SPLIT 2015. Broj 22 ISSN 1847-1161 GODIŠNJAK ...bib.irb.hr/datoteka/1047680.Svjedok22.pdfŠkolska godina 2015./2016. S a d r ž a j : KALENDAR KATEHETSKOG UREDA Slika na naslovnici:

1

SPLIT 2015. Broj 22

Teme broja:

TEMELJI VJERONAUČNE METODIKEVJERONAUK KAO MJESTO INKULTURACIJE VJERE

GODIŠNJAK KATEHETSKOG UREDA SPLITSKO-MAKARSKE NADBISKUPIJE

SVJEDOK – Godišnjak Katehetskog ureda Splitsko-makarske nadbiskupije, Poljana kneza Trpimira 7, Split, web: http://www.nadbiskupija-split.com/katehetski

e-mail: [email protected]

Glavni i odgovorni urednik: Josip PerišUredničko vijeće: Julijana Hrvoić, Sabina Marunčić, Višnja Milanović,

Josip Periš, Mirjana Vučica, Dušan Vuletić, Jerko ŽupaTisak: Dalmacija-papir, Split

Prema mišljenju Ministarstva kulture, klasa: 612-10/97-01-116 Ur. broj: 523-03-1/7-97-01 Zagreb, 20 ožujka 1997, periodično glasilo Svjedok oslobađa se od plaćanja poreza na promet proizvoda i usluga.

PREPSC MY K

PREPSC MY K

PREPSC MY K

PREPSC MY K

PREPSC MY K

ISSN 1847-1161

SVJEDOK

22

2

4. rujna 2015. Zaziv Duha Svetoga i podjela kanonskih mandata (katedrala)

12. rujna 2015. Radni sastanak voditelja županijskih stručnih vijeća

19. rujna 2015. Stručni skup vjeroučitelja pripravnika i njihovih mentora

24. rujna 2015. Sv. misa za srednjoškolce grada Splita (Gospa od zdravlja)

Listopad 2015. Prvi radni sastanak Stručnih vijeća vjeroučitelja

16. – 17. listopada 2015. Katehetska škola za odgojitelje u vjeri osoba s teškoćama u razvoju (Zagreb)

22. – 23. listopada 2015. XXI. međunarodni teološki simpozij (KBF – Split)

6. – 7. studenoga 2015. Katehetska škola za odgojiteljice u vjeri u predškolskim ustanovama (Zagreb)

21. studenoga 2015. Nadbiskupijski stručni skup za sve vjeroučitelje

7. – 9. siječnja 2016. Katehetska zimska škola (Zagreb)

22. siječnja 2016. Međuškolska vjeronaučna olimpijada za osnovnu i srednju školu 19. veljače 2016. Nadbiskupijska vjeronaučna olimpijada za osnovnu i srednju školu 24. – 25. veljače 2016. Pastoralno-katehetski kolokvij za svećenike (Zagreb)

5. ožujka 2016. Nadbiskupijski stručni skup za sve vjeroučitelje

12. ožujka 2016. Nagradni olimpijski izlet

19. ožujka 2016. Duhovna obnova za vjeroučitelje laike (Vepric)

6. – 8. travnja 2016. Vjeronaučna olimpijada na državnoj razini

9. travnja 2016. XVII. međubiskupijski susret maturanata (Humac)

22. – 23. travnja 2016. Katehetska proljetna škola (Zagreb)

Svibanj 2016. Stručni skup za odgojiteljice u vjeri u predškolskim ustanovama

Lipanj 2016. Drugi radni sastanak Stručnih vijeća vjeroučitelja

5. – 10. srpnja 2016. Hodočašće vjeroučitelja

22. – 23. kolovoza 2016. Katehetska ljetna škola za vjeroučitelje srednjih škola (Zagreb)

25. – 26. kolovoza 2016. Katehetska ljetna škola za vjeroučitelje osnovnih škola (Split)

Školska godina 2015./2016.

S a d r ž a j : KALENDAR KATEHETSKOG UREDA

Slika na naslovnici: Povratak razmetnoga sina, Rembrandt van Rijn, 1668.-1669., ulje na platnu

Uvodnik: Uredništvo: Vjeronauk - škola milosrđa ............................................................................................ 1Nadbiskupova poruka: Marin Barišić: Ohrabreni nadom - Poruka prigodom početka nove školske i vjeronaučne godine . 2Stručno usavršavanje: Sabina Marunčić: Temeljne postavke planiranja i programiranja u nastavi vjeronauka .................. 4 Marina Šimić (prir.): Konkretna primjena metodičkih varijabli u nastavi vjeronauka .................... 15 Ivica Žižić: Izazovi postmoderne ..................................................................................................... 18 Ivica Pažin: Vjeronauk kao mjesto inkulturacije vjere .................................................................... 26 Julijana Hrvoić (prir.): Primjeri inkulturacije vjere u nastavi vjeronauka u osnovnoj školi ........... 36 Hrvoje Petrušić (prir.): Primjeri inkulturacije vjere u nastavi vjeronauka u srednjoj školi ............ 38Statistika: Pohađanje vjeronauka u osnovnim školama – 2015./2016. ............................................................ 40 Pohađanje vjeronauka u srednjim školama – 2015./2016. .............................................................. 42 Pohađanje vjeronauka u centrima za osobe s teškoćama – 2015./2016. ........................................ 43 Vjeroučitelji pripravnici – 2015. ...................................................................................................... 44 Stručni ispiti u Splitu – 2014./2015. ................................................................................................ 45 Raspored vjeroučitelja po školama – 2015./2016. ........................................................................... 46Kateheze – osnovna škola: Vesna Škopljanac Mačina: Židovski monoteizam ............................................................................ 54 Julijana Hrvoić: Biblija – Sveta knjiga izraelskog naroda .............................................................. 58 Marina Šimić: Židovski vjerski život i blagdani .............................................................................. 62 Ivka s. Filipa Smoljo: Dijalog židovstva i Katoličke CrkveKateheze – srednja škola: Nikola Milanović: Čovjek – žena i muškarac .................................................................................. 72 Matija Zekić Dragun: Obitelj u Božjem naumu ............................................................................... 76Učenici s teškoćama u razvoju: Slavenka Barada - Melita Luetić: Primjena elemenata Kateheze Dobrog Pastira u integraciji djece s teškoćama u razvoju ........................................................................................ 82Događaji: Josip Periš (prir.): Vjeronaučna olimpijada – Natjecanje iz vjeronauka ......................................... 91 Dušan Vuletić: XVI. međubiskupijski susret maturanata .............................................................. 100 Mirjana Vučica: Duhovna obnova vjeroučitelja laika ................................................................... 101 Anica Kraljević: Stručni skup za predškolske odgojiteljice u vjeri ............................................... 103 Marina Šimić: Izlet vjeroučitelja u Srednju Bosnu i Sarajevo ...................................................... 105Razmišljanja: Dušan Vuletić: Salezijanski preventivni odgojni sustav ................................................................ 109 Nikola Milanović: Adolescent pred izazovom skupine vršnjaka ................................................... 112 Antun Budimir: Vjeroučiteljska (ne)učinkovitost .......................................................................... 115 JeŽ: Arka i Opći potop - stvarnost, mit ili poruka? ...................................................................... 118 Marina Šimić: Gospin medaljon .................................................................................................... 123 Sanja Sinovčić: Sarin smijeh ......................................................................................................... 125 Branka Mlinar: Izabrane pjesme .................................................................................................... 125Kronika Katehetskog ureda – 2014./2015. ...................................................................................... 127Kalendar Katehetskog ureda – 2015./2016. ..................................................................................... 141

1

Vjeronauk - škola milosrđaUVODNIK

Poštovani/e vjeroučitelji/ce!Cijenjeni čitatelji!

Pred vama je 22. broj Svjedoka, godišnjaka Kate-hetskog ureda Splitsko-makarske nadbiskupije. Nakon vizualnog susreta s naslovnicom, Rembrandtovom reprodukcijom Povratak izgubljenog sina, vjerujemo da će i sadržaj ovoga godišnjaka doprinijeti pravom shvaćanju vjeronauka i vjeroučiteljskog poslanja.

Prispodoba o izgubljenom i nađenom sinu, jedna i ujedno najljepša i najupečatljivija od tri Isusove pris-podobe o Božjem milosrđu iz Lukina evanđelja, pozi-va današnjeg čovjeka da na trenutak zastane i u sebi otkrije ne samo izgubljenog čovjeka nego i milosrdnog Oca. Poticaj u tom nastojanju daje nam i svečana bula Misericordiae vultus (Lice milosrđa) kojom je papa Franjo 11. travnja ove godine službeno najavio izvan-redni jubilej milosrđa. Sveta godina milosrđa započet će 8. prosinca 2015. godine, točno na pedesetu obljet-nicu završetka Drugoga vatikanskog koncila, a završit će 20. studenoga 2016. godine na svetkovinu Isusa Krista Kralja svega stvorenja.

Evanđelje milosrđa, tema bliska papi Franji kojom je on već obilježio svoj pontifikat, poziva kršćane i sve ljude dobre volje na razmišljanje o srži kršćanske vjere i na konkretno življenje milosrđa. Moramo se usuditi vjerovati da prava radost i istinsko ispunjenje mogu doći samo iz primanja onih koji u današnjem svijetu žive nesigurnost i patnju. Ne možemo ostati gluhi na taj vapaj koji je prisutan u Isusovom zahtjevu: „Budite milosrdni kao što je Otac vaš milosrdan“ (Lk 6, 36).

Ovaj izvanredni jubilej milosrđa ne smije mimo-ići ni vjeroučitelje u njihovu specifičnom crkvenom poslanju navještaja i življenja milosrđa. Papin poziv na duhovna i tjelesna djela milosrđa navještaj je slo-bode zatočenicima suvremenih ropstava. Vjeroučitelji među njima posebno prepoznaju djecu i mlade koji u svojim lutanjima traže duhovno očinstvo praštanja i milosrđa. Važno je shvatiti da u duhovnom očinstvu nema mjesta zavisti, vlasti, uspjehu niti popularnosti. Tu treba biti spreman srušiti pregradu ravnodušnosti, primati teret drugoga, nuditi nadu. Samo će tako oba sina biti preobražena u milosrdnog oca.

Ipak može se dogoditi da vjeroučitelj poput „stari-jeg sina“ pred očima ima vjernost poslanju, savjesnost u radu, vezanost uz obitelj i župu, ali uza sve to bude izgubljen kao „mlađi sin“ jer nikada nije osjetio radost što je „kod kuće“ - u zajednici. Otac želi da mu se vrati i „stariji sin“, da ne ostane u svojoj gorčini nego da oslobođen stupi u radost zajedništva.

Vjeroučiteljska služba je zapravo poziv povratka u Očevu kuću. Potrebno je skrbiti o sadržajima i meto-dama, poštivati školska i didaktička pravila i norme, ali u isto vrijeme čuvati se trajne opasnosti da posta-nemo zarobljenici „izvanjske revnosti i poslušnosti“ slovu zakona i pravilnika. Ne smijemo nikada zanema-riti upoznavanje suvremenog čovjeka, osobito djece i mladih, koji preko vjeroučitelja koji je sam iskusio i svjedoči Božje milosrđe, više nego ikada trebaju put do milosrdnog Oca. Vjeroučitelj ne bi smio samo pričati o milosrđu, nego bi milosrđe trebalo postati njegova glavna metoda rada, njegov pristup i odnos, njegov temeljni stav i opredjeljenje.

Želja nam je da na tom tragu čitate i prosuđuje-te sadržaje i ovog novog broja Svjedoka. On je već postao prepoznatljiv po svojoj strukturi, ali uvijek nov po svojim sadržajima. Donosi stručni pregled rada, aktivnosti i života vjeroučitelja Splitsko-makarske nadbiskupije. Tako u ovom broju središnje mjesto zauzimaju cjelovita predavanja i glavni naglasci s dva nadbiskupijska stručna skupa o temeljima vjeronaučne metodike i vjeronauku kao mjestu inkulturacije vjere. Tu su zatim i razni statistički podaci koji oslikavaju stanje vjeronauka u našoj nadbiskupiji, kao i izbor oglednih vjeronaučnih modela za osnovnu i srednju školu koji su uvijek od praktične koristi vjeroučite-ljima u radu. Uz tradicionalnu nadbiskupovu poruku, donosimo širi pregled važnijih događaja i detaljnu kro-niku Katehetskog ureda. I ovaj broj Svjedoka obiluje također kraćim osobnim razmišljanjima samih vjerou-čitelja iz različitih kutova njihova interesa.

Iako teme Svjedoka nemaju izravne sadržajne veze s Božjim milosrđem, jer je godišnjak određen tema-ma našega prošlogodišnjega stručnog usavršavanja, svakako bi Božje milosrđe trebalo postati temeljna dimenzija koja nadahnjuje i prožima sve vjeronaučne sadržaje. Vjeroučitelji su navjestitelji Isusa Krista, a papa Franjo započinje svoju bulu tvrdnjom da je lice milosrđa nebeskoga Oca Isus Krist te da je u njemu milosrđe postalo živo, vidljivo i dosegnulo svoj vrhunac. Zato, dok predajemo javnosti ovaj novi broj Svjedoka, najiskrenije pozivamo sve vjeroučitelje da u svjetlu evanđeoskog milosrđa vrše svoje poslanje u školi, a sve čitatelje upućujemo na dobronamjeran pristup sadržajima našega godišnjaka.

Uredništvo

2 NADBISKUPOVA PORUKA

Ohrabreni nadomPoruka prigodom početka nove školske i vjeronaučne godine

Draga djeco i mladi,poštovani roditelji i odgojitelji, cijenjeni ravnatelji, profesori, učitelji i vjeroučitelji, braćo i sestre svećenici, redovnici i redovnice!Početak nove školske i vjerona-učne godine stavlja sve nas, bez razlike, pred velike društvene i kršćanske izazove i iskušenja s kojima se moramo hrabro i s dubokom nadom suočiti.1. U posljednje vrijeme svakod-nevno se suočavamo s dirljivim slikama ljudi koji su napustili svoje domove te krenuli u neizvjesnu potragu za novim životnim prostorima. Valovi imigranata iz dana u dan sve su veći i brojniji. Njihovo odredište su dobro-stojeće europske države, a put do njih krajnje neizvjestan i pogibeljan. Europa je suočena s velikim izazovom. U javnosti postoje različite reakcije: od straha i zatvorenosti do širokogrud-ne otvorenosti. Ne možemo ulaziti u analizu uzroka zbog čega toliki muškarci i žene, često čitave obitelji, napuštaju svoje domove. Jesu li razlog tome krajnje siromaštvo i surova rat-na događanja? Ili možda, uza sve to, i političke igre čije konce iza kulisa vuku veliki i moćni? Bez obzira na sve, riječ je o tolikim ljudskim sudbinama obitelji i djece koje nas ne bi smjele ostaviti ravnodušnima. Nije li ovo jedan „znak vremena“ koji ima neko dublje značenje? Mož-da nas želi suočiti s pitanjem: Kuda ide naš svi-jet? Koje su nam vrijednosti dominantne? Jesmo li jedni drugima važni jedino zbog toga što smo ljudi, ili nas u međusobnim odnosima pokreću kojekakve računice, interesi i ideologije? Za nas kršćane, a vjerujemo i sve ljude dobre volje, ne-zaobilazne su riječi Drugog vatikanskog sabora: „Radost i nada, žalost i tjeskoba ljudi našeg vre-mena, osobito siromašnih i svih koji trpe, jesu radost i nada, žalost i tjeskoba također Kristovih učenika te nema ničega uistinu ljudskoga a da

ne bi našlo odjeka u njihovu srcu.“ (GS 1)2. Istovremeno, ne baš toliko bli-zu očima javnosti, i u Hrvatskoj se svakodnevno događaju iseljava-nja, i to u najvećem broju mladih i obrazovanih ljudi. S razlogom smo zabrinuti za budućnost Hrvatske, za njezin tehnološki, gospodarski i sveopći razvoj. Odlazak tolikog broja mladih još više će pogorša-ti ionako lošu demografsku sliku Hrvatske - nezaposlenost, porast siromaštva, financijski slom toli-kih obitelji… Teško je uz sve ovo

biti optimist, ako u sebi nemamo nekog dubljeg i čvršćeg oslonca, ako nemamo nade. Onda kad nam je teško, kad ne vidimo izlaza, nada nam je najpotrebnija, ali ne neka ljudska, mala nada. Potrebna nam je jedna velika, sveobuhvatna nada koja ide iznad granica ovoga svijeta.3. Sv. Pavao podsjeća kršćane da su prije susreta s Kristom bili „bez nade“ (Ef 2,12), a na drugom mjestu poručuje da ne smiju tugovati „kao drugi koji nemaju nade“ (1 Sol 4,13). Onaj tko ima nadu, ne zna što ga sve u životu čeka, ali je sigu-ran da će budućnost imati pozitivan ishod. Za-hvaljujući toj nadi sadašnji trenutak, ma koliko bio težak, može se živjeti i prihvatiti (usp. Spe salvi, 2). Kao što naslućujete, temelj ove nade nije u našem optimizmu, u „pozitivnom gleda-nju“, nego u nečem puno dubljem, čvršćem i trajnijem. Tko je susreo Isusa Krista, raspetog i uskrslog, taj je pronašao neuništivu nadu. Da se ne bismo krivo razumjeli: to nije nada koja nas udaljava od ovoga svijeta, naših muka i pro-blema, to nije nikakav „opijum naroda“. Nada, odnosno vjera u Krista, daje svjetlo i snagu za borbu, za suočavanje sa sadašnjim izazovima i problemima. Duboko smo uvjereni da je to ključ svega. Upravo s ovakvim uvjerenjem, suočen s teškim problemima svoga vremena, problemima svjetskih razmjera, sv. Ivan Pavao II. uskliknuo

3NADBISKUPOVA PORUKA

je na početku svoga pontifikata: „Ne bojte se, otvorite, štoviše, širom otvorite vrata Kristu, njegovoj spasiteljskoj moći. Otvorite Njegovoj spasiteljskoj vlasti granice država, gospodar-ske i političke sustave, široka područja kulture, uljudbe, razvitka. Ne bojte se! Krist zna što je u čovjeku. Samo On to zna!“4. Duboko smo uvjereni da Krist kuca i na vrata svake obitelji. Upravo je obitelji danas prijeko potrebna nada, kako bi ona postala izvorištem nade za sve svoje članove. Suvremena obitelj nerijetko je ugrožena različitim društvenim pro-blemima koji se na njoj prelamaju. Nad njom se, kako papa Franjo kaže, vrši „ideološka kolo-nizacija“ čiji je cilj iz temelja promijeniti shva-ćanje muškarca i žene i njihovih međusobnih odnosa. Tom kolonizacijom želi nam se namet-nuti tzv. rodna ideologija prema kojoj se čovjek ne rađa kao spolno biće, kao muško ili žensko, već sam prema vlastitim željama bira spol koji želi. Papa poziva obitelji diljem svijeta da se toj ideologiji suprotstave: „I kao što su naši naro-di mogli reći ‘ne’ razdoblju kolonizacije, kao obitelji imamo biti vrlo mudri i vrlo snažni, s odvažnošću reći ‘ne’ tim inicijativama koloniza-cije, koje bi mogle uništiti obitelj.“ Obitelj koja se po Božjem naumu temelji na neraskidivom zajedništvu ljubavi muškarca i žene u stanju je biti uporištem nade, najprije svojim članovima, a po njima i čitavoj društvenoj zajednici.5. Tu nadu i vjeru u obitelj kao stožernu okosni-cu društvenog, nacionalnog i eklezijalnog bića treba podupirati i škola kao najmasovnija od-gojno-obrazovna ustanova. Školska godina koju započinjemo bit će u znaku kurikularne reforme, možemo reći, u znaku nade u bolji i kvalitetniji odgoj i obrazovanje naše djece i mladih. Pozna-to međunarodno istraživanje, tzv. PISA projekt, u više navrata pokazalo je da učenici u hrvat-skim školama u funkcionalnim znanjima znatno zaostaju za vršnjacima iz europskog okruženja. Za voditelje kurikularne reforme to je razlog da se pristupi cjelovitoj reformi hrvatskog školstva. Možda se nemalen broj prosvjetnih djelatnika već umorio od tolikih pokušaja reformiranja školstva. Međutim, i ovdje će se pokazati koli-ko je presudno vjerovati u sebe, odnosno imati nadu. Ako znamo što hoćemo, ako jedni drugi-

ma vjerujemo, ne trebamo se bojati ni ovog iza-zova. U procesu reformi važno je znati što ho-ćemo, važno je imati jasne ciljeve. Bez ikakve dvojbe, prijeko su nam potrebna funkcionalna znanja, znanja koja će učenike dobro pripremiti za svijet rada i tržišta.6. No stjecanje samo takvih znanja, koja ne bi bila praćena cjelovitim razvojem i rastom učeni-ka, bio bi velik promašaj. Učenici bi vjerojatno ovladali umijećima koja se traže u svijetu razvi-jene tehnologije, ali bi istovremeno bili izloženi velikom riziku da i njihov rad i oni budu samo roba na tržištu rada. Znanja koja ne bi bila cjelo-vita, bez odgoja, mogla bi se vrlo lako koristiti u čisto ideološke svrhe. Svakako nam je impera-tiv ići ukorak s razvijenim svijetom, ali jednako tako trebamo se čvrsto držati velikih vrijednosti koje su dio naše bogate kršćanske baštine. Naš veliki sugrađanin i humanist Marko Marulić, u svoje vrijeme poznat po naobrazbi i naprednim idejama diljem Europe i svijeta, pred oči nam stavlja ideal cjelovitog čovjeka, a to je čovjek po Kristovoj mjeri. Takvom čovjeku Krist ne samo da ništa od ljudskoga ne oduzima, nego upravo to ljudsko oplemenjuje i preobražava. Marulić tako ukazuje na čovjekovu zemaljsku, univer-zalnu i transcendentnu dimenziju, te na potre-bu njihova međusobnog prožimanja. U duhu ovog razmišljanja htio bih ovdje pozdraviti sve one ciljeve koji su već definirani Nacionalnim okvirnim kurikulumom, a to su „usklađivanje lokalnog i nacionalnoga sa svjetskim i global-nim, usklađivanjem tradicije sa suvremenošću, kratkoročnoga s dugoročnim, konkurencije i na-tjecateljskoga duha sa solidarnošću, ubrzanog rasta znanstveno-tehnologijskoga znanja s ljud-skim sposobnostima da ih usvoji, duhovnoga s materijalnim“ (NOK, str. 14).Svima vama želim uspješnu novu školsku godi-nu, ustrajan i plodonosan rad. Neka vas u svim vašim nastojanjima, naporima i odlukama prati Božji blagoslov i zagovor Blažene Djevice Ma-rije, kako biste svi vi, na osobnu i zajedničku sreću, živjeli i radili kao ljudi nade.U Splitu, 7. rujna 2015.

Mons. Marin BarišićSplitsko-makarski nadbiskup

4 STRUČNO USAVRŠAVANJE

Temeljne postavke planiranja i programiranjau nastavi vjeronauka

Sabina Marunčić

a treći o kurikulskom pristupu u nastavi vje-ronauka i temeljnim varijablama planiranja i programiranja. Četvrti dio donosi zapažanja na temelju neposrednih stručno-pedagoških uvida u rad vjeroučitelja i prijedloge za poboljšanje vjeronaučne prakse u skladu s navedenim kuri-kulskim promjenama.

1. Važniji strateški dokumenti u hrVatskom odgojno-obrazoVnom sustaVu

U skladu s obrazovnim promjenama u svi-jetu koje stavljaju učenika u središte nastavnog procesa, i u Hrvatskoj „od početka prošlog desetljeća obrazovna politika postupno pokuša-va osmisliti i uvesti određene promjene s ciljem osuvremenjivanja sustava u obliku pomaka od usmjerenosti sadržajima k usmjerenosti odgoj-no-obrazovnim ishodima (ishodima učenja) te od isključivog prijenosa sadržaja k razvoju kompetencija“.1 O tome svjedoči niz aktivnosti koje pokazuju kontinuirano nastojanje hrvatske obrazovne politike za poboljšanjem kvalitete odgoja i obrazovanja.1 Vlada Republike Hrvatske, Strategija obrazovanja, zna-

nosti i tehnologije, Zagreb 2014., str. 30.

uVod

Kao što je za uspješnost svog rada poljodje-lac usmjeren na dva nerazdvojiva čimbenika, sjeme i tlo, tako je i vjeroučitelj upućen na Božju riječ (sjeme) i vjeroučenika (tlo). Među-tim, treba podsjetiti da se kroz mnoga desetljeća važnost pridavala samo sjemenu. Posljedice tog jednostranog pristupa još se i danas osjećaju. Ne treba, naime, previše naglašavati da je tlo ono koje treba primiti sjeme da bi ono moglo proklijati i donijeti rod. Ova slika potiče nas da uz poznavanje Božje riječi, isto tako, bezu-vjetno i primjereno upoznamo učenike, njihov životni ambijent, za njih primjerene metodičke pristupe, oblike rada, elemente vrjednovanja itd. Važno je naglasiti da nije dovoljno tek pri-bližno poznavanje učenika. Suvremene huma-nističke i druge znanosti toliko su napredovale da bi za vjeroučitelja bilo neoprostivo kad se ne bi koristio njihovim spoznajama.

O premještanju pozornosti, kao u navedenoj slici, sa sadržaja na učenika govori cijeli niz strateških dokumenata u Republici Hrvatskoj o kojima će biti riječi u prvom dijelu ovog rada. Drugi dio govori o kurikulskom pristupu promjenama u odgoju i obrazovanju općenito,

U rubrici „stručno usavršavanje“ redovito objavljujemo predavanja i ostale radove s na-ših nadbiskupijskih stručnih skupova. Prošle školske godine 2014./2015. organizirali smo dva stručna skupa za vjeroučitelje na nadbiskupijskoj razini. U ovom broju Svjedoka možete proči-tati više vrijednih priloga.

Prvi nadbiskupijski stručni skup održan je 22. studenoga 2014. godine u Nadbiskupskom sjemeništu u Splitu, na okvirnu temu: Temelji vjeronaučne metodike. Nakon molitve i uvoda u rad stručnog skupa održano je jedno predavanje i dvije pedagoške radionice. Ovdje objavljuje-mo cjelovito predavanje te strukturu i glavne naglaske iz pedagoških radionica:Temeljne postavke planiranja i programiranja u nastavi vjeronauka (Sabina Marunčić, prof.)Konkretna primjena metodičkih varijabli u nastavi vjeronauka (prir. Marina Šimić, prof.)

5STRUČNO USAVRŠAVANJE

Strateški dokument, Hrvatska u 21. stolje-ću2 iz 2001. godine, navodi potrebu provedbe kurikulske reforme koja uključuje promjene sadržaja i načina poučavanja i učenja. U skla-du s navedenim dokumentom, Ministarstvo prosvjete i športa u suradnji sa Zavodom za unapređenje školstva započinje s projektom rasterećenja učenika prestrukturiranjem važećih nastavnih programa kao interventnom mjerom koja je nastala kao posljedica uvažavanja prigo-vora učenika, roditelja, samih učitelja i drugih pedagoških stručnjaka te šire javnosti na preop-terećenost učenika i preveliki opseg nastavnih sadržaja.3

Potom 2005. godine Vlada Republike Hrvatske usvaja Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005.–2010.4, također strateški razvojni dokument koji se temelji na sveobu-hvatnom promišljanju sustava odgoja i obrazo-vanja. Resorno ministarstvo iste godine započi-nje ostvarivati reformski projekt škola poznat pod nazivom Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS), kao cjeloviti pristup koji „uključuje ciljeve odgoja i obrazovanja, odgoj-no-obrazovne sadržaje, prijedloge metoda pou-čavanja, očekivane ishode učenja i poučavanja te nastavno okružje“5, a sljedeće 2006. godine donosi Nastavni plan i program za osnovnu školu.6 HNOS je bio zamišljen kao putokaz za nastavnike, učenike i roditelje pri ostvarivanju i stalnom poboljšavanju odgojno-obrazovnog sustava.

U 2007. godini izrađena je Strategija za izradbu i razvoj Nacionalnoga kurikuluma za 2 Narodne novine, 108/03.3 Usp. Ministarstvo prosvjete i športa, Zavod za unapre-

đenje školstva i Nacionalni katehetski ured Hrvatske bi-skupske konferencije, Kurikularni pristup promjenama u osnovnom školstvu, Razrada okvirnog nastavnog plana i programa Katoličkog vjeronauka u funkciji rasterećenja učenika, Zagreb 2002., str. 8.

4 Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Plan razvo-ja sustava odgoja i obrazovanja 2005. – 2010., Zagreb 2005.

5 Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Vodič kroz Hrvatski nacionalni obrazovni standard, Zagreb 2005., str. 7.

6 Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Nastavni plan i program za osnovnu školu, Zagreb 2006.

predškolski odgoj, opće obvezno i srednjoš-kolsko obrazovanje.7 Navedene i brojne druge aktivnosti stvorile su važne pretpostavke za osmišljavanje i provođenje dubljih zahvata u odgojno-obrazovnomu sustavu na nacional-noj razini, uključujući i izradbu Nacionalno-ga okvirnoga kurikuluma8 (NOK) koji dono-si značajnu promjenu obrazovne paradigme: „prelazak na kompetencijski sustav i učenička postignuća (ishode učenja) za razliku od (do)sadašnjeg usmjerenog na sadržaj.“9

Agencija za strukovno obrazovanje i obra-zovanje odraslih u Strategiji razvoja sustava strukovnog obrazovanja u Republici Hrvatskoj 2008.–2013.10 navodi kao prvi strateški cilj usmjerenje razvoju kvalifikacija temeljenih na kompetencijama i ishodima učenja. Usporedno s navedenim izrađivao se i Hrvatski kvalifika-cijski okvir11 (HKO) kao reformski instrument 7 Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Vijeće za

nacionalni kurikulum, Strategija za izradbu i razvoj Na-cionalnoga kurikuluma za predškolski odgoj, opće obve-zno i srednjoškolsko obrazovanje, Zagreb 2007.

8 Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, Zagreb 2010.

9 Isto, str. 9.10 Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Strategija

razvoja sustava strukovnog obrazovanja u Republici Hr-vatskoj 2008. – 2013., Zagreb 2008.

11 Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Zakon o hr-vatskom kvalifikacijskom okviru, Zagreb 2013.

6

kojim se uređuje cjelokupan sustav kvalifikacija na svim odgojno-obrazovnim razinama putem standarda zanimanja i standarda kvalifikacija temeljenih na ishodima učenja i usklađenih s potrebama tržišta rada, pojedinca i društva u cjelini. Na temelju navedenih i drugih dokume-nata evidentna je opredjeljenost hrvatske obra-zovne politike za kurikulski pristup promjena-ma u odgoju i obrazovanju.

2. kurikulski pristup odgoju i obrazoVanju

U svijetu, ali i kod nas, obrazovanje se prepoznaje kao snažan pokretač unaprjeđe-nja kakvoće života pojedinca, gospodarstva i društva temeljenih na znanju kao osnovnim preduvjetima uspješnosti u 21. stoljeću. „Stoga je obrazovanje postalo sastavni dio nacionalnih programa zemalja za prilagođavanje zahtjevima globalizacije i prijelaza na ekonomiju utemelje-nu na društvu znanja. Da bi osposobilo pojedin-ce i društvo da odgovore zahtjevima što su pred njih postavljali novi razvojni trendovi i samo se obrazovanje našlo na udaru kritike i zahtjeva za reformiranjem“.12

Potreba za promjenama tradicionalne škole proizlazi, dakle, iz nove paradigme u kojoj se pomiče naglasak s učitelja na učenika, sa sadržaja učenja na ishode učenja, od (pre)naglašenog spoznajnog prema socijalnim odno-sima, demokratskoj participaciji i suradničkom učenju. Ta promjena očituje se napuštanjem tra-dicionalnog sustava odgoja i obrazovanja teme-ljenog na nastavnim planovima i programima te uvođenjem kurikulskog pristupa utemeljenog na razvoju učeničkih kompetencija kao cilja odgoja i obrazovanja. Radi lakšeg razumijeva-nja važno je najprije razjasniti etimologiju riječi kurikul te pojasniti razliku između nastavnog plana i programa i kurikula.

12 Branislava BARANOVIĆ, Nacionalni kurikulum u eu-ropskim zemljama i u Hrvatskoj: komparativan prikaz, Sociologija sela, 44 (2006), 172-173 (2-3), str. 183.

2.1. Kurikul ili kurikulum

U hrvatskome se jeziku za označivanje nastavnoga plana i programa koje je službe-no propisalo i odobrilo Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta upotrebljavaju ustaljene tuđice curriculum, kurikulum i kurikul te doma-ći naziv nastavni uputnik. Prema Institutu za hrvatski jezik i jezikoslovlje, od navedenih tuđica samo je riječ kurikul u skladu s pravilima standardnoga jezika.13

Riječ kurikulum djelomično je prilagođena tuđica preuzeta iz latinskoga jezika (curricu-lum) koja izvorno znači „tijek“. Iako je u peda-gogiju i u druge srodne znanosti stigla iz engle-skog jezika, hrvatski jezik latinizme uglavnom preuzima izravno iz latinskog jezika. Navedena riječ je glasovno prilagođena, ali je zadržala latinski sufiks -um. U standardnome se jeziku sufiks -um izostavlja u tuđicama koje njime završavaju (primjerice, modul, a ne modulum, protokol, a ne protokolum).

U skladu s navedenim pravilom umjesto rije-či kurikulum u standardnome je jeziku, uz hrvat-ske nazive naukovna osnova i nastavni uputnik, pravilno upotrebljavati u cijelosti prilagođenu posuđenicu kurikul. Od imenice kurikul tvori se pridjev kurikulski kojem bi također trebalo dati prednost pred oblicima kurikulumski i kurikular-ni. Važno je napomenuti da se navedeni pojam počeo uvoditi pravilno kao kurikul, primjerice u radovima jezikoslovaca i metodičara Stjepka Težaka i Dragutina Rosandića, no, unatoč tome, u znanosti se proširio i ustalio neprilagođeni oblik kurikulum.

2.2. Kurikul i/ili nastavni plan i program (povijesni pregled)

Kurikul kao pedagoški pojam razvijao se tijekom vremena, a u skladu s tim mijenjalo se i njegovo značenje. Postojanje različitih tumače-nja pojma kurikul znak je kritičkog promišljanja o njegovoj složenosti i ulozi u pedagogijskoj teoriji, ali ujedno i predmet određenih nejasno-

13 Usp. http://savjetnik.ihjj.hr/savjet.php?id=211, (3. 11. 2014.)

STRUČNO USAVRŠAVANJE

7

ća i nesporazuma s obzirom na velike razlike u njegovom određenju. Razmatrajući odnos nastavnog plana i programa i kurikula, u literaturi se razli-kuju tri različita pristupa. Prvi izjednačuje nastavni plan i pro-gram i kurikul, drugi promatra nastavni plan i program kao dio kurikula, a treći pristup kultu-rološki razlikuje nastavni plan i program i kurikul, razmatrajući ih u okviru germanske i anglo-saksonske tradicije.14

Pojam kurikul javlja se u Europi krajem 16. i početkom 17. stoljeća, a izvorno mu je značenje redosli-jed učenja gradiva po godištima. Zbog toga se i danas, u tradicionalnom smislu, ovaj pojam poistovjećuje s nastavnim planom i programom. No pojam kurikul na europskom tlu ubrzo je zamijenjen pojmom didaskein (grč. poučavati) ili didaktika koji su predložili Ratke i Komenski pozivajući na reformu škole i način poučavanja.

Nakon otkrića Amerike katolički misionari iz Europe donose pojam kurikul na tlo novog kontinenta koji ponovno postaje aktualan u prvoj polovici 20. stoljeća, kada se Europa s njim susreće u radovima američkih znanstveni-ka nakon II. svjetskog rata. Europa je američki naziv kurikul revidirala, dopunila i kompletira-la. Važno je napomenuti da se u većini europ-skih zemalja, koje imaju dužu didaktičku tradi-ciju, koristio pojam plan i program (Syllabus, Lehrplan).15 No, „dok se u anglosaksonskoj tra-diciji pojam kurikul bavi pitanjima upravljanja na razini odgojno-obrazovne ustanove, pojam nastavnog plana i programa u germanskoj tra-diciji pruža učitelju mogućnost razmatranja i svog poučavanja i svoje nastave i na razini je nastavnog procesa.“16

14 Usp. Tonća JUKIĆ, Odnos kurikuluma i nastavnog pla-na i programa, u: Pedagogijska istraživanja, 7 (1), str. 63.

15 Usp. http://ladislav-bognar.net/files/Kurikulum%201.pdf (5. 11. 2014.)

16 Tonća JUKIĆ, Odnos kurikuluma..., str. 63.

Suvremeno tumačenje pojma kurikul, koje zastupa i većina domaćih autora, primjerice, Težak (1996.), Peko (1999.), Bratko i sur. (2000.), Jurić (2001.), Milat (2005.), Previšić (2007.), Vican i sur. (2007.), uključuje ciljeve, sadržaj, metode učenja i poučavanja te vrjed-novanje koji su međusobno ovisni, pri čemu se kurikul shvaća kao širi pojam od nastav-nog plana i programa, odnosno kao cjeloviti tijek odgojno-obrazovnog procesa školi. Kuri-kul suvremenog odgoja, obrazovanja i škole u suvremenoj hrvatskoj literaturi podrazumijeva „znanstveno zasnivanje cilja, zadataka, sadr-žaja, plana i programa, organizaciju i tehnolo-giju provođenja te različite oblike evaluacije učinaka“.17

U Hrvatskoj se pojam kurikul koristi u peda-goškom rječniku od devedesetih godina 19. stoljeća, a do tada su korišteni vrlo različiti pojmovi: nastavne osnove, osnove obučava-nja, nastavni red, nastavni plan, nastavni pro-gram, programska struktura, odgojno-obrazov-na struktura. Prvi dokumenti u Hrvatskoj koji su imali neka obilježja plana javljaju se u 19. stoljeću, u okviru školskih propisa u kojima se navodi popis predmeta koje treba učiti u školi, a ponegdje i natuknice o tome što je sadržaj tih

17 Vlatko PREVIŠIĆ, Pedagogija i metodologija kurikulu-ma, u: Previšić, V. (ur.), Kurikulum: teorija, metodologi-ja, sadržaji, struktura, Zagreb 2007., str. 20.


8

predmeta. U drugoj polovici 19. stoljeća napi-sani su i prvi programi koje su pratili zakonom propisani udžbenici. Druge knjige bilo je zabra-njeno koristiti. U svakodnevnoj praksi najčešće se događalo da nastavnici programe nisu niti poznavali, nego su se držali udžbenika znajući da tako ne mogu „pogriješiti“.18

Potom je, osobito nakon drugog svjetskog rata, pod utjecajem marksističke pedagogije, uslijedilo razdoblje centraliziranih programa, a sedamdesetih godina prošlog stoljeća uvodi se pojam izvedbeni program koji podrazumijeva određenu autonomiju škole. No, učitelji su i dalje bili uglavnom pasivni izvršitelji progra-ma. Uz udžbenike, koji su bili obvezni, imali su i priručnike kojih su se trebali pridržavati. Uvedeno je i testiranje kao vanjski oblik evalu-acije koji je još više paralizirao inicijative uči-telja. Učitelji su se, zapravo, bavili realizacijom programa i pripremom učenika za testiranje, a manje razvojem njihovih mogućnosti.19

Navedeni pojam plan i program koristio se najčešće kako u didaktičkoj teoriji tako i u prak-si, a možemo reći da i danas dominira. Pri tom se nastavni plan odnosi na „školski dokument


19 Usp. Isto.

u kojem se u obliku tablice propisuju odgojno-obrazovna područja, odnosno nastavni predmeti koji se proučavaju u određenoj školi, zatim redo-slijed poučavanja tih područ-ja ili predmeta po razredima ili semestrima te tjedni broj sati za pojedino područje ili predmet“, a nastavni program na „školski dokument kojim se propisuje opseg, dubina, redoslijed nastavnih sadrža-ja u pojedinom nastavnom predmetu“20

Slično shvaćanje nastav-nog plana i programa donosi i Nastavni plan i program za

osnovnu školu iz 2006. godine, s razlikom što se u nastavnom planu navodi i plan izvannastavnih aktivnosti po razredima, plan realizacije poseb-nih programa učenja stranih i klasičnih jezika, dopunskoga i dodatnog rada te sata razrednika. U nastavnom programu navedeni su obvezni i izborni nastavni predmeti te posebni programi učenja stranih i klasičnih jezika. Osim toga, svaka od kategorija uključuje pripadajuće cilje-ve, zadaće, odgojno-obrazovne sadržaje i rezul-tate, odnosno „odgojno-obrazovna postignuća koje treba postići poučavanjem/učenjem”.21

Hrvatsku tradiciju korištenja pojmova plan i program trebalo bi zadržati kao didaktičke pojmove, ali bi ih trebalo shvatiti kao dio kuri-kula. U skladu s teorijom kurikula u programu bi trebalo premjestiti naglasak sa sadržaja na ciljeve i zadatke. Pojam kurikul trebao bi imati šire značenje, trebao bi u sebi sadržavati nastav-ni plan, ali i programe za pojedina područja i predmete.22

20 Stjepko TEŽAK, Teorija i praksa nastave hrvatskog je-zika 1, Zagreb 1996., str. 192.

21 MZOŠ, Nastavni plan i program za osnovnu školu..., str. 8.



9

2.3. Koncepti i struktura kurikula

U literaturi se razlikuju dva temeljna kuri-kulska koncepta značajna za razumijevanje odnosa nastavnoga plana i kurikula. Prvi je humanistički kurikul usmjeren na razvoj koji određuju „sloboda, samostalnost i osobnost s gledišta odgojnog cilja; znanje, kreativnost i kompetencija s gledišta obrazovanosti i ospo-sobljenosti, a prosocijalnost s gledišta duhov-nosti i humanosti” te, drugi, funkcionalistički kurikul usmjeren na proizvod koji je “svoje-vrsni algoritam plana, programa, instruktivnih koraka i propisanih nastavnih paketa, koji sve ovo prate na putu do željenog cilja“.23 Polazeći od humanističkog teorijskog pristupa program ili kurikul treba smatrati društvenim aspektom odgojno-obrazovne intencije dok onaj indivi-dualni aspekt ostaje u nadležnosti nastavnika, učenika i roditelja.24

S obzirom na strukturiranost, razlikujemo tri vrste kurikula: otvoreni, zatvoreni i mješoviti kurikul, a spominje se i skriveni kurikul koji se odnosi na prikrivene i neplanirane utjecaje u odgoju i obrazovanju. Koncept zatvorenog kurikula razvijen je

u razdoblju moderne pod utjecajem bihevi-orizma, a posljednjih desetljeća 20. stolje-ća izvrgnut je ozbiljnim kritikama. Naime, zatvoreni kurikul izjednačuje se s tradicij-skim poimanjem nastavnog plana i programa u kojemu je sve propisano i birokratizirano te se učenicima i učiteljima ne ostavlja pro-stor za spontanost i kreativnost, neizostav-ne sastavnice suvremene pedagogije. Autori navode pasivnu ulogu učitelja i učiteljica koji su stavljeni u funkciju tehničkih izvršitelja kurikula, u čijoj izradi nisu sudjelovali.25

Otvoreni kurikul, kojem su u središtu učite-lji i učenici, nastao je kao reakcija na zatvo-reni kurikul. U skladu s idejama postmoderne ideja otvorenog kurikula nudi samo smjer-nice i okvirne upute za izvedbeni program

23 Vlatko PREVIŠIĆ, Pedagogija i..., str. 24-25.24 Usp. http://ladislav-bognar.net/files/Kurikulum%201.

pdf (5. 11. 2014.)25 Isto.

što omogućuje stvaralački pristup i učenika i učitelja te osobito razvoj socijalno-komu-nikativne sastavnice koju zatvoreni kurikul zanemaruje. No, neke ideje koje je razvio koncept zatvorenog kurikula kao, primjerice, priručnici i nastavni paketi, dobro su došli jer kreativnom učitelju mogu pružiti veću mogućnost izbora, a onom s manje ideja mogu biti podrška u izvođenju nastave. Ono što treba odbaciti jest „obvezatnost“ udžbe-nika, „obvezatnost“ priručnika, „propisani“ načini rada, „službeni“ testovi…26

Mješovitim tipom kurikula smatra se onaj utemeljen na kurikulskim jezgrama kao rad-nim cjelinama koje učitelj zajedno s učenici-ma oživotvoruje u izvedbene materijale. Iako se nastavni plan i program i kurikul odnose na iste didaktičke fenomene, medu njima se danas prave razlike. One se odnose kako na sam pristup izradi tako i na međusobni odnos, bilo da se shvaćaju kao sinonimi bilo da se kurikul uzima kao širi pojam koji u sebi obuhvaća i plan i program.27 Možemo reći da je nastavni plan i program iz vjeronauka izrađen prema konceptu mješovitog kurikula.

2.4. Nacionalni okvirni kurikul i kurikulski pristup

Razvoj kurikula usmjerenog na učeničke kompetencije predstavlja jedan od glavnih smje-

26 Isto.27 Isto.


10

rova kurikulske politike u europskim i drugim zemljama. Kako bi što uspješnije odgovorila izazovima razvoja društva znanja i svjetskoga tržišta, Europska Unija odredila je osam ključ-nih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje koje je prihvatila i obrazovna politika u Repu-blici Hrvatskoj. To su: komunikacija na materinskom jeziku;komunikacija na stranim jezicima;matematička kompetencija i osnovne kompe-

tencije u prirodoslovlju i tehnologiji;digitalna kompetencija;učiti kako učiti;socijalna i građanska kompetencija; inicijativnost i poduzetnost;kulturna svijest i izražavanje.28

Kurikulski pristup usmjeren na razvoj kom-petencija zahtijeva promjene metoda i oblika rada. Predlažu se otvoreni didaktičko-metodički pristupi koji učenicima, ali i učiteljima i nastav-nicima, pružaju mogućnosti izbora sadržaja, metoda, oblika i uvjeta za ostvarivanje program-skih ciljeva. Svoju punu potvrdu nalaze sljedeće metode, oblici i načini rada: istraživačka nasta-va, nastava temeljena na učenikovom iskustvu, projektna nastava, multimedijska nastava, indi-vidualizirani pristup učeniku, interdisciplinarni pristup, problemsko učenje, učenje u parovima, učenje u skupinama i slično. Prednost se daje socijalnomu konstruktivizmu u kojemu učenik,

28 Usp. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Nacio-nalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj, opće obve-zno i srednjoškolsko obrazovanje, Zagreb 2010., str. 12.

uz podršku učitelja i nastavnika, sam istražuje i konstruira svoje znanje.

Nacionalni okvirni kurikul čini polazište za izradbu nastavnih planova, odnosno definiranje optimalnoga opterećenja učenika te izradbu predmetnih kurikula temeljenih na razrađenim postignućima odgojno-obrazovnih područja. Pretpostavka za kvalitetno provođenje nacional-noga kurikula je visoka kompetentnost nositelja odgojno-obrazovnoga rada. Ona pretpostavlja izradbu sustavnih programa za osposobljavanje učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravna-telja za primjenu kurikulskoga pristupa. Naci-onalni okvirni kurikul polazište je i za izradbu udžbenika i drugih nastavnih i odgojno-obra-zovnih sredstava.29

Važno je još spomenuti da Nacionalni okvir-ni kurikul razlikuje jezgrovni, diferencirani ili razlikovni i školski kurikul. Jezgrovni kurikul odnosi se na stjecanje

temeljnih kompetencija u osnovnoj školi, obvezan je za sve učenike, osim za učenike s teškoćama.

Diferencirani ili razlikovni kurikul sadrža-va skup izbornih nastavnih predmeta koji se učenicima nude na nacionalnoj i/ili školskoj razini. Jezgrovni i diferencirani kurikul čine obrazovni standard učenika, obvezan je za sve učenike, ocjenjuje se brojčanom ocjenom i unosi u školsku svjedodžbu. Ako je, dakle, opterećenje učenika diferenciranim kuriku-lom jednako za sve učenike, onda bi svaki izborni predmet trebao imati svoju alterna-tivu. Stoga, možemo reći, da je nepostojanje alternativnog izbora u odnosu na vjeronauk u osnovnoj školi, već dugi niz godina propust obrazovne politike.

Školski kurikul odnosi se na ponudu fakul-tativnih nastavnih predmeta, modula i dru-gih odgojno-obrazovnih programa, realiza-ciju dodatne i/ili dopunske nastave, projekte škole, razreda, skupine učenika, ekskurzije, izlete, izvannastavne i izvanškolske aktivno-sti. Programi školskoga kurikula nisu obve-zni. Mogu se ocjenjivati brojčano i opisno,

29 Usp. Isto, str. 9.


11

ali ocjenjivanje nije obvezno. Školski kuri-kuli se objavljuju na početku školske godine kako bi s njima pravovremeno bili upoznati učenici i roditelji, obrazovna politika, lokal-na zajednica i šira javnost.30

3. kurikulski pristup u nastaVi Vjeronauka

S ponosom možemo istaknuti da „programi-ranje vjeronaučne nastave slijedi programske sastavnice otvorenog kurikula tj. promjenjive odrednice nastavnog procesa ili didaktičko-metodičke varijable”31, anticipirajući zahtjeve suvremene škole. U didaktičko-metodičkom oblikovanju nastavnih planova i programa iz vjeronauka prisutne su dvije osnovne odrednice. S jedne strane želi se potaknuti kreativnost vje-roučitelja u radu, a s druge strane nastoji se u što većoj mjeri osigurati određenost vjeronaučnih ciljeva, sadržaja i metodičkih postupaka koje treba ostvariti. Vjeronaučni plan i program na načelima kurikulskog programiranja istodobno daje potreban sustav i okvir vjeronaučne nasta-ve i ostavlja prostor slobodi i kreativnom radu vjeroučitelja u izradi izvedbenog programa, a osobito u oblikovanju vjeronaučnih nastavnih sati.

3.1. Suvremeno kurikulsko koncipiranje vjeronaučnog plana i programa

Programiranje vjeronaučne nastave slijedi programske sastavnice otvorenog kurikula, tj. promjenjive odrednice nastavnog procesa ili didaktičko-metodičke varijable kojima pripa-daju: polazišna situacija, tj. vjeroučenik i vjerouči-

telj u konkretnim sociogenim i antropogenim uvjetima u kojima se ostvaruje vjerski odgoj i obrazovanje;

artikulacija odgojno-obrazovne svrhe vjero-naučne nastave s obzirom na njezin optimal-no orisani vjerski odgojno-obrazovni hori-zont;

30 Usp. Isto, str. 21.31 Hrvatska biskupska konferencija, Program katoličkog

vjeronauka u osnovnoj školi, Zagreb 2003., str. 16.

vjeronaučni ciljevi i sadržaji kojima se to ostvaruje;

metodički pristupi i mediji komuniciranja; vrednovanje postignutih rezultata u konkret-

nim vjeronaučnim susretima, u pojedinom godištu i u cjelini kurikula.

3.2. Temeljne didaktičko-metodičke varijable vjeronaučnog procesa

Polazišna situacija. U programiranju vjero-naučne nastave nastoji se imati na umu aktualni trenutak spoznaje koji se odnosi na prosudbu i tumačenje polazišne situacije vjeroučenika i vjeroučitelja u našem društvenom, kulturnom i religioznom ambijentu, koliko je to moguće učiniti s obzirom na postojeću praksu, iskustva, kritičke prosudbe, primjedbe i zahtjeve vjersko-ga odgoja u školama.32

Vjeronaučni sadržaji. Prema Nastavnom planu i programu iz 2006. godine, vjeronaučna građa za osnovnu školu u svakom je godištu podijeljena na 25 do 27 nastavnih tema, a za srednju školu na pet ili više nastavnih cjelina, od kojih se svaka dijeli na nekoliko nastavnih tema. Svaka se nastavna tema može obrađivati od jedan do tri nastavna sata, tj. od jedne do tri nastavne jedinice. Dakle, Programom su zada-ne nastavne cjeline i teme, a nastavne jedinice treba kreirati svaki vjeroučitelj osobno, vodeći računa o ciljevima te konkretnim sociogenim i antropogenim uvjetima u kojima radi.

32 Usp. Isto.


12

Svrha i ciljevi (postignuća, ishodi). „Svrha vjerskoga odgoja osobito je važna za formu-liranje općih i posebnih ciljeva, jer se oni na nju pozivaju, iz nje se izvode i ona usmjeruje cjeloviti vjerski odgojni projekt u pojedinom godištu. Pod ciljevima se misli na ishod, na ono što učenici trebaju postići, usvojiti, odnosno razvijati (znanja, stavovi, sposobnosti) kako na kraju godišta, tako i u sklopu jedne nastavne cjeline, nastavne teme i nastavne jedinice“.33 Posebni ili srednji ciljevi definirani su Pro-gramom za svaku nastavnu cjelinu i obuhva-ćaju ishod, tj. ono što treba postići određenom temom, izabranim sadržajima i predloženim metodičkim uputama. U skladu s općim i poseb-nim ciljevima (godišnjim i srednjim), vjerouči-telj u neposrednoj pripravi za svaku nastavnu jedinicu postavlja pojedinačne (neposredne) ciljeve na spoznajnoj, doživljajnoj i djelatnoj razini, a potom određuje konkretne zadatke za učenike. Upravo na taj način hijerarhija ciljeva (opći, posebni i pojedinačni) pretače se u njiho-vu operacionalizaciju u konkretnom nastavnom programiranju i dnevnom pripremanju nastave.

Metodičko-komunikacijski pristupi. Što se tiče izbora metodičko-komunikacijskih pristupa potrebno je primjenjivati suvremene komuni-kacijsko-katehetske pristupe, kao što su inter-pretacijsko-analitički, meditacijsko-stvaralački, problemsko-stvaralački, heuristički, ali i tradi-cionalne, primjerice, predavačko-prikazivački,

33 Isto, str. 22.

dogmatsko-reproduktivni te različite kombi-nacije suvremenih i tradicionalnih pristupa. Raznovrsnim metodičkim postupcima potrebno je poticati aktivno sudjelovanje i kreativnost učenika kroz različite vrste stvaralačkoga izraža-vanja, primjerice, usmenog, pisanog, likovnog, scenskog, glazbenog jer „ono omogućuje učeni-cima izricanje vlastite riječi na osoban i autenti-čan način i komuniciranje sa sobom, s drugima i s Bogom, odnosno s njegovom porukom“34. Različite aktivnosti doprinose ostvarenju svrhe i ciljeva vjerskoga odgoja i obrazovanja i pomažu vrednovanju rezultata toga odgoja.

Elementi praćenja i vrjednovanja. Pro-gram uza svaku nastavnu cjelinu donosi i neke elemente praćenja i vrednovanja kako bi se omogućilo vrednovanje vjersko-odgojnoga procesa i ostvarenje postavljenih ciljeva na spoznajnom, doživljajnom, voljnom i djelat-nom planu. „Nedovoljno kreativna provjera i ocjenjivanje rezultata odgojno-obrazovnoga procesa još uvijek je jedna od razmjerno čestih načina njihova vrednovanja“.35 U planiranju i provođenju vrjednovanja i ocjenjivanja rezul-tata vjeronauka trebalo bi više promišljati kako vrednovati te primjenjivati raznolike i kreativne načine, izbjegavati stereotipe i isključivo broj-čano ocjenjivanje. Naime, brojčano ocjenjiva-nje trebalo bi biti „sažetak” četiriju aspekata postignutih rezultata vjeronaučne nastave:Znanje – poznavanje činjenica i programskih

sadržaja na spoznajno-informacijskoj, doživ-ljajno-iskustvenoj i djelatno-iskustvenoj razi-ni.

Stvaralačko izražavanje – usmeno, pisano, likovno, scensko, glazbeno, audiovizualno, koje treba prilagoditi uzrastu učenika te posebnu pozornost posvetiti vrjednovanju individualnih posebnosti pojedinih učenika.

Zalaganje – interes, motiviranost, marlji-vost, inicijativnost, aktivnost te uzimati u obzir njihovo sudioništvo i zalaganje u djeli-ma dobra kroz izvannastavne i izvanškolske aktivnosti.

34 Isto, str. 26.35 Isto, str. 28.


13

Kultura međusobnoga komuniciranja – kul-tura koja istodobno uključuje finoću, pažnju i poštovanje u međusobnim odnosima te autentičnost, slobodu i kreativnost s obzirom na iskazivanje vlastite osobnosti.36Navedene elemente ocjenjivanja donosi i

Program katoličkog vjeronauka u osnovnoj ško-li i najnoviji Plan i program nastave katoličkog vjeronauka za trogodišnje srednje škole37.

4. prijedlozi i poticaji za unaprjeđenje kValitete rada

Godišnji, mjesečni (za osnovnu školu) i operativni programi (za srednju školu). U osnovnim školama prilikom izrade godišnjih i mjesečnih programa potrebno je voditi računa o intenzitetu, tj. o produbljivanju plana i progra-ma. U srednjim školama potrebno je, zbog izvo-đenja jednog sata vjeronauka tjedno, na određe-ni način sažimati Program, polazeći također od ciljeva koje je moguće ostvariti i unutar posto-jeće satnice.38 Osim toga, iako je Program kato-ličkoga vjeronauka za četverogodišnje srednje škole namijenjen za sve četverogodišnje škole, on se „ne može jednako ostvarivati u svim sred-njim školama, nego ga je potrebno prilagoditi učenicima, vrsti škole i broju godišnjih sati“.39 Dakle, možemo reći da je zadani okvir vjerona-učnog kurikula popis nastavnih cjelina i tema te njihov redoslijed u ostvarivanju, a prostor slobode vjeroučitelja je kreiranje konkretnog izvedbenog programa.

Formulacija ciljeva (ishoda). Pojedinač-ni ciljevi trebali bi biti konkretni, mjerljivi, dogovoreni, relevantni i vremenski ostvarivi i trebali bi voditi ostvarivanju posebnih i općih ciljeva vjerskoga odgojnoga rada u svako-36 Usp. Isto.37 Hrvatska biskupska konferencija i Ministarstvo znanosti,

obrazovanja i sporta, Plan i program nastave katoličkog vjeronauka za trogodišnje srednje škole, Narodne novi-ne, 86/14.

38 Usp. Isto.39 Hrvatska biskupska konferencija i Republika Hrvatska,

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta, Plan i pro-gram nastave katoličkog vjeronauka za četverogodišnje srednje škole, Zagreb 2009.

mu pojedinomu godištu (SMART – Specific, Measurable, Agreed, Relevant, Timely). Dakle, zadani okvir vjeronaučnog kurikula su opći ili konačni te srednji ili posebni ciljevi, a pro-stor slobode vjeroučitelja je operacionaliziranje navedenih ciljeva, tj. kreiranje pojedinačnih ili neposrednih ciljeva na spoznajnoj, doživljajnoj i djelatnoj razini. Dakle, važno je dobro pozna-vati hijerarhiju ciljeva kako bi se oni mogli što uspješnije operacionalizirali. Uz to, osobito je važno planirati kvalitetne aktivnosti na satu kroz koje će se ostvarivati planirani ciljevi. Možemo reći da su ciljevi dobro planirani ako je lako osmisliti prikladne zadatke i aktivnosti za njihovu provjeru.

Metodička pluralnost. Ona podrazumijeva korištenje različitih metodičkih pristupa, razno-vrsne nastavne metode, oblike rada te nastavna sredstva i pomagala, vodeći računa o ostalim varijablama nastavnog plana i programa, u prvom redu, o ciljevima i sadržajima. Poželjno je koristiti kreativne materijale koje treba kom-pletirati ili problematizirati, koji su aktivirajući, otvoreni traženju, provokativni, personalizira-jući.

Vrjednovanje. Vrjednovanje je puno širi pojam od ocjenjivanja. Sastoji se od praćenja, provjeravanja i ocjenjivanja. Provjeravanje i ocjenjivanje kognitivnih postignuća je najlakše i najjednostavnije. No, vrjednovanje postignuća učenika na socioemocionalnoj razini moguće je jedino kroz sustavno praćenje i bilježenje posti-gnuća učenika u nastavnom predmetu i drugim oblicima rada u školi tijekom školske godine.


14

Stoga je veoma važno izraditi kvalitetne instru-mente vrjednovanja koji će pomoći vjeroučite-lju o obavljanju ove složene zadaće. Obvezat-nost četiriju navedenih elemenata vjeronaučne nastave predstavlja zadani okvir vjeronaučnog kurikula koji ne ograničava, nego naprotiv omo-gućava raznovrsne oblike i načine vrjednovanja.

Dnevna priprema. Navedeni elementi čine stožernu strukturu dnevne pripreme koja je nužna za izvođenje kvalitetne nastave. Sama forma priprema nije toliko važna, ali je važno da svaka priprema sadrži sve varijable plani-ranja i programiranja tj. da može odgovoriti na sljedeća pitanja: Tko? Gdje? Što? Kako? Čime? Osim toga, dnevna priprema je obvezna jer se vrijeme za dnevno planiranje ubraja u četrdese-tosatni radni tjedan.

umjesto zaključka: što je „dobar“ Vjeronauk?

U okviru empirijskog istraživanja „Vjero-nauk između nastavnog predmeta i životne pomoći“, Anton A. Bucher u obliku teza poka-zuje različite vidove odgovora na pitanje: Što je „dobar“ vjeronauk? 40Dobar vjeronauk omogućava samostalnu dje-

latnost učenika, tj. učenici mogu biti aktivni i kreativni, a ne samo primatelji znanja. Pri tome aktivnosti idu dalje od sjedenja, sluša-nja i pisanja.

Učenici dobar vjeronauk promatraju kao životno važan, tj. usmjeren na stvarni život koji bi trebao biti prožet kršćanskom per-spektivom.

Dobar vjeronauk unosi u raspravu izričito religiozne teme, osobito Boga, tj. suočava se s pitanjima „odakle“ i „kamo“ ide život, s pitanjima o Božjoj egzistenciji, o buduć-nosti svijeta, nadvladavanju patnje uz pomoć kršćanske vjere.

40 Usp. Matthias BAHR, Planirati i oblikovati vjeronauk, u: G. HILGER – S. LEIMGRUBER – H. G. ZIEBERTZ, Vjeronaučna didaktika. Priručnik za studij, obrazovanje i posao, Salesiana, Zagreb 2009., str. 448-449.

Dobar vjeronauk provjerava postavljene ciljeve te ih barem djelomično ostvaruje, tj. dobro poznaje hijerarhiju ciljeva.

Dobar vjeronauk veseli učenike i učenice, tj. omogućava pozitivna iskustva. Za pozitivan doživljaj važni su, između ostaloga, susretlji-vost i blagonaklonost vjeroučitelja i vjerou-čiteljica. Radost se onemogućava tamo gdje nastupa dosada, kada prevladava metodička monotonija, kada se mora samo slušati, a vrlo malo samostalno raditi.

Dobar vjeronauk trudi se oko egzemplarnog produbljivanja. Kontraproduktivna je površ-na obrada obilja gradiva i u proturječju je sa svim vjeronaučno-didaktičkim načelima.Ove perspektive mogu se smatrati kriteriji-

ma kvalitete kako bi se kritički promišljalo o vlastitoj nastavi već u fazi planiranja, a još više u naknadnoj evaluaciji održanih nastavnih sati.



U sklopu nadbiskupijskog struč-nog skupa, koji je bio posvećen temeljima vjeronaučne metodike, održana je pedagoška radionica pod naslovom Konkretna primjena meto-dičkih varijabli u nastavi vjeronau-ka. Radionica je imala za cilj, kroz ponavljanje metodičke abecede, po-moći vjeroučiteljima u što kvalitet-nijem izvođenju nastave vjeronauka. Radionica je održana u deset skupina (osam za osnovnu i dvije za srednju školu), a voditelji su bili: Miranda Banovac, Julijana Hrvoić, Zdenka Krokar, Divna Latković, Ružica Ma-leš, s. Filipa Smoljo, Marina Šimić, Mirjana Vu-letić, Nikola Milanović i Anita Vuletin.

Sudionici su, ne ispuštajući iz vida jedan od glavnih ciljeva vjerskog odgoja i obrazovanja, a to je razvijanje temeljnih općeljudskih i vjer-ničkih sposobnosti, radili na sljedećim temama: planiranje i programiranje u nastavi vjeronauka, izbor metodičkog pristupa, dnevna priprema za vjeronaučni susret, definiranje odgojno-obra-zovnih ciljeva i vrjednovanje u nastavi vjerona-uka. Prije rada na konkretnim zadatcima vodite-lji su davali kratak uvod za svaku od navedenih tema.

1. Planiranje i programiranje u nastavi vjeronauka

Vjeroučitelji su usvajali način planiranja i programiranja vjeronaučne nastave s posebnim osvrtom na Godišnji plan i program vjerona-uka koji se izrađuje prema Nastavnom planu i programu, a obuhvaća nastavne cjeline i teme za cijelu nastavnu godinu. Na temelju Godiš-njeg plana i programa sudionici su u skupi-nama izrađivali mjesečne planove za određe-no godište i mjesec. Mjesečni planovi trebaju

Konkretna primjena metodičkih varijabliu nastavi vjeronauka

Ciljevi, struktura i zaključci iz pedagoške radionice

sadržavati: nastavne cjeline, nastavne teme, nastavne jedinice, odgojno-obrazovne ciljeve, ključne pojmove, prijedloge za metodičku obra-du (aktivnosti) i suodnos (korelaciju). Nastavne teme su određene, a nazive nastavnih jedinica vjeroučitelj osmišljava sam. Bilo bi poželjno da se dobro promisli i lijepo formulira naslov nastavne jedinice kako bi bio razumljiv i jasan, pri čemu naslovi i podnaslovi iz udžbenika ne moraju biti jedini kriteriji formulacije nastavnih jedinica. Vođeni ovim smjernicama, vjeroučite-lji su u manjim skupinama osmišljavali nazive nastavnih jedinica, a zatim je u zajedničkom razgovoru izvršen izbor najprikladnijih naslo-va kao i predloženih aktivnosti i planirani broj nastavnih jedinica za određena godišta.

2. Definiranje odgojno-obrazovnih ciljeva

U ovom dijelu radionice stavljen je naglasak na cilj kao središte planiranja. Cilj je kompe-tencija koja je sastavljena od znanja, stavova i vještina, artikuliran na jasan i nedvosmislen način kako bi se ta kompetencija mogla mjeriti.

Potrebno je razlikovati opći, posebni i poje-dinačni cilj te njegovu teološku (vjerničku) i


antropološku (općeljudsku) dimenziju. Sudioni-ci su imali zadatak definirati spoznajne (kogni-tivne), doživljajne (afektivne) i djelatne (opera-tivne) odgojno-obrazovne ciljeve za dodijeljenu nastavnu jedinicu vodeći se načelom da cilj treba biti konkretan, jasan, mjerljiv i ostvariv. Zatim je u zajedničkoj raspravi, prema nave-denim uputama i načelima, izvršena provjera postavljenih ciljeva.

3. Izbor metodičkog pristupa

Vjeroučitelji su postupno dolazili do odgova-ra kako izvršiti pravilan izbor metodičkog pri-stupa koji ovisi o sadržaju, dobi učenika i treba omogućiti ostvarenje postavljenih ciljeva. Ako se radi o biblijskom ili književno-umjetničkom tekstu, onda nam sadržaj predlaže odabir inter-pretacijsko-analitičkog pristupa čije su nosive metode interpretacija i analiza teksta, a faze pristupa su: molitva, motivacija, najava teme, prvi susret s tekstom, emocionalno-psihološka stanka, interpretacija u užem smislu, sinteza i aktualizacija.

Problemsko-stvaralački pristup dobro je iza-brati kada se učenika stavlja pred problem i kada ga se motivira za samostalno istraživanje. Postavljeni problemi trebaju pobuđivati učeni-kov interes, stvarati konfliktnu situaciju, izazi-vati dileme, tražiti opredjeljenje i poticati uče-nike na samostalno pronalaženje rješenja. Faze ovog pristupa su: molitva, stvaranje problemske situacije, izdvajanje i preciziranje problema, rješavanje problema, priopćavanje rezultata i dopuna, sinteza i aktualizacija.

Predavačko-prikazivački pristup ubraja se u tradicionalne metodičke pristupe. Prikladan je za niže razrede i kada se radi o prijenosu mnoštva informacija. Oblik rada je uglavnom čelni, a faze pristupa su: molitva, uvod u temu, motivacija, obrada sadržaja, sistematizacija i aktualizacija.

Na temelju prethodno postavljenih odgojno-obrazovnih ciljeva sudionici su trebali izvršiti izbor metodičkog pristupa za određenu nastav-nu jedinicu, obrazložiti izbor i navesti faze sata.

Zatim je uslijedilo priopćavanje rezultata svake skupine i korisna razmjena iskustava.

4. Dnevna priprema za vjeronaučni susret

Vjeroučitelj se treba brinuti da se svatko od vjeroučenika može osobno angažirati u vjerona-učnom susretu. Kako bi se to dogodilo potrebno je izraditi kvalitetnu dnevnu pripremu. Slijedeći upute, vjeroučitelji su davali pisane prijedloge za molitvu, motivaciju, interpretaciju u užem smislu, sintezu, aktualizaciju i oblik rada za dodijeljene nastavne jedinice. Zajednički rad i razmjena iskustava donijeli su korisne prijed-loge koje bi vjeroučitelji trebali primjenjivati u svojim dnevnim pripremama.

Poželjno je koristiti različite oblike molitve (prigodnu i spontanu) i povezivati ih sa sadrža-jem nastavne jedinice ili liturgijskom godinom.

O dobroj motivaciji često ovisi interes i disciplina učenika. Sudionici su kao uspješne motivacije prepoznali: zamišljanje temeljnih ljudskih situacija (osamljenost, samoća, sljepo-ća, glad, žeđ), likovnu motivaciju (dati naslov slici, intervju s osobama na slici, asocijacije na sliku), glazbenu (pretvaranje glazbe u tekst i pokret), kratke poticajne priče, asocijacije uz određene riječi, poticajna i vezana pitanja.

Vjeroučitelj treba kvalitetno postavljati pita-nja i osmišljavati zadatke kako učenici ne bi ostali na razini prepoznavanja već napredovali u razmišljanju i zaključivanju. Kod analize i interpretacije teksta važno je poštivati kriterij postupnosti. Jedan od zadataka odnosio se na interpretaciju izabranog biblijskog teksta meto-dom vođenog razgovora u kojoj su sudionici trebali postaviti nekoliko pitanja polazeći od analize teksta prema konkretizaciji u život.

Sinteza u pripremi treba biti sažeta i jasna kako se ne bi dogodilo ponovno izlaganje ili tumačenje. Aktualizacija se povezuje s djelat-nim ciljevima i može prožimati cijeli nastavni sat. Također treba biti konkretna, jasna i poti-cajna.

U dnevnim pripremama često koristimo zadatke stvaralačkog izražavanja, u pojedinač-nom ili skupnom obliku rada. Kod takvog rada,


važno je razlikovati oblik rada i fazu sata. Rad u skupini ili u paru nije faza sata već oblik rada. Ako ga želimo izdvojiti, može se nalaziti u fazi sata kao što je npr. produbljivanje teme.

Oblici rada proizlaze iz karak-tera teme, postavljenih ciljeva, sadržaja i odabranog pristupa. Pojedinačni rad potiče učeniko-vu kreativnost, proširuje obzo-re i dubinu i motivira učenika na što bolje izvršavanje zadatka. Kod ovakvog oblika rada važno je dopustiti većini učenika izra-ziti ono što su napravili i izvršiti kratku analizu uratka. Poželjno je koristiti rad u paru i rad u skupinama jer takav rad njeguje i potiče dijalog, suradnju, aktivnost, kreativnost, poštivanje različitosti i važnost izražavanja svoga mišljenja.

5. Vrjednovanje u nastavi vjeronauka

Vrjednovanje se sastoji od sustavnog pro-cjenjivanja postignuća učenika u odnosu na utvrđene ciljeve uz pomoć posebnih mjerila i standarda. Sudionici su, kroz zajednički rad i raspravu, ponovili elemente vrjednovanja i došli do odgovora na pitanje zašto i kako vrjednovati. Učeniku je potrebna ispravna povratna informa-cija o njegovu radu, treba mjerodavnu prosudbu o ispravnosti svojih stavova i uvjerenja te poti-caj za daljnje napredovanje.

Prema Planu i programu katoličkoga vje-ronauka u osnovnoj školi navode se sljedeći elementi vrjednovanja: znanje (usvojenost pro-gramskih sadržaja na spoznajno-informativnoj, doživljajno-iskustvenoj i djelatno-iskustvenoj razini), stvaralačko izražavanje (usmeno, pisa-no, likovno, scensko i glazbeno izražavanje), zalaganje (uključivanje učenika u razne obli-ke rada, motiviranost, marljivost u izvršava-nju postavljenih zadataka, inicijativnost koja pokreće nove ideje, uključenost u izvanškolske aktivnosti), kultura međusobnog komuniciranja

(finoća, pažnja, poštovanje, iskrenost, sloboda, kreativnost).

Klasične pisane provjere znanja, koje su uobičajene u drugim predmetima, u nastavi vjeronauka treba izbjegavati zbog psiholoških učinaka na vjeroučenike, kako bi se očuvalo radosno i poticajno ozračje u vjeronaučnoj skupini. Do objektivnih ocjena može se doći primjerenijim načinima. Vrjednovanje treba biti raznoliko i kreativno i može se provoditi kroz usmenu komunikaciju, stvaralačko izražavanje, kreativno pisano izražavanje. U tu svrhu sudi-onici su izrađivali instrumente praćenja kojima će kontinuirano pratiti znanje, stvaralačko izra-žavanje, kulturu međusobnog komuniciranja i zalaganje. Mnogi su vjeroučitelji istaknuli nuž-nost takvih tablica praćenja koje im pomažu u konačnom brojčanom ocjenjivanju.

Ova pedagoška radionica nije bila samo ponavljanje metodičke abecede, već i osvješći-vanje da se vjeroučitelj treba čuvati rutinskog i nekreativnog rada, nepromišljenih improvi-zacija i avanturizma jer bi takav rad bio znak nedovoljne vjernosti i Bogu i čovjeku.

Priredila:Marina Šimić


Uvod Odnos između kršćanstva i kulture trajno je

i nepresušno vrelo teološkog mišljenja. Osnov-ni je razlog sadržan u činjenici da kršćanstvo izvorno pripada kulturi, tj. kršćanstvo se u svo-jem povijesnom bivanju kulturno utjelovljuje. Naime, ključno je uočiti da je vjera izvorno upu-ćena na svijet te da se ona smješta u samo žarište kulturnoga života nadahnjujući i stvarajući nove oblike kulturnog života. U kršćanskoj preda-ji i sadašnjosti odnos između vjere i kulture je plodan ali i napet, pun prilika i izazova, nikada dovršen, uvijek u stalnom ispreplitanju. Misliti izazove i prilike tog suodnosa predstavlja trajan zadatak svakog teološkog nacrta i katehetskog djelovanja.

Drugi je razlog razmatranja ove teme sadržan u činjenici kulturne relevantnosti, odnosno, kri-ze vjere u sadašnjem kulturnom ozračju. Naime, u postmodernom stanju, koji trenutno živimo, pitanje vjere se našlo posred ključnih preobraz-bi. Taj novi trend također predstavlja poticaj du-bljeg promišljanja prisutnosti kršćanstva u kul-turi te kritičkog dijaloga sa suvremenim kultur-nim gibanjima koja sve dublje i snažnije zadiru u područja kršćanskog etosa.

Ovo razmišljanje ima nakanu pružiti uvid u postmodernitet shvaćen kao suvremeno kultur-no stanje koje predstavlja stanovite izazove i prilike kršćanstvu i kršćanskom navještaju. Cilj

Drugi nadbiskupijski stručni skup za vjeroučitelje održan je 7. ožujka 2015. godine u Nad-biskupskom sjemeništu u Splitu, na okvirnu temu: Vjeronauk kao mjesto inkulturacije vjere. Održana su dva predavanja i deset pedagoških radionica. Ovdje objavljujemo oba predavanja te glavne naglaske i zaključke iz pedagoških radionica: Izazovi postmoderne (prof. dr. sc. Ivica Žižić.)Vjeronauk kao mjesto inkulturacije vjere (prof. dr. sc. Ivica Pažin) Primjeri inkulturacije vjere u nastavi vjeronauka u osnovnoj školi (prir. Julijana Hrvoić) Primjeri inkulturacije vjere u nastavi vjeronauka u srednjoj školi (prir. Hrvoje Petrušić)

Izazovi postmoderneprof. dr. sc. Ivica Žižić

je da kroz kritičku analizu nekih osnovnih obi-lježja postmodernog stanja uvidimo i vrjednu-jemo one izazove koji u pozitivnom ili negativ-nom smislu određuju našu sadašnjost.

Postmoderna kao kulturni prijelaz

Polazište za razumijevanje postmoderne predstavlja pojava prijelaza iz moderniteta u postmodernitet. Postmoderna je upravo vrijeme i stanje prijelaza, odnosno, doba povijesnog i kulturološkog prevladavanja moderniteta. Ona se razumije kao kulturni obrat izlaska iz mo-derne te uspostavljanje sasvim nove paradigme


koja kani prekinuti sa svime što joj je prethodilo te uspo-staviti novi oblik kulturnog postojanja.

Prvi tragovi iskoraka iz moderniteta u postmodernitet dogodili su se u drugoj polo-vici XX. stoljeća, točnije u de-setljećima nakon II. svjetskog rata, kad je došlo do dublje promjene u nekim vidovima mišljenja, stvaralaštva i stila življenja a koje se odrazilo u kritici apsolutnih istina, iden-titeta i glavnih vrednota ustanovljenih u moder-nosti, tj. od prosvjetiteljstva naovamo. Među-tim, postmodernitet se već u svojim začecima pokazao kao zaseban kulturni trend. Prije se radi o stanju negoli o kulturnoj epohi, a to stanje nastupa nakon raspada svih presudnih postulata modernizma, a koji su se očitovali u otklonu od modernih dogmi emancipacije, apsolutnih istina, totalnih ekonomskih i ideoloških sustava. Riječ postmoderna prvi put je bila upotrijebljena u hi-storiološkoj studiji Arnolda Toynbeea A Study of History. „On je modernu nazvao „modern age“, a njezinu nasljednicu „postmodern age“. Njegov su pojam najprije prihvatili u arhitekturi, zatim je objeručke prihvaćen u književnosti, a onda u likovnim umjetnostima te u svim ostalim kultur-nim područjima“.1

Postmodernitet je određen kretanjem onkraj modernosti, nadilaženjem modernih ideala i vr-jednota. Ukratko, postmoderno stanje nastupa putem prevladavanja modernoga, preko opro-štaja od njegovih velikih idejnih zasada. Teore-tičari postmoderniteta – posebno J. F. Lyotard – pokušat će definirati obilježja postmoderniteta kroz četiri ključne pojave: nepovjerenje u tzv. „velike priče“ (méta-récits), kriza metafizičke filozofije, osjetljivost za razlike i podnošenje nesumjerljivoga.2

1 Ž. BEZIĆ, Moderna i postmoderna, u „Obnovljeni ži-vot“ 44 (1989) 2, str. 160.

2 Usp. J.-F. LYOTARD, Postmoderno stanje. Izvještaj o znanju, Ibis, Zagreb 2005.

Osobitu pozornost privlači nadilaženje „veli-kih priča“, jer se u tom segmentu postmodernitet kritički odnosi prema religiji i njezinim uteme-ljiteljskim naracijama. Koliko god postmoder-nitet nadilazio „velike priče“, on je potomak neprevladane krize modernosti, odnosno, sâm postmodernitet se može razumjeti kao zamjen-ska velika priča. Postmodernitet želi prevla-dati modernost, ali ostaje trajno pod njegovim utjecajima. U njemu su, unatoč opiranju prema modernitetu, veoma žive i djelatne gotovo sve zasade moderne kulture. Stoga, postmodernitet valja shvaćati u određenom smislu kao radika-lizaciju moderniteta, odnosno, kao „nedovršeni modernitet“ ili pak kao „kasno novovjekovlje“.3

Vratimo li se nakratko na četiri obilježja postmoderniteta koje je uočio Lyotard, uvidjet ćemo ambivalentnost postmodernog stanja kako se ono razumije. Primjerice, nepovjerenje u „ve-like priče“, koje je možda ostavilo najdubljeg traga u shvaćanju i položaju religije u suvreme-nom svijetu, u sebi je veoma ambivalentno. Dok s jedne strane relativizira velike religijske na-racije, s druge strane drži nedodirljivim „prava na razlike“. Vjerujem da slučaj francuskog sa-tiričnog časopisa Charlie može dobro približiti ovu duboku ambivalentnost, odnosno dvostruka

3 Usp. F. COSENTINO, Immaginare Dio. Provocazioni postmoderne al cristianesimo, Cittadella Editrice, Assisi 2010, str. 24; Usp. G. VATTIMO, La fine della modernità, Garzanti, Milano 1985. (hr. izdanje Kraj moderne, Matica Hrvatska, Zagreb 2000.)

20

mjerila kojim se prosuđuje „totalitarizam“ ve-likih priča, a da se ujedno uvode nove „velike priče“ koje su itekako „totalitarne“. Religijske pripovijesti i vjerovanja su tu izložena oštroj kritici, u ovom slučaju satiri, dok su ideali i vr-jednote postmoderniteta neupitni i nedodirljivi. Zapravo, u postmodernoj nepovjerenje u velike priče zamjenjuje povjerenje u neke nove priče totalitarnog karaktera. Koliko god se postmo-derna borila protiv apsolutističkih interpretaci-ja, sama upada u diktaturu apsolutizma. Unatoč tome, utjecaj postmodernog mišljenja je veoma značajan, osobito u potiskivanju velikih pripo-vijesti i autoriteta, što je od ključne važnosti za tipično religijske obrasce naučavanja i poučava-nja. Tradicionalne tehnike prenošenja sjećanja, znanja i vrjednota stavljene su pred radikalnu kušnju: gube se čvrsta uporišta i poljuljane su velike interpretacije i uporišta. Sve je prepušte-no spontanom kretanju i sve uronjeno u vrtlog likvidnog stanja.4

Kriza metafizičke filozofije je zapravo ina-čica epohalnog nepovjerenja u „velike priče“. Bilo kakva sveobuhvatna interpretacija za pos-tmoderog čovjeka je problematična i teško pri-hvatljiva. Postmodernizam se snažno odupire „apsolutističkom mišljenju“ metafizike, velikim idejama, pa i onim koje je sa sobom donio hu-manizam, budući da su one podupirale društve-ne strukture tijekom modernizma. Otklanja ta-kođer apsolutni razum i čistu racionalnost držeći da se do istine ne može u potpunosti doći. Budu-4 Usp. Z. BAUMANN, Modernità liquida, Laterza, Bari

2002. (hr. izdanje Tekuća modernost, Pelago, Zagreb 2011.)


ći da nijedan sustav vrijednosti ne može vrijediti više od drugoga, sve postaje krajnje relativno. Stoga, postmoderni um je duboko skeptičan, agnostičan, sklon relativiziranju i povlačenju u ulomke razumijevanja i interpretacije. Pos-tmoderna negira hermeneutiku smisla i nameće „slabu misao“. U tom smislu, postmoderna ne podnosi negdašnje modernističko inzistiranje na jakom razumu i tehničkoj racionalnosti. Preki-dajući s racionalnim strategijama modernoga, postmoderna raskida s njezinom logikom stal-noga napretka i udaljava se od njezinih ideološ-kih tokova koji su doveli do političkih, vjerskih, humanističkih kriza na Zapadu.

Postmoderno izražava težnju nadilaska mo-derne i u tome je njegova bit. Iako sama riječ „post-moderno“ iskazuje posteriornost u odnosu na moderno, ovaj termin nije isključivo vezan uz vremensko određenje. Postmoderno zapravo ukazuje na različit odnos prema modernom koje se dijelom može izjednačiti s oprekom a dijelom i s nadilaženjem modernoga, odnosno, s njego-vom dekonstrukcijom ili „krajem“. U svakom pogledu postmoderno kazuje duboko iskustvo krize te shodno tomu apokaliptički nagoviješta kraj umjetnosti, filozofije, misli i povijesti.

Postmoderna kao kulturno stanje Postmoderna se nadovezuje na cjelokupno

nasljeđe moderne. Iako naizgled raskida s njezi-nom logikom i kritički se odnosi prema zasada-ma moderniteta, postmodernitet u sebe apsorbira svekoliko kulturološko i civilizacijsko nasljeđe modernog doba. Primjerice, u vjerskom životu odbacivanje dogme i Objave, a vrjednovanje iskustva i prakse, zajednička su obilježja koja povezuju modernu i postmodernu. Zatim zahtjev za prilagođivanje vjere suvremenim dostignući-ma, sekularizam, kult novoga i naprednoga, sve su to različita zajednička obilježja koja pokazu-ju duboke i neraskidive poveznice između ovih dvaju načina življenja modernoga. Pridodamo li k tomu misaone i umjetničke pokrete (primje-rice fenomenologiju, egzistencijalizam, struktu-ralizam), uvidjet ćemo kako moderno i postmo-

21

derno stoje blisko jedan drugome. Razvidno je da je postmoderna izgubila vjeru u neograniče-ni napredak i ljudski razum, uslijed ekoloških, političkih i ideoloških problema i podjela, te da kritizira racionalizam i tehnicizam uslijed tra-gičnih iskustava koja su obilježila minulo sto-ljeće. Nasuprot tomu se naglašava spontanost, osjećajnost, iskustvo, intuicija, iracionalno, ho-listički nazor na svijet koji po sebi ne isključuje religiju, štoviše, otvara se duhovnome.

Postmoderna je više egzistencijalno stanje negoli neka zasebno ocrtana kulturna epoha. U tom stanju doduše prevladava pesimizam, strah od budućnosti, nesigurnost i tjeskoba, ali također vladaju poetska nagnuća: povratak pre-ma Zemlji, prema primitivnom i nevinom, mit-skom. „Povratak mitu donosi smisao za proto-logiju, simbolizam, pamćenje prošloga, nostal-giju za starim „dobrim“ vremenima, traganje za korijenima, poštivanje baštine i romantiku. (....) Ugroženi besmislom sadašnjice ljudi osjećaju potrebu smisla i sigurnosti. Pošto je ne nalaze tu-i-sada, oni je traže u vjeri i transcendenciji, na tragu su novim nepoznatim svjetovima. Siti sekularizacije otvaraju dušu zrakama svetoga. Traže nove „svece“, yogie i gurue.“5

Postmoderna je prožeta duhom probuđene osjećajnosti. Ona promiče globalizaciju, inkul-turaciju, masovnu kulturu, populističku esteti-ku i pripovijedanje. „Dok je za modernu važno imati, za postmodernu je važnije biti. Dok su za modernu vrijedne stvari, za postmodernu su vrednije osobe. Moderna je okrenuta svijetu, njegovu otkrivanju i korištenju, postmoderna u njemu otkriva Duh i želi upoznati nadsvijet. Za modernu je prva tehnika, za postmodernu eti-ka. Moderna se uzdala u ideologiju i politiku, a postmoderna u vrlinu i osobnost (...). Moder-na gleda na fragment i promiče specijalizaciju, a postmoderna traži cjelinu i smisao (holizam). Moderna se oslanjala na industriju i konzumi-zam, postmoderna propovijeda askezu. Moder-na je zahtijevala sekularizaciju, postmoderna nagoviješta sakralizaciju. Ukratko: moderna je

5 Ž. BEZIĆ, Moderna i postmoderna, nav. dj., str. 162.

kritika tradicije, postmoderna je kritika moderne i uvažavanje trajnih vrednota.“6

U tom pogledu valja razumjeti ulogu umjet-nosti, odnosno, u širem smislu estetike, koja se u postmoderno doba nalaže kao „nova ontolo-gija“. Živi se u ključu novoga sklada, pobuđene osjećajnosti; svijet i čovjek iznova bivaju viđeni u svojem poetskom bivanju. Umjetnost, dizajn, glazba doživljava snažan utjecaj jer iskazuje i stvara novi oblik poetskog, egzistencijalnog punog načina bivanja. Stvara se novi „estetski humanizam“ koji pomaže u stvaralačkom izna-laženju sebe.

Zacijelo, jedna od osnovnih karakteristika postmodernog stanja, kao što smo već spome-nuli, naglašavanje je različitosti, pluralizma, heterogenosti. Stvarnost je za postmoderni duh mnogostruka i policentrična, nikad ukorijenje-na, svagda fluidna i prolazna. Nema jednog upo-rišta i jedne istine, nego postoji mreža suodnosa i istina koje se uvjetuju i ujedno relativiziraju. Shodno tomu, ne postoji potpuna sigurnost ni autoritet koji bi jamčio konačnu istinu i jedna-kost. Postmodernitet ostavlja otvorenu igru ra-zličitosti i potvrđuje načelo mnoštvenosti. Ta-kvo načelo, primjerice, vrijedi za objedinjava-nje različitih područja znanja. Znanost i prazno-vjerje, tehnika i magija (službena i alternativna medicina) više se ne suprotstavljaju, nego su različiti i jednakovrijedni pristupi. A pristup zbi-lji je u pravom smislu posredovan tumačenjem. Tumačenja i pristupi su pak relativni i prihvat-ljivi samo kao relativni. No, ono što postmoder-

6 Ž. BEZIĆ, Moderna i postmoderna, nav. dj., str. 163.



na najviše relativizira (i time slabi) je subjekt i njegova misao. Postmoderna je doba slabog su-bjekta i slabe misli.

Slaba misao – slabi subjekt

Kategorija slabosti možda na ponajbolji način odražava ono što se dogodilo na antropološkom području. Slabi subjekt i slaba misao izravne su posljedice postmoderniteta.7 Prvotno, ova se ka-tegorija koristila u suvremenoj filozofiji koja se sve više udaljavala od „vječnih biti i struktura“ a približavala se egzistencijalnim problematika-ma koje obilježavaju politički i socijalni diskurs. Izraz slab koristio se u ironijsko-provokativnom smislu, što je također znakovito, budući da se ta misao suprotstavlja tradicionalnim oblicima mišljenja po svojoj nakani da bude neupadljiva, slaba i beznačajna. Izum kategorije slabe misli se redovito pripisuje talijanskom filozofu Gia-nniju Vattimu koji je za nadahnuće svoje teorije posegnuo za učenjem sv. Pavla o kenozi, tj. sa-moispražnjenju božanskog logosa kod utjelov-ljenja i u prihvaćanju smrti. Slaba misao odba-cuje objektivističke i metafizičke perspektive a zastupa egzistencijalni stav „na marginama“.

Postmoderno posebno označava krizu „jakog uma“ i raslojavanje mnogih potki znanstvenog

7 Preuzimam kategoriju slabe misli od Giannija Vattima (usp. G. VATTIMO – P. A. ROVATTI ur., Il pensiero de-bole, Feltrinelli, Milano 2010.) ne pridajući joj one iste karakteristike kojima je talijanski filozof pokušao razlo-žiti postmoderno stanje.

znanja, kao i zamjenu klasičnih piramidalnih hi-jerarhija s policentričnim modelima koji sugeri-raju mnoštvenost i fluidnost. Prestaju još samo mnoštvo različitih „malih priča“ za koje nije važno jesu li istinite, jer čovjek ne traži ni istinu niti načela. Iscrpljen razum, priznaje svoju ra-dikalnu nemoć da dosegne sveobuhvatnu istinu ili sveobuhvatnu normu. Postmoderni subjekt se pomiruje s činjenicom da je izgubio cjelinu da je više neće moći doseći.

U tim se previranjima iščitava novi lik slabog subjekta čije središte sve više premješta iz ideala sušte racionalnosti na ideal površnoga, ugodno-ga i zabavnoga, jer je svako dublje poniranje u bit stvari zapravo nemoguće. Zato postmoderna promiče kompenzaciju svega onoga što je bilo potisnuto iz moderne sfere kulturne zbiljnosti – duhovnost, religija, osjećajnost, stvaralaštvo, sloboda. Postmoderna upravo putem tako shva-ćenog estetskog doživljaja nadilazi rutinu, hlad-noću i racionalnost moderniteta navješćujući njegov konačni kraj.

Znak tog postmodernog buđenja svakako tvo-ri otkriće predmodernog estetskog, kao i esteti-ka svih onih heterogenih kulturnih svjetova koji mogu olakšati svijet od zamora zapadnjačke racionalnosti. U tom pogledu razumljiva je du-boka nostalgija prema egzotičnom i arhaičnom svijetu simbola, obreda, vjerovanja u tokovima suvremene kulture. Čovjekovo zadovoljstvo u postmodernoj sastoji se u stalnoj konzumaciji, u stvaranju blagostanja i bezbrižnosti, u nekoj vrsti stalne zaokupljenosti sobom i vlastitim za-dovoljstvom. Takozvani „povratak svetoga“ po-vjeren je mnoštvu religijskih učenja i praksi, jer je pluralizam načelo i zahtjev, osobito u pogledu novih izvora identifikacija i terapijskih tretiranja egzistencijalnih napuklina.8 Čovjek je okrenut prema sebi, prema svojoj izravnoj koristi, a ne prema velikim pitanjima smisla.

Zato se u postmodernoj slobodno oblikuju svjetonazori prema promjenjivim i trenutačnim prohtjevima. Ne postoji neka stalna istina, niti

8 Usp. G. VATTIMO – C. DOTOLO, Dio: la possibilità buona. Un colloquio sulla soglia tra filosofia e teologia, Rubbettino, Soveria Mannelli 2009, str. 31-32.


stalni obrazac življenja, jer u postmodernom pogledu na život čovjek nije sposoban dopri-jeti do neke univerzalne i objektivne istine, jer takve istine i nema. Postmodernitet, u stvarno-sti, promiče „slabu hermeneutiku“ koja i sâmo kršćanstvo svodi na sekularnu kulturu, te sve zajedno podvrgava potrebama slabog subjekta, potrebnog egzistencijalnih oslonaca i gratifika-cija. Drugim riječima, estetizacija života postaje egzistencijalno načelo postmodernog subjekta.

Postmodernitet promiče sveobuhvatnu esteti-zaciju života. U kulturi probuđene osjećajnosti svemu je potreban estetski naboj da bi uopće moglo postojati. Ono što nije estetski priprav-ljeno čini se kao da ne postoji, niti ima kakvu društvenu relevantnost. Estetika je tako posta-la ne samo forma nego i bît stvari i stvarnosti. Estetsko se, zapravo, izjednačava sa tretiranjem površina s ciljem uljepšavanja. Stoga je estetika, u svojoj krajnjoj destinaciji, preobraćena u teh-niku umjetnog tretiranja vanjštine. Istodobno, estetsko buđenje je znak uznemirene subjektiv-nosti u traganju za autentičnom formom svojega ozbiljenja. Čovjek je stvaratelj ali i subjekt raz-gradnje svojega identiteta. Čovjek postmoderne nigdje se ne ukorjenjuje, niti vidi svoju stalnu esenciju, nego se neprestano pronalazi drugači-jim. U tom okviru, estetske tehnike uljepšavanja, smirivanja, ozdravljivanja smjeraju pridignuti oslabljeni subjekt i učiniti ga barem „snažnim tijelom“.9

Međutim, estetizacija života se može shvati-ti i kao odgovor na krizu novovjekovlja. Nakon dugog razdoblja hladne racionalističke vizije svijeta, nastupio je romantični pristup opisan emotivnim pristajanjem životu. Razum su zami-jenili osjećaji, a volju za racionalnom kontrolom fantastični i poetični ugođaji. Kao protuteža teh-ničko-znanstvenom pogledu na svijet estetsko postaje način iznalaženja „autentičnosti“. Vrjed-nuje se iskustvo, tjelesnost, umjetnost i dizajn, svijet kreativnosti i emocija. U tom pogledu va-lja istaknuti da se estetika u postmodernoj klimi

9 C. CARABETTA, Corpo forte e pensiero debole. Imma-gine, efficientismo, edonismo, sessualità e corpo umano nel postmodernismo, Franco Angeli, Roma 2007.

sve više i dublje veže uz imaginarno, uz isku-stvo očaravanja i tvorbe fantastičnih virtualnih svjetova. Umjetnost kao dekoracija preobražava svijet života novim linijama i bojama dizajni-rajući predmete i prostore: od arhitektonskih i urbanističkih konteksta do pokućstva i odjeće. Ideal funkcionalnosti, uz naglašenu racionalnost i linearnost, nosi sa sobom karakter potrošnosti. Budući da sve mora biti korisno, praktično, rela-tivno jeftino, te da mora odgovarati općem uku-su, kvalitativni vidovi lijepoga pretvaraju se u kvantitativne.10 Pritom vrijedi kriterij dopadlji

Documents

SPLIT 2015. Broj 22 ISSN 1847-1161 GODIŠNJAK ...bib.irb.hr/datoteka/1047680.Svjedok22.pdfŠkolska godina 2015./2016. S a d r ž a j : KALENDAR KATEHETSKOG UREDA Slika na naslovnici: