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FACULDADE DA ALDEIA DE CARAPICUIBA

PÓS-GRADUAÇÃO EM DIREITO EDUCACIONAL

LÍNGUA BRASILEIRIA DE SINAIS - LIBRAS

Cíntia Antunes

Sorocaba 2011

CÍNTIA ANTUNES

Língua Brasileiras de Sinais - Libras

Monografia apresentada à Faculdade da Aldeia de Carapicuíba FALC, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Direito Educacional.

Orientadora: Professora Ketilin Modesto Fontes

Sorocaba

2011

ANTUNES, Cíntia

Língua Brasileira de Sinais/Cíntia Antunes – Sorocaba, 2011, 38f.

Monografia – FALC – Faculdade Aldeia de Carapicuíba. Pós Graduação. Direito Educacional. Orientadora: Profª Ketilin Modesto Fontes.

1. Libras 2. Comunidade surda. I – Língua Brasileira de Sinais

LÍNGUA BRASILEIRA DE SIBAIS – LIBRAS

CÍNTIA ANTUNES

APROVADA EM _____/_____/_______

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________ ORIENTADOR (A)

___________________________________________________________________ PROFESSOR (A)

___________________________________________________________________ PROFESSOR (A)

À Deus, por guiar-me sempre.

A minha família, meu porto de

abrigo, meu apoio, meu recanto,

aos quais devo o que eu sou,

pelo incentivo e refúgio nos

distintos momentos.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, pela vida, por estar sempre no meu caminho,

iluminando e guiando às escolhas certas.

Aos meus pais: Elizeu e Dona Lola, que são à base de tudo pra mim, apoiando-me

nos momentos difíceis com força, confiança, amor, ensinando-me a persistir nos

meus objetivos, ajudando a alcançá-los.

Aos meus amigos, agradeço pela companhia, carinho e momentos de descontração

que vivemos e que ajudaram a superar as diferenças.

À minha filha Rafaela, pelo carinho, incentivo e acreditar no meu potencial em

todos os momentos.

A história comum dos Surdos é uma história

que enfatiza a caridade, o sacrifício e a

dedicação necessários para vencer “grandes

adversidades”.

Nídia Limeira de Sá

RESUMO

Esse trabalho mostra a importância de se conhecer a estrutura da Língua Brasileira de Sinais para a educação, visa esclarecer aos educadores e à sociedade em geral, e compreender o uso da Língua Brasileira de Sinais, Libras, na comunicação com as pessoas surdas; o papel do aluno, do intérprete, enfim, da sociedade em geral, o presente trabalho também vai apresenta modelos educacionais utilizados na educação da comunidade surda, apresentando o histórico dessa língua usada em nosso país, e dos métodos para alfabetização nas escolas regulares. Também apresenta legislações existentes que abrangem a comunidade surda em seus direitos e deveres. Apresenta também um conceito sobre a identidade surda, isto é, o que é ser surdo.

LISTA DE ABREVIATURAS

AASI = Aparelho de Amplificação Sonora Individual

CENESP = Centro Nacional de Educação Especial

LDB = Lei de Diretrizes e Bases

LIBRAS = Língua Brasileira de Sinais

ONGS = Organizações Não Governamentais

SUMÁRIO

Introdução 11

Capítulo I – Língua Brasileira de Sinais

1.1 – Conceito 12

1.2 - Histórico da educação dos surdos 13

Capítulo II - Modelos educacionais utilizados na educação dos surdos

2.1 – Pedagogia surda 21

2.2. – Identidade surda 25

Capítulo III - Legislação e Educação dos Surdos

3.1 - Informações Técnicas 30

Considerações finais 32

Referências bibliográficas 33

Apêndices

Alguns artigos da lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002 35

Alguns artigos da lei nº 5.626 36

11

INTRODUÇÃO

Os surdos estão inseridos na sociedade desde sempre, mas as leis

que regem seus direitos são relativamente jovens, se comparados com o restante da

sociedade, dos tido como “normais”. Um estudo detalhado sobre a legislação e

sobre o processo de ensino-aprendizagem desta parcela da nossa sociedade se

mostra urgente e imprescindível para que a inclusão se efetivamente cumprida

legalmente.

A sociedade de hoje é uma sociedade em que não há mais espaço

para a exclusão. A inclusão é um dos princípios fundamentais para a transformação

humanizadora desta sociedade.

Na prática, no dia-a-dia das escolas, entretanto, a política inclusiva apresenta

várias facetas. Nestas escolas encontramos gestores procurando atender à

orientação da não exclusão dos alunos, do convívio com as outras crianças, como

manda a Lei de Diretrizes e Bases, passam a receber, de forma indiscriminada,

crianças com vários tipos de deficiências. Aceitar a matrícula dessas crianças nada

mais é do que fazer cumprir a lei, pois somente a matrícula delas não garante a

inclusão. Porém, o que realmente vale é oferecer serviços complementares, adotar

práticas criativas na sala de aula, adaptar projetos pedagógicos com esta finalidade

e construir uma nova filosofia educativa.

A inclusão, como uma nova perspectiva para as pessoas portadoras de

deficiência, provoca e exige da escola novos posicionamentos, tornando-se um

motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores

aperfeiçoem as suas práticas.

Esta escola inclusiva é uma inovação, o que implica em um esforço de atualização e

reestruturação das condições atuais da maioria das escolas de ensino básico, além

da formação continuada de professores que lidam com estas crianças com

necessidades especiais.

A construção desta escola de qualidade depende de diversas ações que

devem ser realizadas pelo governo, pela escola, pelos professores e pelos pais dos

alunos, promovendo assim a inclusão.

13

CAPÍTULO I - LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

1.1 Conceito

LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, é a língua utilizada na comunidade surda

para se comunicarem.

Essa língua não é, como se pensa, gestos, mímicas, ou mesmos gestos

soltos usados para facilitar a comunicação, possui estrutura gramatical própria.

Ela é a segunda língua brasileira oficial, e foi reconhecida dessa maneira

porque é composta por níveis lingüísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o

semântico.

As palavras (item lexical) na Língua Brasileira de Sinais recebem o nome de

Sinais.

O que torna a Libras uma língua diferente das demais é a sua modalidade

visual espacial.

Libras tem sua origem na Língua de Sinais Francesa. As Línguas de Sinais,

não são universais, cada país possui a sua, assim como existe também o

regionalismo, ou seja, sinais comuns a certas regiões que podem não ser

reconhecidos em outras.

Os sinais são formados a partir da combinação da forma e movimento das

mãos e do ponto do corpo ou espaços onde são feitos, o que é chamado de

quadrante, que compreende do alto da cabeça até a cintura da pessoa que está

fazendo os sinais.

As configurações das mãos podem ser feitas através da datilologia, que o

alfabeto manual, ou através de sinais, que podem ser feitos ora com uma só das

mãos, ora com as duas mãos ao mesmo tempo.

As expressões faciais e corporais são muito importantes para o entendimento

dos sinais porque entonação em Libras é feita através dessas expressões.

Os sinais serão representados em Língua Portuguesa em letras maiúsculas.

A datilologia é usada para nomes próprios ou para palavras que ainda não

possuem sinais.

Os verbos são sempre apresentados no infinitivo.

As frases obedecerão à estrutura de Libras, não a da Língua Portuguesa.

14

Os pronomes pessoais são apresentados por apontação, ou seja, apontar a

pessoa de quem se fala e isso é aceito culturalmente e gramaticalmente aceitos.

Para se comunicar em Libras não é preciso somente conhecer os sinais de

maneira isolada, é preciso conhecer a sua estrutura gramatical e combiná-la nas

frases.

A necessidade da comunidade surda em se expressar é muito mais do que

uma procura pela compreensão da Libras, faz parte do silêncio dos surdos se

manifestar de forma cultural e diferente da sociedade dos ouvintes.

1.2 Histórico da Educação do surdo

A maior questão sempre foi se os surdos deveriam ser educados na língua

dos sinais ou na língua oral? A decisão sempre era da sociedade ouvinte.

Antes d surgir esse questionamento, os surdos eram rejeitados pela

sociedade e depois disso eram internados em asilos isolados para serem protegidos,

pois se acreditava que por serem surdos, não teriam condições de se relacionarem

efetivamente com os demais em função da sua “anormalidade”.

Não havia escolas para surdos, e com a preocupação com a educação deles,

surgiram vários professores que desenvolveram trabalhos com os surdos com

diferentes métodos de ensino.

Houve avanços na parte clínica da surdez, em que o foco era reverter à

surdez, descobrir a causa dela, ou mesmo diminuir sua conseqüência, assim como

tentar reverter à surdez e melhorar a fala, mas não havia preocupação com a

educação da comunidade surda.

Antigamente, os surdos só tinham acesso à educação destinada a eles

quando saíam da escola, ou seja, na adolescência, época em que os surdos já

tinham idade para freqüentar as associações para surdos.

Em 1880, foi de grande importância na história dos surdos, que somou a força

de um dos lados da polêmica dos contrapontos na educação dos surdos: oralidade

ou língua de sinais? O Congresso de Milão teve um grande impacto na educação da

comunidade surda, nenhum outro evento provocou maior conflito na historia da

comunidade surda.

15

Neste ano de 1880 aconteceu o Congresso Internacional de Professores de

Surdos em Milão, Itália, para discutir e avaliar a importância de três métodos: a

Língua de Sinais, a Oralista e a Mista, que era uma junção das duas anteriores.

Dentre os temas discutidos, os mais importantes eram: as vantagens e

desvantagens de se internar os surdos, números de surdos por sala de aula, quais

seriam os trabalhos mais apropriados para eles, suas enfermidades, medidas

curativas e preventivas, etc. Mas apesar de todos esses temas serem debatidos,

sempre voltavam na questão da oralidade ou sinais.

Em 11 de setembro do mesmo ano, realizou-se uma votação de 160 contra

quatro em favor de métodos orais na educação da comunidade surda, a partir dessa

decisão, a Língua de Sinais ficou proibida com a alegação de que a mesma era

desfavorável e acabava de uma vez com a possibilidade de uma pessoa surda

desenvolver sua oralidade.

(...) ficou decidido no Congresso Internacional de Professores para Surdos, em Milão, que o método oral deveria receber status de ser o único método de treinamento adequado para pessoas surdas. Ao mesmo tempo, o método de sinais foi rejeitado, porque alegava que ele destruía a capacidade de fala das crianças. O argumento para isso era que “todos sabem que as crianças são preguiçosas”, e por isso, sempre que possível, elas mudariam da difícil oral para a língua de sinais. (WIDELL, 1992, P. 26)

Esse congresso foi patrocinado, organizado e dirigido por especialistas

ouvintistas que defendiam a oralidade, do total de 164 delegados, os 56 eram

olaristas franceses, e os 66 eram oralistas italianos. Havia 74% dos oralistas da

França e da Itália e o Alexander Graham Bell influenciou bastante neste congresso,

ele era professor oralista de surdos e ficou famoso por inventar do telefone, sua

invenção, inicialmente, tinha o objetivo maior servir como apoio de treinamento

auditivo dos surdos.

Algumas pessoas da Grã Bretanha e dos Estados Unidos da América, junto

com alguns representantes surdos da comunidade surda foram excluídos e

impedidos de votarem e proibidos de discursarem. Eles, com isso já suspeitavam de

que a oralidade sairia vitoriosa de lá pelo maior número de ouvintistas, mesmo antes

de o Congresso ter início.

Terminado o Congresso, os países, imediatamente adotaram a oralidade nas

escolas como método para a educação para surdos, proibindo oficialmente a língua

de sinais; ali, começou uma longa batalha dos surdos para defender o seu direito

lingüístico cultural.

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Nem sempre foi assim, mesmo nesse ano de 1880, houve momentos antes

do congresso em que a língua de sinais era valorizada. Como por exemplo: existiam

professores que se agrupavam para demonstrar a veracidade da aprendizagem dos

sujeitos surdos ao usar a língua de sinais e o alfabeto manual e em muitos lugares

havia professores surdos.

Na época os povos surdos não tinham problemas com a educação, a maioria

das pessoas da comunidade surda dominava na área da arte da escrita e há

evidência de que haviam muitos escritores surdos, artistas surdos, professores

surdos e outros membros da comunidade surda que foram bem sucessidos.

O francês Ferdinand Berthier era surdo, intelectual, foi professor de surdos e

o seu método de ensino tinha por base a identidade surda. Foi o fundador da

primeira Associação de Surdos da qual se originaram outras no mundo todo.

Recebeu o prêmio French Legion of Honor.

Logo após o Congresso os professores surdos perderam seus empregos, a

língua dos sinais foi substituída pela oralidade, em decorrência disso, a qualidade da

educação dos surdos diminuiu e as crianças surdas saíam das escolas com

qualificações inferiores e as habilidades limitadas.

Aconteceu uma grande e séria crise entre comunidade surda e a educação

porque no percurso da história do povo surdo eles foram dominados pelos

ouvintistas em qualquer situação, como na educação e a vida social, por exemplo. E

com esse domínio da oralidade pura, a educação dos surdos fracassou, mas, há 20

anos começaram a perceber que os surdos podiam ser educados através da

linguagem dos sinais e a votação no congresso de Milão, foi uma grande decepção

para a comunidade surda, mas eles ainda se uniram para lutarem por uma educação

de qualidade baseada na língua de sinais, eles não desanimaram.

Entretanto, mesmo com a luta dos surdos para conseguirem a educação por

sinais, ainda hoje a educação oralista é que predomina.

Isso tudo não significou o banimento total dos métodos oralistas que

continuam sendo utilizados atualmente, mas a língua de sinais, a cultura e a

identidade dos surdos ganharam mais potência e vêm sendo mais valorizadas.

A proibição da língua de sinais por mais de cem anos sempre esteve viva na

mente da comunidade surda, no entanto, ainda hoje, o desafio do povo surdo é

construir uma nova história cultural, com o reconhecimento e o respeito das

diferenças, a valorização da sua língua, a emancipação dos surdos de todas as

17

formas de opressão ouvintista e seu desenvolvimento espontâneo e livre de

identidade e cultura.

No início da educação dos surdos, eles eram considerados portadores de

inteligência inferior ao dos demais, e por isso, ficavam isolados em internatos ou

asilos. Quando se percebeu que a capacidade intelectual dos surdos era igual a dos

outros, iniciaram pesquisas e experimentos com diferentes metodologias e formas

adaptadas de ensino.

18

CAPÍTULO III - MÉTODOS EDUCACIONAIS UTILIZADOS NA

EDUCAÇÃO DOS SURDOS

Antes da votação no Congresso de Milão em 1880 era grande a aceitação da

língua de sinais, mas a partir da sua proibição, a língua de sinais foi banida e foi

imposta aos surdos a oralidade.

Com a evolução da tecnologia houve a facilitação da prática da oralização

pela comunidade surda, o oralismo se fortaleceu a partir da segunda metade do

século XIX.

A modalidade oralista é baseada na crença de que a única maneira de haver

comunicação favorável ao surdo é a oralidade, e de que o uso dos sinais deve ser

evitado a todo custo com a justificativa de que esse os sinais atrapalham o

desenvolvimento da oralização. Essa concepção de educação está enquadrada no

modelo clínico em que há a afirmação da importância da integração dos surdos e

ouvintes, e para que essa integração aconteça efetivamente, é preciso que o surdo

se oralize através de reabilitação de fala buscando a “normalidade” que a sociedade

lhe impõe.

Essa modalidade oralista persistiu na utilização de métodos geralmente

estrangeiros, buscando estratégias de ensino que poderiam transformar em

realidade o sonho de se ouvir os surdos falarem e ouvirem. Fez com que o governo

disponibilizassem verbas para aquisição de equipamentos que pudessem

potencializar resquícios auditivos e em projetos de formação de professores leigos

que, por vezes, faziam o papel d fonoaudiólogos, ficando, dessa maneira, a proposta

de educação direcionada somente para a reabilitação do que para a educação

propriamente dita. Até recentemente, muitos surdos foram triados, avaliados

clinicamente e encaminhados para escolas públicas e foi estimulado a criação de

instituições de reabilitação particular.

Segundo Dorziat as técnicas mais utilizadas pela modalidade oralista foram:

O treinamento auditivo – era a estimulação auditiva para que os surdos

reconhecessem e diferenciassem ruídos, sons ambientais e sons de fala,

geralmente faziam treinamento com aparelhos como AASI (Aparelho de

Amplificação Sonora Individual, que aumenta os sons, possibilitando que o

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surdo consiga escutar, este aparelho tem vários modelos e fabricantes, o

mais tradicional é o colocado atrás da orelha com molde da orelha interna);

O desenvolvimento da fala – exercícios para a mobilidade e tonicidade dos

órgãos envolvidos na fonação, lábios, mandíbulas, língua etc., exercícios de

respiração e relaxamento;

A leitura labial – treino para identificar a palavra falada através da

decodificação dos movimentos orais de que fala, ou seja, do emissor.

Na década de sessenta, surge à língua de sinais associada à oralização que foi

chamado de Comunicação Total, que trouxe o reconhecimento e a valorização da

língua de sinais que até então tinha sido muito oprimida e marginalizada por mais de

cem anos. A Comunicação Total incorpora o desenvolvimento de quaisquer

resquícios de audição para a melhoria das habilidades de fala ou de leitura oral e

facial, através do uso constante e longo período, de aparelhos auditivos individuais.

Essa modalidade foi desenvolvida após o fracasso do Oralismo Puro em muitos

surdos que começaram a ponderar e agrupar o oralismo com a língua de sinais

simultaneamente como uma alternativa de comunicação.

A modalidade bilíngüe era uma proposta de ensino usada por escolas com a

sugestão de apresentar à comunidade surda duas línguas no contexto escolar: a

língua de sinais e a língua materna. As pesquisas mostram que essa modalidade

seria o ideal para o surdo, porque contempla a língua de sinais como primeira língua

e a partir dela é que se passa para o ensino da língua materna, que, no nosso caso,

é a Língua Portuguesa, que pode ser ensinada através da escrita ou da oralidade.

“O Bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngüe, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial do seu país (...) os autores ligados ao Bilinguismo percebem o surdo de forma bastante diferente dos autores oralistas e da comunicação Total. Para os bilinguistas, o surdo não precisa almejar uma vida semelhante à do ouvinte, podendo assumir sua surdez.” GOLDFELD (1997, P.38)

A ideologia do bilingüismo é que as crianças surdas têm a necessidade de

serem postas em contato primeiro com pessoas fluentes na língua de sinais, sejam

seus pais, professores ou outros. Para discutir essa questão, apresentam-se quatro

diferentes projetos políticos que sustentam e subjazem à educação bilíngüe para

surdos:

O bilingüismo com aspecto tradicional – Apresenta uma visão colonialista

sobre a surdez, onde impera o ouvintismo e a identidade incompleta dos

20

surdos. Os professores continuam com sua formação nos modelos da

educação com ideias clínicas. Esse tipo de bilingüismo tende à globalização

da cultura.

O Bilinguismo com aspecto humanista e liberal – Considera a existência

de igualdade entre os ouvintes e os surdos. A desigualdade, no entanto, se

mostra na limitação de oportunidade social aos surdos. Isso acontece porque

há uma pressão para que eles vivam numa situação de desigualdade e sejam

forçados a alcançar uma condição igualdade.

O Bilinguismo progressista – Apresenta uma tendência a aproximar-se e a

dar notoriedade à noção de diferença cultural que é característica da surdez,

porém, enfatiza e ignora a historia e a cultura. Assim, seriam surdos não

comprometidos com os seus próprios aspectos políticos.

O Bilinguismo crítico na educação dos surdos – Esta modalidade

apresenta lados positivos e negativos, há escolas que usam língua de sinais

como mediadora com o oral e não como produtora de uma cultura lingüística, ela

treina o oralismo como primeira língua, usando o método tradicional, no esforço

em adquirir os equipamentos tecnológicos que possibilitem mostrar a capacidade

do surdo em se aproximar de um modelo ouvinte e fazerem um trabalho bilíngüe

com os surdos, mas na prática, não é feita da maneira correta.

A comunidade surda sempre lutou e sempre continuará na luta para conseguir

que a língua de sinais seja sua primeira língua e para ter condições igualitárias de

comando na vida social e política da sua comunidade, que sempre esteve

obedecendo ao comando dos ouvintes.

21

2.1 - PEDAGOGIA SURDA

Deixando de lado os métodos tradicionais de educação dos surdos que

trabalham com a “normalidade” ou “métodos clínicos”, ou até mesmo outros métodos

de regularização, acabamos nos deparando com a modalidade da diferença. Fazer a

educação dos surdos se fundamentalizar nesta teoria cultural contemporânea sobre

a identidade e a diferença parece ser o melhor caminho.

A educação se dá no momento em que o surdo entra em contato com a sua

diferença para que aconteça a subjetivação e os intercâmbios culturais.

Outro ponto importante em que a educação da comunidade surda pode se

fundamentar atualmente é o procedimento intercultural que atua com as identidades

surdas estabelecidas. Esse procedimento intercultural (oral e surdo) na educação

dos surdos é um processo coerente com a necessidade de habilidades e

competências, frente à necessidade do surdo em se posicionar quanto às diferenças

culturais e suas particularidades.

Visto que o intercâmbio necessita de trocas, defesas e afirmações, este

procedimento dispõe o surdo para a mediação cultural, o procedimento da mediação

não descarta a cultura ouvinte, que está aí como outra forma de cultura, e a

metodologia formula estratégias para o posicionamento da diferença, para a

afirmação da cultura.

Neste procedimento, o processo se inverte quanto a sua regulamentação, não

é mais o surdo sendo regulado pelo ouvinte, ou o surdo sendo excluído da

sociedade, é a cultura surda que regula o surdo no caminho da sua própria diferença

e defesa frente aquilo que se chama de práticas discriminatórias que se encontra na

sociedade de maneira bem visível e transparente. É neste aspecto que nasce o

modelo que sucede o bilingüismo crítico e não apenas possui a língua de sinais

como língua de instrução.

“O outro cultural é sempre um problema, pois coloca permanentemente em cheque nossa própria identidade. A questão da identidade, da diferença e do outro é um problema social e ao mesmo tempo é um problema social e ao mesmo tempo é um problema pedagógico e curricular. É um problema social porque o encontro com o outro, com o estranho, com o diferente, é inevitável.” SILVA (2000, pg. 97)

Esse procedimento se destaca dos demais por excluir as práticas regulação

subjetivadas ao modelo ouvinte e por colocar a questão cultural. É imprescindível

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dizer que este mesmo procedimento está formado dentro da cultura e da diferença

de forma que favorece a subjetivação. Assim, com essa perspectiva, a pedagogia e

o currículo precisam ter identidade e a diferença como questões políticas.

O surdo quer ser reconhecido como tal, não quer, em momento algum ser

diferente disso, não quer ser ouvinte, quer ser respeitado como tal e que sua historia

e cultura também sejam respeitados da mesma maneira que eles respeitam a

sociedade em geral.

Nesse procedimento, a comunidade surda não está dizendo que não exista

surdez, deficiência, mas que a educação deve ser baseada e construída com outra

modalidade metodológica baseada na cultura surda. E também este caso, os

ouvintes estão olhando o surdo com sendo diferente, isto é, aqueles que são

portadores de outra cultura. Essa modalidade querida e almejada pela comunidade

surda, visto que a luta atual dos surdos é pela constituição da subjetividade ao jeito

surdo de ser.

A educação que o surdo almeja fundamenta-se num a série de pressupostos

entre as quais deve constar a identidade, a autoridade, a cultura e a diferença surda.

Para definir identidade, é necessário constituir uma definição para identidade. Stuart

Hall (1997, p. 11) cita, em uma introdução de um artigo, três concepções como

sendo ligadas as diferentes teorias contemporâneas, para ele, a identidade

iluminista está concebida como sendo centrada, unificada, dotada de capacidade de

razão com um núcleo interior, a identidade sociológica é concebida refletindo a

complexidade do mundo moderno onde o indivíduo se forma ao redor de uma gama

de representações e na interação com a sociedade; por fim a identidade pós-

moderna que ele cita como não sendo fixa, centrada, e em constante mudança, em

transformação, ou seja, as identidades pós-modernas são múltiplas, isto é,

contraditórias umas das outras e estão em constante construção. Com isso, o

objetivo de identificar as identidades surdas entra-se numa outra concepção: “como

o sujeito é colocado em termo de suas identidades culturais?” que é onde consegue

localizar o sujeito surdo.

A cultura é a que molda a identidade ao dar sentido à experiência e ao tornar

possível optar entre várias identidades possíveis por um modo específico de

subjetividade. A cultura oferece um modo de construir significados e símbolos que

influenciam e direcionam as opções com as quais pode se identificar, construir a

identidade enquanto surdo, identificar e atribuir sentido aos significados e

23

significâncias como grupo, ou como povo, como uma sociedade. Portando a cultura

surda é composta por significados e significantes, tal como é contada nas narrativas

(discursos dos indivíduos ou grupos que estão marcados por práticas socais)

surdas, como por exemplo: há narrativas pedagógicas onde o enfoque maior é como

o surdo ensina, onde apela por estratégias de ensino visuais, transmissão de

conhecimento em língua de sinais, com a presença de professores surdos: as

narrativas da política pedem considerações específicas em relação às leis, métodos

de educação, saúde; as narrativas linguísticas que apelam pela diferença e

autenticidade da língua de sinais; as narrativas de identidade remetem a que o

indivíduo subjetivo, e simplesmente se reconheça surdo; as narrativas das artes

como literatura, teatro, piadas, poesias, enfatizam e celebram a beleza e a

complexidade da língua de sinais, pedem respeito à diferença enquanto surdos

constroem relacionamentos sociais e defendem das ameaças à identidade surda,

transmitem valores culturais motivando a troca de experiências sobre como é ser

surdo, celebram o sucesso do povo surdo e propriamente o povo surdo. Todas

essas narrativas remetem para a riqueza e expressividade da comunidade surda.

É nessa ideia de narrativa que enfatizam a cultura surda que se vai moldando

e tecendo a identidade do surdo.

A cultura surda tem seus locais por onde se constrói, onde as identidades se

constituem, mas vale a lembrança de que a identidade surda não se restringe a

certos pontos de identificação, ela se constitui e se constrói no encontro do eu com o

outro. Por exemplo, as concentrações surdas de porto Alegre têm sido um tema de

constante nas narrativas, é lá que, nos anos de 1986 até a atualidade iniciou uma

nova fase política surda nos principais aspectos que movimentaram os direitos da

comunidade surda brasileira deram nova direção à política nacional, educação,

direitos, língua, saúde, leis, defesas culturais e pesquisas. Então, Porto Alegre é

local com capacidade de iluminar a identificação política e cultural, é referência de

identidade para a comunidade surda do Brasil, cidade que contém a historia de vida

de tantos surdos e que fortifica o elo, os embates, é local de memória daquilo que a

o surdo pode denominar de terra de origem, de determinação para constituir a

identidade surda; cidade em que muitos surdos buscam um novo começo, levar uma

vida melhor.

Mas não seria correto afirmar que em Porto Alegre é o único local d afirmação

da comunidade surda, há muitos lugares em que estabelecem elos e os novos

24

fragmentos são aceitos, portanto, ser surdo em uma cidade não quer dizer ser a

mesma coisa em outra cidade. O mesmo acontece com todos os outros tipos de

sociedade, quando se analisa a interferência familiar, associações, escola, cidades,

em suas identidades, todas elas também se diferem.

A identidade surda prioriza acontecer nas famílias onde os pais são surdos,

visto serem portadores de elementos culturais constitutivos de identidade. As

famílias de pais ouvintes, onde os terrenos são preparados para o novo membro

surdo com elementos da cultura surda como: língua de sinais, pedagogia, etc.,

favorece a diferença de identidade. Porém, de maneira preocupante, onde a família

do surdo se forma em preconceito e em estereótipos, a constituição da identidade

surda fica comprometida e este surdo poderá se negar a transpor as posições

transgressões e como conseqüência, negar-se a adotar estratégias culturais e

textuais nas relações de poder, isto porque, a posição crítica que estas ocupam está

em situação de negação e como resultado negam a subjetividade surda.

Outro espaço, e de grande influência, acontece frente à escola contra cultura

surda. Aqui se encontram três das muitas perspectivas sociais. A escola como

ouvintista por excelência, ou seja, todas as assimilações são voltadas para os

ouvintes, a escola que prima pela expectativa da diversidade cultural como nas

posições da inclusão, do bilingüismo e do multiculturalismo em que, simplesmente a

estratégia tolera o surdo em crenças distorcidas, seja tratando psicologicamente,

seja negando os processos de diferenciação, cultivando sentimentos de boa

vontade. No entanto, a identidade surda é uma construção, um efeito, um processo

crucial é a adoção de uma teoria que descreva e explique o processo de criação da

identidade e da diferença surda.

Por definição a cultura surda é um espaço contraditório, um local de

contestação estratégica. Ela não pode ser explicada por termos de oposições, ela

tem sempre uma oposição às particularidades da cultura ouvinte e encontra sua

forma profunda, a estrutura d sua vida cultural na visão. Ela aceita particularidades

decodificando e recodificando-as novamente.

Também há as associações dos surdos, tidas como espaço de re

identificação crescente, nesses locais acontece o que Chambers (1995) expressa

como linguagem, estilo, que vai dominar o movimento e moldá-lo. Com a vinda do

surdo, num primeiro momento a associação é como um local de deslocamento da

cultura ouvinte, isto é, deslocamento de uma velha cultura, opressora e

25

marginalizadora. Num segundo momento acontece a descolonização do surdo na

luta pelo que é ser surdo: desfazer o mito do estereótipo, celebração do ser surdo,

identificação do mundo em relação ao jeito surdo.

A identidade está intimamente ligada a estruturas discursivas e narrativas, por

isso o surdo, em certo sentido realizou mudança ao adquirir experiências, prazeres,

memória e tradição surdas. Um bom exemplo disso é que o surdo que freqüenta a

associação de surdos traz consigo uma gama de ritmos da vida, modos naturais e

espontâneos de articular práticas cotidianas, modos de ler o mundo com criticidade

ou a sua própria maneira de ser surdo. A comunidade surda, quando sai do seu

convívio familiar e escolar ouvintistas, se vê transgredindo, construindo sua

identidade, se fortalecendo para as relações de poder que virão.

2.2 - IDENTIDADE SURDA

O surdo sempre esteve presente como símbolo de uma diferença, de uma

cultura e de ama alteridade que não se iguala à dos ouvintes.

A identidade surda está sempre dependente, necessitando do outro surdo

para se constituir, buscando significados e signos para afirmar sua identidade, o

grupo de surdos estará sempre se constituindo através da cultura surda.

A identidade cultural ou social é um conjunto dessas mesmas pelas quais a

sociedade se define como grupo, neste contexto a cultura surda é trazida como peça

construtora da identidade do indivíduo surdo, na relação de poder com os ouvintes e

na produção de significados a respeito do surdo, do seu grupo e de outros grupos

culturais nos quais o surdo estiver inserido.

O encontro surdo-surdo é a representação da possibilidade de troca

efetiva e compartilhamento do processo político, dando-lhes sentido.

Deve se analisar também as bases da educação de surdos quanto ao fato de

que a identidade surda segue um processo que poderia ser chamada de unidade

fictícia causada pela diferença cultural, isso ocorre porque os surdos se baseiam em

compromisso comum com certo número de troca de forças culturais. Essas forças

culturais são tantas e tão diferentes que concorrem para enriquecer com a presença

de diferentes identidades. É importante discorrer sobre os pontos que promovem a

representação de diferentes identidades:

26

Em primeiro lugar é válido notar o caso nas guerras dos exércitos de poder,

ou melhor, do funcionamento das relações de poder, de ação interventora e

defensora, a identidade surda, apesar da interferência cultural nunca será imóvel,

fixa, ela sempre será flexível, isto é, sempre em construção, inovando, construindo,

mudando e contradizendo. Por outro lado, pode se afirmar que a identidade surda é

sempre vigiada por pessoas devidamente autorizadas de outras culturas, daqueles

que, em certo momento histórico, querem propor uma identidade única a todos. Isso

acontece em também nos momentos de simples conversas e transforma-se em

debate intersticial (quando o encontro entre o eu e o outro em espaço de produção

que reverte em significados, trocas construções identitárias); nestas conversas de

limites também se molda a identidade surda.

Também há os momentos em que o surdo não quer ser prejudicado nos

contatos culturais e intersticiais, e costuma abrir para uma discussão de princípios

comuns básicos tratados como sagrados, ou seja, apela para uma ação intercultural

onde se buscam, estudam, modificam símbolos e significados para a constituição da

identidade. As trocas interculturais também serão sempre constituidoras de múltiplas

identidades. Isso permite referência às múltiplas identidades porque pode se notar

diferenças marcantes entre diferentes momentos pelos quais passam a comunidade

surda, como por exemplo:

No itinerário da diáspora, isto é, aqueles com a presença espacial onde

propiciam fatores da geografia, historia de atividades interculturais com

diversas características mundiais;

No cordão da tradição que possuem identidade cultural que estão,

primeiramente, em contato com o núcleo que não muda e não tempo

atribuído, ligando ao passado e ao futuro e o presente numa linha sem

interrupção.

Os surdos híbridos que são aqueles que desagrupam elementos

autênticos culturais, isto é, realizam aspectos com a cultura de

fronteira.

Nas posições da diferença: os surdos não são deficientes, porque ser

surdo é estar na transgressão, na inversão da cultura ouvinte, ou seja,

os que têm restos auditivos não são surdos, não partilham a mesma

cultura, isto é, as políticas, a pedagogia, a língua, os intérpretes. Os

27

significados culturais dos deficientes auditivos são muito diferentes e

não se equiparam ao dos surdos.

28

CAPÍTULO III - LEGISLAÇÃO E EDUCAÇÃO DE SURDOS

A educação dos surdos na legislação teve uma longa jornada e suas

possibilidades foram mudando com o tempo. Na medida em que a cultura surda e a

língua de sinais foram se mostrando a legislação foi se ampliando.

A importância da educação de surdos foi sentida em 1961, um ano após a

pesquisa de Stokoe que defendeu a língua de sinais como status de língua, neste

mesmo ano, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional já tinha legislado

com dois artigos (88 e 89) a respeito da educação especial.

Os artigos 88 e 89 consolidam o comprometimento com a ajuda às

ONGS a prestarem serviços educacionais aos deficientes e entre eles, os surdos.

Na constituição de 1967, há artigos que garantiam aos surdos o direito à educação,

do mesmo modo, a Constituição atual garante o direito à educação dos surdos, uma

vez que assegura o direito à cultura diferenciada nos artigo 215, como segue abaixo:

Artigo 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais

e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a

difusão das manifestações culturais.

§1º - O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas

e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório

nacional.

§2º - A lei disporá sobre a fixação de datas comemorativas de alta

significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais.

Com a criação do CENESP – Centro Nacional de Educação Especial, o

governo aumentou a atenção aos surdos, trabalho que era de responsabilidade das

ONGS. Em 1996, com a instituição da nova Lei de Diretrizes e Bases, traz algumas

inovações que mostram melhores expectativas do governo e da legislação coletados

para a educação dos surdos.

A contribuição mais importante nesta LDB, é que ela tem um capítulo inteiro

destinado à educação especial, bem como as escolas para surdos. E também o

decreto governamental 5.626 de 22 de dezembro de 2005 no capítulo VI garante o

direito a educação nas escolas ou classes de surdos no que se refere a que tenham

em seus quadros a língua de sinais, bem como a língua nacional vigente.

29

A lei 10.436 de 24 de abril de 2002 oficializa a língua de sinais com língua

oficial dos surdos em território nacional, e os estados também já têm leis de

defendem o uso da língua de sinais no país.

A nova LDB se tornou fundamental na educação dos surdos, ela concretizou

com o decreto 5.626, que fortalece e regulamenta, inclusive, tornando obrigatório

ouso da língua de sinais não somente para surdos, mas também se estende aos

professores que atendem aos surdos e incentiva a presença de interpretes

A declaração de Salamanca, firmado no encontro de países para

regulamentar a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais,

em se artigo 30, faz uma ressalva à situação lingüística da comunidade surda e

defende a criação de escolas e classes para ela. O problema é que muitos

especialistas que lá estiveram não possuem experiência em sala de aula com

surdos e acabam por colocar o aluno surdo na mesma categoria em que se

enquadram os deficientes visuais, deficientes mentais e outros, sem se notar que a

comunidade surda possui identidade cultural e lingüística.

A proposta é que os alunos surdos freqüentem escolas de ensino regular com

professores não capacitados para trabalhar com eles, com isso, os surdos concluem

o ensino fundamental sem capacidade e habilidade para escrever um bilhete. A

questão é: isso é o ideal da educação inclusiva? Será que essa não é mais uma

mostra de que quem decide sobre a educação dos surdos são os ouvintes?

No início, não existia preocupação com a educação escolar dos surdos, pois

eles eram considerados improdutivos perante a sociedade; quando a educação

formal dos surdos surgiu, eles eram entregues às instituições especializadas para

serem educados e só depois devolvidos às suas famílias, isso acontecia no final da

juventude. Quando se pensou em tirar a comunidade surda do anonimato, foi

através de uma educação em que se impunha a oralidade, deixando de lado seus

direitos e identidade, bem como o uso de sinais. Isso tudo causou o desequilíbrio na

educação dos surdos, que, atualmente, apesar de todas as dificuldades

encontradas, há professores comprometidos com a educação dos surdos, que se

preparam para receber o surdo em sua sala de aula, mas também há os que

resistem e não querem se preparar, caso recebam um surdo.

Atualmente o Brasil tem várias classes especializadas, isto é, espaços

educacionais especializados para surdos em escolas regulares e também escolas

para surdos.

30

As pequenas cidades podem se organizar em atividades educacionais em

escolas pólos (escolas de surdos ou escolas regulares que possuem classes

especiais somente para surdos. Em alguns estados brasileiros já existem estes

serviços, e também professores bilíngües, intérpretes e instrutores surdos), já que os

surdos precisam se comunicar através da língua de sinais com fluência lingüística.

O Ministério da Educação e da Cultura, por meio de sua Secretaria de

Educação Especial, vem se esforçando para valorizar a Libras e garantir o ensino

dela aos seus professores, seguindo a lei federal 10.436 que determina que os

sistemas educacionais federais, estaduais e municipais, em seus cursos de

educação especial, fonoaudiologia e pedagogia tenham Libras como conteúdo dos

citados cursos.

Professores comprometidos com a pedagogia da diferença, que respeita a

comunidade surda como detentora de linguagem e cultura próprias, tem como

objetivo basear material e discursivamente de maneira bem específica a produzir

significado e representar a diferença surda nos seus projetos pedagógicos.

A diferença será sempre diferença; a construção da subjetividade cultural é o

objetivo da pedagogia surda, se trata de um conceito sociológico do surdo como

sendo parte integrante de um grupo social e cultural, prima pela sua diferença como

construção de liberdade social, onde o surdo está presente e é capaz de suportar as

diversas pressões que a sociedade lhe impõe como deficiente.

3.1 - INFORMAÇÕES TÉCNICAS

A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) tem sua origem na Língua de Sinais

Francesa. As línguas de sinais não são universais. Cada país possui sua própria

língua de sinais, que sofre as influências da cultura nacional. Como qualquer outra

língua, ela também possui expressões que diferem de região para região (os

regionalismos), o que legitima ainda mais como língua.

Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do movimento das

mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde esses sinais são feitos. Nas línguas

de sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros que formam os sinais:

31

1. Configuração de mãos – São formas das mãos que podem ser

datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão

predominante, ou seja, a direita para os destros e a esquerda para os

canhotos; ou pelas duas mãos. Os sinais DESCULPAR, EVITAR e

IDADE, por exemplo, possuem a mesma configuração de mãos (em

y). A diferença entre essas palavras está no movimento de cada uma

delas.

2. Ponto de articulação – É o lugar onde incide a mão predominante

configurada, ou seja, local onde é feito o sinal, podendo tocar em

alguma parte do corpo ou não e ainda estar em um espaço neutro.

3. Movimento – Os sinais podem ter movimentos ou não.

4. Expressão facial – As expressões faciais ou corporais são de

fundamental importância para o entendimento real do sinal, sendo que

a entonação na língua de sinais é dada através das expressões faciais

e corporais.

5. Orientação/Direção – Os sinais têm uma direção com relação aos

parâmetros acima citados. Assim, os verbos IR e VIR se opõem em

relação á direção.

Os sinais em Libras serão grafados, em Língua Portuguesa com o uso de

letras maiúsculas.

A datilologia (alfabeto manual) é usada para expressar nomes de pessoas,

lugares e outras palavras que não possuem sinal, e devem estar representadas

pelas letras separadas por hífen, por exemplo: M-A-R-I-A.

Os verbos serão apresentados no infinitivo. Todas as concordâncias e

conjugações são feitas no espaço, por exemplo: EU GOSTAR VOCÊ.

As frases obedecerão à estrutura gramatical de Libras, e não as regras da

Língua Portuguesa, como exemplo, a frase Você gosta do curso? Fica assim: VOCÊ

GOSTAR CURSO?

Os pronomes pessoais serão apresentados pelo sistema de apontação.

Apontar, em Libras, é culturalmente e gramaticalmente aceito.

Para conversar em Libras não basta apenas conhecer os sinais de forma

solta, é necessário conhecer a sua estrutura gramatical, combinando-os em frases.

32

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Fundamentando a educação dos surdos em aspectos culturais está se

fazendo com que ela se torne inovadora, reinventando a educação e invertendo o

aspecto que ela tem de interferências, de criar um modelo pronto para educar o

surdo. A historia ensina que esses modelos prontos já existiram e foram aplicados

sem sucesso, modelos estes para fazer o outro narrar, construir sua subjetividade

determinada. A lei leva para frente, para a conquista dos direitos da comunidade

surda, da sua cultura, sua pedagogia, enfim, sua própria historia. Os surdos sempre

souberam que a desobrigação deles em imitar a cultura ouvintista os tornariam

diferentes, inevitavelmente detentores da cultura da identidade surda, com o risco de

uma aventura de se pensar no além, na diferença, de construir a sua própria

alteridade. E a legislação atual mostra que a comunidade surda conseguiu atingir

todos os objetivos traçados, conseguiram que sua identidade fosse respeitada em

todos os níveis, lugares e esferas públicas e privadas.

Com toda essa luta para acessar e se manter como uma sociedade ativa no

mundo de ouvintes, os surdos se consolidam como vitoriosos. São pessoas que

mostram à população que a inclusão funciona efetivamente e de forma eficaz

quando todos os envolvidos se respeitam e cumprem a lei. Toda essa vitoria se

baseia na educação do surdo, assim como no resto da sociedade, a educação é a

base do sucesso para um futuro em que todos se respeitam e se reconhecem como

indivíduos únicos em suas particularidades e na atuação social como cidadãos

ativos e cumpridores de seus direitos e deveres.

33

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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diferente. São Paulo: EDUC, 1993, in A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO MUNICÍPIO DE CASCAVEL – PR.

CAUZ, Keila e IACONO, Jane Peruzo , A INCLUSÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS COM

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO MUNICÍPIO DE CASCAVEL – PR.

www.pr.senai.br/portaleducacional/.../A_inclusão_escolar_de_crianças%5B23426%5D%

5B2219%5D.pdf, acesso em fevereiro (2010)

MACIEL, Maria Regina Cazzaniga. Portadores de deficiência: a questão da inclusão

social. São Paulo em Perspectiva. vol.14 n. 2. São Paulo Abr./Jun 2000, p.51/56.

MANTOAN, Maria Tereza Eglér, TODAS AS CRIANÇAS SÃO BEM-VINDAS À ESCOLA,

UNICAMP - 1999, in PROCESSOS DE INCLUSÃO ESCOLAR – programa de estudos,

UNIARARAS, Araras, 2007.

__________________________ A Integração de pessoas com deficiência:

contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon. 1997.

__________________________ A educação especial no Brasil: da exclusão à inclusão

escolar, 2002. Disponível em http://lerparaver/bancodeescola.com. Acesso em março/2010.

MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Educação Especial no Brasil: história e políticas

públicas. São Paulo: Cortez Editora, 1996.

MICHELS, Maria Helena, A formação de professores na Educação Especial na UFSC

(1998~2001), ambiguidades estruturais e a reiteração do modelo médico-psicológico.

2004. Tese (Doutorado em educação) – Programa de pós-graduação em Educação: história,

política, sociedade. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2004.

SÁ, Elizabet Dias – A Especialização na Formação de Professores, 2008,

http://www.bancodeescola.com/formacao.htm, acesso em março de 2010.

SOUZA, Luanda Nogueira, ALCANTARA, Manuela S., CABRAS, Alantiara P. – Crianças

com necessidades especiais: reflexão sobre a inclusão nas escolas públicas do

ensino regular, http://www.efdeportes.com/efd141/inclusao-nas-escolas-publicas-do-

ensino-regular.htm, acesso em janeiro de 2010.

34

Wikipédia a enciclopédia livre, Educação Especial

http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_especial, acesso em fevereiro/2010

35

ALGUNS ARTIGOS DA LEI Nº 10.436 DE 24 DE ABRIL DE 2002

Artigo 1º - É reconhecido como meio legal de comunicação a expressão a

Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela

associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a

forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-

motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema lingüístico de

transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do

Brasil.

Artigo 2º - Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e

empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar

o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio de comunicação

objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Artigo 3º - As instituição públicas e empresas concessionárias de serviços de

assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos

portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Artigo 4º - O sistema educacional federal e os sistemas estaduais, municipais

e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de

Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, e seus níveis médio e

superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais, como parte integrante dos

Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, conforme legislação vigente.

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – Libras não poderá substituir a

modalidade escrita da língua portuguesa.

36

ALGUNS ARTIGOS DO ARTIGO Nº 5.626

Artigo 1º - Este decreto regulamenta a Lei 10.436, de 24 de abril de 2002, e o

artigo 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

Artigo 2º - Para os fins deste Decreto considera-se pessoa surda aquela que,

por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de

experiências visuais, manifestando sua cultura pelo uso da Língua Brasileira de

Sinais – Libras.

Parágrafo único – Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial

ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas

freqüências de 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz e 3000 Hz.

Artigo 3º - A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos

cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e

superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e

privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados,

Distrito Federal e dos Municípios

§ 1º - Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento,

o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são

considerados cursos de formação de professores e profissionais para o exercício do

magistério.

§ 2º - A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais

cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da

publicação deste Decreto.

Artigo 4º - A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries iniciais

Dio ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada

em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou

em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.

Parágrafo único: As pessoas terão prioridade nos cursos de formação

previstos neste caput.

Artigo 5º - A formação de docentes para o ensino de Libras na educação

infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de

Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e língua Portuguesa escrita

tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.

37

§ 1º - Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras

na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada

em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no

caput.

§ 2º - As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos

no caput.

Artigo 6º - A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser

realizada por meio de:

I – Cursos de educação profissional;

II – Cursos de formação continuada por instituições de ensino superior; e

III – Cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por

secretarias de educação.

§ 1º - A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por

organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o

certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos

incisos II e III.

§ 2º - As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos

no caput.

Artigo 7º - Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso

ao haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o

ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada

por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:

I – professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou

formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame

promovido pelo Ministério da Educação;

II – instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e

com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo

Ministério da Educação;

III – professor ouvinte bilíngüe: Libras – Língua Portuguesa, com pós-

graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de

proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.

§ 1º - Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas terão prioridade para

ministrar a disciplina de Libras.

38

§ 2º - A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as

instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir

o professor de Libras em seu quadro de magistério.

Artigo 8º - O exame de proficiência em Libras, referido no artigo 7º, deve

avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa

língua.

§ 1º - O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente,

pelo Ministério e instituições de educação superior por ele credenciado para essa

finalidade.

§ 2º - A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou

professor para a função docente.

§ 3º - O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca

examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e

lingüistas de instituições de educação superior.

Artigo 9º - A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino

médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e

as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de

formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos

seguintes prazos e percentuais mínimos:

I – até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;

II – até cinco, em sessenta por cento dos cursos da instituição;

III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e

IV – dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.

Parágrafo único – As instituições de educação superior devem incluir a Libras

como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores

para educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e

Interpretação de Libras – Língua Portuguesa.

Artigo 11º - O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste

Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:

I – para a formação de professores surdos e ouvintes, para a educação

infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe:

Libras e Língua Portuguesa como segunda língua.

II – de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa,

como segunda língua para surdos.

39

III – de formação em Tradução e Interpretação de Libras – Língua

Portuguesa.

Artigo 12º - As instituições de educação superior, principalmente as que

ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos

de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua

interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Artigo 13º - O ensino da modalidade de Língua Portuguesa, como segunda

língua para pessoas surdas, deve ser incluído com disciplina curricular nos cursos

de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do

ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura

em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.

Artigo 14º - As instituições federais devem garantir, obrigatoriamente, às

pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos

seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os

níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até a superior.

§1º - Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso

previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:

I - promover cursos de formação de professores para:

a) o ensino e o uso de Libras;

b) a tradução e interpretação de Libras – Língua Portuguesa; e

c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para as pessoas

surdas.

II – ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino de Libras e

também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;

III – prover escolas com:

a) professor de Libras ou instrutor de Libras

b) tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa;

c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para

pessoas surdas; e

d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade

lingüística manifestada pelos alunos surdos.

IV – garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de

alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também sem salas de

recursos, em turno contrário ao da escolarização;

40

V – apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre

professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio

de oferta de cursos.

VI – adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda

língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e

reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua

Portuguesa.

VII – desenvolver e adotar mecanismos alternativos para avaliação de

conhecimentos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em

outros meios eletrônicos e tecnológicos;

VIII – disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de

informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de

alunos surdos ou com deficiência auditiva.

§2º - O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de

proficiência em tradução e interpretação de Libras – Língua Portuguesa, cuja função

é distinta da função de professor docente.

§3º - As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal,

estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas

neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos

alunos surdos ou com deficiência auditiva.

Artigo 15º - Para complementar o currículo da base educacional nacional

comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa,

como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma

perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

I – atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e

nos anos iniciais do ensino fundamental; e

II – áreas do conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do

ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Artigo 16º - A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica,

deve ser oferecida aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente

em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas

da saúde e da educação, resguardando o direito de opção da família ou do próprio

aluno por essa modalidade.

41

Parágrafo único – A definição de espaço para o desenvolvimento da

modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais dos

profissionais de Fonoaudiologia para atuação com os alunos da educação básica

são de competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades

federadas.

Artigo 17º - A formação do tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa

deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e interpretação, com

habilitação em Libras – Língua Portuguesa.

Artigo 18º - Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a

formação de tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa, em nível médio,

deve ser realizada por meio de:

I – cursos de educação profissional;

II – cursos de extensão universitária; e

III – cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino e

instituições credenciadas por secretarias de educação.

Parágrafo único – A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser

realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda,

desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso

III.

Artigo 19º - Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto,

caso não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e

interpretação de Libras – Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino

devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:

I – profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em

Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e

consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério

da Educação, para atuação em instituições de ensino e educação superior.

II – profissional ouvinte de nível médio, com competência e fluência em Libras

para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva,

e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação,

para atuação no ensino fundamental;

III – profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de

línguas de sinais de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e

eventos.

42

Parágrafo único – O exame de proficiência em tradução e interpretação de

Libras – Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo

conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores

e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.

Artigo 21º - A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições

federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em

seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de

Libras – Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação,

à informação e à educação de alunos surdos.

§1º - O profissional a que se refere o caput atuará:

I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;

II – nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos

e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e

III – no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição

de ensino.

§2º - As instituições privadas e as públicas de ensino federal, estadual,

municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste

artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o

acesso à comunicação, à informação e à educação.

Artigo 22º - As instituições federais de ensino responsáveis pela educação

básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por

meio da organização de:

I – escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e

ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do

ensino fundamental;

II – escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a

alunos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com

docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística

dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras

– Língua Portuguesa.

§1º - São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em

que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas utilizadas

no desenvolvimento de todo o processo educativo.

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§2º - Os alunos têm direito à escolaridade em um turno diferenciado ao do

atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação

curricular, com utilização e tecnologias de informação.

§3º - As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam

a formação, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela

educação sem o uso de Libras.

§4º - O disposto no §2º deste artigo deve ser garantido também pelos alunos

não usuários da Libras.

Artigo 23º - As instituições federais de ensino, de educação básica e superior,

devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras

– Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como

equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e

à educação.

§1º - Deve ser proporcionado aos professores acesso á literatura e

informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo.

§2º - as instituições privadas de ensino e as públicas dos sistemas de ensino

federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas

referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência

auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Artigo 24º - A programação visual dos cursos de nível médio e superior,

preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a

distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor

e intérprete de Libras – Língua Portuguesa e substituição por meio do sistema de

legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas,

conforme prevê o Decreto 5.926, de 2 de dezembro de 2004.

Artigo 25º - A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único

de Saúde, SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços

públicos de assistência à saúde, na perspectiva de inclusão plena das surdas ou

com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir,

prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de educação básica, a atenção

integral à saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas,

efetivando:

I – ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva;

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II – tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as

especificidades de cada caso;

III – realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento

para área da educação;

IV – seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de

amplificação sonora, quando indicado;

V – acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;

VI – atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;

VII – atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens

matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a área de

educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno;

IX – atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de

serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços

de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para

sua tradução ou interpretação; e

X – apoio à capacidade e formação de profissionais da rede de serviços do

SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação;

§1º- O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos

surdos ou com deficiência auditiva não usuários de Libras.

§2º - O poder público, os órgãos da administração pública estadual, municipal,

do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou

permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar as

medidas referidas no artigo 3º da Lei 10.436, de 2002, como meio de assegurar,

prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas

redes de ensino da educação básica, a atenção integral à saúde, nos diversos níveis

de complexidade e especialidades médicas.