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Sólo ensayoAntología de

jóvenes escritores

Sólo ensayo Antología de jóvenes escritores

008_AntologiaJovenesEscritores-Interiores.indd 3 19/05/16 4:42 p.m.

Sólo ensayo Antología de jóvenes escritores

Xicoténcatl Martínez Ruiz COORDINADOR


Sólo ensayo. Antología de jóvenes escritores

Xicoténcatl Martínez Ruiz, coordinador

Primera edición: 2016D.R. ©2016 Instituto Politécnico NacionalAv. Luis Enrique Erro s/nUnidad Profesional “Adolfo López Mateos”, Zacatenco,Del. Gustavo A. Madero, C. P. 07738, Ciudad de México

Coordinación Editorial de la Secretaría Académica Secretaría Académica, 1er. Piso, Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”, Zacatenco,Del. Gustavo A. Madero, C.P. 07738, Ciudad de México

Diseño y formación: Quinta del Agua Ediciones, S.A. de C.V.Cuidado de la edición: Diana Gutiérrez

ISBN: 978-607-414-527-4

Impreso en México / Printed in Mexico


Índice

Introducción.Sólo ensayo o las palabras para ver y decir 9

Xicoténcatl Martínez Ruiz

Libertad y expresión a contraluz (ensayo fotográfico) 15Juan Jesús Sánchez Marín

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I. La importancia de la enseñanza científica en la sociedad de la información y la comunicación Dante Virgilio Gómez

II. El conflicto de la dualidad: la fotografía en el arte y la cienciaCarlos Ferreira Palma

III. La riqueza de la argumentaciónClaudia Vianney Islas Díaz


IV. Análisis de la construcción de argumentos en una actividad experimental en clase de ciencias en primaria 77Diana Berenice López Tavares

V. Un acercamiento a la ciberciudadanía mexicana 93Fermín Ernesto Flores Quiroz

VI. El paradigma de los regímenes democráticos: transición a la democracia sucesiva 115Héctor Alexis Viveros Sánchez

Semblanzas 135


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IVAnálisis de la construcción de argumentos en

una actividad experimental en clase de ciencias en primaria

Diana Berenice López TavaresCentro de Investigación en Ciencia Aplicada

y Tecnología Avanzada (CICATA)-Legaria, Instituto Politécnico Nacional

INTRODUCCIÓN

A edad temprana, los niños aprenden a relacionarse con el entorno y se dan cuenta de los fenómenos natu-rales que ocurren a su alrededor, cuestionándose sobre

ellos, despertando su curiosidad, buscando explicaciones y experi-mentando. La doctora Susana Alanís Álvarez (2015) del Centro de Geociencias de la UNAM recopiló las preguntas que se le hicieron a tres niños, de cuatro años, durante quince días, de las cuales cin-cuenta y nueve eran de contenido científico. De muchas formas y fuentes, el niño construye saberes sobre su cuerpo, los seres vivos, los objetos y la naturaleza. Por tanto, es primordial el estudio de la ciencia desde la educación primaria, con la finalidad de que apre-hendan más tempranamente y de una manera sistemática, alimen-tando su curiosidad.

Al aprender ciencia se desarrolla también la capacidad de for-mular preguntas, de diagnosticar y de proponer soluciones a pro-


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blemas reales a partir de evidencias, lo que deriva en la toma de decisiones argumentadas (OCDE/PISA, 2000), La argumentación es una habilidad que puede fomentarse en el niño desde la educación básica. La aptitud de argumentar consiste en comunicar, con infor-mación suficiente, una postura. Además de ser una forma de eva-luar el conocimiento y propiciar la interacción social, “la argumen-tación contribuye a competencias básicas y objetivos generales de la educación, como lo es el aprender a aprender, el desarrollo del pen-samiento crítico y la cultura científica” (Jiménez-Aleixandre, 2010).

Como toda habilidad, argumentar es algo que se aprende y se mejora con la práctica. Según el modelo de Toulmin (1958), un ar-gumento está constituido por varios elementos. Los argumentos de un niño de primaria deberían contener, por lo menos, los siguien-tes componentes: datos, justificaciones y conclusiones.

Las actividades experimentales en el aula se plantean como pautas para la generación de argumentos entre los infantes, pero no siempre se cumple con este objetivo. Para el caso específico del presente ensayo se propuso una dinámica de este tipo —dividida en los momentos de manipulación, discusión y descripción perso-nal— a alumnos de quinto grado de primaria, en equipos.

La finalidad es identificar si la actividad propuesta propicia o no que los alumnos argumenten, a través de la identificación de los elementos de Toulmin en el discurso de cada uno.

MARCO TEÓRICO

La importancia de la argumentación en clase de ciencias tiene dos enfoques diferentes pero complementarios. Por un lado, propiciar


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el razonamiento ayuda a generar en los alumnos una idea de cien-cia más apegada a la realidad, ya que el conocimiento científico no es un conjunto de productos terminados que uno debe aprenderse, sino que involucra otros procesos como la obtención y la nego-ciación. Es en esta última etapa donde, por medio de argumentos, se evalúa el conocimiento. El segundo enfoque tiene que ver con el mismo proceso de aprendizaje de los alumnos. Según varias teo-rías del aprendizaje —como el constructivismo—, el dialogo y las interacciones sociales son parte importante en la construcción del conocimiento. Este dialogo en las clases de ciencia puede orien- tarse para generar argumentos, de manera que sea tanto un eva-luador del conocimiento y parte del proceso de la construcción del conocimiento, como una forma correcta de expresarse en una discusión, pues comprende el uso de información para defender o refutar una postura.

La argumentación como herramienta para comprender lo qué es “ciencia”

Antes de impartir clase, un profesor de ciencias debe preguntarse sobre qué es la ciencia. Ya que la dinámica en el aula estará fuerte-mente basada en esta perspectiva y es el enfoque que transmitirá a los alumnos.

Es importante considerar que existen diferentes perspectivas sobre la labor de la ciencia. La visión empirista considera que el conocimiento científico se genera a partir de la capacidad huma-na para observar a través de los sentidos. El docente formado en esta escuela centra su clase en la experimentación y la observación.


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En la visión positivista, la ciencia tiene reglas lógicas y consistentes que se sintetizan en el “método científico” y se considera que si éste se aplica de forma rigurosa las conclusiones son incuestionables. Esta es la idea de la ciencia que pondera en la actualidad. En esta visión se transmite la idea de ciencia como un conjunto de conoci-mientos verdaderos y acumulativos (Sanmartí, 2002).

Para De Pro (2003), la ciencia no es sólo un conjunto de pro-ductos (leyes, teorías, conceptos), sino que el proceso de obtención también es inseparable del conocimiento científico. De acuerdo a Garcia-Milá (2001), la ciencia se define como el conocimiento so-bre la naturaleza que resume los esfuerzos colectivos, los descubri-mientos y la sabiduría de la especie humana en un determinado momento de la historia de la humanidad.

Ésta es la idea de la ciencia que defendemos: conocimiento, en constante evolución, generado para satisfacer necesidades huma-nas, ya sea de curiosidad o tecnológicas. Bajo esta visión, es indis-pensable invitar a los alumnos a colaborar durante el aprendizaje por medio de interacciones sociales, debates colectivos y trabajos en equipo, con el fin de aproximarse al significado de la ciencia. Si se favorece la argumentación, se fomenta, al mismo tiempo, la construcción de una idea de ciencia más sólida, ya que el proce-so de negociación que se da entre los miembros de la comunidad científica, cuando se comunican modelos y teorías con la finalidad de validarlas, es importante para la evolución del conocimiento científico. Este proceso de negociación también ocurre dentro de un aula cuando se da el espacio correspondiente a los alumnos para expresar sus ideas, de manera que sus modelos se comple-menten, crezcan o se modifiquen, con base en la información y las evidencias proporcionadas por otros estudiantes o por el profesor.


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Propiciar la argumentación entre el alumnado favorece la cons-trucción del conocimiento científico porque permite descubrir la re-lación entre las observaciones experimentales y los modelos teóricos.

La argumentación en las teorías del aprendizaje

Para el constructivismo, el alumno es el principal protagonista de su propio aprendizaje y éste se construye a partir de los conocimientos previos sobre determinado tema. La edificación de conocimientos es un proceso social y compartido. Es social en dos sentidos: primero por el hecho de que se aprende por interacción social y en segundo lugar porque los contenidos han sido construi-dos socialmente por individuos o culturas y acumulados a través de la historia (Rodrigo y Cubero, 2000).

De manera que aunque el alumno es el agente principal en la construcción del conocimiento, este proceso es inseparable de la construcción colectiva que llevan a cabo el profesor y el resto de los alumnos en las actividades que realizan en conjunto (Coll, 2001), por ello se habla de un proceso de coconstrucción o cons-trucción conjunta de conocimiento (Cubero, 2005).

Desde esta perspectiva existen tres factores importantes que se deben de considerar en el proceso de construcción de conocimien-tos (Prados, 2009): los conocimientos previos del individuo, en este caso del alumno, pues estos son la base del proceso; la dependen-cia del contexto donde el conocimiento es construido, y el lenguaje que se utiliza. El aprendizaje es un proceso de construcción y co-municación. En el caso particular de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, se dice que aprender ciencias es aprender un nuevo


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dialecto y esto sólo se logra mediante la comunicación con otros (Erickson, 2003).

No basta con que el profesor haga preguntas y aliente a los es-tudiantes a contestarlas y al final él evalúe la pertinencia. Es crucial que se fomente el dialogo entre iguales, en este caso entre los pro-pios estudiantes, en una conversación controlada por el profesor, donde éste guíe el curso de la conversación pero permita la exposi-ción de ideas sin censura.

Barnes señala que los estudiantes reflexionan sobre el modo de procesar las ideas e información de la que disponen a través del dialogo, pues ante la variedad de ideas y la necesidad de llegar a un acuerdo el estudiante defiende su punto de vista mediante argu-mentos (Como es citado en Harlen, 1998).

La argumentación en el aula

Sanmartí (2002) se refiere a la argumentación como un proce- dimiento cognitivo-lingüístico, que da sentido a los hechos. Es un medio para exponer diferentes explicaciones y consensuar lo que se considera más idóneo, en función de la edad y del nivel académico.

Pipitone y otros (2008) establecen que al argumentar en las cla-ses de ciencia, los estudiantes desarrollan el pensamiento crítico, el cual posibilita evaluar la información y las ideas, para decidir qué aceptar, qué creer y qué actuaciones promover.

Argumentar es un proceso que se perfecciona conforme más enterado se está de las teorías que justifican las premisas de nues-tro razonamiento (Sardá y Sanmartí, 2000). Pero también es cierto que si un estudiante no es capaz de organizar sus ideas y de poder


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expresarlas de una manera comprensible o adecuada al público al que las presenta, por más que conozca a la perfección los modelos teóricos que las sustentan, no podrá construir un argumento vá-lido. Al principio, las primeras expresiones de los alumnos serán personales y estarán construidas con metáforas y analogías, pero conforme se perfecciona la comunicación de ideas se logra el do-minio del lenguaje técnico.

De acuerdo con el modelo de Toulmin1 un argumento se com-pone de los siguientes elementos:

1. Datos: son los hechos y fenómenos que constituyen la ar-gumentación, estos pueden ser suministrados u obtenidos, y dentro de estos últimos empíricos o hipotéticos.

2. Justificaciones: son específicas para cada argumento, propo-nen una conexión entre los datos y la conclusión.

3. Conclusión: es el enunciado que resume el resultado del aná-lisis de los datos y el modelo teórico los explica.

Según este modelo, a partir de datos justificados se puede estable-cer una afirmación o conclusión, y a eso se le llama argumento.

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

Dada la importancia de la argumentación en la enseñanza de la ciencia, se buscan dinámicas y metodologías que promuevan el de-

1 Tomado de Sardá y Sanmartí, 2000 y modificado para este texto, con los ele-mentos de un argumento que consideramos adecuados para alumnos de primaria.


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sarrollo y perfeccionamiento de esta habilidad. La experimentación es la actividad que los docentes relacionan más con la competencia argumentativa, debido a que se realizan observaciones y se obtie-nen datos, de los cuales se derivan unas conclusiones. No obstante, esto no garantiza el fortalecimiento de la argumentación. El dialo-go dirigido entre pares y el docente y las interacciones sociales son más importantes para lograr el objetivo. En este caso, los alumnos trabajaron en equipos y la actividad experimental se dividió en tres momentos:

1. Manipulación: Se plantea un problema a los alumnos orga-nizados en equipos de seis, para cuya resolución deberán manipular el material experimental y observar la reacción, consiguiendo el efecto deseado.

2. Discusión: Una vez resuelto el problema, se reunirá todo el grupo para realizar un debate colectivo y llegar a una expli-cación sobre las causas del fenómeno.

3. Descripción personal: Se pide a los alumnos que, de manera individual, describan por escrito lo aprendido en la actividad.

En este momento, es posible determinar si el alumno genera argu-mentos explicativos y de qué forma lo hace.

Los datos de la primera etapa se registraron en video y en gra-baciones de audio, del segundo momento existen audios y las des-cripciones personales escritas documentan el tercero. El análisis consistió en ubicar los elementos de un argumento, según el mode-lo de Toulmin, en cada uno de los momentos.

La actividad se llevó a cabo en un grupo de quinto grado de primaria constituido por 34 alumnos de entre diez y once años


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(18 niñas y 16 niños). La escuela “Carlos Maldonado Elizondo” se encuentra ubicada en la calle Argentina s/n, en la colonia Vivienda Digna, del municipio de Apodaca, Nuevo León, una zona de nivel socioeconómico medio-bajo. Los alumnos trabajaron en equipos de cinco y seis integrantes.

La actividad —propuesta en el documento para maestros Física en la primaria (López, 2010) basado en la innovación de la Facul-tad de Educación de la Universidad de Sao Paulo, Brasil, dentro del proyecto Europeo KidsInnScience en el programa Marco 7 (Mayer y Torracca, 2010)— se desarrolló en la materia de Ciencias Natu-rales y correspondía a un tema de Física. Este documento incluye ocho actividades independientes para los niveles de tercero a sexto de primaria que se desarrollan en una clase de una hora de dura-ción. La finalidad de la dinámica es que los alumnos establezcan las relaciones causales entre las variables que intervienen en el fe-nómeno apreciado, llegando a la conclusión de que unas variables dependen de otras y pueden ser controladas para conseguir el efec-to deseado

La actividad elegida se llama “Bastoncillos” y aborda el tema del movimiento de los cuerpos. Para cada equipo, es necesario reali-zar el arreglo experimental mostrado en la Figura 1, conformado por un riel diagonal a un ángulo de diez grados que finaliza en una sección horizontal donde se coloca un bastoncillo de madera. Se en-trega a los estudiantes dos esferas del mismo diámetro pero con di-ferentes masas; una es de metal (balín) y la otra de vidrio (canica).

La canica y el balín se ponen en el riel a una determinada altu-ra, se sueltan, estos se deslizan y chocan con el bastoncillo ubicado en la sección horizontal del riel, empujándolo a cierta distancia. En el momento 1, el problema consiste en encontrar la altura


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a la cual el balín debe ser colocado en el riel para que al chochar con el bastoncillo lo desplace la misma distancia sobre el riel ho-rizontal que la canica. El problema se presenta a todo el grupo al inicio de la sesión, después los alumnos se dividen en equipos y se les entrega el material para que comiencen a usarlo. Se espera que el estudiante llegue a la conclusión de que el balín debe colocarse a una altura menor que la de la canica para que el bastoncillo se desplace lo mismo; debido a que el balín pesa más.

RESULTADOS

Primer momento: Manipulación de material para la resolución del problema. Esta etapa finaliza cuando todos los equipos logran resol-ver el problema planteado. Los datos se registraron en grabaciones de audio y de video. El análisis se hizo a partir de las transcripciones.

Al analizar las trascripciones del registro de audio se encon-tró que sólo en el 23% de las intervenciones de los integrantes del equipo contienen algún elemento de la argumentación. La mayor

Figura1. En A se muestra el prototipo utilizado para la actividad y en B la forma en que fue utilizado.

35 cm

20 cm15 cm

40 cm

Bastoncillo

Balín45 cm

5 cm6 cm

6 cm

A B


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parte de la conversación se centra en la organización del equipo, los problemas para entender las instrucciones y para manipular el material. En esta sección sólo se utilizan las datos y las conclusio-nes, pero de manera separada. En un 10% de los casos, sólo un alumno se dirigió a sus compañeros, dando conclusiones y datos en una sola intervención. En el 90% de los casos, se trató de una conversación entre los integrantes del equipo, en la que uno daba un dato, otro alumno proporcionaba otro dato y alguno otro apor-taba la conclusión. Por lo tanto no se puede decir que en este mo-mento alguien diera argumentos.

Además, una parte significativa de la comunicación entre los in-tegrantes no se realizó a través de diálogos, sino mediante gestos y acciones que fueron registrados en video. Por ejemplo: sin decir una palabra, el alumno A1 toma el balín, lo coloca en el dispositivo y observa el efecto. Luego el alumno A2 hace lo mismo pero desde una altura mayor y todos los integrantes observan el efecto. Es po-sible que el Alumno A2 haya tomado la decisión de poner el balín en ese nuevo lugar como consecuencia de lo hecho por el alumno A1 o, incluso, por medio de sus acciones todos se pusieran en un proceso de negociación para encontrar la altura ideal. El análisis en este trabajo de investigación está centrado en el discurso, pero es evidente que en este momento de la actividad la comunicación principal no es oral, por lo que habría que plantear estrategias que rescataran mayor información de los alumnos por medio de sus acciones, gestos y expresiones en la construcción de conocimiento y evidencia.

También se observó que la expresión oral entre los alumnos se reduce a la expresión de los propios pensamientos para sí mismos, ya sea para manifestar una observación (datos) o para consolidar


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una idea que surgió con base en esas observaciones (conclusiones), pero no con la intención de compartirla con los compañeros. Este momento está más orientado a la perspectiva “aprender haciendo” y es en las acciones donde se observa el efecto de la sociabiliza- ción y el trabajo en equipo, pero no en el discurso

Segundo momento: Discusión grupal. Los alumnos dejan de hacer uso del material y se sientan en sus pupitres, acomodados en círcu-lo. Se les pregunta: ¿qué hicieron?, ¿cómo lo lograron?, ¿por qué es así? La guía de la discusión la hizo la observadora participante de la investigación. Los datos se recolectaron en grabaciones de audio.

El dialogo se centra en la pregunta “¿Por qué?” en relación con la conclusión encontrada, que de manera más profunda pue-de interpretarse como “¿Cuáles son los conocimientos que tienen los estudiantes que validen la conclusión adquirida?”. Los alum-nos exponen las ideas teóricas a las que tienen acceso con las que podrían explicar el fenómeno involucrado en la manipulación, usando como base los datos adquiridos en conjunto. Este es un proceso de negociación en el que dichos conocimientos son las justificaciones del proceso argumentativo de acuerdo a nuestra ca-tegorización. Por lo tanto en la discusión grupal, en la que todas las intervenciones grabadas de los alumnos presentan una justifi-cación, el debate se genera en torno a identificar cuál es la justi-ficación más idónea para relacionar los datos con la conclusión, presentándose una variedad de justificaciones.

Todas las intervenciones de los alumnos incluían una justifi-cación y en un 50% de éstas la justificación era acompañada por datos obtenidos de la manipulación, todos enfocados en sostener la conclusión. En esta etapa ya se aprecia la construcción de ar-gumentos, pero se requiere hacer un análisis a cada alumno, pues


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hasta ese momento sólo se cuenta con la impresión grupal y es po-sible que no todos los alumnos hayan seguido la discusión de la misma forma.

Tercer momento: Descripción personal. Se pide a los alumnos que, de forma individual, describan por escrito cuál fue la solución al problema planteado al principio de la actividad y por qué ésa y no otra. El análisis se realiza a partir de cada uno de los escritos.

De los treinta y cuatro escritos elaborados en este momento, cinco fueron eliminados por ser iguales o por sólo contener dibu-jos, quedando veintinueve. Esta etapa presentó algunas dificulta-des ya que muchos de los escritos tenían problemas de redacción y sintaxis. Los resultados motivan a realizar un trabajo mayor en lo concerniente a la expresión escrita, pues aunque durante la discu-sión grupal se observaron limitaciones en la expresión de las ideas, los alumnos las lograron transmitir. La comunicación escrita repre-senta un campo de oportunidad para trabajarse.

Con respecto al proceso argumentativo, en el 60% de los escri-tos se observaron justificaciones y conclusiones, mientras que el 24% presentaba únicamente la conclusión de la actividad.

CONCLUSIONES

La actividad propuesta a los estudiantes se desarrolló de forma que cada momento en el que se dividió contribuía al proceso de ar-gumentación en los alumnos, siguiendo una secuencia que incluía experimentación, discusiones y descripciones.

En la manipulación de los materiales los estudiantes obtienen datos y la conclusión global. En la siguiente etapa, la discusión se


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genera al buscar las justificaciones más adecuadas para explicar el fenómeno apreciado, de forma que los participantes exponen los conocimientos teóricos que relacionan con la actividad. En este momento los alumnos relacionan los datos con las justificaciones. Finalmente, en la tercera etapa, los escritos personales relacionan la conclusión con las justificaciones que los estudiantes, a título per-sonal, consideraron más adecuadas, no necesariamente son aque-llas que se acordaron durante la discusión. En este último momen-to, la mayoría de los argumentos no contiene datos.

Así pues, el conjunto de los tres momentos produce un proceso argumentativo (ver Figura 2), pues sólo así se aplican los tres ele-mentos del modelo argumentativo de Toulmin. Es posible afirmar

Figura 2. Los tres momentos, de manera conjunta, conforman el proceso argumentativo completo.

Manipulación:Datos y conclusión

Descripción:Conclusión y justi�caciones

Discusión:Datos y justi�caciones Proceso de argumentación


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que la actividad propuesta promueve un proceso argumentativo en el alumno.

Esta conclusión es importante debido a que la mayoría de las actividades experimentales contemplan solamente la manipulación y la descripción personal (o reporte), por lo que se estaría omitien-do el proceso de negociación.

Como se mencionó en el marco teórico, la habilidad de argu-mentar se perfecciona con la práctica, por lo que es importante realizar más actividades de esta naturaleza y, al mismo tiempo, buscar estrategias que mejoren la argumentación escrita.

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Sólo ensayo. Antología de jóvenes escritoresImpreso por Drokerz Impresiones de México.Se utilizaron tipos Minion Pro, Andale Mono,

Myriad Pro y Snell Roundhand. 500 ejemplares, mayo de 2016.


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