Sônia Cristina Santos Scavello Guimarães

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB DEPARTAMENTO DE CINCIAS HUMANAS CAMPUS V MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS PROFLETRAS

SNIA CRISTINA SANTOS SCAVELLO GUIMARES

FILME VIDA MARIA COMO ESTMULO PARA NARRATIVAS ORAIS DE

EXPERINCIAS PESSOAIS

Santo Antnio de Jesus - BA

2015




Dissertao apresentada ao Programa de

Mestrado Profissional em Letras

PROFLETRAS do Departamento de Cincias

Humanas - Campus V da Universidade do

Estado da Bahia UNEB, sob a orientao da

Prof Dr Priscila Peixinho Fiorindo.

Santo Antnio de Jesus - BA 2015

FICHA CATALOGRFICA

Sistema de Bibliotecas da UNEB

Guimares, Snia Cristina Santos Scavello

Filme Vida Maria como estmulo para narrativas orais de experincias pessoais / Snia Cristina Santos Scavello Guimares .

Santo Antnio de Jesus, 2015.

100f.

Orientador: Prof. Dr. Priscila Peixinho Fiorindo

Dissertao (Mestrado Profissional em Letras - PROFLETRAS) Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Cincias

Humanas. Campus V. 2015.

Contm referncias.

1.Leitura 2. Narrativa oral. 3. EJA Educao de Jovens e Adultos. I. Fiorindo, Priscila Peixinho. II. Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Cincias Humanas.

CDD: 808.3

Contm referncias.

1. Leitura 2. Narrativa oral. 3. EJA Educao de Jovens e Adultos. I. Fiorindo, Priscila Peixinho. II. Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Cincias Humanas.

CDD: 808.3




Dissertao apresentada Banca Examinadora, como requisito para obteno de

Ttulo de Mestre em Letras, Mestrado Profissional PROFLETRAS.

Aprovado(a) em 30/ 07 /2015

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________

Prof Dra. Palmira Virgnia Bahia Heine

Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS

_______________________________________________________

Prof Dr. Paulo de Assis de Almeida Guerreiro

Universidade do Estado da Bahia - UNEB

_________________________________________________________

Prof Dra. Priscila Peixinho Fiorindo - Orientadora

Universidade do Estado da Bahia - UNEB

Dedico este trabalho minha famlia, especificamente minha me, Maria Bernadete Scavello, que tanto me estimulou nos estudos e no meu sucesso profissional. Ao meu esposo, Robson Guimares, maior incentivador dessa minha conquista; minha orientadora, Prof Dr Priscila Peixinho, pelo auxlio e disposio nessa rdua tarefa. A todos que direta e indiretamente me ajudaram nessa caminhada. Muito Obrigada!

AGRADECIMENTOS

O caminho foi longo... mas a caminhada no foi solitria, pois, nesse

percurso da minha vida, tive a ajuda de muita gente. Por isso no poderia deixar

de agradecer a todos por esta conquista.

Em primeiro lugar, quero agradecer de todo meu corao a DEUS por tudo

que tem feito na minha vida. Essa grande conquista, com certeza, foi ELE que me

proporcionou. Posso dizer que, at aqui, ELE me ajudou.

minha orientadora, Prof Dr Priscila Peixinho Fiorindo, pela seriedade,

comprometimento e disponibilidade neste trabalho. Obrigada por todos os

ensinamentos e as valiosas contribuies durante a construo desta dissertao.

Ao Coordenador do Profletras, Prof Dr Adelino Pereira dos Santos, por

estar sempre disposio para atender as dvidas do grupo, bem como suas

oportunas palavras de incentivo e estmulo durante suas aulas.

Aos professores do Mestrado pela seriedade e competncia nas aulas

ministradas, iluminando meus pensamentos pelos caminhos da teoria e cincia.

banca examinadora, Prof Dr Palmira Bahia Virgnia Heine e Prof Dr

Paulo de Assis de Almeida Guerreiro, pelos novos direcionamentos apresentados

no Exame de Qualificao.

Aos meus inesquecveis colegas do Mestrado pela agradvel companhia e

cumplicidade. A alegria e a amizade de vocs tornaram mais leve este desafio.

Direo, professores e alunos da Escola Municipal onde foi realizada a

proposta de interveno. Muito obrigada pela disposio em ajudar, pelo apoio

dispensado e, principalmente, pela seriedade que apresentaram no perodo de

aplicao das atividades.

minha me que sempre me estimulou na concluso dos meus estudos,

incentivando-me para sempre galgar conquistas na minha vida acadmica e

profissional.

Ao meu esposo que, nesse desafio de estudar e, ao mesmo tempo,

trabalhar, me encorajou tornando essa peleja mais suave. Sempre na torcida para

que tudo ocorresse da melhor maneira possvel.

minha tia Eulina pelo carinho e zelo na afetividade maternal, contida em

um corao cheio de amor que me acalenta.

minha sobrinha amada, Ana Paula, com seus 3 aninhos, que me

acalentava com seu afeto e carinho e transformava os momentos de tenso e

cansao dessa caminhada em alegria e diverso.

minha coordenadora, Nadja Amado, que com sua notria generosidade

sempre se mostrou solcita quanto mudana de horrios no trabalho, facilitando

a compatibilidade nos dias das aulas do Mestrado.

minha colega de Mestrado, Gabriela Oliveira Vieira, a quem admiro pela

vivacidade e pelos momentos em que sempre se mostrou disponvel na troca de

informaes e experincias.

O narrador conta o que ele extrai da

experincia sua prpria ou aquela

contada por outros. E de volta, ele a

torna experincia daqueles que ouvem

sua histria.

Walter Benjamin

RESUMO

A fim de desenvolver a oralidade, bem como a capacidade de articulao das

ideias por meio da narrao oral coerente e compreensvel dos alunos do 6 e 7

anos de Educao de Jovens e Adultos (EJA), solicitamos aos referidos alunos a

produo de histrias orais de experincias vividas, a partir da leitura de imagens

do filme Vida Maria. A escolha desse filme ocorreu devido semelhana de

acontecimentos vividos pelos alunos do turno noturno que relatam, muitas vezes,

suas experincias da infncia sofrida e a dificuldade de no ter tido a

oportunidade de continuar os estudos, na idade adequada, e que se assemelha

histria da personagem principal do filme. Objetivamos com isso promover a

oralidade, verificando se as imagens do filme, um curta-metragem em animao

grfica 3D, Vida Maria, estimulam a produo de narrativa oral. Como respaldo

terico nos apoiamos em autores como Labov (1972), que apresenta uma

definio de narrativa de experincia pessoal, em que indispensvel o

acontecimento singular e indito, digno de ser narrado; Marcuschi (2005), que

defende a modalidade oral e escrita como duas prticas sociais, sendo

trabalhadas conjuntamente. Alm de Adam (1997), Aumont (1995), Fiorindo

(2005), Heine (2012), que tratam da narrativa e de prticas de oralidade, entre

outros. A metodologia aplicada baseou-se na apresentao do filme Vida Maria

para a turma do segmento EJA, e, a partir das imagens em movimento, esses

alunos foram provocados a produzirem, individualmente, a narrativa oral de

experincias vividas. As histrias produzidas foram gravadas em udio e

transcritas com base nas normas do Projeto NURC/USP, propostas por Preti e

Urbano (1990). Na anlise dos dados tratamos sobre alguns aspectos lingusticos

e mais com intensidade os aspectos extralingusticos, prprios do fenmeno

discursivo da linguagem oral, inerentes aos relatos de experincia pessoal.

Podemos verificar, assim, que a apresentao do filme Vida Maria estimulou os

alunos a produzirem suas narrativas orais de experincias pessoais. Outrossim,

as imagens em movimento contriburam efetivamente para enriquecer as histrias

narradas pelos alunos da EJA.

Palavras-chave: EJA. Experincias pessoais. Narrativa oral. Imagens em

movimento.

RESUMEN

Con el fin de desarrollar la comunicacin oral y la capacidad de articular las ideas

de una narracin oral, coherente y comprensible de los estudiantes de sexto y

sptimo ao de la serie de sesiones de Educacin de Jvenes y Adultos (EJA), se

requiere que estos estudiantes para producir historias orales de experiencias de

lectura de imgenes de la pelcula "Mara la Vida." La eleccin de esta pelcula

fue debido a la similitud de los eventos experimentados por los estudiantes de la

presentacin de informes turno de la noche, a menudo sus experiencias de la

infancia el sufrimiento y la dificultad de haber continuado sus estudios y que se

asemeja a la historia del personaje en la pelcula. Nuestro objetivo es promover

esta oralidad, asegurndose de que las imgenes de la pelcula "Mara Vida"

estimulan la produccin de la narrativa oral. Como apoyo terico en apoyo de

autores como Labov (1972) tienen una definicin conocida de la experiencia

narrativa personal donde el evento singular y sin precedentes, digna de ser

narrada es indispensable. Marcuschi (2005) sostiene que el mtodo oral y escrita

como dos prcticas sociales se est trabajando en forma conjunta. En Adan

(1997), Aumont (1995), Fiorindo (2005), Heine (2012), que trata de la narracin y

las prcticas orales, entre otros. La metodologa utilizada se basa en la

presentacin de la pelcula "Mara la Vida" a la clase de segmento de la

educacin de adultos, y, a partir de las imgenes en movimiento, estos

estudiantes fueron provocados para producir individualmente la narracin oral de

experiencias. Las historias fueron producidas audio grabado y la grabacin se

transcriben bajo las reglas de la NURC Proyecto / USP propuestas por Preti y

Urbano (1990). En el anlisis de las grabaciones nos ocupamos de algunos

aspectos lingsticos y ms intensamente aspectos extralingsticos poseemos

fenmeno discursivo de la lengua oral y la inherente a los informes de la

experiencia personal. Podemos ver, por tanto, que la presentacin de la pelcula

"La vida de Mara", anim a los estudiantes a producir sus relatos orales de

experiencias personales. Por otra parte, las imgenes en movimiento

contribuyeron eficazmente a enriquecer las historias contadas por los alumnos de

EJA.

Palabras clave: Educacin para adultos. Experincias personales. La narracin

oral. Las imgenes en movimento.

LISTA DE IMAGENS

Imagem 1: Imagem em movimento ..................................................................... 33

Imagem 2: Imagem em movimento...................................................................... 33

Imagem 3: Imagem em movimento...................................................................... 34

Imagem 4: Fotograma ......................................................................................... 37

Imagem 5: Fotograma.......................................................................................... 37

Imagem 6: Fotografia do Colgio Municipal Santo Incio.................................... 42

Imagem 7: Desenhando letras ............................................................................ 48

Imagem 8: Desenhando letras ............................................................................ 49

Imagem 9: A repreenso ..................................................................................... 49

Imagem 10: A infncia perdida ............................................................................ 50

Imagem 11: Trabalho domstico ......................................................................... 50

Imagem 12: O encontro ....................................................................................... 51

Imagem 13: O namoro ......................................................................................... 51

Imagem 14: A gravidez ........................................................................................ 52

Imagem 15: O ciclo .............................................................................................. 52

Imagem 16: Escrevendo o nome ......................................................................... 54

SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................... 11 1 REFLEXES SOBRE ORALIDADE E NARRATIVA ....................................... 19

1.1 Oralidade ......................................................................................... 19

1.2 A narrativa oral ................................................................................ 25

1.3 Imagem ........................................................................................... 31

1.4 A narrativa flmica ........................................................................... 35

2 PROPOSTA DE INTERVENO..................................................................... 40

2.1 Conhecendo o espao .................................................................. 41

2.2 Seleo dos sujeitos ..................................................................... 42

2.3 Escolha do material ...................................................................... 48

2.4 Etapas da proposta de interveno .............................................. 54

3 ANLISE DAS NARRATIVAS DOS ALUNOS ............................................... 58

3.1 Produes de narrativas orais ...................................................... 59

3.2 Caractersticas das narrativas produzidas ................................... 74 4 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................ 78 REFERNCIAS .................................................................................................. 80

APNDICES ................................................................................. ..................... 83

APNDICE A TERMO DE AUTORIZAO ................................................... 84

APNDICE B TERMO DE CONFIDENCIALIDADE........................................ 85

APNDICE C TRANSCRIO DOS DADOS................................................. 86

ANEXOS ............................................................................................................ 92

ANEXO A NORMAS PARA TRANSCRIO .............................................. 93

ANEXO B IMAGENS DO FILME VIDA MARIA .......................................... 95

11

INTRODUO

A escolha do presente trabalho, Filme Vida Maria como estmulo para

narrativas orais de experincias pessoais, surgiu da dificuldade e necessidade

desde o perodo escolar, especificamente, na fase da adolescncia, de expressar

oralmente meus pensamentos diante dos colegas e professores.

Essa situao se agravava nos momentos de apresentao em grupo em

que abalava meu sistema nervoso e muitas vezes prejudicava o grupo de colegas

pela recusa em apresentar a minha parte no trabalho. A referida dificuldade

causada pela insegurana, me acompanhou na fase adulta e me impulsionou a

trabalhar sempre com o tema da oralidade em minha vida profissional.

Diante do contexto apresentado resolvi fazer o magistrio e a graduao

em Letras e, mais tarde, especializao em Metodologia do Ensino da Lngua

Portuguesa. A partir de ento, foi evidente a necessidade de adentrar nesse

campo da oralidade para entender o processo de aquisio e desenvolvimento

dessa modalidade da lngua, principalmente no trabalho com os alunos que

apresentavam essas dificuldades. Com a carga horria de 40 horas na Rede

Estadual de Ensino, trabalhando com implantao e implementao de projetos e

programas, observei a necessidade de desenvolver a oralidade em pblico devido

as demandas do meu trabalho.

A outra carga horria de 20 horas de trabalho destinadaa rede

municipal de ensino em que trabalho com as turmas da EJA Educao de

Jovens e Adultos. Estes alunos, embora sejam falantes proficientes da nossa

lngua materna, apresentam dificuldade para organizar a fala e para se expressar

de maneira formal em certas situaes. Neste sentido, cabe ao professor auxiliar

esses jovens e adultos no aprimoramento dessa habilidade discursiva.

Com dezesseis anos trabalhando nesse segmento, j ouvi aluno contar de

sua dificuldade para falar em vrias situaes, como fazer perguntas quando est

em grupo; falar em pblico; solicitar algo ao patro ou explicar seus sintomas a

um mdico, entre outros exemplos. Portanto, a busca em trabalhar e desenvolver

12

a oralidade, na sala de aula, pode ajudar esses alunos a enfrentar muitas

situaes cotidianas, alm de contribuir na aprendizagem.

Ento surgiu a possibilidade de cursar o Mestrado Profissional em

Letras/Profletras e a oportunidade de enveredar nessa linha de pesquisa da qual

a minha orientadora, Prof Dr Priscila Peixinho Fiorindo, na rea da

Psicolingustica, tambm considera relevante as prticas de oralidade, em sala de

aula, a fim de oportunizar aos educandos o desenvolvimento do intelecto e da

criticidade por meio da manifestao verbal.

Com base nas conversas com a orientadora, levando em conta a minha

experincia como professora de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental no

segmento da EJA, surgiram novas perspectivas em relao compreenso e

produo de narrativas orais por esses estudantes. Nesta perspectiva, aumentou

o interesse em investigar de maneira mais profunda as peculiaridades no

desenrolar narrativo, segundo o modelo laboviano de narrativa oral enquanto uma

proposta de interveno didtica.

A importncia desta proposta de interveno, utilizando-se do filme de

curta-metragem Vida Maria como estmulo para narrativas orais de experincias

pessoais, foi bastante significativo, tendo em vista a relevncia que o domnio da

palavra pblica tem no exerccio da cidadania. Nesta perspectiva, salientamos, na

turma da Educao de Jovens e Adultos, a prtica da oralidade, com o objetivo de

contribuir para identificao das histrias de vida dos referidos alunos.

Esta experincia de pesquisa me fez refletir sobre a importncia de dar voz

a esses alunos que fazem parte e que so muitas vezes ignorados pela

sociedade. Ouvindo suas narrativas de vida me supreendi com a riqueza de suas

experincias, pois mostram a potica social do cotidiano, que mesmo estando to

prxima de ns, passa, geralmente, despercebida do nosso olhar.

Neste sentido, busquei contribuir com o direcionamento de novos estudos e

pesquisas que visem abordar a modalidade oral, provocando nos estudantes da

EJA uma maior reflexo em relao ao desenvolvimento tpico da habilidade de

narrar

15

Nesta perspectiva a modalidade oral como contedo a ser trabalhado na

escola j vem sendo enfatizada por diversos estudiosos da linguagem, como

Marcuschi (2001; 2005), Neves (2004), Fiorindo (2005; 2012), Heine (2012), entre

outros. Os prprios Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs pem oralidade ao

lado da modalidade escrita, ressaltando a importncia desse estudo no

desenvolvimento discursivo dos alunos. As reflexes sobre o lugar da linguagem

oral no ensino de lngua intensificam-se, cada vez mais, apontando para uma

grande mudana no tratamento dado a esta modalidade, conforme obervamos a

seguir:

As reformas educacionais investem na discusso do fazer pedaggico no sentido de mudar a ideia de que o papel central da escola ensinar o aluno a escrever. A formao de eficientes produtores de textos orais necessita do redimensionamento, reorganizao das aes e objetivos pedaggicos priorizados pela escola (CASTILHO, 2000, p. 13).

Em vista disso, acreditamos que para desenvolver este tipo de

abordagem no ensino de lngua materna, o professor precisa preocupar-se em

prever e avaliar suas concepes, objetivos, procedimentos e resultados de seu

trabalho com o intuito de conseguir ampliar a comunicao dos alunos.

A proposta de interveno, utilizando-se do curta-metragem Vida Maria,

animao grfica em 3D, se faz relevante devido necessidade do aluno de

responder a diferentes exigncias de fala e de adequao s caractersticas

prprias de diversos gneros do oral tais como: conversas espontneas,

seminrios, debates, entrevistas, exposio em pblico e outros. Nesta

perspectiva, no podemos deixar de considerar que foi com a oralidade que a

linguagem humana, tal como a conhecemos hoje, teve a sua origem.

O trabalho de pesquisa, no Ensino Fundamental II da Educao de Jovens e

Adultos (EJA) pretendeu ampliar a capacidade de articulao das ideias, na

produo da narrativa oral coerente e compreensvel, considerando o

desenvolvimento lingustico e discursivo dos referidos sujeitos.

A proposta de interveno, enquanto prtica da oralidade, em sala de aula,

foi trabalhar com a produo de narrativas orais de experincias vividas, com os

alunos do turno noturno, a partir da leitura de imagens do curta-metragem Vida

Maria. O referido filme mostra uma histria observada no interior do nordeste,

16

onde as crianas tm sua infncia interrompida, muitas vezes, para ajudar a

famlia a sobreviver; infncia essa resumida a poucos recursos e a ms condies

de vida. A escolha desse filme ocorreu devido semelhana de acontecimentos

vividos pelos alunos da EJA que relatam muitas vezes, nas aulas, as experincias

da infncia sofrida pela labuta dos pais e da dificuldade de ter continuado seus

estudos. Esses indivduos que retornam para a escola, ou que demoram um

tempo dentro dela, so sujeitos de direito, de voz, de ao e que devem ser assim

considerados. Parte desses alunos dizem que, no perodo da infncia e da

adolescncia, estavam atrelados a alguma forma de trabalho para ajudar nas

despesas de casa. Isso na verdade corroborava para o atraso escolar dos

referidos alunos.

Paralelamente labuta da vida desses alunos e falta de oportunidade de

engajamento nos estudos na idade apropriada, pretendemos, com as imagens do

filme, verificar o desenvolvimento interacional, lingustico e discursivo peculiares

dos sujeitos, a partir da narrao produzida por eles. Esse carter interacional da

linguagem nos coloca diante da colaborao entre os interlocutores como

condio para a efetivao dos atos de fala, que estabelecem compromissos

entre os participantes em torno dos objetivos dessas atividades de comunicao.

Diante do exposto, temos como respaldo terico o modelo laboviano de

narrativa oral, que nos conduzir anlise dos dados, ressaltando o momento

indito do discurso narrativo, que o autor denomina de avaliao, Labov (1972).

No entanto, vale lembrar que procedemos de forma diferente do referido autor,

pois o mesmo coletou narrativas de risco de morte com sujeitos moradores dos

guetos nos EUA, aqui adaptamos o modelo proposto pelo sociolinguista s

narrativas produzidas pelos estudantes da pesquisa. Alm de Labov (1972), nos

apoiamos em Marcuschi (2005), Heine (2012) e outros que nos do subsdios

para anlise das produes.

Nesta vertente, consideramos as narrativas orais como objeto privilegiado

de anlise, a fim de observarmos as sensibilidades, as percepes, as leituras de

mundo e os sentimentos daqueles que narram. Afinal, estas narrativas so

contadas combinando-se gestos, expresses, repeties, rimas, entonao,

olhares, musicalidade e outros dispositivos mnemnicos.

17

Neste sentido, abordar a narrativa oral enquanto prtica pedaggica, na

perspectiva do interacionismo sociodiscursivo, provocar nos estudantes uma

maior reflexo em relao ao desenvolvimento tpico da habilidade de narrar.

Desse modo, procuraremos contribuir com o direcionamento de novos estudos e

pesquisas que visem reformulao de atividades, proporcionando uma

conscincia dos papis interacionais que permeiam a modalidade da fala.

Assim, levantamos as seguintes hipteses, que procuraremos confirmar na

presente pesquisa:

1) O apoio visual das imagens, em movimento, pode auxiliar na construo de

narrativas orais de experincias vividas;

2) O envolvimento dos alunos com o filme selecionado possibilita a produo de

histrias orais.

Partindo dessas suposies, surgiram duas questes:

1) As imagens do filme contribuem para o desenvolvimento da narrativa oral?

2) O que sustenta a narrativa dos alunos que elemento(s) o narrador utiliza para

torn-la digna de ser narrada?

Tendo em vista essas questes, o objetivo desta pesquisa verificar se as

imagens do filme Vida Maria estimulam a produo da narrativa oral. E, para

tanto, delineamos trs objetivos especficos:

a) Contar fatos e experincias cotidianas, a partir de leitura de imagens;

b) Elaborar histrias orais a partir da leitura de imagens do filme Vida Maria;

c) Estimular prticas de oralidade por meio da narrativa em sala de aula.

Para se conseguir trazer uma discusso envolvendo a temtica da

oralidade e da narrativa, partindo do estmulo de imagens para a produo da

narrao, selecionamos autores como Ong (1998), Aumont (1993,1995), Adam

(1997), Labov (1972) Marcuschi (2003, 2005) Fiorindo (2005, 2012) e outros, que

abordam sobre conceitos de oralidade, de imagem e de narrativa.

18

Assim, no Captulo 1, Reflexes sobre Oralidade e Narrativa, abordamos a

importncia da oralidade na estrutura da narrativa luz de Labov, Marcuschi,

Adam, Barthes e outros, considerando o sentido da imagem e do filme como

estmulo para produo de narrativas orais.

No Captulo 2, apresentamos a Proposta de interveno, com a definio

do espao, sujeitos e material alm dos aspectos metodolgicos que

possibilitaram a coleta das narrativas orais e os passos da proposta de

interveno.

No terceiro Captulo descrevemos e discutimos sobre as Produes das

narrativas orais, considerando as caractersticas da oralidade nas narrativas,

ressaltando a avaliao como elemento principal para que a narrativa seja digna

de ser contada.

Por fim, nas Consideraes Finais, retomamos os principais pontos da

anlise das produes das narrativas dos alunos com base no modelo laboviano

de narrativa oral.

19

1 REFLEXES SOBRE ORALIDADE E NARRATIVA

Neste captulo daremos enfoque a uma abordagem terica que permitir

uma compreenso sobre a presente dissertao. Inicialmente, apresentamos a

oralidade e suas definies luz de vrios tericos da rea, bem como as

estratgias de processamento do texto oral. Em seguida, tratamos da narrativa

oral como instrumento de significado e transmisso de saberes, ressaltando o

modelo laboviano de narrativa oral, com suas etapas de compreenso das

narrativas. Abordamos, tambm, a leitura de imagens em movimento e da

narrao numa perspectiva de representao e narratividade, e por fim,

apresentamos o filme e seus efeitos narrativos e dramatrgicos na construo da

narrativa.

1.1 Oralidade

A oralidade um fenmeno peculiar ao homem, sendo o discurso oral

dinmico para adaptar-se aos diferentes momentos da enunciao como

determinante na transmisso de aspectos culturais e de valores, segundo Ong

(1988).

Conforme o autor, h a distino entre oralidade primria e oralidade

secundria. A primeira refere-se cultura que nunca reconheceu a escrita, ou

seja, uma cultura transmitida apenas por meio da fala, tendo o som como fonte de

evento manifestado e como forma fsica da palavra. Esse tipo de oralidade,

segundo o autor, tinha ainda um grande poder sobre as coisas, um poder

relacionado magia. Quanto oralidade secundria, o estudioso refere-se

cultura da tecnologia que depende da escrita e da imprensa, sendo essa

modalidade hoje, no entanto, privilegiada pela sociedade e valorizada pela escola.

Podemos dizer que a oralidade uma das mais expressivas formas de

interao social manifestada pela lngua. Diariamente, comunicamo-nos por meio

da fala, expondo pensamentos, ideias, argumentando, contando piadas, casos de

famlias, biografias. Continuamos sempre como povos orais, mesmo

20

considerando a enorme e inegvel importncia que a escrita tem nas sociedades

de civilizaes letradas.

Segundo Marcuschi (2005), a oralidade jamais desaparecer e sempre

estar ao lado da escrita como meio de expresso e de atividade comunicativa.

Enfim, a comunicao oral faz parte do nosso cotidiano de forma muito peculiar.

Neste sentido,

a oralidade como prtica social inerente ao ser humano e no ser substituda por nenhuma outra tecnologia. Ela ser sempre a porta de iniciao racionalidade e fator de identidade social, regional, grupal dos indivduos (MARCUSCHI, 2005, p. 36).

Heine (2012), refletindo sobre a oralidade, enfatiza que no Brasil, os

estudos sobre a linguagem oral, pautada na produo lingustica efetiva teve

incio no sculo XX, conforme verificamos a seguir:

[...] na histria da Lingustica, a lngua falada s veio a se constituir objeto de reflexo, principalmente no Brasil, a partir dos anos 70 do sculo XX, por ocasio da instaurao do Projeto da Norma Lingustica Urbana NURC. Contudo, a sua implementao, nos cursos de Letras no Brasil, s se efetivou a partir dos meados da dcada de 80 do sculo XX (HEINE, 2012, p. 196-197).

Segundo Heine (2012), foi a partir dos PCNs que a modalidade oral no

ensino da lngua ganhou especial ateno e destaque dados por um documento

oficial. O que se busca ento, na verdade, que o aluno seja um usurio

competente da linguagem. Neste sentido, cabe escola ensinar ao aluno a utilizar

a linguagem oral no planejamento e realizao de apresentaes pblicas. As

propostas de situaes didticas nesse espao devem fazer sentido de fato. Em

vista disso, ensinar a produzir textos orais significa organizar situaes que

possibilitem o desenvolvimento de procedimentos de preparao prvia e

monitoramento.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tm no seu bojo o propsito

de criar condies, na escola, que permitam aos jovens terem acesso ao conjunto

de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos, como necessrios ao

exerccio da cidadania. No tocante oralidade, o documento afirma a grande

necessidade do desenvolvimento da modalidade oral, na medida em que os

21

alunos sero avaliados na hora de responder s diferentes exigncias da fala. O

referido parmetro, na pgina 20, tambm deixa claro que no se trata de

ensinar a falar ou a fala correta, mas sim as falas adequadas ao contexto de

uso.

Assim,

[...] ensinar lngua oral deve significar para escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntrio da enunciao, tendo em vista a importncia que o domnio da palavra pblica tem no exerccio da cidadania. Ensinar lngua oral no significa a capacidade de falar em geral. Significa desenvolver os gneros que apoiam a aprendizagem escolar de Lngua Portuguesa e de outras reas e, tambm, os gneros da vida pblica no sentido mais amplo do termo (BRASIL, 1998, p. 67).

Podemos afirmar que a partir das orientaes feitas pelos Parmetros

Curriculares Nacionais, possvel perceber o aumento das pesquisas sobre a

lngua oral, em uma sociedade em que a modalidade oral da lngua vem

ganhando um espao importantssimo.

no contexto escolar, no entanto, que se torna necessrio abordar a

questo da referida modalidade da lngua, cujo objetivo propiciar ao aluno a

possibilidade de conviver na sociedade na qual est inserido, sendo capaz de

utilizar a lngua, de acordo com os diferentes usos sociais. Ao se comunicar

oralmente, j tendo na escola algumas orientaes do seu funcionamento, o aluno

comea a se apropriar das estruturas e funes dos gneros orais que fazem

parte da sociedade.

Segundo Marcuschi (2005), oralidade e escrita so duas prticas sociais e

no duas propriedades de sociedades diversas. O cerne das confuses, na

identificao e avaliao das semelhanas e diferenas entre fala e escrita,

conforme o autor, encontra-se, em parte, no enfoque preconceituoso em que a

questo foi geralmente submetida e na metodologia inadequada que resultou em

vises bastante contraditrias. Ainda segundo o autor, postular algum tipo de

supremacia ou superioridade de algumas das duas modalidades uma viso

equivocada (op. cit., p. 134).

Sendo assim, ao tratarmos da fala e da escrita, no devemos levar em

conta que uma superior a outra ou que a escrita derivada e a fala primria.

22

Consideramos que so duas formas de realizao de um mesmo sistema

lingustico. Dizer que a escrita formal, complexa, enquanto a fala informal e

simples no o suficiente, pois, como afirma Koch (1995, p. 68-9), h uma

escrita informal que se aproxima da fala e uma fala formal que se aproxima da

escrita, dependendo da situao comunicativa. Exemplo disso so as cartas

informais, bilhetes, letra de msicas, os chats na internet, que so textos escritos,

mas apresentam repeties, grias, marcadores conversacionais/discursivos, ou

seja, elementos da lngua falada. Tambm h debates, programas de TV que

apresentam uma fala prxima da linguagem formal. Como afirma Marcuschi

(2005, p. 62-63), a informalidade, a repetio e a fragmentao [...] no so

exclusivos da fala, mas nela se evidenciam com mais nfase.

Segundo Heine (2012), a relao fala-escrita, na perspectiva dos gneros

textuais, determina alguns posicionamentos, um deles se refere contestao da

abordagem dicotmica da linguagem, cujas pesquisas confinam-se apenas nos

gneros textuais prototpicos de cada modalidade. Como exemplo, temos o texto

cientfico para a lngua escrita, e a conversao em sua verso face a face, para

lngua falada. Nesse caso, proposto pela autora que a fala-escrita sejam

tratadas a partir do continuum tipolgico de gneros textuais em que considera

esses gneros no seio social, ou seja, nas suas efetivas prticas sociais.

Vale ressaltar que a fala e a escrita, como j foi dito, so duas modalidades

da lngua que pertencem a um mesmo sistema lingustico e esto colocadas no

mbito das prticas sociais, de acordo com Marcuschi (2005). No entanto, para

Heine (2012), essa posio defendida pelo autor determinada apenas pelas

efetivas prticas sociais e so essas que determinam o lugar e a funo das

referidas modalidades. A preferncia de uma ou outra modalidade da lngua tem a

ver com aspectos funcionais, determinados dentro de uma dada sociedade.

Conforme a autora, as definies de Marcuschi (2005) se apoiam na

perspectiva baktiniana da lngustica textual no que diz respeito s reflexes sobre

a lngua falada como produo lingustica. Entretanto, a autora, sugere a

substituio da expresso produo lingustica pelo termo produo lingustico-

semitica, pois, segundo ela, essa sugesto objetiva evitar a dicotomia entre

elementos paralingusticos em que predomina os elementos no verbais de

23

comunicao, como, por exemplo, os meneios da cabea, os gestos e as

variaes prosdicas; e os elementos lingusticos denominados cdigo lingustico,

na medida em que os seus mentores e princpios contemplem apenas o referido

cdigo, prprio da lingustica formal.

Conforme Marcuschi (2003, p.17), sob o ponto de vista mais central da

realidade humana, seria possvel definir o homem como um ser que fala e no

como um ser que escreve. Porm, no podemos considerar a fala como superior,

pois tanto escrita como oralidade so prticas importantes da lngua, cada uma

com suas prprias caractersticas. A oralidade adquirida nas relaes sociais do

nosso dia a dia, desde o nosso nascimento. O contexto que determina o tipo de

linguagem que devemos utilizar. Por isso, a prtica da oralidade uma forma de

incluso cultural e de socializao.

No contexto da oralidade, observamos a gestualidade, bem como

movimento do corpo e dos olhos. Nesta perspectiva, Fvero (2005, p. 21) afirma

que o texto conversacional criao coletiva e se produz no s

interacionalmente, mas tambm de forma organizada. necessrio que o texto

tenha uma organizao para que possa existir uma compreenso dos

participantes para que, assim, o ato seja concretizado. J a escrita fruto de um

aprendizado escolar, num contexto mais formal da lngua, por isso que ela

considerada, pela sociedade, um bem cultural de prestgio.

tambm na modalidade oral que os falantes esto em presena e o

enunciado se constri ao mesmo tempo em que h interao dos interlocutores e

pode haver negociaes entre os interlocutores do processo de produo,

planejamento e execuo do que est sendo dito. O falante monitora a prpria

fala, utilizando-se de entonao, gestos, expresses para acrescentar sentido ao

que est sendo dito.

Na sintaxe da lngua falada, ao contrrio da escrita, o interlocutor se

preocupa sempre em preencher vazios, o que resulta na presena de correes,

parfrases, truncamentos, repeties, elipses, pausas, anacolutos, marcadores

conversacionais, digresses, hesitaes, parnteses, interrupes. Segundo

Marcuschi (2005), esses traos no devem ser avaliados negativamente, como

por exemplo, defeitos, disfluncia, disfuno do falante ou perda do fio condutor,

24

mas sim, como estratgias inerentes ao texto oral que monitora a fala dando

qualidade ao processo de interatividade.

Ainda segundo o autor, a correo, a parfrase, a repetio so

mecanismos de reativao, ou seja, aqueles que nos permitem voltar atrs,

retomando e repetindo o que foi dito. A repetio um trao caracterstico da

lngua falada e assume funes diferenciadas. Na fala, onde nada se apaga, a

repetio faz parte da construo do texto falado, sendo, tambm, uma forma de

evidenciar, enfatizar o que se disse, no anulando o que foi dito. A parfrase a

retomada do contedo com algumas alteraes na forma, por outro lado, a

correo uma reformulao que, ao contrrio da repetio e parfrase, anula o

contedo falado e indica a busca por uma melhor formulao do enunciado.

Os outros traos da fala, como as digresses, inseres, elipses,

anacolutos, as pausas, parnteses, hesitaes, interrupes so chamados pelo

mesmo autor de processo de desativao, os quais resultam no abandono,

rompimento, do que est sendo dito. As digresses, por exemplo, ocorrem

quando o falante abandona o tpico conversacional, em andamento, e passa a

falar de outra coisa.

As pausas normalmente indicam um apagamento da fala que facilita o

incio de um novo assunto. A insero surge no ato da fala com comentrios e

observaes mais longas, acontecendo, por um tempo, uma

suspenso/interrupo do que est sendo dito. J a hesitao, anacolutos levam

a compreender que h um esgotamento do tpico conversacional em andamento.

Ressaltamos que todos esses traos da fala atuam como estratgias no

planejamento do texto falado.

Quanto aos marcadores conversacionais ou discursivos so chamados

elementos de constituio bastante diversificada, envolvendo, no plano verbal,

sons no lexicalizados, palavras e locues verbais. Esses marcadores atuam

como conectivos textuais para que o falante possa verificar se est sendo

entendido ou para simplesmente tornar a interlocuo mais participativa. Segundo

Marcuschi (2005), os marcadores conversacionais podem ser divididos em trs

tipos: verbais, no verbais e suprassegmentais.

25

Os chamados marcadores verbais formam uma classe de palavras ou

expresses bastante estereotipadas, de grande ocorrncia e recorrncia, eles

situam-se no contexto sem contribuir com novas informaes, por exemplo,

ento, n, a, entende. Os marcadores no verbais referem-se expresso

facial, gesticulao, meneios da cabea, ou seja, posturas fsicas imprescindveis

em todo e qualquer ato comunicativo, em tempo real. Quanto aos recursos

suprassegmentais so aqueles relativos s pausas (registradas atravs de

reticncias), entonaes e ao tom de voz.

O estudo da lngua portuguesa em sua modalidade oral requer srias

reflexes por parte dos professores de lngua materna e educadores em geral, e

tambm uma nova viso do trabalho com a lngua na modalidade escrita e oral no

dia a dia escolar. Partindo desta reflexo, o professor conseguir mostrar que

entre a fala e a escrita no h superioridade ou inferioridade, mas uma adaptao

s prticas sociais.

Diante das prticas escolares vigentes, podemos afirmar que elas

privilegiam o discurso escrito, pois, afinal, vivemos numa cultura letrada e a

escola esteve associada escrita desde sua origem. Contudo, observamos que

as atividades de contao de histrias devem estar presentes no dia a dia

escolar, uma vez que a oralidade faz parte da experincia humana. Assim, a

referida modalidade da lngua contribui para documentar o mundo, suas

mensagens, suas experincias de vivncias, por exemplo, atravs de narrativas

repetidas e mnemonicamente apreendidas.

1.2 Narrativa oral

A narrativa est presente em todos os tempos, em todos os lugares, em todas as sociedades; a narrativa comea com a prpria histria da humanidade; no h em parte alguma povo algum sem narrativa; todas as classes todos os grupos humanos tm suas narrativas e frequentemente estas narrativas so apreciadas em comum por homens de culturas diferentes e mesmo opostas (BARTHES, 2011, p. 19).

26

Mas, afinal, o que narrativa? Mais do que a simples imitao ou cpia de

aes preexistentes, trata-se de uma transposio da ao humana no e pelo

texto narrativo. Neste sentido, todo texto narrativo deve ser considerado o

produto de uma atividade criativa que opera uma redescrio da ao humana.

Conforme Adam (1997), a narrativa que organiza a estrutura da experincia

humana.

De acordo com Bruner (1997), por meio da histria possvel analisar a

capacidade que as pessoas tm de transmitir experincia atravs da narrativa; ele

defende a ideia de que para a produo do sentido, que domina grande parte da

vida do homem, a narrativa funciona como um poderoso instrumento. Segundo o

autor, sem a habilidade de narrar, os indivduos jamais poderiam suportar os

conflitos e contradies da vida social. Para o estudioso, a narrativa um veculo

natural, pois ela pode ser lida desde a primeira fala da criana e ser vista como

um material da ao e intencionalidade humana.

Ainda se tratando da definio sobre narrativa, conforme Bruner (1997), ela

um veculo natural para a psicologia popular, pois assimilada juntamente com

as aes e intenes humanas, tendo desse modo o poder de ensinar, conservar

a memria ou alterar o passado.

Nesta perspectiva, o referido autor definiu a narrativa como uma forma

convencional, transmitida culturalmente, que trata das intenes humanas, e,

mais tarde, como um instrumento mental e discursivo de construo da realidade.

As convenes narrativas, segundo o estudioso, so padres aos quais as

histrias devem ajustar-se, a fim de serem reconhecidas em uma cultura. Bruner

ainda acredita que existe uma predisposio para organizar as experincias em

forma narrativa, e que no h outra maneira de descrever o tempo vivido (op. cit,

1997b).

Segundo Ferreira e Amado (2001), as narrativas, especificamente orais,

revelam a capacidade dos seres humanos de pensar simbolicamente seus

problemas complexos. Estes autores ainda entendem que o mundo est repleto

de contradies e os mitos oferecem uma forma de lidar com tais questes.

Ainda nesse vis, Costa e Botelho (2001) definem a narrativa como modos de

traduzir o social, em que os registros orais ou escritos so caraterizados pelo

27

movimento prprio arte de contar, de traduzir em palavras ou registros da

memria e da conscincia a partir das narrativas.

Diante do exposto, vale mencionar, de maneira potica e delicada a

relevncia do processo de contar algo: O que eu quero contar to delicado

quanto a prpria vida. E eu queria poder usar a delicadeza que tambm tenho em

mim, ao longo da grossura de camponesa que o que me salva (LISPECTOR,

1999. p. 115).

A narrativa contm em si fora mpar, visto ser tambm instrumento de

reteno do passado e, por consequncia, suporte do poder do olhar e das vozes

da memria. Podemos inferir que os melhores narradores so aqueles que

deixam fluir as palavras na tessitura de um enredo que inclui lembranas,

registros, observaes, silncios, anlises, emoes, reflexes, testemunhos. So

esses narradores sujeitos de viso nica, singular e integrada s referncias

sociais da memria e da complexa trama da vida.

O discurso narrativo, por conseguinte, constitui-se em processo

compartilhado, que inclui em si as seguintes dimenses: estmulo ao narrar, ato

de contar e relembrar e disponibilidade para escutar. Fala, escuta e troca de

olhares compem a dinmica desse processo nico e essencial vida humana, j

que no se vive em plenitude sem a possibilidade de escutar, de contar histrias e

de se apreender sob a forma de conhecimento, ou melhor, de sabedoria, o

contedo narrado. Nas palavras do seguinte autor:

Vivemos no mar de histrias, e como peixes que (que de acordo com o provrbio) so os ltimos a enxergar a gua, temos nossas prprias dificuldades em compreender o que significa nadar em histrias. No que no tenhamos competncia em criar nossos relatos narrativos da realidade - longe disso - somos, isso sim, demasiadamente versados. Nosso problema, ao contrrio, atingir uma conscincia do que fazemos facilmente e de forma to automtica [... BRUNER, 2001, p. 140].

Nesta vertente, as mensagens so divulgadas por aqueles que detm os

fatos da memria e os propagaram, recorrendo voz e ao corpo, numa

performance que exige do pblico leitor da cena uma atenta audio e viso. A

mensagem apreendida, gerando novos saberes. dessa forma que a narrao

transforma a memria em experincia.

28

Bosi (2003), destacado no meio acadmico pela relevncia em que

teorizou sobre a memria e sociedade, especificamente sobre a populao adulta

de baixa renda, afirma que a memria oral um instrumento valioso para

constituir a crnica do cotidiano. A autora comenta que Os velhos, as mulheres,

os negros, os trabalhadores manuais, camadas da populao excludas da

histria ensinada na escola, tomam a palavra (BOSI, 2003, p.15). Ainda segundo

a autora, as hesitaes, silncios e rupturas dos discursos desses sujeitos no

so vazios, mas podem representar fatos que o narrador prefere esquecer ou que

so considerados difceis de ser entendidos, pois podem ainda no ser

compreendidos pelas prprias pessoas que vivenciaram a situao.

Assim, a forma como encaramos certas situaes e objetos est

impregnada por nossas experincias passadas. Segundo Bosi (2003), atravs da

memria, no s o passado emerge, misturando-se com as percepes sobre o

presente, como tambm desloca esse conjunto de impresses construdas pela

interao do presente com o passado que passam a ocupar todo o espao da

conscincia. A estudiosa enfatiza tambm, que no existe presente sem passado,

ou seja, nossas vises e comportamentos esto marcados pela memria, por

eventos e situaes vividas. De acordo ainda com essa autora, o passado atua no

presente de diversas formas. Uma delas, chamada de mmoria-hbito est

relacionada com o fato de construirmos e guardarmos esquemas de

comportamento dos quais nos valemos muitas vezes da nossa ao cotidiana.

Nesta perspectiva, a memria pode-se traduzir como as reminiscncias do

passado, que afloram no pensamento de cada um, no momento presente; ou

ainda, como a capacidade de armazenar dados ou informaes referentes a fatos

vividos no passado. As memrias individuais alimentam-se da memria coletiva e

histrica e incluem elementos mais amplos do que a memria construda pelo

indivduo e seu grupo. Um dos elementos mais importantes, que afirma o carter

social da memria, a linguagem. As trocas entre os membros de um grupo se

fazem por meio de linguagem. Lembrar e narrar se constituem da linguagem.

Como afirma Bosi (2003), a linguagem o instrumento socializador da memria,

pois reduz, unifica e aproxima no mesmo espao histrico e cultural vivncias to

diversas como os sonhos, as lembranas e as experincias recentes.

29

A narrao oral sobre o passado faz parte de um contexto maior, que a

representao coletiva da memria. Pois, para fazer parte da tradio oral

preciso antes fazer parte das memrias, das lembranas. E a memria coletiva

fundamental para compor a identidade e a historicidade de algum. Falamos,

assim, das narrativas envolvidas por sentimentos de angstia, medo, nostalgia e

esperana que conferem sentido s experincias vividas e por meio dos quais as

pessoas elaboram significados sobre si.

Labov (1972) destacado como um dos primeiros tericos a se interessar

pela narrativa oral. Seus estudos lingusticos, baseados nas narrativas orais de

experincia pessoal, ganharam importncia, especialmente, pela narrativa

conversacional. No desenrolar de suas pesquisas, o autor enveredou-se pelas

narrativas coletadas em entrevistas sociolingusticas, que posteriormente

denominou de narrativas orais de experincia pessoal. O sociolinguista salienta

que para existir a narrativa indispensvel o acontecimento, singular e indito,

digno de ser narrado. Para ele, a avaliao um dos elementos estruturais da

narrativa, que tem por finalidade comunicar ao ouvinte o ponto de vista do

narrador em relao histria narrada. Este estudo torna-se bastante relevante,

ou seja, por meio dele possvel caracterizar a importncia da oralidade e da

imagem na estrutura narrativa.

Nesta perspectiva, Labov (1972) apresenta uma definio de narrativa de

experincia pessoal como uma tcnica de construo de fatos que ocorreram na

mesma ordem que os eventos originais. A partir da observao de um corpus

homogneo de narrativas de experincia de perigo/risco de morte, o estudioso

concluiu que a narrao completa apresenta seis elementos recorrentes ou partes

da narrao: 1) Resumo: uma sntese do que se trata a narrativa, a natureza do

seu contedo; 2) Orientao: apresenta referncias ao local, tempo e pessoas

envolvidas; 3) Complicao: sequncia de acontecimentos e aes que formam o

corpo da narrao, ou seja o evento inesperado; 4) Avaliao: o narrador

apresenta suas emoes, indica o propsito de sua histria, sua razo de ser; 5)

Resoluo: uma soluo, o resultado; como isso acabou; 6) Coda: uma

sentena final que retorna a narrativa ao tempo do falante, em que o narrador

informa que sua narrativa acabou.

30

Assim, quando uma narrativa apresenta a avaliao, segundo o terico, o

interlocutor se prende mais a sua histria, pois o narrador utiliza certos

mecanismos que vo identificar a subjetividade e o seu posicionamento diante do

fato narrado.

De acordo com Fiorindo (2005), ainda se tratando da avaliao, Labov

distingue quatro tipos: avaliao externa; avaliao encaixada; ao avaliativa e

avaliao por suspenso da ao. Esta ltima no vamos levar em conta, uma

vez que o autor afirma que todos os procedimentos de avaliao tem como fim

suspender a ao. A seguir descrevemos os trs primeiros tipos:

a) Avaliao externa: esse procedimento consiste em interromper a narrativa a fim

de explicar ao ouvinte onde est precisamente o interesse;

b) Avaliao encaixada: ela se encontra no prprio desenvolvimento da narrativa

e corresponde utilizao dos discursos reportados diretos, sobretudo, ou

indiretos, marcados ou no na narrativa;

c) Ao avaliativa: nesse procedimento, a avaliao nos informa o que os

personagens disseram. Do mesmo modo o narrador se revela capaz de encaixar

seu comentrio inesperado.

Assim,

Se um ator de uma narrativa estiver disposto a falar, no importa qual o assunto ou para que tipo de destinatrio; isso por si s o capacita para a avaliao e o uso que fizer de negativas, comparativas, modais ou futuros devem ser entendidos como uma forma de avaliao (LABOV, 1972, p.07).

Alm dessas estruturas narrativas de Labov (1972), nos apoiamos tambm

nas estratgias de formulao especficas do texto oral, a partir da definio de

Marcuschi (2005). Esses elementos da estutura narrativa se referem aos traos

da oralidade: elementos no verbais de comunicao a exemplos de marcadores

discursivos, repetio, hesitaes, elementos suprassegmentais, os meneios da

cabea, e gestos.

31

Nas histrias dos sujeitos desta pesquisa, nos ocupamos das narrativas de

experincias pessoais, em que os narradores se preocupam em reconstruir, at

em reviver, fatos do seu passado. Mas procedemos, conforme mencionado,

diferentemente de Labov (1972), ou seja, adaptamos o modelo s narrativas de

experincias produzidas pelos sujeitos da pesquisa em questo.

Neste contexto, trazemos a discusso a respeito da construo do

conhecimento por meio de relatos orais de experincias vividas dos estudantes, a

partir da leitura de imagens do filme Vida Maria. Alm disso, acreditamos que tal

interveno pedaggica possa contribuir para a partilha de saberes e

conhecimentos sociais dos sujeitos da pesquisa.

1.3 Imagem

O que imagem? A fim de conceituarmos a referida expresso,

inicialmente, nos apoiamos em Aumont (1993), o qual afirma que banal falar de

civilizao da imagem, mas essa expresso revela bem o sentimento

generalizado de se viver em um mundo onde as imagens so cada vez mais

numerosas e tambm diversificadas. Sobre os aspectos relativos s imagens,

percepo do movimento, h vrias teorias que visam explicar a percepo em

dois fenmenos: o primeiro a presena no sistema visual de detectores de

movimento capazes de codificar os sinais, que afetam pontos vizinhos na retina; o

segundo uma informao sobre nossos prprios movimentos, que permite no

atribuir, aos objetos percebidos, um movimento aparente, decorrente de nossos

deslocamentos ou de nossos movimentos oculares.

No que se refere ao visual e ao imaginrio, numa perspectiva psicanaltica,

o olhar o que define a intencionalidade e a finalidade da viso. Assim,

Quanto ateno visual, distingue-se a ateno central e a ateno perifrica. Esta, considerada mais vaga, refere-se em especial ateno aos fenmenos novos na periferia do campo e aquela, concebida como uma espcie de focalizao sobre os aspectos importantes do campo visual (AUMONT, 1993, p.85).

32

clara a posio que a imagem se encontra, entre o espectador e a

realidade. nessa situao de mediao que o autor traz a ao da imagem

sobre o espectador, apresentando abordagens cognitivas e pragmticas. Ele

aborda a recepo da imagem pelo espectador, o que pressupe um processo

construtivista da percepo, levando em conta fatores sociolgicos ou

semiolgicos, que influenciam sua compreenso, interpretao e aceitao. A

constituio do sentido individual, original, feita com base em diferentes

indicadores e contextos, por isso varia para um mesmo sujeito-leitor e de um

sujeito-leitor para outro.

Segundo Bitar (2002), na comunicao por imagens encontramos,

portanto, dois nveis de leitura, que compreendem o que mostrado, no sentido

literal e estrito, e o que significa, ou evoca, no sentido largo e implcito. A

imagem no apenas reflexo do mundo, mas ela remete tambm histria

individual e social de cada leitor, libera discursos diferentes tantos quantos so os

leitores (BITAR, 2002, p. 26).

Por exemplo, a mesma imagem pode conter elementos que a caracterizam

de forma simblica e tambm de elementos informativos e estticos,

principalmente com o avano da tecnologia na publicidade, que mescla

informao e visual esttico para conquistar seus consumidores. Assim, segundo

a autora, uma mensagem visual para ser correta e completamente recebida,

supe uma aprendizagem social e cultural, alm de aquisies intelectuais.

A complexidade da imagem ainda maior por sua relao com a palavra, o

que pe em jogo no somente o saber, mas tambm a personalidade do

observador. Sendo assim, devemos ter em mente que a imagem s tem

dimenso simblica to importante porque capaz de significar - sempre em

relao com a linguagem verbal. Entende-se que o problema do sentido da

imagem , pois, o da relao entre imagens e palavras, entre imagem e

linguagem. Se a imagem contm sentido, este tem de ser lido por seu

destinatrio, por seu espectador.

O processo de reconhecer na imagem algo que existe, seja de forma

concreta ou idealizada, um trabalho que se apoia na memria coletiva e

individual. na memria que est a base de nossa apreenso visual, bem como

33

a percepo de imagens. a partir da memria que podemos atribuir qualidades

constantes aos objetos e ao espao utilizando a noo de constncia perceptiva

que nos permite comparar o que vemos e o que j vimos (AUMONT, 1993, p.

82).

Dentro do contexto do estudo das narrativas orais, a partir do trabalho com

imagens, reforamos a importncia do papel da representao icnica na

aprendizagem e no interesse dos alunos. Somos indivduos imersos em um

mundo de imagens. A cena visual passa pelo olhar do observador que busca

explor-la em detalhes, por meio de fixaes sucessivas, as quais so mais

demoradas nos locais onde h maior informao visual. Conforme Aumont (1993),

nesta perspectiva, a imagem estudada tanto como esttica como em

movimento, delineando casos como o cinema e o estmulo que as imagens

luminosas descontnuas exercem nos espectadores.

A ttulo de ilustrao, visualizamos algumas imagens para tecermos breves

comentrios:

Imagem 1

Fonte: https://www.google.com.br/search?q=foto+de+imagens+em+movimento

Imagem 2


https://www.google.com.br/search?q=foto+de+imagens+em+movimentohttps://www.google.com.br/search?q=foto+de+imagens+em+movimento

34

Imagem 3


As imagens apresentadas esto paradas ou em movimento? Para

responder questo, temos que seguir a seguinte afirmao: depende do ponto

de vista do observador. Da mesma forma, as interpretaes que cada uma delas

carregam tambm, iro depender do leitor-observador. Portanto os smbolos

presentes em cada uma transmitem sentidos e sensaes diferentes. Nesta

perspectiva, as interpretaes so mltiplas.

Para Bresson (2000, p. 200), ler ou compreender uma imagem implica

utilizar diversas operaes, as quais determinaro diferentes nveis de

compreenso. De acordo com o autor, falar sobre leitura de imagens, segundo

uma concepo de leitura de mundo, no o bastante. H que considerar a

acepo mais ampla de leitura, que envolve o seu carter polissmico e que, de

acordo com uma perspectiva discursiva, aponta para alguns aspectos de suma

importncia.

Observamos, no entanto, que a prtica pedaggica docente ainda est

muito longe de considerar a utilizao de imagens de diferentes tipos, enquanto

estratgia de leitura de mundo dos educandos. muito forte, ainda, a viso de

que podemos ler apenas o cdigo escrito, desconsiderando o texto icnico. Assim

sendo, a escola deixa de possibilitar ao aluno o aprendizado da leitura da

imagem, desenvolvendo uma postura crtica em meio ao turbilho de imagens

que os rodeia. De acordo com Rossi (2003, p. 34), hoje vivemos na chamada

civilizao da imagem. Portanto, faz-se necessrio, que estejamos sensveis e

atentos para sermos capazes de analis-la. Desse modo, ao se refletir a respeito

https://www.google.com.br/search?q=foto+de+imagens+em+movimento

35

das implicaes do aprendizado da modalidade oral, por meio da narrao

verbalizada, a partir da leitura de imagens em movimento, podemos dizer que a

escola, enquanto instituio responsvel na formao do sujeito falante, capaz de

compreender e estabelecer relaes entre texto e contexto, deve ter como desafio

criar um ambiente propcio para o trabalho com as diferentes linguagens,

valorizando todas as formas de expresses, inclusive, a imagtica e a oral.

1.4 A narrativa flmica

O cinema um meio de extensos alcances, atingindo a todos os povos,

dialogando com todas as raas, encantando todas as idades. Desde sua inveno

o cinema diverte, entretm, instiga, provoca, questiona, infere, comove, envolve e

estende o olhar do homem para muitas realidades a seu redor, assim sendo, ele

tambm educa.

Inserido no campo educacional, ele ocupa um espao de grandes

oportunidades para o ensino, assumindo uma funo bem mais abrangente do

que a sua costumeira qualificao como entretenimento, ao propor reflexes

sobre situaes extradas da realidade e enriquecidas pela fora da imagem.

Como mdia, possui certa tendncia a sugerir comportamentos e, por isso,

influencia na forma como as pessoas concebem certos valores e os internalizam

como referncia, discutveis no campo da tica e da moral.

Neste processo, a narrativa cinematogrfica torna-se um meio motivador

de reflexo, torna-se um elemento novo a ser considerado no universo

educacional e prope novos olhares e possibilidades para o ensino. A partir da,

perceptvel a consistncia da fora dos argumentos legitimadores do cinema

como recurso de aprendizagem, na medida em que estes integram a proposta

pedaggica no respaldo ao trabalho com a oralidade.

Assistir a um filme uma oportunidade para que outros filmes passem pela

cabea dos alunos, por exemplo, o filme de sua prpria vida, ou da vida de

algum conhecido, que lhe traz uma certa experincia j vivida. Por isso, deixar o

aluno livre para fazer comentrios, perguntas, reflexes uma parte tocante

36

desse trabalho que deve ser cultivada sempre. Por isso, ao se propor o filme

como apoio didtico, deve-se enxerg-lo como tal e, por isso, um meio de

aprendizagem, passvel de organizao, sistematizao de contedos e

verificao avaliativa. Pensar, pois, em alternativas pedaggicas, significa pensar,

ordenadamente, em um encaminhamento metodolgico que respalde o trabalho

do docente.

O conceito de significado do filme apenas faz sentido se tivermos em

considerao a interao existente entre o prprio filme e as interpretaes

individuais dos espectadores que o veem. Para Bresson (2000), no existe um

significado do filme, mas sim aquilo que cada espectador interpreta aps ter

estado sujeito s imagens e aos sons na composio da cena, criando-se assim

inmeros significados. Ver ao mesmo filme, em ocasies diferentes, pode ter

tambm efeitos diferentes no espectador. As pessoas podem mudar de opinio a

respeito de um filme com o passar do tempo, porque a interpretao dos filmes

depende sempre da circunstncia e do contexto apresentado e, se este se altera,

as opinies tambm podem ser modificadas.

Ainda de acordo com o terico, as imagens e os sons do cinema apenas

adquirem valor pelo uso que lhes dado. O autor sublinha que o significado de

um filme no est dependente das intenes de quem o faz, mas depende do

enquadramento do espectador. Este enquadramento engloba as crenas,

conhecimentos, cultura e valores do espectador, bem como o momento de

visionamento do filme.

As intenes dos realizadores ao fazerem um filme no passam disso

mesmo, intenes; pois a interpretao apenas um dos muitos elementos que o

espectador tem ao seu dispor para criar o sentido. Assim,

a imagem de um ator a sorrir pode ser considerada ternurenta se surgir aps ter feito um carinho a uma criana e pode ser considerada irnica e maliciosa se ocorrer aps ter sido cometida alguma maldade (RODRIGUES, 2008, p. 51).

Deste modo, e embora a imagem do ator seja sempre a mesma, a

interpretao vai depender da relao causa/efeito que o espectador estabelecer

entre as imagens antecedentes, a atual e as imagens futuras e aquilo que as

pessoas pensam e sentem, perante situaes semelhantes quelas que

37

visualizam. As imagens so muito importantes para a interpretao, mas sozinhas

no tm qualquer valor interpretativo. A interpretao existe porque as imagens

so integradas num processo interpretativo, em que procuram conhecimentos

anteriores que permitam a descodificao das mensagens transmitidas.

Apesar de cada espectador poder interpretar o filme, de acordo com os

seus conhecimentos, como j foi referido, o significado do filme no dota de

arbitrariedade. Ainda conforme a autora, as crenas comuns e os valores

partilhados pelos indivduos de uma mesma sociedade apresentam, muitas vezes,

opinies semelhantes sobre um dado assunto. Sendo assim, o significado

atingido por um grupo de pessoas que vivem em sociedade ser relativamente

similar.

Um fator importante, segundo a estudiosa, reside no fato de o cinema ter

criado um sentimento de pertena para com o mundo. Ao assistir ao filme, o

homem deixa de ser um indivduo isolado e passa a ser parte integrante de uma

comunidade com quem partilha algo. Sendo assim, consideramos que o pblico

que o cinema prefere composto por pessoas que leem, que pensam e que

desejam ver, na grande tela, representaes da vida real.

Conforme Aumont (1995), todo filme constitudo de fotogramas e a

imagem de tela, tais caractersticas materiais da imagem esto entre laos

fundamentais dos quais decorre nossa apreenso da representao flmica.

Logo, o fotograma so imagens fixas, dispostas em sequncia em uma

pelcula transparente, que se origina em uma imagem aumentada e que se move.

A narrativa flmica reside na formao dessa imagem, na criao e na

composio de seus planos, cenas e sequncias. A ttulo de ilustrao seguem

dois exemplos de fotogramas:

Imagem 4 Imagem 5

https://www.google.com.br/fotogramas https://www.google.com.br/fotogramas

38

Os planos so todas as tomadas estabelecidas por enquadramentos e

cortes especficos que possuem uma unidade de tempo predeterminado e uma

ao contnua sem interrupo. Sempre que a cmera interrompe sua atividade

para captar outro plano, haver um corte, determinando, assim, que um plano

est sempre compreendido entre dois cortes. As cenas so determinadas por um

conjunto de planos dentro de uma ao especfica, segundo Rodrigues (2008), e

as sequncias constituem-se em uma srie de cenas que acontecem em um

mesmo ambiente (local) e perfazem uma unidade de ao completa.

A impresso de analogia com espao real produzido pela cena do filme ,

portanto, poderosa o suficiente para chegar normalmente a fazer esquecer no

apenas o achatamento da imagem, mas a ausncia de cores quando se tratar de

um filme preto e branco, ou da falta de som se o filme for mudo. No chamado

espao flmico ou cena flmica, considera-se que o campo e fora de campo

pertencem ambos, de direito, a um imaginrio perfeitamente homogneo. As

consideraes sobre o espao flmico, conforme o autor, s tm sentido na

medida em que est diante daquilo que chamamos cinema narrativo

representativo (AUMONT, 1995, p. 24).

Esse movimento cria uma iluso de continuidade que se apodera de uma

das caractersticas inatas ao nosso sistema tico. Se olharmos fixamente para

uma imagem e, depois, fecharmos nossos olhos, tal imagem ainda nos

permanecer visvel, e essa a noo de persistncia retiniana utilizada para

transmitir o movimento no cinema em pelcula, a ideia de que um fotograma

anterior fixa-se em nossa retina por um tempo a mais alm de sua projeo, se

encontrando com o fotograma seguinte e assim por diante, transmitindo a ideia

de continuidade na ao.

Definidas as bases das tomadas cinematogrficas, uma obra composta

pelas montagens desses planos, cenas e sequncias, efetuando recortes do

tempo. Assim sendo, o cinema explora no somente a imagem em movimento,

mas principalmente o tempo dessa imagem ou o que poderamos chamar imagem

tempo. Esse tempo no o tempo de exibio de um filme. o seu tempo

narrativo - o passado, o presente e o futuro que compem qualquer narrativa

cinematogrfica.

39

Segundo Aumont (1995), fundamental para o espectador, de uma

narrativa cinematogrfica perceber, que a estria contada e a sucesso de suas

imagens suprimem o tempo real atravs de suas cenas e sequncias. Que a

proposta bsica de um filme passar o seu recado em um determinado perodo

de tempo, com linearidade, continuidade e agilidade que permitam a

compreenso total de seu enredo, mesmo com todas as compresses feitas em

seu tempo flmico quando da montagem de suas cenas e sequncias.

O filme selecionado para pesquisa, Vida Maria, apresenta recursos

oferecidos pela computao grfica, em que efeitos de luz e de movimentos de

cmera, riqueza de detalhes na composio visual de personagens e cenrios

so algumas das estratgias utilizadas para criar o mundo ficcional do cinema de

animao, em diferentes formatos e gneros. Diante disso, podemos caracterizar

o cinema de animao como um procedimento ldico, devido possibilidade de

criao decorrente das diferentes tcnicas empregadas e das possibilidades de

realizao infinitas das histrias narradas.

Como se trata de um curta-metragem, h uma concentrao de efeitos

narrativos e dramatrgicos resultantes da visualizao das imagens, composio

dos cenrios, modelagem de personagens e da trilha sonora, alm de efeitos

sonoros, sendo que tudo converge para a criao de um efeito nico, com a

finalidade de provocar a reao imediata do espectador. A vantagem de se

trabalhar com o filme de curta durao, consiste na sua autenticidade, dada a sua

natureza de obra cinematogrfica que pretende motivar e envolver o espectador.

Em vista disso, o aspecto da construo da narrativa prontamente identificado,

no entanto, os modos de contar aps assistir ao filme, so especficos, a cada

sujeito.

40

2 PROPOSTA DE INTERVENO

Aqui, apresentamos a metodologia aplicada leitura de imagens em

movimento, por meio do filme, Vida Maria, a fim de estimular a produo da

narrativa oral de experincias vividas, pelos estudantes do 6 e 7 anos EJA

Segmento de Educao de Jovens e Adultos.

Essa prtica pedaggica com a oralidade, a partir de narrativas, foi

realizada no segundo semestre do ano de 2014. Para o desenvolvimento dessa

atividade foram necessrias quatro aulas de 50 minutos em cada turma da EJA.

Salientamos, no entanto, que antes dessa proposta de interveno, foram

realizadas atividades de sensibilizao sobre a modalidade oral e sobre as

caractersticas de alguns gneros, que abordam a oralidade, bem como os

elementos que constituem a narrativa.

Para aplicao da referida atividade foram feitos, inicialmente, alguns

questionamentos aos alunos a respeito do que sabem sobre narrativas e do que

conhecem sobre a leitura de imagens.

Ento, levantamos questes relativas a leituras de textos narrativos; quais

os elementos que os constituem; se gostam de ler textos imagticos e quais as

impresses sobre esses textos; alm de levantar perguntas sobre filmes e

imagens interessantes que j assistiram. Foi preciso tambm explorar a noo de

oralidade e estabelecer, logo no incio, que o trabalho era sobre a produo de

uma narrativa oral e que a turma iria contar fatos da sua vida pessoal: como foi a

infncia; por que deixaram de estudar na fase regular de escolarizao; o que os

motivaram a voltar a estudar, entre outros relatos. Essa mobilizao inicial

objetivou o entendimento pelos alunos das especificidades que envolvem a

narrativa oral e a multiplicidade de formas que a oralidade assume.

Em seguida, foi apresentado o filme Vida Maria para uma das turmas e

nos dias subsequentes s outras duas. Cada turma era composta por 25 alunos

do 6 e 7 anos EJA do Segmento de Educao de Jovens e Adultos. Com base

nas imagens do filme, esses alunos foram solicitados a produzirem,

individualmente, a narrativa oral de experincias vividas, ressaltando as vivncias

de cada um. O trabalho foi realizado, inicialmente, com todos os alunos de cada

41

turma; posteriormente, para gravao e anlise com vistas ao trabalho de

concluso, selecionamos seis alunos que narraram suas histrias.

2.1. Conhecendo o espao

A Escola Municipal Jardim Santo Incio est localizada na Praa e no

Bairro com o mesmo nome da instituio de ensino, situada na periferia de

Salvador-BA. A escola tem apenas cinco anos de criao e conta com o nmero

de vinte e cinco salas de aulas, distribudas nos turnos matutino, vespertino e

noturno. Nos referidos turnos so atendidos seiscentos e setenta e oito alunos,

sendo duzentos e quatro no turno matutino, que conta com o quadro de dez

professores; duzentos e vinte e sete no turno vespertino, com onze professores e

duzentos e quarenta e sete no noturno, com doze professores.

No turno matutino so atendidos os alunos da Educao Infantil e do

Ensino Fundamental I. No vespertino a escola atende tambm a Educao Infantil

e Ensino Fundamental I. O corpo docente formado por alguns professores que

tm o ttulo de mestre e a maioria tem especializao nas suas respectivas reas

de ensino. No turno noturno, so atendidos os alunos da EJA I e da EJA II, que

constituem o Segmento de Educao de Jovens e Adultos. Neste turno funcionam

oito salas, sendo uma turma do 1TAP II (2 e 3 anos); duas turmas do TAP III (4

e 5 anos); trs turmas do TAP IV (6 e 7 anos) e duas turmas do TAP V (8 e 9

anos).

A unidade escolar conta com uma gestora, que atende todos os turnos de

ensino e trs vice-diretoras, sendo uma para cada turno. So quatro

coordenadoras pedaggicas que trabalham, respectivamente, uma no turno

matutino, uma no turno vespertino e duas no turno noturno, sendo uma para a

EJA I e outra para a EJA II. A instituio de ensino tem no total vinte funcionrios,

entre secretrias, merendeiras, pessoal de limpeza, agente de portaria, sendo que

trs fazem parte do quadro efetivo da rede e os demais so da categoria de

terceirizados. Quanto ao espao fsico, h uma secretaria, uma sala dos

professores, uma cantina com trs profissionais responsveis pela merenda, nos 1 TAP I, TAP II, TAP III, TAP IV, TAP V Tempos de Aprendizagem (Cdigo utilizado pela

Secretaria Municipal de Educao - SMED).

42

trs turnos, respectivamente. Existe, tambm, uma sala de informtica com seis

computadores para atender todo alunado.

Imagem 6

Fotografia do Colgio Municipal Jardim Santo Incio

2.2 Seleo dos sujeitos

Os sujeitos selecionados para este trabalho esto matriculados na

modalidade educacional da Educao de Jovens e Adultos que abrange,

especificamente, a Educao Bsica do Ensino Fundamental.

A EJA a modalidade de educao nas etapas dos Ensinos Fundamental

e Mdio da rede escolar pblica brasileira e adotada, tambm, pela rede

particular, que recebe os jovens e adultos que no completaram os anos da

Educao Bsica, em idade apropriada, por qualquer motivo, entre os quais

frequente a meno da necessidade de trabalho e participao na renda familiar

na infncia.

Esse segmento tem uma proposta diferenciada do ensino regular

tradicional, tanto pela trajetria pessoal e profissional quanto pelas demandas

43

pessoais e sociais dos sujeitos. Nesta perspectiva, a EJA deve ser assegurada

como direito educao escolar aos jovens e adultos que, pelas razes mais

diversas, no tiveram a oportunidade de frequentar ou concluir a Educao

Bsica.

Falar dos sujeitos da EJA falar sobre diferentes sonhos, ideais e utopias.

No caso dos sujeitos do Seja-Salvador temos educandos com trajetrias

individuais construdas em diferentes tempos.

Os referidos educandos so caracterizados como sujeitos que falam pouco,

so tmidos e relatam, muitas vezes, a dificuldade de falar em pblico. Por conta

disso, como professora de Lngua Portuguesa, percebo a grande

responsabilidade de apresentar a esses alunos atividades e situaes didticas

que venham desenvolver e estimular a produo verbal, pois poucos so os que

possuem desenvoltura no momento de expresso da fala.

Ento, selecionamos para pesquisa seis alunos dessas respectivas turmas,

sendo dois da turma A um do sexo masculino e um do sexo feminino; dois

alunos da turma B um do sexo masculino e um do sexo feminino; e dois alunos

da turma C, tambm um homem e uma mulher, para o trabalho de anlise das

produes orais. Esses sujeitos esto na faixa etria de 38 a 58 anos de idade,

cursando a EJA II (6 ao 7 ano), pertencentes ao nvel socioeconmico e cultural

baixo, residentes, prximo da escola, localizada na periferia da cidade de

Salvador, todos eles vivem na labuta de trabalhar nos dois turnos e estudar

noite. Poucos so aqueles que desejam continuar os estudos, concluir o terceiro

ano e ingressar na faculdade.

Com base nas caractersticas desses sujeitos, o segmento da EJA precisa

ter presena e voz nas polticas pblicas de ensino. A incluso das suas vozes

torna-se necessria para se instalar um modelo equitativo de educao popular.

Portanto, a oralidade representa, para esses alunos adultos, a possibilidade de

falar e a garantia de que suas opinies sero ouvidas pelo outro, na perspectiva

de promover um dilogo de natureza democrtica entre os sujeitos

frequentadores dessa modalidade de ensino, estimulando-os ao exerccio de

cidadania.

44

Contexto de ensino da EJA

Na rede municipal de ensino de Salvador so destacados os saberes da EJA

que constituem a base para o planejamento e a avaliao do processo formativo.

Eles esto organizados de acordo com os seguintes componentes curriculares:

EJA I: Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudos da Sociedade e da

Natureza (Histria, Geografia e Cincias).

EJA II: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Histria, Geografia,

Educao Fsica, Arte, Cincias e Matemtica.

Ressaltamos que esses saberes so indicadores da avaliao e referncia

pedaggica para o planejamento do professor; esto distribudos por reas do

conhecimento onde o educador poder articular na construo do planejamento:

objetivos, contedos, estratgias e situaes didticas; foram construdos

considerando uma sequncia lgica e gradativa de expectativas de

aprendizagens.

Segundo as orientaes da Secretaria Municipal de Educao - SMED, o

professor dever definir o quantitativo de saberes para a construo do

planejamento do bimestre e, consequentemente, do processo avaliativo dos

educandos.

Os professores da EJA II trabalham, especificamente, com os saberes de

Lngua Portuguesa que envolvem os indicadores do processo de aprendizagem,

conforme quadro abaixo:

45

Quadro 1

INDICADORES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM TEMPO DE APRENDIZAGEM IV

SABERES LNGUA PORTUGUESA

CDIGO SABERES LNGUA

PORTUGUESA

1 BIMESTRE 2 BIMESTRE 3 BIMESTRE 4 BIMESTRE

2AC 0,0 a

2,5

EP 2,5 a

5,0

C 5,0 a

10

AC 0,0 a

2,5

EP 2,5 a

5,0

C 5,0 a

10

AC 0,0 a

2,5

EP 2,5 a

5,0

C

5,0 a

10

AC 0,0 a

2,5

EP 2,5 a

5,0

C

5,0 a

10

TAP4-

LP1

Expe suas ideias oralmente de modo a atender as mltiplas demandas sociais e diferentes propsitos comunicativos.

TAP4-LP2

Relaciona a presena de uma variedade lingustica em um texto de acordo com o contexto de interlocuo.

TAP4-LP 3

Emprega diferentes estratgias de leitura reconhecendo forma e contedo do texto, em funo das caractersticas do gnero, do suporte, do autor etc.

TAP4-LP 4

Reconhece em textos os procedimentos de persuaso utilizados pelo autor, defendendo com argumentos coerentes seus pontos de vista.

TAP4-LP 5

Produz textos do gnero oral amparado-se em registros escritos.

TAP4-LP 6

Compara e interpreta informaes de um mesmo fato em diferentes gneros textuais, identificando semelhanas e diferenas.

2 AC - A Construir /EP Em Processo/ C Construdo

46

TAP4-LP 7

Relaciona textos com outros textos e/ou recursos de natureza suplementar que o acompanham (grficos, tabelas, desenhos, fotos, boxes) no processo de compreenso e interpretao do texto.

TAP4-LP 8

Seleciona marcas de segmentao em funo do texto: ttulo e subttulo; paragrafao; periodizao; pontuao (ponto, vrgula, ponto e vrgula, dois-pontos, ponto de exclamao, ponto de interrogao, reticncias) e outros sinais grficos (aspas, travesso, parnteses).

TAP4-LP 9

Estrutura textos, em funo das marcas: mudana de captulo ou de pargrafo, ttulos e subttulos, para textos em prosa; colocao em estrofes e versos, para textos em versos.

TAP4-LP10

Articula conhecimentos da ortografia e morfologia na produo de textos, empregando os elementos gramaticais prprios da linguagem escrita.

NDICE PARCIAL

NDICE TOTAL

Quadro 2

Parecer Escala

AC A CONSTRUIR 0 a 2,5

EP EM

PROCESSO 2,5 a 5,0

C CONSTRUDO 5,0 a 10

Fonte:3

3 Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedaggico CENAP (Salvador BA)

47

Assim, o clculo da mdia bimestral ocorre com base na soma dos valores

atribudos ao saberes por rea de conhecimento, assinalados pelo professor de

acordo com o desempenho do educando, dividido pela quantidade de saberes

trabalhados ao longo do bimestre. Nesta perspectiva, os saberes assinalados, Em

Processo em um bimestre, podero ser retomados no planejamento da avaliao

do bimestre posterior.

Dentro desse vis, a escola que trabalha com jovens e adultos deve atentar

para a superao da escola fragmentada, dividida em disciplinas e grades

curriculares, distante da vida dos educandos. A cidade de Salvador considerada a

cidade mais negra fora da frica, se constitui num municpio que se destaca pela

identidade plural do seu povo. O reconhecimento dos saberes intrnsecos

diversidade cultural e social dos sujeitos da EJA constitui os fundamentos terico-

metodolgicos, postos para Educao de Jovens e Adultos na Rede Municipal de

Ensino que esto respaldados pelos documentos oficiais do MEC, no que tange a

esse segmento de ensino.

O desafio da escola que atende o Segmento de Jovens e Adultos

reco

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Sônia Cristina Santos Scavello Guimarães