Specjalne potrzeby edukacyjne wynikajàce z zaburzeƒ ... · Sławomira Zał´ska Specjalne potrzeby edukacyjne wynikajàce z zaburzeƒ komunikacji j´zykowej – charakterystyka

Sławomira Zał´ska

Specjalne potrzeby edukacyjne wynikajàce z zaburzeƒ komunikacji j´zykowej – charakterystyka dziecka

Spis treÊci1. Wst´p . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12. Komunikacja j´zykowa uczniów a nowa podstawa programowa . . . . . . . . . 33. Co na temat umiej´tnoÊci komunikacyjnych uczniów klas I–III mówià statystyki szkolne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

4. Zaburzenia rozwoju j´zyka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85. Czym jest autyzm? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155.1. Stymulacja uwagi wzrokowej i słuchowej dziecka autystycznego . . . . . 16

6. Czym jest afazja? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196.1. Wskazówki dla nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

7. Jàkanie wczesnodzieciće . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237.1. Wskazówki dla nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

8. Wady wymowy a problemy w nauce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259. Zakoƒczenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2610. Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Załacznik nr 1 – Przykładowe çwiczenia dla uczniów z afazjà . . . . . . . . . . . . . . 28Załàcznik nr 2 – Przykładowe çwiczenia dla uczniów jàkajàcych si´ . . . . . . . . . 30

1. Wst´p

Wszystko to, co stanowiło treÊç zmian programowych w zakresie organizacji i prze -biegu procesu nauczania, wchodzàcych do polskich szkół od wrzeÊnia 2009 r.,zostało zapisane w trzech aktach prawnych:

l nowelizacji Ustawy o systemie oÊwiaty (przyj´tej przez Sejm 19 marca 2009 r.);

l Rozporzàdzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 marca 2009 r. zmienia -jàcym rozporzàdzenie w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach pub -licznych (DzU nr 54, poz. 442);


Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne

Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe 1

l Rozporzàdzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w spra -wie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształceniaogólnego w poszczególnych typach szkół (DzU nr 4, poz. 17).

W komentarzu do podstawy programowej kształcenia ogólnego w zakresie edukacjiwczesnoszkolnej czytamy: Edukacja szkolna jest wielkim dobrodziejstwem pod warun -kiem, ˝e dzieci potrafià sprostaç stawianym im wymaganiom i korzystaç z naukiorganizowanej według szkolnych metod1.

Wróçmy na chwil´ do podstawy programowej wycho wania przedszkolnego. Jednymz zadaƒ wychowania przedszkolnego jest wspoma ganie rozwoju umysłowego dziecitak, aby je dobrze przygotowaç do szkoły. Bywa jednak, ̋ e to nie wystarcza. Dlategonauczyciele edukacji wczesnoszkolnej majà obowiàzek systematycznego analizo -wania post´pów swych uczniów. Je˝eli oka˝e si´, ˝e któryÊ z nich ma nadmiernetrudnoÊci w wykonaniu tego, z czym radzà sobie rówieÊnicy, trzeba zaplanowaç i zorganizowaç zajćia dydaktyczno-wyrównawcze dla tych uczniów. Prowadzenietakich zaj´ç jest obowiàzkiem szkoły. Dzi´ki temu mniej b´dzie uczniów zepchni´ -tych na Êcie˝k´ niepowodzeƒ szkolnych ze wszystkimi konsekwencjami niszczàcymiich kształtujàcà si´ osobowoÊç.

Co to sà owe niepo wodzenia szkolne? Według Wincentego Okonia przez niepow o -dzenia rozumiemy proces pojawienia si´ braków w wymaganych przez szkoł´wiadomoÊciach i umie j´tnoÊciach uczniów oraz negatywnego stosunku wobec tychwymagaƒ2. Z kolei według Czesława Kupisiewicza niepowodzenia szkolne torozbie˝noÊç mi´dzy wiadomoÊciami, umiej´tnoÊciami, nawykami opanowanymiprzez uczniów, mate ria łem, jaki zgodnie z zało˝eniami programowymi powinnipoznaç w zakresie poszczególnych przedmiotów3.



Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe2

1 Komentarz do Rozporzàdzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowejwychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (DzU nr 4, poz. 17).

2 Okoƒ W., Proces nauczania, PZWS, Warszawa 1965.3 Kupisiewicz Cz., Niepowodzenia dydaktyczne, PWN, Warszawa 1965.

Problem w tym, ˝e w ka˝dej grupie pierwszoklasistów wyst´pujà znaczneró˝nice indywidualne w rozwoju. Mam tu na myÊli szczególnie uczniów o specyficznych potrze bach edukacyjnych, którzy z ró˝nych przyczyn nie sàw stanie sprostaç szkol nym wymaganiom, lub wyró˝niajàcych si´ zdolnoÊ -ciami, dla których szkolne wyma gania mogà byç zbyt łatwe.

Wa˝ne!

Niepowodzenia mogà byç jawne i ukryte. èródła tych niepowodzeƒ mogà byçzwiàzane z:

l uczniem (opóênienia rozwojowe, w tym m.in. zaburzenia komunikacji j´zykowej,niedowidzenie, niedosłyszenie, trudnoÊci manualne, brak koncentracji, niepano -wanie nad emocjami, mechanizm zachowania si´ w sytuacjach trudnych i in.);

l Êrodowiskiem ucznia (dom, sytuacja rodzinna, złe warunki do uczenia si´, brakwsparcia w domu, nadopiekuƒczoÊç, nadmierne oczekiwania rodziców);

l nauczycielem i systemem oÊwiaty (programy, podrćzniki, niewłaÊciwa metody ka,bł´dy dydaktyczne, niedostosowanie nauczania do rozwoju ucznia).

Tematem rozwa˝aƒ tego artykułu sà specjalne potrzeby edukacyjne dzieci w wiekuwczesnoszkolnym, wynikajàce z zaburzeƒ komunikacji j´zykowej. Piszàc na tentemat, nie sposób pominàç charakterystyk´ dziecka z zaburzonà komunikacjà orazzmienione zapisy w podstawie programowej kształcenia ogólnego, dotyczà cenabywania umiej´tnoÊci bezpoÊrednio zwiàzanych z funkcjami komunikacji j´zyko -wej, tj. umiej´tnoÊç czytania.

2. Komunikacja j´zykowa uczniów a nowa podstawa programowa

Kształcenie ogólne w szkole podstawowej tworzy fundament wykształcenia. Dzielisi´ na dwa etapy edukacyjne:

l I etap edukacyjny, obejmujàcy klasy I–III szkoły podstawowej – edukacja wczes no -szkolna realizowana w formie kształcenia zintegrowanego;

l II etap edukacyj ny, obejmujàcy klasy IV–VI szkoły podstawowej.

Edukacja wczesnoszkolna ma stopniowo i mo˝liwie łagodnie przeprowadziç dzieckoz kształcenia zintegrowanego do nauczania przedmiotowego w klasach IV–VI szkołypodstawowej.

W podstawie programowej dla I etapu edukacyjnego czytamy: czytanie – rozumianezarówno jako prosta czynnoÊç, jako umiej´tnoÊç rozumienia, wykorzystywania i przetwarzania tekstów w zakresie umo˝liwiajàcym zdobywanie wiedzy, rozwójemocjonalny, intelektualny i moralny oraz uczestnictwo w ˝yciu społeczeƒstwa4

stanowi obok pisania jednà z najwa˝niejszych umiej´tnoÊci zdobywanych przez uczniaw trakcie kształcenia ogólnego w szkole podstawowej. Z kolei kształcenie umiej´t noÊciposługiwania si´ j´zykiem polskim, w tym dbałoÊç o wzbogacanie zasobu słownictwauczniów, jest jednym z najwa˝niejszych zadaƒ szkoły podsta wowej. Wypełnianie




4 Rozporzàdzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowanie przedszkolnego orazkształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (DzU nr 4, poz.17).

tego zadania nale˝y do obowiàzków ka˝dego nauczyciela. W ramach tego obo -wiàzku poszczególni nauczyciele powinni podejmowaç działa nia majàce na celuzindywidualizowane wspomaganie rozwoju ka˝dego ucznia, stosownie do jegopotrzeb i mo˝liwoÊci. Uczniom z niepełnosprawnoÊciami, w tym uczniom z upoÊle -dzeniem umysłowym w stopniu lekkim, nauczanie dostosowuje si´ ponadto do ichmo˝liwoÊci psychofizycznych oraz tempa uczenia si´. W podsta wie czytamy te˝: Zadaniem szkoły jest:

1) realizowanie programu nauczania skoncentrowanego na dziecku, na jegoindywidualnym tempie rozwoju i mo˝liwoÊciach uczenia si´…5

Z kolei Art. 71b. Ustawy o systemie oÊwiaty zawiera zapis:

3. Opinie o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka oraz orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo indywidualnego obowiàzkowego rocz -nego przygotowania przedszkolnego i indywidualnego nauczania, a tak˝e o potrze -bie zaj´ç rewalidacyjno-wychowawczych organizowanych zgodnie z odr´b nymiprzepisami, wydajà zespoły orzekajàce, działajàce w publicznych poradniachpsychologiczno-pedagogicznych, w tym w poradniach specjalistycznych. Orze -cze nie o potrzebie kształcenia specjalnego okreÊla zalecane formy kształceniaspecjalnego, z uwzgl´dnieniem rodzaju niepełnosprawnoÊci, w tym stopnia upo -Êledzenia umysłowego6.

W nast´pnym punkcie czytamy:

3a.Opinie o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, o których mowaw ust. 3, mogà równie˝ wydawaç zespoły opiniujàce, działajàce w niepublicz -nych poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym w poradniach specjalis -t ycznych, zało˝onych zgodnie z art. 82 oraz zatrudniajàcych pracownikówposiadajàcych kwalifikacje okreÊlone dla pracowników publicznych poradnipsychologiczno-pedagogicznych.

3b.Opinie w sprawie dostosowania wymagaƒ edukacyjnych wynikajàcych z prog -ramu nauczania do indywidualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono spe -cy ficzne trudnoÊci w uczeniu si´, uniemo˝liwiajàce sprostanie tym wymaga niom,wydajà równie˝ niepubliczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tymniepubliczne specjalistyczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne zało˝onezgodnie z art. 82 oraz zatrudniajàce pracowników posiadajàcych kwalifikacjeokreÊlone dla pracowników publicznych poradni psychologiczno-pedago gicznych.

Ustawodawca zadbał, aby nauczyciel otrzymał pomoc w dostosowaniu wymagaƒedukacyjnych wynikajàcych z programu – mo˝e on liczyç na wsparcie zarównopublicznych, jak i niepublicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych.




5 Tam˝e.6 Ustawa z dnia 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie oÊwiaty oraz zmianie niektórych innych ustaw (DzU nr 56,poz. 458).

Wróçmy na chwil´ do podstawy programowej wychowania przedszkolnego, opisu -jàcej proces wspomagania rozwoju i edukacji dzieci obj´tych wychowaniem przed -szkolnym. Dziesi´ç celów tej podstawy, jak wynika z zapisu, powinno byç realizo -wanych w 15 obszarach działalnoÊci edukacyjnej przedszkola. W ka˝dym z obsza rówpodane sà umiej´tnoÊci i wiadomoÊci, którymi powinny wykazywaç si´ dzieci podkoniec wychowania przedszkolnego (przyszli uczniowie klas pierwszych szkół pod -stawowych):

3. Wspomaganie rozwoju mowy dzieci.

Dziecko koƒczàce przedszkole i rozpoczynajàce nauk´ w szkole podstawowej:

1) zwraca si´ bezpoÊrednio do rozmówcy, stara si´ mówiç poprawnie podwzgl´dem artykulacyjnym, gramatycznym, fleksyjnym i składniowym;

2) mówi płynnie, niezbyt głoÊno, dostosowujàc ton głosu do sytuacji;

3) uwa˝nie słucha, pyta o niezrozumiałe fakty i formułuje dłu˝sze wypowiedzi o wa˝nych sprawach;

4) w zrozumiały sposób mówi o swoich potrzebach i decyzjach. (…)

14. Kształtowanie gotowoÊci do nauki czytania i pisania.

Dziecko koƒczàce przedszkole i rozpoczynajàce nauk´ w szkole podstawowej:

1) potrafi okreÊliç kierunki oraz miejsca na kartce papieru, rozumie poleceniatypu: narysuj kółko w lewym górnym rogu kartki, narysuj szlaczek, zaczynajàcod lewej strony kartki;

2) potrafi uwa˝nie patrzeç (organizuje pole spostrze˝eniowe), aby rozpoznaç izapami´taç to, co jest przedstawione na obrazkach;

3) dysponuje sprawnoÊcià ràk oraz koordynacjà wzrokowo-ruchowà potrzebnàdo rysowania, wycinania i nauki pisania;

4) interesuje si´ czytaniem i pisaniem; jest gotowe do nauki czytania i pisania;

5) słucha np. opowiadaƒ, baÊni i rozmawia o nich; interesuje si´ ksià˝kami;

6) układa krótkie zdania, dzieli zdania na wyrazy, dzieli wyrazy na sylaby; wyodr´b -nia głoski w słowach o prostej budowie fonetycznej;

7) rozumie sens informacji podanych w formie uproszczonych rysunków orazcz´sto stosowanych oznaczeƒ i symboli, np. w przedszkolu, na ulicy, na dworcu.

W przygotowaniu do czytania i pisania nadrz´dnà rol´ pełni percepcja słuchowa.Jest to zdolnoÊç do odbioru dêwi´ków, ich rozpoznawania, ró˝nicowania i interpre -to wania przez odniesienie do poprzednich doÊwiadczeƒ. W oparciu o dobrzerozwini´ty słuch fonematyczny rozwijajà si´ operacje Êwiadomej analizy i syntezysłuchowej, dzi´ki czemu dziecko mo˝e wyodr´bniç z toku wypowiedzi wyrazy, w wyrazach sylaby, w sylabach głoski7. Uczeƒ o dobrze rozwini´tym spostrzeganiu




7 Logopedia. Pytania i odpowiedzi, red. T. Gałkowski, G. Jastrz´bowska, Opole 1999, s. 271.

słuchowym rozpoczynajàcy edukacj´ w klasie pierwszej rozumie czytany tekst – lubisłuchaç, kiedy mu si´ czyta. W wyuczonym wierszu odtwarza rytm. Potrafi podzieliçzdanie na 3–4 wyrazy (jeszcze bez spójników i przyimków). Potrafi podzieliç wyraz nakilka sylab. Potrafi wydzieliç samogłosk´ i spółgłosk´ w nagłosie, potrafi pokazaç naobrazkach lub w otoczeniu przedmioty, których nazwy zaczynajà si´ na podanà głosk´.

Dzieci, które majà zaburzonà analiz´ i syntez´ słuchowà, mogà mieç zaburzonefunkcje j´zykowe, co ujawnia si´ poprzez:

l wadliwà wymow´, przekrćanie trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab,asymilacje głosek, np. sosa lub szosza);

l bł´dy w budowaniu wypowiedzi, bł´dy gramatyczne;

l trudnoÊci z poprawnym u˝ywaniem wyra˝eƒ przyimkowych wyra˝ajàcych sto -sunki przestrzenne: nad – pod, wewnàtrz – na zewnàtrz, za – przed;

l trudnoÊci z ró˝nicowaniem podobnych głosek (np. [z]–[s], [k]–[g], [b]–[p]) w po rów - nywa nych słowach prawdziwych, np. kosa – koza lub sztucznych lesa – leza;

l mylenie nazw zbli˝onych fonetycznie;

l trudnoÊci z dokonywaniem operacji (analizy, syntezy, opuszczania, dodawania,zast´powania, przestawiania) na czàstkach fonologicznych (logotomach, syla bach,głoskach) przy wydzielaniu sylab i głosek ze słów, ich syntetyzowanie (zabu rzeniaanalizy i syntezy głoskowej i sylabowej);

l trudnoÊci z analizowaniem struktury fonologicznej słów (np. odszukaj słowaukryte w wyrazie kotłownia, co to znaczy czerwony kapturek);

l trudnoÊci z zapami´tywaniem nazw;

l trudnoÊci z zapami´tywaniem wierszy, piosenek, wićej ni˝ jednego polecenia w tym samym czasie;

l trudnoÊci z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji (np. w poleceniachtypu: wymyÊl rym do słowa brama, które słowa si´ rymujà: lew – mak – brew,które słowa brzmià podobnie: kolejka – samochód – kolega);

l trudnoÊci z zapami´tywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje,takiego jak: dni tygodnia, pory roku, miesiàce, kolejne posiłki, sekwencje czaso we:wczoraj – dziÊ – jutro, rano – południe – wieczór – noc, sekwencje cyfr: szeregów4-cyfrowych8.

3. Co na temat umiej´tnoÊci komunikacyjnych uczniów klas I–III mówiàstatystyki szkolne?

Jest oczywiste, ˝e gdyby ka˝dy absolwent przedszkola był wyposa˝ony w wymie -nione umiej´tnoÊci, nie byłoby uczniów z zaburzonà komunikacjà. Tak niestety nie




8 Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Wyd. Harmonia, Gdaƒsk 2002, s. 60.

jest. Wielu nauczycieli pracujàcych w szkołach podstawowych w klasach I–III,publicznych oraz integracyjnych czy specjalnych, na co dzieƒ spotyka wielu uczniówz zaburzeniami w komunikacji j´zykowej. Jak pisze Ewa Małgorzata Skorek9, wadywymowy polegajàce na zakłóceniach realizacji płaszczyzny segmentalnej (wadliwarealizacja fonemów) i suprasegmentalnej wypowiedzi słownej (akcent, melodia,rytm wypowiedzi) stanowià jedno z cz´Êciej wyst´pujàcych zaburzeƒ mowy. Jakopunkt wyjÊcia przyjm´ wyjaÊnienie, czym sà owe zaburzenia.

Jak podaje Gra˝yna Jastrz´bowska10, zaburzeniami mowy i j´zyka nazywamyzaburzenia komunikacji j´zykowej u dzieci zwiàzane z brakiem lub niedostatecznymwykształceniem si´ kompetencji lub/i sprawnoÊci realizacyjnych, wyst´pujàce w okresie najbardziej intensywnego rozwoju mowy i j´zyka. Zaburzenia rozwojumowy i j´zyka przejawiajà si´ zarówno w rozwoju mowy ekspresyjnej, jak i w rozu -mieniu komunikatów werbalnych. Objawami zaburzeƒ rozwoju mowy według Jastrz´bowskiej mogà byç:

l brak rozwoju mowy;

l utrata wczeÊniej nabytych zdolnoÊci j´zykowych;

l zahamowanie, zatrzymanie rozwoju;

l regres do wczeÊniejszych stadiów rozwoju.

Zaburzenia mowy u dzieci w wieku wczesnoszkolnym stajà si´ coraz cz´stszym i powa˝ -niejszym problemem współczesnej szkoły. Skala przedstawiajàca rozmiar wyst´po wa -nia tego zjawiska jest ogromna. Sprawozdania z licznych badaƒ don oszà, ̋ e u 20–40%dzieci w wieku 6–9 lat wyst´pujà zaburzenia mowy (Demel11; Bartkow ska12; Niten -del-Bujakowa13; Kania14; Sawa15; Jastrz´bowska16). Taki stan rzeczy utrzy muje si´ nadal,mimo nasilenia w ostatnich latach profilaktyki logopedycznej w przedszkolach i szko -łach. Zatem perspektywy poprawy statystyki sà nienajlepsze, je˝eli wszystkie osobyzaanga˝owane w edukacj´ nie włàczà si´ aktywnie do profilaktyki logopedycznej.




9 Skorek E.M., Oblicza wad wymowy, Wyd. Akademickie „˚ak”, Warszawa 2001, s. 21.10 Jastrz´bowska G., Klasyfikacje zaburzeƒ mowy, [w:] Logopedia. Pytania i odpowiedzi, red. Gałkowski T., Jastrz´bowska G.Uniwersytet Opolski, Opole 1999.

11 Demel M., Kilka liczb i uwag dotyczàcych mowy i głosu dzieci w wieku szkolnym, „˚ycie Szkoły” 1959, nr 2.12 Bartkowska T., èródła zaburzeƒ mowy uczniów klasy pierwszej, „Psychologia Wychowawcza” 1966, nr 5.13 Nitendel-Bujakowa E., Logopedyczne aspekty dojrzałoÊci szkolnej, „Zagadnienia wychowawcze a Zdrowie Psychiczne”1975, nr 5.

14 Kania J., Szkice logopedyczne, WSiP, Warszawa 1982.15 Sawa B., Dzieci z zaburzeniami mowy, WSiP, Warszawa 1990.16 Jastrz´bowska G., Klasyfikacje zaburzeƒ mowy...

Zaburzenia rozwoju mowy mogà zaburzaç rozwój innych funkcji psycho -motorycznych, jak równie˝ zaburzenia rozwoju psychomotorycznego mogàbezpoÊrednio doprowadziç do zaburzeƒ rozwoju mowy.

Rozwój mowy powiàzany z rozwojem psychomotorycznym

Warto te˝ podkreÊliç, ˝e dla wielu dzieci rozpoczynajàcych edukacj´ szkolnà wyst´ -pujàce u nich zaburzenia mowy stanowià powa˝nà przeszkod´ w funkcjonowaniuw roli ucznia i kolegi. Dzieci z zaburzeniami mowy cz´sto nie sà w stanie sprostaçwymaganiom, jakie stawia przed nimi szkoła, zarówno w sferze społecznej, jak i emo -cjonalnej, poznawczej czy werbalnej. Dla takiego ucznia niemałym staje si´ problemzaakceptowania siebie z poczuciem innoÊci.

4. Zaburzenia rozwoju j´zyka

Mowa nie jest umiej´tnoÊcià wrodzonà. Człowiek nabywa jà w ciàgu całego swo -jego ˝ycia w kontaktach z innymi ludêmi. Prawidłowe kształtowanie si´ mowy i jejrozwój jest podstawà kształtowania i rozwoju osobowoÊci dziecka. Dzi´ki rozu mie -niu poznaje otaczajàcy Êwiat, a dzi´ki umiej´tnoÊci mówienia potrafi wyraziç swojespostrze˝enia, pragnienia, uczucia oraz prze˝ycia. Kształtowanie si´ mowy dzieckama Êcisły zwiàzek z jego rozwojem społeczno-emocjonalnym. Cz´ste kontaktywerbalne z otoczeniem wzbogacajà słownictwo, uczà prawidłowych zasad grama -tycznych, właÊciwego posługiwania si´ melodià, akcentem i rytmem wypowiedzi.Rozwój j´zyka w bardzo du˝ym stopniu zale˝y od czynników organicznych, Êrodo -wiskowych oraz własnej aktywnoÊci. U dzieci w wieku 4–5 lat znacznie powi´ksza si´zarówno słownik bierny (rozumienie słów), jak i czynny (posługiwanie si´ słowami).

Ka˝de zaburzenie zdolnoÊci j´zykowych niesie ze sobà wiele negatywnych prze˝yç.Mi´dzy jednostkà a Êwiatem tworzy si´ bariera komunikacyjna powodujàca napićieemocjonalne, dziecko z zaburzonym j´zykiem nie wierzy we własne umiej´tnoÊci,rezygnuje z zainteresowaƒ i aspiracji17.

Zaburzenia rozwoju j´zyka mogà dotyczyç poszczególnych procesów wchodzàcychw skład zło˝onych funkcji mowy, jak i mogà obejmowaç całokształt rozwoju.Według Rossa Vasty, Marshalla M. Haitha, Scotta A. Millera podstawowe sfery roz -woju, które mogà ulegaç zaburzeniom i zakłóceniom, to18:

l rozwój motoryczny;

l rozwój sensoryczny i percepcyjny;




Dzieci majàce na co dzieƒ kontakt z literaturà w domu, przedszkolu czy szkole,z którymi rozmawia si´ na temat przeczytanych ksià˝ek, majà nieporówny -walnie wi´kszy zasób słów ni˝ te, z którymi takich rozmów si´ nie prowadzi.

Rozmawiaj z dzieckiem o ksià˝kach

17 Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1973, s. 19.18 Vasta R., Haith M.M., Miller S.A., Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa 1995, s. 6.

l rozwój poznawczy;

l rozwój j´zykowy;

l rozwój społeczny;

l rozwój emocjonalny;

l rozwój moralny.

Według klasyfikacji zaburzeƒ psychicznych Amerykaƒskiego Towarzystwa Psychia trycz -nego DSM-IV19 przyczyny zaburzeƒ komunikacji sà najcz´Êciej nieznane. Gra˝ynaJastrz´ bowska podaje, ˝e nie sà one nast´pstwem:

l upoÊledzenia umysłowego;

l zaburzeƒ w sferze motoryki mowy;

l zaburzeƒ sensorycznych;

l zaburzeƒ peryferyjnych mechanizmów mowy (np. rozszczep podniebienia);

l schorzeƒ neurologicznych (np. MPD);

l nieprawidłowego Êrodowiska.

Przytoczona klasyfikacja obejmuje pi´ç wymiarów stanowiàcych pomoc w diagno -zowaniu choroby, przewidywaniu jej przebiegu, a tak˝e zaplanowa niu post´ powania:

I – zaburzenia kliniczne,

II – zaburzenia osobowoÊci, zaburzenia rozwojowe,

III – stany ogólnomedyczne,

IV – problemy psychospołeczne i Êrodowiskowe,

V – poziom przystosowania.

Zaburzenia rozwoju j´zyka mogà dotyczyç poszczególnych procesów wchodzàcychw skład zło˝onych funkcji mowy, ale mogà te˝ obejmowaç całokształt rozwoju.Niektóre zaburzenia mogà mieç charakter izolowany, inne mogà wiàzaç si´ z ogól -niejszymi zaburzeniami rozwojowymi. Opóênienie rozwoju j´zyka dziecka mo˝ewyst´powaç na tle jego ogólnego niedorozwoju albo mo˝e byç te˝ spowodowaneopóênieniem fragmentarycznym. Trudno jest odró˝niç dziecko o cz´Êciowym zabu -rzeniu rozwoju mowy od dziecka z makrouszkodzeniami o podło˝u organicznym.




19 Kryteria diagnostyczne według DSM-IV-TR, red. wydania polskiego Jacek Wciórka, Wyd. Elsevier, Wrocław 2008.

Dziecko majàce opóênionà mow´ lub cz´Êciowo zaburzonà cechuje si´:

l póênym wykształceniem si´ mowy zdaniowej;

l skracaniem mowy przez wypowiadanie np. tylko poczàtkowej sylaby czy poły -kaniem koƒcówek;

l ubogim słownikiem czynnym lub biernym (mały zasób słów);

l u˝ywaniem prostych wyrazów, słowa wielosylabowe bywajà zniekształcone;

l utrzymywaniem si´ mowy niegramatycznej;

l trudnoÊciami w formułowaniu dłu˝szych wypowiedzi;

l lakonicznymi, ubogimi i bezbarwnymi opisami i opowiadaniami;

l wykorzystywaniem tylko niektórych cz´Êci mowy w budowaniu zdaƒ; najcz´Êciejsà to rzeczowniki, czasowniki i przymiotniki; pozostałe cz´Êci mowy pojawiajà si´rzadko lub wcale;

l nieumiej´tnoÊcià wyra˝ania spostrze˝eƒ i myÊli;

l trudnoÊcià w rozwiàzywaniu problemów na materiale niewerbalnym;

l niskim stopniem aktywnoÊci werbalnej (brak swobody wypowiedzi, małomów -noÊç, brak nawiàzywania kontaktów słownych, mowy spontanicznej, nieÊmiałoÊçwypowiedzi)20.

Do grupy zaburzeƒ komunikacji zalicza si´:

1. Zaburzenia fonologiczne (rozwojowe zaburzenia artykulacyjne). Podstawowàcechà tych zaburzeƒ jest niezdolnoÊç do u˝ywania rozwojowo oczekiwanychdêwi´ków mowy, odpowiednich dla danego wieku.

2. Zaburzenia ekspresji j´zykowej – przejawiajà si´: ograniczonym słownictwem,agramatyzmami, trudnoÊciami w przypominaniu sobie słów.

3. Połàczone recepcyjno-ekspresyjne zaburzenia mowy i j´zyka. Tu istotà zaburzeƒsà zarówno zaburzenia ekspresji mowy, jak i trudnoÊci w zrozumieniu słów lubzdaƒ.

4. Niespecyficzne zaburzenia komunikacji – ta grupa zaburzeƒ obejmuje te niepr a -widłowoÊci, które ró˝nià si´ od specyficznych zaburzeƒ komunikacji (do tej grupyzalicza si´ np. zaburzenia barwy mowy).

5. Jàkanie – w DSM-IV rozumiane jako zaburzenie normalnej płynnoÊci i czasowegorozkładu mowy.

Poza tym nale˝y pami´taç, ˝e zaburzenia komunikacji mogà towarzyszyç innym,całoÊciowym zaburzeniom rozwojowym, takim jak: zaburzenia sprawnoÊci rucho -wej, połàczone post´pujàce zaburzenia rozwojowe (np. autyzm) i inne zaburzeniawieku dziecićego (np. mutyzm, reaktywne zaburzenie wi´zi).




20 Włoch S., Włoch A., Diagnoza całoÊciowa w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, Wyd. ˚ak, Warszawa 2009.

Zagadnienie opóênienia rozwoju mowy (ORM) nie zostało dotychczas dokładnieopisane. Pojćie to jest wieloznaczne. Jest ono tak samo mało sprecyzowane, jakokreÊlenie prawidłowego rozwoju mowy. Opóênienie rozwoju mowy mo˝e dotyczyçposzczególnych aspektów mowy, mo˝e równie˝ obejmowaç całokształt jej rozwoju.W Projekcie zestawienia form zaburzeƒ mowy zostało te˝ uwzgl´dnione ORM.Zdaniem autorek wywołujà je nieznane dokładnie przyczyny opóênienia w wykształ -ceniu programów słuchowych, ruchowych i innych, powodujàce zakłócenia prze -bie gu komunikacji j´zykowej przez okres osiàgania tej zdolnoÊci21. Autorki przy czynywskazujà jako organiczne oraz wià˝à je z nieprawidłowym przebiegiem procesówmózgowych. Najcz´Êciej za przyczyn´ podaje si´:

l opóênienie dojrzewania struktur mózgowych;

l niedostateczny kontakt dziecka z j´zykiem z powodu ubogich doÊwiadczeƒspołecznych lub niedu˝ego uszkodzenia słuchu, spowodowanego najcz´Êciejwysi´kami do ucha Êrodkowego.

W literaturze mo˝na odnaleêç ró˝ne sposoby ujmowania tego zagadnienia. Badaczeanalizujàcy objawy opóênionego rozwoju zwracajà uwag´ na:

l moment pojawiania si´ kolejnych stadiów rozwoju mowy;

l czas mi´dzy poszczególnymi etapami kształtowania si´ mowy;

l stopieƒ opanowania j´zyka na wszystkich jego poziomach;

l poziomy i aspekty mowy, które rozwijajà si´ z opóênieniem;

l poziom sprawnoÊci komunikacyjnej.

Gra˝yna Jastrz´bowska, analizujàc przyczyny opóênionego rozwoju mowy, wyró ̋ niaró˝ne postacie opóênionego rozwoju mowy22:

l zewnàtrzpochodne i wewnàtrzpochodne;

l b´dàce przejawem indywidualnego tempa dojrzewania OUN lub zaburzeƒrozwojowych;

l majàce podło˝e somatyczne lub psychiczne;

l b´dàce nast´pstwem czynników patogennych działajàcych na rozwijajàcy siórganizm.

Ta sama autorka, analizujàc patomechanizm opóênionego rozwoju mowy, zwracauwag´ na nast´pujàce zagadnienia23:

1. Jakie jest pochodzenie opóênienia i jakie sà jego konsekwencje w dalszymrozwoju?




21 Mierzejewska H., Emiluta-Rozya D., Audiofonologia, Wydział Polonistyki UW, Warszawa 1997, t. 10, s. 37–48.22 Jastrz´bowska G., Podstawy logopedii dla studentów logopedii, pedagogiki, psychologii, filologii, Uniwersytet Opolski,Opole 1995.

23 Tam˝e.

2. Czy upoÊledzenie rozwoju mowy jest pierwotne czy wtórne?

3. Czy ORM jest nast´pstwem zaburzenia, czy zakłócenia rozwoju mowy?

4. Jaki jest wpływ ORM na funkcjonowanie poznawcze i społeczno-emocjonalnedziecka?

Według Gra˝yny Jastrz´bowskiej opóêniony rozwój mowy to zjawisko wyst´pujàce u dzieci, polegajàce na wolniejszym ni˝ u rówieÊników wykształcaniu si´ zdolnoÊciekspresyjnych lub/i percepcyjnych, co powoduje, ̋ e dynamika ich rozwoju jest odchy -lona od normy24. Zjawisko to mo˝e byç wywołane ró˝nymi przyczynami. Zazwyczajjest obserwowane od pierwszych etapów rozwoju mowy.

Halina Spionek25 akcentuje fakt, i˝ ORM mo˝e mieç charakter izolowany lub mo˝ewiàzaç si´ z innymi zaburzeniami rozwojowymi. Według tej autorki istnieje szeÊçwskaêni ków wystàpienia ORM. Sà to:

1. Póêniejsze pojawienie si´ gaworzenia.

2. Póêniejsze pojawienie si´ pierwszych słów.

3. Ubóstwo słownika czynnego i biernego, brak niektórych cz´Êci mowy.

4. Póêniejsze pojawienie si´ zdaƒ prostych i zło˝onych.

5. Zbyt długo utrzymujàce si´ struktury gramatyczne.

6. Zbyt długo utrzymujàca si´ wadliwa wymowa ró˝nych dêwi´ków mowy, czyliprzedłu˝ajàcy si´ okres swoistej wymowy dziecićej.

W literaturze mo˝emy odnaleêç wiele klasyfikacji. Najcz´Êciej odnajdujemy podziałna dwa podstawowe typy ORM: specyficzne opóênienie rozwoju mowy i niespecy -ficzne opóênienie rozwoju. W obu typach opóênieƒ wyst´pujà podobne objawy,ale zaburzenia te ró˝nià si´ pod wzgl´dem etiologii i znaczenia dla post´powaniaterapeutycznego.

Do specyficznych opóênieƒ rozwoju mowy zalicza si´:

1. Wycinkowe opóênienie rozwoju mowy.

2. Zespół opóênienia mowy czynnej.

3. Opóênienie rozwoju artykulacji (dyslalia rozwojowa).

4. Rozwojowa (fizjologiczna) niepłynnoÊç mowy (jàkanie rozwojowe).

5. Opóênienie rozwoju mowy wynikajàce z zaniedbaƒ Êrodowiskowych.




24 Jastrz´bowska G., Klasyfikacje zaburzeƒ mowy, [w:] Logopedia. Pytania i odpowiedzi, red. Gałkowski T., Jastrz´bowska G.Uniwersytet Opolski, Opole 1999, s. 311.

25 Spionek H., Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1969.

Do niespecyficznych zaburzeƒ rozwoju mowy zalicza si´ poni˝sze typy.

Zaburzenia rozwojowe wynikajàce z uszkodzenia lub opóênienia rozwoju strukturodpowiedzialnych za czynnoÊci mowy. Istniejà od poczàtku procesu rozwojowego,tzn. mowa od poczàtku kształtuje si´ na patologicznej podstawie. Do takich zabu -rzeƒ rozwojowych mowy zalicza si´:

1. Zaburzenia specyficzne – ich przyczyny sà trudne do okreÊlenia, najcz´Êciej sà toczynniki genetyczne lub nieprawidłowoÊci konstytucjonalne. Zaburzenia nie sàwynikiem innych zaburzeƒ. Zaburzenia j´zyka sà pierwszoplanowymi i cz´stojedynymi objawami zaburzeƒ rozwoju. Mogà im towarzyszyç trudnoÊci w czy -taniu, pisaniu, zaburzenia kontaktów interpersonalnych, zaburzenia emocjo nalne.Do zaburzeƒ specyficznych zalicza si´:

– specyficzne zaburzenia artykulacji (rozwojowe zaburzenia artykulacji, rozwo -jowe zaburzenia fonologiczne, funkcjonalne zaburzenia artykulacji, dyslalia),

– zaburzenia ekspresji mowy (dysfazja rozwojowa ekspresyjna, afazja rozwojo waekspresyjna),

– zaburzenia percepcyjno-ekspresyjne (afazja rozwojowa percepcyjna, dysfazjarozwojowa percepcyjna, afazja Wernickiego, wrodzone zaburzenia percepcjisłuchowej, głuchota słów),

– zespół Landau-Klefnera (nabyta afazja z padaczkà),

– jàkanie wczesnodzieciće,

– giełkot,

– mutyzm wybiórczy,

– zaburzenia rozwoju mowy i j´zyka nieokreÊlone,

– zaburzenia rozwoju mowy i j´zyka zwiàzane ze specyficznymi zaburzeniamirozwoju funkcji motorycznych, a tak˝e z mieszanymi specyficznymi zaburze -niami rozwojowymi.

2. Zaburzenia zwiàzane z parcjalnymi zaburzeniami rozwoju – ich przyczynà sàuszkodzenia struktur odpowiedzialnych za przebieg procesów poznawczych,intelektualnych i wykonawczych. W tym przypadku zaburzenia rozwoju mowy i j´zyka sà zaburzeniami wtórnymi, wynikajà z innych zaburzeƒ rozwojowych(np. upoÊledzenie umysłowe, upoÊledzenie motoryki, upoÊledzenie sensoryczne).Do grupy zaburzeƒ mowy zwiàzanych z zaburzeniami parcjalnymi zalicza si´zaburzenia wynikajàce z:

– niedosłuchu,

– upoÊledzenia rozwoju umysłowego,

– zaburzeƒ neurologicznych (np. MPD),

– defektów strukturalnych obwodowych mechanizmów mowy (np. rozszczepypodniebienia).




3. Zaburzenia b´dàce składowà rozległych zaburzeƒ rozwojowych – zaburzenia techarakteryzujà si´ jakoÊciowymi nieprawidłowoÊciami na poziomie interakcjispołecznych, komunikacji, ograniczonego repertuaru zachowaƒ. Do całoÊcio -wych zaburzeƒ rozwojowych, którym towarzyszà zaburzenia komunikacji, zalicza si´:

– autyzm dziecićy,

– autyzm atypowy,

– zespół Retta,

– inne dzieciće zaburzenia dezintegracyjne,

– inne rozległe zaburzenia rozwojowe.

Zaburzenia nabyte – poczàtkowo prawidłowy rozwój mowy zostaje nagle zabu rzony.W takich przypadkach czynnik patologiczny powoduje zatrzymanie rozwoju mowy,regres do wczeÊniejszych stadiów, utrat´ zdolnoÊci rozumienia. Nabyty w pew nymmomencie deficyt towarzyszy dalszemu procesowi rozwojowemu. Do zaburzeƒnabytych zalicza si´:

l afazj´ i dysfazj´ nabytà;

l głuchot´ nabytà;

l jàkanie traumatyczne;

l mow´ laryngektomowanych;

l zaburzenia b´dàce nast´pstwem deprywacji Êrodowiskowych.

Wymienione zaburzenia rozwoju mowy sà zauwa˝ane u bardzo licznej grupyuczniów, szczegółowe informacje o cechach charakterystycznych zaburzeƒ nauczy -ciel mo˝e otrzymaç od logopedy pracujàcego na terenie placówki lub poradni.Współpraca logopedy z nauczycielami dotyczy pracy profilaktycznej nauczycieli,której adresatami jest cała klasa szkolna. Ka˝dy nauczyciel powinien rozpoczàçswoje działania pedagogiczne od poznania zespołu szkolnego i wyłonienia uczniówz deficytami rozwojowymi. W oparciu o uzyskane informacje mo˝e podjàç działaniakorekcyjno-kompensacyjne i profilaktyczne. Przy podejmowaniu przez nauczycieladziałaƒ profilaktycznych i stymulujàcych rozwój mowy wa˝na jest wiedza z zakresunajcz´Êciej wyst´pujàcych zaburzeƒ mowy i metod prowadzenia terapii. Si´gnićiepo fachowà literatur´ pomo˝e nauczycielowi włàczyç do codziennych zaj´ç zabawy,çwiczenia i gry rozwijajàce mow´ uczniów. Formami współpracy logopedy z nau czy -cielem mogà byç m.in.: rozmowy w celu uzyskania informacji na temat funkcjono -wania ucznia w grupie rówieÊniczej; dostarczenie nauczycielom wiedzy o przyczy -nach zaburzeƒ mowy oraz sposobach i formach pomocy dziecku (udost´pnienieopracowanych przez logoped´ materiałów oraz fachowej literatury z tego zakresu);prowadzenie konsultacji majàcych na celu ujednolicenie oddziaływaƒ na dziecko.

W tym doÊç skróconym opracowaniu przedstawi´ szerzej wybrane, najcz´Êciej wyst´ -pujàce problemy: jàkanie, autyzm, afazj´, w kontekÊcie upoÊledzenia komunikacji.




5. Czym jest autyzm?

Autyzm jest wielopostaciowym zespołem zaburzeƒ zachowania i zakłócenia roz -woju funkcji poznawczych. Przyczyny sà ciàgle nieznane, ale spotyka si´ twierdze -nia, ˝e sà zwiàzane z uszkodzeniami lub nieprawidłowym rozwojem mózgu.

Autyzm cztery razy cz´Êciej wyst´puje u chłopców ni˝ u dziewczynek. U dzieciautystycznych wyró˝nia si´:

l zaburzenia w kontakcie z otoczeniem;

l upoÊledzenie komunikacji;

l niedorozwój wyobraêni.

Zaburzenia w kontakcie z otoczeniem Alfred i Francoise Brauner uj´li w trzy podgr upy:

1. Dziecko czynnie unika kontaktów.

2. Dziecko biernie akceptuje próby kontaktów, ale nie szuka ich.

3. Dziecko wchodzi w kontakty, ale narzuca stereotypowy przebieg interakcji26.

UpoÊledzenie komunikacji poczàtkowo przejawia si´ trudnoÊciami w opanowaniurozumienia gestów, słów i nast´pnie w posługiwaniu si´ mowà. Niektóre dziecizupełnie odrzucajà ka˝dy kontakt, inne odbierajà tylko do nich kierowane komuni -katy, przez co majà ograniczone rozumienie sytuacji. Szczególnie istotne jest, ˝e w kontaktach z otoczeniem nie wyst´puje mimika i gestykulacja.

Niedorozwój wyobraêni przejawia si´ brakiem plastycznoÊci w zachowaniu, ubóst -wem form zabaw, rutynowym wykorzystaniem przedmiotów oraz brakiem lubzakłóceniem rozumienia stanów psychicznych innych osób.

Te zaburzenia w rozwoju majà wpływ na opanowanie przez dzieci autystycznemowy. Proces uczenia si´ mowy i ogólna aktywnoÊç dziecka wzajemnie si´ warun -kujà. Mowa rozwija si´ słabo lub wcale, charakterystyczne jest u˝ywanie słów bezznaczenia. Zamiast słów wyst´puje cz´sto porozumiewanie si´ gestami, obserwo -wana jest słaba mo˝liwoÊç skupienia uwagi na komunikatach słownych czy osobiemówiàcego.

Cz´sto autyzmowi, jàkaniu i afazji towarzyszy niesamoistny opóêniony rozwój mowy,b´dàcy nast´pstwem zaburzeƒ o okreÊlonych przyczynach (podło˝u). Oznaczakonkretne, mniej lub bardziej trwałe, zaburzenia mowy, a nie opóênienia czy niepra -widłowoÊci, które uda si´ usunàç w wyniku terapii logopedycznej. Opóênienie mo˝edotyczyç wszystkich aspektów mówienia i rozumienia lub mo˝e odnosiç si´ do




26 Brauner A. i F., Dziecko zagubione w rzeczywistoÊci, WSiP, Warszawa 1993.

niektórych z nich, np. rozumienia, słownictwa, gramatyki, artykulacji. Owe opóê -nienia nale˝y odnosiç do innej normy ni˝ ogólnie przyj´ta norma dla mowy. I tak – dziecko z afazjà lub autyzmem mo˝e nigdy nie wypowiadaç nawet poszczególnychwyrazów, a sukcesem b´dzie w jego przypadku osiàgnićie minimum w zakresierozumienia mowy. O tym powinny pami´taç wszystkie osoby pracujàce z takimidzieçmi! Przykłady mo˝na mno˝yç w nieskoƒczonoÊç, ale najwa˝niejsze jest uÊwia -domienie konicznoÊci usprawniania, nawet w najtrudniejszych przypadkach, bezwzgl´du na efekty terapii logopedycznej.

Korekcjà indywidualnych wad zajmujà si´ logopedzi, po wczeÊniejszym dokonaniuszczegółowej diagnozy. Jednak aby zapewniç dziecku optymalne warunki wsparcia,niezb´dne jest włàczenie w proces terapii rodziców i nauczycieli. Współpraca logo -pedy z rodzicami polega głównie na zapoznaniu rodziców z diagnozà logopedycznàich dziecka, przeprowadzeniu wywiadu w celu uzyskania informacji na tematdotychczasowego rozwoju dziecka oraz funkcjonowania w najbli˝szym otoczeniu.W obszar współpracy wpisujà si´ wszelkiego typu konsultacje i rozmowy majàcena celu dostarczenie rodzicom wiedzy o przyczynach, sposobach i formach pomocydziecku oraz ujednolicenie oddziaływaƒ na dziecko, pomoc w kontakcie ze specjali -s tami, np. foniatrà, psychologiem, neurologiem. To tak˝e przekazanie konkretnychçwiczeƒ i zaleceƒ do przestrzegania w domu.

Dziecko autystyczne w poczàtkowym okresie terapii, o czym nale˝y pami´taç,zazwyczaj nie wykonuje çwiczeƒ zaliczonych do szczegółowych metod logopedycz -nych – çwiczeƒ oddechowych, fonacyjnych, artykulacyjnych, çwiczeƒ słuchu fone -mowego. W kontaktach z dzieçmi autystycznymi poczàtkowo wa˝ne sà metodypedagogiczne, czyli ró˝norodne formy współdziałania dziecka z otoczeniem. Meto dypracy nauczyciela zachćajàce dziecko do współpracy powinny byç dostosowane dojego mo˝liwoÊci. Dobrze wykonane zadanie trzeba nagradzaç uÊmiechem, gestemlub tym, co dziecko lubi, np. ulubionym smakołykiem. Cz´stym bł´dem w pracy z takim dzieckiem mo˝e byç zniechćanie si´ brakiem wyraênych reakcji ze stronydziecka. W tym miejscu pragn´ podkreÊliç, i˝ kontakt i praca z dzieçmi autys tycz -nymi jest bardzo absorbujàca, ale tak˝e wzbo gaca naszà osobowoÊç. To mo˝e sta -no wiç rekompensat´ za podejmowane działania dla ka˝dego nauczyciela i tera peuty.

5.1. Stymulacja uwagi wzrokowej i słuchowej dziecka autystycznego

Niezale˝nie od postaci autyzmu, przedstawione powy˝ej stałe zaburzenia w roz -woju ka˝dego dziecka autystycznego sugerujà nauczycielowi w pracy kompensa -cyjnej i profilaktycznej potrzeb´ stymulacji uwagi wzrokowej i słuchowej. Pragn´podkreÊliç, i˝ prawidłowa percepcja wzrokowa i słuchowa stanowi podstaw´ ucze -




nia si´ mowy. Dzi´ki lepszemu funkcjonowaniu analizatora wzrokowego i słucho -wego łatwiej mo˝na zainteresowaç dziecko otaczajàcym je Êwiatem i pobudziç donawiàzania kontaktu werbalnego. Od stanu tych analizatorów zale˝y, w jakim stop -niu dziecko potrafi analizowaç i porzàdkowaç widziane i słyszane bodêce. U dzieciautystycznych wyst´pujà problemy z integracjà informacji odbieranych za pomocànarzàdów zmysłów. W pracy z dzieçmi autystycznymi powinien dominowaç ruch,Êpiew, wykorzystywanie du˝ych, mi´kkich zabawek, fotel obrotowy. Kontakt wzro -kowy cz´sto udaje si´ uzyskaç w trakcie zabaw ruchowych. Na póêniejszym etapiemo˝liwe sà zabawy edukacyjne przy ławce czy stoliczku (w pozycji siedzàcej).Przypominam o potrzebie zało˝enia z góry pełnej akceptacji zachowaƒ dziecka w trak -cie pracy z nim. Najpierw proponuj´ stosowaç ró˝ne formy stymulacji wzrokowejprzez ruch, np.:

l turlanie piłek lub wrzucanie ich do pojemników;

l zabawy ruchowe połàczone z dotykaniem, głaskaniem mi´kkich poduszek,zabawek;

l odszukiwanie schowanych przedmiotów;

l Êledzenie w du˝ym lustrze zabawek;

l wodzenie wzrokiem za poruszajàcà si´ zabawkà (nakrćane pojazdy);

l zabawy ruchowe przed lustrem, np. podskoki, klaskanie.

W pracy z dzieçmi autystycznymi zazwyczaj póêniej stosuje si´ çwiczenia słuchowe,jednak cały czas nale˝y podejmowaç delikatne próby wprowadzania tych çwiczeƒ.

Przykłady stymulacji wzrokowej w czasie zabaw edukacyjnych:

l dobieranie obrazka do przedmiotu;

l dobieranie dwóch takich samych obrazków;

l dobieranie dwóch takich samych przedmiotów;

l uzupełnianie brakujàcych elementów poprzez dorysowanie linii, koła lub zama -lowanie;

l robienie wyklejanek z kolorowego papieru;

l lepienie prostych kształtów z plasteliny;

l składanie obrazków z 2, 3, 4, 5, 6 cz´Êci;

l dobieranie podpisów, itp.

Podczas prowadzenia tego typu zabaw i çwiczeƒ nale˝y stosowaç proste poleceniasłowne, typu daj, połó˝, rzuç. Z reguły o poprawnoÊci wykonania zadania decydujeÊledzenie zabawy przez dziecko i odtwarzanie pokazywanych çwiczeƒ, a nie słowo.To sugeruje nauczycielowi form´ i zasady pracy z dzieckiem autystycznym.




Prowadzenie çwiczeƒ słuchowych proponuj´ zaczàç od wprowadzania obrazkówzwierzàt i pojazdów, a nast´pnie skupianie uwagi dziecka na dêwi´kach im towa -rzyszàcych (nagrania na CD, zabawy z zastosowaniem zabawek dêwi´kowych, grykomputerowe).

Przykład opracowania çwiczeƒ analizatora wzrokowego i słuchowego z podziałemna kolejne lata edukacji:




Wiekdziecka

Rokterapii

åwiczenia analizatora wzrokowego åwiczenia analizatora słuchowego

6 lat 1 rok uzupełnianie brakujàcych elementów kojarzenie dêwi´ku z zabawkàw układankach

dobieranie podpisów do obrazków odtwarzanie prostego rytmu nab´benku z zachowanà kontrolàwzrokowà

wprowadzanie gier komputerowych wprowadzenie gier

7 lat 2 rok zabawy zabawkami (lalki, misie) doskonalenie ró˝nicowania dêwi´-– ubieranie, czesanie ków z otoczenia (gry komputerowe)

wprowadzenie zabaw typu domino wprowadzenie çwiczeƒ słuchowo--głosowych (np. zabawa w „Echo” –powtarzanie głosek, słów, zdaƒ wypo -wiadanych głoÊno i coraz ciszej; Z której strony słychaç dêwi´k? –wskazywanie êródła dêwi´ku)

doskonalenie pracy z komputerem wprowadzenie çwiczeƒ rozszerza jà -cych skal´ głosu (mowa chórem w formie Êpiewanej – naÊladowanie)

8 lat 3 rok dalsze doskonalenie współdziałania wystukiwanie prostych rytmów w grach wymagajàcych współpracy muzycznych bez kontroli wzrokowej z drugà osobà

układanie „rozsypanek” literowych, gry terapeutyczne, układanie roz-zdaniowych, dobieranie obrazków rzuconych obrazków, których nazwy

zaczynajà si´ takà głoskà, jak wska -zany przez nauczyciela przedmiot,np. kula – układanie obrazków:kapelusz, klosz, korona, itd.

wyszukiwanie nazw czasowników, kojarzenie dêwi´ku z desygnatem rzeczowników, liczebników, przy- – głosy zwierzàt miotników, dobieranie do obrazków

9 lat 4 rok çwiczenia nale˝y dobraç stosownie kojarzenie dêwi´ku z desygnatem do potrzeb

çwiczenie słuchu fonemowego

słuchanie piosenek z kaset połà czonez animacjà, ruchem i Êpiewem pros -tych fraz

Stymulowanie rozwoju mowy rozpoczynamy indywidualnie, stosownie do mo˝li -woÊci dziecka.

Oto podstawowe zasady:

1. Prac´ z dzieckiem nale˝y rozpoczynaç od tego, co jest dla niego najłatwiejsze,co sprawia mu najmniej trudnoÊci, by dziecko mogło prze˝yç sukces.

2. Terapi´ nale˝y rozpoczynaç od kształtowania zdolnoÊci rozumienia mowy.

3. Rozwijanie i wzbogacanie słownictwa dziecka nale˝y rozpoczàç od nazywaniaprzedmiotów konkretnych i przedstawionych na obrazkach, nazywania czynnoÊcidemonstrowanych przez dorosłego.

4. Form gramatycznych nale˝y uczyç dziecko przez dialog.

5. Wszystkie çwiczenia wykonuje si´ w trakcie zabawy i w sytuacjach ̋ ycia codzien -nego – powinny sprawiaç dziecku przyjemnoÊç.

Dzieci autystyczne mogà wykazywaç nawet kilkuletnie opóênienie rozwoju mowy.Przy opracowaniu programu terapii konieczne jest ustalenie realnych mo˝liwoÊcidziecka, np. jego zdolnoÊci koncentracji uwagi, poziomu myÊlenia; trzeba si´ zatemkierowaç wiekiem umysłowym, a nie metrykalnym dziecka. Nale˝y rozpoczàç odwykształcenia umiej´tnoÊci rozumienia, a póêniej umiej´tnoÊci mówienia. Dzieckoprzechodzi stopniowo od poznania samego siebie i najbli˝szego otoczenia dopoznawania doÊwiadczeƒ poza nim.

Do zaj´ç nale˝y włàczyç ogólnorozwijajàce çwiczenia logopedyczne, çwiczeniaruchowe, ukierunkowanà zabaw´ i du˝o elementów muzyki. O sprawnoÊci komu -nikowania si´ dzieci autystycznych decyduje wiele czynników pozaintelektualnych,takich jak: motywacja, l´k komunikacyjny, nastawienie otoczenia, wychowaniej´zykowe, osobowoÊç itd. Warto o tym pami´taç.

6. Czym jest afazja?

Barbara WiÊniewska podaje, i˝ afazja to zaburzenie mowy wyst´pujàce przy nie -uszkodzonym aparacie wykonawczym mowy i b´dàce skutkiem uszkodzenia tychstruktur nerwowych, które odpowiedzialne sà za prac´ aparatu wykonawczegomowy w zakresie zarówno nadawania, jak i odbioru mowy27.




Dla dziecka autystycznego nale˝y opracowaç indywidualny program terapii.

Wa˝ne!

27 WiÊniewska B., Terapia zaburzeƒ mowy, WSiP, Warszawa 2002, s. 8.

Jest bardzo wiele rodzajów afazji, ja odnios´ si´ tylko do przedstawienia objawówdwóch wybranych, tj. afazji percepcyjnej (sensorycznej, czuciowej, słuchowej,skroniowej Wernickiego) i ekspresyjnej (ruchowej, motorycznej, czołowej).

Afazja percepcyjna charakteryzuje si´ zaburzeniami percepcji słuchowej. Dzieckowypowiada słowa, których wzorzec słuchowy jest podobny do nazwy właÊciwej,np.: góra – kura, szafa – szata lub zniekształca wzorzec słuchowy nazwy polegajàcyna wypowiadaniu słów, których nie ma w j´zyku, np.: sukienka – tureƒka. Tu chorysłyszy słowa, ale z racji utraty pamićiowej obrazów słuchowych ich nie rozpoznajei nie rozumie. L˝ejszà postacià tego rodzaju afazji jest dysfazja percepcyjna. Tu mowadziecka charakteryzuje si´:

l trudnoÊciami w rozumieniu mowy, przez co dzieci cz´sto nie odpowiadajà napytania lub odpowiadajà nie na temat;

l mechanicznie powtarzajà pytania lub fragmenty pytaƒ;

l lepiej rozumiejà zdania krótkie i proste składajàce si´ z wyrazów nale˝àcych dosłownictwa potocznego;

l rozumienie mowy uzale˝nione jest od znajomoÊci sytuacji i osób (poprawniejreagujà na wypowiedzi osoby znanej);

l zaburzonà ekspresjà słownà (cz´sto wypowiedzi to zlepki kilku wyrazów, cz´stou˝ywane nieadekwatnie do sytuacji), przewa˝ajà rzeczowniki i czasowniki;

l wymowa poszczególnych głosek jest prawidłowa, ale wymowa wyrazów jestzniekształcona;

l dziecko nie poprawia swojej wypowiedzi, posługuje si´ krótkimi zdaniami lubrównowa˝nikami zdaƒ;

l dzieci cz´sto posługujà si´ innymi Êrodkami wyrazu zamiast słów: miganiem,gestem, mimikà twarzy, odgrywajà całe scenki za pomocà ruchu czy gestu;

l w mowie obserwuje si´ słabà dynamik´ rozwoju mowy – poszczególne etapy sàprzesuni´te w czasie;

l dzieci majà trudnoÊci z budowaniem zdaƒ, szczególnie zło˝onych.

W afazji ekspresyjnej wyst´puje zniekształcenie wzorca ruchowego mowy, tzn.zachowane jest rozumienie poleceƒ prostych, ale wyst´puje problem z rozumieniemzdania, w którym wyrazy tworzà konstrukcj´ przestrzennà, np. Nakryj kartk´ długo -pisem.

W mowie dziecka z dysfazjà ekspresyjnà wyst´pujà du˝e trudnoÊci w wypowiadaniusłów (mimo pełnych mo˝liwoÊci artykulacyjnych). Charakterystyczne jest:

l zamiana głosek i sylab: szafa – safa, fafa, hafa;

l opuszczanie: lampa – lapa;




l łàczenie, np. krowa – muwa (pierwsza sylaba to onomatopeja: mu, druga sylaba:wa pochodzi od słowa krowa;

l upodobnienia: lampa – lamma;

l przestawianie w obr´bie wyrazu: łata – tała lub dłu˝szych wypowiedzi: kotkimleko pijà dziecko powtarza kotki pijà mleko.

Ponadto:

l dla ułatwienia wypowiadania dzielenie słowa na sylaby;

l przed wypowiedzià wypowiadanie szeptem;

l szybkie zapominanie nazwy słowa;

l bardzo ubogi zasób słowno-pojćiowy;

l agramatyzmy: auto jest mały;

l poszukiwanie właÊciwego wzorca wyrazu poprzez wielokrotne próby jegowypowie dzenia.

W afazji z opóênionym rozwojem mowy nale˝y stymulowaç rozwój sprawnoÊcij´zykowych i wykształcenie rozumienia i ekspresji mowy. Metody, jakie mo˝euwzgl´dniç nauczyciel (przy Êcisłej współpracy z logopedà), polegajà na wykorzys -ta niu bodêców wzrokowych, słuchowych i dotykowych oraz ich kombinacji. Podsta -wowy warunek uczenia stanowi wielokrotna ekspozycja bodêca.

Dla dziecka z afazjà nale˝y opracowaç indywidualny program terapii. Zastosowanemetody post´powania terapeutycznego i kompensacyjnego powinny byç dostoso -wane do potrzeb i mo˝liwoÊci dziecka. Aby móc właÊciwie realizowaç zadania tera -peutyczne, powinno si´ podejmowaç je w wielospecjalistycznym zespole, z uwzgl´d -nieniem pracy pedagoga.

W załaczniku nr 1 przedstawiam propozycj´ çwiczeƒ bezwzgl´dnie zalecanych w terapiizabu rzeƒ afatycznych, z uwzgl´dnieniem funkcji majàcych du˝e znaczenie dla pro -cesu komu nikacji. Sà to oddziaływania wspomagajàce rozwój i obejmujà dwiegrupy çwiczeƒ:

1. Oddziaływania wizualne, obejmujàce çwiczenia bazujàce na wykorzystaniu ró˝ -nych bodêców wizualnych we wszystkich ich formach oraz pisma. Pismo pozwalarozwijaç funkcje poznawcze, mimo braków w zakresie porozumiewania si´ słow -nego. Cz´sto dzieci z afazjà i autyzmem unikajà kontaktu wzrokowego, a jego




Dzieci z afazjà dobrze rozumiejà mow´, ale nie potrafià si´ nià posługiwaç.

Wa˝ne!

rola w komunikacji jest du˝a. Odgrywa istotnà rol´ w tym procesie oraz w two -rzeniu si´ wi´zi emocjonalnej mi´dzy ludêmi.

2. Oddziaływanie wizualno-przestrzenne i ruchowe, obejmujàce çwiczenia bazujàcena dzieleniu przez dziecko z osobà dorosłà wspólnego pola widzenia. Ta umiej´t -noÊç pojawia si´ ju˝ w pierwszych miesiàcach ˝ycia dziecka. Brak takiej umiej´t -noÊci powa˝nie ogranicza polisensoryczne odbieranie informacji. Ów mechanizmodgrywa du˝à rol´ w orientacji przestrzennej i schematu ciała, pozwala wyodr´b niçsiebie spoÊród innych ludzi i otaczajàcej rzeczywistoÊci. ZdolnoÊç do prawidło -wego tworzenia przez dziecko afatyczne schematu ciała i orientacji przestrzennejma podstawowe znaczenie dla poznania wielozmysłowego i zdolnoÊci wyko ny -wania celowych ruchów narzàdów artykulacyjnych (praksji).

Cz´sto dzieci dysfatyczne (l˝ejsza postaç afazji) majà trudnoÊci w szkole z rozu mie -niem wyra˝eƒ przyimkowych. Nagminnie pomijajà w mowie i piÊmie szczególnieprzyimki: w, z.

Dzieci te cz´sto do 8. roku ˝ycia, a nawet dłu˝ej, majà nieustalonà lateralizacj´.

Autorzy publikacji Logopedia pytania i odpowiedzi przytaczajà wyniki badaƒ JeanaPiageta, który ÊciÊle łàczył rozwój orientacji przestrzennej z tworzeniem przez dzieckoschematu własnego ciała. Wykazał, i˝ orientacja przestrzenna jest ÊciÊle zwiàzanaz lateralizacjà i zale˝y od prawidłowego rozwoju dominacji półkulowej mózgu28.

6.1. Wskazówki dla nauczycieli29

l Zawsze próbuj nawiàzaç kontakt z dzieckiem za pomocà codziennych grzecz -noÊciowych form powitania, przedstawienia si´, nawiàzania do aktualnej sytuacji.

l JeÊli dziecko odmawia współpracy, przeznacz czas na zabaw´ w celu nawiàzaniaz dzieckiem kontaktu emocjonalnego.

l Podczas wykonywania çwiczeƒ dziecko powinno byç zdrowe fizycznie (brak infekcji).

l Przygotuj bogaty zestaw pomocy dydaktycznych, aby uatrakcyjniç zajćia.

l Forma zaj´ç powinna anga˝owaç ró˝ne zmysły.

l Buduj u dziecka poczucie bezpieczeƒstwa na miar´ jego potrzeb, zapewnij muwarunki pełnego uczestnictwa w zabawach, zajćiach.

l Poznaj przyczyny jego trudnoÊci, przebieg i objawy zaburzeƒ rozwoju.

l Skupiaj uwag´ na dziecku i obserwuj jego zachowania.




28 Gałkowski T., Jastrz´bowska G., Logopedia pytania i odpowiedzi, Uniwersytet Opolski 1999.29 WiÊniewska B., Terapia zaburzeƒ mowy, WSiP, Warszawa 2002.

l Proponuj takie sytuacje wychowawcze, w których dziecko z opóênionà mowàzyskałoby uznanie wÊród rówieÊników.

l Proponowane zabawy i çwiczenia skonsultuj z logopedà.

l W programach kompensacyjnych i profilaktycznych uwzgl´dniaj çwiczenia apa -ratu artykulacyjnego (j´zyka, warg, ̋ uchwy, podniebienia mi´kkiego) oraz çwicze -nia oddechowe w celu:

– usprawniania aparatu artykulacyjnego, oddechowego i fonacyjnego,

– uÊwiadomienia poło˝enia narzàdów artykulacyjnych,

– terapeutycznym, aby dzi´ki poczuciu mo˝liwoÊci wykonywania tych çwiczeƒzachćiç do innych form terapii.

l Anga˝uj rće do çwiczeƒ logopedycznych, szczególnie r´k´ dominujàcà lub r´k´zdrowà:

– poło˝enie narzàdów artykulacyjnych mo˝na wspomagaç ruchem r´ki,

– mo˝na wprowadziç elementy metody Denisona, W. Sherborne.

l Skupiaj uwag´ dziecka na Êledzeniu warg nauczyciela, gdy go słucha lub po nimpowtarza.

l Stosuj mow´ chórem w formie Êpiewanej.

l Dłu˝sze wyrazy dziel na dwie cz´Êci, niekoniecznie zgodnie z liczbà sylab w danymwyrazie, np.: kanapka: kana – pka, ka – napka.

l Twórz treÊç i buduj form´ wypowiedzi dziecka w oparciu o słowa kluczowe, którenie sà zniekształcone.

l Wzbogacaj słownictwo szczególnie o czasowniki, które jako nazwy czynnoÊcipozwalajà budowaç proste zdania i sà noÊnikami informacji.

l Stosuj zasad´ stopniowania trudnoÊci: wychodzimy od krótkiego materiału j´zyk -o wego (jest szybciej przyswajany), najpierw wykorzystujemy desygnatyprzedmio tów naturalnych przedstawione na obrazkach, stopniowo przechodzàc dorysun ków symbolicznych.

7. Jàkanie wczesnodzieciće

NiepłynnoÊç mówienia mo˝e przerodziç si´ w jàkanie wczesnodzieciće, a ono w jàka -nie trwałe. Jàknie nale˝y do tych zaburzeƒ, które bardzo utrudniajà komuni kacj´ mi´ -dzyludzkà. Jàkanie jest ró˝nie definiowane, dotychczas nie rozstrzygni´to, czy jest to:

l nerwica czy jej objaw;

l zaburzenie komunikacji słownej czy wyuczone zachowanie werbalne;

l objaw czy zespół objawów;

l choroba czy jej symptom.




Jako jednà z wielu definicji mo˝na przytoczyç twierdzenie, ̋ e jàkanie to zaburzeniapłynnoÊci ekspresji słownej, charakteryzujàcej si´ mimowolnym, słyszalnym lubcichym powtarzaniem lub przedłu˝aniem głosek lub sylab, która to niepłynnoÊçwyst´puje okresowo i nie podlega kontroli30.

Do niepłynnoÊci mówienia predysponujà nast´pujàce czynniki:

l niska sprawnoÊç j´zykowa;

l dziedzicznoÊç;

l niska sprawnoÊç motoryczna;

l zaburzenia lateralizacji31.

Jàkanie mo˝e obni˝aç sprawnoÊç j´zykowà, a trudnoÊci j´zykowe mogà pogarszaçsprawnoÊç mówienia. Zazwyczaj w tekstach j´zykowych dzieci jàkajàce si´ wypadajàgorzej ni˝ niejàkajàce, przy czym j´zykowo lepiej sà rozwini´te jàkajàce si´ dziew -czynki ni˝ jàkajàcy si´ chłopcy. Jàkanie jest zaburzeniem mowy z przewagà dysfunkcjikomunikacyjnych, powstaje przewa˝nie u dzieci z opóênionym rozwojem mowy,które póêno zaczynajà mówiç i majà trudnoÊci w posługiwaniu si´ rozwini´tà formàwypowiedzi32.

Przyczyny, przejawy i terapia jàkania majà charakter indywidualny, cz´sto zło˝ony,i wymagajà fachowej pomocy. Osoby z otoczenia dziecka jàkajàcego si´ (rodzice,rówieÊnicy, nauczyciele) nie powinny:

l koƒczyç wypowiedzi za dziecko;

l krytykowaç go lub pouczaç;

l reagowaç na momenty niepłynnoÊci mowy.

7.1. Wskazówki dla nauczycieli

l Pomó˝ dziecku jàkajàcemu si´ w nawiàzaniu kontaktów z rówieÊnikami.

l Przy ka˝dej najmniejszej okazji chwal go, podkreÊlaj jego mocne strony.

l Zwracajàc si´, mów powoli i wyraênie, z uÊmiechem. Gdy dziecko mówi, spokoj -nie go wysłuchaj.

l Nie uwa˝aj jàkania za chorob´.

l Nie wyłàczaj dziecka jàkajàcego si´ z aktywnoÊci grupowej.




30 Tarkowski Z., Jàkanie, PWN, Warszawa 2001, s. 9.31 Tam˝e, s. 108.32 Tam˝e, s. 53.

l Nie zmuszaj do wypowiadania si´ czy prezentowania swoich umiej´tnoÊci naforum grupy rówieÊniczej.

l Podczas publicznych wystàpieƒ stwórz dziecku mo˝liwoÊç recytacji czy rozpo -czynania wypowiedzi w parze.

l Stwarzaj jak najcz´Êciej okazje do zabaw ze Êpiewem jako doskonałego çwiczeniapłynnej mowy.

8. Wady wymowy a problemy w nauce

Podstawowym zadaniem w poczàtkowych klasach jest opanowanie umiej´tnoÊciczytania i pisania. Aby opanowaç t´ umiej´tnoÊç, uczeƒ powinien ró˝nicowaçelementy mowy, dokonywaç syntezy i analizy dêwi´kowych form wyrazów. Dzieckoz wadà wymowy ma powa˝ne problemy w tym zakresie. Najcz´Êciej spotykanebł´dy sà zwiàzane z seplenieniem, „reraniem” i ubezdêwi´kowieniem (np. półka –bułka). Bł´dy w pisowni spowodowane wadliwà artykulacjà ujawniajà si´ przedewszystkim wtedy, gdy dwóm głoskom w wypowiedziach otoczenia odpowiadajedna głoska w wymowie danej osoby. TrudnoÊci pojawiajàce si´ w pisowni dzieciwadliwie mówiàcych sà bardzo cz´sto takie same, jak ich wady wymowy. U tychdzieci cz´sto wyst´pujà zaburzenia kinestezji artykulacyjnej i słuchu fonemowego.Dziecko słuchem nie jest w stanie odró˝niç głosek mało kontrastowych, trudne jestrównie˝ odró˝nianie głosek stanowiàcych opozycje: dêwićzna – bezdêwićzna,ustna – nosowa, szereg głosek detalizowanych ([s]:[sz]:[Ê], [z]:[˝]:[ê]). Zdarza si´ cz´sto,˝e uczniowie z wadà wymowy posiadajà biernie opanowany system fonologiczny,ale nie realizujà go prawidłowo. Uwidacznia si´ to najcz´Êciej przy pisaniu ze słuchu.Dzieje si´ tak dlatego, ˝e wi´ksze znaczenie ma własna wymowa ucznia ni˝ prawi -dłowy wzorzec słuchowy nauczyciela. Uczeƒ taki, zapisujàc usłyszany tekst, cichogłoskuje ka˝dy wyraz i popełnia bł´dy.

Jak ju˝ wczeÊniej nadmieniałam, mowa wpływa na całokształt rozwoju dzieckai jego powodzenie w szkole. Stanowi podstaw´ w nawiàzywaniu kontaktów spo -łecznych, jest narz´dziem w zdobywaniu informacji oraz pozwala wyraziç opiniei odczucia. Nieprawidłowa mowa ucznia mo˝e stanowiç powa˝nà przyczyn´ niepo -wodzeƒ szkolnych, ale te˝ mo˝e mieç wpływ na kształtowanie osobowoÊci ucznia.

Po urodzeniu rozwój dziecka jest ciàgły, chocia˝ przebiega skokami. Ka˝da spraw -noÊç, w tym mowa, uzale˝niona jest od dojrzałoÊci i gotowoÊci układu nerwowegodo jej nauczenia si´. Ka˝de dziecko w tej samej kolejnoÊci przechodzi przez wszyst -kie etapy rozwoju, jednak w ró˝nym tempie i z cz´sto wyst´pujàcymi dysharmo -niami mi´dzy poszczególnymi funkcjami. Rozwój j´zyka i mowy nie rozpoczyna si´w jakimÊ okresie ˝ycia, ale trwa od jego poczàtku. Najlepszy okres wykształcenia




mowy to pierwsze trzy lata. W pierwszym okresie dzieciƒstwa wykształcenie zdol -noÊci j´zykowych ma o wiele wi´ksze znaczenie ni˝ póêniejsze çwiczenia. Po czwar -tym roku ˝ycia niektóre partie mózgu odpowiadajàce za rozwój mowy osiàgajà ju˝swojà dojrzałoÊç.

9. Zakoƒczenie

PójÊcie do szkoły i bycie uczniem dla dziecka odpowiednio przygotowanego jestzawsze łatwiejsze i przyjemniejsze. Rozwój stawia przez dzieckiem w danym wiekuokreÊlone wymagania, które pokonywane sprawiajà, ˝e dziecko zdobywa noweumiej´tnoÊci. Dzieci z nasilonymi objawami niedokształcenia mowy wymagajàçwiczeƒ i korekty ju˝ przed piàtym rokiem ̋ ycia. Najgroêniejsze sà wić zaniedbaniarozwoju mowy w okresie przedszkolnym. Nieusuni´te w tym okresie wady mowymogà byç póêniej trudne, a nawet niekiedy niemo˝liwe do zlikwidowania.

10. Bibliografia

Bartkowska T., èródła zaburzeƒ mowy uczniów klasy pierwszej, „PsychologiaWychowawcza” 1966.

Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M., Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa 1997.

Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Wyd. Harmonia,Gdaƒsk 2002.

Brauner A. i F., Dziecko zagubione w rzeczywistoÊci, WSiP, Warszawa 1993.

Demel M., Kilka liczb i uwag dotyczàcych mowy i głosu dzieci w wieku szkolnym,„˚ycie Szkoły” 1959, nr 2.

Dennison P.E., Dennison G., Kinezjologia Edukacyjna dla dzieci. Podstawowy pod rćz -nik Kinezjologii Edukacyjnej dla rodziców i nauczycieli, Mi´dzynarodowy InstytutNeurokinezjologii Rozwoju Ruchowego i Integracji Odruchów, Warszawa 2003.

Gałkowski T., Jastrz´bowska G., Logopedia pytania i odpowiedzi, UniwersytetOpolski, Opole 1999.

Jastrz´bowska G., Podstawy logopedii dla studentów logopedii, pedagogiki,psychologii, filologii, Uniwersytet Opolski, Opole 1995.

Grabias S. red., Zaburzenia mowy, Wyd. UMCS, Lublin 2001.

Kania J., Szkice logopedyczne, WSiP, Warszawa 1982.

Komentarz do Rozporzàdzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r.w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształceniaogólnego w poszczególnych typach szkół (DzU nr 4 poz. 17).




Kupisiewicz Cz., Niepowodzenia dydaktyczne, PWN, Warszawa 1965.

Mierzejewska H., Emiluta-Rozya D., Audiofonologia, Wydział Polonistyki UW, War -szawa 1997, t. 10.

Nitendel-Bujakowa E., Logopedyczne aspekty dojrzałoÊci szkolnej, „Zagadnieniawychowawcze a Zdrowie Psychiczne” 1975, nr 5.

Okoƒ W., Proces nauczania, PZWS, Warszawa 1965.

Pisula E., Autyzm – fakty, wàtpliwoÊci, opinie, WSiP, Warszawa 1993.

Rozporzàdzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r w sprawie podstawy programowejwychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typachszkół (DzU nr 4 poz.17).

Sawa B., Dzieci z zaburzeniami mowy, WSiP, Warszawa 1990.

Skorek E. M., Oblicza wad wymowy, Wyd. Akademickie „˚ak”, Warszawa 2001.

Spionek H., Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1969.

Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa1973.

Tarkowski Z., Jàkanie, PWN, Warszawa 2001.

Thapar M., Singh N., Joga z dzieçmi, „ABC”, Warszawa 2004.

Ustawa z dnia 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie oÊwiaty oraz zmianieniektórych innych ustaw (DzU nr 56, poz. 458).

WiÊniewska B., Terapia zaburzeƒ mowy, WSiP, Warszawa 2002.

Kryteria diagnostyczne według DSM-IV-TR, Wyd. Elsevier, Wrocław 2008.

Włoch S., Włoch A., Diagnoza całoÊciowa w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkol -nej, Wyd. Akademickie „˚ak”, Warszawa 2009.

Vasta R., Haith M.M., Miller S.A., Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa 1995.




Załàcznik nr 1 – Przykładowe çwiczenia dla uczniów z afazjà

åwiczenia oddechowe:

l doÊç szybko nabieramy powietrza ustami i nosem, na moment je zatrzymujemyi powoli wydmuchujemy ustami;

l nabieramy powietrza jak powy˝ej, ale wydmuchujemy „porcjami”, tak aby czaswydechu i przerwy mi´dzy wydechami był jednakowy.

åwiczenia oddechowo-fonacyjne:

l doÊç szybko nabieramy powietrza ustami i nosem, nast´pnie wydychamy je,wypowiadajàc jak najdłu˝ej jednà z samogłosek ustnych ([a], [o], [e], [u], [i], [y]);

l doÊç szybko nabieramy powietrza ustami i nosem, wydychajàc, „Êpiewamy” samo -głoski ustne według ustalonej kolejnoÊci, a˝ do skoƒczenia si´ powietrza; pod czas„Êpiewania” nie powinno byç przerw, tylko płynne przechodzenie od jed nego dodrugiego dêwi´ku przy zachowaniu fonacji, np.: aaaooooooooeeeeeeeeeuuuuuuu.

åwiczenia artykulacyjne:

l çwiczenia ˝uchwy:

– poruszamy ˝uchwà w prawà i lewà stronà przy zamkni´tych, a nast´pnieotwartych wargach,

– poruszamy ̋ uchwà w lewà, nast´pnie w prawà stron´, próbujàc zakreÊliç koło;çwiczymy przy zamkni´tych lub otwartych wargach;

l çwiczenia warg:

– wysuwamy wargi do przodu, układajàc w dziobek tak, aby mo˝na było przytak ustawionych wargach utrzymaç rurk´ do picia; çwiczenie wykonujemy przyzamkni´tych z´bach,

– wysuwamy wargi do przodu, układajàc w ryjek tak, aby widoczne były z´by;çwiczenie wykonujemy przy zamkni´tych z´bach.

åwiczenia j´zyka:

l oblizujemy j´zykiem wargi, raz w jednà, raz w drugà stron´;

l przy szeroko otwartej buzi unosimy j´zyk za górne z´by, a nast´pnie opuszczamyza dolne z´by;

l przy szeroko otwartej buzi dotykamy j´zykiem ka˝dy zàb górnej, a nast´pniedolnej szcz´ki;

l wypychamy j´zykiem raz jeden, raz drugi policzek; çwiczenie wykonujemy przyotwartej lub zamkni´tej buzi;

l wypychamy j´zykiem raz dolnà, a raz górnà warg´; çwiczenie wykonujemy przyotwartej lub zamkni´tej buzi;



Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojoweZGODA

NA

KOPIOWANIE

28

l wysuwamy j´zyk szeroki poza jam´ ustnà, potem j´zyk szeroki chowamy w głàbjamy ustnej; çwiczenie wykonujemy przy otwartej buzi.

åwiczenia doskonalàce uwag´ słuchowà i sfer´ słownikowo-artykulacyjnà mowy:

l zabawa w rozpoznawanie i odgadywanie ró˝nych głosów – odgadywanie zawar -toÊci jednakowych pudełek na podstawie odgłosów wydawanych przez scho -wane w nich przedmioty;

l dobieramy zawartoÊç pudełek do wywoływanych lub stabilizowanych głosekbàdê struktury utrwalonego słownictwa (wyrazy jedno– lub wielosylabowe), np.sól, kasza, fasola, ry˝, drobne kamyki, grosze itp. i prosimy o podanie nazw zasto -so wanych przedmiotów; çwiczymy oprócz uwagi słuchowej sfer´ słownikowo--artykulacyjnà mowy;

l przekładanki sylabowo-cyfrowe, do stosowania tak˝e u dzieci z zaburzeniamimyÊlenia matematycznego, np.:

Zadaniem dziecka jest uło˝enie wyrazu i poprawnego działania matematycz nego.

l zabawy z sylabami przy wykorzystaniu wyrazów o prostej budowie fonetycznej(np. mama), tzw. słów kluczy. Ich postaç artykulacyjnà oraz obraz wyrazu dzieckopowinno mieç utrwalone lub powinno móc utrwaliç; w zabawach proponujemymodyfikowanie wyrazu poprzez zakrywanie jednej z sylab innà o podobnejpostaci, ale zawierajàcà jednà „nowà” liter´, np. w wyrazie ma–ma, zakrywamydrugà sylab´ sylabà ta. Tego typu zabawy rozwijajà słownik czynny dziecka,utrwalajà wyrazy oraz stabilizacje głosek w wyrazach;

l zabawy logorytmiczne, łàczàce aktywnoÊç werbalnà z aktywnoÊcià ruchowà,słu˝à utrwalaniu nowych wyrazów i rozwijajà słownictwo dotyczàce otoczenia;tu proponuj´ zabawy z:

– piosenkami, w których nauk´ łatwych tekstów mo˝na połàczyç z ruchem,chodzeniem, tupaniem, klaskaniem, wystukiwaniem rytmu na instrumentachperkusyjnych,

– rymem: rzucamy do dziecka piłk´, wypowiadajàc jednoczeÊnie pół słowa.Zadaniem dziecka jest złapaç piłk´ i odgadnàç drugà połow´.



Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe ZGODA

NA

KOPIOWANIE

29

2 +

mo

3 =

ne

5

ty

Załàcznik nr 2 – Przykładowe çwiczenia dla uczniów jàkajàcych si´

Nauczyciel majàcy w zespole klasowym dziecko jàkajàce si´ mo˝e do programukompensacyjnego włàczyç:

l çwiczenia oddechowe – majà na celu utrwalanie nawyku prawidłowego oddy -chania (pogł´bianie oddechu, wydłu˝anie fazy wydechowej) oraz ułatwiajàzsynchronizowanie oddechu z treÊcià wypowiedzi;

l wybrane techniki relaksacyjne – ich zadaniem jest odpowiednia stymulacja i ryt -mi zacja mi´Êni oddechowych (przepony) oraz stopniowe odpr´˝enie psychiczne;

l logorytmik´ – połàczenie rytmiki z logoterapià, wspomaga prac´ nad płynnoÊciàmowy. Celem tych çwiczeƒ jest zwrócenie uwagi dziecka na zjawiska wspólnedla muzyki i mowy: rytm, tempo, wysokoÊç dêwi´ku, melodi´, głoÊnoÊç, barw´dêwi´ku, akcent, frazowanie oraz artykulacj´;

l muzykoterapi´ – rozwija naturalnà wra˝liwoÊç słuchowà dziecka. Anga˝ujàcwzrok, słuch, dotyk i ruch, dostarcza mu ró˝norodnych form aktywnoÊci. W muzy -koterapii mo˝na wykorzystaç ka˝dy gatunek muzyki. Warto si´gnàç do kompo -zytorów muzyki klasycznej (Mozarta, Ravela, Czajkowskiego, Vivaldiego, Bizeta,Gershwina);

l elementy metody Dobrego Startu według M. Bogdanowicz;

l elementy Kinezjologii Edukacyjnej P. Dennisona;

l elementy Metody Ruchu Rozwijajàcego W. Sherborne;

l elementy metod aktywizujàcych – pedagogiki zabawy, dramy, pantomimy,psychodramy;

l „terapi´ bajkà” i arteterapi´.

Powy˝sze metody nale˝y uzupełniç o własne pomysły i przemyÊlenia. Wa˝ne jest,by były dostosowane do potrzeb konkretnego dziecka, stosowane systematyczniez uwzgl´dnieniem zasady stopniowania trudnoÊci.

Propozycje çwiczeƒ i zabaw oddechowych:

l dziecko le˝y na podłodze z misiem lub ksià˝kà na brzuchu. Lewa dłoƒ le˝y nagór nej cz´Êci klatki piersiowej, a prawa na brzuchu. Dziecko wdycha powietrzeprzez nos lub usta i nos (wyczuwa unoszenie si´ brzucha ku górze, lewa dłoƒle˝y nieruchomo), wypuszcza powietrze przez usta, wymawiajàc przeciàgni´tàgłosk´ [s] (brzuch opada, lewa dłoƒ le˝y nieruchomo). åwiczenie nale˝y wyko -nywaç 3 razy dziennie przez 2–3 minuty;

l zdmuchiwanie kawałka papieru, bibuły, waty z gładkiej powierzchni;

l zdmuchiwanie kawałka papieru za pomocà słomki z chropowatej powierzchni;

l dmuchanie przez słomk´ na kulki styropianu umieszczone w kubeczku;



Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojoweZGODA

NA

KOPIOWANIE

30

l dmuchanie na piórko, piłeczk´ ping-pongowà, waciki, kawałki papieru;

l dmuchanie wacików ustawionych w szeregu – wyÊcigi samochodów;

l dmuchanie na watki obiema dziurkami nosa, a nast´pnie przytykanie na prze -mian jednej z dziurek nosa;

l chuchanie na „zmarzni´te rće” oraz „goràcà zup´”;

l wàchanie kwiatków, napojów;

l dmuchanie na wiszàce na sznurkach watki, piórka, kokardki;

l dmuchanie na wiatraczek;

l dmuchanie na zapalonà Êwieczk´ tak, aby płomieƒ nie zgasł, tylko wygiàł si´;

l pompowanie baloników;

l gwizdanie;

l puszczanie baniek mydlanych;

l dmuchanie do naczynia z wodà przez rurk´;

l rozdmuchiwanie wacików;

l wàchanie ró˝nych zapachów i próba okreÊlenia, co tak pachnie.

Zabawy z wykorzystaniem jogi:

l dziecko pochyla si´ do przodu i podpiera r´kami na podłodze, rće i nogi sà proste.NaÊladujàc chód misia, chodzi na czworakach do przodu i do tyłu;

l dziecko siedzi prosto ze złàczonymi stopami, przyciàga je blisko do ciała, nast´p -nie gł´boko wdycha powietrze i powoli pochylajàc si´ do przodu, wydycha je;

l dziecko le˝y na brzuchu z wyprostowanymi nogami, rće trzyma wyprosto waneza plecami. Powoli podnosi głow´ i patrzy do góry w sufit, wypowia dajàc Sass*.

Przykładowe zabawy logorytmiczne:

l „kału˝e” – dzieci podskakujà rytmicznie pomi´dzy kolorowymi krà˝kami (kału ̋ ami).Gdy nast´puje pauza – dzieci przeskakujà nad kału˝à, wymawiajàc słowo hop;

l „zegary” – dzieci maszerujà po sali, naÊladujàc rytmiczne odgłosy wydawaneprzez zegary: tik – tak, cyk, cyk lub bim – bam;

l dzieci wymawiajà swoje imiona w wybranym przez siebie rytmie. Mogà ten rytmwystukiwaç na b´benku lub wyklaskiwaç.



Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe ZGODA

NA

KOPIOWANIE

31

* Podobne çwiczenia mo˝na znaleêç w ksià˝ce: Thapar M., Singh N., Joga z dzieçmi, „ABC”, Warszawa 2004.

Documents

Specjalne potrzeby edukacyjne wynikajàce z zaburzeƒ ... · Sławomira Zał´ska Specjalne potrzeby edukacyjne wynikajàce z zaburzeƒ komunikacji j´zykowej – charakterystyka