervezése, bemutatása

Segédanyagok:

• játékleírások

Eszközök: • projektor • papír • íróeszköz • berendezhető terem

Ellenőrzés:

• folyamatos a hallgatói munka során • gyakorlat- és játékelemzések • gyakorlat- és játéktervezések • gyakorlatok elvégzése

Irodalom − Angelusz R. (1983): Kommunikáló társadalom. Gondolat, Bp. − Bánréti Z. (1993): Kommunikálj! Kommunikációs és nyelvi tréningek 14-18 évesek számára.

Korona Kiadó − Buda B. – László J. (1981): Beszéd a szavak mögött. Tömegkommunikációs Kutatóközpont − Cohen, H. (1993): Bármit meg tud tárgyalni. Bagolyvár Kiadó − F. Birkenbihl, V. (1997): Kommunikációs gyakorlatok. Trivium − Fekete L. (1996): Beszédművelési gyakorlatok és irányításuk. Móra Ferenc Könyvkiadó Rt.


76

− Játéktár. www.drama.hu − Kapitány Á. – Kapitány G. (1993): Rejtjelek. Hogyan beszélnek vágyaink és törekvéseink.

Szorobán Kiadó − Montágh I. (1989): Nyelvművesség. A beszéd művészete. Múzsák Kiadó − Papp Á. (1992): Mit, kinek, hogyan? Kommunikációs gyakorlatok. Polifon Kiadó − Pease, A. – Garner, A. (1991): Szó - beszéd. A társalgás művészete. Park Kiadó − Pease, A. (1991): Testbeszéd. Gondolatolvasás gesztusokból. Park Kiadó − Qulliam, S. (1992): Optimális szereplés. Alexandra − Qulliam, S. (1992): Sikerek a társas érintkezésben. Alexandra − Trencsényi B. (1995): Anyanyelv és kommunikáció. In: Feladatsor és szöveggyűjtemény

középiskolások számára. AKG Kiadó − Vastagh Z. (szerk.) (1985): Kommunikációs szituációk pedagógiai elemzése. JPTE

Tanárképző Kar


77

Szendrei Julianna – Bálványos Huba – Darvay Sarolta

IX. Tájékozódás a térben, az időben és a világ mennyiségi viszonyaiban 6 – 12 éves korban

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter Tájékozódás a térben, az időben és a világ mennyiségi viszonyaiban 6 – 12 éves korban


A tanegység célja: Felkészíteni a hallgatót arra, hogy legyen képes tanítani a 6-12 éves korú gyermekeket a térben, az időben és a világ mennyiségi viszonyaiban való tájékozódásra. Segíteni a hallgatót abban, hogy maga is ismerje, értse a mennyiségi viszonyokat, és a tér-idő meghatározta jelenségeket, s ezek lényegét a természet, a tudomány és a művészetek világában, valamint ismerje és értse mindezek többféle reprezentációját. A mennyiség-, idő- és térszemlélet fejlesztése a tanegység keretében, de a tanegységen túl is, a különböző más műveltségterületi feladatokban. Fejlesztendő kompetenciák: A tájékozódás képessége a mind kiterjedtebb térben és időben, a mind összetettebb mennyiségi viszonyokban; valamint képesség olyan feladatokat megalkotására, választására, amelyek a tanulók számára lehetővé teszik az ezekben való tájékozódást és eligazodást. Annak ismerete,

• hogy az e téren fejlesztendő komplex képességek oktatási területenként és tantárgyanként milyen készségekkel alapozhatók;

• hogy az ismeretek elsajátíttatásában milyen tudati - értelmi és érzelmi - összetevők játszanak szerepet;

• hogy ezekkel a képességekkel és ismeretekkel milyen oktatási-nevelési célokat kell és lehet betölteni.

Képesség annak felismerésére, hogy a tér-időben való tájékozódás milyen buktatókkal jár a megcélzott korosztályban, s milyen módszerekkel lehet a tanulókat ezeken a buktatókon átsegíteni. A témakör terminológiájának ismerete, és képesség ebben köznyelven is kommunikálni. Az oktató feladatai: Ismertesse a tér, az idő, a mennyiségek körében használatos fogalmak értelmezésének módjait, az ismeretek kialakulásának és bővülésének tudományi folyamatait, és azt, hogy ebből mikor, mit és mennyit kell kommunikálni a tanulók felé. A tananyag feldolgozása során valósítsa meg, és ismertesse, „sajátíttassa el” e téren is az ismeretátadás fokozatosságának módszereit.


78

Tartalom: Témák/témakörök

• A tér, az idő és a mennyiség fogalmak adekvát tartalmainak ismerete; A kívül-belül, elől-hátul, fent-lent, itt-ott, magasan-mélyen stb. fogalom-párok szemléleti felfogása. A természet biológiai órája, napszakok, évszakok, évek, emberöltő. Az emberiség történelmi korai, a földtörténeti korok.

• Események, jelenségek, tárgyak, személyek stb. időrendbe állítása. Néhány kiemelt esemény, jelenség időpontjának ismerete. Az idő ábrázolása téri-vizuális eszközökkel (pl. időszalag készítése). Egyszerű kronológiai számítások.

• Számfajták alkalmazása mennyiségi tartalmak kifejezésére. Számok nagyságrendje. Számok normálalakjának szerepe és az adott életkorban való előkészítés lehetősége. A mennyiségek egységgel való mérése. A mértékegységek rendszere. Prefixumok ismerete.

• A világról alkotott modellek. A modellek érvényességi határai. A térszemlélet, az időbeli tájékozódás, a mennyiségi viszonyokban való eligazodás, mint világképi összetevők megismerése;

• A témakörhöz tartozó háttérismeretek felelevenítése: az érzékelés (percepció) és felfogás (appercepció) auditív, vizuális és kinesztéziás receptorai; a tér-idő-mennyiség fogalmakkal, képzetekkel történő gondolkodás ismeretei, és modellezésük képessége; tapasztalatok felidézése, a megfigyeltetés, az analízis,az imitációk, a kísérletezés, a modellezés helyzetei, ezek leírása és elemzése (pl. portfolió formájában) a tér-idő-mennyiség témaköreiben; a közlés írásbeli, verbális, és vizuális nyelvi anyagainak és módjainak ismerete

A tartalom műveltségterületi tartalmak szerinti kifejtése: Vizuális nevelés

• Kik, mikor, mi célból és hogyan ábrázolták a térben történő eseményeket, a téri formákat és a teret magát (két- és három dimenzióban)? A vizuális kommunikáció mely módokat alkalmazza ma is, és mire?

• Kik, mikor, mi célból és hogyan ábrázolták a történések mozgását, az idő múlását (álló- és mozgóképben)? A vizuális kommunikáció mely módokat alkalmazza ma is, és mire? Fejlődés, folyamat, történés, útvonal stb. ábrázolási változatai

Ember és természet • Tér, idő, mennyiség kapcsolata az élettelen természetben. A külső és belső erők szerepe a

Föld arculatának kialakulásában, a Földtörténet során. • Tér, idő, mennyiség kapcsolata az élő természetben. Mennyiségi és minőségi változások

az élőlények egyedfejlődése és a törzsfejlődés során. (Megfigyelési lehetőségek pl.: a mag csírázása, a növényegyed növekedése, fejlődése; a rovarok egyedfejlődése pl.: a bogarak teljes átalakulása)

• Tájékozódás a térben, a térképészet fejlődése, a domborzat ábrázolás módjai. • Az érzékszervek szerepe a tér, idő és mennyiségi változások megfigyelésében (pl.: a

légkör, fény és hang jelenségei).


79

Ember és társadalom

• Az idő tagolására szolgáló kifejezések használata: perc, óra, nap, hét, hónap, év, évtized, évszázad, emberöltő.

• Idő meghatározó kifejezések használata: amikor kicsi (óvodás stb.) voltam, amikor szüleim gyerekek (fiatalok stb.) voltak, amikor nagyszüleim gyerekek stb. voltak, amikor karddal harcoltak stb., nagyon régen.

• Viszonyítások gyakorlása: előbb, később, ugyanakkor, most, régebben, nagyon régen. • Események, jelenségek, tárgyak, személyek stb. időrendbe állítása. • Néhány kiemelt esemény, jelenség időpontjának ismerete. A tanultak elhelyezése az

időben ezekhez a kiemelt időpontokhoz képest. • Időmeghatározás más ismert eseményre, jelenségre való utalással (pl. a honfoglalás után,

Mátyás uralkodása idején). Krisztus előtt, Krisztus után. • Az idő ábrázolása téri-vizuális eszközökkel (pl. időszalag készítése). • Egyszerű kronológiai számítások. • Egyszerű térképek másolása kézi munkával. A térképvázlat legfontosabb elemeinek

felismerése: vizek, domborzati jelölések, államhatárok, települések. • Helyszínek modellezése (pl. vázlatrajz, terepasztal, makett). • A tanult helyek megkeresése a térképen. Események, jelenségek leolvasása történelmi

térképekről. Távolságok becslése és számítása történelmi térképeken. Egyszerű alaprajzok készítése. Történelmi helyszínek modellezése. Események kapcsolása a tanult helyekhez.

Matematika • A számfogalom fejlődése a világról alkotott matematikai modellek kapcsán. A mennyiségi

jellemzők kifejezése számokkal; a számok értelmezése a valóság mennyiségeivel. Például mérőszám és darabszám (halmaz számossága); természetes szám, racionális szám, valós szám; pontos szám és közelítő szám szükségessége a jelenségek mennyiségi leírására.

• Matematikai eljárások nagyon nagy és nagyon kicsi számok megadására, írásos rögzítésére (hatványozás, számok normálalakja), valamint időben, térben lejátszódó jelenségek leírására.

• Mérési elvek. A mértékegység-rendszerek fejlődése a világról alkotott matematikai modellek kapcsán.

• A gyerek által kezdetben ciklusonként átélt idő lineáris időfogalommá alakítása; időtartam, időpont, időmérés. Az időtartam mérése; időérzék fejlesztése. Az időmérés sajátos megoldásainak elméleti összevetése más mennyiségek mérési eljárásaival. Különböző időmérések és az időmérési eljárások elvi alapjainak megértése; a különböző kultúrák időmérése.

PROGRAM

1. Témák/témakörök feldolgozása és módszere

1.1 A feldolgozás szakaszai Bevezető elméleti szakasz (2 óra) Ebben a kétórás szakaszban a tanegység tartalmainak elméleti megalapozása történik. Ugyancsak sor kerül a részletes feldolgozási szakasz előkészítésére. Ezután a hallgatók feldolgozási módot választanak.


80

Részletező szakasz (6 óra) Ennek időtartama. A témakörök részletes feldolgozása a hallgatók saját élménye útján. egy-egy választott önálló kutatási blokk vagy projektben való részvétel keretében, vagy történik, amelyet a hallgatók a felkínált lehetőségek közül választanak. (3-4 projekt, a hallgatók létszámának megfelelően.) Elemző, összefoglaló szakasz (2 óra) Az előző két szakaszról a hallgatók egyéni naplót vezetnek. Munkájukról, illetve a projektek tapasztalatairól, termékeiről, eredményeiről egymásnak csoport-szinten beszámolnak, a munkát közösen értékelik, az átélteket a témakörök szempontjából tudatos szintre emelik. A munkanaplókat a kollokvium előtt értékelés céljából bemutatják.

1.2 A választási lehetőségek részletezése és módszerei 1.2.1 Önállóan választható vizuális nevelési blokk

• A hallgatók egyenkénti vállalásai a kutatási témakörök választékából. A feldolgozás során a hallgató vizuális imitációkat készít, feladatokat állít össze és dolgoz ki társainak, valamint iskolás korcsoportoknak.

• A hallgatók egymás feladatterveiből választanak, amit részben otthoni munkában valósítanak meg.

• Végül mindkét témában iskolai feladatgyűjteményt állítanak össze a különböző korcsoportoknak.

1.2.2 Projektben való részvétel A képzésben résztvevő a projekt megvalósításán való közös munkálkodás mellett egyéni megfigyelést végez, feladatokat állít össze, munkanaplót készít az előzetes megbeszélés és a bemutatott minták alapján. A projektekre később adunk néhány konkrét javaslatot, amelyek közül egyik részletes kidolgozását is megadjuk. 2. Az elsajátítás mértékének, a feladatok megoldásának ellenőrzése A projektmunkáról egyéni naplók, illetve feladatgyűjtemények készítése. Az egyéni munkák ellenőrzése, értékelése. A projektek bemutatása kiselőadások és a projekt-csoport által készített termékek, prezentáció (poszter, Power Point bemutató), drámabemutató segítségével. Az elméleti ismeretekről kollokvium tartása. 3. A program feldolgozása során használt eszközök, segédanyagok Internet, valamint a projektek leírásában szereplő segédanyagok 4. A tanegység feldolgozását segítő korszerű szakirodalom - a hallgatók számára kötelező irodalom (fettel kiemelve)

Irodalom − Az időmérés http://ktee.freeweb.hu/idomero.htm (2007.05.09) − Bodóczky I. (2002): Vizuális nevelési projektek. MIF. Bp. − Hortobágyi K. (szerk.) (2002): Projekt kézikönyv. IFA-OKI. Bp. − Jankovics M. (1991): A fa mitológiája. Csokonai Kiadóvállalat, Debrecen − Lohri, A. – Schwyter, F. (2002): Találkozzunk az erdőben! Erdőpedagógia. Öko-Fórum

Alapítvány, Bp. − M. Nádasi M. (2003): Projektoktatás. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár. Gondolat, Bp. − Mohay P. (1999): Játékok kicsiknek és nagyoknak. Földgyümölcse Bt., Bp.


81

− Orwell, J. (1998): Kézenfogva a gyermekekkel a természetben. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület

− Piaget, J. (1978): A tárgy, a téri távlatok és az idő. In Szimbólumképzés a gyermekkorban. Gondolat, Bp., 435-449. o.

− Saint-Exupéry, A. de (1977): A kis herceg. Móra, Bp.


82

Projektjavaslatok AZ „ÉN FÁM” PROJEKT (Részletes kidolgozás) Cél:

• A „Tájékozódás a térben, az időben és a világ mennyiségi viszonyaiban 6-12 éves korban” témakör tartalmainak projekt keretében való feldolgozása.

• Az időben és térben történő mennyiségi és minőségi változások megtapasztalásával a természettudományos megismeréshez szükséges képességek és készségek fejlesztése. Mérési módszerek felelevenítése. Mérési módszerek alkalmazási feltételeinek, a mérési módszerek korlátainak tudatos áttekintése.

• Ökológiai jelenségek időbeli és térbeli megfigyelése, a fa erdei ökoszisztémában való szerepének megismerésével.

• Az erdő funkcióinak megismerésével a környezetkultúrára és a fenntarthatóságra nevelés, az ökológiai egyensúlyt megbontó antropogén hatások ismertetése.

• A fa/erdő megismerését segítő tevékenységek során szerzett tapasztalatokból az elsajátított ismeretekből fejlődjön ki a természet tisztelete és szeretete, hogy alapozza a természet érdekében, védelmében tett emberi cselekvéseket.

• A fának, mint emberi-társadalmi közlendőket magára venni képes médiumnak a megismerése.

Tartalom:

• A fa portréja

Időbeli tájékozódás. A fa/erdő az idő és az évszakok változásában. - A fa életkorának becslése, a fa élettartamát befolyásoló élő (az adott élő

populációk kölcsönhatásai) és élettelen (napsugárzás, hőmérséklet, csapadék, levegő összetétele, víz, talaj tulajdonságai) befolyásoló tényezők vizsgálata.

- A faj genetikailag determinált életkora és az optimális környezeti feltételek kapcsolata a faj élettartamának alakulásában.

- A négy évszak periodicitásának hatása a fa/erdő életére. - Az egyéves, kétéves, többéves növények és az évelő, lombhullató és örökzöld

növények fejlődési ciklusa - A fa mint élettér. Az élő fa és a holt fa szerepe az erdei ökoszisztémában.

Módszer

- A fa életkorának ábrázolása egy számegyenesen vagy grafikusan, kiegészítve a metszéspontoknál a megfigyelő életének jelentősebb állomásaival, idősebb fánál a jelentősebb történelmi események megjelenítésével szövegben vagy képekkel.

• A fa matematikája.

Mennyiségi változások. Az időben történő mennyiségi és minőségi változások megfigyelése a természeti folyamatokban.

- A fa magasságának becslése, mérése. - A fa átlagos évi magasságnövekedésének kiszámítása. A gyökérzet, törzs,

lombkorona mennyiségi viszonya térben és időben. - A fa későbbi méreteinek becslése a mikrokörnyezet függvényében.


83

- Az erdőgazdálkodás feladatai a csírázástól a fa kitermeléséig.

Módszer

- A fa magasságának meghatározása: árnyékok összehasonlításának módszerével, ismert magassággal való összehasonlítás módszerével.

- A fa törzskerületének mérése. - A fa későbbi törzsméretének meghatározása matematikai módszerekkel. (Évi

átlagos kerületnövekedés 2,5 cm). - Az átlagos évi magasságnövekedés meghatározása egy földön fekvő törzsdarab

alapján: megszámoljuk az évgyűrűket a törzs vastag és vékony végén, majd meghatározzuk a törzsdarab hosszát.

- A csírázás külső feltételeinek vizsgálata (víz, oxigén, optimális hőmérséklet). - Egyszikű és kétszikű magvak csíráztatása egy-egy feltétel megvonásával. - Gumós és hagymás növények hajtatása során a növekedés és fejlődés feltételeinek

megfigyelése, növekedési görbe készítése. - Az avar humusszá alakulásának megfigyelése az előző években lehullott levelek

lebomlásával.

• A fa esztétikuma.

- A különböző fa fajok egyedeinek mindenkor egyszeri alaki formáiba belelátjuk az emberi alak ugyancsak mindenkor egyszeri formáit.

- A fa szimbolikája a különböző kultúrákban (pl.: életfa, égig érő fa, tetejetlen fa, varázsfa, stb.)

- A fa mitológiája (istenek fái, „bújj, bújj zöld ág”, bölcső-ágy-koporsó, és így tovább)

- A fa szépsége úgy is, mint a tárgyi- környezeti kultúra egyik univerzális nyersanyaga, amelynek megművelésével az ember szép humán környezetet teremt.

Módszer

- Fákat ábrázoló, de emberi tartalmakat kifejező képzőművészeti alkotások gyűjtése. - Képi ábrázolás: különböző emberi karaktereket és érzelmeket (büszke, alázatos,

vidám, szomorú, szerény, hivalkodó, dacos, álnok, stb.) megjelenítő, kifejező fák keresése, fotózása és rajzolása.

- Hangulati, érzelmi állapot kifejezési kísérletei fák megjelenítésével többféle rajzi eszközzel és színanyaggal.

- A fa valamely kézi, és egy más gyári technológiájú megművelését mutató műhely (gyár) megtekintése.

• Térbeli tájékozódás.

- A fa térbeli helyzetének meghatározása világtájak szerint és a relatív viszonyok értelmezésével.

- A tengerszint feletti magasság, a mikroklíma hatása fa életére. - A fa térbeli kiterjedése, a fa alakbeli növekedésének jellegzetességei. - A mikrokörnyezet megfigyelése, a fa „szomszédsága”.


84

Módszer

- Az észak irány meghatározása (moha, karóra, iránytű segítségével). - A fa térbeli helyzetének meghatározása, térképvázlat készítése.

• Az erdő és funkciói. Az erdő ökológiai, védő, használati és pihenési funkcióinak

megismerése. A funkciók térbeli, időbeli változásai, az antropogén hatások következményei. A biológiai diverzitás megőrzése, természetvédelem.

• Fa a művészetekben. Állattörténetek, állatmesék gyűjtése, írása. Zeneművek, képzőművészeti alkotások gyűjtése, készítése a fáról.

• Fa a mindennapokban. Receptek az erdei konyhából – ehető és mérgező növények, gyógynövények. Fa, mint használati tárgy.

• Tevékenységi formák az erdőben. Játékok a természetben: mozgásos játékok, szenzitív játékok, keresés és gyűjtés (csak amit a természet elengedett), megfigyelés, szerepjátékok, alkotás és építés, meditáció.

Az elsajátítás mértékének, a feladatok megoldásának ellenőrzése

Csoportos kiselőadás, poszter, prezentáció. Egyéni munkanapló ellenőrzése.

A program feldolgozása során használt eszközök, segédanyagok

Helyszín egy erdőrészlet, parkerdő vagy természetközeli erdő. Eszközök: nagyító, csipesz, iránytű, gyűjtőzsák. A megfigyelésekhez és a játékokhoz szükséges eszközök.

Irodalom

− Hortobágyi K. (szerk.) (2002): Projekt kézikönyv. IFA-OKI. Bp. − Jankovics M. (1991): A fa mitológiája. Csokonai Kiadóvállalat, Debrecen − Lohri, A. – Schwyter, F. (2002): Találkozzunk az erdőben! Erdőpedagógia. Öko-Fórum

Alapítvány, Bp. − Mohay P. (1999): Játékok kicsiknek és nagyoknak. Földgyümölcse Bt., Bp. − Orwell, J. (1998): Kézenfogva a gyermekekkel a természetben. Magyar Környezeti Nevelési

Egyesület


85

„A NAP ÁRNYÉKA” PROJEKT Cél:

• Azoknak a lehetőségeknek a megismerése (saját élmény kapcsán), amelyekkel az időben és térben történő mennyiségi és minőségi változások megtapasztalásával a természettudományos megismeréshez szükséges képességek és készségek fejleszthetők.

• A Nap árnyék időbeli és térbeli tulajdonságainak vizsgálata. A Naphoz kapcsolódó világképi hiedelmek megtárgyalása. Ezzel hozzájárulás azoknak a lehetőségeknek a megismeréséhez, amelyekkel a gyerekek természet-tudományos világképe többek között fejleszthető.

• A test napfénybeli árnyékának megfigyelésével, a geometriai hely fogalmának megtapasztalása, a geometriai párhuzamos vetítés témakörének megközelítése, a geometriai absztrakció átélése, felfedezése.

• Annak megfigyelésével, hogy ugyanazon tárgy árnyéka időben változik. A napok szerepe a változásban, az évszakok szerepe a változásban. Ezáltal az árnyék időmérésre való használhatóságának felismerése.

• A fenti témakörrel való foglalkozás (tanítás során való) tipikus buktatóinak megismerése Tartalom:

• Egy bot árnyékának délben mért hosszának változása évszakonként periodikusan és ismert mértékben változik.

• Az árnyékjelenség jól leírható matematikailag a geometriai párhuzamos vetítéssel. • A szög fogalma alakítható a nap árnyékának különböző időpontokban való

megrajzolásával kapcsolatban. • A periodikus mennyiség fogalma alakítható a témakörrel kapcsolatban. • A napóra készítése során a tér és az idő összefüggésének megtárgyalása.

• Az árnyék projekt világkép alakulását segítő vonatkozásai

• A világról alkotott szubjektív képek megismerése. Ebben a Nap szerepe. • A világról alkotott elképzelések történeti alakulása.

Módszer • Az árnyékra vonatkozó elképzelések tantermi megbeszélése annak érdekében, hogy a már

meglevő elgondolásokból indítsuk a témát. (Pl. olyan kérdéssel, hogy: mikor látjuk magasabban a Napot délelőtt 9 órakor vagy 11 órakor?)

• Napos időben munka a terepen. • Bot árnyékának megrajzolása különböző időpontokban (óránként). Árnyéklegyező, azaz

az óránkénti árnyékok egyesítése egy ábrába. • Mozgó árnyék. Árnyék a föld síkján, árnyék megtörése testek felületén (pl. házfalon,

gödör falán, fenekén). Egymásra vetülő árnyékok. „Elbújok a másik árnyékában”. • Saját árnyék hosszának megmérése önállóan (segítő személyek nélkül). • Napóra készítéséről irodalmi anyag gyűjtése. • Napóra készítése. • A tapasztalatok összegzése, leírása, fényképek készítése, naplóban való összegyűjtése.


86


Mérőszalagok, bot, függőón, rajztábla. A program feldolgozása során használt eszközök, segédanyagok, fényképezőgép Az elsajátítás mértékének, a feladatok megoldásának ellenőrzése


Irodalom

− Az időmérés http://ktee.freeweb.hu/idomero.htm (2007.05.09) − Piaget, J. (1978): A tárgy, a téri távlatok és az idő. In Szimbólumképzés a gyermekkorban.

Gondolat, Bp., 435-449. o.


87

„HELYMEGHATÁROZÁS A TENGEREN” PROJEKT Cél:

• Azoknak a lehetőségeknek a megismerése (egyes lehetőségeké saját élmény kapcsán is), amelyekkel az időben és térben történő mennyiségi és minőségi változások megtapasztalásával a természettudományos megismeréshez szükséges képességek és készségek fejleszthetők.

• A földrajzi hely és az időpont meghatározás problematikájának illusztrálása, átélése. • Mérési módszerek megismerése. Egyes mennyiségek mérésének fontossága (pl. navigálás

szempontjából). Tartalom:

• A helymeghatározás módszerei terepen. • Iránytű, térkép, földgömb. • A földrajzi szélesség meghatározása. • Gömbi koordináta-rendszer. • Helymeghatározás a tengeren a XVIII század előtt. • Milyen óra szükséges a tengeren való pontos helymeghatározáshoz? A kronométer. • Epizódok az óraszerkezetek és a földrajzi hosszúság mérésének történetéből. A kelet-

nyugati irányban történő biztonságos tájékozódás feltételei. • Modern tájékozódást segítő eszközök: GPS

Módszer:

Internetes kutatás, drámajáték. Például a felkutatott adatok alapján drámajátékkal lejátszani egy olyan hajózást, amikor a kelet-nyugati irányban való pontos tájékozódás még nem volt megfelelő (Még nem találták fel a kronométert).


Óra, iránytű, szeksztáns, teodolit, számítógép, GSP , fényképezőgép Az elsajátítás mértékének, a feladatok megoldásának ellenőrzése

Csoportos kiselőadás és/vagy drámajáték, poszter, prezentáció. Egyéni munkanapló ellenőrzése.

Irodalom

− http://www.sulinet.hu/eletestudomany/archiv/2001/0113/diakold/ido/ido.html − Pápay Gy. (1995): A térképtudomány fejlődésének alapvonalai. In: Klinghammer I. - Pápay

Gy. - Török Zs.: Kartográfiatörténet. ELTE Eötvös Kiadó, Bp. − Saint-Exupéry, A. de (1977): A kis herceg. Móra, Bp. − Sobel, D. (nincs megadva): A hosszúsági fok, Alexandra Könyvkiadó, Pécs − Sturridge, Ch. (2007): A hosszúsági fok. DVD


88

„SZEMÉLYES TÖRTÉNELEM” PROJEKT Cél: A gyerekkori periodikus időszemlélet átalakítása lineáris időfogalommá – személyes élmény segítségével. Ez az időfogalom szükséges például a történelmi idő követéséhez. Tartalom:

• Események, jelenségek időrendbe állítása. • Néhány kiemelt esemény, jelenség időpontjának ismerete. A tanultak elhelyezése az

időben ezekhez a kiemelt időpontokhoz képest. • Időmeghatározás más ismert eseményre, jelenségre való utalással. Az idő ábrázolása téri-

vizuális eszközökkel (pl. időszalag készítése). Három generációs saját családfa készítése egyéni kutatás útján. (Vagy közösen egy-egy történelmi vagy irodalmi személy családfájának elkészítése) Időszalag készítése. Módszer:

• A családfa készítése (Pl. tetszőleges irányban épített fa-gráf, a metszéspontoknál a születés éve, a családtag neve, fényképe stb.)

• Időszalag készítése több téma párhuzamos illusztrálásával.

1. sorban a családtagok és családi események fényképei (pl. szüleim esküvői fotója) 2. történelmi eseményekre utaló képekkel (sajtófotó, újságcikk) 3. kulturális események (irodalmi, képzőművészeti alkotás, film, színdarab, zenemű

bemutatója) 4. a készítő számára fontos téma eseményei (például sportesemény, popzene, bélyeg

megjelenése).

A program feldolgozása során használt eszközök, segédanyagok Kartonlapok, vastagon író toll, fényképek, ragasztó, fényképezőgép



Irodalom Bodóczky I. (2002): Vizuális nevelési projektek. MIF. Bp.


89

Bálványos Huba – Szendrei Julianna

X. Kötelezően választható kiegészítő témák: tér, idő, vizualitás A) Iskolatér

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter Iskolatér

3 12 Gyakorlati jegy II. A tanegység célja:

• A „Tájékozódás a térben, az időben és a világ mennyiségi viszonyaiban 6-12 éves korban” témakör tartalmainak projekt keretében való feldolgozása.

• Személyiségfejlesztés: a személyiség kreatív komponensének kibontakoztatása. • Szemléletfejlesztés: környezettudatos magatartás kialakítása. • Tárgyszerű megfigyelésre, – bejáró-, feltáró-, felmérő megismerésre – elemzésre irányuló

oktató-nevelő munka az iskolai környezet (osztályterem, folyosó, más helyiségek, iskolaudvar, iskolakert stb.) témáján.

• Az iskola – mint környezetkultúra modell – történeti és aktuális funkcióinak megismerését segítő pedagógiai módszerek elsajátítása.

• Közösségi gondolkodás kialakítása az iskolai környezet adott témakörében: továbbformáló, fejlesztő elképzelések serkentése a helyi környezet megismerését segítő tevékenységek során szerzett tapasztalatok és elsajátított ismeretek alapján.

• A kreatív környezetalakítás képességstruktúrájának fejlesztése az iskolai közösségi terek témáján, közösségi tevékenységekben.

• Az iskola otthonná formálásának tevékenységi terepén megvalósítható irányított szocializáció és perszonalizáció pedagógiai módszereinek elsajátítása.

• A szóban forgó célok és feladatok verbális és vizuális kommunikációs nyelvezetének gyakorlása.


• A témakör tanításához szükséges háttérismeretek; • Az új és korábbi ismeretek egységes rendszerbe szervezése; • Az iskolai tanítást elősegítő képességek fejlesztésére irányuló technikák, módszerek

elsajátítása. Az oktató feladatai:

• Ismeretek nyújtása • Szemléletformálás, attitűd-alakítás • Újszerű összefüggések felmutatása • Korszerű szakirodalom felkínálása • Az elsajátítás ellenőrzése


90

Tartalom: 1. Megismerő tevékenységek

• Az iskolai környezet arculata és funkciói A jó működés funkcionális feltételeinek számbavétele belső és külső térben - Térfunkciók kapcsolata a bejárattól az ülőhelyig, és a kiegészítő terek; - A házon kívüli téregységek (udvar, kert, sportpályák, melléképületek); - A természetes és mesterséges megvilágítás; Módszer: - Közösségi términták funkcionális elemzése (pl.: templom, színház) - Bejárás, látványrajz, alaprajz, nézetrajzok, makettezés

• Az iskolai környezet tereinek és tárgyainak matematikája és geometriája - Mérések, számítások enterieurben és exterieurben (alapterület, belmagasság,

ablakfelület, légköbméter, sportpályák területei, lombkorona csurgáshatára, virágágyások térképe, járdatérkép stb.)

- Tárgyformák (külső téri műtárgyak, berendezési tárgyak, tároló dobozok és -edények, kisebb-nagyobb eszközök) tömegviszonyainak és helyigényeinek méretezése.

Módszer: - Méretező felmérés számításokkal, geometriai modellekkel. - Bejárás, látványrajz, alaprajz, nézetrajzok, makettezés

• Az iskolai környezet tereinek és berendezési tárgyainak esztétikuma (az osztályterem példáján) - A terem adottságainak esztétikuma: szépsége, csúnyasága - A változó funkciók által meghatározott szín- és formaviszonyok harmóniájának vagy

diszharmóniájának kérdései. - A szépséget és kellemességet megteremtő kiegészítő környezeti elemek, vagy az

ilyenek hiánya. Módszer: - A felmerülő esztétikai értékek tanulmányozása minta enteriőrökben. - Ilyen elemzése annak a konkrét belső térnek, ahol éppen vagyunk.

2. Környezetformáló tevékenységek

• A problémák felismerése, felvetése és a tervezés szakaszai (inspirációk, motivációk) Módszer: - A mozdíthatatlan adottságok számbavétele. - A szülők segítségével alakítható, megteremthető környezeti elemek. - A tanulók által alakítható, megteremthető környezeti elemek.

- A tér kiosztása és berendezése más-más funkcióra. - A falfelületek kijelölése és kialakítása más-más funkcióra. - A tárolóhelyek kijelölése és berendezése.

• A kollektív és egyéni tevékenységek szervezése (inspirációk, motivációk) Módszer - Személyi képességek és vállalások számbavétele. - Tárgyi eszközök, anyagok (esetleg költségek) számbavétele. - Rövidtávú és távlati időterv készítése.

• A kollektív és egyéni tevékenységek tanítói segítése és kontrollja. Az önállóság és az irányítás pedagógiai problematikája.


91

PROGRAM

Témák/ témakörök feldolgozása és módszere

1. Bevezető elméleti szakasz (2 óra)

Ebben a kétórás szakaszban a tanegység tartalmainak elméleti megalapozása történik. Ugyancsak sor kerül a részletes feldolgozási szakasz előkészítésére.

2. Projektmunka (8 óra)

3. Összegzés (2 óra)

Ebben a kétórás szakaszban a tanegység tartalmainak az 5-6. osztályos tevékenységek sorába történő beillesztés lehetőségeit beszéljük meg. A program megvalósítása során a hallgatók egyenként vagy kis csoportokban saját környezetükre terv szinten modelleznek egy környezetalakítási projektet, és portfoliót állítanak össze az egész folyamatról.

- Téma a kari épület. Szimpozion szerű tanácskozáson a hallgatók egyenkénti vagy kiscsoportos vállalásai a felmerülő témakörök választékából. A feldolgozás során a hallgatók vizuális imitációkat készítenek, tervezési és kiviteli-terv feladatokat állítanak össze társaiknak.

- A hallgatók egymás ajánlataikból választva tervfeladataikat részben otthoni munkában valósítják meg.

- Végül ötletgyűjteményt, eszmei feladatbankot állítanak össze az egyes iskolai korcsoportoknak.


Szemléltető diapozitívek, reprodukciós albumok és könyvek, CD-k, DVD-k. Rajzlapok, rajzoló és mérő eszközök, zsebszámológép. Számítógép, internet kapcsolat.

A projektnek eszközök tekintetében nincs elkülönült szükséglete. A hallgatók saját eszközeivel és anyagaival kivitelezhető a projekt.


Az elkészített eseti tervek, alkotások, feladattervek és a portfoliók ellenőrzése.

Irodalom

− Baktay P. – Koltai M. (1989): Beszélő tárgyak. Tankönyvkiadó, Bp. − Hernádi M. (1982): Tárgyak a társadalomban. Kozmosz Könyvek, Bp. − Iskolai környezeti nevelés a kerettantervek után

www.korlanc.ngo.hu/download/keretantervut.doc − Kapitány Á. – Kapitány G. (1989): Intézménymimika. VITA Kiadó, Bp. − Koczogh Á. (1978): Szép tárgyak dicsérete. Gondolat Kiadó, Bp.


92

− Környezeti nevelési program. Készítette a dunakeszi Kőrösi Csoma Sándor Általános Iskola munkacsoportja: Bartók I., Juhász I., Soltész Á. www.gallup.hu/Oktatas/Opinion/040306_kornyezeti_neveles_10.h

− S. Nagy K. (2003): A lakáskultúra története. Balassi Kiadó, Bp.


93

B) A nagyságrend szerepe a tér, idő, mennyiség témakörök épülésében

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter A nagyságrend szerpe a tér, idő, mennyiség témakörök épülésében



• A pedagógus hallgatók érzékenyítése a 6-12 éves gyermekek nagyságrenddel kapcsolatos problémái iránt.

• A hallgatók eddigi ismereteinek bővítése, figyelmüknek az összefüggésekre történő irányítása.

• Ösztönzés a nagyságrend témakör tanítási nehézségeivel kapcsolatos összefüggések áttekintésére, valamint ezek beépítésére a pedagógus hallgatók saját munkájába.


• A témakör tanításához szükséges háttérismeretek. • Az új és korábbi ismeretek egységes rendszerbe szervezése. • Az iskolai tanítást elősegítő képességek fejlesztésére irányuló technikák, módszerek

elsajátítása. Az oktató feladatai:

• Ismeretek nyújtása • Szemléletformálás, attitűd-alakítás • Újszerű összefüggések felmutatása • Korszerű szakirodalom felkínálása • Az elsajátítás ellenőrzése

Tartalom: A nagyon „nagy”, „nagyon kicsi” jelentése és jelentősége a tér, idő, mennyiség fogalmak épülésében. Mérési nehézségek, mérési technikák. A nagyságrend matematikai kifejezése. A számrendszere szerepe a nagyságrend jelentésének megfogalmazásában. Tér:

I. Antropológiai tér (intim tér, személyes tér, társas tér, nyilvános tér) II. A tér nagyságrend szerinti áttekintése: mikroszkopikus tér, falu, város, megye, ország,

földrész, kontinens, Föld, Naprendszer, kozmikus tér. Kapcsolódó mérési igények és lehetőségek.

Idő: I. Kozmikus idő, földtörténeti idő, történelmi idő, jelenségek lejátszódásának ideje. II. Személyes idő, reakció idő III. Időbeli párhuzamosságok IV. Az idő mérése


94

Mennyiség: I. A szám jelentése mint darabszám, mérőszám értékmérő Az ezekhez kapcsolódó

számfogalmak. II. Mennyiségek mérése. Mérési elvek, mértékrendszerek, mérési technikák. III. A nagyságrend szerepe a fizikai, kémiai biológiai mennyiségek esetében (PH,

hangerősség, egyedfejlődés stb.) IV. Paradoxonok. V. Tér, idő kezelése az irodalomban, filmben (Gulliver, Sci-fi stb.)

PROGRAM

Témák/ témakörök feldolgozása és módszere Bevezető elméleti szakasz (6 óra)

Ebben a kétórás szakaszban a tanegység tartalmainak elméleti megalapozása történik. Ugyancsak sor kerül a részletes feldolgozási szakasz előkészítésére.

Célzott internetes anyaggyűjtés közösen gépteremben (2 óra) Egy részterület csoportmunkában való feldolgozása (választás alapján) (2 óra)

Lehetőségek a választott témával kapcsolatos nagyságrendi problémák szerint (lásd később részletesen)

• tér • idő • mennyiség

Összegzés (2 óra) Ebben a kétórás szakaszban a tanegység tartalmainak az 5-6. osztályos tevékenységek sorába történő beillesztés lehetőségeit beszéljük meg.

Módszer

Oktatói prezentáció, interaktív feldolgozás a különböző területek sajátosságainak bemutatása jellemző példákon keresztül. Résztémakörökre bontás (tér, idő, mennyiség alapján, továbbá nagyságrend alapján). Választott (tér, idő, mennyiség) résztémakör feldolgozásának vázolása, egyéni naplózása a) egyedi jelenséghez kapcsolódóan:

• Pl. A földfelszín képének változása a földtörténeti korok során; • a már nem létező csillagok fénye; • állatok életterének nagysága; • mennyiség fogalma konkrét, saját testünk tere; • a Biblia időfogalma; • egyedfejlődés stb.

b) méréshez kapcsolódóan (Pl.: mérés következtetéssel: ultrahangos vizsgálatban hogyan következtetnek a magzat tömegére.) c) konkrét mérés megvalósítása

Szükséges eszközök: Számítógépterem, szakirodalom, kísérleti eszközök a résztéma választása szerint. Internet-kapcsolat, projektor, számítógép


95

Irodalom

− Eames, R.& Eame, Ch. http://www.powersof10.com (2007. május 19.) − Fekete J. J.: Az idő mint elmozduló térelem www.forrasfolyoirat.hu/0503/fekete.html

(2007. május 19) − Fekete L. (2001): Eember, gép és kommunikáció. Néhány évvel a kommunikációs eszközök

konvergenciája elõtt. − Knausz I. (2006): Történelem és társadalomismeret 5–8. évfolyam.

http://www.knauszi.hu/tanterv2.rtf (2007. május 19) − Lányi Gy. (1998): Ökológia tényről tényre. Enciklopédia és értelmező szótár. Környezet és

Fejlődés Kiadó, Bp. − Nilsson, L. – Hamberger, L. (2004): Gyermek születik. Geographia Kiadó, Bp. − Power of Ten (2006):

http://microcosm.web.cern.ch/Microcosm/P10/english/P0.html − Power of Ten (2006):

http://video.google.com/videoplay?docid=1172643527768412929 (2007. május 19.) − Swift, J. (2004): Gulliver utazásai. Európa Könyvkiadó, Bp. − Taylor, E. F. – Wheeler, J. A. (2006): Téridőfizika. Typotex Elektronikus Kiadó, Bp.


96

F. Lassú Zsuzsa

XI. A szociális képességek fejlődése 6 – 12 éves korban; proszociális magatartási formák az iskolában

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter A szociális képességek fejlődése 6 – 12 éves korban; proszociális magatartási formák az iskolában

3 10 Kollokvium II.

A tanegység célja: A tanegység célja a társas képességek fejlődésének ismertetése, a társas kompetenciák fontosságának tudatosítása, a fejlesztés lehetőségeinek bemutatása. A hallgatók megismerkednek a társas kompetencia fogalmával, a különböző társas képességek fejlődésének folyamatával a kisgyermekkortól serdülőkorig. A tanegységben kiemelkedő hangsúlyt kap a proszociális viselkedés fejlődése és a segítő magatartásra nevelés lehetőségeinek bemutatása. Fejlesztendő kompetenciák:

• Ismerje a 6-12 éves korosztály társas képességeinek jellemzőit, azok fejlesztésének lehetőségeit;

• Legyen elkötelezett a társas képességek fejlesztésében; • Rendelkezzen olyan metodikai kultúrával, amelynek segítségével az érintett korosztály

társas képességeinek fejlesztése megvalósítható.

Az oktató feladatai: 1. Korszerű és releváns ismeretek nyújtása a 6-12 éves korosztály társas képességeinek

témakörében 2. Szemléletformálás a társas képességek fejlesztésének szükségessége ügyében 3. Módszerek, technikák bemutatása

Tematika és óraszámok:

1. A szociális képességek fajtái, a szociális kompetencia fogalma 2. Mikroszociális képességek

a. Verbális és nem verbális kommunikáció – 2 óra b. Szociális percepció – 1 óra

3. Makroszociális képességek a. Empátia – 2 óra b. Együttműködés és konstruktív versengés – 2 óra c. Segítő magatartás és altruizmus – 1 óra d. Konfliktusmegoldó képesség – 1 óra

4. A szociális képességek fejleszthetősége, fejlesztése – 1 óra


97

Tanítási módszerek: Előadás Önértékelő kérdőívek kitöltése és feldolgozása, kiscsoportos megbeszélés Filmrészletek megtekintése és elemzése: pl. Utolsó padban (1975). Utánam srácok (1975)! Le a cipővel! (1975), Szamárfül, avagy ió, ció, áció (1996), Bezzeg a Töhötöm (1977), Tessék engem elrabolni...(1970), Légy jó mindhalálig (1960), Már megint a 7.B! (1985), Mentsük meg Bundert Boglárkától (1984), stb.

PROGRAM A szociális kompetencia fogalma: olyan szociális ismeretek, motívumok, képességek és készségek rendszere, amely elősegíti a szociális viselkedést. Multidimenzionális jellege: 1. Az egyén társas helyzetekben mutatott viselkedése – viselkedési dimenzió 2. A társas helyzetekben mutatott szubjektív érzések, gondolatok – a kompetencia kognitív

dimenziója 3. Az egyén képessége a társas szerepek betöltésére, kapcsolatok kezdeményezésére,

fenntartására – performancia dimenzió

Irodalom

Meichenbaum, D. – Butler, L. – Gruson, L. (2003). A szociális kompetencia egy lehetséges elméleti modellje, in: Zsolnai Anikó (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Bp. 95-120 o.

Nagy J. – Zsolnay A. (2001): Szociális kompetencia és nevelés. In.: Báthory Z. és Falus I. (szerk.): Tanulmányok a neveléstudományok köréből. Osiris Kiadó, Bp.

A szociális kompetencia alapképességei: 1. Mikroszociális képességek: 1.1 A verbális és nem verbális kommunikáció fejlődése 6-12 éves korban A kisiskolások kognitív jellemzői: konkrét műveletek, az egocentrizmus csökkenése A másik nézőpontjának figyelembevétele a kommunikációban – a szociális nézőpontváltás; a tudatelmélet fogalma A kommunikáció hatékonyságának társadalmi aspektusai – a korlátozott és a kidolgozott kód fogalma, jelentősége az iskolai beilleszkedésben; a pedagógus felelőssége a nyelvi hátrány leküzdésében A nem verbális kommunikáció funkció: társas helyzetek kezelése, énmegjelenítés, érzelmi állapotok közlése, attitűdök kommunikácja, csatornavezérlés; Fajtái: tekintet, mimika, gesztusok, testtartás, térközszabályozás, paralingvisztikai jelzések; A nem verbális üzenetek megértésének és használatának fontossága a társas kapcsolatokban Nemi különbségek a nem verbális kommunikáció képességében – a lányok előnye; a fejlesztés lehetőségei Az oktatás hatékonyságának egy fontos tényezője – az oktatás nyelvének elsajátítása A kommunkáció fejlesztésének lehetőségei a tanítási órákon és azon túl


98

Irodalom

− Bagdy E. – Telkes J. (1988). Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó,

Bp. − Bernstein, B. (1974). A kiegyenlítő oktatás fogalmának bírálata. In Ferge Zs. – Háber J.

(szerk.): Az iskola szociológiai problémái. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Bp., 175–188. o. − Cole, M. – Cole, S. R. (1997). Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó, Bp. 460-483, 501-503. o. − Dornai E. (1994). A beszéd funkciói és jelentésének meghatározói. In: Pszichológia 1994/4.

502-509. o. és 1995/1. 113-130. o. − Forgas, J. P. (1993). A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat, Bp. − Kollár K. – Szabó É. (szerk.) (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris, Bp. − Páskuné Kiss J. (1997): Kommunikációfejlesztés a tanítási órán. In: Mészáros A.

(szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, ELTE Eötvös Kiadó, Bp., 316-326. o.

− Rudas J. (1990): Delphi örökösei. Önismereti csoportok, elmélet, módszer, gyakorlatok. Gondolat, Bp.

− Smith, E. R. – Mackie, D.M. (2002): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Bp. 667-731, 791-833. o.

− Wardhaugh, R. (1995). Nyelv és hátrányos helyzet. In Wardhaugh, R. (szerk.): Szociolingvisztika. Osiris-Századvég, Bp.

A feldolgozás során használt anyagok, filmek: Kommunikációs kérdőívek – Rudas János (1990): Delphi örökösei. Önismereti csoportok, elmélet, módszer, gyakorlatok. Gondolat, Budapest. A tanítás mint kommunikáció; Gyerekszoba: A gondolatolvasó (film) 1.2. A társas percepció fogalma, fejlődése a kisiskolás korban A társas megismerés folyamatai – személyészlelés, kategorizáció, sztereotípiaképzés, a benyomások szerveződése és pontossága, attribúciós folyamatok, sémák A kategorizáció és sztereotípiaképzés fejlődése gyermekkorban - a társas kategóriák megértésének fejlődése, a személyészlelés pontosságának változása Az attribúció fogalma és fejlődése; a szándékok és az ok helyének megértése. A tudatelmélet fejlődése – mások mentális állapotának észlelése Az érzelmek felismerésének és megértésének fejlődése gyermekkorban; Az érzelmeknek ellentmondó arckifejezések értelmezése; kulturális és társas hatások az érzelmek felismerésében és kommunikációjában; az érzelmek feletti kontroll és a proszociális viselkedés összefüggései A személyes jellemzőkről való ismeretek fejlődése – az ön- és társismeret alakulása kisiskolás korban; a felszíntől a mély felé változó értékelés. A társas kapcsolatok megértésének fejlődése: a rekurzív gondolkodás; a társas nézőpontok koordinációjának fejlődése; a barátság fogalmának változatai a kisgyermekkortól a serdülőkorig;

Irodalom

− Cillessen, A. N. N. – Bellmore, A. D. (2002): Social Skills and Interpersonal Perception in Early and Middle Childhood. In Smith, P. K. – Hart, C. H. (Eds.): Blackwell Handbook of Childhood Social Development. Blackwell Publishers. 355-415 o.


99

− Flavell, J. H. – Mieller, P. H. – Mieller, S. A. (1993): Cognitive Development. Chapter Five: Social Cognition. Prentice-Hall, N.Y. 173-227 o.

− Szabó É. (1997): A szociális megismerés alapjelenségei: a személypercepció és az attribúció. In: Mészáros A. (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Bp., 86-102. o.

A feldolgozás során használt anyagok, filmek: Személypercepciós kérdőív – saját fejlesztés Attribúciós kédőív – saját fejlesztés Utolsó padban (film) 2. Makroszociális képességek:

2.1. Az empátia Az empátia fogalma: a személyiség olyan képessége, amelynek segítségével a másik emberrel való közvetlen kommunikációs kapcsolat során az ember bele tudja élni magát a másik lelkiállapotába (Buda, 2006. 39 o.); A beleélés empátiává mélyülése a tudatos feldolgozás, megnevezés és értelmezés által; Feltétele a társas helyzet és a közvetlen kommunikációs a kapcsolat, a személy akaratlagos odafordulása. Lélektani lényege a kommunikáció Ami nem empátia: szociális helyzetismeret, projekció, nyílt kommunikációból levont következtetések Az empátia és az együttes élmény fontossága – a keleti kultúrák természetes és a kábítószerek mesterséges úton létrehozott közösségi élménye és az egymásrahangolódás kapcsolata Az empátia és a szimpátia, az ézelmi ragály – az énhatárok elmosódása, az identifikáció jelensége Az empátia szintjei:1. a másik helyzetének átgondolása logikai behelyettesítés révén. 2. A másik személy érzelmi viszonyulássémáinak megértése. 3. A másik ember megmozgató (promotív) közléseinek helyes értelmezése. 4. Érzelmi ellentmondások és kettősségek beleéléses megértése. 5. A lelki folyamatok egyedi összefüggéseinek megértése. 6. A másik ember lelki folyamataiban rejlő történetiség megértése Az empátia kommunikációelméleti alapjai: hangsúly a nem verbális kommunikáció (NVK) és metakommunikáció (MK) megértésén. A NVK csatornái: mimika, tekintet, vokális csatorna, a gesztusok, proxemika, érintés és szagok, emblémák. A MK minősíti a kommunikációs tartalmakat,.a közlő személy viszonyát fejezi ki a közlés tartalmához, szituációjához, a másik személy(ek)hez Az empátia összetevői: az érzelmi rezonancia, a kontextusok közössége Az empátia fejlődésének folyamata – csecsemőkortól serdülőkorig: a beszéd és a NVK fejlődése; az anya-gyerek kapcsolat és az empátia; az azonosulás és az empátia folyamata; a kettős kötés – a NVK háttérbe szorulásának káros hatásai a személyiségre és a kapcsolatokra; az empátia fejlődése a társas kapcsolatok fejlődésén keresztül; az empátia és a gyermeki egocentrizmus csökkenése a felcserélhető interakciós pozíciók tanulásán keresztül. A Rogers-féle személyközpontú megközelítés empátia-felfogása, az empátiás visszatükrözés személyiségfejlesztő hatása a nevelésben. Az empátia jelentősége a pedagógiai munkában – jelentősége a nevelésben és az oktatásban; Az empátiát fejlesztő nevelés lehetőségei – a másik pozíciójának logikai átvétele, az empátiás beleérzés gyakorlása csoportos keretek között; modellnyújtás; történetek megbeszélése; empátia-labor


100

Irodalom

Buda B. (2006). Empátia. Urbis, Bp. A feldolgozás során használt anyagok, filmek: Empátia skálák - Buda Béla (2006). Empátia. Urbis, Budapest. 285-286. Kozéki Béla (1989): Eszköz az alapvető személyiségvonások mérésére. Pedagógiai Szemle, 1989,

5. szám, 387–398. p. Gyerekszoba: A füllentés tudománya, A gondolatolvasó (film)

2.2. Az együttműködő magatartás fejlesztése és a pozitív versengés légköre Az együttműködés és a versengés hagyományai az oktatásban – a versengés gyakoribb, az együttműködés számos formája büntetett; a modern nevelés együttműködést preferál; A kooperáció és a versengés hátterében álló tényezők – szituatív tényezők: nyereség-veszteség aránya, jutalmazás-büntetés; személyiségtényezők: tekintélyelvűség, kudarckerülés-sikerorientáció, teljesítményszorongás és izgalmi szint, attitűdök. A csoporton belüli és a csoportok közötti versengés hagyományos kritikája – Sherif kísérleteinek tanulsága: a társas kapcsolatok és az önértékelés romlása A versengő magatartás alapja: a társas összehasonlítás folyamata; az összehasonlítás szakaszai – megfigyelés, kiértékelés, motiváció; az összahsonlítási másik jelentősége: az én-értékelés, önfejlesztés, énfelnagyítás szükségletei; A versengés modern megközelítései: a versengés többdimenziós volta – hiperversengés és önfejlesztő versengés, feladatorientált és célorientált versengés; szükségessége A családi szocializáció szerepe a pozitív versengés kialakításában – a hibázni is engedő nevelői légkör fontossága Az iskolai osztály jellegzetességeinek összefüggései a versengés és együttműködés folyamataival: a jutalmazás jellemzői, a csoportfejlődés állomásai, a csoportnormák hatása, az erőforrások; a pedagógus nézetei és felkészültsége Az iskola lehetőségei az együttműködésre és a fejlesztő versengésre nevelésben (ld. Kooperatív tanulás c. tanegység).

Irodalom

− Cole, M. – Cole, S. R.(1997): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Bp. 561-575. o. − Fülöp M. (1997): Versengés az iskolában. In: Mészáros A. (szerk.): Az iskola

szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Bp., 172-197. o. − Fülöp M. (2003): A versengés mint szociális készség fejleszthetősége. In: Zsolnai Anikó

(szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Bp., 170-192. o. − N. Kollár K. (1997): Kooperáció az iskolában. In: Mészáros A. (szerk.): Az iskola

szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó. Bp., 156-172. o. A feldolgozás során használt anyagok, filmek: Versengés kérdőív - Fülöp Márta, Szöllős Péter, Szőnyi Gábor és Telcs András (1999): „IBS-B study” – első eredmények. In: Annales ’99. IBS, Budapest, 157-172. Le a cipővel! (film), Bezzeg a Töhötöm! (film), A Pál utcai fiúk (film)


101

2.3. A segítő magatartás és az altruizmus A proszociális magatartás mintázatai a társas interdependencia értelmezései keretében: álkontingencia (a segítő és elfogadó közötti függőségi viszony minimális), aszimmetrikus kontingencia (egyoldalú társas befolyás), reaktív kontingencia (vészhelyzetben fellépő impulzív segítségnyújtás), kölcsönös kontingencia (a proszociális reagálások cseréje). A proszociális viselkedés magyarázatai: Evolúciós magyarázat: az önzetlenség genetikai alapjai - a génkészlet azonosságának mértékével arányos a segítségnyújtás Szociálpszichológiai magyarázatok: a normatív elvárások – a társadalmi felelősség normája, a morális kötelezettség személyes normája, a viszonosság normája A proszociális magatartás fejlődése gyermekkorban – alapjai az empátia, az érzelmek megértése, a társas percepció fejlődése A segítő viselkedés elősegítésének lehetőségei – direkt szocializációs folyamatok (kondícionálás jutalmazással), modellnyújtás, egymásrautaltság kialakítása, ld. még kooperatív tanulásszervezés Az altruizmust gátló tényezők: a normák hozzáférhetetlensége, a felelősség megoszlása, a többszörös tudatlanság, az értékelés feszültsége A segítség elfogadásának lélektana: a lekötelezettség-érzés, az önértékelés csökkenése, az én fenyegetettsége; helyzeti és személyiség-változók befolyásoló hatása; a kölcsönösség, mint a segítség elfogadása során megélt negatív hatások elleni védelem lehetősége.

Irodalom

− Bierhoff, H. W. – Klein, R. (1995): A proszociális viselkedés. In: Hewston, M. – Stroble, N. – Codol, J.P. (szerk.): Szociálpszichológia KJK. Bp., 272-287. o.

− Cole, M. – Cole, S. R.(1997). Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Bp. − Smith, E. R. – Mackie, D.M. (2002): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Bp. 667-731, 791-

833. o. A feldolgozás során használt anyagok, filmek: Segítő magatartás skála – Stephens alapján Zsolnai Anikó és Józsa Krisztián (2002). A szociális

készségek kritériumorientált fejlesztésének lehetőségei. Iskolakultúra, 4. 12-20. 2. 4. Konfliktusmegoldó képesség A konfliktus fogalma: hagyományosan nemkívánatos esemény, a külső és belső béke hiánya; A konfliktusok kreatív megközelítése: megoldandó helyzet, hasznosítási lehetőség, fejlődési esély A konfliktusok szerepe a személyiségfejlődésben: Erikson elmélete az egész életen át tartó fejlődési feladatokról – konfliktusok megoldása során érik, fejlődik a személyiség; a rosszul megoldott konfliktusok hátráltató hatása A konfliktusok szintje: intrapszichikus, interperszonális és társadalmi konfliktusok A konfliktusok fajtái: Mastenbroek - intramentális, szocioemonális, tárgyalási és hatalmi konfliktus; Deutsch - strukturális, érdek, érték, viszony és információhoz jutással kapcsolatos konfliktus; érdek-, szükséglet-, és célkonfliktus, strukturális konfliktus, értékkonfliktus, viszonykonfliktus. Az iskolai konfliktusok kialakulásának feltételei: versengő légkör, barátságtalan és bizalmatlan légkör, az érzelmek kifejezésének lehetősége korlátozott, a konfliktus megoldó képességek gyengesége, a tanári hatalom nem megfelelő használata, a kommunikációs képességek gyengesége A stressz hatása a konfliktusok kialakulására és megoldására – nehezíti a kognitív működést, lerövidíti a döntést az érzelmek alapján


102

Konfliktuskezelő stratégiák – a Thomas és Kilman féle konfliktuselmélet elemei: az egyén és a másik érdekeinek érvényesülése alapján 4 mód: alkalmazkodó, versengő, kompromisszumos, problémamegoldó A pedagógus beavatkozása a konfliktusokba – hatékony beavatkozás a konfliktus fajtájától és erősségétől függ A konstruktív konfliktuskezelés tanulása és tanítása – a kiscsoportos konfliktuskezelő tréningmunka elemei, feltételei, példák

Irodalom

− Horváth-Szabó K. (1997): Az iskolai konfliktusokról. In: Mészáros A. (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága, ELTE Eötvös Kiadó, Bp. 197-217. o.

− Szekszárdi J. (1995). Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. IFA – Magyar ENCORE, Bp.

A feldolgozás során használt anyagok, filmek: Konfliktusmegoldó képességet vizsgáló kérdőív – Thomas, K. & Kilman, R. (1974): Conflict mode

instrument. Tuxedo, NY: Xicom Utánam srácok! (film), A szociális képességek és készségek fejleszthetősége, fejlesztése A szociális képességek alapjául szolgáló készségek és rutinok fejlesztése – az SST A szociális készségek tanulását elősegítő iskolai és tantermi tényezők: • Méret és állandóság – kis létszám és állandó osztály- és oktatói összetétel előnyösebb • Tantermi felszereltség és elrendezés: a túl sok játék vagy eszköz árt a társas interakcióknak; az

együttműködést elősegítheti a kiscsoportos tevékenységeket lehetővé tevő tantermi elrendezés A leggyakoribb készségfejlesztő technikák: • Modellnyújtás – a kívánatos cselekvések bemutatása és elmagyarázása; a magyarázatnak

sokszor nagyobb ereje van, mint a modellnek magának • Problémamegoldás – a felmerülő helyzetek azonnali lereagálása az érintettek

közremködésével két lépésben: 1. a probléma felismerése és megnevezése. 2. megoldáskeresés • Megerősítés – a kívánatos viselkedés jutalmazása; a pedagógustól és a kortársaktól származó

kontingenciák hatásának viszonylagossága • Szerepjáték – dramatikus elemek, az empátia és proszociális magatartás elősegítése,

szerepátvétel gyakorlása a szerepcserék által • Történetek megbeszélése – olyan szituációk bemutatása és megbeszélése,amelyben az

elsajátítandó készség szerepel A szociális készségek fejlesztéséhez szükséges tanári készségek fejlesztése: • Motivációs készségek: a tanulói viselkedés megerősítése; változatos ingerek biztosítása;

hatékony bevezető eljárások alkalmazása; a tanulói részvétel és érdeklődés serkentése; a tanulók érintettségének észrevétele, felhasználása; lelkesedés és elfogadás kimutatása; a gyerekek szükségleteinek elfogadása és az azoknak való megfelelés

• Kommunikációs és előadói készségek: magyarázat; átélés, dramatizálás; olvasás; audiovizuális segédeszközök alkalmazása; lezárás; rugalmasság az oktatásban, alkalmazkodókészség; a tanulók fogalmainak, gondolatainak tisztázása, támogatása; csend használata; példák használata; verbális és nem verbális jelek adása; a bevésés megkönnyítése; a feladatok egyenletes haladásának biztosítása; a diák-diák interakció elősegítése; a tanulók gondolatainak felhasználása; rendszerező állítások megfogalmazása; stb.


103

• A kérdésfeltevés készségei: hatékony kérdező alaptechnikák használata; kérdések fókuszának váltása; rávezető kérdések használata; magasabb szintű kérdések használata; tanulói kérdésfeltevés ösztönzése, a kérdések megválaszolása; konvergens és divergens kérdések alkalmazása; a diákok vitakészségének fejlesztése, a vitábanvaló részvétel serkentése;

• Kiscsoportos és egyéni tanítás: kiscsoportos munka megszervezése, irányítása, ellenőrzése; differenciálás; önálló tanulás megszervezése, fejlesztése; individualizált oktatás; tanácsadás;

• A tanulók gondolkodásának fejlesztése: a felfedező tanulás elősegítése; az önálló felfedezés irányítása; kreativitás serkentése; önirányítás ösztönzése; a diákok tanulásának irányítása; elképzelések, fogalmak fejlesztése; játékos gondolatébresztés; a diákok problémamegoldó készségének fejlesztése; a gyerekek bátorítása ítéletalkotásra és értékelésre; a kritikai gondolkodás és tudatosság fejlesztése

• Értékelő készségek: a tanulói haladás felismerése és értékelése; a nehézségek diagnosztizálása; fejlesztő, korrepetáló tevékenységek kitalása; önértékelésre való bátorítás; értékelő beszélgetések kezelése;

• Tantermi szervezés és fegyelmezés: résztvevő és részt nem vevő magatartás felismerése; osztály felügyelete maximális tanulói részvétel érdekében; feladatorientált, hozzáértő viselkedés; utasítások adása; koncentráció megosztása; osztálytermi helyzet ellenőrzése; a tantermi környezet strukturálása; szokások bevezetése; órai folyamatok megszervezése; részt vevő magatartás bátorítása; csoportra figyelés; a tanulók figyelmének a feladatra való összpontosítása

Irodalom

− Brown, G. – Shaw, M. (2003): A szociális készségek fejlesztése a nevelés-oktatás

során. In: Zsolnai A. (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Bp., 239-259. o.

− Konta I. – Zsolnai A. (2002): A szociális készségek iskolai fejlesztésének lehetőségei. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp.

− Nagy J. (2003): Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről és lehetőségeiről. In Iskolakultúra, 2003/8. 40-52. o.

− Sheperd, G. (2003). A szociális készségek fejlesztése. In: Zsolnai A. (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Bp. 151-170. o.

− Szekszárdi J. (1995). Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. IFA – Magyar ENCORE, Bp.

A feldolgozás során használt anyagok: A szociális készségeket vizsgáló kérdőív - Zsolnai, A. és Józsa, K. (2002): A szociális készségek

kritériumorientált fejlesztésének lehetőségei. Iskolakultúra, 4. 12-20.


104

F. Lassú Zsuzsa

XII. Kötelezően választható kiegészítő témák: társas kapcsolatok

A) A társas kapcsolatok alakulása; a gyermekek közötti barátságok fontossága

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter A nagyságrend szerpe a tér, idő, mennyiség témakörök épülésében


A tanegység célja: A tanegység megismerteti a kurzus hallgatóit a társas kapcsolatok fejlődésének kisiskoláskori jellemzőivel, a barátság fogalmának változásával, a barátságok kialakításának képességével összefüggő lélektani tényezőkkel. Segít megérteni az iskolai osztályok társas struktúrájának jellemzőit és ezek kihatását a pedagógiai munkára. Közvetve segíti a hallgatókat, hogy pedagógiai munkájuk során hatékonyabban használják fel a gyermekek közötti baráti kapcsolatokat, illetve képesek legyenek elősegíteni a pozitív társas kapcsolatok kialakulását. Fejlesztendő kompetenciák:

• Ismerje a társas kapcsolatok fejlődésének sajátosságait a 6-12 éves korosztály körében • Legyen elkötelezett a gyermekek baráti kapcsolatainak elősegítésében, a magányosak

bevonásában a csoportos tevékenységekbe • Rendelkezzen olyan metodikai kultúrával, amelynek segítségével az érintett korosztály

baráti kapcsolatainak fejlesztése megvalósítható. Az oktató feladatai:

• Korszerű és releváns ismeretek nyújtása a 6-12 éves korosztály baráti kapcsolatainak témakörében

• Szemléletformálás a kapcsolatok kialakításának és ápolásának szükségessége ügyében • Módszerek, technikák bemutatása

Tematika és óraszámok: 1. A barátság jellemzői 6-12 éves korban: Az átpártolás jelensége, viszonylagossága

kisiskoláskorban; A barátság fogalmának változása kisiskoláskorban; A nézőpontátvétel és a barátság jellemzőinek kapcsolata (1 óra)

2. Személyes élmények felidézése és feldolgozása a társas kapcsolatok alakulása... témában (1 óra)

3. A társas támasz fogalma, fontossága; Népszerűtlenség, problémák a társas kapcsolatokban (1 óra)

4. Nemi különbségek a társas kapcsolatokban (1 óra) 5. A pedagógus lehetőségei a pozitív társas kapcsolatok kialakulásának elősegítésére -

csoportépítő módszerek az iskolában (4 óra) 6. A szociometria módszere a társas kapcsolatok vizsgálatára (2 óra)


105

7. A gyakorlati jegy megszerzéséhez szükséges feladat előkészítése (1 óra) 8. A feladatok megbeszélése és értékelése (2 óra) Tanítási módszerek: Előadás Egyéni és kiscsoportos munka Filmrészletek megtekintése és elemzése: Játékfilmek pl. Utolsó padban (1975). Utánam srácok (1975)! Le a cipővel! (1975), Szamárfül, avagy ió, ció, áció (1996), Bezzeg a Töhötöm (1977), Tessék engem elrabolni...(1970), Légy jó mindhalálig (1960), Már megint a 7.B! (1985), Mentsük meg Bundert Boglárkától (1984), stb. Ismeretterjesztő filmek pl. Ki a barátod?

PROGRAM A barátság fogalma: kölcsönösség, elkötelezettség, egyenlőség, önkéntesség, intimitás jellemezte személyközi kapcsolat; A barátság fogalmának változása kisgyermekkortól serdülőkorig: a jellemzők megértése és elmélyülése jellemzi a fejlődést; külsődlegesen meghatározott (szituatív) és egoisztikusan megélt irányból a belsőre koncentráló és kölcsönös kapcsolat felé való elmozdulás A baráti kapcsolatokat megalapozó személyiségfejlődés – a korai kötődés elmélete; a kötődési típusok és a kötődési munkamodell viszonylagos állandósága. A baráti kapcsolatokat megalapozó kognitív fejlődés: a nézőpontátvétel és a barátság jellemzőinek kapcsolata, a decentrálásképessége; a tudatelmélet fogalma A barátság jellemzői 6-12 éves korban: az átpártolás jelensége, viszonylagossága kisiskoláskorban – a szülők fontossága jó esetben megmarad, de a kortársak jelentősége felértékelődik; a pajtásság fontossága a későbbi társas kapcsolatokban; a barátságok kialakulását elősegítő és gátló tényezők; a barátok közös tevékenységei kisiskolás korban; A társas támasz fogalma: az egyén környezetéből származó támogatottság észlelt mértéke; összetevői: érzelmi, kognitív és anyagi támogatottság; fontossága: az egészség legerősebb előrejelzője, az észlelt globális támogatottság összefüggést mutat az egyén interperszonális készségeivel, én-hatékonyság érzetével, alacsony szorongásszintjével, pozitív énképével, a másokra és a velük történő interakciókra vonatkozó pozitív elvárásaival, illetve folyamatos célorientáltsággal; cirkuláris hatású: oka és következménye a jó társas kapcsolatoknak Kortárskapcsolatok és társas rangsor: a népszerűség és előnyös külső összefüggése a lányoknál erősebb a kisiskolás korban, a fiúknál a segítőkészség és csoportorientáltság a legjobb előrejelzője a népszerűségnek. Népszerűtlenség, problémák a társas kapcsolatokban: az elutasított gyermekek a társas helyzeteket nem tudják értelmezni és adekvátan reagálni, gyakran ezért frusztráltak és agresszívek. Az elutasítottság élménye önmagát fenntartja – a gyermekek megítélése magmarad a változások ellenére is; önértékelés csökkenése, negatív énkép védelme. A szülők hatása a gyermekek kortárscsoporton belüli helyzetére: az erőszakos, hatalomközpontú családi nevelés összefüggése a gyermek elutasított helyzetével; a pozitív, elfogadó, érékenyen reagáló szülők gyermekei kompetensebbek lesznek a társas helyzetekben


106

Nemi különbségek a társas kapcsolatokban: a lányok intenzívebb, kisebb baráti csoportokba szerveződnek, intimebb barátságokat kötnek, többet beszélgetnek; fiúk több és változatosabb korú baráttal rendelkeznek, többet tevékenykednek, mint beszélgetnek a barátaikkal, fontosabb a rangsor és a versengés; fiúk és lányok inkább elkülönülnek, ennek oka lehet a két nem eltérő interakciós stílusa – fiúk korlátozó, lányok megengedő. A nemi különbségek egyéb magyarázatai: evolúciós, pszichoanalitikus, interperszonális, szociális szerep-elméleti megközelítések. A pedagógus lehetőségei a pozitív társas kapcsolatok kialakulásának elősegítésére: • A társas tér strukturálása: fizikai, időbeli keretek megteremtése, kooperációt igénylő eszköztár

kialakítása • A társas készségeket fejlesztő módszerek: 1. egyszerű beavatkozások, (itt és most tanítás) 2.

barátkozós játékok, 3. strukturált társaskészség-fejlesztő csoportos aktivitások, 4. Direkt társas-interakció fejlesztés pl. Szerepjátékokkal

• Osztálytermi aktivitások: pl. Mozaikmódszer, kooperatív csoportmunka • Nem osztálytermi csapatépítő lehetőségek: osztálykirándulás, projektek készítése A szociometria módszere a társas kapcsolatok vizsgálatára: a szociometria története, alakulása Moréno-tól Méreiig; a szociometria használatának szükségessége; a szociometriai kérdőív összetétele; a szociometria felvételének körülményei; a bizalom légkörének fontossága, a titoktartás hangsúlyozása; a válaszok feldolgozásának módszerei; a kölcsönösségi táblázat és az abból kiszámítható mutatók; a szociogramm felrajzolása; a szociogramm és a mutatók értékeinek értelmezése; az eredmények felhasználása a pedagógiai munkában; a visszajelzés szükségessége és formája. Személyes élmények felidézése és feldolgozása a társas kapcsolatok alakulása... témában: 1. Gondoljon vissza arra, hogy iskolás korában milyen konstruktív és támogató kapcsolatai voltak! 2. Mit gondol, milyen hatással voltak ezek a kapcsolatok a fejlődésére? 3. Rajzolja fel saját jelenlegi szociális kapcsolatai hálózatát! Mely kapcsolatokban van egyértelműen szó támogatásról? 4. Mely helyzetekben veszi igénybe saját támogató kapcsolatait? 5. Osztályában mely tanulóknak vannak támogató kapcsolatai az osztálytársaikkal? És miért csak nekik és más tanulóknak nem? 6. Mikor használhatja fel a tanításban, hogy vannak az osztályban egymást támogató osztálytársak? A gyakorlati jegy megszerzéséhez elvégzendő feladat: Készítsen osztályában szociometriai felmérést, majd az adatok birtokában tervezze meg és hajtson végre legalább egy szükséges intervenciót. Dokumentálja a feladatot egy 10-15 oldal terjedelmű dolgozatban, a személyiségi jogok teljeskörű figyelembevételével! A dolgozatban kifejtendő témák:

1. A társas kapcsolatok jelentősége iskoláskorban 2. A vizsgált korosztály lélektani jellemzői a társas kapcsolatok szempontjából 3. A szociometria módszerének rövid bemutatása 4. A vizsgált gyermekcsoport bemutatása, kiválasztásuk indokai, előzetes hipotézisek 5. A feladat során használt szociometriai kérdőív bemutatása 6. A vizsgálat elvégzésének körülményei 7. A kérdőív eredményeinek feldogozása, a kölcsönösségi táblázat és a szociogramm

megrajzolása 8. A szociometriai mutatók kiszámítása, elemzése


107

9. Az osztály értékelése a mutatók alapján, a szükséges intervenciók meghatározása, intervenciós terv készítése

10. A tervezett beavatkozás(ok) végrehajtásának leírása, a változási folyamat dokumentálásának terve

11. A beavatkozás nyomán létrejött változások leírása, elemzése, az intervenció eredményességének értékelése

Irodalom

− Cole, M. – Cole, S. R.(1997): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Bp. 548-559, 565-567. o. − Mérei F. (1988): Közösségek rejtett hálózata. Tömeg-kommunikációs Kutatóközpont,

Bp. − Mészáros A. (1997): Az osztály csoportszerkezete és hatékonysága. In: Mészáros A. (szerk.):

Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Bp., 293-316. o. − Vajda Zs. (1997): A társas kapcsolatok és a viselkedés fejlődése kisiskoláskortól serdülőkorig.

In: Mészáros A. (szerk.). Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Bp.

A feldolgozás során használt anyagok: Szociometriai kérdőív Társas támasz kérdőív Baráti kapcsolatok kérdőív


108

B) A moralitás fejlődése 6 – 12 éves korban

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter A moralitás fejlődése 6 – 12 éves korban 3 13 Gyakorlati jegy II.

A tanegység célja: A tanegység célja az erkölcsi fejlődés folyamatának megismerése, az erkölcsös viselkedés fejlődésének és fejlesztési lehetőségének bemutatása a kisiskoláskor különböző tevékenységeinek elemzésén keresztül. Az elméleti ismereteken túl cél, hogy a hallgatók képesek legyenek kritikusan gondolkodni a moralitás kérdékörét érintő témákban, ismereteiket a modern kor szellemiségének megfelelően felhasználva tudjanak reagálni tanulóik erkölcsi viselkedését illetően. Fejlesztendő kompetenciák:

• Ismerje a moralitás fejlődésének sajátosságait a 6-12 éves korosztály körében • Legyen elkötelezett a gyermekek morális fejlődésének elősegítésében • Rendelkezzen olyan metodikai kultúrával, amelynek segítségével az érintett korosztály

morális fejlesztése megvalósítható. Az oktató feladatai:

• Korszerű és releváns ismeretek nyújtása a 6-12 éves korosztály morális fejlődésének témakörében

• Szemléletformálás a morális nevelés szükségessége ügyében • Módszerek, technikák bemutatása

Tematika és óraszámok: 1. A szocializáció fogalma, folyamatai, színterei (1 óra) 2. Személyes élmények felidézése és feldolgozása a moralitás fejlődése... témában (1 óra) 3. A játékok és a csoport szabályozása – a szerepjátékok és a szabályjátékok; Piaget elmélete a

szabályok megértéséről (1 óra) 4. Az erkölcsi tilalmak megértése – Piaget és Kohlberg elméletei (2 óra) 5. Az igazságosság szabályainak megértése – Damon elmélete; A társadalmi konvenciók

megértésének szakaszai (1 óra) 6. Nemi különbségek a moralitás fejlődésében (1 óra) 7. Az iskola és a család eltérő erkölcsi elvárásainak problémája (1 óra) 8. A pedagógus lehetőségei az erkölcsi nevelésre (2 óra) 9. A gyakorlati jegy megszerzéséhez szükséges feladat előkészítése (1 óra) 10. A feladatok megbeszélése és értékelése (2 óra) Tanítási módszerek: Előadás Egyéni és kiscsoportos munka Filmrészletek megtekintése és elemzése: Játékfilmek: pl. Utolsó padban (1975). Utánam srácok (1975)! Le a cipővel! (1975), Szamárfül, avagy ió, ció, áció (1996), Bezzeg a Töhötöm (1977),


109

Tessék engem elrabolni...(1970), Légy jó mindhalálig (1960), Már megint a 7.B! (1985), Mentsük meg Bundert Boglárkától (1984), A Pál utcai fiúk, stb. Ismeretterjesztő filmek: pl. Az erkölcs; Gyerekszoba: A füllentés tudománya;

PROGRAM A szocializáció fogalma: a társadalmi beilleszkedés egész életen át tartó folyamata; A szocializáció ökológiai modellje – Bronfenbrenner elmélete: mikro-, mezo-, exo- és makrorendszer; A kultúra fogalma: az egyik generációról a másikra hagyományozódó anyagi és szellemi javak összessége, életmódok sajátos mintázata, ami többé-kevésbé állandó jelentésű szokások, magatartásminták konfigurációjából áll A szocializáció szintjei: elsődleges szocializáció – szignifikáns mások közvetítésével, főleg az élet első éveiben; másodlagos szocializáció – választott modellek és az un, generalizált másik közvetítésével, iskolában, munkahelyen, barátok között A szocializáció interaktív természete – a gyermek hatással van saját szocializációjára: külseje, temperamentuma, kompetenciája, válaszkészsége, stb befolyásolja a szülői, nevelői viszonyulást. A szocializáció folyamatai: • Közvetlen szocializációs folyamatok: direkt instrukciók; viselkedésformálás – a klasszikus és

operáns kondícionálás törvényei alapján megerősítéssel vagy büntetéssel; • Közvetett szocializációs folyamatok: utánzás és modellkövetés – a modell jellemzőinek hatása

a viselkedés követésére; azonosulás – Freud elmélete, azonosulás az agresszorral; internalizáció – a legmélyebb hatású szocializációs folyamat

A kogníció szerepe a szocializációban: 1. a szülői vélekedések, fogalmi és verbális szint befolyásolja a szocializációs folyamatot. 2. a gyermek kognitív folyamatai szűrőként és megerősítőként hatnak a szocializációban Az autonóm szabályozó aktivitás elsajátításának módja, avagy miért és hogyan tartjuk be a szabályokat? 1. Félelem 2. Rutin 3. Mentális szimuláció segítségével 4. Optimális szülői támogatással (legközelebbi fejlődési zóna) A játékok és a csoport szabályozása – a játéktevékenység eltolódása a szerepjátékok felől a szabályjátékok felé; A szabályjátékok gyakorlásának jelentősége: 1. a kognitív fejlődés szempontjából – egocentrizmus csökkenése, konzerváció, konkrét műveletek; 2. a társadalmi beilleszkedés szempontjából – a saját vágyak és a társadalmi szabályok összehangolásának gyakorlása a tevek megvitatásá, a nézeteltérések feloldásán, a szabályok megalkotásán és betartásán, az igéretek megtartásán keresztül. Piaget elmélete a szabályok megértéséről – iskolás kor előtt nincs szabálytudat, vagy csak lazán értelmezett; kisiskolás korban a szabály merev, szent és megváltoztathatatlan; 9-10 éves korban a szabály kölcsönös egyetértésből eredő társas konvenció voltának megértése; Az erkölcsi tilalmak megértése: Piaget a szabálytudat fejlődésére alapozza az erkölcsi fejlődés folyamatát; Heteronóm és autonóm erkölcs; Kohlberg elmélete: az erkölcsi gondolkodás fejlődése 3 szinten és 5 szakaszon át – I. Prekonvencionális szint 1. heteronóm erkölcs (egocentrikus nézőpont, engeldelmeskedés a büntetés elkerülése érdekében), 2. instrumentális erkölcs (individualista nézőpont, a szabályok követése méltányosságból, csereeméleti alapon). II. Konvencionális szint 3. kölcsönös


110

személyközi elvárások (interdependencia, törődés másokkal, a másik helyzetébe képzelni magunkat), 4. társadalmi rendszer (a társadalom széles körének figyelembe vétele, a rendszer fenntartása céljából). III. Posztkonvencionális szint 5. társadalmi szerződés (elfogulatlanság, méltányosság, az értékek viszonylagosságának felismerése, az összhaszon racionális figyelembe vétele), 6. egyetemes etikai elvek (maga választotta, de egyetemes etikai elvek alapján cselekvő személy, az emberi méltóság, szabadság, egyenlőség elveinek tiszteletben tartása). Az elmélet vizsgálatára használt dilemmák. Az iskoláskor elején 2. szakasz – csereelméleti alapon értelmezik az erkölcsi kérdéseket, ez jó kiindulás a cselekedetek kölcsönös szabályozásának; Az igazságosság szabályainak megértése – Damon elmélete a pozitív erkölcsre koncentrál, a javak elosztásának elvét vizsgálja; 6 szakasz: O/A – 4 éves korig az indok maga a kívánság (mert azt akarom), O/B – 4-5 éves korban vágyak tükröző indok, de külső (mert én nagyobb vagyok), 1/A – 5-7 éves korban szigorú egyenlőség a viták megelőzésére; 1/B – 6-9 éves korban a viszonosság és érdem megjelenése az indoklásban; 2/A – 8-10 éves korban a különböző jogon jelentkező igények figyelembe vétele,a versengő igények összebékítése; 2/B – 10 éves kortól az egyenlőség és viszonosság összehangolása a helyzeti tényezők figyelembe vételével. A társadalmi konvenciók megértésének szakaszai: 1. a konvenciók a dolgok természetes rendjét jelentik; 2. a konvenciók szükségességének elvetése; 3. a konvenciók önkényességének felismerése mellett annak belátása, hogy azoknak fontos szerepük van a társas élet rendjében. Nemi különbségek a moralitás fejlődésében – Kohlberg elméletének kritikája a társadalmi szerepek és szocializáció különbözőségén alapulva; Gilligan elmélete a törődés etikájáról, a nők kapcsolati beágyazottságáról Az iskola és a család eltérő erkölcsi elvárásainak problémája – eltérő kulturális háttérből jövő gyermekek iskolai szocializációs nehézségei; A pedagógus lehetőségei az erkölcsi nevelésre: az értékek kérdése; az értékek átadásának lehetősége; az erkölcsi nevelés céljai – jellemformálás, erkölcsi autonómia elősegítése ismeretek, érzelmek és akarat segítségével; Az erkölcsi nevelés egy lehetséges módszere – erklöcsi dilemma viták Személyes élmények felidézése és feldolgozása A moralitás fejlődése... témában

1. Emlékezzen vissza egy kisiskoláskori tettére, amit ma erkölcsileg elítél! Milyen érzések kapcsolódnak ehhez az emlékhez?

2. Hogyan reagáltak rá a felnőttek, és milyen érzéseket keltett ez akkor önben? 3. Milyen más nevelői reakciók lehetségesek egy ilyen helyzetben? 4. Ön hogyan kezelne egy ilyen helyzetet az osztályában? 5. Milyen nehézségekkel találkozik, amikor nevelési célként a morális fejlődést helyezi a

középpontba? 6. Pedagógusként hogyan segítheti elő a tanulók erkölcsi fejlődését? 7. Milyen források segíthetik Önt ebben a munkában?

A gyakorlati jegy megszerzéséhez elvégzendő feladat: Szervezzen 6-8 fős beszélgetőcsoportokat tanulóiból, ahol a Kohlberg-féle erkölcsi dilemmák egyikét vitatják meg. Válassza külön csoportba a fiúkat és a lányokat, hogy a nemi különbségeket is tanulmányozhassa. Rögzítse és elemezze a tanulók véleményét a tanult elméletek alapján. Dokumentálja a feladatot egy 10-15 oldal terjedelmű dolgozatban, a személyiségi jogok teljeskörű figyelembevételével! A dolgozatban kifejtendő témák:

1. A moralitás fejlődésének elméletei – Piaget és Kohlberg kutatásainak rövid összefoglalása 2. Az elméletek lehetséges kritikái, különös tekintettel a nemi különbségek kérdésére


111

3. A vizsgált korosztály jellemzése az erkölcsi fejlődés szempontjából 4. A vizsgált gyermekközösség bemutatása 5. A vizsgálat elvégzésének körülményei 6. A vizsgálatban használt dilemma leírása 7. A vizsgálat eredményei – a viták jellemzőinek bemutatása, az eredmények összevetése

Kohlberg elméletével és annak kritikájával

Irodalom

− Cole, M. – Cole, S. R.(1997): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Bp. 530-548. o. − Horváth G. (1999, 2000): Erkölcsi nevelés a gyakorlatban az alsó tagozat osztályaiban.

Erkölcsi szituációk és konfliktushelyzetek komplex elemzésének egy lehetséges módja. Tanító, 1999. 10.sz. 15-16. o., 2000. 1.sz. 3.o.

− Horváth G. (1998): Játékos feladatok az 1. osztályosok erkölcsi tudatosságának fejlesztéséhez. Tanító, 1998. 3.sz. 12-14. o, 4.sz. 6-7. o.

− Kohlberg, L. (1997): Az igazságosságra vonatkozó ítéletek hat szakasza. In: Solymosi – Bernáth L. (szerk.): Fejlődéslélektani olvasókönyv. Tertia Kiadó, Bp., 199-218. o.

− N. Kollár K. – Szabó É. (szerk.) (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris, Bp. − Szabó L. (1997): Normák az osztályban. In: Mészáros A. (szerk.): Az iskola

szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Bp. 147-156. o. − Szekszárdi J.: Osztályviták erkölcsi dilemmákról. OFOE honlap

http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=27 − Vajda Zs. – Kósa É. (2005): Neveléslélektan. Osiris, Bp., 47-113. o. A feldolgozás során használt anyagok: Erkölcsi dilemmák – Kohlberg, Szekszárdi


112

C) Magatartási zavarok: okok és fejlesztési lehetőségek

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter Magatartási zavarok: okok és fejlesztési lehetőségek 3 13 Gyakorlati jegy II.

A tanegység célja: A tanegység célja az iskolában megnyilvánuló magatartási zavarok leggyakoribb tüneteinek, okainak és fejlesztési lehetőségeinek megismerése. Legfontosabb cél a pedagógusok számára használható ismeretek nyújtása, melyek segítségével könnyebben felismerhetik az iskolai magatartásai zavarokat, mérlegelhetik a beavatkozás lehetőségeit és megtehetik a szükséges lépéseket. Fejlesztendő kompetenciák:

• Ismerje a 6-12 éves korosztály körében leggyakrabban előforduló magatartási zavarok sajátosságait, okait és a lehetséges intervenciókat

• Legyen elkötelezett a gyermekek egészséges fejlődésének elősegítésében, a magatartási zavarok kialkulásának megelőzésében, a felismert zavarok kezelésének támogatásában

• Rendelkezzen olyan metodikai kultúrával, amelynek segítségével az érintett korosztály egészséges személyiségfejlődése támogatható, a magatartási zavarokkal rendelkező gyermekek fejlesztése megvalósítható.


• Korszerű és releváns ismeretek nyújtása a magatartási zavarok kialakulásának, megelőzésének és a lehetséges fejlesztésének témakörében

• Szemléletformálás a magatartási zavarok toleráns kezelése, megelőzése szükségessége ügyében

• Módszerek, technikák bemutatása Tematika és óraszámok: 1. A magatartási (viselkedési) zavar különböző megközelítései – a pszichiátriai és a pedagógiai

megközelítés (1 óra) 2. Személyes élmények felidézése és feldolgozása a moralitás fejlődése... témában (1 óra) 3. Az érzelmi élet zavarai: félelem, szorongás, iskolafóbia (1 óra) 4. Hiperaktivitás és koncentrációzavar (1 óra) 5. Iskolai teljesítményzavarok (1 óra) 6. Gyermekkori depresszió és öngyilkosság (1 óra) 7. Az emberi agresszió legfontosabb lélektani jellemzői – az agresszió megnyilvánulási formái az

iskolában, okok és kezelési lehetőségek (1 óra) 8. Az antiszociális viselkedés formái: drogfogyasztás, lopás, csavargás, hazudozás (1 óra) 9. A magatartási zavarok okai: (1 óra) • Biológiai ártalmak • Családi környezeti ártalmak • Iskolai környezeti ártalmak


113

10. A magatartási zavarok kezelésének lehetőségei: amit a pedagógus megtehet, és ahová irányíthatja a problémákkal küzdő gyermeket és családot (1 óra)

11. A gyakorlati jegy megszerzéséhez szükséges feladat előkészítése (1 óra) 12. A feladatok megbeszélése és értékelése (2 óra) Tanítási módszerek: Előadás Egyéni és kiscsoportos munka Filmrészletek megtekintése és elemzése: Játékfilmek: pl. Utolsó padban (1975). Tessék engem elrabolni...(1970), Már megint a 7.B! (1985), stb. Ismeretterjesztő filmek: pl. Nehezen kezelhető – Figyelemzavar, Diszlexia

PROGRAM A magatartási (viselkedési) zavar különböző diszciplináris megközelítései – a pszichiátriai megközelítés: diagnosztikus kitériumok a középpontban (BNO, DSM); pszichológiai megközelítés: lelki folyamatok, a társas kapcsolatok, a gyermek önértékelése a középpontban; pedagógiai megközelítés: neveléssel, oktatással kapcsolatos valamint az önkontrollal összefüggő viselkedések és az ezzel kapcsolatos deficitek a középpontban A probléma megközelítése a gyermek, a nevelő és a közösség oldaláról – a gyermek oldaláról az iskolai indaptáció magatartási stílus, mely a gyermek attitűdjét fejezi ki a közeggel szemben; a nevelő oldaláról a szabályok megsértése a nehezen nevelhetőség lényege, amely feladatot jelent; a társas kapcsolatok szempontjából a viselkedészavar a társas viszonyrendszer sérülése A viselkedészavart mutató gyermek jellemzői: ép intellektus, viselkedése eltér az adott életkorban elvárhatótól, a hagyományos pedagógiai módszerek nem hatékonyak náluk, azoknak ellenállnak, sokszor szemben állnak velük, speciális módszerekre van szükség a nevelésükhöz, nem kell őket kiemelni az adott gyermekközösségből, azon belül megoldható a probléma ambuláns megsegítéssel A magatartási zavarok okai: • Biológiai ártalmak: öröklött betegségek (pl. anyagcserezavar, hormonzavar); intrauterin

ártalmak (pl. anyai fertőzés, drogfogyasztás stb); perinatális károsodások (pl. elhúzódó vajúdás miatti hypoxia); posztnatális idegrendszeri károsodások a gyermek 1 éves koráig (pl. agyvelő- vagy agyhártyagyulladás).

• Családi környezeti ártalmak: a korai kötődés zavarai elutasítás, elhanyagolás, bántalmazás miatt; túlzott aggodalmaskodás miatti korlátozó nevelés; rosszul kezelt testvérféltékenység és rivalizáció; elkényeztetés; alkoholista szülők; családi traumák; stb.

• Iskolai környezeti ártalmak: az iskolába kerülés nehézségei – iskolaérettség hiánya intellektuális vagy érzelmi alkalmatlanság miatt; túlkorosság; szeparációs szorongás; a rosszul megválasztott oktatói és nevelői módszerek; túlterhelés és túl magas elvárások miatti szorongás és fáradtság; stb.

A magatartási zavarok leggyakoribb formái az iskolában: 1. Az érzelmi élet zavarai: félelem, szorongás, iskolafóbia A félelem és szorongás hagyományos megkülönböztetése; A szorongás élettani mechanizmusai – a stresszreakció hatása a szervezetre; A szorongásos zavarok jellemző tünetei; A fóbiák és a pánik. Az iskolafóbia különböző formái: 5-7 éves korban szeparációs szorongás, 11-12 éves korban szociális fóbia a társas beilleszkedés zavarai, bántamazás stb. miatt; Az iskolafóbia tünetei,


114

kialakulása, a kezeletlen iskolafóbia veszélyei; Az iskolafóbia megkülönböztetése a tünetek mögött álló egyéb okoktól, pl. Krónikus fáradtság. Mit tegyen és mit ne tegyen a pedagógus? 2. Hiperaktivitás és koncentrációzavar Összetett diagnosztikai kategória, 3 fő tünetcsoport: figyelemzavar, motoros nyugtalanság (alkalmazkodási képtelenség), impulzivitás; Magyarországon FIMOTA elnevezés - figyelemzavar-mozgászavar-tanulászavar; Hátterében genetikai-biológiai eltérések – nem bizonyított; Nemek eltérő viselkedése FIMOTA zavarral; Összefüggések a teljesítményzavarokkal; A FIMOTA gyerek elkülönítése más zavaroktól; 3. Iskolai teljesítményzavarok Neurogén tanulási zavarok: (részképességzavarok) – elsõsorban a központi idegrendszer zavarai következtében jönnek létre. Pszichogén tanulási zavarok: a korai életszakaszban elszenvedett környezeti ártalmak hatására alakulnak ki, az érzelmi élet károsodása, a motiváció, az adaptív viselkedés és ezekkel összefüggõ teljesítmények zavaraiban fejezõdnek ki. Poszttraumás tanulási zavarok: gyermekkori szerzett agykárosodás következtében alakulnak ki. A diszlexia, mint leggyakoribb képességzavar tünetei, prevenciója – a Meixner módszer 4. Gyermekkori depresszió és öngyilkosság Az exogén és endogén depresszió elkülönítése; a gyermekkori depresszió jellemző tünetei: túlzott ingerlékenység, sírás, fáradékonyság, fejfájás és/vagy gyomorfájdalmak, feleslegesség érzése, negatív énkép, gyenge iskolai teljesítmény, koncentrációhiány vagy döntésképtelenség, érdektelenség és letargia, alvászavar, reggeli fáradtság, étvágytalanság, halállal kapcsolatos gondolatok. Megnöveli az öngyilkosság veszélyét – mindenképpen orvosi beavatkozást kíván. Az öngyilkosság és öngyilkossági kisérletek: előrejelzője a reménytelenség, szegényes megküzdési technikák, merev problémamegoldási stratégiák. Hátterében leggyakrabban családi és társas kapcsolati nehézségek, nyilvános megszégenüléstől való félelem, anyagi-egzisztenciális krízisek, depresszió. Minden jelzést komolyan kell venni! 5. Agresszív viselkedési formák: Az agresszió fogalma: szándékos sérelemokozás; Fajtái: egyén felévagy mások felé irányuló, nyílt vagy burkolt, fizikai vagy verbális (lelki) instrumentális vagy érzelmi; Az agresszió biológiai gyökerei – fajfenntartás, utódok védelme, evolúciós előny, tesztoszteron; Az agresszió szociális tanuláselmélete: jutalmak és büntetések alapján, modeltanulás, a média szerepe a gyermekkori agresszió arányának növekedésében; Az agresszió és szabályozásának szükségessége Az agresszió kifejeződését befolyásoló tényezők: • Instrumentális agresszió – költségek és jutalmak; személyes képességek – erőszakosságra való

hajlam; nemi különbségek – férfiak számára az agresszió kevésbé kockázatos; modellek hatása • Az érzelmi agresszió – válasz a provokációra; az ártó szándék észlelése, a kontrollálhatóság

észlelése; személyiségbeli különbségek a provokáció észlelésében; válasz a negatív érzelmekre: a frusztráció-agresszió hipotézis, a negatív érzések agressziót kiváltó ereje, az izgalomátvétel-elmélet

Az agresszió megnyilvánulási formái az iskolában: • önagresszió – a saját test épségét veszélyeztető cselekedetek, szokások; hátterében depresszió,

szorongás. A pedagógus felelőssége az önagresszió felismerésében, bizalmas kezelésében, megfelelő szakemberhez irányításában

• más gyerekek felé irányuló agresszió – a bántalmazás közvetlen és közvetett formái; a bántalmazás okai; a bántalmazás következményei a bántalmazott és a bántalmazó gyermek testi és lelki egészségére; az áldozat sajátosságai; a nevelők felelőssége a bántalmazás felismerésében és kezelésében


115

• az élő környezet felé irányuló agresszió – főleg állatokkal való kegyetlenkedés; hátterében szintén családi problémák, az indulatok kezelésének zavarai; az állatokkal kegyetlenkedő gyerekek később veszélyeztetettebbek az egyéb antiszociális magatartási formákkal szemben.

• Az élettelen környezet felé irányuló agresszió – a rongálás, vandalizmus. Sokszor nem indulatból történik, nincs mögötte megfontolás vagy károkozási szándék. Hátterében kognitív deficit, szocializációs hiány, elhanyagolás, stb.

Az agresszió kezelésének lehetőségei: 1. Megelőzés – az agresszió formájától függetlenül pozitív fizikai és pszichés környezet kialakítása, modellnyújtás; 2. Beavatkozás – az agresszió formájával összhangban történő intervenciók, szülők bevonása, segítségkérés szakembertől, stb. 6. Az antiszociális viselkedés egyéb formái: • Drogfogyasztás – a drog fogalma, fajtái, hatásuk és felismerésük; a kisiskolás testi lelki

veszélyeztetettsége; a dohányzás, mint vezető drog veszélyei. A megelőzés fontossága – az iskolai drogstratégia kialakításának fontossága

• Lopás – kisiskolás korban már van szabálytudat, ezt szegi meg a gyerek; titok és lelepleződés, a megszégyenülés veszélye; figyelemfelkeltés, mások szeretetetének megszerzése, magányosság állhat a háttérben; fontos a közhangulat és a szülői példa; a jutalom késleltetése képességének hiánya; prepubertás korban már lehet vagányság, erőpróba, beilleszkedési igény; antiszociális életút kezdetét is jelezheti, de lehet egyszeri epizód, következményei függnek a gyermek személyiségétől, a szülők és az iskola reagálásától.

• Csavargás – nem önmagában, hanem más antiszociális cselekedetekkel együtt értelmezhető; önsorsrontó tandencia, a kriminalitás első állomása lehet, mivel gyakran jár együtt droghasználattal, lopással, önpusztító, öncsonkító tendenciákkal. Ritkán magányos tevékenység – kriminális szubkultúrához kapcsolódás. Első csavargásnál még van lelkiismereti válság, szorongás, később önkontroll és önértékelés romlik, a csoporthoz tartozás miatt a csavargás életformává válhat. Hátterében mindig szocializációs deficit, elhanyagoló, bántalmazó szülők.

• Hazudozás –a füllentés és a vágyvezérelt valóság kisiskolás korban; a büntetéstől való félelem, a szülők (nevelők) túl szigorú elvárásai; a felnőttek hazugságainak felismerése és a hazugság mint problémamegoldó módszer megtanulása;

A magatartási zavarok kezelésének lehetőségei: Amit a pedagógus megtehet – a prevenció lehetőségei direkt és indirekt szocializációs technikákkal, pozitív támogató légkör megteremtésével, bizalom kialakításával, a támogató társas kapcsolatok elősegítésével, a tanulás érdekessé tételével, a differenciált oktatással, a nehézségek tapintatos és toleráns kezelésével, stb. A beavatkozás lehetőségei a szülők és segítők bevonásával a gyermek jogainak tiszteletben tarásával. Segítségkérés lehetőségei: iskolapszichológus, szociálpedagógus, gyermekvédelmi felelős, NevelésiTanácsadó, Gyermekjóléti Szolgálat, Védőnői Szolgálat, Tanulási Képességeket Vizsgáló Szakértői Bizottság, Pedagógai Szakszolgálat. Személyes élmények felidézése és feldolgozása A magatartási zavarok... témában

1. Az Ön osztályában mely magatartási zavarok figyelhetők meg? 2. Melyek a leggyakoribb magatartási zavarok? 3. Melyik az Ön számára legnehezebben elfogadható magatartási zavar, amellyel szemben a

legkevésbé tud toleráns, elfogadó lenni? 4. Milyen érzései, gondolatai vannak ezzel a zavarral kapcsolatban? 5. Melyek a leggyakoribb reagálási módjai erre a magatartási zavarra? 6. Melyik az Ön számára legkönnyebben elfogadható magatartási zavar, amellyel szemben a

leginkább tud toleráns, elfogadó lenni?


116

7. Milyen érzései, gondolatai vannak ezzel a zavarral kapcsolatban? 8. Melyek a leggyakoribb reagálási módjai erre a magatartási zavarra? 9. Idézzen fel bármely olyan gyermekkori élményét, akár csak egyetlen incidenst, amelyet ma

a magatartási zavarok körébe sorolna! 10. Hogyan reagált erre a környezete, és milyen érzései voltak Önnek ezzel kapcsolatban?

A gyakorlati jegy megszerzéséhez elvégzendő feladat: Készítsen esettanulmányt egy, az osztályában tanuló magatartási zavarral küzdő gyermekről. Használja a klinikai interjú módszerét a gyermek és családja megismeréséhez, beszélgetésüket rögzítse és elemezze a tanultak alapján. Tervezze meg és iníciálja a szükséges beavatkozásokat! Dokumentálja a feladatot egy 10-15 oldal terjedelmű dolgozatban, a személyiségi jogok teljeskörű figyelembevételével! A dolgozatban kifejtendő témák:

1. A magatartási zavarok rövid ismeretése, a dolgozatban kifejtett magtartási zavarok részletes bemutása

2. A vizsgált gyermek bemutatása. 3. A családi milliő bemutatása 4. A gyermek magatartási zavarának lehetséges okai 5. A beavatkozás módjainak ismertetése, a választott intervenció indoklása 6. A beavatkozás esetleges eredményeinek ismertetése

Irodalom:

− Buda B. (2003): Az iskolai nevelés – a lélek védelmében. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. − Csóti M. (2006): Gyermekkori szorongás, iskolafóbia, pánikrohamok. Pro Die Kiadó,

Bp. − Hudra N. (2005): A viselkedészavarok megítélése az alsó tagozaton. Új Pedagógiai Szemle,

2005/01. − Kósáné Ormai V. (1989): Beilleszkedési nehézségek és az iskola. Tankönyvkiadó, Bp. − László Zs. (1997): Az örökmozgó gyerek. FI-MO-TA Bt, Salve Alapítvány, Bp. − Meixner I. (1993). A dyslexia prevenció és reedukáció módszere. BGGYPTKF − Ranschburg J. (2000): Félelem, harag, agresszió. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. − Vajda Zs. – Kósa É. (2005): Neveléslélektan. Osiris, Bp. 478-532 o. A feldolgozás során használt anyagok: Diszlexia szűrő tesztek – www.varazsbetu.hu Antiszociális magatartást vizsgáló kérdőív


117

D) Szociális segítők az iskolában

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter Szociális segítők az iskolában 3 13 Gyakorlati jegy II.

A tanegység célja: A tanegység célja a hallgatókkal megismertetni mindazokat a szereplőket, akik az iskolában és az iskolával összefüggésben segítséget nyújthatnak a gyermekeknek és szüleiknek. Bemutatni az iskolai mentálhigiéné és gyermekvédelem alapfogalmait, a szociális segítők feladatkörét, egymáshoz való viszonyát, a pedagógus feladatait és kötelezettségeit a gyermekvédelem folyamatában. Fejlesztendő kompetenciák:

• Ismerje az iskolai mentálhigiéné és gyermekvédelem alapfogalmait, a szociális segítők feladatkörét, egymáshoz való viszonyát, a pedagógus feladatait és kötelezettségeit a gyermekvédelem folyamatában

• Legyen elkötelezett a gyermekek testi-lelki egészségének elősegítésében • Rendelkezzen olyan metodikai kultúrával, amelynek segítségével az érintett korosztály

mentálhigiénés fejlesztése, lelki egészségének megőrzése, a magatartási zavarok megelőzése és esetleges kezelésük megvalósítható


• Korszerű és releváns ismeretek nyújtása az iskolai mentálhigiéné és gyermekvédelem témakörében

• Szemléletformálás a lelki egészségvédelem szükségessége ügyében • Módszerek, technikák bemutatása

Tematika és óraszámok: 1. Az iskolai gyermekvédelem törvényi szabályozása (1 óra) 2. Személyes élmények felidézése és feldolgozása a moralitás fejlődése... témában (1 óra) 3. A veszélyeztetettség fogalma, a bántalmazás és elhanyagolás (1 óra) 4. A gyermekvédelmi rendszer szereplői, az iskolai gyermek- és ifjuságvédelmi felelős

feladatköre, kapcsolatai (3 óra) 5. Az iskolapszichológus és az iskolapszichológusi hálózat (2 óra) 6. A szociálpedagógus feladatköre (2 óra) 7. A gyakorlati jegy megszerzéséhez szükséges feladat előkészítése (1 óra) 8. A feladatok megbeszélése és értékelése (2 Tanítási módszerek: Előadás Egyéni és kiscsoportos munka


118

Filmrészletek megtekintése és elemzése: Játékfilmek: pl. Utolsó padban (1975). Tessék engem elrabolni...(1970), Árvácska (1976), stb. Ismeretterjesztő filmek: pl. Gyermekek szexuális zaklatása,

PROGRAM Az iskolai gyermekvédelem törvényi szabályozása – legfontosabb törvények • 1991. évi LXIV. Törvény a Gyermek jogairól szóló, New Yorkban, 1989. november 20-án

kelt Egyezmény kihirdetéséről • 1997. évi XXXI. törvény ¤ A gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról • 1993. évi LXXIX. törvény ¤ A közoktatásról A veszélyeztetettség fogalma: gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. Törvény 5. § (n) pontja: „veszélyeztetettség: olyan-magatartás, mulasztás vagy következtében kialakult-állapot, amely a gyermek testi, értelmi, érzelmi vagy erkölcsi fejlődését gátolja, vagy akadályozza. Általánosságban veszélyeztetett 1. az alkoholista, züllött, elmebeteg, pszichopata, krónikus beteg szülők gyermeke; 2. a felbomlott és ezáltal talaját vesztett család elhanyagolt gyermeke; 3. a bölcsödében, óvodákban és iskolákban tartósan kirívó magatartású, neurotizálódott gyermek és serdülő; 4. a tanulásban lemaradt, túlkoros gyermek; 5. a galerikhez csapódó, a javítóintézetből vagy nevelőotthonból elbocsátott, nem utógondozott fiatal. Veszélyeztető helyzetek (szükségszerűen intézkedni kell): • Kiemelten súlyos problémák:

o Fizikai bántalmazás a családban (különösen 6 év alatt) o Felügyelet nélküliség (14 év alatt különösen) o Súlyos elhanyagolás, gondozatlanság o Megállapíthatóan alkoholizáló, drogfogyasztó gyermek o Hajléktalanság, nem megfelelő lakáskörülmények o Pszichés bántalmazás a családban, szülői terror o Tartósan súlyos egészségügyi probléma (TBC)

• Súlyos problémák: o Éhezés, nem megfelelő táplálkozás o Családon kívüli ideiglenes elhelyezés o Megállapítható alkoholizmus a családban o Antiszociális, kriminalizálódó baráti kör, csavargás o 3 éves kor felett nem szobatiszta a gyermek (nincs szervi probléma) o Nem megfelelő szellemi fejlődés a gyermeknél o Értelmi fogyatékos a szülő a családban, valamely szülő tartós pszichiátriai kezelése o Nevelési – oktatási intézményből való indokolatlan hiányzás (16 év alatt) o Hatósági, szabálysértési intézkedés kiskorú gyermekkel szemben o Alacsony jövedelmi viszonyok (fő/havi családi nettó 20. 100Ft) o Problémás válás, gyermek elhelyezési per

Az iskolai gyermekvédelmi rendszer szereplői: Az iskolai gyermek- és ifjuságvédelmi felelős feladatköre, kapcsolatai – a törvényi háttér: 94/11 MKM rendelet6. §; Feladata: kapcsolatot tart a gyermekvédelemmel foglalkozó személyekkel,


119

intézményekkel, hatóságokkal, mind a tanuló veszélyeztetettségének megelőzése, mind pedig a megszüntetése terén. Munkája során segíti és közreműködik az iskola többi tanárával. Konkrét feladatai: • A diákok tájékoztatása a gyermekvédelmi feladatot ellátó intézményekről (szóban és írásos

formában pl. Faliújság); • Valamely tanuló vélt veszélyeztetettsége esetén családlátogatást tart a diák otthonában, ahol

megismeri a tanuló családi környezetét; Ha gyermekbántalmazást gyanít vagy más olyan veszélyeztető körülményt, amely az iskolán belül, pedagógiai módszerekkel nem szüntethető meg, köteles kezdeményezni, hogy az igazgató értesítse a gyermekjóléti szolgálatot;

• A tanuló anyagi veszélyeztetettsége esetén köteles kezdeményezni, hogy az iskola igazgatója indítson eljárást a tanuló lakóhelye szerinti önkormányzatnál rendszeres vagy rendkívüli gyermekvédelmi támogatás megállapítása érdekében;

• Kiemelt szerepe van a szenvedélybetegségek megelőzésében, amely során részt kell vennie az iskola kábítószer-ellenes programjának kidolgozásában, illetve figyelemmel kell kísérnie annak végrehajtását. Szükség esetén ilyenkor is kezdeményeznie kell, hogy az iskola igazgatója tegye meg a szükséges lépéseket.

Az iskolapszichológus feladatai: • Pszichológiai tárgyú felmérések, vizsgálatok végzése az iskolában; • Óralátogatások; • A tanulókkal történő egyéni és csoportos foglalkozás; • Tehetséggondozás; • A pedagógusokkal való munkakapcsolat; • A szülőkkel való együttműködés; A szociálpedagógus feladatköre olyan szakmai tevékenység ellátása, amely elsősorban a gyermek- és ifjú korosztály kapcsolati, tanulási, szociális problémáit egységben, komplex rendszerben kezelve, egyrészt az érintett személyekkel, csoportjaikkal, valamint családjukkal együttműködve, másrészt a környezet erőforrásait mozgósítva segít a gyermek, fiatal és környezete egyensúlyát megtartani, illetve a megbomlott egyensúlyt helyreállítani, mellyel hozzájárul a felnövekvő gyermek és fiatal optimális életvezetéséhez. Személyes élmények felidézése és feldolgozása a Szociális segítők... témában

1. Iskolájában milyen szociális segítőkre támaszkodhat munkája során? 2. Került-e már olyan helyzetbe, hogy élnie kellett ezzel a lehetőséggel? Milyen helyzetben? 3. Milyen érzésekkel jellemezhető ez a helyzet a gyermek és az Ön oldaláról? 4. Volt-e olyan szituáció, amikor nem talált megfelelő segítséget? Hogyan oldotta meg ezt a

helyzetet? 5. Milyen érzésekkel jellemezhető ez a helyzet a gyermek és az Ön oldaláról? 6. Gyermekként átélt-e hasonló szituációt, amikor Ön vagy egy osztálytársa rászorult egy

szociális segítő támogatására? Milyen érzésekkel jellemezhető ez a helyzet?

A gyakorlati jegy megszerzéséhez elvégzendő feladat: Készítsen interjút egy, az iskolájában dolgozó szociális segítővel munkájáról, egy konkrét eseten keresztül. Dokumentálja a feladatot egy 10-15 oldal terjedelmű dolgozatban, a személyiségi jogok teljeskörű figyelembevételével! A dolgozatban kifejtendő témák:

1. Az iskolai gyermekvédelem feladatainak rövid bemutatása 2. Az adott segítő munkáját megalapozó törvényi és iskolai szabályozás ismertetése 3. Az interjúalany rövid személyes bemutatása


120

4. Feladatai az iskolában – nehézségek, szépségek, kapcsolatok más segítőkkel 5. Az eset ismertetése, elemzése

Irodalom:

− A gyermekvédelmi feladatot ellátó szervek szerepe és felelõssége a gyermekbántalmazás és elhanyagolás megelõzésére és kezelésére – Módszertani füzet. ESZCSM, 2004.

− Iskolapszichológusi Módszertani Füzetek − Járó K. (2003): Mit csinál iskolánkban az iskolapszichológus? Új Pedagógiai Szemle, 2003/10. − Kozma T. – Tomasz G. (szerk.) (2000): Szociálpedagógia. Szüveggyűjtemény. Osiris Kiadó,

Bp. − Mihály I. (2001): Segítő szakmák jelenléte az iskolában: az iskolapszichológus szerepe a

nemzetközi gyakorlatban. Új Pedagógiai Szemle, 2001/02. A feldolgozás során használt anyagok: Törvények, rendeletek - CD Jogtár


121

Rádi Orsolya

XIII. A képességek komplex fejlesztésének lehetőségei: kooperatív tanulási technikák

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter Kooperatív tanulási technikák 3 15 Gyakorlati jegy II.

A tanegység célja: A képzésen résztvevők

• ismerjék meg a hagyományos csoportmunka és a kooperatív csoportok közötti különbségeket

• tudják a differenciálás és a kooperatív tanulási technikák egymáshoz való viszonyát • legyenek képesek egy választott/kapott szempont alapján kooperatív csoportot létrehozni • legyenek képesek megtervezni egy-egy órarészletet a választott/kapott kooperatív tanulási

technika beépítésével • fogadják el, hogy a szociális kompetenciák fejlesztése az iskolák feladata (is), s hogy ezek

társas helyzetben fejleszthetők


• a kooperatív tanulás előnyeinek ismerete

• az elvégzett technikák ismerete

• a csoportalakítás elveinek ismerete

• a differenciálás a kooperatív csoportmunka kapcsolatának ismerete

• felkészültség a kooperatív feladatok tervezésére

• elkötelezettség a szociális kompetenciák fejlesztése iránt

• elkötelezettség a kooperatív csoportmunka és a differenciálás lehetőségének gyakorlati

alkalmazása iránt Az oktató feladatai:

• a kooperatív tanulási technikákhoz kapcsolódó ismeretek átadása

• a szociális kompetenciák fejlesztésének fontossága; ennek beláttatása

• beláttatni a képzésen résztvevőkkel, hogy milyen lehetőség nyílik a tanórai

differenciálás és a kooperatív tanulási technikák együttes alkalmazásával

• a saját élményű gyakorlatok megszervezése, lebonyolítása és értékelése

• néhány kooperatív tanulási technika bemutatása; a csoportalakítás elveinek

megértetése

• a kooperatív csoportmunka tervezése

• a kooperatív csoportmunka értékelésének néhány módja


122

Tartalom: 1. Kooperatív tanulási technikák elméleti háttere A feldolgozás módja: Szövegfeldolgozás Szakértői mozaik technikával a) Társadalmi szükségszerűség b) Pedagógiai szemléletváltás c) A kooperáció hozadéka d) A "kooperatív" tanár

Irodalom

− Benda J. (1993): Lépések egy humanisztikus iskola felé. Új Pedagógiai szemle, 9., 70-81. o. − Golnhofer E. (1998): Az adaptív oktatás menedzselése. In: Balázs Éva (szerk.): Iskolavezetők

a ’90-es években. Okker Kiadó, Bp. − Kagan, S. (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Bp. − Rudas J. (2004.) [hatodik kiadás]: Delfi örökösei. Új Mandátum–DICO, Bp. − Pethőné Nagy Cs. (2005): Módszertani kézikönyv. Korona kiadó, Bp. Honlapok, elektronikus források:

Kooperatív pedagógiai: http://www.hkt2000.hu/ Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában: http://mek.oszk.hu/01800/01813/#

A feldolgozáshoz szükséges idő: 2 x 45 perc Eszköz: I. melléklet (később kiadva) A 4 szövegrész / 4 fős csoport

2. A differenciálás és a kooperatív tanulási technikák kapcsolata

A feldolgozás módja: Előadás Benne még: a pár- és csoportmunka fogalma; a homogén és heterogén pár- és csoport választásának elvei; a csoportalakítás fontossága, a csoportok állandósága és változtatásának szükségszerűsége A feldolgozáshoz szükséges idő 2 x 45 perc Eszköz: ppt-prezentáció (A II. mellékletből, később kiadva)


123

3. Csoportalakítás A feldolgozás módja: 1) Saját élményű gyakorlat a) pl.: véletlenszerű csoportalakítás - a születés dátuma szerint vagy müzli játékkal b) A társas kapcsolatok alakítása

„Rajzold le, amit mondok!” „Találj valakit!”

2) A csoportidentitás kialakítása: „országok alakítása” 3) A főmérnök kiküldetése A feldolgozáshoz szükséges idő: 4 x 45 perc Eszköz: II – III. melléklet (később kiadva); a 3.) ponthoz az információk kiosztása 4. Kooperatív technikák A feldolgozás módja: A legismertebb technikák kipróbálása 4 fős heterogén csoportokban (lehetőségek)

1.) A megelőző tudás feltárására alkalmas módszerek:

a) Brainstorming -fürtábra módszer b) TKT – (tudom-kérdezem-tanulom) c) Fogalomtérkép d) Kerek-asztal e) Ablak-módszer

2.) A kommunikáció fejlesztésére alkalmas módszerek:

a) Strukturált rendezés b) Csoportmegbeszélés c) Színes korongok d) Véleménykorongok e) Kockázás

3.) Az információ megosztására alkalmas módszerek:

a) Csoportszóháló b) Három megy, egy marad (szakértői mozaik) c) Mozaik d) Kettős kör e) Diákkvartett


124

4.) A gondolkodás fejlesztésére alkalmas módszerek:

a) Kérdezés-orsó b) Véleményvonalak c) Villámkártya

A feldolgozáshoz szükséges idő: 3 x45 perc Eszköz: IV. melléklet (később kiadva); A/4-es papírok, a felsorolt technikák kiosztása segédanyagként 5. Tervezési feladatok A feldolgozás módja: Tevékenykedtetés páros munkában

1.) Egy konkrét gyerekcsoport kiválasztása (film-élmény alapján) 2.) Témaválasztás 3.) A célok kijelölése 4.) A gyerekcsoport jellemzése a cél ismeretében, fókuszok kijelölése 5.) A tevékenységek / technika kiválasztása a gyermekek jellemzőinek és a témaválasztás

ismeretében 6.) Konkrét feladatterv készítése egy választott kooperatív technika alkalmazásával

A feldolgozáshoz szükséges idő: 4 x 45 perc Eszköz: DVD-film (részlet) és lejátszó, TV


125

B. Lakatos Margit – Serfőző Mónika

XIV. Az önálló tanuláshoz szükséges képességek megismerése, fejlesztési lehetőségek

A tanegység neve Kredit Félévi óraszám Értékelési mód Szemeszter Az önálló tanuláshoz szükséges képességek megismerése, fejlesztési lehetőségek


A tanegység célja: Felkészíteni a pedagógusokat a tanulók önálló tanulásának fejlesztésére az 5-6. osztályban a nem szakrendszerű oktatás során. A tanegység célja, hogy a pedagógusok segíteni tudják, hogy: • a tanulók meg tudják szervezni saját tanulásukat, beleértve az információval és az idővel való

hatékony gazdálkodást • a tanulók képesek legyenek új tudást és készségeket megszerezni, azokat feldolgozni,

asszimilálni és alkalmazni sokféle helyzetben • pozitív attitűdje legyen a gyermekeknek a tanuláshoz, vagyis legyen motivációjuk és

magabiztosságuk, amely az egész életen át ösztönzi és sikerre viszi őket a tanulás terén Fejlesztendő kompetenciák: • a 6–12 éves gyermekek önálló tanulásához szükséges képességek és az egyéni képességekre

épülő – tantárgyakhoz kapcsolódó – fejlesztési módszerek ismerete • felkészültség – a korosztály és az egyes gyermekek érdeklődéséhez, képességéhez valamint

aktuális szintjéhez igazodó – tanulási feltételek megteremtésére, valamint azoknak a tevékenységi lehetőségeknek a kialakítására, amelyek a tudás hatékony szervezését, az alapkompetenciák fejlesztését szolgálják.

• metodikai kultúra és szemléletmód, amely hosszabb távon is segíti a gyermekeket az ismeretek aktív megszerzésében, felhasználásában és a képességek kimunkálásában

Az oktató feladatai: • a tanuláshoz és a motivációhoz kapcsolódó alapismeretek felidézése, újraértelmezése • a tanulás többtényezős összetevőinek tudatosítása • hatékony tanulási technikák megismertetése, az oktatási folyamat különböző területein való

felhasználásra inspirálás Tartalom: • A tanuláshoz való viszony, a tanulás belső pszichés feltételei (2 óra)

A tanulási motiváció és az azt befolyásoló tényezők A tanulással kapcsolatos önismeret A tanulást támogató motivációs rendszerek erősítésének szempontjai A tanuláshoz való viszony fejlesztésének lehetőségei


126

• Tanulási képességek (2 óra) A tudás megszerzésének képessége: „a tanulás tanulása” A tanulás során mozgósított kognitív képességek Az intelligencia és a tanulás Tanulási stílus A tanulási képességek fejlesztése

• Tanulási technikák, módszerek (6 óra) A hatékony tanulás összetevői Elemi tanulási technikák Komplex tanulási módszerek, stratégiák Tanulás az információs korszakban A tanulási módszerek fejlesztése: a lényegkiemelés tanítása, jegyzetelési technikák, az olvasási technika fejlesztése, önálló szövegfeldolgozás

• Tanulási szokások (3 óra) A tanuló belső állapota A tanulás külső körülményei Helyes tanulási szokások kialakítása

• Információszerzés, -keresés, -feldolgozás (2 óra) A korszerű információszerzés módjai, különös tekintettel az internet adta lehetőségekre Információ-keresési rendszerek megismerése és azok hatékony használata az interneten Az információ-keresés módszertanának és stratégiájának ismerete.

PROGRAM

Témák/témakörök feldolgozása és módszerei I. A tanuláshoz való viszony, a tanulás belső pszichés feltételei A tanulási motiváció Magasabbrendű szükségletek a tanulással kapcsolatosan: kompetenciamotívum, teljesítménymotiváció Tanulási motiváció háromféle szintje pedagógiai megfontolásból:

internalizált (beépült) tanulási motiváció: erkölcsi kötelesség a tanulás, a belső lelkiismeret, értékrend része – a külső megerősítés csak informatív, hogy sikerült-e teljesíteni a követelményeket

intrinsic, belső tanulási motiváció: a motivációt a tanuló bizonyos személyiségjellemzői vagy a tanulási helyzet sajátosságai adják, pl. érdeklődés, kíváncsiság, belső ösztönzők

külső, extrinsic motiváció: a tanulás csak eszköz vmilyen küldő cél elérése érdekében (pl. jó jegy, társas elismerés, negatív következmények elkerülése)

Belső: tanulóból ered, tartósabb, hosszabb távú Külső: rövidtávú, jutalom, büntetés, verseny hatása A tanulási motivációt befolyásoló tényezők 1. A tanulás és az érzelmek - pozitív érzelmek: a várakozás öröme, a megismerés öröme, a teljesítés öröme - negatív érzelmek: félelem, szorongás, kudarc - énkép, önértékelés, önbizalom - siker és kudarc attribúciója


127

2. A szociális igények, a tanulóközösség

- társadalmi presztízs – a teljesítmény tisztelete - felnőtt példaképpel való azonosulás igénye - tanári helyeslés iránti igény - érvényesülés és elismerés igénye (tanárral és tárakkal kapcsolatban is) - büntetés elkerülésének igénye - szociális interakciók a tanulás során - csoportkonformizmus (igazodás többiekhez, nyájszellem, „stréber”) - a másik nemnek szóló tetszeni vágyás 3. A tanulók érdeklődése - a gondolkodás és az érdeklődés változásai a 6-12 éves korban - általános fizikai és szellemi aktivitás (aktivációs szint mint a temperamentum megnyilvánulása) - új iránti fogékonyság – kíváncsiság, exploráció

az explorációs viselkedés két fajtája: specifikus exploráció – célja az információszerzés, kiváltója: újszerűség, bizonytalanság,

titokzatosság → problémaszituáció teremtése → érdeklődés felkeltése szórakoztató exploráció – célja, hogy biztosítsa a változatosságot (főleg unatkozás során

jelentkezik) - kitartás és szorgalom 4. A szituációtól függő ösztönzési variánsok - A feladatban rejlő ösztönzők:

érdekesség (ez lehet a feladat önmagában rejlő tulajdonsága, de a tanár is fokozhatja → fontos a pedagógus kommunikációja)

a probléma valódisága visszajelzés az elért eredményekről, azok ismerete – a visszajelzés motiváló hatása a feladat nehézsége: közepes nehézségű feladat a legösztönzőbb

- A tanulók előtt lebegő közeli és távoli célok a tanulás mint lehetőség kontra kötelesség beállítódások és elvárások

- A pedagógus személyisége – a facilitáló tanár A tanulási motiváció voltaképpen affektív (érzelmi), kognitív és effektív (morális) elemek összefüggéséből ered. (Kozéki)

affektív (érzelmi kapcsolatok) összetevő: pl. meleg, elfogadó nevelés kognitív összetevő (tapasztalatszerzés, értelmi ösztönzés): nyílt, aktivitásra serkentő, ösztönző

nevelés morális összetevő: felelősségvállalásra ösztönző, kölcsönös bizalmon alapuló nevelés

- A jutalmazás hatása a belső motivációra és a teljesítményre külső jutalom hatására csökken a belső motiváció a motiváció csökkenésének magyarázatai: külső oknak tulajdonítja viselkedését, azaz úgy érzi, nem ő kontrollálja ⇒ csökken a

kompetenciaérzése úgy érzi csökken a szabadsága a vonzó jutalom elvonhatja figyelmét az érdekes feladattól, szorong az értékeléstől, emiatt

elveszti érdeklődését megtanulja a fejlődése során, hogy általában nem az érdekes, kellemes feladatokért kap

jutalmat, azaz, hogy ha a felnőttek valamit túl nagy ösztönzéssel kezelnek, az valószínűleg


128

kellemetlen a külső jutalmaknak különböző funkciói lehetnek: ösztönzés visszajelzés, értékelés ⇒ információt nyújt nyomásgyakorlás, viselkedés befolyásolása ⇒ kontrollál a jutalom jellegzetességei is befolyásolják a belső motivációra való hatását: anyagi, tárgyi vagy szóbeli jutalom várt vagy nem várt jutalom a teljesítménytől függ vagy nem függ a jutalom stb.

A tanulással kapcsolatos önismeret - Teljesítmény és önismeret - reális célok - Képességek és az önismeret - irányultság, erős és gyenge oldal, önbecsülés - Tanulási orientáció 3 alapvető tanulási orientáció (Kozéki, Entwistle)

mélyrehatoló: a dolgok megértésére törekszik, ebben elsősorban a nagy összefüggések megragadása, az új ismeretek régiekhez való kapcsolása, széles áttekintés, következtetések levonása, a rendszerszemlélet játszik domináns szerepet

reprodukáló: a részletek megjegyzésére épít, az összefüggések feltárása alig kap szerepet, a tanulás elsődleges célja a minél pontosabb ismeretfelidézés

szervezett: rendszerességgel, jó munkaszervezéssel törekszik a legjobb teljesítmény elérésére Ezek mindegyike szerepet kap a tanulók munkájában valamilyen arányban, de az eredményesség szempontjából nem mindegy, hogy melyik dominál.

- Tanulási stílus (részletesen lásd a tanulási képességeknél) A tanulást támogató motivációs rendszerek erősítésének szempontjai - Ráhangolódás, tudatosítás: a saját tanulási folyamat áttekintése; a célok meghatározása - Az aktív befogadás igénye (kérdések, vélemények, kételkedések) - A személyes kapcsolódási pontok megkeresése (saját élmények, tapasztalatok, érdekeltségek

stb.) - Az egyéni felelősség vállalása - A változások tudatosítása – az egyéni eredmények követése, regisztrálása, ellenőrzése - Az önértékelés és a személyes értékelés támogatása - Az önismeret és az önbecsülés erősítése (sikerek és a pozitív megerősítések) A tanuláshoz való viszony fejlesztésének lehetőségei - Énerősítő gyakorlatok, sikerek tudatosítása - Tanulási kedv felkeltése – miért jó, hasznos, érdekes ezzel foglalkozni Tanítási módszerek: Előadás Gyakorlatok: a tanuláshoz való viszony javítására - Tanulással kapcsolatos önismereti tesztek kitöltése és értelmezése - Tudom, tudni akarom, megtanulom - Kilépőkártya - Címmeditáció


129

II. Tanulási képességek A tudás megszerzésének képessége: „a tanulás tanulása” A tanulás során mozgósított kognitív képességek a) Figyelem, megfigyelés - spontán (önkéntelen) figyelem és szándékos (akaratlagos) figyelem - a spontán figyelmet kiváltó ingerek jellemzői (erős, szokatlan, mozgó, hirtelen változó,

biológiailag jelentős) - a felszólító jelleggel rendelkező ingerek és az észlelő beállítódása (érdeklődés, elvárások,

szükségletek szerepe) - a figyelem terjedelme - a figyelem tartóssága - a figyelem átvitele - a figyelem megosztása – figyelmi kapacitás, automatikus és kontrollált cselekvések

b) Emlékezet - Kódolás – tárolás – előhívás - Hogyan lehet növelni a memóriából való előhívás sikerességének esélyét? (Emlékezeti

stratégiák) Feldolgozás mélységének elve: A felidézés sikeressége a feldolgozáson és az előhívási

módszereken múlik. ⇒ Minél mélyebb a feldolgozás annál könnyebb az előhívás. Cselekvés szerepe: aktivitás kapcsolódik a rögzítéshez Kontextushatás: a bevésés, rögzítés körülményei (pl. helye) között sikeresebb a felidézés Szervezés: jegyzet, vázlat, ábra készítés Értelmes kapcsolatok kialakítása: már elraktározott ismeretekhez kapcsoljuk a rögzítendő

anyagot - Mnemotechnikai eszközök a mechanikus tanulás során:

rímalkotás mozaikszó alkotás mondatalkotás helyek módszere kulcsszó módszer képtelen képzettársítás

c) Megértés - A dolgok lényegének, összefüggéseinek feltárása, megragadása; már ismert dolgok lényegének

és kapcsolatainak tisztázása. - A megértés különböző gondolkodási tevékenységek összefoglaló neve:

fogalomalkotás (a dolgok lényegének kiemelése), fogalmak elsajátítása összefüggések (fogalmak kapcsolódása, hierarchiája) megértése, fogalomrendszerek kialakítása következtetés – gondolatmenet szerveződése

- Gondolkodási műveletek, műveletek fogalmakkal: analízis: az egész részekre bontása; az egyes tárgyak, jelenségek egyes részleteinek (elemeinek)

megkülönböztető elemzése szintézis: a részek egyesítése; az ingerösszefüggésekre, az ingerkombinációkra, mint egészekre

reagálunk absztrakció: a felismert általános vonások között a lényeges jegyek kiemelése,

megkülönböztetése a lényegtelentől


130

összehasonlítás: két v. több dolognak, ezek tulajdonságainak azonosságának v. különbözőségének feltárása

összefüggések, relációk felfogása: két dolog közötti kapcsolatok megnevezése kiegészítés: adott viszony ismeretében megtaláljuk az annak megfelelő másik tárgyat vagy

jelenséget általánosítás: közös megegyező jegyek alapján összevonás, fölérendelt adat megtalálása konkretizálás: alárendelt adat megtalálása analógia: az összefüggések felfogásán alapuló kiegészítés rendezés: adott elv alapján jelenségek, tárgyak csoportosítása, rendszerezése, osztályozása

- Az anyanyelv pontos ismeretének szerepe a tanulásban. Szókincs - fogalmak

d) Problémamegoldó gondolkodás már megszerzett ismereteink gyakorlati alkalmazása - Az alkotás, problémamegoldás szakaszai:

1. előkészítés: probléma felfedezése, infógyűjtés a problémával kapcsolatban 2. lappangás: hagyni a problémát, rágódni rajta 3. megvilágosodás: hirtelen, váratlan belátás, megoldás, aha, heuréka 4. igazolás: igazolni, hogy helyes a megoldás, bizonyítás

- A problémamegoldást befolyásolja: az elérendő cél a feladat tartalma, logikai szerkezete a megoldási sémák: gondolkodási szabályok, nézetek, számtani műveletek, eszközök

használatának belénk rögződött módjai a beállítódások: készenlét arra, hogy bizonyos típusú ingerekre meghatározott módon

reagáljunk funkcionális rögzítődés probléma iránti érzékenység

- Problémamegoldó stratégiák: Algoritmikus keresés Heurisztikus keresés Visszafele gondolkodás Próba-szerencse A probléma felbontása alproblémákra Hangos gondolkodás

- Konvergens és divergens gondolkodás konvergens gondolkodás — összetartó, szűkítő gondolkodás: a lehetőségek leszűkítése a

probléma megoldásához vezető úton; beállítódás az egyetlen megoldás irányába. A problémahelyzet összes tényezőjének, szempontján értékelése.

A konvergens gondolkodás tényezői: logikus következtetés képessége; absztrakciós képesség; szabályosságok felismerésének képessége.

divergens gondolkodás — széttartó gondolkodás: többirányú gondolkodás, amely számos lehetőséget megvizsgál, számba vesz, mérlegel

A divergens gondolkodás tényezői: gondolkodás könnyedsége, folyékonysága; minél több ötlet felvetésének képessége; új szempontok figyelembe vételére való képesség; eredetiség, problémaérzék.

A problémamegoldás kezdeti szakaszában a divergens gondolkodás a hasznos és célravezető, azaz egyszerre több irányba próbálkozás, több szempont figyelembe vétele. Később, a legmegfelelőbb megoldási mód (ha van ilyen) kiválasztása és végrehajtása során a konvergens gondolkodás játszik szerepet.


131

Az intelligencia és a tanulás Az intelligencia többszörös természete: nyelvi-verbális, vizuális-térbeli, logikai-matematikai, mozgási-kinetikus, zenei, interperszonális, intraperszonális-metakognitív intelligencia Tanulási törvényszerűségek - interferencia: retroaktív és proaktív hatás, homogén gátlás - transzfer hatás Tanulási stílus Tanulási stílus = az egyén által leginkább előnyben részesített (preferált) külső és belsőtanulási feltételek, módok. A tanulási stílusban az érzékleti modalitások, a társas ill. fizikai környezet, valamint az egyén reakciómódja fejeződnek ki. − Érzékleti modalitások szempontjából

Auditív: a szóbeli (verbális) ingerekre figyel elsősorban, önálló tanuláskor gyakran a hangos feldolgozásra épít, legkönnyebben akkor érti meg az anyagot, ha elmondják neki

Vizuális: a látottakra támaszkodik elsősorban, s nemcsak a memorizálás, hanem gyakran a rögzített anyag felidézése is először képileg történik, könnyebben megérti az anyagot, ha olvassa

Mozgásos: a cselekvés, a mozgás (motoritás) játszik vezető szerepet, a memorizálást gyakran mozdulatokkal, leírással (jegyzetelés) segíti a személy

− Társas környezet szempontjából Egyedül: egyeseket kifejezetten zavar, ha mások is jelen vannak, amikor tanulnak, csak

egyedül tudnak igazán koncentrálni Társas stílus: igényli a barátok, szülők, tanárok segítő jelenlétét, kedveli a diák, ha az anyagot

megbeszélheti másokkal — kialakulhatnak jól együttdolgozó párok, kis csoportok, vannak, akik így nagyobb kedvvel dolgoznak

− Reakciómód szempontjából Impulzív stílus: a diák válaszait inkább intuitív módon közli, gyakran előbb beszél, minthogy

mérlegelt volna Reflektív stílus: a válaszadás, a problémamegoldás előtt szisztematikusan elemzik, logikai

egységbe foglalják az információkat, általában érveléssel is alá tudják támasztani a javasolt megoldási módot

Mechanikus stílus: a reprodukálásra, a részletek minél pontosabb megjegyzésére törekszik, nem törődik a megértéssel, a logikai összefüggések átlátásával

A tanulási stratégiák és stílusok nem állandók, függ attól pl. hogy az egyén hogyan észleli a tanulási helyzetet.

Nem csak az a jó, ha a pedagógus mindig igazodik a gyerekek tanulási stílusához; az is szükséges, hogy váltogassa a különböző tanulási szituációkat, hogy segítse a rugalmas gondolkodás fejlődését, fejlessze a különféle tanulási képességeket, stratégiákat.

A tanulási képességek fejlesztése - Figyelemfejlesztő gyakorlatok - Az emlékezet fejlesztése - A megértés fejlesztése - A szókincs fejlesztése - A problémamegoldás fejlesztése - Az intelligencia különféle aspektusainak fejlesztése


132

Tanítási módszerek: Előadás Gyakorlatok: - Tanulási stílussal kapcsolatos önismereti tesztek kitöltése és értelmezése - Egyéni és kiscsoportos gyakorlatok: a kognitív képességek fejlesztése - Páros gyakorlatok: kreativitás, problémamegoldás III. Tanulási technikák, módszerek A hatékony tanulás összetevői · Az ismeretek rendezése – az értelmes tanulás · A lényeges információk kiemelése · Az információk közötti kapcsolatrendszer kiépítése: a strukturálás · A kutató tanulás – felfedezésekkel · Az összefüggések felismerése és megértése Elemi tanulási technikák ezekből épülnek fel a bonyolultabb tanulási módszerek, stratégiák - Szöveg hangos olvasása - Néma olvasás - Az elolvasott szöveg elmondása - Az elolvasott vagy elmondott anyag néma átismétlése szövegbeli támpont nélkül - Elmondás más személynek - Elolvasott vagy elmondott szövegről magnófelvétel készítése és visszajátszása - Ismétlés (bármilyen módon) - Beszélgetés a társakkal a tanult információkról - Áttekintés

Előzetes: a cím, az alcímek, főbb bekezdések, fejezetrész rövid összefoglalója Utólagos: aláhúzások áttekintése, saját vagy tanári jegyzettel való összevetése

- Ismeretlen szó meghatározása A szövegkörnyezet elemzése, felbontása alapján Visszalapozás a könyvben korábban tanult fejezethez Szótárak, lexikonok, kisegítő könyvek felhasználása

- Aláhúzás: a fontosabb részek kiemelése céljából - Parafrazeálás: egyes mondatok, szövegrészek átfogalmazása - Kulcsfogalmak kiírása - Kulcsfogalmak definíciója - Jegyzetelés

Hallott anyag alapján Szöveg olvasása közben Jegyzetelt anyag vizuális tagolása (aláhúzás, nagybetűs írás, nyilak, betűk és számok, egyéni

jelek, színek stb.) - Tanári vázlat vagy ábra értelmezése - Fogalmak közötti kapcsolatok megkeresése és ennek rögzítése

Egy lényeges fogalom köré illeszkedő asszociatív fogalmak Alá- és fölérendeltségi viszonyok Mellérendelt viszonyban lévő fogalmak


133

Ellentétes fogalmak Ok-okozati kapcsolatok

- Összefoglalás készítése - Kérdések felvetése

Mit fogok megtudni? Mit nem értek? Mire kaptam választ? Mit tudok most, hogy tanulmányoztam a szöveget ?stb.

- Saját vagy mások által feltett kérdésekre válaszadás - Ábra készítése - Az anyag elmondása jegyzet vagy vázlat alapján Ezek közül sokfélét alkalmaznak a tanulók eltérő sikerrel. A cél, hogy újabb, hatékonyabb technikákat is beépítsenek. Komplex tanulási módszerek, stratégiák - SQ4R stratégia

Scan – előzetes áttekintés Query – kérdések alkotása Read – elolvasás Reflect – átgondolás Recite – felidézés Review – ismétlő áttekintés

- MURDER program Mood – hangulatteremtés, motiváció Understanding – megértés Recalling – visszahívás elősegítése (pl. parafrazeálás, hálóalkotás, kulcsfogalmak elemzése Digest – feldolgozás, „emésztés” Expanding – kiterjesztés Review – áttekintés, ismétlés

Tanulás az információs korszakban Információszerzés és feldolgozás alternatív módjai, az internet, a számítógép használata az önálló tanulásban A tanulási módszerek fejlesztése A lényegkiemelés tanítása - Kognitív térkép (fogalmi térkép, jelentésháló, jellemtérkép stb.):

a gondolkodás grafikus ábrázolása: pók-ábra, fa diagram, folyamat-ábra központi fogalom, kulcsfogalmak, tételmondat

- Tájékozódó olvasás – skimming (pl. ismerkedés egy könyvvel) - Célzott keresés egy művön belül (skipping) - Háromszori átolvasás módszere: skimming – tényleges olvasás – gyors átfutás - Kritikus olvasás - Szövegfeldolgozás: átfogalmazás, átírás saját szavakkal, képek készítése - A lényeg kiemelése: tömörítés, szövegrövidítés, átfogalmazás - Kérdések

A jó kérdések A gyermekek kérdései

- Történetek rekonstrukciója


134

Jegyzetelési technikák - Insert (Jelölés) interaktív jegyzetelési eljárás szimbolikus jelekkel - Kettéosztott napló: az olvasottal való személyes kapcsolat kialakítása;

előkészíti a beszélgetést, megbeszélést, értelmezést, elemzést vagy vitát. - Vázlatírás (a téma logikai szála, alá-és fölérendelések, felsorolások) - Hallott szöveg jegyzetelése (papírméret, tagolás) - Emlékeztető – a részletek felidézése Az olvasási technika fejlesztése - Az olvasás sebességének növelése Tanítási módszerek: Előadás Gyakorlatok: - Egyéni és kiscsoportos gyakorlatok: a szövegfeldolgozás módszerei - A tantárgyakhoz kapcsolódó szakmai jellegű szövegek feldolgozása a tanulási módszerek

alkalmazásával - Filmrészletek megtekintése és tanulásmetodikai szempontú elemzése IV. Tanulási szokások A tanuló belső állapota - Pihent állapot - Az alvás szerepe - Ráhangolódás a munkára A tanulás külső körülményei - A tanulás tere – bútorok, testhelyzet - A rend kialakítása és fenntartása - A tanuláshoz szükséges eszközök

írószer, papír, kézikönyvek helyesírási tanácsadó, idegen szavak szótára tankönyvek, jegyzetek, naptár, óra számítógép, internet

- Megvilágítás - Akusztikai környezet (csend, zenehallgatás, monoton zajok) Helyes tanulási szokások kialakítása - Koncentrációs gyakorlatok - Lazító gyakorlatok - Tervezési készségek fejlesztése

Időterv készítése Tantárgyak sorrendje a nehézség figyelembevételével, a változatosság szempontjából Írásbeli és szóbeli feladatok sorrendje

- A pihenés, a szünetek szerepe


135

Tanítási módszerek: Előadás Gyakorlatok: a helyes tanulás szokások kialakítására - Időterv, munkaterv készítése - A testi és lelki egyensúly fenntartása IV. Információszerzés, -keresés, -feldolgozás Helyzetelemzés, célmeghatározás A korszerű információt tároló és kereső rendszerek megjelenése az önálló tanulásban is új szituációkat teremtett. Olyan új lehetőségek jelentek meg, melyek már a 6-12 éves korosztály esetében is igen jelentősek, már jelen pillanatban is igen széles körben alkalmazzák a gyerekek, és várhatóan a jövőben ez az arány még magasabb lesz. Ezáltal a képzésben is mindenképpen szerepeltetni szükséges ezeket az újfajta tanulási illetve ismeretszerzési módokat. Az információs társadalom által megkívánt kompetenciák közül az egyik az információk közötti eligazodás kompetenciája, illetve az információk szűrésének kompetenciája. Ezen kompetenciával a 6-12 éves tanulóknak mindenképpen rendelkezniük kell, de ugyanilyen fontos, hogy az őket képző pedagógusok is rendelkezzenek velük. A résztémakör egyik célja, hogy ezen képességeket (kompetenciákat) kialakítsa illetve megerősítse a pedagógusokban, illetve képessé tegye őket arra, hogy ezen kompetenciákat a 6-12 éves tanulók esetében is fejlesszék Témakörök - A korszerű információszerzés módjai, különös tekintettel az internet adta lehetőségekre - Információ-keresési rendszerek megismerése és azok hatékony használata az interneten - Az információ-keresés módszertanának és stratégiájának ismerete. Az információkeresés és

felhasználás jogi vonatkozásainak az ismerete. A képzés során az információszerzés, keresés és feldolgozás résztéma két egységre bomlana. Az egyik az általános feltételeket és ismereteket tartalmazza, a másik a képzésben résztvevő pedagógusok szakjának illetve műveltségterületének megfelelő specifikus ismereteket tartalmazza. Például kimondottan olyan témájú keresők vagy portálok alkalmazása, melyek az adott szak ismeretanyagának rendszerezésére jöttek létre. Pl.: történelmi portálok, földrajzi ismeret kereső és tároló rendszerek stb.

Tanítási módszerek: Elsőként egy általános ismertetőt kapnának a hallgatók arra vonatkozóan, hogy hogyan változott meg az ismeretek tartalma, szerkezete az egyes emberek szempontjából, illetve hogy ezek az ismeretek milyen információ-tároló rendszereken lelhetők fel. Ezek után közösen, ebben az esetben még szakterülettől, műveltségterülettől független, általános információk keresésére látnának példákat, illetve közösségi adatbázisokban, elektronikus könyvtárakban keresnének a tanuk, bemutatás után. Ezek után – még mindig szak-függetlenül – példákat láthatnának a hallgatók arra, hogy hogyan lehet a talált ismereteket integrálni a már meglévő ismeretek rendszerébe, milyen fizikai és jogi korlátai lehetnek az ismeretek beemelésének. Ez alkalommal először irányított módon, majd kötetlen önálló munkában felkeresnek a hallgatók különböző oktatási portálokat, elektronikus könyvtárakat, pedagógiai és szaktárgyi adatbázisokat. A tapasztalatok összegzésén, megbeszélésén túl itt történne az interneten használandó hatékony keresés, kereső kifejezések összeállításának megbeszélése, illetve ennek megtanítása. A képzési modul második részében már szak-, illetve műveltségterület specifikus feladatokat kapnának a hallgatók, ezeket önállóan, az eddig tanultaknak megfelelően végeznék, s valamilyen kézzel


136

fogható formában, pl.: .doc file-ban rögzítenék. Ezek után összefoglalásként sor kerülne a tapasztalatok megbeszélésére, a végzett feladatok bemutatására. Az elsajátítás mértékének, a feladatok megoldásának ellenőrzése A kurzus végére a résztvevők egy projektet készítenek, amelyben:

a) a saját szakterületükön belül, egy szabadon választott témához kapcsolódva dolgozzák fel az 5-6. évfolyamos tanulók tanulási képességeinek, módszereinek és szokásainak fejlesztésére irányuló munkatervüket, és

b) dokumentálják a tapasztalataikat. A projekt bemutatása az utolsó órán. A program feldolgozás során használt használt eszközök, segédanyagok Kérdőívek: Tanulási orientáció kérdőív (Balogh, 1995. 9-11) Tanulási stílus (Balogh, 1995. 14-15.) Egyéni gyakorlatok: Figyelem! (Oroszlány, 1991. 23-24.) Cél: az olvasottak rögzítése és felidézése (Oroszlány, 1991. 45-48.) Megértés, szövegfeldolgozás (Oroszlány, 2004. 133-136.) A hatékony tanulás nélkülözhetetlen kellékei (Oroszlány, 1991. 26-34.) Egy könyv skimmingje (Oroszlány, 1991. 141-143.) Eszközök 1 db. számítógép/ résztvevő, nagy sebességű internet kapcsolattal video-projector: 1 db állandó nagy sebességű internet-hozzáféréssel rendelkező tanári gép: 1 db

Irodalom - Balogh B. (2002): Iskolai motiváció. In: Balogh L. – Koncz I. – Tóth L. (szerk.): Pedagógiai

pszichológia a tanárképzésben. FITT Image – Debreceni Egyetem, Szentendre, 33–54. o. - Balogh L. (1995): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai.

Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen - Balogh L. (1996): Képességfejlesztés és iskolai tanulás: problémák és megoldások. In: Balogh

L. – Bugán A. – Kovács Z. – Tóth L. (szerk.): fejezetek az alkalmazott lélektan köréből. Debrecen, 119–139. o.

- Dúll A. – Varga K. (1993): Általános pszichológiai gyakorlatok II. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp.

- Fisher, R. (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó, Bp. - Fisher, R. (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Könyvkiadó, Bp. - Fisher, R. (2000): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni történetekkel? Műszaki

Könyvkiadó, Bp. - Fisher, R. (2000): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni játékokkal? Műszaki

Könyvkiadó, Bp.


137

- Kovácsné Sipos M. (2003): A tanulás fortélyai. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. - Kugemann, W. F. (1981): Megtanulok tanulni. Gondolat Kiadó, Bp. - Oroszlány P. (1991): Tanulásmódszertan. Alternatív Közgazdasági Gimnázium, Bp. - Szitó I. (1987): Tanulási stratégiák fejlesztése. ELTE, Bp. - Tóth L. (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Kiadó, Debrecen, 137–154. o. - Vitális E. (2002): Tanulási módszerek és fejlesztésük. In: Balogh L. – Koncz I. – Tóth L.

(szerk.): Pedagógiai pszichológia a tanárképzésben. FITT Image – Debreceni Egyetem, Szentendre, 55–94. o.

- Taní-tani folyóirat A tanulási képességek megismeréséhez különösen: - Balogh L. (1995): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. Kossuth

Egyetemi Kiadó, Debrecen - Kovácsné Sipos M. (2003): A tanulás fortélyai. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 125. o. - Oroszlány P. (1997): A tanulási képességek fölmérése. Taní-tani 2. - Szitó I. (1987): Tanulási stratégiák fejlesztése. ELTE, Bp. - Tóth L. (1999): Pszichológiai módszerek a tanulók megismeréséhez. Kossuth Egyetemi

Kiadó, Debrecen Gyakorlatok a tanulási képességek fejlesztéséhez: - Balogh L. (1995): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. Kossuth

Egyetemi Kiadó, Debrecen - Balogh L. (1996): Képességfejlesztés és iskolai tanulás: problémák és megoldások. In: Balogh

L. – Bugán A. – Kovács Z. – Tóth L. (szerk.): fejezetek az alkalmazott lélektan köréből. Debrecen, 119–139. o.

- Fisher, R. (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó, Bp. - Kovácsné Sipos M. (2003): A tanulás fortélyai. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. - Oroszlány P. (1991): Tanulásmódszertan. Alternatív Közgazdasági Gimnázium, Bp. - Szitó I. (1987): Tanulási stratégiák fejlesztése. ELTE, Bp. - Vitális E. (2002): Tanulási módszerek és fejlesztésük. In: Balogh L. – Koncz I. – Tóth L.

(szerk.): Pedagógiai pszichológia a tanárképzésben. FITT Image – Debreceni Egyetem, Szentendre, 55–94. o.

- Taní-tani folyóirat

Documents

Összeállította: Hunyady Györgyné ELTE TÓFKold.tok.elte.hu/web/tovabbk/programok/5_6_program.pdf- Az idő és tér ábrázolása a mesékben, illetve a tudományos fantasztikus