0

K Ø B E N H A V N S U N I V E R S I T E T I N S T I T U T F O R I D R Æ T O G E R N Æ R I N G

Kandidatspeciale

Mie Maar Andersen

En kvalitativ undersøgelse af etniske drenges oplevelse af gruppecoaching og udvikling af livsduelighed

Man lærer lidt - Hvis man tænker over det selvfølgelig

Vejleder: Reinhard Stelter

Afleveret den: 25/11/14

1

Forfatter: Mie Maar Andersen

Universitet: Københavns Universitet

Institutnavn: Institut for Idræt og Ernæring

Name of department: Department of Nutrition, Exercise and Sports

Titel og undertitel: Man lærer lidt – Hvis man tænker over det selvfølgelig

En kvalitativ undersøgelse af etniske drenges oplevelser af

gruppecoaching og udvikling af livsduelighed.

Title and subtitle: One learn a bit – If one give it thoughts of course

A qualitative study of ethnic boys’ experiences of group coaching

and develop of resilience

Vejleder: Reinhard Stelter

Afleveret den: 25. november 2014

Antal tegn: 261.853

Som det første vil jeg gerne benytte lejligheden til at takke Reinhard Stelter, for spændende og

inspirerende snakke og vejledning. Tilmed skylder jeg en tak til Knud Ryom, for sparring,

hjælpsomhed og højt engagement under hele specialeprocessen.

Til sidst skal der lyde en stor tak til de involverede coaches og drenge fra

Rådmandsgade Skolen.

2

Resume I nærværende speciale er der taget udgangspunkt i udvalgte 7. klasses drenge med anden etnisk

baggrund end dansk på Rådmandsgade Skolen på Ydre Nørrebro i København. En skole og et

geografiskområde, der som konsekvens af en høj elev- og befolkningsandel med etniske

minoriteter, jævnligt mærker målgruppens udfordringer.

Dette speciale bygger på en tro på, at anvendelse af gruppecoaching som et betydningsfuldt

tredje, kan stimulere til en positiv udvikling i indsatsen for at fremme de unge etniske drenges

livsduelighed. En udvikling, der kan være medvirkende til at drengene i større grad formår at

agere mere aktivt og ansvarligt i deres eget liv og i samfundet. I opgaven søges der mere konkret

en belysning af, hvad drengene oplever, når de bliver coachet, samt hvilken indflydelse

gruppecoachingen har på deres udvikling af livsduelighed.

Foruden en analyse heraf, vil det på baggrund af drengenes og coachenes best- og worst

practice-erfaringer, blive diskuteret, hvilke vejledende retningslinjer, der kan opstilles for

coaches, der involverer sig i denne målgruppe.

Undersøgelsen bygger på en fænomenologisk-hermeneutisk tilgang til viden, og har et

kvalitativt flerstrenget metodedesign, hvor der anvendes semistrukturerede interviews af

udvalgte drenge, videoobservationer af enkelte coachingsessioner samt observationer af

coachenes kollegiale supervisioner.

Det indsamlede datamateriale har, på baggrund af en fænomenologisk datakodning og

kategorisering, belyst drengenes oplevelser i relation til gruppecoachingen, mens en

hermeneutisk begrebskodning efterfølgende har skabt klarhed over, hvilken indflydelse

gruppecoachingen har på drengenes udvikling af livsduelighed.

Som et første perspektiv har der over tid vist sig en polarisering i henhold til drengenes

grundlæggende oplevelse af gruppecoachingen. Mens den ene drengegruppe engagerer sig og

omtaler coachingen i overvejende positive vendinger, er den anden gruppe mere kritisk stemte

og giver udtryk for, at de har svært ved at deltage og motivere sig. Oplevelsernes differens

synes særligt at have en nær sammenhæng med de perspektiver, der knytter sig til coachene

som samtalepartnere samt selve coachingsamtalen. To elementer som de engagerede drenge i

modsætning til de uengagerede finder meget unikke.

For begge drengegruppe har det dog været gældende, at gruppekonstellationen samt anvendelse

af bevægelse og øvelser i sessionerne har været særdeles motiverende og stimulerende, dog

tillægger de engagerede drenge i slutningen af forløbet disse aspekter en større værdi end de

uengagerede.

3

I henhold til ovenstående perspektiver kan det konkluderes, at såfremt drengene aktivt

involverer sig i coachingen, vil alle coachingens dimensioner kunne udvikle drengenes sociale

kompetencer, dog synes særligt gruppekonstellationen og relationen til coachene, at fremme

dette. Ydermere vil coachingsamtalen og anvendelsen af coachingrelaterede aktiviteter kunne

udvikle alle fire livsduelighedskompetencer.

Abstract This thesis is based on a group of selected boys in 7th grades from Rådmandsgade Skolen in the

area of Ydre Nørrebro in Copenhagen. All the boys that take part in this study have ethnic

backgrounds different from Danish.

The thesis is built on the assumption that group coaching as an important third part can stimulate

to a positive development in regards of improving the young ethnic boys’ resilience. The

development can contribute to the boys’ ability to act more actively and responsibly in their

own lives and in the society. The thesis seeks to shed light over what the boys experience when

they take part in group coaching and how group coaching has influenced their development of

resilience. In the thesis, the concept is defined as development of personal, social, academic,

and bodily competences.

In addition to an analysis of this, a discussion of guidelines useful for coaches working with

this target group will follow based on the boys’ best and worst practice experiences.

The study takes a phenomenological-hermeneutic approach and it carries a qualitative, multi-

pronged study design including semi-structured interviews of selected boys, video observations

of some coaching sessions, and observations of the coaches’ collegiate supervisions.

A phenomenological data coding of the collected data has shed light over the boys’ experiences

in relation to group coaching. Subsequently, a hermeneutic concept coding has clarified what

influence group coaching has on the boys’ development of resilience.

A perspective has shown a polarization of the boys’ fundamental experiences of coaching over

time. One group engages in the coaching and mentions it in positive terms. The other group is

more critical and explains that they have trouble in regards of participation and motivation. The

clear difference in the perceptions especially seems to be connected to the perspectives that are

related to the coaches as conversation partner and the coaching conversation itself. Two

dimensions the engaged boys in contrast to the uncommitted boys finds very unique.

4

Valid for both boy groups are that the group constellation and use of motions and exercises in

the sessions have been highly motivating and stimulating. However, in the end of the process,

the engaged boy group attribute these a greater value compared to the uncommitted boy group.

According to these perspectives, it can be concluded that as long as the boys are actively

involved, all the dimensions of group coaching can develop the boys’ social competences. Yet,

especially the group constellation and the relation to the coaches seems to improve this.

Furthermore, the coaching conversation and practice of coaching related activities possible be

able to develop all the four resilience competences.

5

Indhold

Kapitel 1 .................................................................................................................................... 9

1. Indledning ............................................................................................................................. 10

1.1 Et samfundsperspektiv .................................................................................................... 10

1.2 Målgruppens udfordringer .............................................................................................. 10

1.3 Coaching som redskab .................................................................................................... 12

1.4 Det overordnede forskningsprojekt ................................................................................ 13

1.5 Problemformulering........................................................................................................ 14

1.6 Præcisering og afgrænsning af speciale .......................................................................... 14

1.7 Begrebsafklaring ............................................................................................................. 15

1.8 State of the art ................................................................................................................. 15

1.8.1 Indsatser for målgruppen i skoleregi ........................................................................ 16

1.8.2 Coaching i skoleregi ................................................................................................ 17

Kapitel 2 .................................................................................................................................. 20

2. Videnskabsteoretisk position ................................................................................................ 21

2.1 Fænomenologi ................................................................................................................ 21

2.1.1 Fænomenet som det fremtræder ............................................................................... 21

2.1.2 Intentionalitet ........................................................................................................... 21

2.1.3 Livsverden ................................................................................................................ 22

2.1.4 Den levede krop ....................................................................................................... 22

2.1.5 Den følte fornemmelse ............................................................................................. 23

2.1.6 Epoché ...................................................................................................................... 24

2.1.7 Essens ....................................................................................................................... 24

2.2 Hermeneutik ................................................................................................................... 24

2.2.1 Fortolkningens kunst ................................................................................................ 25

2.2.2 For-forståelse ........................................................................................................... 25

2.2.3 Forståelseshorisont ................................................................................................... 25

2.2.4 Min forståelseshorisont ............................................................................................ 25

2.2.5 Den hermeneutiske cirkel ........................................................................................ 27

2.2.6 Min hermeneutiske spiral ......................................................................................... 28

Kapitel 3 .................................................................................................................................. 29

3. Teoretisk referenceramme .................................................................................................... 30

3.1 Livsduelighed ................................................................................................................. 30

3.1.1 Definition og uddybning .......................................................................................... 30

6

3.1.2 Et portræt ................................................................................................................. 31

3.1.3 Udvikling af livsduelighed ....................................................................................... 32

3.2 Coaching ......................................................................................................................... 33

3.2.1 Den sociale konstruktion .......................................................................................... 33

3.2.2 Udgangspunkt – narrativ-samskabende ................................................................... 35

3.2.3 Konkret tilgang – det der giver mening ................................................................... 35

3.2.4 Definition ................................................................................................................. 36

3.2.5 Rum til refleksion .................................................................................................... 37

3.2.6 Voksenrelationen ..................................................................................................... 38

3.2.7 Gruppecoaching ....................................................................................................... 42

Kapitel 4 .................................................................................................................................. 45

4. Metode .................................................................................................................................. 46

4.1 Det kvalitative forskningsinterview ................................................................................ 46

4.1.1 Det semistrukturerede forskningsinterview ............................................................. 47

4.1.2 Interviewguide ......................................................................................................... 47

4.1.3 Spørgsmål ................................................................................................................ 48

4.1.4 Hvem Hvad Hvor ..................................................................................................... 51

4.1.5 Oplevelse af interviewene ........................................................................................ 56

4.1.6 Transskribering ........................................................................................................ 56

4.2 Videoobservationer ......................................................................................................... 57

4.2.1 Forberedelse ............................................................................................................. 58

4.2.2 Optagelser ................................................................................................................ 59

4.2.3 Problemstillinger ...................................................................................................... 59

4.3 Observationer.................................................................................................................. 60

4.3.1 Setting ...................................................................................................................... 60

4.3.2 Kontakt og godkendelse ........................................................................................... 61

4.3.3 Relevans ................................................................................................................... 61

4.3.4 Forskningstilgang ..................................................................................................... 61

4.3.5 Forskerrolle .............................................................................................................. 62

Kapitel 5 .................................................................................................................................. 64

5. Analysestrategi ..................................................................................................................... 65

5.1 Analysefase 1 – Lyt & læs .............................................................................................. 65

5.2 Analysefase 2 – Meningskondensering .......................................................................... 66

5.2.1 Realist tales .............................................................................................................. 66

5.2.2 Sammenfattede brudstykker ..................................................................................... 67

7

5.3 Analysefase 3 – Kodning ................................................................................................ 67

5.3.1 Datadreven – den fænomenologiske vej .................................................................. 67

5.3.2 Begrebsdreven – den hermeneutiske vej .................................................................. 68

5.4 Analysefase 4 – Kategorisering ...................................................................................... 68

5.4.1 Kategorisering – den fænomenologiske vej ............................................................. 69

5.4.2 Kategorisering – den hermeneutiske vej .................................................................. 69

Kapitel 6 .................................................................................................................................. 70

6. Analyse ................................................................................................................................. 71

6.1 Del 1 – De to fortællinger ............................................................................................... 71

6.1.1 Youssef – ”jeg kan lide det fordi, det er bare sådan helt anderledes” ..................... 71

6.1.2 Ali – ”Man behøver det ikke. Det er dobbelt af det” ............................................... 74

6.2 Del 2 – De syv kategorier ............................................................................................... 76

Coachingens elementer ......................................................................................................... 77

6.2.1 Samtalepartner ......................................................................................................... 77

6.2.2 Gruppen .................................................................................................................... 82

6.2.3 Bevægelse ................................................................................................................ 86

6.2.4 Samtalen ................................................................................................................... 90

Coachingelementernes konsekvenser ................................................................................... 97

6.2.5 Refleksivitet ............................................................................................................. 97

6.2.6 Stemning ................................................................................................................ 102

6.2.7 Opførsel .................................................................................................................. 105

Kapitel 7 ................................................................................................................................ 110

7. Diskussion .......................................................................................................................... 111

7.1 Relationen ..................................................................................................................... 111

7.1.1 Vær medmenneskelig ............................................................................................. 112

7.1.2 Udnyt jeres position ............................................................................................... 112

7.1.3 Fortæl om jer selv .................................................................................................. 113

7.1.4 Vær interesserede i dem ......................................................................................... 114

7.2 Konstellationen ............................................................................................................. 114

7.2.1 Dyrk gruppen ......................................................................................................... 114

7.2.2 Tag et individuelt fokus ......................................................................................... 115

7.3 Rummet ........................................................................................................................ 116

7.3.1 Sæt scenen .............................................................................................................. 116

7.3.2 Udnyt frirummet .................................................................................................... 117

7.3.3 Skab rammer og struktur ........................................................................................ 117

8

7.4 Indholdet ....................................................................................................................... 118

7.4.1 Vælg aktuelle, relevante og følsomme emner ........................................................ 118

7.4.2 Brug øvelser og bevægelse .................................................................................... 118

7.5 Tilgangen ...................................................................................................................... 120

7.5.1 Vær tålmodig og vedholdende ............................................................................... 120

7.5.2 Brug jer selv ........................................................................................................... 120

7.5.3 Få dem på banen .................................................................................................... 121

7.5.4 Stimuler til refleksion ............................................................................................ 121

7.5.5 Keep it simple ........................................................................................................ 122

7.5.6 Gør det nyt og anderledes ...................................................................................... 123

7.6 Afrunding...................................................................................................................... 124

Kapitel 8 ................................................................................................................................ 125

8. Metodediskussion ............................................................................................................... 126

Kapitel 9 ................................................................................................................................ 128

9. Konklusion ......................................................................................................................... 129

Kapitel 10 .............................................................................................................................. 131

10. Perspektivering ................................................................................................................. 132

11. Litteratur ........................................................................................................................... 134

12. Bilagsoversigt ................................................................................................................... 139

9

Kapitel 1

Indledning

Med en fremstilling af unge menneskers position set i et samfundsperspektiv, en orientering om

de udfordringer som mange unge drenge med anden etnisk baggrund står overfor, samt et

indblik i tidligere undersøgelser i relation hertil, ønsker jeg i følgende indledning, at præsentere

og tydeliggøre specialets relevans og problemstilling.

10

1. Indledning

1.1 Et samfundsperspektiv

Unge mennesker er i dag under et stort pres, hvor det forventes, at de formår, at skabe sig selv

i en samtid hvor et refleksivt, tillidsfuldt og livsdueligt individ er en forudsætning for at lykkes

(Ziehe, 2006).

Forventningerne og forudsætningerne der henvises til ovenfor, skal ses i lyset af udviklingen i

det senmoderne samfund, hvor individets livsforløb og livsførelse ikke længere er afhængig af

traditioner, klassetilhørsforhold og kulturelle omstændigheder (Ziehe, 2006; Giddens, 1996).

Individet er således blevet løsrevet og kulturelt frisat, hvilket for den unge betyder, at

selvidentiteten bliver et projekt, der er til forhandling (ibid.). Med individualiseringen følger

således både store potentialer og tilsvarende store udfordringer, idet livsstil og livsførelse ikke

i samme grad er socialt- og kulturelt betinget, men derimod bliver et aktivt individuelt valg, der

kan bruges til, at konstruere den selvidentitet der måtte ønskes. For det kompetencestærke unge

menneske ligger potentialet hermed i, at der skabes gode muligheder for at opnå mål og ønsker,

samt bryde en eventuel negativ social arv, mens udfordringerne skal ses i den utryghed og

usikkerhed, der kan opstå for det unge menneske, der ikke har lært at stå på egne ben og handle

ansvarligt i disse frie rammer. Livet bliver således et refleksivt projekt, hvor den unge konstant

må tænke og reflektere over, hvem er jeg? Og hvem vil jeg gerne være? Hvad gør jeg? Og

hvorfor gør jeg det?

Med et indblik i samfundsudviklingens konsekvenser tydeliggøres også de potentialer, der

åbner sig for nogle af samfundets dårligst stillede grupper, såfremt de støttes og hjælpes i deres

kompetenceudvikling, og hermed lærer at navigere under disse forudsætninger.

Den ungdomsgruppe der har vist sig at have sværest ved at præstere og begå sig i det danske

samfund, er de unge drenge med anden etnisk baggrund end dansk fra socialt udsatte

boligområder, hvorfor dette speciale netop orientere sig herimod.

1.2 Målgruppens udfordringer

De unge drenge med anden etnisk baggrund end dansk er den ungdomsgruppe, hvor der er

færrest, der får en uddannelse (Dahl & Jakobsen, 2005). Et faktum, der kan ses som en

konsekvens af, at de er den målgruppe, der klarer sig dårligst i folkeskolen og det videre

uddannelsessystem (Rambøll Management Consulting & Andersen, 2010; Dahl & Jakobsen,

2005; Jakobsen & Liversage, 2010). Undersøgelserne taler deres klare sprog om en gruppe i

samfundet, der bliver fagligt overhalet i uddannelsessystemet. Et system hvori flere drenge ikke

11

blot oplever at hænge efter rent fagligt, men hvor de også oplever, at blive socialt og personligt

udsat. Flere beretter således om, at de i mødet med folkeskolens anderledes sproglige og

normative koder oplever, at blive stigmatiseret (Wellendorf & Cakmak, 2007) og tilmed

problematiseret og stemplet som umulige ballademagere af de professionelle, som de omgiver

sig med i hverdagen (Gilliam, 2006). En oplevelse som i høj grad kan influere negativt på deres

adfærd og grad af aktiv og ansvarlig deltagelse, idet drengene har tendens til at omvende mange

af de karakteristika, som de føler sig nedgjort ved, til stolte identitetsmarkører (ibid.). Drengene

skaber på baggrund heraf en ballademageridentitet, og søger i denne forbindelse fællesskaber

med ligestillede, der som dem har brug for et tilhørsforhold og et forum, hvori de kan opnå den

tryghed, indflydelse og anerkendelse, som de ikke finder mulighed for andre steder. I disse

fællesskaber opbygger drengene ofte en stærk gruppeidentitet og danner tilmed en platform,

hvor de grundlægger og indarbejder deres egne værdisæt. Dog viser det sig i flere tilfælde, at

der som konsekvens af disse værdisæt opbygges en modkultur til skolen, hvor det eksempelvis

bliver set som statusfremmende og respektgivende ikke at deltage og lave lektier (Rambøll

Management Consulting & Andersen, 2010; Kalkan, 2014).

Gruppen af drenge der sjældent finder deres ståsted og mulighed for udfoldelse af deres

personlige-, sociale- og faglige potentiale i skolen, har tilmed svært ved at finde sig tilrette i de

institutionaliserede fritidstilbud, hvorfor de særligt i storbyen har tendens til, at søge gaden hvor

de har plads og mulighed for, at skabe deres egne regler, normer og identitet (Wellendorf &

Cakmak, 2007; Kalkan 2014). Nogle frie rammer der blandt andet muliggøres, da de etniske

drenge ikke på samme måde som de etniske piger, er underlagt en social kontrol fra familien

(Følner et al, 2014). Men også nogle frie rammer, hvor flere i kampen for anerkendelse og

succes havner i situationer, som de godt ved er forkerte, men som de på trods heraf ikke formår

at ændre på (Wellendorf & Cakmak, 2007). En adfærd der i sidste ende er medvirkende til, at

flere af drengene ikke selv tror på de kan indfri deres drømme (ibid.), og som på samfundsplan

udmønter sig i, at flere områder i Danmark oplever, at have store sociale udfordringer med

netop de unge mænd og drenge med anden etnisk baggrund. Udfordringer som dog tages meget

seriøst, hvorfor også Regeringen sætter særligt fokus herpå i rapporten Danmark 2020, hvor én

ud af ti langsigtede målsætninger for Danmark lyder:

”Vi skal være verdensmestre i demokratisk integration.

Samtidig skal Danmark i 2020 være blandt de bedste lande i EU til at integrere ikke-vestlige

indvandrere og efterkommere på arbejdsmarkedet målt ved beskæftigelsesfrekvensen”

(Regeringen, 2010, s. 30)

12

Citatets tilstedeværelse i netop denne rapport indikerer, at der er i dag er en stor opmærksomhed

på integration og medborgerskab, mens ordvalget og indholdet samtidig fortæller, at

ambitionsniveauet i denne sammenhæng er tårnhøjt. Danmark skal ganske enkelt være

verdensmestre i demokratisk integration.

I arbejdet med denne målsætning bliver en af de centrale institutioner, netop den danske

folkeskole, da denne anses for at være i en ideel position til at fremme de unges livsduelighed

(Cefai, 2009). Tilmed står der indskrevet i folkeskolelovens § 3 at, ”Folkeskolen skal forberede

eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre.

Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.”

(Undervisningsministeriet, 2014a).

Men hvad skal der til for at udvikle og styrke disse drenges livsduelighedskompetencer i den

folkeskole, som flere ikke har de bedste erfaringer med? Hvordan får man skabt og tilrettelagt

en intervention, der retter et særligt fokus herimod, og som tilmed har den positive og

stimulerende effekt, der er forhåbninger om?

1.3 Coaching som redskab

Dette speciale bygger på en hypotese om, at anvendelse af gruppecoaching som et

betydningsfuldt tredje, vil kunne stimulere til en positiv udvikling i indsatsen for at fremme de

unge etniske drenges livsduelighed. Orienteringen herimod skal blandt andet ses i den

sammenhæng, at coaching til forskel fra tidligere ikke blot anvendes i relation til

præstationsfremme gennem mål- og løsningsorienterede tilgange, men i dag også skal ses i en

mere helhedsorienteret refleksiv psykologisk referenceramme (Stelter, 2012). En

referenceramme hvori coaching bliver et redskab til identitetsskabelse og selvforståelse (ibid.),

hvilket med udgangspunkt i det senmoderne samfundets kompleksitet og målgruppens

udfordringer, legitimerer denne interventionsindsats. Formålet med coachingen i dette projekt

er således, at stimulere drengene til selvrefleksion og nyperspektivering, hvor de med

udgangspunkt i egne og andres liv, virkeligheder og personlige fortællinger, kan udvikle deres

livsduelighedskompetencer og opnå en større indsigt i egne livsværdier. Perspektiver der kan

være medskabende til, at drengene opnår en bedre og mere positiv sammenhæng mellem deres

identitet, selvopfattelse og handlerum, og på baggrund heraf skabe af en ny selvfortælling.

Coachingen af drengene vil som antydet blive udført som gruppesessioner, hvorfor den

samskabende proces ikke blot vil forekomme mellem coach og coachees, men også drengene

imellem hvilket antageligt vil medvirke til yderligere stimulering. Med gruppeaspektet kan der

13

argumenteres for, at coachingen kan lægge til grund for et praksisfællesskab (Wenger, 2004),

hvori drengene kan udvikle social kapital (Putnam, 2000), da netop dette af Putnam defineres

som forbindelser mellem individer, herunder sociale netværk og de normer for gensidighed og

troværdighed, som opstår i forbindelse hermed (ibid.). En udvikling af social kapital der i denne

henseende er vigtig, da Putnam ser denne som en form for samfundsmedicin, der kan medvirke

til en oplevelse af større livsduelighed, forøge den sociale tillid og sikkerhed, og tilmed være

kriminalitets reducerende (ibid.).

Med en præsentation af projektets og interventionens relevans gives i det følgende en

orientering om det overordnede forskningsprojekt.

1.4 Det overordnede forskningsprojekt

Dette speciale tager afsæt i forskningsprojektet ”Unge, holdspil og medborgerskab”, under

Center for Holdspil og Sundhed, der er en forskningsenhed under Institut for Idræt og Ernæring

ved Københavns Universitet.

Projektet der kører over to år, blev igangsat i 2013 af projektleder og professor Reinhard Stelter

i tæt samarbejde med Ph.d. studerende Knud Ryom, og tager udgangspunkt i 6.-9. klasses

drengene på Rådmandsgade Skolen på Ydre Nørrebro. Et område der som konsekvens af en

høj befolkningsandel med anden etnisk baggrund end dansk (Københavns Kommune, 2013),

jævnligt mærker udfordringerne med målgruppen, og hvor debatten om integration og

medborgerskab er yderst aktuel.

Foruden gruppecoaching tages der i projektet udgangspunkt i interventionsindsatserne fodbold

og mentoring, hvilke på hver deres måde har til hensigt, at udvikle drengenes livskompetencer,

og herved gøre dem mere livsduelige og til aktivere medborgere.

Projektet er et aktionsforskningsprojekt, hvorfor der med gruppecoachingen ikke blot ønskes

en positiv stimulering af drengene, men tilmed efterstræbes en klarlægning af, hvilke metoder

der synes at fungere. En viden der i sidste instans kan medvirke til udvikling af nye modeller

til, hvorledes der kan arbejdes med målgruppen gennem en lærende og coachende tilgang.

Coachinginterventionen er udformet således, at drengene er inddelt i grupper med deres

klassekammerater, hvoraf hver gruppe har tilknyttet to coaches. Coachingen tager sted hver

anden-tredje uge i 45 minutter i lokaler på skolen. Coachene har dog mulighed for at tage

drengene med uden for skolens område, hvis de har et ønske herom.

14

Coachingrammerne er således definerede, men en væsentlig pointe er, at selvom coachene har

deltaget i fællesmøder vedrørende formål og inspiration til coachingen, så er coachingtilgangen

og dagsordenen valgfri og bestemmes hermed udelukkende i de forskellige coachinggrupper.

Med en orientering om det overordnede projekt, vil jeg i det kommende præsentere den

konkrete problemformulering, der vil blive arbejdet med i dette speciale.

1.5 Problemformulering

Med afsæt i perspektiverne på målgruppen, deres udfordringer og interventionsindsatsen, finder

jeg det interessant og relevant, at opstille og efterfølge nedenstående problemstilling.

”Hvordan oplever udvalgte 7. klasses drenge, med anden etnisk baggrund end dansk på

Rådmandsgade Skolen, at blive coachet? Og hvilken indflydelse har gruppecoaching på

drengenes udvikling af livsduelighed?”

Problemstillingen vil blive undersøgt ved brug af kvalitative forskningsmetoder. Metoder, der

i arbejdet med problemformuleringens første del vil blive analyseret med en fænomenologisk-

tilgang, mens den anden del vil undergå en hermeneutisk fortolkning med udgangspunkt i

Muusmann & Østergaards (2012) livsduelighedsdefinition1.

Efterfølgende vil det på baggrund af drengenes og coachenes best- og worst practice-erfaringer,

blive diskuteret hvilke opmærksomhedspunkter coaches bør have særligt for øje, når denne

målgruppe coaches.

1.6 Præcisering og afgrænsning af speciale

I dette speciale er der blevet taget udgangspunkt i 7. klasses årgangen på Rådmandsgade Skolen.

En årgang hvor 82% af drengene er indvandrere eller efterkommere heraf, og hvor der er tre

coachinggrupper. I hver gruppe er der 5-7 drenge, og fra hver af disse grupper har jeg udvalgt

to drenge med anden etnisk baggrund end dansk, som jeg har haft et særligt fokus på gennem

forløbet. Drengene er således blevet interviewet over to omgange med ca. fem måneders

mellemrum, med det formål både at kunne belyse deres oplevelser i begyndelsen og ved

forløbets slutning, samt følge coachingens indflydelse på deres udvikling af livsduelighed over

1 Præsenteres i teoriafsnit 3.1.1 ”Definition og uddybning”

15

tid. Herudover er der lavet videooptagelser af alle tre grupper, da et indblik i de konkrete rum,

vil kunne underbygge, supplere og kvalitetssikre interviewene2.

Til hver af de tre coachinggrupper har der været tilknyttet to coaches, der alle efter hver

coachingsession sat sig sammen, og fortalt om deres oplevelser, med det formål at kunne støtte,

hjælpe og bruge hinandens erfaringer. Ved disse kollegiale supervisioner har jeg været

observatør, hvorfor både drengenes og coachenes perspektiver kan inddrages i den sluttelige

diskussion.

1.7 Begrebsafklaring

Udvikling: Med udvikling forstår jeg den proces, der finder sted,

når livsduelighedskompetencerne stimuleres i

coachingen.

Coaching: Benævnelsen coaching anvendes, når der henvises til

begrebet som helhed.

Gruppecoaching: Benævnelsen gruppecoaching anvendes, når der

henvises til coachingen i dette projekt.

Drengene: Benævnelsen drengene anvendes i resten af opgaven,

når der konkret henvises til de drenge, jeg har taget

udgangspunkt i.

Målgruppen: Benævnelsen målgruppen anvendes i resten af

opgaven, som en samlet betegnelse for unge drenge

med anden etnisk baggrund en dansk.

1.8 State of the art

At drengene med anden etnisk baggrund end dansk har det svært i uddannelsessystemet, er en

kendt sag, hvorfor der på flere skoler allerede er lavet særlige tiltag, der søger at imødekomme

målgruppens udfordringer. Ligeså er mentoringprojekter i folkeskolen og gruppecoaching af

etnisk danske gymnasieunge i uddannelsessystemet allerede forsøgt og udforsket.

Det nye og unikke i dette projekt ligger hermed i kombinationen, hvor der aldrig før har været

anvendt regelmæssig gruppecoaching i relation til denne målgruppe i folkeskoleregi. Dette

projekt vil hermed bibringe ny viden i henhold til både målgruppen og coaching, da denne nye

konstruktion nødvendigvis vil influere begge veje.

2 Disse aspekter uddybes i metodeafsnit 4.2 ”Videoobservationer”

16

I det følgende vil det med udgangspunkt i udvalgt forskning og undersøgelser blive fremlagt,

hvilken viden der allerede forekommer inde for dette felt. I orienteringen herom, har jeg valgt

at rette fokus mod to dimensioner:

Fremlæggelse af udvalgte indsatser, der er lavet i skoleregi for at imødekomme

målgruppens udfordringer.

Præsentation af udvalgte undersøgelser, hvor coaching er blevet anvendt i skoleregi.

1.8.1 Indsatser for målgruppen i skoleregi

Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (SFI) har i samarbejde med Dansk

Evalueringsinstitut (EVA) i 2012 udgivet en omfattende rapport, hvor de via en kvantitativ

spørgeskemaundersøgelse har kortlagt og analyseret indsatser for tosprogede elever med det

formål, at finde frem til hvilke indsatser der influerer på elevernes faglige præstation3 og trivsel4

(Andersen et al, 2012).

Undersøgelsen retter fokus mod flere indsatsområder på både kommunalpolitisk- og

skoleniveau, samt på skoler med henholdsvis mange og få tosprogede. I det følgende

præsenteres kun de indsatser og resultaterne heraf, der er implementeret i konkret relation til

eleverne på de skoler, hvor der går mange tosprogede elever, da dette udgangspunkt er mest

relevant i henhold til coachinginterventionen, specialet bygger på.

Kortlægningen af indsatserne giver i sin helhed et billede af, at der særligt har været fokus på

at styrke tosprogede elevers faglighed gennem supplerende undervisning i. Herudover er der

blevet forsøgt, at etablere indsatser som lektiehjælp, mentorordninger og særlige

vejledningsforløb (ibid.). Men hvad der er mere interessant, er hvorledes disse konkrete tiltag

har influeret på elevernes præstation og trivsel i skolen. For alle indsatserne gælder det, at der

ikke ses nogen sammenhæng i forbindelse med de tosprogede elevers trivsel i skolen, til

gengæld er der flere af dem, der spiller ind på eleverne præstationer. I forhold til den

supplerende danskundervisning har det vist sig, at indsatsen ikke påvirker præstationen, hvis

undervisningen ligger uden for den ordinære undervisning. Dog viser det sig overraskende nok,

at der ligefrem er en negativ sammenhæng, hvis indsatsen ligger i selve undervisningstiden

(ibid.). I forbindelse med lektiehjælp er der heller ikke fundet nogen sammenhæng, men det er

der til gengæld mellem elevernes præstationer og mentorordningerne samt særlige

vejledningsforløb (ibid.). I rapporten står det ikke beskrevet, hvordan disse mentorordninger og

3 Defineret ved karaktere ved folkeskolens afgangsprøve i 9. klasse 4 Defineret ved elevernes glæde ved at gå i skole

17

særlige vejledninger har fungeret, men resultaterne kan indikere, at gruppecoaching antageligt

kan have samme gavnlig effekt, da netop coaching kan have karaktertræk heraf. Det afgørende

i denne rapport er, at coaching som indsats ikke er forsøgt endnu, hvorfor denne intervention er

yderst relevant. Endnu en pointe fra denne rapport er, at forskningsgruppen præsenterer hvilke

fremtidige undersøgelser, der kunne være interessante og relevante at iværksætte. I rapporten

fremhæves her et studie, der retter fokus mod køn, skoler med mange tosprogede og har en

kvalitativ tilgang (ibid.), hvilke er parametre, der alle rettes fokus mod i dette speciale.

1.8.2 Coaching i skoleregi

Der er ikke lavet meget forskning i forbindelse med coaching i skoleregi, men i 2010 blev der

etableret en intervention på Falkoner Gymnasium, hvor unge Team Danmark sportstalenter

skulle indgå i et tre måneders narrativ-samskabende (Stelter, 2012) gruppecoachingforløb. Med

udgangspunkt i indsatsen er der blevet foretaget både kvantitative- og kvalitative undersøgelser,

hvilke fremlægges som det første herunder.

Som en yderligere parameter er der for blot få måneder siden, udkommet et speciale (Birkedal,

2014) omhandlende samme projekt, som nærværende speciale tager udgangspunkt i. Specialet

søger gennem en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse, at teste hvorledes idræts-,

gruppecoaching- og fritidsindsatser kan udvikle livsduelighed og sociale sammenhængskraft.

Specialets resultater fremlægges til sidst i afsnittet.

Coaching af Team Danmark elever – En kvantitativ undersøgelse

På baggrund af en spørgeskemaundersøgelse, viser der sig at være statistisk signifikans i

forbindelse med elevernes udvikling af Social Recovery5 og deres generelle trivsel6 (Stelter et

al, 2011).

Som konklusion på undersøgelsen vurderes det, at narrativ-samskabende gruppecoaching kan

hjælpe til udvikling af gavnlige sociale netværk, og hermed styrke deltagernes sociale kapital

(ibid.). En effekt der tidligere er argumenteret for, vil styrke livsdueligheden, hvorfor en

intervention af denne art synes at have stor relevans i henhold til de etniske drenge.

Som en yderligere parameter er denne undersøgelse yderst interessant i relation til resultaterne

i rapporten foretaget af SFI, da der her er fundet en korrelation, mellem et tiltag (coaching) og

5 Er i denne undersøgelse et udtryk for en tilbagevenden til en bedre social funktion, samt deltagernes voksende

bevidsthed og inddragelse af andre i deres liv. 6 Er i denne undersøgelse deltagernes generelle velbefindende, i forhold til om den adspurgte oplever sig selv

værende i godt humør, afslappet og godt tilpas.

18

trivsel. En sammenhæng, der ikke blev fundet i de indsatser, der tidligere er foretaget i arbejdet

med to-sprogede elever.

Coaching af Team Danmark elever – Kvalitative undersøgelser

Via kvalitative interviews, videoobservationer og proces forskning7 er der som supplement til

ovenstående kvantitative forskning, fundet flere positive effekter ved den narrative-

samskabende gruppecoaching (Stelter, 2012; Gilkrog & Behrens, 2010; Lapain &

Lewandowski, 2011; Henriksen & Clausen, 2011).

Konkret oplever Team Danmark eleverne at være blevet bedre til at være i nu’et, hvilket har

fremmet deres evne til at være opmærksom og fokusere både i deres sport og i skolen. En effekt

som i høj grad vil kunne gavne specialets målgruppe, da de som tidligere nævnt ikke fagligt

præsterer i skolen.

Eleverne oplever herudover at være blevet bedre til, at udvikle handlingsstrategier til at klare

udfordringer i hverdagen og håndtere stress. Som en yderligere parameter bliver det i

undersøgelserne tydeligt, at eleverne oplever det som særdeles gavnligt at indgå i et fællesskab

med ligestillede, hvor de får opbygget et socialt netværk, hvori de oplever at blive støttet i deres

udvikling.

På baggrund af både de kvantitative- og kvalitative undersøgelser vurderer Stelter (2011; 2012),

at gruppecoaching med fordel kan anvendes i andre kontekster, som eksempelvis i

undervisningsmiljøer hvor coaches eller andre fagfolk kan motivere unge til at reflektere over

deres udfordringer i gruppecoachingsessioner. En vurdering der støtter op om

interventionsdesignet, der tages udgangspunkt i dette projekt.

Idræt- gruppecoaching- og fritidsindsatser – en kvantitativ undersøgelse

Resultaterne fra spørgeskemaundersøgelsen i henhold til det overordnede projekt viser, at der

ikke kan identificeres nogen statistisk signifikans mellem drengene fra Rådmandsgade Skolen,

der har udgjort interventionsgruppen og jævnaldrene drenge fra Tagensbo Skole, der har været

kontrolgruppe i undersøgelsen. Der er hermed ikke noget statistisk belæg for, at de omfattende

interventioner i form af fodboldtræning, gruppecoaching og fritidstilbud, hverken har udviklet

drengenes livsduelighed eller sociale sammenhængskraft (Birkedal, 2014). I opgaven

argumenteres der dog for, hvordan invalide og upålidelige spørgeskemabesvarelser, kan have

7 Forskeren indtager en rolle som reflekterende praktiker (Stelter, 2012)

19

medvirket til det overraskende resultat, og hermed ikke med sikkerhed er et sandhedsbillede på

den aktuelle effekt.

Med denne undersøgelses flerstrengede udgangspunkt og udeblivende resultater, synes det

særligt interessant og relevant, at kunne fremstille en mere dybdegående og nuanceret kvalitativ

undersøgelse, der har et enstrenget fokus på gruppecoachinginterventionen.

20

Kapitel 2

Videnskabsteoretisk position

I arbejdet med specialets todelte problemformulering, tages der dels en fænomenologisk- og

dels en hermeneutisk videnskabeligtilgang. I det følgende vil valget af disse videnskabs-

teoretiske retninger blive fremlagt, og ydermere vil deres tilknytning og benyttelse i specialet

blive uddybet.

21

2. Videnskabsteoretisk position

I henhold til problemformulerings første oplevelsesbaserede del tages der således et

fænomenologisk udgangspunkt, da denne søger at skabe viden ved at analysere erfaringer og

oplevelser, som den melder sig for bevidstheden (Fuglsang, 2013). I problemformuleringens

anden del, hvor der ses på, hvordan drengene udvikler deres livsduelighed, er der derimod en

rettethed fra starten, hvilket gør, at den viden der søges bliver med udgangspunkt i en

hermeneutisk fortolkning, hvor det handler om at udlægge og forstå det meningsfulde i de

fremlagte oplevelser og erfaringer (Østergaard, 2013).

2.1 Fænomenologi

Relevansen af fænomenologiens tanker og forståelser skal i dette speciale ses i henhold til de

metodiske valg og konkrete metodiske tilgange, der gøres brug af i arbejdet med at belyse

drengenes oplevede virkelighed af coachingen.

Med udgangspunkt i ovenstående vil jeg i det følgende give en kort introduktion til

fænomenologien som videnskabsteoretisk retning, samt præsentere følgende centrale begreber:

intentionalitet, livsverden, den levede krop, den følte fornemmelse, epoché og essens.

2.1.1 Fænomenet som det fremtræder

Rent etymologisk stammer ordet fænomenologi fra det græske phainomenon, der betyder ”det,

som viser sig”, og logos, der betyder ”lære”, hvorfor fænomenologi kan oversættes til at være

”(…) læren om det der kommer til syne eller fremtræder for ens bevidsthed” (Jacobsen et al,

2010, s. 185).

I henhold til dette speciale bliver det derfor interessant, at undersøge hvilke

bevidsthedsfænomener der fremtræder, når drengene indgår i gruppecoachingen, samt få en

forståelse for, hvilket meningsindhold disse afspejler. Fænomenologien bliver hermed en

filosofisk analyse af gruppecoachingens forskellige fremtrædelsesformer.

2.1.2 Intentionalitet

I arbejdet med at nå ind til drengenes bevidsthedsfænomener bliver begrebet intentionalitet

væsentligt, da ”Det er gennem intentionaliteten vi får adgang til forskellige fænomener, hvilke

kan beskrives ud fra den betydning, de har for vores bevidsthed.” (ibid., 2010, s. 187). Begrebet

intentionalitet henviser således til bevidsthedens rettethed, hvilket betyder, at drengenes

22

bevidsthed aldrig kan stå alene, men derimod vil bestå af en konstant relation mellem drengene

selv der oplever, og selve coachingen der opleves.

Denne individ-verden-relation gør sig gældende i fænomenologien som den levede verden -

livsverdenen (Brinkler, 2009), hvorfor dette begreb i det følgende vil blive uddybet.

2.1.3 Livsverden

Livsverdenen er mere konkret den verden, drengene til coachingen oplever i et første-person

perspektiv, og som indeholder fænomener, der for den enkelte går forud for alt andet, og derfor

umiddelbart ikke kan deles med nogen (ibid.). Det er hermed en prærefleksiv erfaringsverden,

der til gruppecoachingen tages for givet, og som der derfor ikke bliver stillet spørgsmålstegn

ved (Zahavi, 2003).

Det er dog med udgangspunkt i denne livsverden, at det bliver muligt for drengene at beskrive

forskellige fænomener, og gå bag om fordomme og sociale og kulturelle påvirkninger, der kan

have betydning for, hvordan de opfatter gruppecoachingen (Jacobsen et al, 2010). I beskrivelsen

heraf bliver det med fokus på tilstanden, det vil sige selve oplevetheden, som skal undersøges

i den verden drengene særegnet udlever, oplever og erfarer (Brinkler, 2009). I denne forbindelse

er det vigtigt at understrege, at det ikke er objektet i form af gruppecoachingen som redskab,

der er interessant, men derimod det relationelle forhold og hermed selve oplevelsen af

coachingen. Rent metodisk betyder dette, at det i interviewene bliver helt centralt at søge ind

til drengenes oplevelser og erfaringer med gruppecoachingen, og hermed få ekspliciteret de

meninger og betydninger der ligger implicit i deres coachingerfaring. Foruden beskrivelsen af

disse bevidsthedsfænomener er også kroppen, i et fænomenologisk perspektiv, et omfattende

symbolberedskab, der skaber mening i vores livsverden (Rønholt et al, 2003). Den franske

filosof Merleau-Ponty påpeger, at kroppens erkendemåde går forud for tanken og den

intellektuelle forståelse, hvorfor der er visse forhold, vi snarere forstår med kroppen frem for

med intellektet (Merleau-Ponty, 2006). I det følgende synes det hermed relevant, at introducere

Merleau-Pontys begreb den levede krop.

2.1.4 Den levede krop

Med begrebet den levede krop tog Merleau-Ponty afstand fra den tidligere vestlige dualistiske

tankegang, hvor der klart blev skelnet mellem objekt og subjekt, og kroppen som følge heraf

blev set som en isoleret objektiv genstand adskilt fra bevidstheden (Merleau-Ponty, 2006). I

modsætning hertil er Merleau-Ponty interesseret i kroppen som en del af en helhed, hvor krop,

23

tanke, følelse og verden bliver forbundet, hvilket er en forestilling, der tydeliggør forskellen på

at have en krop og være en krop.

Med den levede krop i centrum som erkendelsens subjekt, bliver bevidsthedens intentionalitet

hermed set som afledt af en mere oprindelig kropslig intentionalitet. Drengenes kroppe ses

således som værende bærer af prærefleksive tillærte rutiner, vaner og erfaringer, der leder dem

på vej i de fleste gøremål i livet (Jacobsen et al, 2010). Deres kroppe rummer hermed meget

mere information og viden, end de umiddelbart kan sprogliggøre - en viden der har afgørende

betydning for, hvilke oplevelses- og erkendelsesmuligheder der åbner sig for dem under

interviewene (Engel, 2007), hvorfor videooptagelserne i denne sammenhæng kan have en

væsentlig betydning.

Som metodiskindgangsvinkel til at åbne op for drengenes betydningsfulde levede kroppes tavse

og implicitte viden bliver begrebet den følte fornemmelse (Gendlin, 1983) centralt, hvorfor dette

behandles nedenfor.

2.1.5 Den følte fornemmelse

Begrebet den følte fornemmelse dækker over evnen til at være opmærksomt nærværende

gennem kroppens sansning, og herigennem åbne op for dennes føromtalte tavse viden og

implicitte ressourcer og erfaringer (Engel, 2007). Metodisk betyder dette, at der skal tillades og

direkte fremmes et åbent fokus, der appellerer til den kropslige følte fornemmelse, dog

suppleret af et bevidst skarp defineret fokus (ibid.). Konkret betyder dette, at det i interviewene

bliver afgørende, at der skabes en mulighed for en så åben adgang til materialet som muligt ved

blandt andet, at turde stille spørgsmål før de endnu er klart formuleret og samtidig være åben

over for svar, der ikke er forventede. Dog kan jeg ikke nøjes med det endimensionelle sprog,

hvis kroppens dimensioner skal have mere plads og denne viden trænge ind i virkeligheden,

sådan som drengene lever og oplever (ibid.). Det bliver derfor vigtigt at have et kreativt fokus

på det sanselige flerdimensionelle sprog. Med dette for øje anvendes der i anden

interviewrunde, understøttende billeder af en lang række forskellige motiver (bilag 1)8 som en

del af samtalen9. Billeder, hvorudfra drengene på baggrund af mine spørgsmål kan associere

med det formål, at hjælpe dem til at sætte flere ord på deres følte fornemmelser. Symbolikken

og metaforikken skal således muliggøre en bevidsthed om flere af oplevelsens facetter.

8 Alle bilag er på et usb-stik, der er vedlagt bagerst i opgaven. Som det fremgår af indholdsfortegnelsen, er der

bagerst i opgaven en samlet oversigt over diverse bilag 9 Vil blive uddybet i ”Den nye vinkel – det kropslige spørgsmål” under afsnit 4.1.3 ”Spørgsmål”.

24

2.1.6 Epoché

For at ovenstående skal lykkes, er det afgørende, at der gøres brug af epoché. Ved dette forstås,

at der ved undersøgelsens start sættes parentes om begrebslige kategorier, videnskabelig

teoretisk forståelse og forudfattede meninger og holdninger, så der opnås en så fordomsfri

beskrivelse af drengenes oplevelse og fænomenets væsen som muligt (Brinkler, 2009).

Formålet med epoché er hermed ikke at tilsidesætte eller udelukke virkeligheden, men at

suspendere eller neutralisere en forud indfattet indstilling til verden (Zahavi, 2003). På denne

måde tillades en undersøgelse af drengenes oplevelse af coachingen, der vil kunne afsløre deres

egentlige meninger, og som hermed ikke vil blive ”forurenet” af mine erfaringer.

At forholde sig fuldkommen neutralt som forsker synes umuligt ifølge hermeneutikken10

(Gadamer, 2007), men vil i undersøgelsen kunne fremsættes som et idealiseret udgangspunkt

til at gå åbent til værks i interviewene og den efterfølgende tematisering (Brinkler, 2009).

2.1.7 Essens

I den fænomenologiske undersøgelse består den videnskabelige opgave slutteligt af at foretage

en analyse, af det pågældende materiale, hvilket gøres ved at reducere drengenes mange

oplevelser, så fænomenets væsen og hermed oplevelsernes essens træder frem. (ibid.). Den

konkrete tilgang analysestrategi samt anvendelsen af fænomenologien i forbindelse med de

konkrete videnskabelige metoder og de refleksive overvejelser herom, vil blive uddybet i

metode- og analysestrategiafsnittet.

2.2 Hermeneutik

Mens fænomenologien er relevant i arbejdet med problemformuleringens første del, bliver den

hermeneutiske videnskabsteoretiske retning og tilgang relevant i henhold til

problemformuleringens anden del, hvor der ønskes en viden om drengenes udvikling af

livsduelighed, og hermed en fortolkning af deres umiddelbare udtalelser og handlinger.

Samtidig bliver de hermeneutiske tanker helt centrale i den metodiske processuelle tilgang, hvor

mine beslutninger og valg som forsker kan ses som en konsekvens af de erfaringer, jeg på

forhånd har, og undervejs i forløbet erhverver mig.

Med udgangspunkt i ovenstående, vælger jeg, efter en kort introduktion til den hermeneutiske

videnskabsteori, at fremhæve følgende centrale begreber: for-forståelser, forståelseshorisont

og den hermeneutiske cirkel.

10 Vil blive præsenteret under afsnit 2.2 ”Hermeneutik” på næste side.

25

2.2.1 Fortolkningens kunst

Ordet hermeneutik betyder fortolkning (ibid.). Hermeneutikken kan hermed ses som en

refleksion over, hvordan et udtryk fra det sprog der udforskes i drengenes verden, kan overføres

til mit fortolkende sprog i min verden.

Dog er det en hermeneutisk pointe, at fortolkning ikke kun er noget jeg som forsker aktivt søger,

men det er en grundantagelse, at vi med udgangspunkt i vores for-forståelser altid vil fortolke

den verden vi er en del af (ibid.). En pointe der uddybes nedenfor.

2.2.2 For-forståelse

”Med for-forståelse henvises der til den forståelse, der altid går forud for selve forståelsen.”

(ibid., s. 96). Med dette menes, at jeg på baggrund af de erfaringer jeg har gjort mig, altid vil

have en forventning, mening eller fordom til de situationer, som jeg involverer mig i. I

involveringen i projektet vil jeg derfor bevidst eller ubevidst opstille hypoteser om drengene og

deres situation, hvorfor mine for-forståelser vil påvirke mig som forsker i min metodiske

tilgang. Særligt i udformningen af interviewguiden samt i min ageren i selve interviewene bliver

dette centralt, men også i min analytiske tilgang i udvælgelsen af oplevelseskategorier og

begrebskoder, vil mine for-forståelser præge mig.

Hvordan disse i praksis har påvirket mine metodiske valg og tilgange præciseres i relation til

de konkrete sammenhænge i metodeafsnittet.

2.2.3 Forståelseshorisont

For-forståelserne skaber med alle sine forud indfattede fordomme en samlet

forståelseshorisont, som er det syns- og erfaringsfelt, hvorudfra alt bliver anskuet og fortolket

(Gadamer, 2007). I den videnskabelige undersøgelse bliver det derfor vigtigt, at jeg i et vist

omfang forholder mig til min personlige forståelseshorisont, så jeg kan arbejde med frem for

imod mine for-forståelser. Dette betyder, at jeg aktivt må reflektere over mit udgangspunkt og

åbent forholde mig til det, hvorfor der i nedenstående er fremlagt en så detaljeret beskrivelse af

min forståelseshorisont som muligt.

2.2.4 Min forståelseshorisont

I nedenstående fremlæggelse har jeg valgt at fokusere på de elementer, jeg finder relevante i

forhold til at definere den gældende forståelseshorisont inden mit første møde med drengene

og feltet.

26

Mit møde med drengene på skolen samt i interviewsituationerne kan meget vel blive farvet af,

at jeg de sidste fem år har været bosat på Nørrebro blot få hundrede meter fra Rådmandsgade

Skolen. Målgruppen har været en del af min perifere hverdag, hvor de på gå- og cykelture har

været en del af gadebilledet på godt og ondt. Jeg har hermed både været vidne til kærlige jokes,

spil med bold, tæt sammenhold, sjofle tilråb, hårde slåskampe, småkriminelle drengestreger

samt hvileløs vandring i gaderne og grupperinger på hjørnet lidt for sent om aftenen. Indtryk

der gør, at jeg har en forståelse af, at det er et hårdt og meget internt miljø, hvor der sjældent

reflekteres over hverdagen og livet, men hvor gadens, gruppens og alfahannernes regler dikterer

opførsel og agenda. Jeg har hermed en opfattelse af, at gruppen bliver meget betydningsfuld,

da den kan ses som en form for familie, der indtager en støttende, regelsættende og opdragende

rolle. Vokseninvolvering synes der derimod ikke at være meget af, og min fornemmelse er, at

drengenes forældre ikke rammesætter særligt strengt, og ikke rigtig ved hvad deres børn går og

foretager sig.

Foruden mine hverdagsindtryk har mit arbejde og min uddannelse også påvirket

udgangspunktet for mit indtryk af målgruppen. Mit job som badmintoninstruktør og campleder

på sportscamps for børn og unge i alderen 11 – 15 år har gjort, at jeg har en fornemmelse for

hvilke ting, der rør sig hos drenge i denne alder. Dog har det typisk været velstillede etniske

danske drenge og piger, der har været på disse camps, hvorfor deres prioriteringer, interesser

og værdier kan se meget anderledes ud.

I henhold til min uddannelse på Institut for Idræt og Ernæring kan de mange teorier, begreber,

undersøgelser samt praktisk feltarbejde have influeret mine for-forståelser. Særligt kurserne

”Idræt og social integration” samt ”Idræt og marginaliserede grupper”, har givet mig både

praktisk og teoretisk indsigt i målgruppen, mens de to coachingkurser jeg har haft, har påvirket

min opfattelse af coaching som begreb, og givet mig praksiserfaring både som coach samt

coachee. I forhold til projektet gør det, at jeg har en ide om, hvilke redskaber og tilgange

coachene har mulighed for at bruge, samt en fornemmelse for hvad drengene oplever, hvilket

kan have indflydelse på interviewene af dem, forståelsen af videooptagelserne samt den

efterfølgende analyse.

Som det sidste skal nævnes to centrale elementer, der har fundet sted lige op til specialets start.

Som det første skal nævnes Knud Ryoms (Ph.d. studerende og projektkoordinator),

præsentation af projektet, hvor han fortalte om de overordnede formål, samt hans konkrete

erfaringer med drengene i forbindelse med projekts fodboldintervention. Som det andet, læste

jeg en række undersøgelser om målgruppen i forbindelse med udformningen af den

projektbeskrivelse, der danner grundlaget for specialet. Denne evidensbaserede viden har

27

skærpet min bevidsthed om, hvilke udfordringer målgruppen generelt står overfor, hvilket igen

kan farve mit syn på drengene og min måde at snakke og stille spørgsmål på.

Hvordan jeg konkret har forholdt mig til disse erfaringer og for-forståelser i mødet med

drengene, vil blive præsenteret i de rette sammenhænge i metodeafsnittet.

Selvom disse forhold er stillet op som værende min erfarings- og forståelseshorisont, skal denne

ikke forstås som stationær, men derimod som foranderlig, idet denne ændres hver gang jeg får

en ny erfaring og indsigt, og hermed muliggøre en ny forståelse. Netop denne dynamiske proces

er princippet i den hermeneutiske cirkel (Østergaard, 2013), hvorfor denne introduceres

nedenfor.

2.2.5 Den hermeneutiske cirkel

Som der henvises til i ovenstående bliver den hermeneutiske cirkel svaret på, hvordan der ud

fra forståelseshorisonten kan skabes en ny forståelse, hvilket bygger på antagelsen om

forståelsens cirkularitet (Birkler, 2009). Med dette menes, at der mellem helhedsforståelse og

delforståelse består et cirkulært forhold, hvor vi kun kan forstå meningen med helheden ud fra

de enkelte dele, og omvendt kun kan forstå delene, hvis helheden inddrages (Østergaard, 2013).

Ifølge Gadamer (2007) vil der være tale om en horisontsammensmeltning, hver gang en ny

delforståelse danner grundlag for en revideret helhedsforståelse. Dette betyder mere konkret, at

der på baggrund af en åbenhed over for drengenes meninger og udtalelser dannes et grundlag

for, at min og deres forståelseshorisont mødes, og der deles en ny forståelse. Målet er altså ikke

nødvendigvis enighed, men blot at man begriber det den anden meddeler (Gadamer, 2007).

Princippet i den hermeneutiske cirkel kan illustreres i nedenstående figur.

Mens denne figur er behjælpelig til at give en forståelse

for den overordnede proces, vil det i figuren på den

følgende side blive illustreret hvilke konkrete

delforståelser, der har været en del af min udvikling i

dette specialeforløb. Hver pil i den følgende spiral skal

således symbolisere de determinerende parametre og

interaktioner, der har påvirket min forståelseshorisont

og hermed dannet grundlag for en fornyet

helhedsforståelse af målgruppen og af coachingen.

28

2.2.6 Min hermeneutiske spiral

- Bor på Nørrebro.

- Arbejdet med målgruppen i

andre forbindelser.

- Har haft relevante kurser på IfI.

- Læste om projektet.

- Knud fortalte om projektet og

om målgruppen.

-

- Læste om andre projekter og

undersøgelser med

målgruppen.

- Får min gang på skolen.

- Overværer de første

supervisioner af coachene og

hører deres fortællinger.

- Første direkte kontakt, hvor

jeg præsenterer mig selv for

drengene, og spørger om de

vil medvirke i interviewet. - Fortællinger fra 6. og 8. Klasses

coachene til gruppemøder.

- Fortsat gang på skolen og

deltagelse i supervisionen.

- 1. Runde interviews med de

seks udvalgte drenge, hvor jeg

for første gang snakker med

dem en til en. - De første videoer optages, og

jeg får det første indblik i den

egentlige gruppecoaching.

- Knud beretter om den første

projektuge samt resultater fra

spørgeskemaundersøgelsen der

er blevet foretaget. - De næste videoer optages, og

jeg får mit andet indblik i selve

coachingsessionerne

- Gennemlytning og

transskribering af 1. runde

interviews.

- Fortsat gang på skolen og

deltagelse i supervisionen.

- 2. Runde interviews med de

fem udvalgte drenge.

- Coachingen på skolen er nu

afsluttet for i år.

- Gennemlytning og

transskribering af 2. runde

interviews.

- Kodning, analyse og

opgaveskrivning.

29

Kapitel 3 Teoretisk referenceramme

Efter en indførelse i de grundlæggende videnskabsteoretiske begreber, vil der i det følgende

blive rettet fokus mod de teoretiske begreber livsduelighed og coaching, som blev præsenteret

i problemformuleringen.

Afsnittene har til formål at tydeliggøre begrebernes tilknytning og relevans i henhold til

projektet, deres interdependerende og relationelle forhold, samt klarlægge hvilke konkrete

definitioner og forståelser, der i dette speciale tages udgangspunkt i.

30

3. Teoretisk referenceramme

3.1 Livsduelighed

Livsduelighed er et begreb, der findes mange forskellige definitioner af. Dog retter de fleste sig

mod, en opnåelse af kompetencer og succes på trods af et liv med modgang og ugunstige

omstændigheder (Cafei, 2009). Livsduelighed henviser til det engelske begreb social resilience

(Rutter, 2000). Et begreb og område som børnepsykiateren Michael Rutter, anses for at være

en af de førende forskere indenfor, og som han i en oversættelse af Borge (2003) definerer som

værende ”processer, der bevirker, at udviklingen når et tilfredsstillende resultat, til trods for

at barnet har erfaringer med situationer, der indebærer en relativ høj risiko for at udvikle

problemer eller for afvigelser” (Borge, 2003, s. 15)

Som overordnet begrebsramme tydeliggør ovenstående perspektiver begrebets relevans i

henhold til målgruppen. Dette skal ses i forhold til opgavens indledende afsnit ”Målgruppens

udfordringer”, hvor det blev tydeligt, at drengene ifølge forskellige undersøgelser potentielt står

over for modgang, ugunstige omstændigheder og en udfordrende hverdag på flere parametre.

I specialets videre brug af begrebet, tager jeg dog udgangspunkt i en anden definition,

formuleret af Mussmann og Østergaard (2012), hvilken fremlægges nedenfor.

3.1.1 Definition og uddybning

”Med livsduelighed forstår vi den proces, hvor den enkelte unge oplever at udvikle sine

personlige kompetencer, herunder både faglige, sociale, personlige og kropslige.”

(Muusmann & Østergaard, 2012, s. 42)

Denne definition er valgt af flere årsager. Dels ses det som en styrke, at den i tråd med

resiliensbegrebet retter sig direkte mod unge, og hermed tager udgangspunkt i hvad der kræves

af netop denne målgruppe. Definitionen orienterer sig tilmed mod livsduelighed som en oplevet

udviklingsproces, hvilket støtter godt op om specialets problemformulering samt den

fænomenologiske indgangsvinkel. Ydermere ses det som en styrke i relation til specialets

analyse, at der tages udgangspunkt i nogle mere konkrete kompetencebegreber, hvilke uddybes

i det følgende.

Med faglige kompetencer forstås evnen til at opsøge, sortere i og optage ny viden, samt evnen

til at videreformidle og forholde sig refleksivt til denne nyerhvervede viden (ibid.).

31

De sociale kompetencer henviser til evnen til at agere og leve i feltet mellem ”jeg” og ”vi”,

hvorfor det bliver afgørende, at besidde empati og rummelighed overfor egne og andres tro,

tanker og følelser. Ydermere skal den unge kunne sætte grænser, og indgå i et ansvarligt

fællesskab og demokratiske processer, samt kunne løse konflikter med fokus på ”sagen” uden

at blive personlig (ibid.).

De personlige kompetencer refererer til den unges fornemmelse af ”hvem jeg er” og ”hvad jeg

kan”. Selvtillid og selvværd, samt en oplevelse af sammenhæng mellem disse, bliver her

væsentlige, ligesom selvindsigt i ens personlige livshistorie ses som en afgørende parameter i

forhold til at få klarhed over og indsigt i egne svagheder og styrker. Til sidst bliver det essentielt,

at de unge på baggrund af deres evner og ressourcer formår at kunne afklare egne ønsker og

håb, og hermed udøve indflydelse på eget liv og forfølge realistiske drømme (ibid.).

Den sidste, kropslige kompetence, hentyder til den unges evne til at udfolde sig kreativt og

eksperimenterende i anvendelsen af kroppen som en del af en læringsproces. I udviklingen af

den unges kropslige og sansemæssige kompetencer, bliver det her afgørende, at den unge føler

sig tryg til at turde udfordre sig selv og egen livshistorie ved at træde ud af den sikre

komfortzone (ibid.).

Med udgangspunkt i ovenstående begrebsuddybninger laves neden for et portræt af de

kompetencer og kvaliteter drengene skal rumme, for at kunne blive karakteriseret som værende

besiddende af en høj grad af livsduelighed.

3.1.2 Et portræt

For at have en høj grad af livsduelighed, skal drengene have lysten og viljen til at opsøge og

optage faglig og kropslig viden, og tilmed kunne reflektere kritisk og sortere i det. Men ikke

kun i skolen skal de være handledygtige. Inden for hverdagens mange andre forskellige arenaer,

så som koranskolen, klubben, gaden, familien og foreningen, skal de agere passende i

overensstemmelse med egne og andres interesser, samt de gængse samfundsmæssige værdier.

I disse sammenhænge forventes det, at de via en åben, engageret og nysgerrig tilgang til deres

omgivelser, på en venlig og respektfuld måde, kan udtrykke viljestyrke, initiativ og parathed til

at indgå i ansvarlige fællesskaber. Dette forudsætter nødvendigvis stor tro på sig selv, dog med

udgangspunkt i et realistisk billede af egne ressourcer og svagheder.

Ydermere indebærer det, at drengene kan opsøge, møde og takle udfordringer på en konstruktiv

og kreativ måde, og hermed håndtere konflikter og vanskeligheder samt sige til og fra over for

andre, når det bliver nødvendigt.

32

Med afsæt heri bliver det nødvendigvis interessant at se på hvilke forhold, der kan være med til

at stimulere til udvikling af drengenes livsduelighed, hvorfor dette behandles i nedenstående.

3.1.3 Udvikling af livsduelighed

I de tidlige år grundlægges livsduelighedskompetencerne i den opdragelse og de omsorgs- og

kærlighedsrelationer, der er mellem forældre og børn. Men i takt med børnene bliver ældre, og

deres hjemlige horisont udvides, bliver udviklingen af deres livsduelighed ikke blot en opgave,

der ligger hos forældrene, men noget der skal løses i samarbejde med de professionelle, der er

en del af de unges verden.

Netop denne pointe understøtter relevansen og intentionen af coachingen i det overordnede

projekt, der har som ambition at ”udvikle nye modeller til, hvorledes man kan arbejde med at

udvikle livsduelige og aktive unge gennem en narrativ, lærende og coachende tilgang” (Stelter

& Ryom, 2013, projektbeskrivelse). I denne formulering ligger også, at der ikke findes en

gylden eller enkel ”opskrift” på udvikling af livsduelighed. Men inden for resiliensforskning er

det almindeligt at arbejde med følgende tre modeller: kompensations-, beskyttelses- og

udfordringsmodellen til at forstå, forklare og fremme udviklingen af resiliens (Borge, 2003).

Kompensationsmodellen indebærer, at man iværksætter tiltag, der skal erstatte, noget der

mangler i de unges liv, hvilket i dette tilfælde kunne være den nye relation til engagerede voksne

samtalepartnere, med hvem drengene kan have en dybere og mere tillidsfuld og refleksiv

samtale. Beskyttelsesmodellen går på, at beskyttende faktorer som opmuntring fra voksne og

et godt og anerkendende jævnaldrende netværk kan være medvirkende til øget

kompetenceudvikling og selvværd. Igen et element, der er mulighed for at fremme gennem

coachenes tilgang og coachingens gruppekonstellation. Tanken med udfordringsmodellen er

derimod, at det unge menneske, vil blive stærkere og bedre i stand til at tackle nye udfordringer,

hvis det bliver passende udfordret (ibid.). En udfordring, der kan søges i den refleksive

coachingsamtale samt de samtaleemner, der gøres til genstand for samtalen.

Gruppecoachingen i dette projekt anses således for at være et betydningsfuldt fælles tredje, der

potentielt kan rumme alle tre modeller, og herigennem være omdrejningspunktet for en

udvikling af drengenes livsduelighed.

I det følgende afsnit behandles begrebet coaching, samt tilhørende begreber og undersøgelser,

der til sammen skal give en større forståelse for interventionens relevans.

33

3.2 Coaching

Gruppecoaching som interventionsmetode danner rammerne for dette speciale, og er gjort til et

af hovedelementerne i det overordnede forskningsprojekt, med det formål, at drengene i

interventionsgruppen kan udvikle deres livsduelighed (Stelter & Ryom, 2013,

projektbeskrivelse). Da den socialkonstruktionistiske videnskabsteoretiske retning anses for

den store baggrundsteori for flere coachingtilgange (Stelter, 2012), vælger jeg som det første,

at præsentere relevante begreber herfra.

3.2.1 Den sociale konstruktion

Grundtanken i socialkonstruktionisme er, at ”Det, vi betragter som verden, afhænger i høj grad

af, hvilken tilgang vi har, og vores tilgang afhænger af de sociale relationer, vi er en del af.”

(Gergen, 2010a, s. 13). Den sociale konstruktion skal hermed forstås som troen på, at den

verden og virkelighed vi lever i, er konstrueret i kraft af den sociale relationelle kommunikation

vi har med andre (ibid., 2010a).

Med udgangspunkt i gruppecoachinginterventionen samt ovenstående forståelse, vil der i

nedenstående blive fremhævet følgende centrale begreber inden for denne videnskabsteoretiske

retning: relationen, samtalen og sproget.

Relationen

I henhold til drengenes udvikling af livsduelighed bliver gruppekonstellationen i coachingen

væsentlig, da det fra en socialkonstruktionistisk vinkel er relationer, og ikke individer, der er

samfundets fundament (Gergen, 2005). Vores verden og virkelighed tager først form, når vi i

en fælles handleproces får opbygget en fælles forståelse for et genstandsfelt (Gergen, 2010b).

Et genstandsfelt som kan og vil varierer i coachingsessionerne, men som det bliver coachenes

fornemmeste opgave, at skabe en god samskabende handleproces omkring. På samme måde er

skabelsen af mening ikke noget, der er givet på forhånd og forbeholdt individet alene, men

derimod noget der udvikles i det sociale samspil (Stelter, 2012). Det er hermed helt centralt, når

Gergen (2005) skriver, at udfordringen hermed ikke består ”(…) i at finde den eneste rigtige

måde, men i at skabe relationer, hvor vi i samarbejde kan opbygge vores fremtid.” (Gergen,

2005, s. 16), da netop dette er en af intentionerne med den gruppecoaching, drengene er en del

af.

34

Samtalen

Den relationelle samskabende forståelse og fælles meningsdannelse muliggøres af

samhandlinger, hvor specielt samtalen anses som den afgørende faktor (Gergen 2010a; Stelter

2012). I samtalen kan vi ved at lytte til nye stemmer, stille spørgsmål, overveje alternative

udtryk og lege på randen af fornuft, overskride tærsklen til nye verdener af betydning (Gergen,

2005). For drengene bliver netop denne proces, hvor der lægges op til alternative syn på

virkeligheden og universelle sandheder udfordres særligt betydningsfuld, da det antages, at

kunne udvikle individet og dets bevidsthed (Stelter, 2012). Det bliver hermed væsentligt at

coachene, får drengene til at forholde sig refleksivt, åbent og nysgerrigt over for spørgsmålet

om, hvordan andres traditioner kan påvirke en selv, og hvordan ens egne kan være af værdi for

andre.

Sproget

I samtalen har sproget, der anvendes afgørende betydning, idet sprog måske er ”(…) det

afgørende medium, vi bruger til at forhandle os frem til enighed om det virkelige og det gode

(Gergen, 2010a, s. 52). Dette skal forstås i den henseende, at der i enhver kultur er mange

forskellige lokale sprogspil og regler for, hvordan man beskriver og forklare (Gergen, 2005).

Alle beskrivelser af oplevelser og kendsgerninger bliver således underlagt et sæt af værdier,

afhængig af den værditradition man tilhører. I denne sammenhæng er det væsentligt at nævne,

at sprog ikke blot skal forstås som ord, men også kroppens sprog. Ansigtsudtryk, stemmeføring

samt kropsholdninger og -bevægelser er hermed afgørende parametre for, hvordan de ord vi

siger bliver opfattet og modtaget, hvorfor det kræver en overensstemmelse herimellem, hvis

relationen skal bevares (ibid.).

I forhold til dette speciale indeholder sproget afgørende udviklingspotentialer, men også mulige

udfordringer. Dette skal forstås i den henseende, at sproget på den ene side kan binde

gruppemedlemmerne, med deres forskellige kulturer og livsformer sammen, men modsat kan

det også være grænsedannende, da coachenes og drengenes verdener og sprogdiskurser er

meget forskellige. Samfundstraditionens betydning for sproget gør, at ”Afhængigt af hvornår

og til hvem du siger ordene, kan de have forskellig betydning og konsekvens.” (ibid., s. 28), og

netop derfor kan det være risikabelt for coachene og mig, at gå ind i drengenes kultur og spille

efter anderledes regler. Vi bevæger os ind i en uvant kultur og værdi- og sprogtradition, og for

at få drengenes tillid, respekt og engagement, bliver det vigtigt at være opmærksom på, at gøre

os tydelige, samt forholde os med en ydmyg nysgerrighed og respekt, ”Da der ikke er noget

grundlag for at hævde, at ens egen tradition er den bedste” (ibid., s. 16).

35

Mens det grundlæggende teoretiske fundament for coaching er behandlet ovenfor, vil

coachingbegrebet i de følgende afsnit blive behandlet mere konkret i henhold til projektet.

3.2.2 Udgangspunkt – narrativ-samskabende

Valget af gruppecoaching som en del af det overordnede forskningsprojekt bygger på Stelters

tidligere forskning og de hertil forbundne positive resultater11 (Stelter et al, 2011). I denne

forskning, hvor professor og coach Reinhard Stelter gruppecoachede unge Team Danmark

gymnasieelever, anvender han som metodisk indgangsvinkel en narrativ-samskabende tredje

generations coachingtilgang (Stelter, 2012).

Tredje generations coaching skal ses som en videreudvikling af anden generations systemiske,

løsningsfokuserede og fremtidsorienterede perspektiver, og som teoretiskfundament bygger

denne tilgang på den narrative teori samt en samskabende tilgang (ibid.). I den narrative teori

fokuseres der på den lokale sandhed, hvorved individet gennem refleksion over egne og

omgivende menneskers fortællinger, opnår indsigt i egne og andres livsførelse og livsverden

(White, 2008). En proces hvorved den enkelte kan udvikle en oplevelse af meningsfuldhed samt

inspireres til refleksion i forhold til egen livssituation. Den samskabende tilgang henviser til

coachens ageren og dennes relation til coachee, og her er der sket et grundlæggende skift

(Stelter, 2012). Hvor der tidligere i høj grad var et asymmetrisk forhold mellem coach og

coachee, bliver dette i den samskabende tilgang mere symmetrisk. Coachen indtager her en

engageret medreflekterende rolle, hvor denne sammen med coachee på filosofisk vis udforsker,

reflekterer og undrer sig over værdier, meningsskabelse og udfordringer (ibid.).

I praksis kan disse to tilgange med fordel integreres til en narrativ-samskabende praksis, hvor

formålet er, at coach og coachee i en samskabende proces genererer mening og betydning under

samtalen ved brug af narrativer (Stelter, 2012).

3.2.3 Konkret tilgang – det der giver mening

I henhold til dette projekt, har de tilknyttede coaches fået tilsendt et dokument med antagelser

og retningslinjer for coaching som narrativ-samskabende praksis (Stelter, 2012, s. 171-173),

men dette har blot været inspirationsmateriale, og ikke faste retningslinjer, som coachene har

været underlagt. Coachene har derfor selv haft stor indflydelse på, hvordan de vil gribe opgaven

an, og hermed haft mulighed for at vælge lige netop de metoder og tilgange, de finder mest

passende og meningsfulde, hvilket kan betragtes som en styrke, da der ikke er ”(…) noget der

11 Fremlagt i afsnit 1.8.2 ”Coaching i skoleregi”

36

tyder på, at vi nu eller i fremtiden kommer til at kunne forlade os på bestemte metoder eller

værktøjer til, hvordan vokserollen er og skal være.” (Muusmann & Østergaard, 2012, s. 29).

Ligeledes viser forskning inden for psykoterapien, at de bedste resultater ikke kan tillægges en

bestemt metode, men derimod knyttes til coachens tro på og sikre anvendelse af

interventionsmetoden (Lambert & Barley, 2002).

De fri rammer betyder nødvendigvis, at de tre coachinggrupper, der tages udgangspunkt i, alle

vil have tilknyttet coaches, der går til opgaven med hver deres coachingtraditioner, -metoder, -

rutiner og -vaner i bagagen. Samtidig vil de antageligt bevæge sig ind og ud af teoretiske og

metodiske coachingtraditioner, da det ”At være betydende voksne i unges liv er et projekt, hvor

man må prøve sig frem med en risiko for, at man nogle gange rammer helt skævt og må prøve

om igen.” (Muusmann & Østergaard, 2012, s. 29). Coachene vil således formodentligt variere

og eksperimentere, for at nå ind til den unge målgruppe, som ingen af coachene har de store

erfaringer med. En fremgangsmåde, der stemmer helt overens med det overordnede projektets

metodiske tilgang aktionsforskning, hvor der gennem praksisinvolvering og mangfoldige

eksperimenter søges, at skabe indsigt i de forhold, der kendetegner og ”styrer” det sociale liv

(Nielsen & Nielsen, 2010).

3.2.4 Definition

Med udgangspunkt i ovenstående perspektiver, vælger jeg at tage udgangspunkt i en bred og

overordnet definition af coaching, der ligeledes har gruppeaspektet med i sin orientering.

”Coaching skal forstås som deltagelse i fokuspersonens/fokusgruppens udviklings- og

læringsproces”

(Stelter, 2002, s. 14)

Med denne brede definition samt afsæt i antagelsen om teoretisk- og metodiskdifferentiering,

både internt samt grupperne i mellem, synes det afgørende, at rette fokus mod de potentielt

afgørende forhold i coachingen, der til enhver tid, vil være kendetegnende for alle parter i dette

projekt, nemlig etableringen af:

Et rum til refleksion

En voksenrelationen

En gruppekonstellation

37

I det følgende vil det blive uddybet, hvilke undersøgelser samt teoretiske og metodiske begreber

der knytter sig hertil, samt hvorledes disse konstellationer og relationer potentielt kan have

indflydelse på drengenes udvikling af livsduelighed.

3.2.5 Rum til refleksion

At have en samtalepartner, der kan være med til at danne et rum, hvor der er plads og overskud

til at reflektere over nogle af hverdagens og livets både små og store spørgsmål og udfordringer,

kan være af stor betydning for unge i deres udvikling af livsduelighed.

I undersøgelsen af Muusmann og Østergaard (2012) viser det sig, at det typisk er de unges

forældre og lærere, der formår at skabe et sådan rum. Spørgsmålet er dog i hvor høj grad

drengene, der tages udgangspunkt i, i dette projekt, gør brug af dette? Tvivlen herom, skal

forstås i flere sammenhænge. Som det første er målgruppen sjældent hjemme hos deres

forældre, men trækker derimod ofte ud på gaden med vennerne (Wellendorf & Cakmak, 2007).

En adfærd der dels kan ses som en konsekvens af pladsmangel i hjemmet, men også som et led

i den almene dannelse, da det i den arabiske kultur er alment kendt, at drenge skal blive til

mænd på gaden (ibid.). Hertil kommer også, at forældrene ofte ikke anses som særlige gavnlige

samtalepartnere for drengene, idet de værdier og normer, der hersker i hjemmet, typisk ligger

meget langt fra dem drengene møder i det danske samfund (ibid.). Familien har således ofte

ikke ressourcerne og indsigten til at kunne støtte, bakke op og tage en samtale om de forhold,

der gør sig gældende i drengenes hverdag. I skolen ser mange heller ikke lærerne som oplagte

samtalepartnere, da de oplever at blive stigmatiseret og stemplet som ballademagere, og hermed

ikke føler lærernes sympati (Gilliam, 2006).

Med udgangspunkt i disse undersøgelser, anses coachinginterventionen på Rådmandsskolen for

at kunne danne fundament for et rum, som mange af drengene ikke har i deres hverdag. Et rum

hvor coachene via positionen som engagerede voksne får mulighed for, at etablere et givtigt,

trygt og tillidsfuldt refleksionsrum, hvor de sammen kan udforske hinanden og verdenen, og

gennem dialogen reflektere over nogle af de vigtige emner, som drengene antageligt ikke

forholder sig til i andre sammenhænge.

Dannelsen af et refleksionsrum bliver et centralt led, men for dette kan have den størst mulige

effekt, bliver coachenes roller og den relation de får opbygget til drengene helt afgørende,

hvorfor der sættes fokus på denne i det følgende.

38

3.2.6 Voksenrelationen

Som centrale pointer fra to undersøgelser (Grube & Østergaard, 2010; Muusmann &

Østergaard, 2012) viser det sig, at langt de fleste unge vægter betydningen af gode

professionelle og frivillige meget højt. Dog er dette ofte knyttet til det rent faglige, mens nogle

ærgerlige tendenser viser sig i henhold de professionelle og frivillige voksnes mere personlige

bidrag. Her har største delen af de unge hverken en opfattelse af eller forventning om, at de

inspirerer dem, engagerer sig via snakke om deres hverdag, eller er med til at præge deres

livsprojekter. Opfattelser der kan bunde i, at de voksne ofte bliver en del af en kultur, hvor det

vigtigste er, hvad de rent professionelt kan bidrage med, eller faktummet at de unge sjældent

oplever at møde voksne, der engagerer sig i deres liv. Dog er det centrale i relation til dette

projekt, at ”når dette sker – når de oplever betydningsfulde, væsentlige og nærværende

relationer – værdsætter de det i meget højere grad!” (Muusmann & Østergaard, 2012, s. 11).

Drengene får med coachingen to nye voksne i deres liv. Voksne der, med reference til teori og

disse relevante undersøgelser, har mulighed for, at indtage denne betydningsfulde rolle og

hermed potentielt udvikle en relation, der kan have afgørende indflydelse på drengenes

udvikling af livsduelighed (Ziehe, 2004; Grube & Østergaard, 2010; Muusmann & Østergaard,

2012).

Dog er det en væsentlig pointe i henhold til netop denne målgruppe, at en anden undersøgelse

viser, at målgruppen ofte har en decideret skepsis over for voksne, og derfor ikke ønsker deres

indblanding, hvorfor de helst undgår pædagogiske interventioner (Wellendorf & Cakmak,

2007).

Med orienteringen om vigtigheden og udfordringerne, der er forbundet med voksenrelationen,

præsenteres nedenfor de kvaliteter, som unge finder mest væsentlige, i forhold til:

At etablere en god voksenrelation.

At gøre en forskel i deres liv.

Ydermere laves et teoretisk link til den tyske sociolog Thomas Ziehe (2004) og hans

kategorisering af vigtige voksentyper i unges liv.

Som et sidste og afgørende led sættes disse perspektiver i relation til den ung-voksen-relation,

der potentielt kan være gældende mellem drengene og coachene i dette projekt.

39

Voksne der skaber en god relation

I undersøgelsen af Musmann & Østergaard (2012) viser det sig, at unge primært fremhæver fire

faktorer, som afgørende for at etablere en god relation til voksne.

1. Tid og kontinuitet: Skal forstås i den forstand, at det tager tid at opbygge et godt

forhold.

2. Personligt engagement: Den voksne skal give noget af sig selv, og udvise en lyst til at lære

de unge at kende som personer, og ikke blot som en elev eller

fodboldspiller.

3. Deltagelse: De unge finder det motiverende, at de voksne selv har lyst til at

deltage, og ikke blot fungere som igangsættere af aktiviteter.

4. Forbillede: De unge bliver inspireret eller imponeret, hvis den voksne kan

noget, som de kan relatere til, og hermed ikke blot er en iscenesat

film- eller realityhelt.

Voksne der gør en forskel

Det er nødvendigvis vigtigt, at få skabt den gode relation, men når fundamentet er lagt, bliver

det i henhold til projektet afgørende, at coachene formår, at rykke ved de unge og gøre en

forskel i forhold til deres livssituation og livsprojekt. Ovennævnte undersøgelse giver også et

indblik i hvilke dimensioner og voksenroller, der i denne sammenhæng er væsentlige.

1. Tid og kontinuitet: Det tager tid at opbygge en relation med tillid, fortrolighed og en

fælles historie, og det kræver voksne, der løbende over tid udsender

et signal om, at de er klar til at snakke.

2. Nysgerrighed: Den nysgerrige voksne er en person, der aktivt søger, at udfordre

de unges måde at tænke og handle på, så der skabes et rum for

refleksion. Eller som blot udviser en nysgerrig interesse for den

unge, hvilket er medvirkende til, de føler sig set.

3. Ansvar: At udvise tillid til at de unge selv kan løfte en opgave, ved at

overdrage ansvaret til dem, har ofte en positiv effekt.

4. Voksen ven: Det kan have en stor og helt afgørende betydning, at den unge

møder en voksen, som kan lide ”mig”, og som de unge kan snakke

med om alt. En der vil dele ud af sine livserfaringer, og som

samtidig har en mere neutral position i forhold til venner og

forældre.

40

Mens førnævnte voksentyper er frembragt på baggrund af udtalelser fra den unge målgruppe,

har Ziehe (2004) opstillet sine teoretiske voksenroller som en konsekvens af nutidens samfund.

Beskytteren af setting’et, rejselederen og stifteren af førglæde – Ziehe

Ziehe (2004) peger på, at relationer på tværs af generationer, potentielt kan spille en betydelig

rolle for unge i deres proces med at skabe sig selv og deres verden i nutidens komplekse

samfund. Helt konkret fremlægger han tre typer af voksne, der kan imødekomme de unges

søgen og behov for tryghed, et fast fundament og intensitet, nemlig beskytteren af setting’et,

rejselederen og stifteren af førglæde (Ziehe, 2004).

Beskytteren af setting’et: Skal ses som en voksen, der skaber tydelige strukturer og trygge

rammer, og hermed er en formgiver i et samfund, hvor den

kulturelle frisættelse kan virke uoverskuelig.

Rejselederen: Skal udfordre disse trygge rammer en smule, og lægge op til

udforskning af nye verdener, men stadig være en hjælpende guide

i processen.

Stifteren af førglæde: Er den motiverende voksne, der forsøger at hjælpe den unge til at

opnå selvudvikling og uafhængighed. Via en anderkendende men

udfordrende tilgang søges en stimulering, der medfører, at den unge

tør bevæge sig ud af komfortzonen, og træde ind i anderledes og

uvante situationer og virkeligheder.

Disse tre voksentyper skal ikke nødvendigvis ses som tre forskellige personer, men den samme

voksne kan indeholde alle elementer, hvilket kan være tilfældet for coachene, hvilket uddybes

i det følgende.

Coachenes roller

I henhold til Musmann og Østergaards (2012) samt Ziehes (2004) forståelse af vigtige

voksentyper, kan coachene potentielt få en afgørende betydning. Dette skal ses i den forstand,

at coachene i projektet, grundet setup’et samt forskellige coachingtilgange, kan indtage mange

af de omtalte roller i deres arbejde med drengene.

Potentialet for beskytteren af setting’et ligger i udformningen, hvor coachene er medskabende

til nogle faste strukturer i form af fast tidspunkt, sted og gruppekonstellation. Tilmed har de,

grundet coachingsessionernes frie setup mulighed for, at lave nogle regler og rutiner der kun

gælder i deres rum, hvilket vil medvirke til genkendelighed og tryghed. Selve udformningen

41

imødekommer også de unges ønske om tid og kontinuitet, idet projektet strækker sig over to år,

hvor drengene fast møder de samme voksne under de samme forhold.

Herudover gælder den samme kvalitet i denne relation, som i den voksenrelation drengene

møder i foreningslivet, såfremt de har en forbindelse hertil, ”nemlig at de ”ikke har noget på”

de unge, (…) og at de heller ikke skal give dem karakterer.” (Muusmann & Grube, 2012, s. 12).

I coachingen er dette en vigtig pointe, da coachene hermed har en bedre forudsætninger for at

være en uformel autoritet og voksen ven, idet de unge ikke føler, de bliver målt og vejet, hvorfor

de mere frit og åbent, kan handle og give udtryk for, hvad de tænker, mener og oplever. Foruden

coachenes neutrale position, er deres frivillighed også særdeles vigtig i denne sammenhæng,

idet denne udviser et stort engagement både i forhold til deres deltagelse i selve

coachingaktiviteten, men også i deres personlige involvering i drengene.

I henhold til den mere guidende rolle som rejseleder, kan coachene gøre brug af det

inspirationsmateriale de har fået vedrørende den narrativ-samskabende coaching, hvor det

beskrives, at også coachen skal gør brug af sine livserfaringer i den samskabende samtale,

således at ”Begge/alle deltagere i dialogen bidrager til den fælles meningsskabelse og

vidensproduktion med deres respektive perspektiver på emnet.” (Stelter, 2012, s. 171; 172).

Ved at fortælle med udgangspunkt i sig selv, som respons på det drengene fortæller, kan

coachene hermed invitere dem til at se nye veje og andre muligheder inden for det givne emne.

Som en lidt mere udfordrende og nysgerrig motivator, der skal presse drengene ud af deres

komfortzone og stimulere dem til selvrefleksion, kan coachene med fordel hente inspiration fra

den systemiske praksis, hvor grundprincipperne er hypotesedannelse, cirkularitet og neutralitet

også forstået som nysgerrighed (ibid., 2012). Ved brug af disse principper kan coachene, via en

nysgerrig og hermed neutral position, udforske og udfordre drengenes virkelighedsopfattelse

gennem overraskende og forstyrrende spørgsmål. Samtidig kan de opstille hypoteser, hvilket

giver mulighed for at påvirke drengene til at se fremtiden på alternative måder, samt tænke

cirkulært og hermed opgive forestillingen om, at kunne kontrollere og forstå begivenheder og

handlinger på blot en måde (ibid., 2012).

Med ovenstående perspektiver på coachenes mulige roller og potentielle indvirkning, bliver den

vigtigste pointe i henhold til at være en betydningsfuld voksen i coachingsammenhængen eller

andet steds dog, at ”(…) uanset hvordan samtalerne gribes an, er og bliver det den voksne, som

har ansvaret for, at den unge får en oplevelse af, at her møder jeg en voksen, som ønsker at

forstå, hvad jeg oplever, og hvad der er på spil i mit liv.” (Muusmann & Østergaard, 2012, s.

31).

42

Mens betydningen af voksenrelationen er tydeliggjort i ovenstående, bliver der i nedenstående

rettet fokus mod en anden betydelig parameter, nemlig gruppekonstellationen.

3.2.7 Gruppecoaching

Coachingen af drengene er hver gang foregået som gruppecoaching, hvilket qua sin udformning

indeholder nogle elementer, der adskiller sig fra den traditionelle en-til-en-coaching. I

nedenstående kobles gruppecoachingbegrebet til Putnams teoretiske begreb social kapital

(Putnam, 1993) og Wengers teoretisk begreb praksisfællesskaber (Wenger, 2004), hvortil

coachingteknikken bevidning (Stelter, 2012) vil blive tilknyttet, og sat i forbindelse til dennes

potentielle medvirken til udvikling af livsduelighed.

Social kapital - Putnam

Putnam definerer social kapital som værende ”features of social organizations, such as

networks, norms and trust, that facilitate action and cooperation for mutual benefit.” (Putnam,

1993, s. 35-36). Det centrale i Putnams anvendelse af begrebet er hermed, at social kapital er

en skabende kraft, der ligger i sociale organisationer og relationer, i form af netværk, normer

og tillid, der er med til at skabe muligheden for handling og samarbejde til gensidig fordel.

Udviklingen af social kapital gennem de sociale relationer, der i denne sammenhæng kan

relateres til gruppecoachingen, er helt central, idet Putnam (2000) ser denne som en form for

samfundsmedicin, der er medskabende til en reducering af kriminalitet, samt en forøgelse af

social sikkerhed og oplevelse af personlig livsduelighed.

I Putnams forståelse af social kapital skelner han mellem to former, nemlig en afgrænsende

(bonding) og en brobyggende (bridging) (Houlihan, B. & Groenewald, M., 2011), hvilke begge

kan være gældende i gruppecoachingen.

Den afgrænsende sociale kapital skal forstås som sociale bånd, der knyttes mellem personer i

homogene grupper, hvor deres sociale baggrund og ståsted er i overensstemmelse med

hinanden. En afgrænsende kapital, der vil være gældende for de bånd og relationer, der er

drengene i mellem. Relationerne er karakteriseret af at være meget stærke, men dog indadvendt

og hermed ikke lige så berigende som den brobyggende (ibid.).

Den brobyggende sociale kapital, skaber i modsætning til den afgrænsende, broer mellem

mennesker i heterogene grupper. Her mødes og forenes mennesker på tværs af sociale skel,

etnicitet, køn og alder, hvilket er tilfældet i mødet mellem drengene og coachene. Ifølge Putnam

skaber dette svagere relationelle bånd, der dog som antydet i ovenstående, betragtes som

værende mere værdifulde, idet de kan være befriende, samt skabe nye perspektiver, og

43

muligheder i fremmet lag, der ellers ikke havde været tilgængeligt (ibid.). Coachene og

drengene kan således, med deres forskellige baggrunde og livserfaringer, åbne hinandens øjne

for nye ubekendte forhold, og herigennem opnå en større indsigt og forståelse for hinandens

livsverdener og samfundsperspektiver, hvilket i sidste instans vil styrke den brobyggende

sociale kapital.

Gruppeaspektet og medlemmernes involvering i hinanden kan ligeså kobles til Wengers (2004)

begreb praksisfællesskaber.

Praksisfællesskab - Wenger

I diskussionen af resultaterne af Stelters forskning med Team Danmark eleverne (Stelter, 2012),

fremhæver han, hvordan den kvalitative undersøgelse har kastet lys over, hvordan deltagerne

har oplevet vigtigheden af andre i deres egen udviklingsproces. På baggrund af dette knytter

han gruppecoachingbegrebet til Wengers begreb om praksisfællesskaber, da dette ikke blot er

”(…) en samling mennesker, defineret ved et eller andet kendetegn. Ordet er ikke synonymt

med gruppe, team eller netværk.” (Wenger, 2004, s. 91), men bygger derimod på en aktiv

involvering og interaktion medlemmerne i mellem. For Wenger bliver de tre faktorer: gensidigt

engagement, fælles virksomhed og et fælles repertoire afgørende for udviklingen af et

praksisfællesskab (ibid., 2004), hvor specielt førstnævnte gensidigt engagement, får en særlig

betydning i gruppecoachingen. Brugen af medlemmernes involvering og engagement i

hinanden kan sættes i relation til metoden bevidning, der ”(…) er særlig egnet til at dele

oplevelser og sociale virkeligheder med hinanden.” (Stelter, 2012, s. 122). Metoden uddybes

nedenfor, velvidende at jeg ikke har indsigt i, hvor meget og hvor bevidst coachene har gjort

brug af dette i deres praksis. Dog synes teknikken relevant at fremhæve, da den er særegnet for

gruppecoaching, og undersøgelser tilmed viser, at unge efterspørger voksne, som tilkendegiver

egne værdier, valg og normer, der gør det muligt at spejle sig i (Muusmann & Østergaard,

2012).

Bevidning

Tankegangen med bevidning er, at man via andre og deres fortællinger og beretninger kan lære

noget om sig selv (Stelter, 2012). Konkret går metoden på, at én person - enten coach eller et

gruppemedlem - bevidner det coachee fortæller, ved at reflektere over udsagnet på basis af egne

værdier, erfaringer og livssituation. Med dette bliver bevidningen et led i en forstærkning af

coachees eksisterende virkelighed, såfremt forestillingen er den samme, eller en

dekonstruktion, hvis den er en anden. Andres bevidning kan hermed understøtte coachee’ens

44

rekonstruktion af sin virkelighed, og bliver hermed et afgørende led i opfattelsen af sig selv,

samt i håndteringen af situationer, der ellers kan opleves udfordrende eller utilfredsstillende

(ibid.). Coachene og drengene kan således indgå i et symmetrisk praksisfællesskab, og fungerer

som støttegruppe for hinanden med det formål, at reflektere i fællesskab og give hinanden

anerkendelse og styrke i udviklingen af nye livs- og identitetsfortællinger.

45

Kapitel 4

Metode

I dette speciale er forskningstilgangen kvalitativ. Et valg der er taget, da kvalitativ forskning

almindeligvis betyder, at der er en interesse for, hvordan noget opleves eller udvikles

(Brinkmann & Tanggaard, 2010). En interesse der netop er i dette speciale, hvor der ønskes en

indsigt i drengenes oplevelser af coaching, samt deres udvikling af livsduelighed.

I det følgende afsnit vil det blive fremlagt, hvilke konkrete kvalitative metoder, der anvendes i

denne proces, samt hvilke overvejelser og valg, der ligger til grund herfor.

46

4. Metode

For at styrke den kvalitative tilgang gøres brug af flere divergerende metoder. Styrken skal her

ses i lyset af, at metodernes differens kan supplere hinanden, og hermed skabe et mere autentisk

og helstøbt billede, gennem de mere detaljerede og nuancerede beskrivelser og udtryk, der kan

opnås herigennem (Brinkmann & Tanggaard, 2010a).

Metoderne der er valgt er:

Interviews med seks udvalgte drenge over to omgange, med ca. 5 måneders mellemrum.

Videoobservationer af to coachingsessioner fra hver gruppe.

Observationer af coachenes interne kollegiale supervisioner.

Alle metoderne bidrager til en større indsigt i drengene og i coachingen, men tjener i opgaven

forskellige formål. Interviewene (bilag 5-15) med de udvalgte drenge, er den primære empiri,

og vil lægge til grund for analysen og diskussionen, hvorfor også disse tillægges den største

opmærksomhed i dette kapital. Videoerne (bilag 32-37) skal derimod ses som understøttende

og supplerende til interviewene og bliver således en kvalitetssikring af selvsamme. Slutteligt

vil observationerne (bilag 16-23) blive anvendt som supplement til interviewene i diskussionen.

Valget af disse metoder, er taget som følge af de styrker og muligheder, der ligger heri, og vil i

det følgende blive behandlet mere specifikt med fokus på, at tydeliggøre deres formål og

relevans i specialet. Tilmed vil de metodiske overvejelser og hertil kommende til- og fravalg,

der er taget i henhold til målgruppen, blive tillagt en løbende opmærksomhed.

4.1 Det kvalitative forskningsinterview

Det kvalitative forskningsinterview vil danne grundlaget for den primære empiri i dette speciale,

og har den store styrke, at de anses for at være”(...) en af de vigtigste og mest effektive måder,

vi kan forstå vores medmennesker på.” (Brinkmann & Tanggaard, 2010b, s. 30). Tilmed er det,

i henhold til problemformuleringen, en stor fordel, at de muliggøre, at få drengens direkte

udtalelser, og herigennem ”komme så tæt som muligt på interviewpersonernes oplevelser.”

(ibid., s. 31).

I udformningen og udførelsen er der ingen standardprocedurer, dog er der en række standard

overvejelser, valg og teknikker, der er afgørende for, at sikre en høj kvalitet (Kvale &

Brinkmann, 2009). Kvale fremlægger i den forbindelse 7 faser: tematisering, design, interview,

47

transskription, analyse, verifikation og rapportering, hvoraf jeg i nedenstående retter fokus

mod de første fire.

4.1.1 Det semistrukturerede forskningsinterview

I forhold til punktet tematisering er det ifølge Kvale nødvendigt, at klarlægge hvorfor det

pågældende genstandsfelt skal undersøges, samt hvad der skal undersøges, før man kan stille

sig selv spørgsmålet om, hvordan det metodisk bedst kan blive undersøgt. I opgavens

indledning blev undersøgelsens relevans fremlagt, og her blev det også tydeliggjort, hvad og

hvem, der skal undersøges. Med dette samt problemformuleringen for øje, har jeg taget en

beslutning om, at lave et semistruktureret interview, da dette ”har til formål at indhente

beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på at fortolke betydningen af de

beskrevne fænomener” (ibid., 2009, s. 19).

Det semistrukturerede interview bliver således et fænomenologisk medium, hvorigennem der

søges en forståelse af verdenen ud fra drengenes synspunkt, og hvor de kan udfolde de

meninger, der knytter sig til deres oplevelser af coaching i deres livsverden.

I kvalitetssikringen af interviewene bliver det relevant at rette fokus mod interviewets rammer,

indhold samt forhold, der gør sig gældende i forbindelse med målgruppen.

For at imødekomme flere af disse forhold udføres første og anden interviewrunde på basis af

hver deres interviewguide. Guider der har til formål, at holde det videnskabelige fokus samt

danne en mere eller mindre detaljeret og styrende spørgsmålsstruktur (Brinkmann &

Tanggaard, 2010b). Overvejelserne omkring udformning og brug af disse præsenteres nedenfor.

4.1.2 Interviewguide

Forsknings- og interviewspørgsmål

Da de to interviewguider (bilag 2 + 3) både har til formål at opretholde et videnskabeligt fokus,

en til dels styrende struktur, samt indhentning af drengenes oplevelser, udformes disse således,

at der skelnes mellem nogle overordnede forskningsspørgsmål og nogle mere konkrete

interviewspørgsmål. Årsagen til denne opdeling er, at de videnskabelige forskningsspørgsmål,

der er gode til at søge en forklaring på bestemte fænomener, processer og sammenhænge, ikke

vurderes til at fungere som gode interviewspørgsmål, da de ofte befinder sig på et overordnet

abstraktionsplan (ibid.). Interviewspørgsmålene, der i modsætning hertil er mere specifikke,

kan således bedre indfange og konkretisere forskningsspørgsmålene, i nogle mere ligefremme

og livsverdenstætte spørgsmål, som drengene bedre kan forholde sig til.

48

At forskningsspørgsmålene fungerer som styrende for de planlagte interviewspørgsmål, betyder

dog ikke, at der ikke må afviges fra dem. I den konkrete interaktion med drengene ses det blot

som en styrke og et fænomenologisk princip, at jeg som forsker tillader mig, at forfølge

drengene i de fortællinger, som de er mest optaget af at fortælle (ibid.).

Kunsten at lade sig styre af en indre guide

For at kunne efterfølge denne tanke og navigere frit under interviewet, har jeg vurderet det som

nødvendigt at sætte mig så godt ind i de to interviewguider, at der både er overskud til at være

aktivt lyttende og gå med drengene i deres fortællinger, samt til at tage spørgsmålene på de

tidspunkter i interviewet, hvor det virker mest oplagt. Ovenstående er generelt vigtigt at have

for øje i interviewsituationer, men kunsten at kunne sin interviewguide, vurderer jeg, på

baggrund af mine for-forståelse og relevant litteratur, som særlig vigtig i henhold til denne

målgruppe.

Sune Qvortrup Jensen (2009) har i sin ph.d. afhandling ”Er det noget med bander?” behandlet

nogle af de metodiske komplikationer, der kan være forbundet til det at interviewe unge drenge

med anden etnisk baggrund. I afhandlingen beskriver han blandt andet, at målgruppen ofte har

”bestemte forventninger til eller forestillinger om, hvad jeg mon kunne være interesseret i hos

dem” (Jensen, 2009, s. 48). Samtidig pointerer Kvale vigtigheden i, ikke at blive associeret med

en lærer, og hermed give anledning til, at jeg søger specifikke svar (Kvale & Brinkmann, 2009).

På baggrund heraf vurderer jeg, at signalværdien i en interviewguide i papirform liggende foran

mig kan fremprovokere disse forhold, da den nemt kan komme til at fremstå som en tjekliste,

som drengene vil føle, de skal leve op til. Ved at øve mig på guiden, og dermed kunne snakke

uafhængig af den, håber jeg at skabe nogle afslappede rammer, der kan medvirke til, at drengene

føler, de kan komme med autentiske svar og fortællinger, uden at blive vurderet eller skulle

svare ”rigtigt”. Interviewguiden har derfor været gemt væk under interviewene, og først fundet

frem til sidst, for at tjekke om jeg var kommet rundt om alle emner.

Mens det i ovenstående er tydeliggjort, hvilken relevans interviewguiden som redskab har, vil

der i nedenstående blive gået mere i dybden med overvejelserne bag de konkrete

interviewspørgsmål, som guiden består af.

4.1.3 Spørgsmål

Med den fænomenologiske orientering, har interviewspørgsmålene til formål, at skabe

mulighederne for, at drengene kan komme med så præcise og fuldstændige beskrivelser af deres

oplevelser med gruppecoachingen som muligt. For at dette imødekommes udformes de

49

overordnede forskningsspørgsmål med henblik på, at afdække de forskellige aspekter ved

coachingen, der som udgangspunkt har gjort sig særligt gældende. Mere konkret betyder dette,

at der søges et indblik i drengenes umiddelbare oplevelser af gruppecoaching som form, samt

en indsigt i oplevelserne og erfaringerne vedrørende indholdet, relationerne og

gruppekonstellationen.

Med det overordnede formål samt forskningsspørgsmålene for øje, er de konkrete

interviewspørgsmål udformet i tæt forbindelse til mine for-forståelser for at imødekomme

forhold, der vurderes til at have væsentlig indflydelse herpå.

I det følgende vil disse for-forståelser blive præsenteret i relation til deres indflydelse på

udformningen af spørgsmålene, samt mine opmærksomhedspunker som forsker.

To verdener mødes - tryghed og tillid som fundament

Den interpersonelle dimension vil altid spille en vigtig rolle i interviewsituationen. Særligt

vigtig er det dog med et fokus herpå, når der laves tværkulturelle interviews, da der kan være

flere vanskeligheder forbundet hertil (Kvale & Brinkmann, 2009; Jensen, 2009).

Udfordringerne, der typisk består i forskellige normer i forhold til spørgeformer og

sprogdiskurser, har jeg forsøgt at imødekomme ved, at have fokus på et simpelt sprog og enkle

korte formuleringer. Ligeledes er jeg opmærksom på, at den sociale og kulturelle forskel kan

medfører utryghed i selve interaktionen. For at imødekomme dette og aktivt søge en scene, hvor

drengene føler sig trygge til frit at kunne udtrykke deres oplevelser, har jeg valgt at starte

interviewene med nogle baggrundsspørgsmål, vedrørende drengenes skoleliv, fritidsinteresser

og familieforhold. Tanken er her, at starte med nogle neutrale emner, hvor drengene er på

hjemmebane, hvilket kan være medvirkende til at skabe en sikkerhed og tryghed hos dem.

Det korte svar – det nærværende og uddybende spørgsmål

Et andet forhold jeg har valgt, at have særligt fokus på, er antagelserne om, at drengene ofte er

kortfattede, tilbageholdende og ureflekterede i deres svar. Disse for-forståelser bygger dels på

egne erfaringer med drengene, samt på de erfaringer og oplevelser coachene har berettet om til

diverse supervisioner.

For at imødekomme disse antagelser, men samtidig opretholde en fænomenologisk tilgang, er

spørgsmålene formuleret med et åbent fokus, men samtidig blevet gjort så nærværende som

muligt så abstraktionsniveauet mindskes. Et eksempel herpå kan være, at drengene ikke blot

bliver bedt om, at beskrive hvad de oplever til coaching, men yderligere bliver spurgt om,

hvordan de ville beskrive coaching til deres onkel.

50

Antagelserne har også gjort, at jeg har haft fokus på, at forfølge deres svar med uddybende

spørgsmål så der opnås en mere fyldig beskrivelse (Kvale og Brinkmann, 2009).

Det ”rigtige” svar – det opfølgende spørgsmål

Forfølgelsen af drengenes svar har ydermere til formål, at rette fokus mod endnu en for-

forståelse, nemlig den tidligere nævnte tendens til at komme med det svar, de tror, jeg gerne vil

høre. Forfølgelsen af deres svar bliver hermed også en måde, hvorpå der kan stilles nogle

kritiske spørgsmål, der har til formål, at teste deres svar. Dog er det vigtigt, at jeg i mit forsøg

herpå er nysgerrig på en lydhør og åben måde, så jeg fremstår interesseret, og i modsætning

hertil ikke kommer til at virke konfronterende eller snagende, og hermed skaber en uønsket

modstand og distance.

Det utydelige svar – det fortolkende spørgsmål

Som en generel for-forståelse, er også antagelsen om, at jeg kan have svært ved at forstå, hvad

drengene præcist mener med deres svar. Dette skal dels ses i lyset af, at drengene grundet en

sprogbarriere kan have svært ved at finde de rigtig ord og formuleringer, men også i kraft af

vores forskellige virkeligheder og hermed også sprogdiskurser. Med dette for øje, har der i

begge interviews været en opmærksomhed på, løbende at stille fortolkende spørgsmål (ibid.),

hvilke har til formål at opklare og sikre, at jeg fortolker drengenes udtalelser korrekt.

Den nye vinkel - det kropslige spørgsmål

Efter første interviewrunde blev det bekræftet, at drengene ofte responderer med korte svar, og

har problemer med at finde de rigtige ord og vendinger til at beskrive deres oplevelser. En

bekræftelse der har medført, at jeg i anden interviewrunde har valgt, at eksperimentere med

interviewets frie metoderammer i håbet om, at gøre interviewspørgsmålene mere håndgribelig

og kropsnære, og herigennem indfange flere oplevelsesdimensioner hos drengene. Det nye

element går på, at bruge en række forskellige billedekort (bilag 1), hvorpå der er illustreret

forskellige situationer, tegn og følelsesudtryk, der kan være en hjælp til, at tydeliggøre og

afdække de oplevelser drengene har til gruppecoaching. Der spørges således fortsat ind til de

forrige temaer: form, indhold, relation og konstellation, men drengene skal nu ikke besvare

spørgsmålene verbalt, men derimod finde et billedekort, der symboliserer det de mener, føler

og oplever. Billedkortet bliver således et omdrejningspunktet, hvorudfra samtalen kan tage

form.

51

Troen på, at netop denne metode kan medføre noget mere, og hermed indbringe ny viden, skal

ses i lyset af flere dimensioner. Som det første vurderer jeg metoden til at være et godt

supplement, idet orienteringen mod billedrige metaforer vil stimulere en mere kropslig viden,

idet de anses for at være ”(…) den bedste måde at italesætte følte fornemmelser, oplevelser og

kropsligt forankrede erfaringer på.” (Stelter, 2012, s. 170).

Ydermere er det en væsentlig pointe, at flere af coachene har benyttet sig af lignende billedkort

i sessionerne, hvorfor de fleste af drengene er bekendt med lignende øvelser, hvilket kan give

dem tryghed i situationen samt mindske abstraktionsniveauet.

Efter præsentationen af overvejelserne vedrørende spørgsmålskonstruktionen samt min rolle og

ageren som forsker i interviewsamtalen, vil der i det næste blive rettet fokus mod overvejelserne

og beslutningerne vedrørende de praktiske forhold i forbindelse med interviewene.

4.1.4 Hvem Hvad Hvor

I det følgende vil der blive argumenteret for valgene i forbindelse med antallet af interviews og

interviewpersoner samt udvælgelsen heraf. Herudover vil der blive rettet fokus mod de

praktiske overvejelser i forbindelse med henvendelsen til drengene, samt valget af de fysiske

og strukturelle rammer i interviewsituationen.

Antal interviewpersoner og interviews

På baggrund af interviews kan man indbringe en detaljeret og intensiv analyse, med

udgangspunkt i en relativ begrænset mængde personers oplevelser i bestemte begivenheder og

situationer (Brinkmann & Tanggaard, 2010b). Dog kan det sjældent lade sig gøre, at få

tilstrækkeligt data om det studerede fænomen med færre end seks-otte interviewpersoner, hvis

fokus er på, at finde frem til det fælles hos interviewpersonerne (Hovmand et al, 2002).

Med denne viden samt projektets konstruktion for øje, synes det passende at tage udgangspunkt

i 6 drenge. Fordelen ved dette antal, foruden ovenstående argument, er at de tre

coachinggrupper på 7. klasses årgangen hermed kan blive repræsenteret med lige mange

drenge. Ydermere kan der laves en lige fordeling blandt drengene, der deltager i projektets

fodboldintervention og drengene, der har valgt ikke at deltage heri. Med denne fordeling

vurderes det hermed, at der dels opnås en ligevægt samt en repræsentativ udvælgelse af

målgruppen. Valgene i forbindelse med den konkrete udvælgelse af drengene præsenteres i det

kommende afsnit ”De seks udvalgte”.

52

I henhold til antallet af interviews der skal fortages, afhænger beslutningen nødvendigvis af

overstående perspektiver, men også af formålet med undersøgelsen, samt den tid der er til

rådighed (Kvale & Brinkmann, 2009).

Da formålet med dette studie er, at undersøge oplevelsen drengene har til coaching samt deres

udvikling af livsduelighed, synes det vigtigt, at have et interview både i starten og slutningen,

da oplevelsen med coaching antageligt vil ændre sig over tid. Med dette aspekt i syne, samt en

vurderet styrke ved at tage udgangspunkt i seks interviewpersoner, synes det umiddelbart

passende at lave 12 interviews. Dog kan 12 interviews godt være tidskrævende både i udførelse

samt i den efterfølgende transskribering, kodning og analyse. Med dette i baghovedet samt en

imødekommelse af, koncentrationsbesvær og dalene engagement hos drengene, er det et mål at

holde interviewene på omkring 20-25 minutter, hvilket antageligt ville medføre til

overskuelighed både for mig og drengene.

De seks udvalgte

Den specifikke udvælgelse af drengene er foretaget i tæt samarbejde med Ph.d. studerende

Knud Ryom samt de seks coaches, der er tilknyttet de tre coachinggrupper. Dette valg skal ses

i sammenhæng med, at Knud Ryom og coachene qua deres direkte involvering i projektet, har

en tæt relation til drengene og hermed også et større indblik i deres personlige karakteristika,

liv og virkelighed. På baggrund af snakke og vejledning har jeg valgt seks drenge ud fra

følgende kriterier:

De skal have anden etnisk baggrund end dansk.

Der skal være flere forskellige etniske baggrunde repræsenteret.

De skal fremstå forskelligt i forhold til status og roller i gruppen.

De skal umiddelbart have forskellig grad af livsduelighed.

Der skal være en ligelig fordeling mellem drenge, der henholdsvis deltager og ikke deltager

i fodboldprojektet.

Disse fem punkter har jeg opstillet, så undersøgelsen ikke kun bliver et udtryk for én stereotyp,

men derimod bliver et nuanceret billede på den brede målgruppe.

Undervejs i forløbet er der dog sket det uheldige, at en af de udvalgte drenge er blevet syg, og

har været væk for skolen i en længere periode, hvilket har betydet, at det ikke har været muligt

at lave et 2. runde interview med ham. Grundet dette forhold har jeg taget et valg om ikke at

53

gøre brug af den indsamlede empiri, der har forbindelse til ham. Transskriberingen af det første

interview er dog vedlagt som bilag (bilag 10), men bliver ikke brugt aktivt i opgaven. Med dette

valg er jeg bevidst om, at min undersøgelse står en smule svagere, idet det ikke bliver muligt at

følge argumentet om ligevægt. Dog anser jeg styrken af det første interview, som værende

meget svag, hvis det står alene, idet udviklingen over tid er en væsentlig pointe i dette speciale.

Et oplevet portræt

Med udgangspunkt i interviewene, observationerne samt korte memoer jeg lavede efter hvert

interview, med umiddelbare indtryk og oplevelser, laves herunder en kort oplevet karakteristik

af drengene. Jeg er i den forbindelse bevidst om, at det er mine egene subjektive oplevelser og

fortolkninger i mødet med drengene, og hermed ikke nødvendigvis et sandhedsbillede.

”Usikker ingeniør”

Allahs forældre flygtede hertil fra Somalia. Han bor i Mjølnerparken, går i klub og spiller

fodbold på gaden i sin fritid. Jeg oplever Allah som værende en lidt usikker og påpasselig dreng.

Han fortæller, at han gerne vil være ingeniør, når han vokser op, men det virker umiddelbart

ikke som om, han har ressourcerne til at kæmpe for målet. Jeg får derimod et indtryk af en

dreng, der nemt kan komme til at ligge under for gruppens værdier, og hermed ikke gå sine

egne veje.

”Reflekteret underdog”

Farrid har en far fra Irak og en mor, der har rødder i Ukraine. Jeg får et klart indtryk af, at

fællesskabet er vigtigt, qua de ting han fortæller, men kropsligt oplever jeg ham ikke som en,

der indtager scenen og bliver omdrejningspunktet for sjov og ballade, selvom han selv beretter

herom. Han virker snarer som en der sidder og griner med på sidelinjen. I sammenligning med

de andre fremstår Farrid tilmed som forholdsvis reflekteret, fokuseret, velformuleret og saglig

og er desuden meget realistisk i sin orientering om fremtiden. Dog får jeg et indtryk af, at han

ikke selv kan se disse styrker og evner.

”Hård alfahan”

Hassan vil ikke fortælle om sin familie, og snakker i det hele taget ikke særlig meget.

Tilbagelænet og afventende med overtøjet på, virker han til at have paraderne oppe fra starten.

På trods af han opfører sig pænt over for mig, er det således tydeligt i hans attitude og

54

kropssprog, at han er en hård dreng. Coachene har fra første dag omtalt ham ”Gangstaren” eller

”Alfahanen”, og fortæller hvordan stemningen fuldstændig ændrer sig, når han indtræder

coachingrummet. Hassan fremstår ikke særlig reflekteret, eller måske gider han bare ikke

forholde sig til mine spørgsmål. Han virker i det hele taget lige glad med skolen, men sætter

stor pris på sine venner, og har antageligt en høj status på gaden.

”Splittet storebror”

Youssef er den ældste i en søskendeflok på otte, og hans forældre har pakistansk baggrund.

Efter skoletid mødes Youssef ofte på gaden med sine venner og snakker og spiller fodbold. Mit

indtryk er, at Youssef er meget ordentlig og reflekteret, men også at der bag hans lille og

umiddelbare uskyldige væsen, gemmer sig en mere udadvendt dreng, end ham jeg får at se. Han

virker på den ene side meget dyb og eftertænksom, i nogle af de ting han siger, og samtidig

rastløs i hans ageren, hvor han trommer med fingrene i bordet og kører rundt på stolen.

”Dominerende fodboldspiller”

Ali har Somaliske forældre og en tung privat historie. Hans fritid går med at lave sjov med

vennerne og spille fodbold, hvilket er hans helt store passion. Ali er umiddelbart en meget

dominerende og ekstrovert dreng, der snakker utrolig hurtigt og altid er klar med en kæk

bemærkning. Jeg oplever dog også Ali som værende meget splittet. På den ene side vil han

gerne være arkæolog og virker utrolig reflekteret, målrettet og velorienteret, og på den anden

side virker han som en hård dreng, der godt kunne være involveret i drengestreger. Denne

kombination gør også, at jeg i enkelte tilfælde har haft mine tvivl om, hvorvidt han fortæller

sandheden i interviewene.

Relationen skabes

Fra projektets start har jeg haft min gang på skolen, og prioriteret at hilse på drengene på gangen

samt spille lidt bordtennis med dem i tiden omkring coaching. Dog var mit nære kendskab til

drengen i starten ikke så stort, hvorfor jeg havde bedt om Knud Ryoms hjælp, til at udpege de

pågældende drenge i et frikvarter, med det formål, at orientere dem om mit speciale og

rekruttere dem til interviewene. Tanken bag dette var, at møde dem på deres hjemmebane samt

sikre mig, at de alle fik den samme besked. I denne proces viste min involvering i de tidligere

bordtenniskampe, at tjene deres formål, Ali med det samme udbryder: ”det er da hende, der

tævede os i bordtennis”, hvorpå vi alle griner, og der fra starten er skabt en let og god stemning.

55

I samtalen herefter bliver der under rolige forhold givet den orientering, som fremhæves som

afgørende i forbindelse med et informeret samtykke (Kvale & Brinkmann, 2009).

Setting og struktur

I samarbejde med Rådmandsgade Skolen og drengenes klasselærere, har det været muligt at

finde et rum på skolen i forlængelse af deres klasselokaler. Denne fysiske placering vurderes

som en fordel, idet ”Der kan bygges bro over nogle af barriererne mellem børn og voksne, hvis

man interviewer dem i deres naturlige omgivelser.” (ibid., s. 166). Tilmed fik jeg lov til at tage

drengene ud af undervisningen, så de ikke skulle bruge deres fritid, hvilket har været en

yderligere fordel i forhold til at holde deres engagement.

En af ulemperne herved er dog, at jeg i denne setting kan blive associeret med en lærer. Jeg var

derfor opmærksom på at indrette rummet, så jeg ikke kom til at sidde oppe ved tavlen bag

katederet, men derimod lidt ude i rummet henne mod vinduerne. Tilmed havde jeg en

opmærksomhed på, at forsøge at skabe et lige symbolsk magtforhold, ved at sætte ens stole

frem og placere diktafonen lige i mellem os. Det eneste der brød dette var tilstedeværelsen af

min computer, som var placeret ude i siden rettet mod mig. Denne var dog nødvendig, da den

lavede en back-up lydoptagelse.

Overordnet struktur

Alle interviews er foretaget ud fra samme overordnede struktur, hvilket kort vil blive

gennemgået. Med udgangspunkt i Kvale og Brinkmann (2009) blev der af etiske grunde lavet

en briefing, hvor drengene blev informeret om undersøgelsens formål, om brugen af diktafonen

samt orienteret om deres rettigheder. Tilmed blev der briefet om deres anonymitet i opgaven,

med det formål at de kunne føle sig trygge til at snakke frit om egne oplevelser i forhold til

coachingen og coachene.

Som det sidste i interviewet, blev der afsluttet med en debriefing. Efter første interview var det

her særligt vigtigt, at få sluttet af på en positiv måde, og fortælle dem om værdien af deres

medvirken, så de alle ville deltage i anden interviewrunde.

Efter endt interview har jeg hver gang brugt nogle få minutter på, at optage mine egne

refleksioner over samtalen. Dette er gjort med henblik på at huske, hvad der er gået godt og

skidt, hvor oprigtige de virker i deres svar, samt hvordan de kropsligt agerer og er tilstede i

rummet.

56

4.1.5 Oplevelse af interviewene

Den generelle og umiddelbare oplevelse efter interviewene er, at drengene virkede lidt trætte

og rastløse, idet flere af dem gabte undervejs og tilmed sad uroligt på stolen. Samtidig virkede

de lidt påpasselige og fjerne i deres interaktion. En oplevelse der udspringer af, at flere af dem

havde et lidt lukket kropssprog, var iført overtøj, snakkede lavt og havde svært ved at holde

øjenkontakt. Dog var alle meget høflige og villige til at svare, selvom de fleste af dem havde

svært ved at finde ord, der kunne beskrive deres oplevelser, og derfor typisk også kom med

meget korte svar. Dette faktum gjorde mig en smule frustreret, og har flere gange medført, at

interviewet ikke er forløbet så glidende og sammenhængende, som jeg havde håbet. Samlet set

havde jeg dog en god fornemmelse af interviewene, og vigtigst af alt føler jeg, at de overvejende

var ærlige og oprigtige i deres udtalelser.

4.1.6 Transskribering

Transskriptionsfasen bliver sjældent sat i fokus i den kvalitative forskningsproces (ibid.), men

grundet den kompleksitet denne proces er forbundet med, gives her en orientering om den

praktiske fremgangsmåde samt de metodiske problemstillinger og styrker, der kan være

forbundet med transskriptionen af de 11 interviews (bilag 5-15).

Styrker og svagheder

Styrken i at transskribere alle interviewene, skal dels ses i relation til den fænomenologiske

behandling af materialet samt i henhold til den efterfølgende analyseproces (Langdridge, 2007).

Transskriberingen vil således fremstille datamaterialet mere overskueligt, og tydeliggøre

drengenes udtalelser og oplevelsesessenser. Ydermere kan processen medføre, at man kommer

dybt ind i sit materiale, og der opstår gode ideer til analyse (Brinkmann & Tanggaard, 2010b).

Den tidkrævende transskriberingsproces kan derfor ses som en investering set i forhold til den

efterfølgende analyseproces.

Svaghederne der er forbundet til denne proces, skal ses i selve transformationen fra det talte

sprog til skriftsprog (Kvale & Brinkmann, 2009). Problematikken fremkommer dels, da det

talte og skrevne sprog tilhører to forskellige narrative diskurser, men er også forbundet med

formernes kommunikative forskellighed (ibid.). Mens interviewformen, hvor både drengenes

og min fysiske tilstedeværelse, giver samtalen liv gennem verbal og nonverbal kommunikation,

så bliver dette ved transskriptionen fikseret i en skriftlig form, hvor hverken vores stemmeføring

eller kropssprog kommer til syne.

57

Netop denne dimension synes særligt afgørende i dette projekt, da flere af drengene har svært

ved at sætte ord på deres tanker, oplevelser og meninger, hvorfor stemmeføring og kropssprog

bliver vigtige redskaber til at understøtte deres verbale intentioner i interviewene. Grundet dette,

vælger jeg selv at transskribere alle interviews for at sikre mig, at så mange detaljer som muligt

bliver sikret, således at drengenes udtalelser undergår en fortolkning, der er så tro mod

virkeligheden som muligt. Dette valg gør ligeledes, at alle interviews vil blive transskriberet

efter de samme retningslinjer og principper (bilag 4), hvorfor det i den efterfølgende

analyseproces, vil blive nemmere at foretage sproglige sammenligninger interviewene i mellem

(ibid.).

I transskriberingen har jeg valgt at være fuldstændig ordret, med undtagelse af interviewerens

anerkendende og aktivt lyttende kommentarer som ”ja”, ”ok” og ”hmm”, de steder hvor det kan

virker afbrydende og forstyrrende for en forståelse af sammenhængen i drengenes fortællinger.

Efter en gennemgang af de mange forhold, der har gjort sig gældende i arbejdet med det

kvalitative interview, vil det i følgende afsnit blive præsenteret, hvilke elementer der har gjort

sig gældende i forbindelse med videoobservationerne.

4.2 Videoobservationer

Med videokameraet bliver det muligt, at få et indblik i coachingsessionerne, der ellers er et

lukket tillidsrum, hvor kun drengene og coachene har adgang. Uden fysisk at være tilstede kan

jeg herigennem få et mere direkte indtryk af den relation, der udspiller sig mellem drengene,

coachene, og coachingen, og hermed også få en større forståelse for hvad drengene oplever.

Tilmed bliver det med optagelserne muligt, at se drengenes kropssprog og –holdning samt høre

deres toneleje, hvilket giver en mere helhedspræget førstepersonsfortælling, idet kroppen ofte

fortæller mere end ord (Svendler, 2013; Raudaskoski, 2010).

Styrken i disse dimensioner skal i denne sammenhæng ses i relation til to elementer. Som det

første kan optagelserne give mig en større forståelse for drengenes oplevelser i relation til

gruppecoachingen, hvorfor disse aktivt kan benyttes som et understøttende og supplerende

element til interviewene, og hermed tilføje analysen flere nuancer. Ydermere kan optagelserne

imødekomme nogle af de problematiske elementer, der kan være forbundet med at interviewe

netop denne målgruppe. I ovenstående afsnit blev det beskrevet, hvordan målgruppen kan have

svært ved at udtrykke sig verbalt og tilmed har tendens til, at komme med det ”rigtige” svar.

58

Ved brug af videoer kan interviewene bedre kvalitetssikres, da drengenes udtalelser i en vis

grad kan blive be- eller afkræftede.

Ved brug af videoobservationer som primærempiri skal materialet som udgangspunkt

gennemgå seks faser uafhængig metodisk- og videnskabsteoretisk ståsted. (Svendler, 2013). Da

videomaterialet i nærværende speciale blot har en sekundær funktion, vælger jeg kun at rette

fokus mod de to første faser: Forberedelse (1) og optagelse (2) (ibid.), da disse er mest relevante

i relation til dette speciale.

4.2.1 Forberedelse

Som første led i forberedelsen til videoobservationerne, skulle der laves en aftale med coachene

og siden hen også med drengene. Overvejelserne, valgene og den konkrete fremgangsmåde

præsenteres i det næste.

Coaches

Da coachene alene indgår i kraft af forskningsprojektet, havde jeg fra starten en formodning

om, at de ville være yderst samarbejdsvillige, når det gjaldt forskningsrelaterede tiltag som

eksempelvis videooptagelser. Dog viste det sig ikke at være helt nemt, at få etableret en aftale

herom. Coachene gav udtryk for, at de alle godt forstod mit formål med optagelserne, men

fastholdte længe, at det var for risikabelt et element, at føre ind i coachingen. De vurderede, at

kameraets tilstedeværelse med stor sandsynlighed både kunne virke forstyrrende og samtidig

ødelægge den relation og tillid, som de havde arbejdet så meget på. Efter gentagende samtalerne

og en praksisberetning fra Reinhard Stelter (projektleder, coach og speciale-vejleder), gav de

dog deres samtykke.

Drengene

I forbindelse med det overordnede projekt, har drengene og deres familier givet deres samtykke

på, at de må filmes med det for øje, at optagelserne kan indgå som et led i forskningen. Af etiske

årsager har jeg dog fundet det vigtigt, at drengene endnu engang tager stilling hertil, så alle

føler, de er blevet hørt i den konkrete sammenhæng, og hermed ikke føler sig ufrivilligt

eksponerede og utilpasse ved kameraets tilstedeværelse.

Alle drengene endte med at give deres samtykke, med det forbehold, at det kunne slukkes, hvis

de havde et ønske herom.

59

4.2.2 Optagelser

Nedenfor vil det blive tydeliggjort hvilke valg, der er blevet foretage i forbindelse med antallet

af optagelse, samt den konkrete optagelsesprocedure på dagen.

Antal optagelser

Som udgangspunkt havde jeg en forestilling om, at der skulle filmes en gang i starten af februar,

og en gang i slutningen af skoleåret. På denne måde ville optagelserne tidsmæssigt følge

interviewene, og øjensynligt også bedre understøtte disse. Men da en tidlig optagelse ikke

kunne finde sted, på grund af den omtalte modstand fra coachene, er der først blevet lavet 1

optagelse af hver gruppe i midt marts og igen i slut maj/start juni.

Mit indtryk af videoerne er dog, at der trods den tidsmæssige forskel, godt kan laves tydelige

paralleller til oplevelserne som drengene giver udtryk for i interviewene.

Procedure

Inden den første filmdag blev det en uge forinden aftalt med alle coachene, at der skulle filmes,

så de var forberedte. Her aftalte vi ligeså at mødes noget tid inden selve sessionen, så jeg kunne

vise dem start- og slukknap, få opsat alle tre videokameraer i god tid, samt få godkendt deres

placering. Tre elementer der synes vigtige, idet orienteringen vedrørende start og sluk

afmystificerer den tekniske del, og opsætning og godkendelse af placering af kameraet dels

sikrer mine data og samtidig delagtiggøre coachene i processen.

Alle coaches virkede dog til at have accepteret videokameraet, og var forinden, under og efter

optagelserne meget samarbejdsvillige.

I opsætningen af kameraerne har jeg tilmed været meget opmærksomhed på en af

videokameraets store tekniske svaghed, nemlig at det er stationært. Der filmes således kun fra

en vinkel, hvorfor enkelte af de medvirkende vil sidde med ryggen til kameraet. Jeg forsøgte,

dog at efterkomme dette ved at placere kameraet og stolene taktisk, således at drengene og

coachene sidder, så synsfeltet er så godt som muligt. Tilmed sørgede jeg for, at coachene på

hver deres diskrete måde fik placeret mine fokuspersoner således, at deres ansigt og krop havde

retning mod kameraet.

4.2.3 Problemstillinger

En af de største ulemper ved videoobservationer er kameraets mulige effekt på drengene og

coachene, idet deltagerne ofte bevidst eller ubevidst agere anderledes end de plejer (Møhl,

60

2003). Hvis det gør sig gældende i gruppecoachingsessionerne, vil den indsamlede data

nødvendigvis bidrage til et misvisende billede og svække kvalitetssikringen.

For at imødekomme dette har jeg valgt ikke at være fysisk tilstede, da jeg i kraft af min

tilstedeværelse øjensynligt vil tage fokus. Derimod er kameraet placeret på et stativ i

baggrunden uden for deres rundkreds, da kameraet herved indgår på den mest neutrale måde.

Dette medvirker naturligvis til, at jeg ikke mærker den nære stemning, eller får den samme

levede oplevelse, som Svendler beretter om ved ”Videographic Participation”, hvor forskeren

er fysisk tilstede under optagelserne (Svendler, 2012). Jeg vurderer dog, at fordelen ved en

mere autentisk coachingsituation er større, end fordelen i en kropsnær oplevelse.

Indtrykket fra videoerne er, at drengene blot giver kameraet en lille opmærksomhed, hvorfor

tilstedeværelsen heraf formodentlig ikke medvirker til en kunstig fremstilling af situationen.

Som sidste anvendte metode i dette speciale er, at der blevet gjort brug af observationer i af

coachenes supervisioner, hvilket vil blive præsenteret i det følgende.

4.3 Observationer

Observationsmetoden er kendetegnende ved, at forskeren observerer og/eller deltager i livet

blandt en udvalgt gruppe mennesker i deres egne omgivelser, og herigennem forsøger at forstå

og fortolke deres oplevelser og handlinger fra de involverede parters synspunkt (Ottesen, 2013).

I denne metode rettes opmærksomheden sædvanligvis mod de nonverbale aktioner, hvor det

centrale ofte er forbundet til de sociale relationer og interaktioner (Spradley, 1980)

I dette speciale bliver observationerne dog brugt på en lidt utraditionel måde, da fokus er på det

verbale, idet formålet er, at blive klogere på coachenes erfaringer og oplevelser gennem deres

beretninger fra coachingsessionerne.

I det følgende vil de aktuelle sociale situationer, der observeres, blive uddybet. Ydermere vil

der blive argumenteret for relevansen og valget af metoden, samt givet en præsentation af

forskerrollen og – tilgangen i de konkrete situationer.

4.3.1 Setting

Alle observationerne har fundet sted på Rådmandsgade Skolen i et klasselokale, dog har det

konkrete lokale varieret. De involverede parter har været de seks 7. klasses coaches, der dog

ikke alle har kunne deltage hver gang. Ens for alle observationerne er aktiviteten supervision.

En kollegial supervision, hvor coachene umiddelbart efter hver coachingsession, har sat sig

61

sammen for at udveksle deres seneste oplevelser og erfaringer, med det formål aktivt at kunne

støtte, hjælpe og inspirere hinanden.

4.3.2 Kontakt og godkendelse

Supervisionen der var en integreret del af projektet fra start, så jeg som en unik mulighed for at

komme tæt på gruppecoachingen. Coachene kendte mig allerede på dette tidspunkt, og vidste

tilmed at jeg ville komme til at interviewe drenge fra netop deres coachinggrupper, hvorfor det

var nemt at rette henvendelse herom, da den første kontakt allerede var etableret.

Grundet denne fordel har jeg siddet med ved alle supervisioner fra projektets start til skoleårets

afslutning. Dette er i alt blevet til otte observationer, da enkelte supervisioner af forskellige

årsager, er blevet aflyst, og jeg selv en enkelt gang har været forhindret.

4.3.3 Relevans

Observationerne har i specialet som udgangspunkt tjent den overordnede funktion, at jeg har

haft mulighed for at tilegner mig en større indsigt i gruppecoachingen, coachene og drengene.

Mere konkret har observationerne som et led i en hermeneutisk proces haft den relevans, at jeg

på baggrund af indsigten og forståelsen, har haft bedre forudsætninger for at forberede mig på

interviewene – både interviewguide og den direkte interaktion med drengene. Som et sidste

element vil observationerne og coachenes erfaringer, blive aktuelle i arbejdet med specialets

diskussion, hvor der på baggrund af både drengenes og coachenes oplevelseserfaringer opstilles

en række opmærksomhedspunkter og guidelines, som coaches kan vælge at navigere efter i

fremtiden. Coachenes erfaringer bliver således et vigtigt led i udformningen af en mere

nuanceret diskussion.

4.3.4 Forskningstilgang

Åben tilgang

Feltarbejdet kan som udgangspunkt gribes an på to måder – struktureret og ustruktureret

(Kristiansen & Krogstrup, 1999). Hvor den strukturerede observatør typisk vil følge en

observationsguide, der afhængig af detaljeringsgraden mere eller mindre vil begrænse det

”synsfelt” og den indsigt, der ligger ud over guiden, vil den ustrukturerede i modsætning hertil

få en mere altomfattende og diffus viden, hvilket i høj grad henviser til en fænomenologisk

tilgang (ibid.).

62

I mit observationsstudie af coachene har jeg haft formålet for øje, men har samtidig meget

bevidst ikke lagt mig fast på yderligere guidelines, så muligheden for at se gruppecoachingen,

coachene og drengene i et større perspektiv er tilstede.

Feltnotater og –dagbog

I forhold til den mere tekniske fremgangsmåde har det været helt centralt at gå systematisk til

værks, for at kunne dokumentere så meget af det der er blevet set og hørt under supervisionerne,

da dette er afgørende for kvaliteten af observationerne (Ottesen, 2013). Til dette kan der

anvendes en række forskellig teknikker, hvor i blandt feltnotater og –dagbog anses som særligt

gavnlige og ofte benyttede (Ottesen, 2013; Spradley, 1980), hvorfor også jeg har gjort brug af

disse. I min brug heraf, har jeg taget udgangspunkt i Spradleys gode erfaringer med condensed

account, expanded account og fieldjournal (Spradley, 1980). Til supervisionerne har jeg derfor

sørget for at finde et godt sted, hvorfra jeg kunne overskue situationen og skrive mine

observationer ned med det samme. Tilmed er jeg altid blevet lidt tid efter, for at lave en mere

uddybende og fyldestgørende beskrivelse af de første og mere overfladiske hurtige noter. Som

en sidste dimension og som supplement til feltnotaterne, der indeholder beskrivelser af de

direkte observationer, har en feltdagbog været central. Som en dagbog repræsenterer denne en

mere personlig side af feltarbejdet, og er hermed brugt til at notere oplevelser, nye ideer,

spørgsmål, fejl, frustrationer, gennembrud og problemer, der kan have relevans for specialet

(ibid.).

Foruden en bevidsthed om forskningstilgangen, er det ved observationer også vigtigt at have

gjort sig bevidst, hvilken forskerrolle der indtages, samt hvilke fordele såvel som ulemper der

er forbundet herved.

4.3.5 Forskerrolle

I forbindelser med kvalitative studier kan forskeren agere observatør på flere forskellige måder,

og der arbejdes hermed med et continuum fra den rene observatør til deltagerobservatøren

(Spradley, 1980; Kristensen & Krogstrup 1999).

Med udgangspunkt i Spradleys (1980) kategorisering, der indeholder fem involveringsgrader,

vil jeg definere min position, der både afgøres af involveringsgraden med coachene (de

involverede) og selve supervisionen (aktiviteten).

I mit tilfælde har involveringen og kontakten til coachene været stor, og jeg har tilmed været

tilstede i rummet og sidder med i rundkredsen under supervisionen. Dog har jeg ikke involveret

mig i selve supervisionen, som jeg blot har observeret. Min forskerrolle kan hermed betragtes

63

som værende moderat, da netop denne defineres ved, at forskeren “(…) seeks to maintain a

balance between being an insider and an outsider, between participation and observaition”

(ibid., s. 60)

Efter en gennemgang af specialets tre metoder; interviews, videoobservationer samt

observationer, er ønsket med det kommende afsnit, at give en indsigt i, hvorledes det

indsamlede datamateriale vil blive analyseret med det formål, at det på bedste vis kan danne

grundlag for en belysning af problemformuleringen.

64

Kapitel 5 Analysestrategi

En systematisk og overskuelig analysestrategi vil være vigtig, da den er et afgørende led i

kvalitetssikringen, men også da den gennemskueliggøre analyseprocessen for læseren, der vil

kunne følge min bearbejdning af det empiriske datamateriale. I det følgende præsenteres mine

valg i henhold til denne proces.

65

5. Analysestrategi For at opfylde kvalitetssikringen bliver det i valget af analysestrategi, vigtig at have for øje, at

problemformuleringen søger svar på to forskellige dimensioner, hvilke henholdsvis lægger op

til en fænomenologisk- og hermeneutiskanalyse. For at imødekomme dette vil der i analysen af

empirien blive gjort brug af forskellige strategier.

I belysningen af første del, hvor der rettes fokus mod drengenes oplevelse af coaching, vil

empirien således gennemgå en fænomenologisk analyse, der i sin form ”(…) dvæler ved det

beskrivende niveau i håbet om at få viden om, hvordan et fænomen fremtræder i erfaringen.“

(Thing, 2013, s. 277). På det deskriptive niveau anvendes hermed hverken teori eller begreber,

men der søges derimod en autentisk reduceret gengivelse, hvor de essentielle strukturer bliver

tydelige, og kernen der udgør oplevelsen, træder frem (ibid.). I belysningen af oplevelsernes

essens, ønsker jeg dels, at tydeliggøre det unikke i enkelte drenges fortællinger gennem

enkelcase-analyser, men søger også at kaste lys over de mere generelle og gennemgående

oplevelsesperspektiver, der går på tværs af drengenes udsagn, hvorfor der også anvendes en

crosscase-analyse (Miles, 1994).

I problemformuleringens anden del hvor der ønskes en indsigt i, hvordan coachingen medvirker

til udvikling af livsduelighed, vil empirien i modsætning til ovenstående gennemgå en

hermeneutiskfortolkningsproces af meningsindholdet. En proces hvor de fire livsdueligheds-

kompetencer bliver indgangsvinklen til empirien, og hvor mine for-forståelser bliver aktuelle i

fortolkningen og analysen heraf.

De konkrete analyseprocesser kan gribes an på flere forskellige måder. I nedenstående gives en

kronologisk gennemgang af de analysefaser, -metoder og -strategier, der gøres brug af i dette

speciale.

5.1 Analysefase 1 – Lyt & læs

Som første led i analyseprocessen høres, ses og læses alle interviews, videoer, samt

transskriberinger fra både interviews og videoer. Denne fase og tilgang er ens for både

problemformuleringens første og anden del, og har til formål at danne et umiddelbart

helhedsindtryk og overblik over det indsamlede datamateriale.

66

5.2 Analysefase 2 – Meningskondensering

Meningskondensering anses ligeså for, at være central for både den fænomenologiske og

hermeneutiske tilgang (Brinkmann & Tanggaard, 2010b), hvorfor denne anden analysefase

også er gældende for begge problemformulerings dele.

Med meningskondenseringer ønskes der en reducering af de store transskriberingssegmenter til

mindre meningsenheder. Meningsenheder, der i analysen vil blive fremstillet som realist tales

i den fænomenologiske enkeltcase-analyse (Sparks, 2002) og som sammenfattede brudstykker

i arbejdet med den crosscase-analysen samt den hermeneutiske fortolkning (Brinkmann &

Tanggaard, 2010b; Kvale og & Brinkmann, 2009).

5.2.1 Realist tales

I arbejdet med problemformuleringens første del bliver der fremstillet to realist tales, hvilket er

en fænomenologisk fremstillingsmetode, der har til hensigt, at give læseren et så unikt, autentisk

og levende indblik i drengenes fortællinger og oplevelser som muligt (Sparks, 2002). Ydermere

kan de bidrage til en indsigt i de eksisterende personlige-, sociale- og kulturellediskurser og

normer, der er gældende i drengenes virkeligheder.

Beslutningen om at fremstille netop to realist tales, er foretaget på baggrund af første

analysefase af datamaterialet, hvor der viser sig to overordnede oplevelser af gruppe-

coachingen. Mens den ene drengegruppe har en god oplevelse, der medvirker til engagement

og motivation, er den anden drengegruppe mere kritisk stemt, hvilket medfører til uoplagthed

og et lavt engagement. Formålet er hermed at tydeliggøre disse to perspektiver gennem to af

drengene, der repræsenterer hver dimension.

For at skabe en stemningsfuld førstepersonsfortælling der er tro over for de to udvalgte drenge

samt modtagerne, er det nødvendigt at mine for-forståelser ikke influerer, men at det

udelukkende er drengenes perspektiver, der er synlige. Det er derfor afgørende for

repræsentativiteten og hermed kvalitetssikringen af de to realist tales, at de bygger på drengenes

direkte udtalelser og vendinger (ibid.). Fortællingerne er således konstrueret af sammensatte

fragmenter fra de to interviews, som drengene har medvirket i. Jeg er i denne proces bevidst

om, at den konkrete sammenfletning sker på baggrund af en analyse og fortolkning af, hvilke

fragmenter der synes relevante, hvorfor jeg i min udvælgelse heraf, vil have en vis indflydelse

på meningsindholdet.

67

Mens disse to realist tales i analysen vil bidrage til et mere nuanceret og sammenhængende

indblik i drengenes verden og oplevelse af coaching, har meningskondenseringen i form af de

sammenfattede brudstykker til formål, at skabe overblik over det samlede materiale.

5.2.2 Sammenfattede brudstykker

Med sammenfattede brudstykker menes, at alle de meninger og oplevelser drengene udtrykker

i interviewene, gengives i sammenfattede kortere udsagn med det formål, at få

hovedbetydningerne til at fremstå tydeligere (Brinkmann & Tanggaard, 2010b; Kvale og &

Brinkmann, 2009). På denne måde dannes et mere håndterbart overblik over det indsamlede

datamateriale, og der kan på baggrund af denne sammenfattede forståelsesramme påbegyndes

en mere formalistisk bearbejdning af materialet i næste analysefase.

5.3 Analysefase 3 – Kodning

I arbejdet med både problemformuleringens første og anden del bliver kodning som metode

helt centralt, dog bliver problemformuleringens forskellighed aktuel i den konkrete anvendelse

heraf.

Koder er nøgleord, der anvendes med henblik på at identificere tekstsegmenterne (Brinkmann

& Tanggaard, 2010) og som Kristensen (2010) fremlægger det, kan kodning enten være

datadreven eller begrebsdreven. Mens den datadrevne bliver aktuel i arbejdet med crosscase-

analysen i forbindelse med problemformuleringens først del, vil den begrebsdrevne danne

grundlag for den analytiske indgangsvinkel til dennes anden del. For overskuelighedens skyld

fremlægges brugen af disse separat i det følgende.

5.3.1 Datadreven – den fænomenologiske vej

Som ordet antyder er datadrevne koder ikke fastlagt fra begyndelsen, men udvikles ad hoc i

selve processen på baggrund af det indsamlede datamateriale (Kristensen, 2010; Kvale &

Brinkmann, 2009). Der foretages således en åben kodning, der på baggrund af

meningskondenseringens sammenfattede brudstykker har til formål yderligere at præcisere

drengenes udtryk ved, at identificere handlinger, begreber, oplevelser og egenskaber.

68

For at systematisere og overskueliggøre dette har følgende skema været anvendt i denne proces

Det transskriberede

Meningskondenseringen

Datadrevne koder

Et sammenhængende

brudstykke fra interview

eller video

En reduceret gengivelse af

transskriberingen

Koder der opstår på

baggrund af

meningskondenseringen

5.3.2 Begrebsdreven – den hermeneutiske vej

Begrebsdrevne koder er i modsætning hertil fastlagt på forhånd, og kan være bestemt på

baggrund af relevant teori, eksisterende litteratur eller opstillede hypoteser (Kristensen, 2010;

Kvale & Brinkmann, 2009). I den konkrete tilgang til problemformulerings anden del vil de

overordnede livsduelighedskompetencekategorier; social-, faglig-, personlig- og

kropsligkompetence, danne grundlag for de specifikke begrebsdrevne koder. De konkrete koder

der kigges efter i datamaterialet, når drengenes udtryk skal fortolkes og identificeres, er

udviklet med udgangspunkt i Muusmann og Østergaards definitioner af kompetence-

begreberne, og opstilles i skemaet nedenfor. I valget af disse koder, er jeg bevidst om, at det

allerede er første led i en fortolkningsprocessen.

Livsduelighed

Koder

Social

kompetence

Udviser empati Rummelighed

over for andres

ret, følelser og

meninger,

Indgår i et

ansvarsfuldt

fællesskab og

demokrati

Sætter grænser

Faglig

kompetence

Opsøger ny

viden

Optager ny

viden

Reflekterer over

ny viden

Videreformidler

ny viden

Personlig

kompetence

Selvtillid og

selvværd

Indsigt i styrker

og svagheder

Oplevelse af

indflydelse på

eget liv

Afklarer egne

ønsker, håb og

drømme

Kropslig

kompetence

Udfolder sig

kreativt og

eksperi-

menterende

Udfordrer egen

historie

Træder ud af

komfortzone

Anvender krop

og sanser til

læring

5.4 Analysefase 4 – Kategorisering Efter en data- og begrebsdreven kodning skal den sidste analysefase, kategorisering behandles.

Denne er igen forskellig for de to dele, og bliver derfor ligeledes præsenteret hver for sig

nedenfor.

69

5.4.1 Kategorisering – den fænomenologiske vej

Efter den åbne datadrevne kodning og identificering af oplevelser, begreber og handlinger,

samles disse nu i et matrixskema (bilag 24) som vist nedenfor, med henblik på en yderligere

reduktion. En reduktion, der slutteligt kan skabe en belysning af drengenes overensstemmende

og mere generelle oplevelsesperspektiver.

Datadrevne koder

Kategori

Overensstemmende datadrevne koder

(oplevelser, begreber og handlinger) samles

og opstilles.

En samlet kategori, der rummer essensen af

de opstillede datadrevne koder præsenteres.

Efter endt analyse er reduktionen mundet ud i syv kategorier, der tydeliggøre essenserne af

drengenes oplevelser til gruppecoaching.

For at tydeliggøre fremkomsten af netop disse kategorier er interviewene systematisk blevet

gennemgået med henblik på, at præsentere de konkrete citater der lægger til grund for

datakoderne. Citater, der er præsenteret i bilag 25-31.

5.4.2 Kategorisering – den hermeneutiske vej

De fire overordnede kategorier er her allerede dannet, hvorfor det interessante ikke ligger heri.

Det interessante i denne sammenhæng er derimod med udgangspunkt i de syv

oplevelseskategorier, dels at identificere hvilke livsduelighedskompetencer der påvirkes, samt

på hvilken måde disse stimuleres.

For at finde frem hertil har hvert citat, der har lagt grund til datakoderne undergået en

fortolkning med henblik på, at tydeliggøre hvorledes disse citater ligeså er et udtryk for en af

de 16 begrebsdrevne koder, der blev præsenteret i skemaet på forrige side. En sammenhæng

der ligeså er visualiseret i bilag 25-31, hvor der for hver oplevelseskategori er benyttet et skema

som nedenstående.

Citater fra transskriberingen

Be- eller afkræftelse af kode

Et sammenhængende brudstykke fra

interviewene der underbygger den

pågældende oplevelseskategori

Benævnelse af den be- eller afkræftede

begrebsdrevne kode

Med en ovenstående præsentation af analysestrategien, vil selve analysen blive foretaget i det

kommende afsnit.

70

Kapitel 6 Analyse

Som følge af præsentationen af den metodiske analysestrategi i forrige afsnit, vil de konkrete

analytiske afsnit med udgangspunkt i specialets problemformulering blive behandlet i dette

kapitel.

Analysen indeholder to dele, der tjener hvert sit formål i arbejdet med at belyse specialets

problemstilling. Mens den første del har til hensigt at fremstille to fortællinger, der skal give en

unik, levende og mere dybdegående forståelse af to af drengene og deres oplevelser, har den

anden del til formål at tydeliggøre de oplevelser, der på tværs af drengene anses som værende

essensen af gruppecoachingen. Ydermere vil det i den anden del blive fortolket, hvorledes disse

oplevelsesdimensioner kan influere på drengenes udvikling af livsduelighed.

71

6. Analyse 6.1 Del 1 – De to fortællinger

Valget at fremstille netop to fortællinger er taget på baggrund af en første analyse af det

indsamlede datamateriale, hvor der har vist sig en polarisering i henhold til drengenes

grundlæggende oplevelse af gruppecoachingen. Mens den ene gruppe af drenge som

udgangspunkt engagerer sig og omtaler coachingen i overvejende positive vendinger, er den

anden drengegruppe mere kritisk stemt og giver udtryk for, at de har svært ved at deltage og

motivere sig.

Med nedenstående fortællinger ønsker jeg således at skabe en mere nuanceret fremstilling af

drengene og deres liv, samt give et dybdegående indblik i disse to overordnede tendenser.

6.1.1 Youssef – ”jeg kan lide det fordi, det er bare sådan helt anderledes”

Jeg er 14 år og bor på Nørrebro. I min familie er vi er otte søskende i alt, og jeg er den ældste

af børnene, så jeg skal passe på de andre. Jeg leger med dem. Er med til det de laver og sådan.

Min mor er opvokset i Pakistan, og min far er ligesom mig. Altså han er opvokset her.

Jeg føler sagtens, jeg kan snakke med mine forældre om sådan nogle lidt vigtige emner. Men

jeg gør det faktisk alligevel ikke. Jeg har ikke lyst. Det er ikke fordi, jeg er genert eller sådan,

det er bare fordi, jeg har ikke lyst til det. Der er ikke nogen rigtig grund. Men coaching det

føles faktisk godt, fordi vi får snakket om sådan nogle emner, som vi normalt aldrig gør. Når vi

er udenfor, sådan i frikvarterene og sådan, så snakker vi om noget helt andet, fodbold og..

Coaching det er noget helt andet. Det er, hvad skal jeg sige… Sådan mere privat-agtig. Altså

vi kan godt snakke i frikvarterene, men ikke på den måde som til coaching. Med coachene så

er det mere sådan stille og roligt. Det er sådan man fortæller ting mere til hinanden. De sagde

selv, at man ikke skal sige det til andre, men at det kun bliver derinde. Så det er sådan

tillidsfuldt. Og så er det nice, fordi vi bruger vores tid, sådan ikke på lektier og sådan, også på

noget andet. Jeg synes, vi skal have tid sammen i sådan nogle situationer, hvor man snakker

sådan lidt privat. Så man kan stole mere på hinanden. Få tillid til hinanden. Altså det er mest

tillid og alt det der, om man kan stole på hinanden, som vi snakker om. Vi skulle også prøve

sådan en øvelse. Det var sådan noget, hvor man stod, og så skulle den anden gribe. Det var ret

fedt, det vi lavede, og så tænkte jeg, at man lærer faktisk lidt noget af det. Ting du ikke kender,

så lærer du dem bare. Ikke en hel masse, men man lærer lidt. Hvis man tænker over det

selvfølgelig.

72

Man ved ikke altid helt præcist, hvilke emner de vælger og sådan noget. Det er helt uforventet

og sådan, så tænker du ”hvad?” eller ”Hvad fanden er det?”. Nogen gange stiller de

spørgsmål, og ingen gider at svare. Ikke engang mig, jeg kan ikke. Det er ikke fordi, jeg ikke

kan svare, jeg forstår bare ikke. Altså de siger fx. ”Har I nogensinde prøvet det?” Og så tænker

jeg ”Nej, det har jeg ikke”. Og så står de andre også bare og kigger. Det er bare sådan, når

der ikke er nogen, der gider sige noget, så er det lidt kedeligt. Det er sjovere, når vi står alle

sammen, og så bare snakker løs. Det er interessant at høre, hvad de andre mener og sådan

noget. Altså når klassekammeraterne, siger sådan nogle ting, som jeg slet ikke vidste. Så tænker

jeg ”Hov – jeg vidste det ikke”. Så lærer vi hinanden bedre at kende. Jeg fortalte fx, om min

tur til Canada, og det var fedt, fordi jeg kender ikke mange, der har været der.

Jeg tror nu, der er vi sådan lige maksimalt i gruppen. Det skal heller ikke være for mange,

synes jeg. Så er der en hel masse hænder og sådan. Så ved coachene ikke hvem de skal tage og

sådan. Så bliver de aldrig spurgt. Det skal heller ikke være for lidt, så bliver det for kedeligt.

Men vi laver også jokes og sådan. Overdriver lidt og sådan. Coachene de er sjove nok. De

sådan, når vi griner, så griner de med. Og så når vi siger nogle sjove ting, så griner de også.

De griner derfor. De forstår os, forstå du? De er flinke, venlige og vi snakker med respekt. De

er lidt ligesom mine lærere. De er begge to coach. For mig betyder det det samme. Der er ingen

forskel. Min lærer vil nok sige, at jeg er en okay elev - ikke sådan en ballademager og sådan

noget. Det er fedest i skolen at blive rost, men jeg kan ikke en gang selv huske hvornår det skete

sidst. Det er lidt længe siden. Men man føler sig stolt og sådan. Jeg har nok både dårlige vaner

og gode vaner. En dårlig vane er at komme for sent. Men jeg prøver at ændre det ved at tænke

mig om, og sådan lave en målsætning på en måde ikke. ”Du skal ikke gøre det!” siger jeg til

mig selv, og så prøver jeg mit bedste. Jeg har regler. Det er på en måde en kontrakt. Jeg skriver

en lille kontrakt, altså bare med mig selv. En kontrakt om, at jeg ikke skal gøre dét, eller nu

stopper jeg med dét og dét, eller dét og dét er ikke så godt. Jeg prøver hele tiden at ændre mig

selv, for at blive et godt menneske. Det er noget, jeg har gjort i lang tid. Når jeg bliver færdig

med skolen, er min drøm at være et bedre menneske. En der ikke laver dårlige ting. Fortælle

andre hvad der er godt, og hvad der er dårligt. Jeg vil ikke kun prøve at ændre mig selv, jeg vil

også prøve på at ændre andre. Og så vil jeg gerne arbejde som læge, de tjener mange penge

du ved.

I skolen er mine gode vaner, at jeg ikke er sådan en, der sidder og råber hele tiden. Og prøver

ikke at have opmærksomhed hele tiden. Det er der mange, der gør fra min klasse. De vil bare

have opmærksomhed og sådan noget. Så spiller de klovne og sådan noget, men det er jeg ikke

typen, der gør. Der er også nogle gange sådan til coaching, hvor de spiller sådan integreret

73

for sjov og sådan. Så spiller de sådan rigtig, som om de er perfekte, og ”ja ja, jeg ved godt”.

Og så i virkeligheden så er det bare løgn. Men coachene finder hurtig ud af, det bare er for

sjov. Så siger de stop, og så stopper de. Så bliver de lidt sure, eller ikke sådan rigtig sure. De

skælder ikke ud og sådan. Bare sådan stille og rolig du ved ”Stop” og sådan, og så stopper de.

Lige som helt i starten til coaching, der var det… Det fungerede slet ikke. Det var ligesom ild

agtigt – det var bare helt forfærdeligt, og det fungerede slet ikke. Vi troede bare vi skulle lege,

og så stod vi bare der og larmede og hørte ikke efter. Men da de begyndte at sige til os sådan,

”I skal ikke gøre det”, så stoppede jeg, og så begyndte de andre stille og roligt også at stoppe.

Det var irriterende for dem, men nu er det anderledes. Vi har lært hinanden bedre at kende, og

det er meget bedre. Vi er sammen alle sammen. Det hænger sammen.

Coaching er ikke sådan en hyggetime ligesom klassenstime, hvor der bare er larm, og folk står

og spiller på deres telefoner, og høre musik og sådan. Inde til coaching er det sådan.. Hvordan

skal jeg beskrive det. Det er lidt mere seriøst agtigt. Ligesom, du skal ikke stå og fjolle der. Du

skal lytte, og så skal du svare, og sådan noget. Nogen gange er det lidt et problem, og nogen

gange er det ikke et problem. Fordi nogen gange er det lidt svært at undgå at snakke. Men man

skal helst lade være med synes jeg, fordi så kan de ikke sige noget vigtigt og sådan, og det er

irriterende for de andre. Men det er okay, når vi spiller bordtennis, det er meget sjovt. Vi leger

bare. Først coacher vi, og snakker om sådan om de ting vi skal, og efter når de har sådan lidt

tid, og tænker ”nu er det nok for i dag, lad os bare spille”, så bruger vi resten af tiden på

bordtennis.

Men jeg kan lide det fordi, det er bare sådan helt anderledes. Det er med drengene og ikke

pigerne. Det er sjovere, når det bare er med drengene. Med mine venner der hygger vi bare

sådan, du ved. Men det har ikke altid været sådan. For to år siden blev jeg sådan trippet. Sådan

drillet, og det var ikke så rart. Men det er meget ændret nu! Jeg gik i den anden klasse, og så

skiftede jeg, og så ændrede det sig stille og roligt. Nu har jeg ingen problemer. Nu går det fint.

For det meste er jeg udenfor og spiller fodbold med vennerne, både dem fra klassen og dem fra

andre skoler, og så er jeg nogen gang i koranskole. Jeg er meget udenfor for tiden. Med mindre

vi er indenfor i Nørrebro hallen og spille fodbold. Men for det meste så er vi ved Rundelen,

eller deromkring. Vi har ikke noget fast sted, vi mødes bare.

74

6.1.2 Ali – ”Man behøver det ikke. Det er dobbelt af det”

Jeg er 14 år, og i min familie er vi fem børn og to forældre. Mine forældre er skilt, og jeg bor

hos min mor sammen med mine søskende. Jeg er den anden ældste, og har en meget stor rolle

for mine to mindste brødre. Mine forældre er begge to fra Somalia. De mødte hinanden i

Danmark, men min mor var faktisk studerende i Finland først. Så tog hun, eller så rejste hun

til Danmark, og så mødte hun min far… Og så ved jeg ikke hvad der skete. Så blev vi bare

boende her.

Jeg er meget tæt med min mor, så som regel så snakker jeg meget med hende, men også med

min far og min kontaktperson. Coachene har jeg det lidt mærkeligt med at snakke med. Det er

jo mennesker, man ikke kender, som bare snakker om ens fremtid. Altså jeg kender dem ikke

personligt. Det eneste jeg ved, det er, hvad de hedder. Som regel så hader jeg også at snakke

sådan med folk. Men jeg har lagt mærke til, det bliver bedre og bedre. Når jeg snakker med

andre folk, så er jeg en helt anden person. Så prøver jeg at virke mere integreret, ved at være

en del af samfundet, ved at snakke ordentligt, i stedet for at sige sådan sådan. Fx den måde jeg

snakker med coachene på, sådan er jeg ikke, når jeg er sammen med mine venner, så er jeg

mere hård.

Men altså coachene er flinke nok, og i starten var det ret fedt, fordi vi fik is pga. et væddemål,

og man slap for timen. Nej det er ikke det, hvad er det nu. Jeg ved det ikke.. det var hyggeligt.

Vi snakkede sådan, og det var noget der fik os op, men efter lidt tid blev det kedeligt, kedeligt,

kedeligt, og så havde man sådan bare lyst til at brænde sig selv. Altså fx de sidste tre gange,

der har jeg ikke været der. Det var fordi, jeg ikke orkede det sådan. Fordi det er tidligt, og så

skal jeg også lige nå hjem og skifte og have et bad efter fodbold og sådan. Fodbold det er til

gengæld lige mig. Efter skole og fritidsklub så har jeg fodboldtræning fem gange om ugen i

Fremad Valby. Det er en lidenskab. Det er sjovt. Ja, man kan ikke kede sig, når man spiller

fodbold. Lige som den sidste dag til coaching, da vi spillede rundbold var fed. Men ellers er

coaching, det er bare lidt som… En der bare snakker. Det er det samme der ryger ud. Fremtid,

det er noget af det eneste, vi har snakket om, eller hvad vi laver, når vi har fri. Men ellers så

har alle de andre dage bare været ens. Hvor vi skal trække de der billeder, og så skal vi sige,

hvad de betyder, og hvad det har med coaching at gøre, og sådan. Jeg synes første gang, at det

var fint nok, men når de bliver ved, så bliver man træt af det.

Altså jeg synes det er vigtigt, at snakke om det med fremtiden, fordi ellers så ender det med du

ender på gaden, hvis du ikke har styr på det. Jeg vil fx gerne videre til gymnasiet. Det er fordi

jeg gerne vil være arkæolog. Og det bliver man ved at gå i skole, gymnasiet og så universitet.

Jeg har altid interesseret mig for gamle ting, religion og uddybe ting.

75

Så ja, det er på en måde en vej - coaching er en vej. Sådan, hvor man kan se hvad der er rigtigt

og forkert i livet. Og coachene hjælper med at vise vej og sådan guider og vejleder. Eller

coaching er måske som et fly med mange funktioner, fordi det kan hjælpe os med at få styr på

vores funktioner. Vores temperament, vores mål og hvad vi skal gøre med livet. Altså det giver

sådan en forståelse for livet. Altså fx ved at sige ”Du opnår ikke meget i dit liv, hvis ikke du

gør noget”. Man kan sammenligne det med sådan noget pædagogsnak og sådan noget, når

lærerne gerne vil skælde mig ud eller sådan. Eller ikke sådan skælde ud, men snakke til sådan

en skolehjemsamtale. Sådan lidt vigtigere ting. Så altså de hjælper også meget, men du ved,

man snakker også meget med sin pædagog om det og sådan. Jeg har en i min klub, som jeg

snakker meget med. Så ærligt svar, nej jeg ville ikke anbefale coaching. Jeg synes det er spild

af tid og lige gyldigt. Altså, det er jo næsten, bare det samme som en pædagog eller en lærer

siger til dig. Man behøver det ikke. Det er dobbelt af det. Og når tingene er lige gyldige, så

bliver man træt af det. Når det er kedeligt, så begynder man bare at sove. Så jeg er tit udmattet

til coaching. Vi er altid trætte i min gruppe. Man kan sådan sige, at vi prøver at stikke af fra

coachene, mens de prøver at fange os. Altså prøver at få os til at følge med. Men vi sidder bare

og stikker af, sådan ved bare at sove, eller du ved, sådan noget.

I skolen er det anderledes. Min lærer vil nok sige, at jeg er sådan en meget hyper unge, som

godt kan finde ud af noget i timerne, men som fokuserer meget på noget andet. Altså en der har

meget energi, men deltager meget og er virkelig klog. Altså jeg vil gerne komme i skole. Jeg

har altid en god oplevelse i skolen – jeg kan godt lide det. Sådan generelt så er det ret sjovt.

Dansktimerne fx ikke, vi arbejder mens vi hygger. Jeg kan faktisk bedre lide skole end ferie,

bortset fra sommerferie. I skolen snakker jeg med alle. Og pigerne, jeg snakker også meget med

dem. Min bedste ven i klassen ville nok sig, at jeg er en, der kan tåle sjov. En man kan hygge

med. En man kan ringe på, hvis nu man er alene. Det kan jeg godt med ham, og han kan godt

med mig. Sådan man hygger altid mere, hvis man er to eller flere ikke. Så det er også hyggeligt

nok, at det er sammen med min klasse, vi har coaching. Vi er jo alle samme ens og står sammen.

76

6.2 Del 2 – De syv kategorier

I denne anden del af analysen fremstilles de syv kategorier, der er fremkommet på baggrund af

datakodningen. Kategorierne skal ses som et udtryk for de oplevelser, der samlet set tillægges

den største opmærksomhed fra drengene i interviewene, og hermed anses som værende

essensen af deres oplevelser af gruppecoachingen. Oplevelsernes intentionalitet kan dog siges

at have to retninger, hvorfor de syv kategorier kan opdeles i to undergrupper. Den ene gruppe

er coachingens elementer, hvilket retter fokus mod de faste elementer, coachingen består af.

Den anden gruppe coachingelementernes konsekvenser, skal derimod ses som forhold, der er

udsprunget på baggrund af coachingens fire elementer, som kan ses i det følgende. Da ordet

konsekvenser, kan associere til negative følger, er det vigtigt at pointere, at det i denne

sammenhæng skal forstås neutralt.

Coachingens elementer: Coachingelementernes konsekvenser:

Samtalepartner Refleksivitet

Gruppen Stemning

Bevægelse Opførsel

Samtalen

Som præsenteret i analysens første del, har drengenes oplevelser gennemgående været opdelt i

henholdsvis positive og mere kritiske oplevelser, hvorfor dette perspektiv fortsat vil blive tillagt

en opmærksomhed i arbejdet med de syv kategorier. Under hver overordnet kategori vil der

således blive rettet fokus mod disse to oplevelsesdimensioner med henblik på, at tydeliggøre

polerne og oplevelsernes forskelligartethed. I denne opdeling opstiller jeg indledningsvis

billeder, der har til hensigt, at skabe en mere levende fremstilling af kategorierne, idet de

anvendte billeder er udvalgt af drengene selv i interviewene. Billederne er således tillagt en

mening og værdi af enkelte drenge, hvorfor de bliver en illustrativ metafor i fremstillingen af

drengenes oplevelser i relation til de respektive kategorier.

I benævnelsen af de to drengegrupper, anvender jeg for overskuelighedens skyld, henholdsvis

betegnelsen de engagerede drenge og de uengagerede drenge.

Selve strukturen vil være den samme igennem hele analysen, hvor der som det første rettes

fokus mod de mere positive oplevelser, og efterfølgende rettes fokus mod de elementer i

coachingen, der giver anledning til en kritisk vinkel.

77

Efter en gennemgang heraf vil der, som afslutning på hver kategori, blive fremstillet en samlet

analyse af oplevelsernes indvirkning på drengenes udvikling af livsduelighed.

Coachingens elementer

Gruppen af kategorier der går på coachingens elementer, og er opstillet ud fra en vurdering af,

at netop denne dimension, har været udslagsgivende for rettetheden af drengenes oplevelser.

Mere konkret henviser de to første kategorier samtalepartener og gruppen til, at drengene i

interviewene har haft et fokus mod betydningen af de relationer og konstellationer, der har

været aktuelle til coaching. Samtidig relaterer kategorierne bevægelse og samtalen mere til

selve indholdet i sessionerne.

6.2.1 Samtalepartner At have en voksen samtalepartner i sit liv, er en af de parametre, der i teoriafsnittet blev tillagt

en betydelig værdi i forhold til at udvikle kompetencer, med henblik på at begribe og håndtere

livets kompleksiteter. I interviewene har drengenes opmærksomhed qua spørgsmålene været

rettet mod coachene, men hvordan oplever drengene denne nye relation?

Kategorien samtalepartner har fokus på drengenes relation til coachene, og omhandler dels den

oplevelse drengene har af coachene som personer, men også de oplevelser drengene har i

forbindelse med det, at have en ny voksen samtalepartner i deres liv.

Ens for alle drengene er, at de ikke skelner mellem coachene. Hvad end det er en ung mand i

midten af 20’erne eller en moden kvinde i 50’erne, så oplever drengene, at de repræsenterer det

samme, og opfører sig på samme måde, hvorfor de heller ikke differentierer i deres

grundlæggende oplevelse af coachene. I deres beskrivelse heraf bruges vendingen ”ret flinke

og sådan” af de fleste drenge, og mange beskriver tilmed coachene som værende sjove. Et ord

”De forstår os – forstår du?”

78

drengene knytter, til den måde hvorpå coachene indgår med drengene, samt hvordan de med

udgangspunkt i egne oplevelser, forklarer tingene. Som Farrid beskriver, ”Hun (coach) er den

der altid stiller spørgsmål. Og Karl (medcoach), han plejer altid at svare først. (…) Så fortæller

han altid sådan en historie om, hvordan han har gjort. For det meste, så er det, når han står

på ski eller sådan noget” (bilag 9). Coachene bliver hermed set som nogle der formår at

præsentere forholdene på en anderledes og karikeret måde, og samtidig også som nogle, der

formår at opbygge en relation, hvor der er plads til at indgå på en afslappet og humoristisk

facon. Som Youssef siger ”Når vi griner, så griner de med. Og så når vi siger nogle sjove ting,

så griner de også. De griner derfor.” (bilag 5). At coachene har fået bygget en god relation op

til drengene, bliver også tydeligt i flere af videoerne, hvor drengene udviser en stor personlig

interesse for coachene, og aktivt spørger ind til deres arbejde (bilag 37) og rejsemål (bilag 35).

Udover at have en opfattelse af to flinke og sjove voksne, bliver coachene qua deres mange

spørgsmål oplevet som værende meget nysgerrige. Ordet nysgerrig er Farrids ordvalg, og kan

umiddelbart blive opfattet negativt i den forstand, at coachene er nogle, der trænger for meget

ind på drengenes domæner. Men da Allah fortæller, at ”De taler sådan stille og roligt med os.

De går ikke sådan direkte ind på os” (bilag 6), så virker dette ikke som tilfældet. I deres kontakt

til drengene formår coachene altså, at skabe en oplevelse af en betryggende ydmyghed, der er

medskabende til imødekommenhed frem for afstandstagen.

Samtidig bliver coachene også oplevet, som nogle der ikke skælder ud, men dog sætter grænser,

og tager ansvar for de rammer, coachingen skal foregå under. Udtalelsen ”Men efter, når

coachene siger ”stop”, så stopper de” (bilag 5) henviser netop hertil, og indikerer samtidig, at

drengene respekterer coachene, idet de retter ind og følger deres ønske, om at de skal stoppe

med at fjolle. Et element der også bliver tydeligt i en af videoerne, hvor coachene flere gange

med en anerkendende og rolig stemme og fremtoning beroliger enkelte drenge, der griner meget

og har svært ved at være i samtalen (bilag 36).

Relationen coachene har fået opbygget, hvor de både har overskud til at gå med på drengenes

jokes, forståelse for at nærme sig drengene på en ydmyg facon, samt sætte grænser der

respekteres, kan være med til at give Youssef oplevelsen af, at ”de forstår os” (bilag 5).

Samtidig kan dette aspekt ligge til grund for, at coaching af Farrid bliver sammenlignet med

selskabet på det foregående billede, hvor en forsamling af mennesker sidder og snakker sammen

under hyggelige forhold.

Det mest interessante i denne kategori, synes dog at være den polariserede oplevelse

henholdsvis de engagerede og uengagerede drenge har, af det at have en voksen samtalepartner.

79

Nok fortæller flere af de engagerede drenge, at coachene typemæssigt kan minde om deres

klasselærere, men det er en væsentlig pointe, når Allah som svar på, om det er anderledes at

snakke med coachene end med hans klasselærere, siger ”Altså jeg snakker ikke med min

klasselærer sådan hele tiden, nogen gange i klassen kan det være, men ikke uden for klassen.”

(bilag 6). Tilmed viser det sig i bilag 37, hvordan særligt en af drengene udtrykker, at han

oplever, at en af lærerne har set sig sur på ham og ikke respekterer ham, hvorfor han heller ikke

ønsker at udviser respekt over for den pågældende lærer. I en hektisk hverdag bliver læreren

hermed ikke den ressourceperson, der rummer at tage en dybere snak med drengene, og i

enkelte tilfælde er læreren heller ikke en person, som drengene ønsker, at have en sådan samtale

med. Men hvem kan de så snakke med?

Drengene nævner her som udgangspunkt deres forældre, som værende de voksne, de har som

deres nærmeste og mest betydningsfulde samtalepartnere. Flere af dem giver tilmed udtryk for,

at de har en oplevelse af, at kunne snakke med deres forældre om alt. Dog flakker blikket en

smule, ordene forstummer, og bliver erstattet af eftertænksomhed, urolige fingre og en tumlen

rundt på stolen hos flere af drengene, da det langsomt bliver tydeligt for dem, at den dybe

refleksive samtale med de voksne, på en lignende facon som til coaching, sjælendt finder sted.

Som Youssef siger med en stille stemme, mens han trommer med fingrene på bordet og kigger

ned i gulvet ”Det er ikke fordi jeg er genert eller sådan, det er bare fordi, jeg har bare ikke lyst

til det. Der er ikke nogen rigtig grund” (bilag 5).

For de drenge der engagerer sig i coachingen, er det hermed gældende, at de to coaches indtager

en voksenrolle, som drengene ikke er vant til at have i deres liv.

Som det udtrykkes i forrige afsnit, har drengene som udgangspunkt alle et godt indtryk af

coachene, eller som Hassan udtrykker det i en hurtig vending, ”Jeg har ikke noget imod dem”

(bilag 7), hvilket kan ses som en neural legitimering af coachenes tilstedeværelse, men ikke

”Det er dobbelt af det”

80

nødvendigvis som et udtryk for et positivt bidrag. En opfattelse, der kan hænge sammen med

de uengagerede drenges erfaring med voksne samtalepartnere. Mens det for de engagerede

drenge er gældende, at coachene indtager en voksenrolle, som drengene ikke er vant til, så er

det modsatte gældende for to ud af de tre uengagerede drenge. Som en konsekvens af en stor

kulturel, familiær og personlig belastet historie, har disse drenge, i deres fritidsklub eller i

direkte tilknytning til deres familie, større berøring med professionelle voksne kontaktpersoner

med pædagogisk-, psykologisk- og socialfagligbaggrund. I modsætning til de engagerede

drenge, der ikke oplever denne form for voksenopmærksomhed og –involvering, er det for de

uengagerede drenge en stor del af deres hverdag, hvorfor de har nemmere ved at sammenligne

coachingen med andre elementer i deres liv. Som Ali siger, ”det er jo næsten, bare det samme

som en pædagog siger til dig” (bilag 8). Denne oplevelse af, at pædagoger i hans liv allerede

fører denne form for samtaler med ham, medfører at Ali sætter følgende ord på coachingen

”Jeg synes det er spild af tid. Vi snakker bare og snakker bare, men de hjælper også meget,

men du ved man snakker også meget med sin pædagog om det, og sådan ikke. Man behøver

ikke. Det er dobbelt af det.” (bilag 8). Udtalelsen viser til dels, at Ali godt kan se den

grundlæggende tanke og mening bag at have coaching, idet han siger, at det hjælper, at de

snakker. Dog er det essentielle i ovenstående sætning, at han oplever det som værende

ligegyldigt, da det er noget han allerede har i sit liv.

En anden dimension, der også træder frem i forbindelse med coachene, er at det opleves

anderledes, at være sammen med coachene, ”fordi jeg kender dem slet ikke. Men altså nu

kender jeg dem lidt. Altså vi er jo kun sammen sådan en time hver tredje uge.” (bilag 9). Denne

oplevelse var gældende for flere af drengene ved første interview, men som en af de engagerede

drenge, med henvisning til hjernen på den foregående illustration, fortæller, så får han en viden

om de to coaches, når de er til coaching. Han lærer dem at kende, hvorfor de i slutningen af året

ikke virker helt så fremmede for ham mere. Denne opfattelse har de uengagerede drenge dog

ikke. De fortæller selv, at de har fraprioriteret coachingen flere gange, hvilket kan være årsagen

til, at Ali fortsat i slutningen af skoleåret har en oplevelse af, at det er” mennesker man ikke

kender som bare snakker om ens fremtid” (bilag 14), hvorfor det for ham er ”Mærkeligt at være

sammen med dem” (bilag 14).

Samtalepartnerens indflydelse på udvikling af livsduelighed

I denne kategori, hvor temaet omhandler den ung-voksen relation, der er på spil mellem

drengene og coachene, er det hovedsageligt den sociale livsduelighedskompetence, der er i

fokus, herunder fortrinsvis begrebskoden omhandlende, at indgå i et ansvarsfuldt fællesskab,

81

men også evnen til at udvise en rummelighed over for andres følelser og meninger er gældende

i denne kategori.

I dette afsnit bliver antagelsen, vedrørende netop denne målgruppes mangel på en

voksensamtalepartener12, både be- og afkræftet.

De engagerede drenge, der synes at mangle denne voksenrolle i deres liv, får med coachene

hermed to nye ressourcepersoner, som de både virker interesserede i, synes om og respekterer.

De udviser hermed en lyst og parathed til at involvere sig i fællesskabet med coachene under

de rammer som de præsenterer. Dette aspekt viser samtidig, at drengene formår at rumme

coachenes anderledes måde at gribe tingene an på, en rummelighed der også viser sig, når

coachene gør brug af mere personlige fortællinger. Drengene der engagerer sig i coachene må

hermed vurderes til, at få styrket deres sociale kompetencer. Kompetencer der med henførelse

til Putnams kapitalbegreb, går på den brobyggende, idet drengene og coachene qua deres

forskellighed, formår at indgå i et fællesskab13.

I opbygningen af dette fællesskab kan der argumenteres for, at drengene også styrker deres

kropslige kompetence i den forstand, at de udfolder sig eksperimenterende i opbygningen af

denne sociale relation. De kender ikke denne type voksenrolle, og må derfor navigere på

eksperimenterende vis i deres søgen efter at indgå på den bedst mulige måde.

Med flere af de uengagerede drenge, der allerede har tilknytning til en voksen pædagog,

forholder det sig anderledes. De udviser ikke en direkte aktiv verbal modstand, hvor de sætter

sig op mod coachene, men vælger derimod en mere passiv modstand, hvor de både mentalt og

fysisk trækker sig fra coachingen. Der kan hermed argumenteres for, at de elementer, der er

gældende under kategorien samtalepartner ikke er medvirkende til udvikling af disse drenges

kompetencer, og hermed heller ikke deres livsduelighed.

12 Præsenteret i teorikapitlet under afsnit 3.2.5 ”Rum til refleksion” 13 Dette perspektiv uddybes i diskussionen i afsnit 7.5.2 ”Brug jer selv”

82

6.2.2 Gruppen Med kategorien gruppen rettes der fokus mod de oplevelser, drengene har i forbindelse med, at

deltage i gruppecoachingen sammen med en mindre gruppe drenge fra deres klasse. I kategorien

fokuseres der mere konkret på hvordan drengene oplever, at gruppeaspektet påvirker dem

individuelt, men også på hvordan coachingen influerer på gruppen og gruppen på coachingen.

Gruppeelementet i coachingen åbner op for, at drengene hører hinandens fortællinger og

meninger under andre forhold og i relation til anderledes emner, som de ikke nødvendigvis

involverer hinanden i til hverdag. Et aspekt flere af de engagerede drenge giver en positiv

opmærksomhed i interviewene. Mens Allah ser det gavnlige i bekræftelsen, når hans

klassekammerater giver udtryk for, at de synes det sammen som ham, eller han er enig med

dem, oplever Farrid og Youssef det som spændende og interessant, når kammeraterne

overrasker og kommer med udtalelser, der for dem er ukendte. Som Farrid siger ”Jeg synes

bare, det er sådan interessant at høre” (bilag 15). Foruden denne oplevelse udtrykker de også

begge en oplevelse af, at ”Lærer hinanden bedre at kende” (bilag 11), når de til coaching ser

nye sider af hinanden. En oplevelse som medvirker, at Farrid vil anbefale coaching til en ven,

der går på en anden skole, ”fordi min ven han har lige skiftet skole, så jeg tror ikke han kender

nogen derover. Så det ville være godt for ham. (…) Så han kender sine klassekammerater

bedre.” (bilag 15)

I sammenhæng med det at lære hinanden bedre at kende, refererer de fleste af drengene til

episoder, hvor de har fået en større indsigt i hinandens verdener på baggrund af faktuelle

kendsgerninger, så som at have mistet et familiemedlem. Men drengene oplever også, at få et

større kendskab til hinandens mere personlige værdisæt, hvilket Farrid giver udtryk for i

forbindelse med en øvelse, hvor drengene på baggrund af et spørgsmål fra coachene skulle tage

stilling til, hvor hvidt de var enige eller uenige i udsagnet. Hertil siger Farrid med en blanding

”Coaching kan godt give sammenhold”

83

af entusiasme og forundring i stemmen ”Altså man fandt ud af, hvad de andre tænkte (…) Men

det sjove var, at de fleste af gangene, så var alle et sted, men så var der en på den anden side.

(…) Altså normalt sådan, når der er nogle der bliver stillet et spørgsmål, hvis de fleste de så

siger ja, så siger man også ja, fordi man er bange for at sige sin mening, og være uenig med

alle, men det var de ikke.” (bilag 15)

Mens dette citat på den ene side fortæller noget om, at Farrid oplever, at få en større indsigt i

hvad de andre tænker, indikerer det også en oplevelse af forundring over, at der bliver rykket

ved de normale sociale strukturer, idet enkelte af drengene flere gange gik imod flertallet.

I processen med at lære hinanden bedre at kende til coaching, gælder også at, ”vi fortæller ting,

som der sådan kun bliver derinde. Som andre ikke får at vide” (bilag 15). Coachingen opleves

hermed af drengene som et fortroligt tillidsrum, hvilket Youssef mener, kan gavne andre

drengegrupper. Med en seriøs stemme og alvorlig attitude forklare han, ”de skal have tid

sammen i sådan nogle situationer, hvor man snakker sådan lidt privat. Så de kan stole mere på

hinanden. Få tillid til hinanden.” (bilag 5).

Symbolikken i fotoet med hænderne, der vælges af mange af drengene, viser hvordan de oplever

gruppen. Som Allah siger, som svar på hvad coaching er og kan ”Altså coaching kan godt give

sammenhold” (bilag 12). Et sammenhold der blandt andet synes at udvikle sig i bilag 37, hvor

gruppen til coaching snakker om, hvordan de kan støtte og hjælpe hinanden til en bedre opførsel

i undervisningen, ved at ”spille” hinanden gode, som en af coachene siger.

Den foregående udtalelse, som Allah kommer med i forhold til sammenhold, henviser til den

oplevelse, han har af coaching i starten af forløbet. En oplevelse som også Hassan støtter op

om, idet han fortæller at coaching i begyndelsen var som ”et hold” (bilag 14), hvor man var

sammen om tingene. Denne oplevelse er der dog ingen af dem, der har i slutningen af året.

Mens Hassan fortæller at coaching i slutningen af året ”Det er faktisk ikke noget” (bilag 14),

” De er jo alle sammen ens”

84

kigger Allah fortvivlet rundt og har en stemme, der dirrer af frustration og irritation, mens han

siger ”jeg synes ikke jeg får noget ud af at være der. (…) Altså lige som sådan en missil, der

bare fyrer af” (bilag 12). For disse drenge ændres opfattelsen hermed af, hvilken indflydelse

coachingen har for gruppesammenhængen. Med en opmærksomhed herpå, er det dog også

interessant, at drengene ikke blot oplever, at coachingen har en betydningen for gruppen, men

at gruppen eller rettere gruppemedlemmerne internt også har en betydningen for coachingen.

Som Ali forklarer med den største selvfølge i stemmen, efter at have valgt forrige billede af

racerbilerne, i hans beskrivelse af det forhold drengene har til hinanden i gruppen, ”De er jo

alle sammen ens” (bilag 13). Han oplever hermed drengene som værende en helhed, hvilket

også kommer til udtryk i flere af hans udsagn, hvor han udtrykker sig i vi-form. Et element der

også viser sig i bilag 36, hvor en af drengene ligeså tager forgivet, at resten af gruppen har den

samme holdning som ham. En ”vi”-følelse, som konkret i coachingen til tider viser sig i en

negativ forstand, hvor drengene oplever at gå med det gruppen siger og gør, på trods af det

forstyrrer, og at de selv godt ved, ”Det er irriterende for de andre” (bilag 5). Alligevel opleves

det af flere af drengene som værende svært at koncentrere sig, ikke at snakke med de andre eller

opildne til fjol og ballade, hvor de eksempelvis kaster bolde i hovederne på hinanden (bilag 33)

eller ”spiller sådan integreret for sjov og sådan. (…) Så spiller de sådan rigtig, som om de er

perfekte, og ja ja, jeg ved godt. Og så i virkeligheden så er det bare løgn.” (bilag 5). Dog synes

alle videoerne at indikere, at der også er en anden dimension forbundet med tendensen til at

følge med gruppen. En dimension, der ikke henviser til tanken om at alle er ens, men at der i

modsætning hertil er et tydeligt interne hierarki, som gruppemedlemmerne indretter sig efter.

Et tydeligt eksempel herpå, er forskellen i drengenes ageren i gruppe 2 under første optagelse

(bilag 34) og anden optagelse (bilag 35). Mens de tre tilstedeværende drengene i første

optagelse forsøger, at byde ind på det de kan, ændre de sig markant i anden optagelse, hvor

gruppens to uengagerede alfahanner nu også er tilstede. Pludselig melder de ikke ind i samme

omfang, svarer ikke seriøst på spørgsmålene og nægter at komme med forslag til emner, hvorfor

sessionen tydeligt præges heraf, og bliver stille, trykket og lidt akavet.

Gruppens indflydelse på udvikling af livsduelighed

Som nævnt i teoriafsnittet åbner gruppeaspektet op for en bevidningsmetode, hvor drengene

ved at lade sig berøre af de andres fortællinger gennem en refleksionsproces, får mulighed for

at blive opmærksom på og styrket i deres egne værdier og meninger. Allah der gennem

gruppens snakke oplever at blive bekræftet, og hermed forstærker opfattelsen af hans

virkelighed, og Farrid der giver udtryk for en dekonstruktion af hans sandhedsbillede, idet

85

kammeraterne foretog valg, han ikke havde regnet med, er netop eksempler på dette. Processer

der rykker ved og styrker deres selvindsigt, og hermed deres personlige kompetence. Dog skal

det også nævnes, at koblingen af selvindsigt på baggrund af de andres fortællinger ikke er det,

der tillægges den primære opmærksomhed hos drengene. Med dette skal forstås, at selvom

drengene udviser stor interesse i at høre hinandens fortællinger, så relaterer de det ikke åbenlyst

til en udvikling af deres egen forståelse, men ser det derimod mest som en udvikling af deres

relation til og forståelse af de andre drenge. Betydningen af dette er, at dette element hermed

ikke i særlig høj grad udvikler deres personlige kompetence, men derimod bliver et tydeligt

udtryk for udvikling af deres sociale kompetence, idet de i høj grad udviser en rummelighed

over for deres kammeraters følelser og meninger. Deres sociale kompetence styrkes yderligere,

idet fortrolighed og tillid bliver respekteret og oplevet som en vigtig del af det at indgå i

gruppecoachingen. Drengene formår således, at indgå under disse forhold, hvilket i høj grad er

et udtryk for en ansvarsfuld deltagelse i fællesskabet. En deltagelse og involvering, der

understøtter sammenligningen af gruppecoaching med Wengers begreb om et praksis-

fællesskab.

Mens der i foregående kategori er en parallel til Putnams brobyggende sociale kapital, kan

styrkelsen af fællesskabet drengene i mellem, siges at styrke deres afgrænsende sociale

kapital14.

På trods af en grundlæggende gruppefølelse og stort socialt engagement, vil gruppeaspektet dog

ikke til hver en tid være ensbetydende med en udvikling af de sociale livsdueligheds-

kompetencer. Som det fremgår ovenfor, er drengenes indflydelse på hinanden og coachingen

ikke kun positiv, men kan til tider også have en forstyrrende og hæmmende effekt, hvorfor

deres ageren i fællesskabet ikke vurderes som ansvarsfuld, og derfor heller ikke vil medvirke

til en styrkelse af deres livsduelighed.

14 Dette perspektiv uddybes i diskussionen i afsnit 7.2.1 ”Dyrk gruppen”

86

6.2.3 Bevægelse Bevægelse er en kategori, der omhandler drengenes oplevelser, når deres kroppe gennem

øvelser og aktiviteter, henholdsvis involveres mere eller mindre aktivt i coachingen. Afsnittet

retter sig mod deres direkte oplevelse af de konkrete øvelser, men også mod de effekter som de

oplever, at aktiviteter eller mangel på samme medfører i coachingen.

Fælles for drengene gælder, at de forbinder fysiske og sanselige øvelser, hvor kroppen

involveres med noget positivt. I videoerne, særligt i bilag 36, efterlyses det fysiske element flere

gange, og når der i interviewene spørges ind til gode oplevelser eller hvilke elementer fra

gruppecoachingen drengene husker bedst, refererer de alle til sportsaktiviteter som rundbold og

bordtennis eller mere coachingrettede øvelser som eksempelvis en tillidsøvelse eller

inddragelse af billedekort som vist ovenfor. Alle aktiviteterne, hvor der er en form for sanselig

eller kropslig bevægelse og bevidsthed opleves hermed som motiverende, dog på forskellige

måder. Hvor specielt bordtennis både i interviewene og i videoerne nævnes af mange af

drengene, som værende en sjov og hyggelig social aktivitet, opleves det sjove og motiverende

i de mere coachingorienterede aktiviteter i det nye og anderledes. Dels skaber det nye og

anderledes et overraskelsesmoment, der skaber nysgerrighed, men drengene oplever også at

udvide deres horisont. Eksempler herpå er Farrid, der gennem enig/uenig-øvelsen, som blev

omtalt i afsnittet gruppen, oplever at hans kammerater ikke altid tager det sikre valg, og gør det

som resten af gruppen gør, eller Youssef, der fortæller ”Du lærer bare mange flere ting, og ting

du ikke kender, så lærer du dem bare. (…) Sådan med tillid, og vi lavede sådan en øvelse.”

(bilag 11). Øvelserne opleves hermed også som en måde, hvorpå det bliver nemmere at forstå

og omsætte nogle af de temaer, som coachene præsenterer drengene for. Noget som Ali også

giver udtryk for, idet han omtaler billedkortene som en metode til, at de alle fik sat nogle ord

på, hvordan de opfatter coaching. I øvelsen valgte Ali ”et fly med mange funktioner. Og jeg tog

”Vi lavede sådan en øvelse”

87

den, fordi at coaching det kunne hjælpe os med at få styr på vores funktioner. (…) Vores

temperament, vores mål og hvad vi skal gøre med livet.” (bilag 8).

Foruden en oplevelse af større forståelse for de emner der arbejdes med, opleves de kropslige

virkemidler også både styrende og fremmende for deltagelsen. I flere af coachinggrupperne har

de en lille bold ”Og hvis man har den bold, så må man snakke. Og så går man altid efter den

bold.” (bilag 15). Men hvis man ikke er så ihærdig, som Farrid giver udtryk for, men energien

derimod er lav ”Så snakker vi ikke så meget, og nogle gange så bliver vi nødt til at prikke til

hinanden, altså ved at kaste sådan en bold vi har” (bilag 15). Bolden kan hermed være et

styrende og rammesættende element, når energien er høj, og alle drengene meget gerne vil på

banen, hvilket bliver tydeligt i en af videoerne, hvor coachen Lone får skabt ro, ved at sige

”hvem har bolden?” (bilag 32), og den pågældende dreng, der er i besiddelse heraf, får lov til

at snakke videre uden de andre forstyrrer. Men samtidig kan den også indgå som et

igangsættende redskab, hvor drengene og coachene aktivt kan tage ansvar for at få hinanden i

spil, hvis energien og hermed deltagelsesniveauet er lavt, eller hvis enkelte af drengene ikke

har været så meget på banen. I en af videoerne ses det således, hvordan coachen Martin kaster

bolden til en af de mere stille drenge, der ikke har haft blandet sig i samtalen, som de meget

snaksaglige drenge har haft domineret (bilag 37).

De uengagerede drenge bliver som udgangspunkt også mere motiverede, når der er en form for

bevægelse involveret. Dog er dette ikke ensbetydende med, at den samme øvelse og aktivitet

gentagende gange vil medvirke til dette. Ali giver her udtryk for, hvordan hans oplevelse af

brugen af billedekort har ændret sig over tid: ”Jeg synes første gang, at det var fint nok, men

når de bliver ved, så bliver man træt af det.” (bilag 14). For Ali er øvelsens kvalitet hermed

ikke nødvendigvis forbundet med billedekortenes egenværdi, men derimod faktummet, at den

i starten havde en nyhedsværdi. Ali fortæller videre, hvordan han oplevelser, at dagen hvor de

”Vi laver ikke så meget herovre”

88

fik is, og hvor de spillede rundbold skiller sig ud, men ellers ”så har alle de andre dage bare

været ens.” (bilag 14).

Oplevelsen af ensartethed og mangel på aktivitet giver Hassan også udtryk for, idet han med

reference til coachingen siger ”Vi laver ikke så meget herovre” (bilag 13). Udtalelsen skal ses

i kontrast til den klub og de pædagoger, der er tilknyttet, hvor han fortæller,”Vi laver mange

ting sammen.” (bilag 13). Denne sammenligning fortæller noget om, at Hassan i kontrast til

mange af de engagerede drenge allerede oplever, at deltage i aktiviteter med voksne, hvorfor

det for ham ikke opleves som nyt og anderledes til coaching. For ham bliver det at mødes med

coachene hver anden-tredje uge og enkelte gange lave en aktivitet, noget der opleves som

småting sammenlignet med de tilbud, han imødekommes med i klubben, hvor han fortæller, at

han både spiller fodbold, ser film og spiser aftensmad to gange om ugen i selskab med stedets

pædagoger.

Bevægelsens indflydelse på udvikling af livsduelighed

At inddrage bevægelse i form af coachingorienterede øvelser og aktiviteter kan potentielt

biddrage til udvikling af alle fire livsduelighedskompetencer.

Bolden, som værende styrende for samtaleaktiviteten, delagtiggør drengene i at tage ansvar for,

at coachingen foregår under forhold, der understøtter den demokratiske proces, hvor alle kan

blive hørt, uden der afbrydes. Ydermere kan drengene aktivt tage et socialt ansvar for hinanden,

idet de kan give bolden videre, således at alle gruppemedlemmer indgår deltagende i

fællesskabet. Begge elementer kan i denne sammenhæng ses som medvirkende til en styrkelse

af drengenes sociale kompetencer. Kompetencer der også styrkes ved billedkortøvelsen samt

enig/uenig-øvelsen, idet de forudsætter, at drengene kan udvise en rummelighed over for

hinandens meninger.

Generelt set kan aktiviteter og øvelser ses som værende medskabende til at udvikle drengenes

sociale kompetencer, idet de i kraft af deres kropslige fysiske tilstedeværelse og ageren i

øvelserne, indgår i fællesskabet på en ansvarsfuld måde, selvom de ikke nødvendigvis

biddrager verbalt.

De coachingrelaterede aktiviteter som drengene omtaler i interviewene, og som der er rettet

fokus mod i de forrige afsnit, kan alle bidrage til en udvikling af deres faglige kompetencer.

Dels kan øvelserne i sig selv være genstand for ny viden, ydermere kan de danne grundlag for

snakke, der lige så bidrager hertil, men mest italesat og afgørende er aktiviteternes rettethed

mod de refleksive processer, der stimuleres herved. Drengene bliver, som et led i de fleste af

aktiviteterne således opfordret og motiveret til at tage stilling, finde ligheder og modsætninger

89

eller referere til egne og andres erfaringer og oplevelser. En refleksionsstimulering der ligeså

kan påvirke drengenes personlige kompetence, da de herigennem kan blive mere afklaret i

forhold til deres egne holdninger og ønsker, samt få en større bevidsthed om styrker og

svagheder.

Som en sidste dimension, er øvelser og aktiviteter i høj grad med til at stimulere og udvikle

drengenes kropslige kompetencer. Det er åbenlyst at de alle qua deres udformning, involverer

drengenes kroppe og sanser til læring og herigennem styrker denne kompetence, men dette er

ikke den eneste parameter, der aktiveres. Øvelser hvor drengene skal tage stilling som

eksempelvis enig/uenig-øvelsen, viser hvordan flere af drengene udfordrer deres egen historie,

idet de tager nogle chancer og beslutninger, som der under normale omstændigheder ikke anses

som værende det sikre og ”almindelige” valg. Øvelsen og den kropslige måde at udtrykke sig

på gjorde, at de turde træde ud af deres komfortzoner, og tage afstand og skille sig ud fra

gruppen, hvilket er meget unikt i henhold til netop denne målgruppe, som føler en stor

gruppeidentitet.

Elementerne, der optræder i denne bevægelseskategori, kan hermed siges at have en væsentlig

betydning for drengenes udvikling af livsduelighed på mange parametre. Særligt i henhold til

de uengagerede drenge kan inddragelsen af aktiviteter spille en betydningsfuld rolle, da det i

denne gruppe er mere udtalt, at de hurtigere end de andre oplever at kede sig, enten som følge

af coachingsessionerne minder for meget om hinanden, eller der sker for lidt.

90

6.2.4 Samtalen Samtalen er omdrejningspunktet i coachingsessionerne, og denne kategori dækker over,

hvorledes drengene oplever at deltage i en aktivitet, hvor netop den verbale interaktion er i

centrum. Ydermere behandler kategorien også, hvorledes drengene oplever formen, forstået

som måden der snakkes på, samt indhold, hvilket hentyder til de emner og temaer, som

coachene og drengene gør til genstand for samtalen.

I kategorien samtalepartner blev det tydeligt, at det er kendetegnene for de engagerede drenge,

at de ikke har en voksen samtalepartner i deres liv, der på samme måde kan sammenlignes med

coachene. En samtalepartner der, i modsætning til deres lærere og forældre, i mange tilfælde

formår at stimulerer til en mere personlig, nuanceret og refleksiv dialog igennem en alternativ

samtaleform. En samtaleform der af drengene derfor opleves og omtales som ny og anderledes,

hvilket tydeligt fremgår af Farrids udtalelse ”Altså jeg har aldrig prøvet sådan noget før. Så

det er nyt for mig.” (bilag 9). Farrid, der her henviser mere generelt til coachingen som helhed,

målretter senere det nye og anderledes mere specifikt til samtaleformen, hvor han fortæller ”så

snakker man meget med hinanden og sådan. Og man stiller hinanden spørgsmål” (bilag 9). En

udtalelse, der henviser til en mere aktiv verbal deltagelse, end han er vant til. En deltagelse der

af Allah og Youssef opleves som positiv, idet de fortæller, at energien er god til coaching, når

”alle de snakker om de forskellige emner” (bilag 6) og det er sjovt, når alle ”bare snakker løs”

(bilag 11). Men samtidig med at det opleves som om, at den verbale interaktion er højere til

coaching, så fortæller Allah også, at det til coaching ”er bedre fordi i klassen, der er der mange

flere, der tale i munden på hinanden. Der, der er der sådan mere ro.” (bilag 6). En udtalelse

der kan virke modstridende, da drengene både omtaler coachingrummet som et sted, hvor man

snakker mere med hinanden, men hvor der samtidig også er mere ro. Det afgørende i denne

sætning synes dog at være ”med hinanden”. Selvom drengene giver udtryk for, at de snakker

”Altså jeg har aldrig prøvet sådan noget”

91

meget i timerne, så skal udtalelsernes differens ses i lyset af, at der er en stor forskel på

oplevelsen af at snakke og snakke med hinanden. Mens Allah beskriver snakken i klassen som

urolig og forstyrrende, idet der tales i munden på hinanden, og at alle bare råber op, ”så kan

man bare snakke stille og roligt” (bilag 6), når der er coaching. Et element, der tydeligt viser

sig i videoerne, hvor drengene med coachenes hjælp, formår at have en samtale med hinanden.

Et eksempel herpå ses i bilag 37, hvor coachene lader drengene snakke livligt om fravær og

skolehjemsamtaler, men også bryde ind med spørgsmålet: ”Blev der snakket noget om vaner til

skolehjemsamtalerne?” (bilag 37), da drengene ikke længere formår at holde samtalen på et

roligt og konstruktivt niveau. Spørgsmålet, der giver samtalen en form og retning, giver med

det samme ro, og får samtalen tilbage på sporet.

Drengene oplever hermed, at der skabes rum, plads og ro til at få snakket sammen. De oplever

ikke på samme måde, at skulle råbe højt for at få taletid og de andres opmærksomhed, men kan

under rolige og kontrollerede forhold selv bede om ordet, få det af coachene eller indtage en

lyttende position, velvidende at de nemt kan komme til orde, såfremt de ønsker det. At blive

hørt og få lov til at fortælle, bliver af drengene oplevet som noget betydningsfuldt. For Youssef

ligger det betydningsfulde i fortællingen om hans tur til Canada i ”jeg kender ikke mange der

har været der” (bilag 5), mens det at snakke om, hvordan man røvede en bank for at blive

millionær, var sjovt ”fordi det var mig, der startede det hele.” (bilag 9). Det væsentlige i disse

sammenhænge har hermed ikke nødvendigvis været emnet, men derimod faktummet, at

Youssef og Farrid har budt ind med noget og hermed haft en afgørende rolle i henhold til

samtalen.

Dette betyder dog ikke, at emnet kan være uden betydning. Genstanden for samtalen kan være

af meget forskellig karakter, og medfører forskellige reaktioner hos drengene. Som Allah siger

”det er jo forskellige emner. Nogen gange så snakker vi med hinanden, om sådan noget som

ferie, og ja (…) ambitioner” (bilag 6), hvilket af drengene karakteriseres som helt almindelige

emner, som man sagtens ville kunne snakke med andre om. Men foruden denne type af emner

er det afgørende at rette fokus mod, at drengene også oplever, at coaching her adskiller sig

meget fra måden, hvorpå drengene snakker sammen på normalt. Som Youssef siger ”Ligesom

når vi er udenfor, sådan i frikvarterene og sådan, så snakker vi om noget helt andet, fodbold

og.. Coaching det er noget helt andet. Det er, hvad skal jeg sige… Sådan mere privat agtigt”

(bilag 5), hvorfor han også fremhæver at de til coaching ”får snakket om sådan nogle emner,

som vi normalt aldrig gør.” (bilag 5). I beskrivelsen af disse samtaleemner, henviser drengene

blandt andet til snakke om værdier samt emner, der kan være tabubelagte, så som døden. Netop

disse emners karakter, kan i sig selv være medskabende til at intensivere stemningen, men også

92

selve kendsgerningen, at det er emner, de ikke plejer at snakke om gør, at Allah oplever, at

”man tager det meget mere seriøst” (bilag 12). I videoerne bliver det også tydeligt, hvordan

konkrete og nærværende emnerne som ”ejerskab og medindflydelse i skolen” (bilag 36), ”uro

i klassen og relationen til lærerne” (bilag 37) samt ”krav til gymnasiet” (bilag 32) tydeligt

skaber dynamik og seriøsitet i samtalen, da relevansen og aktualiteten vækker drengenes

interesse. I modsætning hertil bliver aktiviteten og dynamikken lav, når emner bliver abstrakte

og retningsløse, som ”hvad er jeg optaget af lige nu” (bilag 35), ”hvad gør mig glad” (bilag 36)

eller ”vælg et billedekort, der giver mening for mig” (bilag 33).

At coachingen i starten var noget nyt gjorde, at også de uengagerede og mere kritiske drenge

blev tiltrukket heraf. Mens Allah fortæller ”i starten synes jeg det var meget mere sådan

spændende” (bilag 12), så sætter Ali følgende ord på ”Det var noget der fik os op.” (bilag 14).

Dog følger Ali kort tid efter sætningen op med ordene ”men efter blev det kedeligt, kedeligt,

kedeligt.” (bilag 14). I sin beskrivelse af gruppecoachingen i slutningen af forløbet refererer

Ali til ovenstående foto, og knytter kommentaren ”det er fordi det blev kedeligt ik’. Så man har

lyst til at brænde sig selv” (bilag 14). Ændringen over tid er også sket for Hassan, der i

interviewene trækker på skulderne og udtrykker ”Jeg ved ikke hvorfor jeg er der” (bilag 13)

og Allah der frustreret siger ”jeg synes ikke, jeg får noget ud af at være der” (bilag 12), hvorfor

han beskriver coaching som et missil, der bliver fyret af ud i ingenting. Denne gruppe af drenge,

der alle har en ændret oplevelse af coachingen, retter hovedparten af deres kritik mod elementer,

der er forbundet til samtalen.

Ali finder coachingen ligegyldig og kedelig, idet de samtaler han er en del af, opleves som

samtaler han også har med lærerne på skolen, og de pædagoger han har i sit liv, hvorfor ”man

kan sammenligne det med sådan noget pædagogsnak” (bilag 8). Samtalen bliver i hans øjne

ikke unik og anderledes, men en gentagelse af noget, han allerede har været en del af, hvorfor

”man kan sammenligne det med sådan noget pædagogsnak”

93

han ikke længere udtrykker en parathed over for coachingen. Gentagelsen relaterer Ali dog ikke

blot til de ydre pædagogiske forhold, men også til selve coachingsamtalen, hvor han beskriver

coachene som nogen ”der bare snakker (…) Det er det samme der ryger ud” (bilag 14), hvorfor

han også oplever, at ”så har alle de andre dage bare været ens.” (bilag 14). Samtalen for ham

opleves hermed som ensformig og triviel, hvorfor det ikke længere er noget, der får ham op,

men derimod noget han tager afstand fra.

En yderligere parameter, der synes at influere negativt for de fleste af drengene, er oplevelsen

af stilhed. En stilhed der fremkommer, når samtalen går fra at være en dialog mellem

gruppemedlemmerne til at blive en envejskommunikerende monolog fra coachene. Allah

fortæller, hvordan han til coaching ofte oplever ”alle er stille. Vi snakker. Vi snakker sådan om

emner, men der er ikke sådan rigtig nogen der, sådan taler om det.” (bilag 12). Et element der

særligt er tydeligt i enkelte af videoerne, hvor drengene er meget passive, hvorfor der til tider

er en larmende stilhed (bilag 34 og 35). En lav deltagelsesaktivitet og mangel på dynamik i

samtalen kan hermed få en drænende effekt, der er medvirkende til, at drengene oplever at kede

sig.

Som et sidste element kan samtaleformen, der stimulerer til en større grad af refleksivitet, end

drengene er vant til, i enkelte tilfælde have en negativ effekt på drengenes oplevelse af at være

tilstede til coaching. Samtalen synes hermed at være gået fra at være spændende anderledes, til

i mere udtalt grad at være svær anderledes. En dimension, der har vist sig, at blive italesat af

flere af drenge i så høj grad, at dette perspektiv vil blive behandlet selvstændigt og yderligere

uddybet i den kommende kategori refleksivitet.

Samtalens indflydelse på udvikling af livsduelighed

De elementer drengene retter fokus mod i henhold til samtalen, er medvirkende til en positiv

stimulering af alle fire livsduelighedskompetencer, dog synes den også at kunne influere

negativt på primært de faglige og sociale kompetencer.

At coaching som samtaleform for flere af drengene er nyt, og at de normalt ikke oplever at blive

stillet denne type af spørgsmål, påvirker både deres korpslige- og i høj grad deres faglige

kompetencer. Udviklingen af deres kropslige kompetencer skal ses i henhold til oplevelsen af

det nye og anderledes, der betyder at drengene med coachingen træder ud af deres vante

komfortzone. En komfortzone der i henhold til samtalen, under normale omstændigheder,

ligger på gaden eller i klasselokalet med kammeraterne. Netop denne udvikling sker ikke for

de af drengene, der oplever coachingsamtalen som værende endnu en pædagogsnak. De er vant

94

til at blive stillet denne type af spørgsmål og have de lidt mere seriøse samtaler, og responderer

derfor med en form for modstand.

Som nævnt påvirker coachingsamtalen også drengenes faglige kompetencer, da de bliver sat i

en situation, hvor de bliver motiveret til at reflektere på en måde, de ikke gør i andre

sammenhænge. Ydermere influeres deres faglige kompetencer som konsekvens af de emner,

coachene gør til genstand for deres samtaler. Flere af drengene oplever her, at de berører temaer,

som de ikke snakker med andre om, hvilket betyder, at de herved bliver en del af et forum, hvor

de optager ny viden. Igen en kompetence, som eksempelvis Ali ikke vil udvikle i samme grad,

da han har en oplevelse af, at coachene hele tiden snakker om de samme emner. Emner som

han tilmed også snakker med andre om.

Men det er ikke kun de emner, der har en anderledes karakter, der kan medfører en udvikling

af denne kompetence. Drengene fortæller hvordan de mere traditionelle emner, såsom

”ferieoplevelser”, kan være medvirkende til, at de bidrager til samtalen med egne erfaringer, og

hermed videreformidler den viden, de sidder inde med. En dimension der også kan medfører til

øget selvtillid og hermed udvikling af den personlige kompetence, idet drengene oplever at

blive taget seriøst og anerkendt for deres bidrag. Selve emnevalget kan også have en

indvirkning på drengenes personlige kompetencer. Flere af dem nævner ”fremtiden” og

”ambitioner”, som temaer, der har været opmærksomhed på i samtalen. En opmærksomhed der

kan medvirke til en øget afklaring i henhold til deres ønsker, håb og drømme. Drengene nævner

dog dette tema, som noget de også snakker med deres familie om, og i interviewet blev det også

tydeligt, at de fleste allerede har en klar fornemmelse af, hvor de gerne ser sig selv efter

folkeskolen samt i deres voksenliv. Det er derfor uklart i hvilket omfang, netop coachingen har

været udslagsgivende for denne udvikling. Det interessante og yderst udviklende i denne

sammenhæng vil dog være, at have en samtale med drengene om deres fremtidsplaner, i forhold

til en realistisk overensstemmelse mellem deres ønsker og drømme, og den virkelighed de er i.

I selve interviewet fortæller Farrid, ”jeg ved bare at jeg gerne vil på gymnasiet ikke. Men jeg

ved ikke, om jeg kan få 7 i gennemsnit, som man mindst skal have, hvis man vil gå på et godt

gymnasium” (bilag 9). Han viser her, at han formår at se en sammenhæng, og er bevidst om

egne svagheder og styrker i forbindelse med hans fremtidsplaner. I interviewene fortæller

drengene ikke, at samtalen om fremtiden har karakter heraf, men potentialet ligger der, og vil

kunne have en yderst gavnlig effekt, da det er tydeligt, at drengene har store drømme om blandt

andet at blive læger og ingeniører.

Til sidst skal samtalens medvirken til udvikling af de sociale kompetencer også nævnes. Flere

af drengene fortæller her hvordan de i modsætning til deres ageren i klasselokalet, formår at

95

indgå i et ansvarsfuldt fællesskab, hvor de lytter til hinanden, og ikke snakker i munden på

hinanden. Elementer der også kan ses som et udtryk for, at de udviser rummelighed over for de

andre gruppemedlemmers følelser og meninger. I modsætning hertil udviser de kritisk stemte

drenge, at de tager afstand herfra, hvilket kan tolkes som et udtryk for ikke at deltage på en

ansvarsfuld måde.

Sammenfatning

Med denne sammenfatning vil det blive opsummeret, hvorledes de fire livsdueligheds-

kompetencer optræder i de fire bearbejdede kategorier under ”Coachingens elementer”. I det

følgende ønskes hermed at skabe et overblik over hvilke livsduelighedskompetencer, der er i

spil under de forskellige kategorier. Tilmed vil det blive tydeliggjort hvilke begrebskoder, der

er mest udtalte under de forskellige kompetencer, samt fremlagt hvorledes de fire kategorier

influerer henholdsvis positivt og negativt på drengene.

Mens det i den foregående analyse er blevet tydeligt, at kategorierne ”Samtalepartner” og

”Gruppen” primært styrker de sociale kompetencer, så kan ”Bevægelse” og ”Samtalen” være

medvirkende til en udvikling af alle fire livsduelighedskompetencer.

Den sociale kompetence er den eneste, der påvirkes i alle fire kategorier, og er tilmed stort set

den eneste kompetence, der er under udvikling i de to kategorier ”Samtalepartner” og

”Gruppen”. Dette betyder dog ikke, at de sociale kompetencer ikke spiller en væsentlig rolle i

kategorierne ”Bevægelse” og ”Samtalen”, de dominerer bare ikke på samme vis. Udviklingen

af netop denne kompetence sker som udgangspunkt i forbindelse med, at drengene formår at

involvere sig i fællesskabet på ansvarsfuld vis, og tilmed udviser en rummelighed over for de

andres følelser og meninger.

Den kropslige kompetence, kommer mest i spil under kategorien ”Bevægelse”. Qua sin

udformning medvirker øvelserne og aktiviteterne til, at krop og sanser anvendes til læring. Men

denne kompetence styrkes ikke blot som kensekvens af deres kroppes involvering. Enkelte af

øvelserne samt selve samtalen medvirker til, at drengene oplever at træder ud af deres vante

komfortzone.

De faglige kompetencer kommer som udgangspunkt i spil i ”Samtalen”, hvor drengene oplever

at snakke om emner, der dels medvirker til refleksion, men som også bidrager til ny viden samt

videreformidling af denne. Flere af øvelserne og aktiviteterne, der blev præsenteret under

kategorien ”Bevægelse” medvirkede ligeså både til refleksion samt tilegnelse af ny viden.

96

De personlige kompetencer, bliver i henhold til de første fire kategorier stimuleret mindst. Dog

er der potentiale til at påvirke drengenes indsigt i styrker og svagheder, samt afklare deres

ønsker, håb og drømme gennem enkelte øvelser i kategorien ”Bevægelse”, og bestemte emner

i ”Samtalen”. Samtalen synes ydermere at kunne give drengene øget selvtillid i de situationer,

hvor de bliver anerkendt for deres bidrag til samtalen.

Interessant er det også, at de fire kategorier i forskellig grad stimulerer udviklingen af

henholdsvis de engagerede og uengagerede drenges livsduelighed. Kategorierne

”Samtalepartner” og ”Samtalen” er de to kategorier, der viser den største polarisering. Hvor der

har vist sig et stort udviklingspotentiale for de engagerede drenge, bliver det mere udtalt, at de

uengagerede drenge i disse sammenhænge trækker sig, og hermed ikke vil opleve samme grad

af udvikling af deres livsduelighed. I kategorien ”Gruppen” bliver det igen tydeligt, at det er de

engagerede drenge, der oplever gruppens gavnlige effekter i henhold til deres udvikling af

livsduelighed. I modsætning hertil synes gruppeaspektets mere negative og forstyrrende

medvirken, at have indflydelse på hele drengegruppen, der alle engang i mellem kan have svært

ved at deltage aktivt uden at fjolle, høre efter og være stille.

Til forskel fra de andre kategorier er ”Bevægelse” en kategori, der synes at have en positiv

indvirkning og hermed udvikling af alle drengene. Dog er det mere udtalt hos de uengagerede

drenge, at de mere end de andre sætter fokus på øvelsernes ensformighed, hvilket igen medfører

til, at de trækker sig og derfor heller ikke vil udvikle deres livsduelighed i samme grad som de

engagerede drenge.

97

Coachingelementernes konsekvenser

Mens den første gruppering af kategorier omhandlede drengenes oplevelser i henhold til

coachingens faste elementer i form af relationer, konstellationer og indhold, skal oplevelserne

i forbindelse med kategorierne i denne gruppe ses som en konsekvens af netop disse.

I de følgende afsnit vil der hermed rettes et fokus mod drengenes oplevelser i forbindelse med

kategorierne refleksivitet, stemning og opførsel.

6.2.5 Refleksivitet Som en konsekvens af coachings fokus på samtalen samt flere af de øvelser coachene har

inddraget i sessionerne, oplever drengene at skulle forholde sig refleksivt. Kategorien

refleksivitet går hermed på, hvordan drengene oplever coachenes fokus herpå, samt det at tænke

og tale sammen på denne måde.

Drengenes oplevelser i forbindelse med denne kategori, kan med fordel beskrives med

udgangspunkt i billedet ovenfor. Spørgsmålstegnene bliver i interviewene både valgt som

symbol på coachene og de temaer, der bliver snakket om ”Fordi hun er nysgerrig” (bilag 9) og

fordi ”Man ved ikke altid helt præcist, hvilke emner de vælger og sådan noget. Det er helt

uforventet og sådan. Så tænker du ”Hvad?”” (bilag 11). Et eksempel på dette er Farrid, der

med et smil på læben og stort engagement fortæller, at de nogle gange snakker ”om noget, der

slet ikke er seriøst. Fx en gang så snakkede vi om, hvordan man skulle blive millionær. Og så

lige pludselig, så var der en, der sagde at vi kunne røve en bank. Og så sad vi hele timen, og

snakkede om hvordan vi skulle lave planer til, hvordan man skulle røve en bank.” (bilag 9)

Spørgsmålstegnet beskriver hermed både den måde, der snakkes sammen på, hvor coachene

bliver opfattet som nogle, der stiller mange spørgsmål, men samtidig også en beskrivelse af den

oplevelse drengene sidder tilbage med, hvor spørgsmålstegnet nogle gange står tydeligt malet i

”man lærer lidt - hvis man tænker over det selvfølgelig”

98

ansigtet på dem. Dog fremgår det også i interviewene, at det ikke kun er coachene, der stiller

spørgsmål, men at drengene også oplever, at de bidrager med spørgsmål til samtalen og

hinanden.

Én dimension er, at drengene oplever, at coaching i høj grad handler om at stille spørgsmål,

hvilket i sig selv stimulerer til refleksion, noget andet er måden, hvorpå de oplever typen af

spørgsmål.

Som præsenteret tidligere, har flere af drengene berettet om coaching som noget anderledes,

hvilket i flere sammenhænge har været en henvisning til coachingen som helhed. Men Farrid

målerretter tilmed det nye og anderledes mere specifikt til det refleksive i samtaleformen, hvor

han fortæller ”Altså jeg bliver aldrig stillet sådan nogle spørgsmål. Og jeg stiller aldrig sådan

nogle spørgsmål.” (bilag 9). Citatet fortæller hermed, at Farrid ikke blot har en oplevelse af at

være i et forum, hvor de professionelle omkring ham snakker og spørger på en anden måde,

men at samtalen medvirker til, at han også selv bidrager til dialogen med typer af spørgsmål,

som han ikke stiller i andre sammenhænge.

En af de dimensioner, Farrid også hæfter sig særligt ved i denne sammenhæng, er ”når de

spørger os om noget, og vi svarer, så spørger de altid hvorfor, eller sådan.” (bilag 15). Farrid

oplever hermed, ikke blot at skulle svare på coachenes eller de andres spørgsmål, men også at

blive opfordret til at reflektere over sit eget svar. Et element der løfter samtalen til et niveau,

han ikke er vant til. Som eksempel herpå ses det i bilag 37, hvordan en af drengene med hjælp

fra coachenes vedvarende refleksive spørgsmål flytter sig fra, at ville håndtere en dårlig relation

til sin lærer med vold og provokation, til at indse at han selv må ændre sig, før forholdet til

læreren kan ændre sig.

At snakke og reflektere på en anderledes måde, oplever drengene også gennem de

coachingorienterede øvelser og aktiviteter, som coachene til tider inddrager i sessionerne. En

dimension der tidligere er blevet påpeget under kategorien ”Bevægelse”. Her blev det tydeligt,

at flere af drengene ved hjælp af billedkortene oplever, at kunne sætte nogle flere og andre ord

på begreber og oplevelser ved brug af den symbolik og metaforik, der var forbundet hertil, en

dimension jeg også selv oplevede ved brug af kortene i anden interviewrunde. Dog er det en

helt central pointe i denne refleksions- og læringsproces, når Youssef eftertænksomt påpeger

”at man lærer faktisk lidt noget af det. Ikke en hel masse, men man lærer lidt - hvis man tænker

over det selvfølgelig” (bilag 11).

99

Med reference til citatet fra Youssef i forrige afsnit, bliver det i arbejdet med øvelserne tydeligt,

at drengene netop ikke altid tænker over det, de gør. Nok finder Hassan billedkortøvelsen sjov,

men når han bliver spurgt om, hvad de bruger billedkortene til, er svaret ”Jeg ved det ikke. Vi

skulle bare beskrive kortene” (bilag 7). En udtalelse der viser, at han ikke har forstået den

dybere betydning af øvelsen, da han ikke formår at lave en refleksion, der gør, at meningen

bliver tydelig for ham. En dimension der også synes tydelig i bilag 33, hvor selvsamme øvelse

visualiseres i sammenhæng med en anden gruppe. Drengene tager her kortene, men deres

søgende og undrende blikke samt kløen i hovedet indikerer, at de ikke forstår, hvorfor de laver

øvelsen.

Netop forståelse er noget flere af drengene sætter fokus på, både de uengagerede og i

særdeleshed de engagerede. Allah, der er gået fra at være glad for coachingen, til ikke at synes

han får noget ud af at være der, rækker ud efter billedet af pigen, der sidder omgivet af

puslespilsbrikker, da han skal beskrive, hvordan det er at være til coaching i slutningen af året.

Med en spæd stemme, der samtidig har en snært af frustration og skam, prøver han først uden

succes at sætte nogle ord på, hvorfor han netop vælger dette kort ”Altså sådan… Synes det er

sådan lidt mere – jeg ved ikke helt (…) At jeg, altså sådan, jeg ved ikke helt, altså…” (bilag

12). Men efter at have dvælet lidt ved billedet, får han stille sagt ”Når jeg er deroppe sådan, så

ved jeg ikke hvad jeg skal svare”, hvorefter han påpeger, at han ”Tænker sådan hele tiden lige

en ekstra gang” (bilag 12). Som skrevet tidligere under kategorien samtalen, så fortæller netop

disse udtalelserne fra Allah, at coachenes spørgsmål ikke kun opleves som spændende

anderledes, men også som svære anderledes. Som også Farrid fortæller, efter at have valgt

selvsamme billede ”Altså vi snakker om mange ting, som der kan være svære, at svare på nogle

gange” (bilag 15), hvilket blandt andet ses i bilag 33, hvor en af drengene tydeligt har svært

ved at svare på spørgsmålet om, hvordan han oplever tryghed i hans hverdag, eller hvilken

symbolik, der ligger i hjertet på det postkort, han har valgt.

”Det ved jeg ikke”

100

En ændring over tid, som kan være en konsekvens af, at ”De første to-tre gange, der snakkede

vi altid om, hvordan vi havde det og hvad vi lavede og sådan noget. Men når så vi begyndte at

kende hinanden, så begyndte vi at lave andre ting” (bilag 15). Nogle andre ting, der i flere

sammenhænge har medført et større krav til drengenes refleksionsniveau. Drengenes gængse

ageren under disse præmisser, hvor forventningerne til dem bliver større, beskriver Farrid fint

i det følgende citat ”De fleste sagde, at de ikke kunne huske det, og at de ved det ikke” (bilag

15), hvilke også er vendinger, der jævnligt høres i videoerne. Drengene der i dette tilfælde var

blevet spurgt om, hvad der er den sjoveste ting, de har lavet i deres liv, oplever ikke at kunne

svare, eller vælger ikke at forsøge på at svare, hvorfor de ofte oplever, at samtalen render ud,

og at der til coaching er stille. Flere af drengene oplever netop denne side af coaching, hvor ”Vi

snakker sådan om emner, men der er ikke sådan rigtig nogen der, sådan taler om det.” (bilag

12), som værende grundlag for at coaching også opleves som kedeligt.

Denne oplevelse af at drengene bliver hægtet af samtalen som konsekvens af et for højt

refleksionsniveau, beretter drengene også om, når coachene stiller spørgsmål, som de grundet

sproglige barriere ikke forstår. En yderligere dimension heraf opstår, når coachene opfordrer

dem til at reflektere over emner eller oplevelser, som de ikke kan relaterer til. Youssef, der er

en af de engagerede drenge, fortæller her, hvordan han til tider oplever coaching som kedeligt,

fordi samtalens dynamik ebber ud, ”Når de stiller et spørgsmål, og ingen gider at svare. (…)

Ikke engang mig, jeg kan ikke. Så tænker jeg, ”Hvad fanden er det?” (…) Det er ikke fordi, jeg

ikke kan svare, jeg forstår bare ikke, altså de siger ”Har i nogensinde prøvet det?” Og så

tænker jeg ”Nej, det har jeg ikke”. Og så står de andre også bare og kigger.” (bilag 11). Citatet

viser her tydeligt, hvordan drengene kan opleve coachenes spørgsmål som abstrakte, og langt

fra deres virkelighed, hvorfor de står uforstående og undrende tilbage.

Refleksivitetens indflydelse på udvikling af livsduelighed

Den faglige kompetence, hvor en af de fire begrebskoder går på at reflektere, er nødvendigvis

i spil i kraft af kategoriens fokus. Drengene, der ikke blot oplever at skulle forholde sig til

spørgsmål, de ikke plejer at blive stillet, men også skal reflektere over deres eget svar, vil i høj

grad stimulere deres udvikling af de faglige kompetencer. Men ikke blot de faglige kompetencer

styrkes gennem denne proces, hvor drengene bliver motiveret til at reflektere. På baggrund af

de anderledes spørgsmål fra både coaches og dem selv, kan de i deres refleksion, få en større

indsigt i deres egne styrker og svagheder, samt blive mere afklaret om deres ønsker, håb og

drømme, hvilket i sidste ende vil styrke deres personlige kompetencer. Dette samspil, hvor

drengene selv aktivt deltager ved at stille spørgsmål, kan også ses som en måde hvorpå de

101

styrker deres sociale kompetencer, idet de herved tager ansvar for samtaleformen, der er

opbyggende og determinerende for fællesskabsfølelsen.

Denne tilgang, hvor der stimuleres til refleksion, sker dog ikke kun i forbindelse med de

spørgsmål, der opstår i samtalen, men knytter sig også til de coachingorienterede øvelser, som

drengene præsenteres for undervejs. Øvelser, som igen vil påvirke deres kropslige kompetence

positivt, idet de udfolder sig kreativt og tilmed anvender krop og sanser til læring. Dog er det

væsentligt at pointere, at denne udvikling kun vil finde sted i de tilfælde, hvor drengene formår

at indgå i processen. Som præsenteret i afsnittet ovenfor er det essentielt, at meningen ikke til

hver en tid træder tydeligt frem for drengene, hverken i øvelserne eller i samtalen, hvilket vil

betyde, at udviklingspotentialet vil gå tabt. Et tab, der ikke blot kan hæmme dette potentiale,

men som tilmed kan blive oplevet som et nederlag, der kan medføre en svækkelse af deres

selvtillid og hermed også deres oplevelse af personlig kompetence.

Dog indikerer kommentaren fra Farrid, der fortæller, at de fleste drenge ofte svarer ”det ved jeg

ikke” eller ”det kan jeg ikke huske”, at drengene ikke blot undlader at svare, fordi de ikke kan,

men fordi de ikke vil. De vælger det ”nemme” svar, som jeg gennem mine interviews er blevet

opmærksom på, flere af dem gør meget brug af, hvorfor det ligeså også kan være blevet en vane

for dem. En vane eller et aktivt valg der medfører, at de hæmmer deres egen udvikling af

livsduelighedskompetencer, idet de ikke formår at træde ud af deres komfortzone, forsøge at

reflektere og komme med et svar og herigennem også indgå ansvarsfuldt i fællesskabet.

Med udgangspunkt i dette afsnit, kan den coachende refleksive samtale hermed både anses som

værende yderst stimulerende for drengenes udvikling af livsduelighed, men samtidig også være

en stopklods for flowet i samtalen, samt være medvirkende til en svækkelse af drengenes tro

på, at de kan svare og indgå i de forhold som coachene opstiller.

102

6.2.6 Stemning Kategorien stemning indebærer to dimensioner. Dels rettes der fokus mod den grundstemning,

som drengene oplever, der er tilstede i coachingrummet. En grundstemning der er skabt som en

konsekvens af samtaleformen, coachenes valg af samtaleemner samt deres ageren. Som den

anden dimension rettes der i denne kategori også et blik mod den mere kropslige stemthed, som

drengene oplever at have til coaching. En stemthed der fremkommer på baggrund af selvsamme

aspekter som før nævnt, men som ligeså kan ses som en konsekvens af nogle ydre faktorer.

Denne kategori retter sig hermed både mod den nære og mere distancerede stemningsoplevelse.

Både grundstemningen og drengenes mere kropslige stemthed, har ændret sig over tid på flere

måder. Faktummet, at coaching i starten var nyt og fremmed for drengene, medførte en

oplevelse af både en mere usikker grund- og kropsligstemning, da drengene hverken vidste

hvad coaching var, hvorfor de skulle have det, eller hvem coachene var. Som Farrid beskriver

”Første gang vi var der, så var vi meget generte. Altså så var der nærmest ingen, der sagde

noget.” (bilag 15). Samtidig beskriver Youssef også, hvordan drengene i deres søgen efter svar

var medskabende til en lidt mere urolig stemning ”Det fordi, vi troede bare vi skulle lege” (bilag

11).

Dog synes disse stemninger at ændre sig over tid, idet Farrid i forlængelse af den første udtalelse

siger ”nu kender vi hinanden bedre nu. Så vi er ikke så nervøse” (bilag 15). En udvikling som

Ali også beretter om, da han med henvisning til foregående billede af raketten fortæller, at

coaching i begyndelsen ”var noget der fik os op” (bilag 14), og Allah der fortæller, at han

synes, der var en god energi.

Dog synes drengenes oplevelse af grundstemningen i coachingrummet at udvikle sig yderligere,

som forløbet tager form. Til forskel for andre settings som drengene agerer i, så opleves

stemning anderledes alvorlig. Som Youssef siger ”Coaching er ikke sådan en hyggetime. Der

”Det er mere seriøst agtigt”

103

sådan.. Hvordan skal jeg beskrive det. Det er lidt mere seriøst agtigt” (bilag 11), hvilket er en

oplevelse, der bekræftes i bilag 36, hvor drengene udtrykker, at de oplever coaching som

værende et forum, hvor det er mere alvorligt. Drengene sætter tilmed særligt fokus på, at det er

et trygt og fortroligt forum, hvor ”vi fortæller ting, som der sådan kun bliver derinde. Som andre

ikke får at vide” (bilag 9). Tillid og fortrolighed er noget, flere af dem fortæller, der er blevet

snakket meget om, hvilket har medført denne oplevelse af en mere dyb og privat stemning. En

oplevelse hvis karakter og unikhed medvirker til, at Youssef ville anbefale coaching til andre,

idet han mener, at ”de skal have tid sammen i sådan nogle situationer, hvor man snakker sådan

lidt privat. Så de kan stole mere på hinanden. Få tillid til hinanden” (bilag 5).

De fleste af drengene beretter om oplevelsen af denne vedvarende seriøse stemning til coaching,

men oplevelsen af at coaching tilmed er noget, der fortsat får dem op, og hvor de føler sig

energifyldte, har ændret sig for flere af drengene. Med henvisning til det foregående billede af

løven, fortæller Farrid med bøjet hoved og sunkne skuldre, hvordan han har det i kroppen, når

han er til coaching ”Fordi sådan. Coaching er altid tirsdag morgen ik’. Så når jeg kommer, så

sidder jeg altid sådan (bukker sig fremover) – jeg er helt træt ik.” (bilag 15). Udtalelsen er

meget kendetegnene for den kropslige stemthed, drengene indtager coachingrummet med. En

stemthed der italesættes af drengene og coachene i alle videoerne, og som tilmed tydeligt viser

sig i drengens kropssprog, hvor åbenlyse gab, tomme blikke, sunkne skuldre og en tilbagelænet

holdning på stolen siger mere end ord. Tidspunktet for coachingen bliver hermed oplevet som

en faktor, der spiller ind i denne sammenhæng, men i videoerne udtrykker drengene også, at de

er kommet sent i seng (bilag 35). Dog bliver oplevelsen af træthed og en energiforladt stemning,

også kædet sammen med kedsomhed, som en konsekvens af stilhed. Flere af drengene beretter

herom, og henviser i samme ombæring til den manglende deltagelse ”Det er bare sådan, når

der ikke er nogen, der gider at sige noget. Når de stiller spørgsmål, og ingen gider at svare.”

”Jeg er altid træt”

104

(bilag 12). Som man kan se i bilag 35, får stilheden enormt meget plads. I forsøget på at lade

drengene komme på banen, sidder gruppen således i 18 sekunder uden at sige noget, indtil en

af coachene befriede bryder stilheden.

Den seriøse stemning, som drengene fornemmer, kan hermed siges at være projiceret mod

samtalens alvor, frem for deltagelsens alvor, hvor ”man har lov til at lade være med at svare.”

(bilag 15). I modsætning hertil er der således opbygget en stemning, der legitimerer denne

uforpligtende ageren. Som en af coachene siger ”Man kan sige noget, man skal ikke sige noget”

(bilag 35).

Stemningens indflydelse på udvikling af livsduelighed

I denne kategori er det hovedsageligt de sociale kompetencer, der er i spil. Med fokus på den

stemning drengene oplever, der er opbygget omkring samtalens seriøsitet og alvor, samt

coachingen som værende centrum for et tillids- og fortrolighedsrum, kan det siges, at de i høj

grad vil udvikle deres sociale kompetencer. Under de forhold som coachene har præsenteret,

har de sammen fået opbygget en seriøs, tillids- og ansvarsfuld stemning, som de formår at

opretholde, være i og støtte op omkring, hvilket viser, at de indgår i coaching fællesskabet på

en ansvarsfuld måde. Dog viser det sig også, at de oplever en mere uforpligtende stemning

omkring deres aktive deltagelse, hvilket nødvendigvis vil have den modsatte effekt.

Såfremt de vælger ikke at svare, fordi det er for privat, kan det ses som en styrkelse af deres

sociale kompetence, idet de her formår at sætte grænser. Noget som eksempelvis Farrid

henviser til, når han siger ”der er sådan nogle ting som jeg ikke vil snakke med nogle om, men

altså der var ikke sådan nogle spørgsmål, der var sådan helt private.” (bilag 9). Til gengæld

kan selv samme handling tolkes som en svækkelse heraf, hvis de undlader at svare, fordi de

bare ikke gider. En dimension, der også vil influerer negativt på deres udvikling af faglige

kompetencer, idet de vælger ikke at reflektere over de spørgsmål, der er centrum for samtalen.

105

6.2.7 Opførsel Kategorien opførsel henviser til drengenes ageren i coaching rummet. Mere specifikt indebærer

kategorien de oplevelsesperspektiver, der på den ene side er forbundet med den oplevelse,

drengene har af, hvordan man bør opføre sig, når man er til coaching, og på den anden side

hvordan de helt konkret oplever, at de opfører sig. Ydermere rettes der fokus mod hvordan den

pågældende opførsel fremstår i deres bevidsthed.

Perspektiverne, der er rettet fokus mod i de foregående kategorier, influerer alle den måde

hvorpå drengene opfører sig, når de er til coaching. Usikkerheden og uvisheden omkring hele

konceptet i starten var således medvirkende til en oplevelse af, at det slet ikke fungerede. Som

Youssef fortæller ”så stod vi bare der og larmede og hørte ikke efter.” (bilag 11), hvilket flere

af drengene fortæller, er en normal opførsel i klassen. En ageren, drengene fortæller, stadig kan

være svær at tæmme, men som hurtigt blev minimeret, ”da de (coachene) begyndte at sige til

os, sådan ”I skal ikke gøre det”, så stoppede jeg, og så begyndte de andre stille og roligt også

at stoppe” (bilag 11). Men også fordi ”Så kan de (coachene) ikke sige noget vigtigt, og (…) Det

er irriterende for de andre” (bilag 11). Youssef fortæller her, hvordan coachenes ageren,

drengenes indvirkning på hinanden, oplevelsen af coachingens fokus på vigtige emner, samt en

empatisk forståelse for både coaches og gruppemedlemmer under disse forhold, er afgørende

for ændringen. En ændring i opførsel som synes tydelig i coaching gruppe 3, hvor drengene

opfører sig mere ansvarsfuldt i den anden optagelse (bilag 37) frem for den første (bilag 36).

Mens drengene i første optagelse flere gange prøver at være tilstede i samtalen, ved at grine af

sig selv og hinanden, formår de i anden optagelse at være bevidste om denne adfærd, og gøre

den til genstand for en seriøs samtale. I samtalen formår de ikke blot at problematiserer denne

vane, men søger tilmed at identificere, hvorfor den opstår og lægge en handlingsstrategi for,

hvordan de kan ændre på den.

”du skal ikke stå og fjolle”

106

Dimensioner, der har medvirket til, at drengene oplever, at de opfører sig anderledes end de gør

i andre sammenhænge. En anderledes ageren, de ønsker at overføre til klasselokalet, idet en af

drengenes kommentarer til, hvordan han ville ønske det så ud i klassen, lyder ”ligesom det gør

nu (…) stoppe med at grine alt for meget” (bilag 37).

I relation hertil fortæller Ali i interviewet, at han i klassen nok bliver opfattet som en intelligent

men meget ”hyper unge”, der godt kan være ret ukoncentreret, mens han på gaden med sine

venner, godt kan være mere hård, men ”at man er meget sådan, når man snakker med andre

folk, så er man en helt anden person (…) jeg prøver at være mere integreret (…), ved at snakke

ordentligt” (bilag 8). Ali, der synes at være meget opmærksom på sin ageren, oplever hermed,

at han meget bevidst formår at skifte karakter alt efter den setting, han indgår i. Som han selv

siger, med en drilsk stemme og et glimt i øjet ” Jeg er begge personer. Skizofren” (bilag 8).

Alis beskrivelse af et bevidst valg af adfærd, synes dog ikke at være kendetegnende for de andre

drenge, hvis anderledes ageren til coaching, synes at være en mere prærefleksiv handling. Dette

kan eksemplificeres ved Hassan, der om hans ageren i klassen fortæller, at ”Nogle gange så

sidder jeg bare for mig selv. Så sidder jeg bare på min telefon.” (bilag 7), mens han oplever, at

sidde på mobilen til coaching ”det kan jeg sgu også, men det gider jeg bare ikke. Jeg får bare

ikke lyst.” (bilag 7). Coachingen medvirker hermed umiddelbart til, at han ikke fristes til at

begive sig i kast med forstyrrende og afvigende handlinger. Et nyt handlingsmønster der på

forskellig vis ekspliciteres af de fleste drenge. Mens Allah oplever, at ”Altså vi afbryder ikke

hinanden. Vi venter til hinanden er færdige med at tale” (bilag 6), så fortæller Youssef ligeledes

hvordan, de til coaching snakker med respekt til hinanden, og ”du skal ikke stå og fjolle der.

Du skal lytte og så skal du svare, og sådan noget” (bilag 11).

Efter drengene havde erfaret, at de ikke skulle fjolle til coaching, oplevede de fleste, at de

opførte sig anderledes i en mere positiv forstand, hvor de både var aktivt og ansvarligt

”Vi prøver at stikke af fra coachene”

107

deltagende. En oplevelse, som igen har ændret sig over tid for enkelte af drengene. I slutningen

af forløbet oplever de sig selv som værende mere passive i deres deltagelse og hermed til dels

også mere uansvarlige. Godt nok larmer de ikke, men som Ali, med henvisning til forrige

billede af de to fodboldspillere, siger i sin beskrivelse af den relation drengene har til coachene,

”vi prøver at stikke af fra coachene, mens de prøver at fange os” (bilag 14). En indfangning,

hvor Ali fornemmer coachenes desperate forsøg på, at ”få os til at følge med.” (bilag 14), mens

enkelte af drengene afværger og stikker af ”ved at sove” (bilag 14). I bilag 35 bliver det i

relation hertil tydeligt, hvordan enkelte af drengene ”stikker af” ved demonstrativt at gabe og

strække sig åbent lyst, undlade at svare, kigge væk og gemme deres hoveder i hænderne.

Denne passivitet som Ali beskriver, og som der ses på videoerne, fortæller flere af de andre

drenge også om i interviewene. Dog opleves deres fraværende deltagelse ikke som en direkte

flugt fra coachene, men som en konsekvens af den stilhed, kedsommelighed og hermed også

træthed, der kan opstå, når refleksionsniveauet bliver for højt eller ”fordi det er sådan om

morgenen. Første time” (bilag 15).

Opførslens indflydelse på udvikling af livsduelighed

Igen er det de sociale kompetencer, der vil være i centrum, når det angår drengenes ageren og

opførsel til coaching. Nok formår drengene ikke at opføre sig hensigtsmæssigt helt i starten af

forløbet, men denne handling kan ses som en søgen efter svar og guidelines. Drengene kender

på dette tidspunkt ikke de sociale spilleregler, og navigerer derfor i blinde. Dog er det

væsentlige i denne sammenhæng, at de med hjælp fra coachene og hinanden i løbet af kort tid,

formår at indgå ansvarsfuldt i denne nye konstellation og relation. De udviser en rummelighed

over for coachenes ret og meninger, og har tilmed en empatisk forståelse for, at en forstyrrende

opførsel vil være irriterende for både coaches og de andre drenge. Alt sammen aspekter der er

udviklende for drengenes sociale kompetencer og hermed også livsduelighed.

Dog synes ikke alle drengenes opførsel i det lange løb at medvirke til denne positive udvikling.

Selvom de på den ene side imødekommer coachenes ønsker, idet de ikke larmer og forstyrrer,

hvilket på sin vis er en måde at indgå ansvarligt i fællesskabet, så kan selvsamme handling

netop i en coachingsammenhæng være særdeles uansvarlig. Det uansvarlige i denne forbindelse

skal ses i kraft af coachingens præmisser, hvor verbal interaktion mellem deltagere og coaches

anses som værende helt essentielt. Ved at forholde sig passivt og nærmest sidde og falde i søvn,

ødelægger de coachingens og deres egne udviklingspotentialer.

Mest hæmmende for udviklingen af livsduelighed vil det dog være for de af drengene,

eksemplificeret ved Ali, der i sin beskrivelse af denne opførsel fremlægger det som en bevidst

108

handling, og hermed en direkte modstand mod fællesskabet og manglende empatisk forståelse

og rummelighed, for coachenes og de andre drenges meninger og følelser.

Sammenfatning

I denne sammenfatning vil der blive samlet op på, hvorledes livsduelighedskompetencerne

optræder i de tre kategorier i ”Coachingelementernes konsekvenser”.

Mens det i bearbejdningen af kategorien ”Refleksivitet” blev tydeligt, at alle fire

livsduelighedskompetencer er under udvikling, så er det blot de sociale kompetencer, der bliver

berørt i de to andre kategorier ”Stemning” og ”Opførsel”.

I påvirkningen af drengenes sociale kompetencer er det særligt drengenes evner, til at indrette

sig og indgå på en anderledes og mere ansvarlig eller uforsvarlig måde, der er væsentlig. I

henhold til kategorien ”Refleksivitet” bliver dette tydeligt, idet drengene giver udtryk for,

hvordan de i coachingen bliver motiveret til at stille andre typer af spørgsmål til hinanden, og

herigennem bidrager aktivt. Dog er det også en væsentlig pointe, at de refleksive spørgsmål kan

være medvirkende til, at drengene står af, og hermed ikke formår at indgå i fællesskabet. I

kategorien ”Stemning” er det derimod drengenes evne til at fornemme og agere i henhold til de

værdier, der er gældende i coachingrummet. Den tillidsfulde, fortrolige og seriøse stemning

som drengene oplever medvirker til, at de igennem en empatisk forståelse indgår i fællesskabet

på ansvarlig vis. Dog har der også vist sig, at stemningen til coaching kan blive oplevet som

stille og sløv, hvilket gør drengene trætte og hermed har en negativ indflydelse på deres

aktivitets- og deltagelsesniveau, hvorfor de ikke altid indgår i fællesskabet på ansvarlig vis.

Som en sidste dimension er alle de foregående elementer medvirkende til den facon, hvorpå

drengene vælger at opføre sig, når de er til coaching. Mens de fleste af drengene udviser en

empatisk forståelse for egne og andres interesser, og hermed agerer ansvarligt herefter, så er

der ligeledes enkelte, der bevidst vælger at modsætte sig, hvilket nødvendigvis vil influere

negativt.

I henhold til stimuleringen af den kropslige kompetence, skal dette ses i kraft af den mere

eksperimenterende måde at reflektere på, hvor overdrivelse og kunstigt skabte

tankeeksperimenter kan være genstand for samtalen. Men samtidig kan udviklingen af denne

kompetence også finde sted i forbindelse med de refleksive processer, der etableres, når de

coachingorienterede øvelser introduceres, og drengenes kroppe og sanser er medvirkende til

læring. Potentialet for udviklingen af denne kompetence er også tilstede, når drengene træder

ud af deres komfortzone og vover, at indgå i samtalen på trods af, de ikke føler sig på helt sikker

109

grund. Dette vil dog ikke være gældende, når de tager det sikre valg, og svare ”det ved jeg

ikke”. Et svar og en holdning der også kan være hæmmende for drengenes udvikling af faglige

kompetencer. En kompetence, der ellers i høj grad er potentiale til at udvikle og styrke i den

refleksive coaching samtale, hvilket i flere tilfælde også er gældende. Paradoksalt nok synes

det dog også at være gældende, at coachene til tider ubevidst kommer til at mindske muligheden

for netop denne udvikling, da de dels lægger niveauet for højt eller perspektiverer til situationer

og oplevelser, som drengene ikke kan relatere til. Drengene sidde hermed gentagende gange

tilbage med en oplevelse af ikke at kunne svare, hvilket kan influere negativt på deres udvikling

af personlige kompetencer. En kompetence, der dog også udvikles positivt, når drengene

igennem refleksionen oplever at få større indsigt i styrker og svagheder, samt afklare deres

drømme.

110

Kapitel 7 Diskussion

Diskussionen vil tage udgangspunkt i analysens resultater, de observationer jeg har gjort mig i

forbindelse med coachenes supervisioner, samt relevante undersøgelser og teorier.

På baggrund heraf vil det i nedenstående blive diskuteret, hvorledes gruppecoachingens

positive udfald kan intensiveres, samt hvordan de kritiske elementer kan imødekommes på

bedste vis.

111

7. Diskussion

Med analysen er essenserne af drengenes oplevelser i coachingsammenhæng blevet

præsenteret. Ydermere er det blevet tydeliggjort, hvorledes selvsamme oplevelser kan influere

på deres udvikling af livsduelighed. Med denne viden er det blevet tydeligt, at coachingen i

mange sammenhænge opleves som givende, men også at dette ikke udelukkende er tilfældet.

Med udgangspunk heri finder jeg det interessant at identificere og diskutere, hvilke elementer

i coachingen der har været henholdsvis fremmende og hæmmende for drengenes udvikling af

livsduelighed, og på baggrund af disse både best- og worst practice-erfaringer opstille nogle

guidelines og opmærksomhedspunkter, som coaches i fremtiden kan vælge at navigere efter.

En diskussion af denne karakter finder jeg ligeledes relevant, da en vejledende klarlægning kan

medvirke som fundament til, ”at kunne udvikle nye modeller til, hvorledes man kan arbejde

med at udvikle livsduelige og aktive unge gennem en narrativ, lærende og coachende tilgang.”

(Stelter & Ryom, 2013, Projektbeskrivelse), hvilket er en af fire overordnede ambitioner i det

store projekt.

I arbejdet hermed rettes der fokus mod fem områder, der på forskellig vis relaterer sig til

gruppecoachingen. Fokus mod disse er valgt ud fra den betragtning, at de til sammen giver et

helstøbt billede, af de forhold der er gældende.

De fem fokusområder er opstillet herunder, og vil i de følgende afsnit blive behandlet enkeltvis.

Relationen

Rummet

Konstellationen

Indholdet

Tilgangen

7.1 Relationen

At få skabt en god relation er første opmærksomhedspunkt for coachene, da denne anses som

altafgørende for et hvert succesfuldt coachingforløb (Stelter, 2012). I det følgende opstilles der

fire guidelines til, hvad der skal tillægges en særlig opmærksomhed i arbejdet med at opbygge

en god relation til denne målgruppe.

112

7.1.1 Vær medmenneskelig

I analysen blev det tydeligt, at drengene havde en grundlæggende god oplevelse af coachene,

og tilmed opfatter dem som nogle, der forstår dem, og er gode at snakke med, hvilket må søges

at fastholdes.

De centrale kvaliteter i coachenes fremtoning og tilgang som drengene i denne sammenhæng

fremhæver, er følgende:

Snakker med respekt

Er glade

Er nysgerrige på en ydmyg facon

Joker og griner

Anbefalingen af disse karaktertræk er på sin vis ikke revolutionerende, da de fleste vil kunne

nikke genkendende til, at ovenstående medmenneskelige dimensioner vil medføre en god

relation. Dog er det en væsentlig pointe, at drengene retter fokus mod menneskelige

karaktertræk og ikke professionelle. Herudover kan drengenes rettethed mod en opmuntrende

og respektfuld adfærd, hentyde til vigtigheden af både, at tage udgangspunkt i positiv psykologi

(Seligman, 2014), hvor der rettes fokus mod gode stemninger og styrker, samt den

anerkendende pædagogik (Honneth, 2006), hvor det er centralt at den unge oplever at blive set,

og den voksne oprigtigt er tilstede i relationen.

7.1.2 Udnyt jeres position

Pointe i denne sammenhæng skal ses i den unikke position, coachene er i. Nok er de ”stemplet”

som coaches, men drengene giver udtryk for, at de som udgangspunkt ingen fordomme eller

forventninger har til, hvad dette indebærer. Denne unikke position styrkes blot i kraft af deres

frivillighed samt neutrale position, hvor de ikke på samme vis som skolelærerne har en fast

agenda eller dømmende og vurderende karakter. Tilsammen medvirker dette, at coachene har

en fri rolle, hvor de i høj grad har mulighed for selv at konstruerer og definere den voksenrolle,

de indtager samt de karaktertræk, der skal være knyttet hertil.

Ved at udnytte den neutrale position bedst muligt kan ovenstående karaktertræk nemmere

imødekommes, men potentialet der er forbundet med denne neutrale position, kan være større

end blot dette.

113

Som det blev tydeliggjort i afsnit 3.2.6 ”Voksenrelationen”, kan frivillige voksne have en

afgørende betydning i unges liv, da de potentielt kan indtage en neutral position som voksenven,

som ingen andre udfylder. Dette har i analysen vist sig at være gældende for flere af drengene,

dog ikke alle. I interviewene blev det tydeligt at de drenge, der har de mest belastede

privathistorier, til gengæld bekræfter resultatet fra undersøgelsen af Wellendorf og Cakmak

(2007), hvor det fremlægges, at flere drenge med anden etnisk baggrund ikke ønsker voksen

involvering, og derfor tager afstand til pædagogiske interventioner. Disse drenge oplever

således coachene som nogle ligegyldige pædagoger, hvilket har medvirket til en modstand mod

relationen.

Ved at være opmærksom på dette aspekt kan coaches mere aktivt vælge at indtage en position,

der tager afstand hertil, således at drengene oplever, at de er anderledes og kan noget andet, end

de pædagoger de møder i deres hverdag. Det bliver i denne sammenhæng yderst vigtigt, at

coachene søger at indgå i et mere symmetrisk magtforhold, end drengene antageligt er vant til

i relation til deres lærere, pædagoger og forældre. Drengene skal således opleve at blive set,

forstået og mødt med åbenhed af et voksent menneske, der hverken dømmer dem eller har en

fastlagt agenda, men som indgår i relationen som en ligeværdig samtalepartner, der giver dem

ejerskab i processen.

7.1.3 Fortæl om jer selv

Adskillelsen fra pædagoger eller andre systemrepræsentanter kan imødekommes med

ovenstående, men også fremmes ved, at coachene fortæller mere om sig selv. Et råd der ligeså

kan afhjælpe, at enkelte af drengene oplever ikke at kende coachene, hvorfor de finder det

underligt at snakke med dem om vigtigere emner.

At lære hinanden at kende og få opbygget en tryg og tillidsfuld relation er afgørende, men kan

ses som en lang proces (Musmann & Østergaard, 2012). Dog kan denne proces fremskyndes,

ved at coachene indtager en professionspersonlig (Winther, 2012) tilgang, hvor de i deres

professionelle coachingarbejde inddrager sig selv personligt. Coaches bør således fortælle, at

de er frivillige, hvad de arbejder med til hverdag og løbende gøre brug af narrativer fra eget liv,

når coachingemnerne skal eksemplificeres. På denne måde bliver de ikke fremmede,

sammenlignet med nogle de ikke er, og ydermere har det den fordel, at det kan være nemmere

at være nysgerrige på drengenes verden, hvis de åbner op for deres egen og relaterer herudfra.

114

7.1.4 Vær interesserede i dem

Som et sidste råd i opbygningen af den gode relation, vurderes det som vigtigt, at coachene ikke

blot giver noget af sig selv, men også udviser en oprigtig interesse for drengene, og gør sig

umage for at lære dem at kende. En dimension der i teoriafsnittet også fremhæves af Musmann

& Østergaard (2012). I denne sammenhæng er det dog vigtigt at pointere, at det ikke blot er en

interesse for gruppen som helhed, men at den determinerende forskel ligger i, at drengene bliver

set som individer. Helt konkret betyder dette, at deres navn, særlige fortællinger og

karakteristika skal læres og huskes så hurtigt som muligt. Dette kan bidrage til en stærkere

relation, idet det skaber større respekt fra drengenes side, hvis de kan mærke coachenes

engagement og involvering. En dimension der tilmed kan skabe en form for positiv forpligtelse,

hvor lysten til at indgå ansvarsfuldt forhåbentlig vil overskygge lysten til at stikke af.

7.2 Konstellationen

Med konstellationen hentydes der til sammensætningen af to coaches og 4-6 drenge, og dennes

betydning på udviklingen af drengenes livsduelighed. På baggrund af den viden, der er opstået

i henhold til de gavnlige og problematiske aspekter gruppen har vist sig at medføre, vil det i

nedenstående blive diskuteret hvilke forhold, der kan tillægges en særlig opmærksomhed.

7.2.1 Dyrk gruppen

Analysen viste, at gruppeaspektet er særdeles gavnlig for drengenes udvikling af livsduelighed,

specielt i henhold til udviklingen af den sociale kompetence, herunder særligt den afgrænsende

sociale kapital. En kompetence der blev styrket, idet drengene både oplevede at de lærte nye

sider af hinanden, at de opførte sig mere seriøst og ansvarligt og tilmed oplevede, at kunne være

sammen og snakke sammen på en anderledes og mere rolig måde. At drengene er sammen,

medvirker i flere tilfælde også fremmende for dynamikken i samtalen, og kan tilmed have den

gavnlige effekt, at budskaberne trænger bedre igennem. Dette skal forstås i den forstand, at

drengene antageligt vil tage det mere seriøst, hvis deres kammerater både kropsligt viser tegn

på adfærdsændringer, og verbalt fortæller herom, fremfor at coachene påtager sige den

opdragende voksenrolle, som drengene kender så godt, og i mange tilfælde har opbygget en

immunitet imod. I fremtiden giver det således god mening at arbejde med gruppekonstellation.

Med gruppekonstellationen, var det dog også forventet, at drengene via bevidning og refleksion

ville blive mere bevidste om deres eget ståsted, og hermed få styrket deres personlige

kompetencer, men dette har ikke været tilfældet i særlig udtalt grad.

115

En dimension af dette kan være, at drengene ikke automatisk gennemgår denne

refleksionsproces, da det er et tankemønster, de ikke har været vant til tidligere, og som

antageligt tager lang tid at lære. En anden mulighed er også, at de i gruppekonstellationen har

mulighed for at ”gemme” sig eller ”stikke” af. Som et sidste element kan den stærke

gruppeidentitet medvirke til, at drengene vælger ikke at gå mod strømmen og tage et

modstridende standpunkt. Perspektiver ved gruppeaspektet, der alle kan være problematiske for

udviklingen af drengenes livsduelighed, men som dog kan søges at imødekommes. Disse

forhold vil dels blive behandlet i det følgende, men også under afsnittene der vedrører rummet

og tilgangen.

7.2.2 Tag et individuelt fokus

Med udgangspunkt i ovenstående problematik kan det ses som afgørende, at der i

gruppekonstellationen også bliver lagt et aktivt individuelt fokus, så drengene oplever at blive

mere bevidste om dem selv, da netop styrkelsen af deres individuelle karakter fremhæves af

Ziehe (2006) og Giddens (1996) som værende essentiel, i det samfund vi lever i. Dette kan

nødvendigvis fremmes på forskellige måder, hvilket fremlægges i det følgende.

Flere af coachene udtaler, at de oplever, at drengene åbner sig mere op, når de i enkelte

situationer tilfældigt har haft dem på tomandshånd. Som en af coachene fortæller, om

alfahannen Hassan ”Når man har ham alene, eller de blot er to, så er han en helt anden. Han

byder ind på alt.” (bilag 22).

Det kan hermed overvejes, om konstellationen nogle gange skal ændres, således at ressourcen

i at have to coaches udnyttes på en ny måde, hvor den ene fortsat kan coache gruppen, mens

den anden får mulighed for at tage drengene ud enkeltvis. På denne måde kan der tages en mere

intim og intens snak, hvor den enkelte dreng alene er centrum for samtalen. En ny konstellation

der imødekommer, at en af coachene vurderer, at drengene mangler anerkendelse og en-til-en-

kontakt (bilag 23).

At fremme drengenes individuelle ståsted kan dog også fremmes i selve gruppekonteksten. Her

nævner en af coachene, at have en god erfaring med at gøre brug af reflekterende teams, hvor

gruppen inddrages ved, at reflektere med udgangspunkt i udtalelserne fra en udvalgt

fokusperson (bilag 19). Til sidst kan det være gavnligt i gruppedialoger, at motivere drengene

til individuelt at tænke eller skrive, hvordan de forholder sig til et pågældende emne, inden

dialogen starter. En indførsel af refleksionstid kan således medfører, at de ikke blot overtager

hinandens holdninger.

116

7.3 Rummet

Rummet skal forstås i to sammenhænge. Dels som det fysiske rum, men også som det imaginære

rum gruppecoachingen som form skaber.

I nedenstående søges der at skabe nogle vejledende råd til, hvad coaches i fremtiden skal være

opmærksomme på i forbindelse med etableringen af disse rum.

7.3.1 Sæt scenen

Coachene beretter om, hvordan rummets fysiske rammer kan påvirke drengene og måden der

coaches på. Et element der er italesat af flere psykologer, pædagoger og sociologer, da det anses

som ”vigtigt at være opmærksom på de rum, der er i børnehaver og skoler, eftersom de i høj

grad påvirker børns læring. Rummene bærer og formidler viden, erfaringer, følelser og

forventninger. De taler til børnene og de unge. De danner baggrund for læring og udvikling.

Et rum kan fremme læring. Et andet rum kan vanskeliggøre læring.” (Strandberg, 2009).

Dette element er først blevet tydeligt undervejs i forløbet, hvorfor det i planlægningen af

coachinginterventionen ikke er blevet tillagt en opmærksomhed.

Med dette nye opmærksomhedspunkt bør der i fremtiden tages højde for i hvilke rammer der

coaches, samt hvordan indretningen af disse steder er. Coachene bemærker, at drengene tydeligt

ændrer karaktere og bliver mere frie og åbne i deres ageren, når de tager dem med væk fra

skoleområdet (bilag 23). En ændring, der med henvisning til ovenstående citat kan indikere, at

drengene stadig føler de er i skole, når coachingen tager sted i et klasselokale, og derfor ikke

oplever det frirum, som coaching kan være. Dette aspekt understreger vigtigheden af, at få lavet

klasselokalet om, såfremt coachingen finder sted her. Dette kan eksempelvis blot være i måden

hvorpå borde og stole står, således at skiftet bliver fysisk tydeligt, og understøtter at der gælder

nogle andre forhold. Alternativt vil det være optimalt, at finde et rum på eller omkring skolen,

som drengene ikke forbinder med undervisning i samme omfang.

Ændringen i drengenes adfærd når de forlader skolen, kan også hænge sammen med, at de i

samme ombæring indtager gaden, som Wellendorf & Cakmak (2007) giver udtryk for, at

drengene oplever som deres andet hjem. På gaden er drengene pludselig på hjemmebane,

hvilket kan være medvirkende til et mere symmetrisk og afslappet forhold mellem coachene og

drengene, der i sidste ende kan have en positiv indvirkning på relationen, dynamikken,

samtalen, og hermed også på deres udvikling af livsduelighed.

117

7.3.2 Udnyt frirummet

Med ovenstående perspektiv, hvor klasselokalernes fysiske rammer kan have en hæmmende

effekt, bliver det endnu vigtigere at have fokus på at få udnyttet det imaginære coaching rums

potentiale.

Præcis på samme vis som coachene skal udnytte den fri rolle, de har fået, så skal

coachingrummet også bruges optimalt. Coachingrummet er som udgangspunkt neutralt forstået

på den måde, at drengene her ikke bliver vurderet på deres præstation som de gør i andre skole-

og foreningssammenhænge. Coaching kan blive et frirum, hvor det er okay at famle i blinde,

det er okay at fejle, og det er okay at gå imod strømmen og skille sig ud fra mængden, uden

konstant at blive vurderet af professionelle og kammerater. Dette kan dog kræve en del

tilvænning, hvorfor det i denne proces bliver væsentligt, at coachene hjælper ved tydeligt at

legitimere, pointere og italesætte disse forhold, nøjagtigt på samme måde som fortrolighed og

tillid, med en synlig gavnlig effekt, er blevet gjort til samtaleemne gentagende gange. På denne

måde kan gruppeidentitetens dominans, der kan virke hæmmende for drengenes personlige

udvikling, imødekommes og der kan blive skabt rum til rummelighed. Nøjagtigt som i den

systemiske coaching, er målet ikke at forandre i en bestemt retning, men at skabe et rum til

forandring (Stelter, 2012).

7.3.3 Skab rammer og struktur

Før ovenstående potentiale kan udnyttes optimalt, bliver det dog vigtigt, at coachene til en start

får skabt nogle klare rammer og en form for struktur, og indtager den rolle, som Ziehe (2004)

beskriver som beskytteren af setting’et. Som en af coachene beretter, så har klare rammer over

lang tid medført, at grundstemningen er blevet meget mere rolig (bilag 21).

Vigtigheden af dette skal ses i den sammenhæng, at det i analysens afsnit ”opførelse” blev

tydeligt, hvordan drengene i starten larmede og fjollede, da de ikke kendte de spilleregler, der

var til coaching. Ydermere kan det ses som afgørende at skabe struktur, da nogle faste rammer

kan medvirke til, at drengene bedre kan navigere i det fri coachingrum, der kan virke abstrakt,

da der til forskel fra skolen og i hjemmet ikke på samme måde er sanktioner og en fast

dagsorden. Rammer, såsom ingen mobiler, håndsoprækning med mere, kan med fordel skabes

sammen med drengene, så de føler ejerskab, og som konsekvens heraf føler en større

forpligtelse til at indgå under de forhold, de selv har været med til at opbygge. Undersøgelsen

fra Muusmann og Østergaard (2012) underbygger værdien heraf, da denne viser, at det kan

have en positiv effekt for unges udvikling, at de får ansvar.

118

En fast struktur kan ligeledes understøtte, at drengene bedre kan finde sig til rette i rummet, da

det skaber genkendelse og tryghed i situationen. Helt konkret kan en sådan struktur skabes ved,

at sessionerne startes og sluttes på samme måde hver gang med samme aktivitet eller ritual.

7.4 Indholdet

Med indholdet rettes der fokus mod de emner og aktiviteter, der vil være gavnlige, at gøre til

genstand for coachingsamtalen.

7.4.1 Vælg aktuelle, relevante og følsomme emner

Drengene oplever, at der til coaching snakkes om nogle emner, som de ikke plejer at berøre,

hvilket er medvirkende til at engagere dem, at de lærer hinanden bedre at kende men også, at

de tager samtalen mere seriøst. Dog er dette ikke ensbetydende med, at alle nye og anderledes

temaer har drengenes interesse. I analysen og observationerne er det blevet tydeligt, at både

drenge og coaches har tillagt emner, der er aktuelle og relevante for drengene i deres verden,

en betydning. Drengene kan muligvis nemmere forholde sig til disse emner, hvorfor samtalen

får dynamik og energi, når det er emner de ved noget om, eller som de blot har en holdning til,

hvilket blandt andet viser sig i (bilag 18), hvor samtalen pludselig får energi, da samtalen bliver

drejet ind på skolereformen. Herudover bliver det tydeligt, at drengene husker de mere

følsomme og tabubelagte emner, så som det at miste. Dynamikken vil ved sådanne temaer

formentlig ikke være på samme høje niveau, da flere af dem fortæller, at de holder de private

ting for dem selv, men ikke desto mindre, fanger emnet deres opmærksomhed, og skaber en

mulighed for en samtale på et andet niveau, end de er vant til. Som en af coachene nævner i

denne sammenhæng ”han var meget seriøs omkring det – det havde han gjort grin med for

noget tid siden” (bilag 21).

7.4.2 Brug øvelser og bevægelse

At bruge øvelser og gøre aktivt brug af krop og sanser, har vist sig at indebære et stort potentiale,

der på flere måder kan stimulere til drengenes udvikling.

Som det første kan øvelserne fungere som en opkvikker og en måde at fange deres

opmærksomhed på, der medvirker, at drengene ikke på samme måde føler sig trætte og sidder

og falder i søvn, men derimod vil deltage mere aktivt. En dimension heraf får en af coachene

til at udtale, ”Måske skal vi sætte en parentes om det her coaching, og så lave noget med dem

- lige som med lanternerne” (bilag 18). Pointen fra dette citat er, at også coachene oplever, at

119

øvelser og aktiviteter fungerer godt i arbejdet med denne målgruppe. Dog er det en væsentlig

pointe, at det ikke nødvendigvis skal ses som to forskellige ting. Coaching skal således ses i et

større perspektiv, og at lave noget mere aktivt og kreativt med drengene skal være en del af

coachingen, og ikke blot en parentes.

Øvelserne kan også have den effekt, at det bliver lettere at gå imod strømmen, og aktivt turde

stå ved egne meninger og drømme, fremfor at forfalde til, at gå med det der er alment

acceptabelt i gruppen. Enig-uenig-øvelsen er et eksempel på, hvordan netop dette aspekt fandt

sted, noget der kan indikere, at drengene oplever, at det kan være nemmere at tage afstand med

kroppen, end at sige ordene højt og direkte konfrontere gruppen.

Drengene oplever også her en styrkelse af den afgrænsede sociale kapital, de da oplever

hinanden i nye situationer, der gør, at de oplever at kende hinanden bedre. Ydermere synes

kropsliggørelsen af eksempelvis temaet tillid at underbygge og forstærke effekten, fremfor hvis

der blot var blevet snakket om det. Dette element kan skyldes, at denne måde at snakke sammen

på, lægger mere op til den samtalekultur, som drengene er vant til. En samtalekultur der som

både drengene selv indikerer og undersøgelsen af Steffensen (2007) påpeger, typisk udspringer

med udgangspunkt i en fælles aktivitet. Den forstærkede effekt kan dog også ses som en

konsekvens af, at drengene bedre kan relatere til emnerne som coachene bringer på banen,

såfremt der har været en øvelse, der underbygger og supplerer mere kropsligt. Nøjagtigt på

samme måde som beskrevet i opgavens metodeafsnit, hvor billedkortenes symbolik og

metaforik i interviewene, taler til drengenes mere kropslige viden, hvilket i sidste ende betyder,

at drengene bedre kan indgå i den refleksive samtale.

Med øvelserne kan der også være et inkluderende aspekt, idet øvelserne kan være en platform

for niveauintegration. Med øvelserne inddrages alle gruppemedlemmerne automatisk, hvorfor

der ikke er en enkelt eller flere, der sidder og føler sig tabt i samtalen. På denne måde kan de

mindst refleksive og engagerede drenge indgå i kraft af deres fysiske involvering, mens de

kvikke drenge foruden deres fysiske nærværd, yderligere kan bliver udfordret, når der skal

reflekteres med udgangspunkt i øvelsen.

Som et sidste og ganske vigtigt element kan øvelserne have den effekt, at drengene bedre husker

det, der rettes fokus mod til coachingen. Når jeg i interviewene har spurgt til, hvilke tre

oplevelser de ser som mest betydningsfulde, eller alternativt det de husker bedst, så henviser de

alle til situationer, der indebære en form for øvelse eller fysisk aktivitet.

Nøjagtigt som i coachingmetoderne, der anvendes i 3D-coaching (Paludan & Sørensen, 2013)

og Active Reviewing (Greenaway, 2009), kan der således med fordel anvendes anderledes

120

kropslige og sanselige elementer i coachingen, da disse synes udelukkende at have en positiv

indflydelse på drengenes motivation, deltagelse, læring og udvikling af livsduelighed.

7.5 Tilgangen

I det følgende vil der blive fremlagt nogle råd i forhold til den coachende tilgang, der synes at

være afgørende i henhold til denne målgruppe. Det skal i denne sammenhæng nævnes, at der

her ikke søges, at opstille en decideret coachingmetode men at afsnittet derimod har til formål,

at belyse hvilke metodiske og adfærdsmæssige tilgange, der med fordel kan anvendes i arbejdet

med at udvikle og stimulere drengene.

7.5.1 Vær tålmodig og vedholdende

At være en tålmodig og vedholdende coach kan ses som afgørende af flere årsager. Dels blev

det i interviewene tydeligt, at drengene har en tendens til at svare ”det ved jeg ikke”, og samtidig

fortæller coachene, at drengene typisk ikke med det samme kaster sig ud i nye udfordringer og

aktiviteter, men at der ofte er en, der skal tage det første store skridt før resten følger trop (bilag

18). Disse to tendenser betyder, at coachene skal være tålmodige og holde ved, selvom det

umiddelbart kan virke svært at trænge igennem. Ved både at have tålmodighed til at give

drengene plads til at være i deres skepsis, og samtidig være vedholdende, bliver det muligt at

få åbnet op. Som en af coachene siger ”Vi skal være vedholdende. Og når vi er det, så deltager

han faktisk på samme måde som de andre.” (bilag 18). Tålmodigheden og vedholdenheden ses

her i sammenhæng med, at få drengene til at deltage, men er også kodeord, når det gælder

etableringen af den gode relation, nogle gavnlige rammer, samt deres evne til at indgå i den

refleksive samtale. Det er læringsprocesser, der tager tid, hvilket skal være i enhver coachs

opmærksomhed.

7.5.2 Brug jer selv

I samtalen vil det også være en styrke, at coachene gør brug af fortællinger fra egen hverdag og

verden. En narrativmetode som særligt psykologen Micheal White (2008) har berørt, men som

også den narrativ-samskabende tredje generationstilgang (Stelter, 2012) er karakteriseret ved.

Kvaliteten af denne indgangsvinkel blev dels præsenteret i afsnittet vedrørende opbygningen af

relationen, men har også stor relevans i selve coachingen, hvor denne metode i høj grad kan

medvirke til udviklingen af drengenes livsduelighed i flere sammenhænge.

121

Drengene giver udtryk for, at de finder det spændende at høre om en verden, som de ikke kender

til, og får samtidig styrket deres sociale kapital, da de får etableret en konkret brobyggende

relation ud til den del af samfundet, som kan virke fremmed for dem, da ingen eller blot få i

deres netværk har mulighed for at introducere dem hertil. En af coachene beretter her om,

hvordan han med udgangspunkt i sig selv og hans uddannelse, fik fanget drengenes interesse

for at få et større indblik i uddannelsessystemet (bilag 22). En samtale der kan være

medskabende til, at drengene oplever at få en mere realistisk afklaring af, hvad det kræver, at

opnå deres ønsker og drømme.

Foruden denne effekt kan narrativerne medvirke til, at drengene lettere kan relatere til de emner

og begreber, coachene retter fokus mod. Det bliver således en måde hvorpå

abstraktionsniveauet mindskes, da det bliver gjort mere konkret og hermed også mere

håndgribeligt.

Som en yderligere dimension kan den narrative fremstilling med udgangspunkt i coachenes

egne erfaringer også give anledning til, at drengene får nogle konkrete eksempler, som de kan

spejle sig i, hvilket kan fremme deres handlerum. For at blive i Ziehes (2004) metaforiske

fremstilling kan narrativerne således ses, som det vejvisende ”kort”, som coachene

(rejselederen) anvender i forsøget på, at hjælpe drengene med at navigere i det ukendte terræn.

7.5.3 Få dem på banen

Efter et fokus på coachene er det nødvendigvis afgørende, at få fremmet det samskabende

element, og derfor også få drengene på banen. Et samskabende element der udgør den anden

dimension i førnævnte narrative-samskabende tilgang (Stelter, 2012). Vigtigheden af dette skal

nødvendigvis ses i henhold til drengenes egen refleksionsproces, men samtidig kan det også

styrke deres lyst til deltagelse og skabe en god dynamik. Et element der tydeliggøres i

interviewene, hvor drengene giver udtryk for, at det opleves som betydningsfuldt når de selv

får mulighed for, at influere dagsordenen og byde ind med fortællinger, fra deres liv.

Coaches bør hermed være dygtige til at gribe de bolde, drengene smider op i luften og tilmed

appellere til, at de perspektiverer emnerne til virkelige fortællinger.

7.5.4 Stimuler til refleksion

At drengene gennem coachingen får mulighed for at reflektere med udgangspunkt i egne og

andres verdener, er fremlagt som værende en af de determinerende elementer i udviklingen af

deres livsduelighed. Med dette i baghovedet er det helt centralt, når Youssef siger ”man lære

lidt. Hvis man tænker over det selvfølgelig” (bilag 11). I analysen er det nemlig blevet tydeligt,

122

at drengene netop ikke i særlig høj grad ”tænker over det”, men derimod involverer sig uden at

tillægge det en større værdi.

En vinkel er, at drengene ikke umiddelbart reflekterer indad, en anden er, at flere af dem er

blevet vant til at slippe af sted med det nemme svar ”Det ved jeg ikke”. Et svar som jeg selv i

interviewene oplevede, at flere af dem indledte deres sætning med, nogle gange inden de

overhovedet havde hæftet sig ved spørgsmålet.

Det er hermed en vigtig pointe, at coaches ikke blot antager, at coachingen i sig selv vil medføre,

at drengene reflekterer, men at de aktivt påtager sig rollen som stifteren af førglæde (Ziehe,

2004), og hermed fokuserer mere på, at udfordre og stimulere drengenes refleksionsevner, da

dette er en læringsproces, der tager tid. Kun herved kan potentialet af denne værdifulde

refleksive proces udnyttes optimalt.

7.5.5 Keep it simple

Med ovenstående i baghovedet er der dog et lille ”men”. I analysen blev det nemlig også

tydeligt, at drengene flere gange oplever ikke at kunne svare på coachenes spørgsmål, hvilket

medfører, at de flere gange oplever, at samtalen og deltagelsen mister energien, og bliver stille

og kedelig, eller som en af coachene fortæller ”Simran begyndte at pjatte, fordi han måske ikke

lige forstod hvad der skete” (bilag 22). At drengene ikke kan svare, hænger dels sammen med

deres ringe erfaring med, at have en samtale på det refleksionsniveau som coachene forventer,

men samtidig hænger det også sammen med, at drengene ikke forstår, det coachene siger, og

ydermere ikke kan relatere til de situationer, som de vælger at perspektivere til.

I disse perspektiver ligger der to dimension. I henhold til refleksionsniveauet kommer coachene

enkelte gange til at udfordre drengene for meget i forhold til deres kvalifikationer, hvilket i

henhold til Csikszentmihalyis flow-model (Peitersen, 2008) er ensbetydende med, at drengene

kan opleve en form for stress eller angst, hvilket helt naturligt vil mindske deres deltagelse.

Samtidig kan forståelses- og relateringsproblematikken ses som en konsekvens af det element,

der blev præsenteret under ”sprog” i teoriafsnittet, hvor det med udgangspunkt i Gergen (2005)

blev tydeligt, hvordan drengenes og coachenes forskellige verdener og sprogdiskurser kan have

en afgørende grænsedannende effekt.

Med disse to perspektiver bliver det coachenes fornemmeste opgave at indtage rollen som

rejseleder (Ziehe, 2004), og hermed støtte og hjælpe drengene i det ukendte terræn. I dette

arbejde bliver det således helt centralt, at den refleksive samtale bygges langsomt op, således

at denne startes i tryghed på et niveau, hvor drengene oplever at kunne deltage, og først herfra

udvikler sig med hjælp fra coaches og gruppen. En fremgangsmåde som ligger helt i tråd med

123

læringsstrategien, nærmeste udviklingszone (Vygotskij, 1978), hvor udviklingen netop anses

som ”(…) the distance between the actual development level as determined by interpendent

problem solving and the level of potential development as determined through problem solving

under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (ibid., s. 86).

I denne proces bliver det ligeså vigtigt at coachene, får bygget bro mellem deres verdener og

drengenes, således at alle drengene forstår, hvad der bliver sagt og hvad der henvises til. En bro

der kan etableres gennem narrativer, øvelser eller de kvikkeste af drengene.

7.5.6 Gør det nyt og anderledes

At drengene ikke selv har bedt om coachingen er en problematik, der flere gangen har været

italesat af coachene. Som en af coachene siger ”Det er en vigtig pointe, at de ikke selv har valgt

det. De ved sikkert ikke engang, hvad de skal bruge coaching til” (bilag 19). Under normale

omstændigheder vil der fra start være en indre motivation og parathed fra coachee, men dette

aspekt skal coachene i dette projekt i høj grad være medskabende til at aktivere. Vigtigheden

heraf skal dels ses i det perspektiv, at forandringsparathed og motivation på den ene side anses

for at være særdeles vigtig for udviklingens succes (Stelter, 2012), men også i den

sammenhæng, at der har været et konkurrerende element, idet coachingen har været lagt i

klassenstime. En time som drengene anser for at være en ”hyggetime” (bilag 11).

Det nye og det anderledes der er forbundet med coachingen, har i denne sammenhæng vist sig

at være et yderst vigtig element, da netop dette har haft en motiverende effekt på alle drengene.

Som Youssef fortæller ”Jeg kan lide det, fordi det er bare sådan helt anderledes” (bilag 5). Et

element der udmønter sig i et råd om, at coaches skal have en opmærksomhed på løbende at

forny coachingsessionerne, eller som en af coachene siger ”Måske skal man søge, at man

overrasker dem” (bilag 19).

Det nye og anderledes kan tilmed være en styrke, idet det kan imødekomme den føromtalte

stress og angst, hvis de ikke formår at svare på coachenes spørgsmål som konsekvens af, at

niveauet er højere end deres kvalifikationer. Tanken er her, at det nye og anderledes kan

legitimere, at drengene ikke kan svare, netop fordi det er nyt, og alt nyt er svært og kræver

træning og tilvænning. At coachene aktivt italesætter dette aspekt, og tillægger ”det nye og

andeledes” den værdi, at det er helt legalt at fejle og okay at komme med bud, kan medføre, at

drengene ikke på samme måde oplever et nederlag, og at samtalen hermed ikke forstummer.

124

7.6 Afrunding

Ovenstående diskussion er et forsøg på at fremstille nogle vejledende retningslinjer, men skal

dog ikke ses som en endelig opskrift. I udformningen heraf er jeg velvidende om, at der ikke er

to drenge, grupper eller coaches der er ens, og at det der synes at virke den ene dag, ikke

nødvendigvis er ensbetydende med, at det også virker den næste. Hermed må et af de vigtigste

råd være, at enhver coach der arbejder med denne målgruppe bør mærke efter, være

omstillingsparat og gøre det, der giver mening i den enkelte situation.

125

Kapitel 8 Metodekritik

I opgaven har jeg løbende belyst og reflekteret over de forhold og problemstillinger, der er

forbundet med projektets udformning, samt de anvendte metoder både i henhold til den

praktiske udformning og i relation til målgruppen. Ydermere blev det i forrige afsnit diskuteret,

hvilke elementer der kan have influeret henholdsvis positivt og negativt på coachingens effekt.

I dette afsnit vil jeg kaste et lys over de metodiske forhold, der fortjener en yderligere

opmærksomhed, idet de kan have været medvirkende til en forvridning af data, og hermed have

præget undersøgelsens resultater og kvaliteten af specialet.

126

8. Metodediskussion

Som det første har der været nogle usikkerheder forbundet med interviews som metode, hvilket

både er forbundet med autenticiteten af drengenes udtalelser og min metodiske indgangsvinkel.

Usikkerheden, der er forbundet med kvaliteten af drengenes udtalelser i interviewene, skal

blandt andet ses i lyset af enkelte udsagn fra drengene, som jeg på baggrund af mine

observationer af coachene og coachingsessionerne har svært ved at forstille mig, skulle have

fundet sted. Et eksempel herpå er Ali, der fortæller, at coachene hjælper ham med at vise vej

og få en forståelse for livet, hvilket er store flotte ord. Problemet heri ligger, at da jeg beder Ali

fortælle om, hvordan han oplever, at coachene hjælper ham, så fortæller han ”Altså fx ved at

sige ”Du opnår ikke meget i dit liv, hvis ikke du gør noget” (bilag 8). Denne form for negativ

indgangsvinkel hvor der anvendes skræmmebilleder som incitament til forandring, ligger meget

langt fra de fleste coachingtraditioner, og med kendskab til coachene finder jeg det højst

usandsynligt, at noget lignende er blevet sagt til coaching. En anden dimension heraf er, at Ali

enkelte gange retter sig selv og ændrer kurs. I første interview spørger jeg ham, om han vil

anbefale coaching til andre på hans egen alder, hvorpå han svarer: ”Ja det… Ærligt svar – Nej

(…) Jeg synes det er spild af tid” (bilag 8). Ligeledes fortæller han i andet interview, at han på

trods af ikke at synes om coaching, faktisk også synes, der er noget godt. Men da jeg

efterfølgende spørger ind til, hvad der er godt, siger han ”Jeg ved det ikke, jeg sagde det bare”

(bilag 14). Ali har været den dreng, hvor denne problematik har været mest markant, så på trods

af en oplevelse af overvejende stor oprigtighed fra drengene, kan hans eksempel betvivle

reliabiliteten af interviewene, og samtidig bekræfte Jensen (2009) når han skriver, at

målgruppen har tendens til at komme med det ”rigtige” svar. Med dette sagt, må det dog ses

som en styrke, at drengenes svar er blevet fulgt op, og falske påstande og udsagn er hermed

flere gange blevet imødekommet. Tilmed har optagelserne fra videoerne kunne understøtte

langt de fleste oplevelsesperspektiver som drengene beretter om, hvilket tilmed kvalitetssikre

interviewene.

Ovenstående problematik vedrørende Alis svar kunne muligvis have været afhjulpet i højere

grad, hvis jeg i modsætning til de individuelle interviews havde foretaget fokusgruppe-

interviews (Nielsen & Thing, 2013), da drengene i denne konstellation kunne have fungeret

som ”vagthunde” for hinanden, og hermed sikret autenticiteten og hermed kvaliteten i

hinandens beretninger. Et fokusgruppeinterview kunne ligeså have medvirket til mere dynamik

under interviewene, hvilket kunne have medført flere oplevelsesperspektiver. Dog vurderer jeg,

at kvalitetssikringen af interviewene er stærkere ved at lave dem individuelt. Dette skal ses ud

127

fra en forståelse af, at drengene formodentlig vil påvirke hinandens holdninger og

oplevelsesbevidsthed i et gruppeinterview, hvorfor udtalelserne igen kan danne grundlag for et

misvisende billede. Denne hypotese bunder i antagelsen om, at drengene føler, de skal leve op

til en bestemt rolle i gruppen, hvorfor de formodentlig vil påtage sig meninger, der støtter op

om denne. Samtidig er det også en mulighed, at de drenge der er hurtigst til at svare, kan plante

en ide hos de andre, og hermed influere deres tankemønstre, og som en tredje dimension skal

det ikke negligeres, at vennerne har en altafgørende betydning for de fleste unge (Grube &

Østergaard, 2010), hvorfor det ofte kan være nemmere og mere trygt at indordne sig efter

gruppens holdning.

I henhold til interviewene kan min udformning heraf også have indvirket på undersøgelsens

resultater. Som metodiskvalg har jeg konstrueret en interviewguide, der havde til formål at

hjælpe mig i arbejdet med at få belyst drengenes oplevelser af coachingen. I denne guide har

jeg forsøgt at have en åben tilgang, men har også valgt, at rette fokus mod gruppecoachingens

forskellige aspekter så som indholdet, konstellationen og de sociale relationer. Med denne

konstruerede rettethed fra min side kan der argumenteres for, at jeg har influeret drengenes

intentionalitet, mod netop disse områder, hvorfor også analysens datadrevne kategoriseringer,

der netop omhandler disse temaer, kan bære præg heraf.

I forlængelse af dette perspektiv vil der som et sidste element blive knyttet en kommentar til de

begrebsdrevne koder, der er anvendt i analysen af drengenes udvikling af livsduelighed.

Koderne er som nævnt fremstillet med udgangspunkt i Muusmann & Østergaards (2012)

definition og dertilhørende beskrivelser af kompetencebegreberne. Med udgangspunkt i andre

definitioner og begrebsafklaringer kunne udfaldet af drengenes udvikling af livsduelighed have

faldet anderledes ud, hvorfor dette valg naturligvis har rettet et fokus, der har influeret på

undersøgelsens resultater.

Efter et kritisk syn på undersøgelsen vil specialets konklusioner i det følgende blive fremlagt.

128

Kapitel 9 Konklusion

I nærværende speciale har jeg forfulgt problemformulering, der er opstillet nedenfor. I det

følgende afsnit besvares denne på baggrund af analysen og diskussionen.

”Hvordan oplever udvalgte 7. klasses drenge, med anden etnisk baggrund end dansk på

Rådmandsskolen, at blive coachet? Og hvilken indflydelse har gruppecoaching på drengenes

udvikling af livsduelighed?

129

9. Konklusion Med udgangspunkt i analysen er det blevet tydeligt, at gruppecoachingen har appelleret meget

forskelligt til de udvalgte drenge, hvorfor der ikke kan fremstilles en samlet konklusion, der

svarer på problemformuleringen. Den følgende konklusion vil som konsekvens heraf bære præg

af disse to drengegruppers meget forskellige oplevelsesperspektiver.

Oplevelsernes tydelige differens synes særligt at have en nær sammenhæng med de

perspektiver der knytter sig til coachene som samtalepartner, samt selve coachingsamtalen. For

den ene gruppe af drenge er det her gældende, at de oplever, at coachene udfylder en rolle, som

de ellers ikke har i deres liv, og at coachingsamtalen ligeledes er et nyt anderledes og spændende

omdrejningspunkt for dem. Coachene formår i denne relation, at blive betydningsfulde voksne

der stimulerer drengenes udvikling af livsduelighed, idet de stiller spørgsmål og retter fokus

mod temaer, som drengene hverken berører i interaktionen med deres venner, familie eller

lærere. Samtidig er det en væsentlig pointe i henhold til samtalens udviklingspotentiale, at

formen og emnerne har medvirket, at drengene til forskel fra timerne i klassen, oplever at tage

hinanden og samtalen mere seriøst.

Anderledes ser det ud for den anden drengegruppe. Flere af disse drenge har, som konsekvens

af en belastet privathistorie, allerede tætte relationer til pædagoger, og oplever hermed coachene

som værende yderligere repræsentanter fra den genkendelige pædagogiske og psykologiske

verden, hvorfor deres beretninger om og intentionalitet mod coachingen er mere kritisk

indstillet. En indstilling der medfører, at drengene i selve sessionerne udviser en passiv

modstand, hvor de ikke deltager aktivt, hvilket naturligvis hæmmer dem i deres udvikling af

livsduelighed.

I henhold til samtalen er der tilmed en central pointe knyttet til det refleksive element, der

kendetegner coachingsamtalen. Det er tydeligt, at drengene oplever denne samtaleteknik som

mere dyb og forskellig fra deres vanlige samtaler, hvorfor en stimulering heraf nødvendigvis

vil medføre, at de styrker deres faglige kompetencer. Dog er det en væsentlig pointe, at næsten

alle drengene giver udtryk for, at samtalen kan være svær, da de til tider hverken forstår

coachenes spørgsmål eller formår at relatere til de situationer, som coachene perspektivere til i

deres narrative fremstillinger. Konsekvensen heraf er dels, at drengene oplever et nederlag i

samtalen, og tilmed bevirker det, at drengene oplever, at coachingen af og til er meget stille,

hvorfor de bliver trætte og begynder at kede sig. Tilsammen medvirker disse aspekter at det

refleksive elements udviklingspotentiale, ikke stimulerer drengene positivt under alle forhold.

130

En anden dimension af coachingen har været gruppeaspektet. Et element der i starten af forløbet

influerede positivt på alle drengene, da de her gav udtryk for en oplevelse af et godt

sammenhold og fællesskab til coaching. Dog har dette aspekt ændret sig for de kritisk stemte

drenge, der i slutningen af forløbet ikke tillægger gruppens gavnlige effekt samme

opmærksomhed. For de mere motiverede drenge synes gruppen dog at udvikle sig til et gavnligt

praksisfællesskab, der særligt styrker deres sociale kompetencer. Drengene beretter her, at de

både oplever at lære hinanden bedre at kende, fordi de ser nye sider af hinanden, men også at

gruppecoachingen bevirker, at de får opbygget et seriøst og fortroligt rum, hvor der er en plads

og ro, som de sjældent oplever i andre kontekster.

Foruden en stimulering af de sociale kompetencer var intentionen med gruppekonstellationen,

at drengene herved kunne bruge hinanden mere aktivt i udviklingen af deres personlige

kompetencer. En dimension der dog har vist sig, at være en langvarig lærings- og

tilvænningsproces, hvorfor drengene ikke i særlig stor udstrækning giver udtryk for at de

oplever, at blive mere bevidste om deres egne værdier og meninger ved at høre de andre udtale

sig. Derimod synes dette element blot at styrke deres sociale kompetencer, da de herigennem

oplever at lære hinanden bedre at kende. Et yderligere element i henhold til gruppeaspektet er,

at drengene giver udtryk for en dominerende gruppeidentitet. En gruppeidentitet der kan

medvirke, at drengene adapterer gruppens meninger og værdier frem for at gå med sine egne.

Som et sidste oplevelsesperspektiv har anvendelsen af øvelser og bevægelse vist sig, at være et

særdeles centralt og vigtigt redskab i coachingen. Inddragelsen af kroppen og et fælles

genstandsfelt medfører således, at alle fire livsduelighedskompetencer stimuleres, og tilmed

imødekommer aktiviteterne flere af de problemstillinger coachingens andre elementer synes at

være hæmmet af. Såfremt øvelserne ikke gentages for mange gange, virker disse således som

nye, anderledes og motiverende for alle drengene, hvilket medvirker til, at samtalen ikke i lige

så høj grad sidestilles med en traditionel pædagogisk snak. Ligeledes medfører øvelserne, at

drengene bedre kan relatere til samtalens genstandsfelt, og hermed ikke føler sig tabt i samtalen,

men derimod stimuleret. Og som yderligere væsentlige faktorer kan øvelserne være

opkvikkende og medfører, at drengene bedre kan huske samtaleemnet, og interessant er det

også, at drengene gennem øvelserne oplever, at gruppemedlemmerne formår at skille sig ud og

tage selvstændige valg.

På baggrund heraf kan det slutteligt konkluderes, at såfremt drengene involverer sig, vil alle

gruppecoachingens fremlagte oplevelsesperspektiver kunne stimulere deres sociale

kompetencer, mens indholdet og coachingtilgangen i form af samtalen og aktiviteter potentielt

kan udvikle alle fire livsduelighedskompetencer.

131

Kapitel 10 Perspektivering

Med udgangspunkt i specialets resultater og konklusioner vil jeg i det følgende anvende disse i

en ny referenceramme, med det formål at tydeliggøre, hvilke potentialer, udviklingsmuligheder

og fremtidige forskningsprojekter jeg vurderer, der kunne være interessante at forfølge.

132

10. Perspektivering

I dette speciale er det vist, at gruppecoachingens potentiale er størst i arbejdet med den gruppe

af drenge, der har den mindst belastede privathistorie og baggrund. Med udgangspunkt heri

vurderer jeg, at det vil være interessant og yderst relevant, at indføre og udforske

gruppecoaching som et nyt fast element i den almene folkeskole på landsplan, og ikke blot i

folkeskoler i socialt belastede kvarterer. Vurderingen af coachingens relevans i denne kontekst

skal således ses i den sammenhæng, at det kan blive et forebyggende element, hvor børn og

unge får styrket deres livsduelighedskompetencer, og som konsekvens heraf i større grad vil

formå at navigere og handle ansvarligt i de forskellige arenaer, de betræder.

Som et yderligere element i henhold til folkeskolen, synes det interessant at relatere resultaterne

fra nærværende speciale til den nye skolereform. En skolereform, hvor der i folkeskoleloven

(Undervisningsministeriet, 2014a) blandt andet er indført lovpligtige indsatser vedrørende:

Understøttende undervisning, der ”skal sikre, at eleverne møder endnu flere

forskellige måder at lære på, at de har tid til faglig

fordybelse, og at de får mulighed for at arbejde med

et bredere udsnit af deres evner og interesser”

(Undervisningsministeriet, 2014b)

Fokus på øget trivsel, da ”Gode kammeratskaber og et godt skolemiljø uden

undervisningsforstyrrende uro er en forudsætning for,

at eleverne har lyst til og muligheder for at lære”

(Undervisningsministeriet, 2014c)

Motion og bevægelse i skolen, der ”har det formål at øge elevernes motivation,

trivsel og læring, så de får en bedre skoledag”

(Undervisningsministeriet, 2014d)

Med ovenstående tre punkter bliver det tydeligt, at den nye skolereform søger mod nye

initiativer, der kan være medskabende til at fremme disse formål. Initiativer hvoraf

gruppecoaching potentielt kan blive et redskab indeholdende kvaliteter, der medføre at alle

ovenstående formål imødekommes. Antagelsen herom skal ses i lyset af analysens resultater,

hvor det tydeliggøres, at gruppecoachingen kan være en platform, hvor der er plads og rum til

divergerende coaching- og læringstilgange samt anderledes interesseområder, hvilket der

133

ønskes fremmet med den understøttende undervisning. Tilmed kan gruppecoachingen øge

trivslen, da den i høj grad udvikler drengenes sociale kompetencer, og tilmed bevirker en

roligere og mere seriøs deltagelsesform. Til sidst er det blevet tydeligt, hvorledes øvelser og

bevægelse i forbindelse med coachingen har haft en afgørende betydning, hvorfor coachingen

ligeså kan imødekomme Undervisnings Ministeriets formål i relation hertil.

Med udgangspunkt heri, synes gruppecoaching i skoleregi både i nærværende speciale og i

fremtidige interventioner i folkeskolen, at rumme et stort potentiale.

134

11. Litteratur

Andersen, D. et al (2012) Indsatser for tosprogede elever – Kortlægning og analyse. Det

Nationale Forskningscenter for Velfærd. København

Behrens, T. & Gilkrog, T. (2010) En kvalitativ undersøgelse – Narrativ gruppecoachings

indvirkning på unge sportstalenter. Kandidatspeciale. Institut for Idræt, Købehavns Universitet

Birkedal, A. (2014) Udvikling i livsduelighed og social sammenhængskraft hos drenge og unge

mænd i udskolingen i en socialt belastet og multikulturel kontekst – En flerstrenget

interventionsindsats. Kandidatspeciale. Institut for Idræt og Ernæring, Købehavns Universitet

Birkler, J. (2009) Videnskabsteori en grundbog, 1. udgave 5. oplag, Munksgaard Danmark

København

Borge, A. I. H. (2003) Resiliens – Risiko og sund udvikling. Hans Reitzels Forlag

Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (2010a) Introduktion. I: Brinkmann, S. & Tanggaard, L.,

Kvalitative metoder – en grundbog, (s. 17-24) Hans Reitzels Forlag.

Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (2010b) Interviewet: Samtalen som forskningsmetode. I:

Brinkmann, S. & Tanggaard, L., Kvalitative metoder – en grundbog, (s. 29-54) Hans Reitzels

Forlag.

Cefai, C. (2009) Frem elevens livsduelighed, Jessica Kingsley Publishers Ltd. og Psykologisk

Forlag.

Dahl, K. M. & Jakobsen, V. (2005) Køn, etnicitet, barrierer for integration. Fokus på

uddannelse, arbejde og foreningsliv. København: Socialforskningsinstituttet 05:01.

Engel, L. (2007) Kroppens fortællinger. I: Winther, H. et al, Fodfæste og himmelkys. Forlaget

Hovedland

Følner, B., Lund, I. L. & Thomsen, J. A. (2014) Kønsroller og social kontrol blandt unge med

etnisk minoritetsbaggrund. Als Research

Gadamer, Hans-George (2007) Sandhed og metode, Academica Århus

Gendlin, E. T. (1983) Fokusering. En Selvhjælpsteknik. København. Apostrof

Giddens, A. (1996) Modernitet og selvidentitet – selvet og samfundet under sen-moderniteten.

Hans Reitzels Forlag

Gilliam, L. (2006) De umulige børn og det ordentlige menneske – Et studie af identitet, ballade

og muslimske fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn i en dansk folkeskole. Danmarks

Pædagogiske Universitet

Greenaway, R. (2009) Why Active and Creative Reviewing. Forord i: Kuiper, A. & Galama, J.

Reviewingtechnieken.

135

Grube, K. & Østergaard, S. (2010) Aktiviteter tiltrækker, relationer fastholder – måske.

København. Ungdomsanalyse.nu

Honneth, A. (2006) Kampen om anerkendelse – Sociale konflikters moralske grammatik. 1.

udgave. Hans Reitzels Forlag

Houlihan, B. & M. Groenvald (2011). Social Capital, Governance and Sport. I: Groenevald,

M., Houlihan, B. & Ohl, F., Social Capital and Sport Governance in Europe (S. 1-20).

Routledge. Hovmand, B. & Præstegaard, J. (2002) Kvalitative forskningsmetoder i fysioterapi – en

introduktion. Nyt om forskning (2)

Høgh Henriksen, T. & Clausen, L. E. (2011) Unge eliteidrætstalenters oplevelser og

forandringsprocesser som følge af narrativ gruppecoaching. Kandidatspeciale. Institut for

Idræt, Købehavns Universitet

Jacobsen, B., Brinkmann, S. & Tanggaard, L (2010) Fænomenologi. I: Brinkmann, S. &

Tanggaard, L., Kvalitative metoder – en grundbog, (s. 17-24) Hans Reitzels Forlag

Jakobsen, V. & Liversage, L. (2010) Køn og etnicitet i uddannelsessystemet. Litteraturstudier

og registerdata. København: SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd, 10:29

Jensen, S. Q. (2009) Er det noget med bander?: - Om modstand, andenhed og positioner i et

sociologisk feltarbejde, Dansk Sociologi, Nr. 1/20 årgang 45-63

Kalkan, H. (2014) Gadeliv blandt unge mænd fra Nørrebro. Statens Byggeforskningsinstitut.

Aalborg Universitet.

Kristensen, S. & Krogstrup, H. K. (1999) Deltagende observation. Introduktion til en

forskningsmetodik. Hans Reitzels Forlag

Kristiansen, S. (2010) Kvalitative analyseredskaber. I: Brinkmann, S. & Tanggaard, L.,

Kvalitative metoder – en grundbog, (s. 447-462) Hans Reitzels Forlag

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009): InterView. Introduktion til et håndværk. 2. udgave. Hans

Reitzels Forlag

Langdridge, D. (2007) Phenomenological Psychology: Theory, Research and Method. Essex,

Pearson Education Limited

Lambert, M.J. & Barley, D.E. (2002). Research summery on therapeutic relationship and

psychoterapy outcome. I : Norcross, J. (Ed.), Psychotherapy relationship that works (s. 17-32).

Oxford: Oxford University Press.

Lapain, N. & Lewandowski, N., (2011) En kvalitativ undersøgelse – Narrativ gruppecoachings

indvirkning på unge sportstalenter, Kandidatspeciale. Institut for Idræt, Købehavns Universitet

Merleau-Ponty, M. (2006) Kroppens fænomenologi, Det Lille Forlag

136

Miles, M. B. & Huberman, A. B. (1994a) Cross-Case Displays: Exploring and Describing. I:

Miles, M. B. & Huberman, A. B.: An Expanded Sourcebook – Qualitative Data Analysis, s.

172-206 London, Sage Publication.

Møhl, Perle (2003) Synliggørelsen—med kameraet i felten. I: Hastrup, K. (Ed.), Ind i verden

— en grundbog i antropologisk metode (s. 163-184). Copenhagen: Hans Reitzels Forlag.

Mussmann, N. & Østergaard, S. (2012) Problemet med venner er, at de jo altid giver én ret.

København: Ungdomsanalyse.nu.

Nielsen, B. S. & Nielsen, K. A. (2010) Aktionsforskning. I: Brinkmann, S. & Tanggaard, L.,

Kvalitative metoder – en grundbog (s. 97-120) Hans Reitzels Forlag.

Nielsen, S. F. & Thing, L. F. (2013) Fokusgruppeinterview. I: Thing, L. & Ottesen, L., Metoder

i idrætsforskning (s. 90-105). Munksgaard Danmark København

Ottesen, L. S. (2013) Observationsstudier i idrætsfelter. I: Thing, L. & Ottesen, L., Metoder i

idrætsforskning (s. 106-122). Munksgaard Danmark København

Paludan, T. & Sørensen, N. (2013) 3D coaching – introduktion til systemisk/narrativ

Coaching KIT

Peitersen, B. (2008) Præstation, i Rønholt, H. & Peitersen, B. (2008) Idrætsundervisning – En

grundbog i idrætsdidaktik. København: Museum Tusculanum

Putnam, R. D. (1993) The prosperous community: social capital and public life. American

Prospect.

Putnam, R. D. (2000) Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New

York: Simon & Schuster

Rambøll Management Consulting & Andersen, S. C. (2010) Mehmet og modkulturen – en

undersøgelse af drenge med etnisk minoritetsbaggrund. Aarhus

Raudaskoski, P. (2010) Observationsmetoder (herunder videoobservationer). I: Brinkmann, S.

& Tanggaard, L., Kvalitative metoder – en grundbog (s. 81-96), Hans Reitzels Forlag

Rendtorff, J. D. (2013) Fænomenologien og dens betydning. I: Fuglsang, L., Olsen, P. B &

Rasborg, K. Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne – på tværs af fagkultur og paradigmer.

3. udgave. Samfundslitteratur.

Regeringen (2010), Danmark 2020. København

Rutter, M. (2000) Resilience reconsidered: conceptual considerations empirical findings, and

policy implications. I: Shonkoff, J. P. & Meisels, S. J. (red.) Handbook of Early Childhood

Intervention. Second edition. (s. 651-683) Cambridge: Cambridge University Press

Seligman, M. E. P. (2014) At lykkes – En perspektivrig positive psykologi om lykke 0g trivsel.

2. udgave. Københav. Mindspace

137

Sparkes, Andrew C. (2002). Telling tales in sport and physical activity: A qualitative journey.

Champaign, IL: Human Kinetics.

Spradley, J. P. (1980), Participant Observation. Wadsworth

Steffensen, I. et al (2007) Årgang 1992 – hvad har de gang i? – et flimret protræt,

Ungdomsanalyse.nu, Frederiksberg

Stelter, S. (2002) Coaching – læring og udvikling. Købehavn: Dansk Psykologisk Forlag

Stelter, R., Nielsen, G. & Wikman, J. (2011) Narrative-collaborative group coaching develops

social capital – A randomized control trial and further implications of the social impact of the

intervention. I Coaching: An International Journal of Theory, Research and Practice 4, 2, 123-

137.

Stelter, R. (2012) Tredje generations coaching – en guide til narrativ-samskabende teori og

praksis. Dansk Psykologisk Forlag

Strandberg, L. (2009) Vygotskij i praksis. Akademisk Forlag

Svendler, C., (2012), Looking for children’s experiences in movement: The role of the body in

“videographic participation”, i Forum Qualitative Sozialforschung, Vol. 13, Nr. 3, 2012, s. 1-

17 (Art. 18).

Svendler, C. (2013) Videoobservation, videografisk deltagelse og filmisk etnografi. I: Thing,

L. & Ottesen, L., Metoder i idrætsforskning (s. 139-155). Munksgaard Danmark København

Thing, L, (2013), Fænomenologisk analyse. I: Thing, L. & Ottesen, L., Metoder i

idrætsforskning (s. 276-291). Munksgaard Danmark København

Vygotskij, L.S. (1978) Mind in society. London: Harvard University

Wellendorf, R. & Cakmak, M. (2007) Gadedrenge. Yngre etniske drenge i gadebilledet og

deres møder med politi og borgere. Center for Ungdomsforskning.

Wenger, E. (2004) Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. Hans Reitzels Forlag,

København.

White, M. (2008) Kort over narrative landskaber. Hans Reitzels Forlag

Winther, H. (2012) Det professionspersonlige. Om kroppen som klangbund i professionel

kommunikation (74-89) i Winther, H. et al. Kroppens sprog i professionel praksis. Billesø og

Baltzer

Zahavi, D. (2003) Fænomenologi, Roskilde Universitetsforlag

Ziehe, T. (2004) Læringskultur i skolen og tidstypiske mentalitetskriser: Øer af intensitet i et

hav af rutine: nye tekster om ungdom, skole og kultur (pp. 101-124), redigeret af Jens Christian

Jacobsen, oversat af Hans Christian Fink m.fl.. Politisk Revy

138

Ziehe, T. (2006) Post-aftraditionalisering – unges ændrede generationsforhold i dag: Richie T.

(red), Relationer i skolen – Perspektiver på liv og læring (kap. 12). Billesø & Baltzer

Østergaard, C. (2013) Hermeneutisk fortolkning. I: Thing, L. & Ottesen, L., Metoder i

idrætsforskning (s. 276-291). Munksgaard Danmark København

Internetsider

Københavns Kommune, (2013)

http://www.kk.dk/da/om-kommunen/indsatsomraader-og-politikker/tryghed/hotspot/hotspot-

ydre-noerrebro

Hentet d. 25.11.2013

Undervisningsministeriet (2014a) Folkeskoleloven

https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=163970#Kap1

Hentet d. 20.10.2014

Undervisningsministeriet, (2014b) Understøttende undervisning

http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-

skoledag/Understoettende-undervisning

Hentet d. 27.11.2014

Undervisningsministeriet, (2014c) Trivsel og undervisningsmiljø

http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Trivsel-og-

undervisningsmiljoe

Hentet d. 27.11.2014

Undervisningsministeriet, (2014d) Bevægelse

http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieret-skoledag/Bevaegelse

Hentet d. 27.11.2014

139

12. Bilagsoversigt

Bilag 1. Billedekort

Bilag 2. Interviewguide – 1. runde

Bilag 3. Interviewguide – 2. runde

Bilag 4. Retningslinjer for transskribering

Bilag 5. Youssef - 1. runde interview

Bilag 6. Allah - 1. runde interview

Bilag 7. Hassan - 1. runde interview

Bilag 8. Ali - 1. runde interview

Bilag 9. Farrid - 1. runde interview

Bilag 10. Ahmad - 1. runde interview (anvendes ikke i opgaven)

Bilag 11. Youssef - 2. runde Interviews

Bilag 12. Allah - 2. runde Interviews

Bilag 13. Hassan - 2. runde Interviews

Bilag 14. Ali - 2. runde Interviews

Bilag 15. Farrid - 2. runde Interviews

Bilag 16. Observation 1 - D. 3/12-2013

Bilag 17. Observation 2 - D. 17/12-2013

Bilag 18. Observation 3 - D. 28/1-2014

Bilag 19. Observation 4 - D. 4/3-2014

Bilag 20. Observation 5 - D. 18/3-2014

Bilag 21. Observation 6 - D. 6/5-2014

Bilag 22. Observation 7 - D. 20/5-2014

Bilag 23. Observation 8 - D. 3/6-2014

Bilag 24. Oplevelseskategorisering

Bilag 25. Begrebsdreven kodning – Samtalepartner

Bilag 26. Begrebsdreven kodning – Gruppen

Bilag 27. Begrebsdreven kodning – Bevægelse

Bilag 28. Begrebsdreven kodning – Samtalen

Bilag 29. Begrebsdreven kodning – Refleksivitet

Bilag 30. Begrebsdreven kodning – Stemningen

Bilag 31. Begrebsdreven kodning – Opførsel

Bilag 32. Video gruppe 1 – d. 18/3-2014

Bilag 33. Video gruppe 1 – d. 20/5-2014

Bilag 34. Video gruppe 2 – d. 18/3-2014

Bilag 35. Video gruppe 2 – d. 20/5-2014

Bilag 36. Video gruppe 3 – d. 18/3-2014

Bilag 37. Video gruppe 3 – d. 3/6-2014