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Estrategias educativas en parejas mixtas intraeuropeas
Sofia Gaspar
CIES-ISCTE-IUL
Resumen: El objetivo de esta ponencia es analizar las estrategias de educación familiar
de parejas mixtas intraeuropeas residentes en Lisboa. En total, han sido entrevistadas 12
familias, divididas en tres categorías (mujer portuguesa casada con varón europeo;
varón portugués casado con mujer europea y europeos casados entre sí de diferentes
nacionalidades). De acuerdo con los resultados obtenidos, cuando se toman en
consideración determinadas variables – capital lingüístico (uno, dos o más idiomas
transmitidos), tipo de escuela (nacional/internacional, pública/privada) y redes de apoyo
social (nacional/mixto/internacional) – se observan tres tipos de estrategias educativas
desarrolladas por estas parejas: una primera estrategia de asimilación nacional, una
segunda de asimilación binacional y una tercera de asimilación hibrida. Para concluir, se
efectúa una reflexión crítica en torno al papel que cada una de estas estrategias posee en
el estudio sobre educación de minorías étnicas, no sólo en el marco de la UE, sino
también en un contexto global de heterogeneidad cultural.
Palabras-clave: Estrategias de educación familiar, familias mixtas intraeuropeas,
transmisión lingüística, sistema de educación formal, redes de apoyo social.
1
Introducción
El objetivo de este artículo es el análisis de las estrategias de socialización entre
familias mixtas intraeuropeas altamente cualificadas. Una vez que éstas son familias
privilegiadas en términos de clase social y origen étnico, sus hijos son educados de
acuerdo con ciertos recursos sociales, simbólicos y económicos que les protegen de
posibles discriminaciones, y les atribuyen un estatuto “invisible” dentro de la sociedad
de destino. Sin embargo, y pese al aumento en las últimas décadas de los estudios
dedicados a niños inmigrantes, los investigadores europeos se han centrado
mayoritariamente en grupos sociales desfavorecidos y originarios de comunidades
inmigrantes étnicamente no privilegiadas (Thomson y Crul, 2007; Crul y Vermeulen,
2003). Éste es el motivo por el cual, a excepción de algunas tentativas aisladas (Finnäs y
O’Leary, 2003; Wagner, 1998), poco se sabe sobre las estrategias educativas en familias
de inmigrantes privilegiados.
Mi propósito en estas páginas es evaluar las elecciones que familias binacionales
de la UE residentes en Lisboa realizan en la educación de sus hijos, atendiendo
específicamente a cuestiones como la transmisión del capital lingüístico, la educación
formal recibida y la naturaleza de las redes de apoyo social. Este análisis permitirá
entender si estas estrategias de socialización son desarrolladas con el fin de perpetuar el
estatuto simbólico y el capital cosmopolita que normalmente se encuentra asociado a
estas familias incluso tratándose de un grupo minoritario dominante (Finnäs y O’Leary,
2003; Lieberson, 1985; Weenink, 2008)1.
El artículo se divide así en cinco partes que pretenden contribuir al debate
teórico y empírico sobre esta materia. En la próxima sección, y asumiendo la
integración social de la UE como punto de partida, se sostendrá que el aumento de
familias mixtas intraeuropeas es un fenómeno central y emergente que deberá ser
tomado en consideración en el estudio de minorías étnicas privilegiadas. De seguido,
1 - Pese a esta investigación estar centrada en Lisboa, mi intención es que este estudio pueda ser replicado en otros países europeos, independientemente del contexto nacional. Por este motivo, y una vez que lo que pretendo es analizar las estrategias de educación familiar en parejas mixtas intraeuropeas, la caracterización de los procesos de educación propios de familias portuguesas de la misma posición social no serán tomadas como referencia de análisis. Si el lector desea, sin embargo, profundizar este tema dentro del contexto luso, puede consultar los siguientes textos de referencia: Torres (2008, 2004) y sobre todo, Torres y Vieira da Silva (1998).
2
serán expuestas algunas dimensiones básicas que normalmente se encuentran presentes
en la educación de niños transculturales. Tras este análisis, se describirán los
procedimientos metodológicos que han guiado la recogida de los datos originales en
este estudio. A continuación, se presentarán los tres tipos ideales de socialización
surgidos de la información empírica obtenida. En un apartado final se reflexionará sobre
las posibles implicaciones que esta generación de niños interétnicos europeos podría
tener en el estudio de los procesos educativos de minorías privilegiadas en Europa.
Familias mixtas intraeuropeas como un tipo social emergente
La libre circulación de personas en la Unión Europea establecida en el Acuerdo
de Schengen en 1985 y el Tratado de Maastricht en 1992 es una de las más importantes
y significativas medidas legales de movilidad geográfica y social contemporáneas. A la
par de esta medida, meramente circunscrita a la Unión, el aumento de las migraciones
mundiales fruto de la globalización y el incremento del turismo de masas, han
contribuido a ampliar los contactos sociales y culturales de diferentes grupos nacionales.
En efecto, algunos de los motivos apuntados hoy como más comunes a la hora de
moverse en el espacio intraeuropeo – trabajo, educación, turismo, relaciones afectivas –
continúan ganando vigor, lo que, a su vez, contribuye al fortalecimiento del proyecto
socio-político europeo (Ackers, 1998; Recchi y Favell, 2009).
Uno de los fenómenos sociales más significativos que emerge en este contexto y
al cual he venido dedicando atención hace tiempo (Gaspar, 2009, 2008), así como otros
autores (Santacreu, Baldoni y Albert, 2009), es de la contribución de la movilidad
geográfica en el aumento de los matrimonios mixtos intraeuropeos. Dentro del espacio
de la UE, los ciudadanos móviles (free movers) surgen como un grupo social particular
dentro del mercado matrimonial intracomunitario y, por ello, analizar cómo estas
parejas crean nuevas formas de familia y elaboran patrones específicos de socialización
de los hijos es fundamental, no sólo para ampliar el conocimiento del proceso de
integración europea, sino también para evaluar los tipos de interacciones interétnicas
que se vienen desarrollando entre grupos minoritarios privilegiados.
3
Pese a ser un campo de estudio extremadamente rico para las ciencias sociales,
las investigaciones sobre parejas mixtas intraeuropeas son aún insuficientes. Con
algunas excepciones de mayor o menor relevancia teórica y empírica (Ackers, 1998;
Brau y Recchi, 2008; Gaspar, 2009, 2008; Lauth Bacas, 2002; Norwicka, 2006;
Santacreu, Baldoni y Albert, 2009; Santacreu y García, 2008; Scott y Cartledge, 2009;
Varro, 1995), esta idea todavía no ha sido adecuadamente estudiada en comparación con
aquellos estudios centrados en familias mixtas en las que por lo menos uno de sus
miembros no tiene ciudadanía europea. La mayor parte de las pesquisas centradas en
matrimonios binacionales en Europa han incluido uniones entre nativos europeos y
trabajadores inmigrantes europeos de clases sociales menos favorecidas o procedencia
extra-comunitaria, a fin de entender el grado de integración social de estas minorías
étnicas en los países de acogida (Cortina et al, 2008; Cretser, 1999; González Ferrer,
2006; Lievens, 1999; Neyrand y M’Sili, 1998; Kalmijn y van Tubergen, 2006; Klein,
2001; Rodríguez García, 2006; Rother, 2008; van Tubergen y Maas, 2007).
La relevancia teórico-empírica del análisis de matrimonios mixtos intraeuropeos
reside en el hecho de que este tipo de relaciones conyugales constituye un fenómeno
privilegiado para evaluar cómo ciertos valores y significados binacionales son
negociados, construidos y desarrollados día a día teniendo como trasfondo político e
institucional la Unión Europea. El estatuto legal conferido a parejas comunitarias
establece las condiciones legales básicas para residir en cualquier otro estado-miembro
como parte de un grupo migrante privilegiado con derechos civiles plenamente
garantizados por el estado receptor. La ciudadanía europea ofrece al individuo ventajas
en lo que toca a residencia, movilidad geográfica, derechos civiles, no-discriminación
social y de las que no disponen otros grupos de inmigrantes extra-comunitarios. Por otro
lado, los ciudadanos europeos normalmente encuentran asociada a su nacionalidad un
mayor prestigio simbólico; es decir, “ser europeo” simboliza la pertenencia a un grupo
étnico que goza de una consideración positiva dentro de un “sistema jerárquico de
clasificación étnica”, y por ello, es menos la probabilidad de sufrir algún tipo de
discriminación negativa en el país de acogida (Lieberson, 1985). Esta idea resulta
congruente con investigaciones enfocadas al conocimiento de migrantes privilegiados
que han demostrado que esos grupos normalmente poseen un estatuto positivamente
valorado debido a su nacionalidad, profesión o clase social ((Finnäs y O’Leary, 2002;
Stierna, 2003; Wagner, 1998).
4
Por este motivo, los matrimonios mixtos intraeuropeos podrán disfrutar de un
mayor nivel de aceptación social e integración en comparación con aquellos
matrimonios entre un ciudadano europeo y uno extra-comunitario (Gaspar, 2009;
Rother, 2008; Scott y Cartlegde, 2009). Esta discriminación positiva podrá revertir en la
creación de capital simbólico utilizable como herramienta adaptativa al país receptor,
así como en estrategias distintivas en la educación de los hijos.
Educación de niños transnacionales
Debido a su exposición permanente a influencias e interacciones cosmopolitas y
multiculturales, los valores, comportamientos y estilos de vida que las familias mixtas
intraeuropeas transmiten a sus hijos son más cercanos a un modelo transnacional que los
patrones educativos observados en niños procedentes de ambientes culturalmente
homogéneos (Norwicka, 2006; Wagner, 1998; Weenink, 2008). Una vez que el
proyecto educativo de parejas binacionales está asociado a diferentes códigos culturales
y sociales de comportamiento que entran en juego cuando el niño nace, los padres
tienen que negociar ciertos procesos de reajustamiento cultural en la socialización de
sus hijos. En la mayoría de los casos, durante los primeros años de vida los proyectos
educativos son meramente definidos como líneas generales de acción o expectativas, sin
que haya una fijación exhaustiva de todos sus contenidos. Esa exhaustividad llega más
adelante, cuando los padres se ven obligados a readaptar o reconstruir ciertas pautas
educativas en función de las soluciones exigidas por el proceso de crecimiento
(Rodríguez Marcos, 2006).
Según estudios previos, las áreas de socialización prioritarias en las familias
interétnicas son la transmisión del lenguaje, el tipo de escuela seleccionado para la
educación formal y la naturaleza de las redes de apoyo social (Deprez y Dreyfus, 1998;
Norwicka, 2006; Rodríguez Marcos, 2006; Wagner, 1998). Con relación al lenguaje, la
decisión de las familias casi siempre pasa por la transmisión de las diferentes lenguas de
ambos progenitores. Con todo, los grupos sociales de educación más alta son aquellos
que muestran mayor motivación y consciencia relativamente a los beneficios simbólicos
que el bilingüismo representa en las sociedades contemporáneas (Finnäs y O’Leary, 5
2003; Rodríguez Marcos, 2006; Wagner, 1998; Weenink, 2008). Ser capaz de
expresarse en dos o más idiomas es normalmente entendido como un recurso poderoso
que enriquece el capital simbólico y social del niño o de la niña e incrementa sus
ventajas competitivas en el futuro (Weenink, 2007, 2008).
Varios son los factores que pueden influir en la enseñanza de dos o más idiomas
en el seno de estas familias. En primer lugar, existe un significado afectivo asociado a la
importancia atribuida al bilingüismo en las familias transculturales, una vez que su
adquisición permite al niño comunicar con los miembros de ambas familias, sobre todo
con los abuelos y parientes más cercanos. Por otro lado, algunas investigaciones en
educación bicultural han demostrado, que en última instancia, el idioma nativo de la
sociedad de residencia es aquel que parece dominar sobre otras lenguas minoritarias
habladas en el núcleo de la familia transcultural (Deprez y Dreyfus, 1998; Norwicka,
2006). En tercer lugar, otro elemento que determina el nivel de bilingüismo y el
dominio cultural en la identidad de los hijos es si uno de los padres es o no ciudadano
nativo de la sociedad de residencia. En este sentido, el estudio de Deprez y Dreyfus
(1998) en París y Dakar con familias mixtas ha demostrado que cuando uno de los
padres es ciudadano nativo, la transmisión lingüística del padre extranjero es más
fácilmente relegada a un segundo plano, que en aquellas situaciones donde ambos
progenitores pertenecen a contextos nacionales diferentes y donde es más probable que
ambos registros lingüísticos sean preservados en el seno familiar.
Junto a la transmisión del capital lingüístico, otra dimensión de la socialización
de los hijos en la que las familias interétnicas tienden a invertir es, como se dijo
anteriormente, el tipo de sistema escolar elegido. Esta elección (pública/privada,
nacional/internacional) es extremadamente importante una vez que constituye un
recurso poderoso de transmisión étnica (Lieberson, 1985; Finnäs y O’Leary, 2003;
Wagner, 1998; Weenink, 2008). Tal decisión viene determinada por variados factores
como la situación de la familia, el tiempo que planea quedarse en la sociedad de
acogida, el grado de compromiso con el país de residencia, los futuros planes de
movilidad, el grado y naturaleza de la red social de apoyo y, evidentemente, la calidad y
prestigio asociado a cada institución educativa. De un modo general, aquellos padres
que matriculan a sus hijos en instituciones educativas nacionales tienden a realizar un
esfuerzo de asimilación claro, ya que esta práctica simboliza el deseo de socializarlos
dentro de una cultura “homogénea” que pueda facilitar su grado de integración social a 6
través de las relaciones interpersonales establecidas con sus compañeros nativos y la
consecuente asimilación de valores, comportamiento y prácticas típicos de la sociedad
que les acoge.
Por otro lado, la elección de una escuela étnicamente minoritaria puede
igualmente ser entendida como una estrategia de reproducción social de grupos
altamente cualificados y socialmente bien posicionados (Weenink, 2007, 2008). Una
investigación desarrollada por Wagner (1998) en familias transnacionales residentes en
Francia y otra conducida por Weenink (2007, 2008) entre familias de procedencia
media alta en Holanda, han demostrado que la preferencia por instituciones educativas
internacionales obedecía a estrategias de adquisición de prestigio social y capital
cosmopolita. Sin embargo, esta elección internacional también representa uno de los
pocos recursos disponibles que tienen las familias mixtas o transnacionales de transmitir
a sus hijos sus idiomas minoritarios y de socializarlos en contextos dominantemente
multiculturales. Estas escuelas son frecuentemente concebidas como “pequeñas
sociedades” estructuradas según sus códigos sociales y principios normativos que
juegan un papel importante en la transmisión de la identificación étnica, no sólo porque
refuerzan el aprendizaje de las capacidades lingüísticas sino porque transmiten líneas de
referencia cultural a ciertas minorías sociales residentes en el extranjero (Finnäs y
O’Leary, 2003; Lieberson, 1985; Wagner, 1998). Además, es frecuente que las escuelas
internacionales funcionen como locales de encuentro privilegiado donde padres e hijos
pueden interactuar con individuos de diferentes orígenes culturales que contribuyen a su
integración en un espacio transnacional (Wagner, 1998).
Este último elemento ilustra la importancia de las redes de apoyo social nacional
o internacional en la adaptación de las familias mixtas a sus sociedades de destino. La
existencia de una red de apoyo compuesta por familiares, amigos, compañeros de
trabajo o vecinos puede, sin duda, constituir una base de referencia y orientación
fundamental en las opciones que la familia realice durante el proceso de socialización.
El hecho de poder contar con la experiencia de otras familias nacionales o
transnacionales en prácticas y rutinas diarias como la elección de escuela, asistencia
médica, servicios para la infancia y apoyo afectivo representa un capital social
importante en los procesos de asimilación en contextos migratorios. La existencia de
lazos sociales nacionales constituye una herramienta esencial para la gestión de los
quehaceres diarios y la adquisición de un sentimiento de inclusión dentro del país de 7
destino. En los procesos de adaptación a la cultura de acogida, el contacto e interacción
con grupos nativos facilita la rapidez y grado de asimilación social del migrante. Más
aún, cuando uno de los miembros de la pareja es un ciudadano nativo, el sistema de
apoyo social tiende a ser mayoritariamente más nacional que en las situaciones
familiares donde ninguno de los miembros es nativo de la sociedad de destino (Gaspar,
2009; Rother, 2008; Santacreu y García, 2008; Scott y Cartledge, 2009). En realidad, en
este último caso, la pareja podrá sufrir más intensamente la falta de apoyo informal y,
consecuentemente, verse “forzada” a intensificar su red de contactos transnacionales
para satisfacer la necesidad de apoyo social a la familia (Ackers, 1998; Stalford, 2005).
En las páginas siguientes, y tras una breve aclaración de la metodología
empleada en la recogida de la información empírica, se efectuará una presentación más
detallada de los tipos ideales de educación familiar que aparecen en el análisis de los
discursos de estas parejas.
Metodología
En esta investigación fue empleada una metodología cualitativa con la intención
de analizar las elecciones de las familias mixtas intraeuropeas en lo que toca a la
educación de sus hijos. Pese a que los padres hayan sido contactados a través de la
técnica “bola-de-nieve”, se ha tratado de incluir en la muestra participantes de diversas
procedencias nacionales y culturales. Tras un primero contacto vía e-mail o teléfono en
el que se proporcionaban datos generales acerca de la investigación en curso, se ha
realizado una entrevista semidirigida de aproximadamente una hora y media de
duración, primero con uno de los padres, y tiempo después, con el otro. Las entrevistas
se han llevado a cabo en el domicilio personal o laboral del entrevistado/a, en el
domicilio de la entrevistadora o en locales públicos (cafés, restaurantes). Los idiomas
utilizados han sido el portugués, español o inglés, según las capacidades lingüísticas de
cada sujeto. Cada miembro de la pareja ha contestado a las mismas cuestiones, para así
obtener la perspectiva individual de cada progenitor sobre la educación de los hijos
dentro del matrimonio. La información sobre las estrategias educativas fue recogida
teniendo en cuenta algunas dimensiones generales referentes a la transmisión del
8
lenguaje, el tipo de escuela elegido y la naturaleza de las redes de apoyo social de la
familia.
Los datos empíricos presentados aquí proceden de 24 individuos, representantes
de 12 matrimonios mixtos intraeuropeos residentes en Lisboa por lo menos un año antes
de la realización de la entrevista. Las parejas tenían 2 hijos en media, con edades
comprendidas entre los 2 meses y los 10 anos. Los hijos de 10 de las parejas tenían
doble nacionalidad (nacionalidad del padre y de la madre) y tan solo 2 parejas han
optado por dar una única nacionalidad a sus hijos. Las familias entrevistadas han sido
reclutadas según criterios específicos, de control de variables como género y
nacionalidad:
- Varón portugués casado/cohabitando con mujer europea (4 parejas);
- Mujer portuguesa casada/cohabitando con varón europeo (4 parejas);
- Varón europeo no-portugués casado/cohabitando con mujer europea no-
portuguesa y de nacionalidad distinta a la suya (4 parejas);
En lo que atañe al perfil socio-demográfico de los entrevistados, la edad media
es de 37 años, siendo los varones ligeramente más mayores (39 años) que las mujeres
(35 años). La relación afectiva tiene una duración de aproximadamente 9,5 anos,
incluyendo tanto el periodo de enamoramiento como el matrimonio o cohabitación en sí
mismos. El status socio-económico de los entrevistados es alto y todos ellos son
altamente cualificados – 10 tienen una licenciatura, 6 un máster, y 8 un doctorado -,
poseyendo profesiones acordes con sus niveles educativos. Dejando de lado su estancia
en Portugal, una gran proporción de los entrevistados ha mencionado haber tenido
trayectorias de movilidad medianas, es decir, haber vivido previamente de media en
otros dos países extranjeros. El tiempo de residencia en Lisboa para los cónyugues
europeos es de 6 años, con variaciones de tiempo entre 1,5 a 17 años. 2/3 de los
entrevistados tienen un buen nivel de portugués y manejan en media, 4 idiomas
distintos.
Análisis de los resultados
9
El análisis de los datos de las entrevistas ha permitido construir algunos tipos
ideales de estrategias de educación familiar con base en la transmisión del lenguaje
(monolingüismo, bilingüismo, trilingüismo), educación formal (escuelas
pública/privada, nacional/internacional) y naturaleza de redes de apoyo social
(nacionales, mixtas, internacionales). De acuerdo con ello, tres han sido las estrategias
detectadas – estrategia de asimilación familiar, estrategia de asimilación binacional e
estrategia de asimilación híbrida.
Los criterios que han sido utilizados para definir cada uno de estos tipos han
combinado varias dimensiones. En este sentido, la estrategia de asimilación familiar
exige la existencia de, por lo menos, dos de las siguientes dimensiones: el portugués
como idioma dominante, registro en una escuela pública o privada portuguesa y nativos
locales como la principal fuente de red social de apoyo. Para que una familia sea
adscrita a una estrategia familiar binacional tendrá que desarrollar dos de los siguientes
procesos: bilingüismo, matriculación de los hijos en una institución educativa nacional o
internacional pública o privada y constitución de una red social mixta o internacional.
Por último, aquellas familias que caben dentro de una estrategia de asimilación híbrida
deberán presentar, por lo menos, dos de los tres patrones de socialización de los hijos:
trilingüismo sin dominio explícito de un solo código lingüístico, inscripción en una
escuela internacional pública o privada, y redes de apoyo internacionales como fuente
principal de capital social. El cuadro siguiente presenta los tipos de estrategias
educativas seguidas por cada pareja:
Cuadro de estrategia de educación adoptada por cada pareja
10
Tipo de pareja Nombre Asimilación Nacional Asimilación binacional Asimilación híbridaPaulo X
Varón Athinaportugués - Miguel X
Mujer Gertrudeeuropea Rodrigo X
EmaBernardo XHannaMarkus X
Varón Carlotaeuropeo - Albert X
Mujer Saraportuguesa Johann X
SóniaJan XAndreiaCarlos X
Varón Marieeuropeo - Sean X
Mujer Claireeuropea Knut X
MargueriteJosep XAnnette
Como se puede observar en el cuadro, aunque no haya un patrón claro entre los
tipos de pareja intraeuropea y las estrategias de educación de los hijos, el escenario
prevalente es el de asimilación nacional o binacional, sobre todo cuando uno de los
progenitores es un ciudadano nativo portugués. De modo idéntico, cuando ambos padres
son originarios de dos países distintos (excluyendo Portugal), el modelo de asimilación
híbrido es aquel que surge como más común. Asimismo, si analizamos cuáles son los
patrones educativos más frecuentes, observamos que la estrategia de asimilación
nacional familiar es la que contempla más casos (5), seguida de la estrategia familiar
binacional (4 casos) y la estrategia familiar híbrida (3 casos).
En las secciones que siguen, va a desarrollarse un análisis más exhaustivo de las
características subyacentes a cada uno de estos tipos ideales aquí enunciados.
Estrategia familiar de asimilación nacional
11
Esta estrategia requiere un esfuerzo deliberado de asimilación al país de
residencia por parte de ambos miembros de la pareja. En este caso concreto, y tal como
he enseñando anteriormente, ciertas dimensiones como la transmisión de la lengua, el
tipo de escuela y la red de apoyo social se aproximan a los patrones culturales de los
portugueses, tomados, en gran medida, como referencia. Las actitudes de los padres en
la socialización de los hijos se adecuan, así, a los códigos nativos lusos.
El caso de Johann (alemán) y Sónia (portuguesa) se encuadra bien en este
contexto: el portugués es el único idioma hablado por la familia, sus hijos van a una
escuela pública portuguesa y aunque entre sus amigos se encuentre alguna pareja
extranjera, la mayoría son ciudadanos nativos del país. Johann es bastante claro al
explicar por qué no se habla alemán en casa:
“¡He hecho algunos intentos pero nunca he sido persistente! ¡Y además, sentía que decía cosas y nadie
más me entendía! Mi mujer no me entendía y los niños no me entendían… Quizá fuera más fácil si mi
mujer hablara alemán, hubiera sido más fácil establecer el alemán en casa y el portugués fuera de
casa… Pero como ella no lo habla, no lo he hecho. Pero siento que he fallado. Si hubiera sido
persistente, mis hijos hubieran aprendido. Pero no lo he sido, y ellos no aprendieron… Y bueno, eso
tampoco era importante para mi…”
(Johann, alemán, casado con Sónia, portuguesa)
El discurso de Johann revela una idea central para justificar la no enseñanza de
su idioma nativo a los hijos: si uno de los padres no habla o entiende el idioma del otro,
la comunicación entre el padre/madre e hijos resulta entorpecida, una vez que la familia
siente que uno de los progenitores no participa en la comunicación familiar. Por otro
lado, para algunos individuos, la opción de invertir o no en la transmisión de su idioma
nativo puede carecer de significado. Esta actitud podrá relacionarse tanto con un débil
sentimiento de identidad nacional o con un periodo de residencia más prolongado que
tiende a aumentar el nivel de asimilación social y cultural del inmigrante. Al mismo
tiempo, en la familia de Johann y Sónia, los hijos están inscritos en una escuela pública
portuguesa por razones económicas y logísticas: como Sónia aclara, la escuela ha sido
elegida no sólo para que sus hijos “se sintiesen portugueses y no diferentes a los demás 12
niños”, sino también por motivos económicos, ya que la Escuela Alemana es bastante
cara y está lejos del domicilio familiar.
Paulo (portugués) y Athina (griega) también pueden ser incluidos en el grupo de
familias que adoptan una estrategia de asimilación nacional. Aunque los dos hablan con
su hijo en sus idiomas nativos (portugués y griego), el niño va a una guardería privada
portuguesa y más tarde continuará su formación también en una escuela nacional. Por lo
demás, excluyendo una o dos parejas de amigos extranjeros, la red de apoyo social de la
familia es, de nuevo, fundamentalmente portuguesa. Como Paulo reconoce, la
preponderancia del ambiente nacional es decisiva para estructurar la identidad y el
crecimiento de su hijo, y admite que la cultura griega será relegada a un segundo plano
al representar tan solo una “comunidad exótica” donde la familia suele veranear. Por lo
demás, la falta de estructuras educativas formales (esto es, una Escuela Griega) en
Lisboa parece condicionar, en parte, la elección del tipo de escuela, y por ende, el grado
de implicación con la comunidad nativa. Como Athina comenta,
“Mi hijo jamás se sentirá griego de la manera que yo me siento… Él tan solo se sentirá griego a través
de mí, a través de la relación que tiene conmigo… Y aquí en Portugal pienso que poco más le puedo
enseñar aparte del idioma…”
(Athina, griega, casada con Paulo, portugués)
Pese a que la estrategia de asimilación nacional tiende a ser más fácilmente
adoptada por parejas donde uno de los miembros pertenece a la sociedad de acogida,
esta premisa no siempre se cumple. Uno de las familias entrevistadas – Josep (español)
y Annette (alemana) - aunque originarios de diferentes países europeos, exhiben
prácticas de socialización afines a las de la sociedad portuguesa. Para ellos, lo más
importante en la educación de sus hijos es proporcionarles una base geográfica y
cultural homogénea con la cual se puedan identificar de forma inequívoca. En su caso
concreto, aunque ambos hablan en sus idiomas maternos con sus hijos, el idioma
dominante de la casa es el portugués al tratarse del principal medio de comunicación
entre la pareja y del idioma mejor hablado por los niños. Con respecto al tipo de escuela
que han preferido seleccionar, Annette explica que,
13
“Nosotros no vamos a matricular a nuestros hijos en escuelas internacionales – sean alemanas, sean
españolas – porque ellos ya tienen esas dos culturas, esos dos idiomas, y pensamos que necesitan sentir
que tienen una única base en un país específico. Creemos que son ellos quienes se deberán sentir
portugueses… Sí, ellos deberán sentirse portugueses…”
(Annette, alemana, cohabitando con Josep, español)
Al optar por una escuela dentro del sistema público nacional, la pareja hace gala
de un esfuerzo consciente por integrarse en Portugal y, en último caso, evitar los riesgos
ya advertidos por varias parejas interétnicas, de educar a sus hijos en un “semi-espacio
europeo”. Lo que esencialmente esta familia procura dar a sus hijos es un sentimiento
de pertenencia emocional y cultural homogénea. La inscripción en una escuela estatal
provee un único “input” cultural capaz de garantizar el aprendizaje del portugués como
idioma materno y fortalecer la red de contactos sociales dentro de un grupo local nativo,
a fin de que los niños puedan adquirir una identidad cultural sólida y homogénea.
Estrategia familiar de educación binacional
El segundo tipo de patrón de socialización exige un “compromiso” en la
vivencia entre las dos culturas de los padres, ambicionando una inversión igualitaria en
la transmisión de ambos contextos nacionales de referencia. Esto conduce a la creación
de un desarrollo bicultural que implica alcanzar un equilibrio en la adquisición de dos
códigos lingüísticos y en la interiorización de dos códigos nacionales. El discurso de las
familias que adoptan esta estrategia es particularmente interesante al demostrar que la
solución idónea para sus hijos no es la mera asimilación a una de las culturas de los
padres, sino la asimilación simultánea a ambas. Markus es especialmente contundente a
este respecto:
“Yo procuro construir un ambiente entre Berlín y Lisboa… Pienso que será bueno para nuestras hijas si
ellas logran sentir dos anclas geográficas. Y creo que es posible lograrlo, construir dos lugares con los
que ellas se puedan identificar. Me gustaría que hablaran perfectamente los dos idiomas (alemán y
portugués), y que puedan crecer identificándose con ambos países. Sí nos quedamos a vivir aquí en
14
Portugal, me gustaría matricularlas en la Escuela Alemana porque sino, tengo algunos recelos de que su
alemán no sea perfecto.”
(Markus, alemán, casado con Carlota, portuguesa)
Como señalé anteriormente, la adopción de una estrategia de asimilación
binacional implica el aprendizaje sistemático de los dos idiomas de los padres una vez
que el bilingüismo es entendido como un capital simbólico central en la adquisición de
una doble identidad. Como se puede comprobar en las palabras de Markus, el objetivo
de inscribir a sus hijas en la Escuela Alemana es una forma de asegurar que su
educación formal se haga dentro de la cultura del padre étnicamente minoritario. De
hecho, varias parejas que se incluyen dentro de este tipo de estrategia, han referido la
importancia que representa enviar a sus hijos a escuelas internacionales como medio de
“compensar” el dominio cultural y simbólico de Portugal como país de residencia. Por
lo demás, en opinión de Markus, educar a sus hijas en un ambiente binacional no
implica ningún riesgo de desarraigo cultural:
“Nosotros no queremos tener ‘Euro-niños’. Nosotros queremos tener hijas educadas con dos identidades
europeas, pero no queremos niñas que se puedan sentir bien en todos y en ningún rincón de Europa.”
(Markus, alemán, casado con Carlota, portuguesa)
Aunque con algunas diferencias, tal como Markus y Carlota, también Sean
(irlandés) y Claire (belga-francesa) intentan educar a sus hijos en un ambiente
bicultural. Pese a que la pareja personifique un tipo de matrimonio mixto que vive en un
tercer país, esto no significa que sus hijos sean socializados teniendo por referencia más
culturas que las originarias de los padres. En su caso concreto, el dominio de la cultura
portuguesa tiende a ser minimizado dado que la familia vive “socialmente apartada” del
resto del país. Uno de los elementos que determina este aislamiento socio-cultural es el
lenguaje y su condición profesional en Lisboa: la familia no habla portugués, el
contexto de trabajo de Sean es predominantemente internacional, sus hijos van a la
Escuela Francesa y casi todos sus amigos son extranjeros. Por lo demás, como ambos
15
son originarios de dos contextos nacionales distintos, exhiben prácticas de reproducción
social simultáneamente ajustadas a modelos francófonos y anglosajones:
“Nuestra hija mayor está inscrita en la Escuela Francesa. Y ella irá a la Escuela Inglesa a partir de los
10 años. Para nosotros, es muy importante ser completamente igualitarios, mantener las dos culturas al
mismo nivel. Por ello, y aunque sepamos que su inglés no es completamente perfecto, sabemos que ella
lo entiende y habla muy bien…”
(Claire, belga-francesa, casada con Sean, irlandés)
En los proyectos educativos de Sean y Claire existe un esfuerzo evidente por
buscar de un equilibrio bicultural en la socialización de los hijos. De hecho, algunas de
estas parejas revelan una tensión implícita acerca del posible dominio de una de las
culturas sobre la otra. En estas situaciones, los niños son educados en un ambiente
donde la relación conyugal se estructura alrededor de prácticas que aspiran a
contrarrestar el peso del papel dominante de una de las culturas.
Estrategia familiar de asimilación híbrida
Este último tipo de estrategia exige la presencia de, por lo menos, tres culturas
diferentes en la estructuración de la vida familiar, esto es, la cultura de la madre, del
padre y una tercera cultura. La coexistencia de múltiples contextos socio-culturales de
referencia en los rituales, hábitos y comportamientos diarios conduce a la creación de un
ambiente étnico híbrido sin la existencia de una cultura dominante capaz de imponerse
como matriz de referencia. Aquellos padres que desarrollan este tipo de socialización
tienden a entender el país de destino como un lugar transitorio, y casi nunca como una
sociedad de residencia permanente. Esta actitud contribuye a un estilo de vida
desarraigado que se estructura alrededor de elecciones instrumentales en la sociedad de
acogida que difícilmente garantizan un grado mínimo de asimilación al país. El
escenario más frecuente en estos casos es que los hijos hablen más de dos idiomas, que
asistan a una escuela internacional y que su sistema social de apoyo se componga de
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individuos no-nativos que tienden a reforzar un nivel de semi-integración social y a
perpetuar estilos de vida culturalmente desarraigados.
La familia de Carlos (español) y Marie (belga) ilustra esta complejidad
interétnica. Ambos hablan en sus idiomas nativos con sus hijas (español y francés), las
cuales van a una guardería privada portuguesa (la mayor), o están a cargo de una “baby-
sitter” portuguesa en casa (la más pequeña). Así, las niñas están en contacto diario con
tres códigos lingüísticos, sin que ninguno de ellos se revele como dominante. Las
dificultades en la adquisición del lenguaje son entendidas por los padres como una de
las consecuencias derivadas de esta situación:
“Mi hija mayor habla muy mal, habla muy poco… Habla menos que un niño de su edad que sólo tuviera
un idioma… Y es normal, pero yo pensé que sería más fácil… Ahora veo que ella tiene dificultades
porque tiene tres idiomas… Y tengo que trabajar más rigurosamente con ella: leerle libros con
frecuencia para desarrollar más sus idiomas…”
(Marie, belga, casada con Carlos, español)
La familia planea matricular a sus hijas en la Escuela Francesa para asegurar el
aprendizaje correcto de, al menos, un idioma; aunque en esta decisión también pesen
motivos profesionales dado que todavía no saben si se quedarán permanentemente en
Lisboa o si se tendrán que trasladar a otro país europeo. Este escenario de futura
movilidad aparece frecuentemente en los discursos de las parejas mixtas intraeuropeas,
puesto que tener una pareja de diferente origen nacional trae consigo la posibilidad
implícita de que la familia se mude a ese país en el futuro. Inscribir a los hijos en una
escuela internacional no es sólo un medio de transmitir una educación formal en, como
mínimo, uno de los contextos culturales de los padres, sino también una táctica para
lograr un tipo de educación que pueda ser fácilmente transferible a otro contexto
nacional. Como apunta Carlos,
“Hemos decidido que lo mejor para nuestras hijas es que su educación sea en francés. Por ello, ellas
irán a la Escuela Francesa. ¿Y por qué? Es muy sencillo: como todavía no sabemos cuántos años nos
vamos a quedar en Lisboa, y porque existe la posibilidad de que dentro de unos años nos traslademos a
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otro país, no queremos comprometer el futuro de nuestras hijas… Por eso pensamos que existen más
Escuelas Francesas en grandes ciudades en comparación con las Españolas… Por eso es una opción
estratégica que nos permite considerar todos los escenarios que puedan surgir en los años venideros…”
(Carlos, español, casado con Marie, belga)
Con relación a las redes sociales de la pareja, la mayoría de sus amigos son
grupos compuestos por individuos expatriados con niños o portugueses casados con
extranjeros. Parejas mixtas extranjeras son así el tipo de apoyo social más frecuente para
ellos, lo que ayuda a reforzar el ambiente multicultural en que sus hijas son educadas y
a mantener una “vivencia semi-participativa” con la sociedad portuguesa.
Pese a que esta estrategia familiar híbrida sea más fácilmente asumida por
parejas mixtas donde ninguno de los miembros es un ciudadano nativo del país de
destino, este tipo de socialización podrá igualmente ser adoptado por otras parejas
interétnicas de diferente composición nacional. Bernardo (portugués) y Hanna (polaca)
son una de las parejas que igualmente adopta este tipo de educación para sus hijas, a
pesar de que Bernardo sea nativo portugués. Como la pareja se ha conocido en Estados
Unidos cuando cursaba el doctorado, la matriz cultural estadounidense se impone como
una tercera referencia en sus prácticas y vivencias familiares. Como aclara Hanna en lo
que toca a los idiomas hablados en la familia,
“Yo hablo polaco con mis hijas… Y mi marido habla portugués con ellas, pero además también les
enseñamos inglés. ¡Lo hacemos como si fuera un juego, les preguntamos cosas en inglés y a ellas les
gusta!”
(Hanna, polaca, casada con Bernardo, portugués)
La coexistencia de tres idiomas en el ambiente doméstico se justifica además por
la utilización simbólica y funcional del inglés dentro de un espacio internacional. Como
Bernardo aclara, “el inglés es el idioma más útil para utilizar en cualquier contexto”, y
por ese motivo la pareja está fuertemente motivada para enviar sus hijas a una Escuela
privada inglesa que pueda, en paralelo, garantizar un alto nivel en la calidad de la
educación recibida (ver también Wagner, 1998; Weenink, 2007). El proyecto de educar
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a las hijas en una institución educativa extranjera representa una apuesta deliberada por
transmitir un capital cosmopolita que pueda integrarlas mejor y posicionarlas dentro de
un estilo de vida no sólo europeo sino también internacional. Al cabo, las redes sociales
que normalmente rodean a la familia integran extranjeros o parejas mixtas con por lo
menos un nativo portugués:
“Nuestros amigos son normalmente parejas mixtas… Son amigos o compañeros de la universidad, donde
por lo menos uno de los miembros es extranjero. Y a la guardería de las niñas van también varios niños
cuyos padres no son portugueses. Por ello, nuestras hijas tienen un gran contacto con la comunidad
internacional. Y ese ambiente es semejante al que ellas tienen en casa. Eso podrá ayudarlas a que no se
sientan extrañas y tan diferentes de otros niños…”
(Bernardo, portugués, casado con Hanna, polaca)
Las prácticas educativas de Bernardo y Hanna demuestran un claro esfuerzo de
reproducción de patrones de clase social media-alta, en el sentido en que ambos
privilegian capacidades trilingües dentro de la familia y la edcuación en una escuela
anglosajona. Según ellos, estas opciones son instrumentos fundamentales para que sus
hijas adquieran un capital cosmopolita y otros recursos sociales simbólicamente
prestigiosos capaces de situarlas dentro de un grupo étnico minoritario privilegiado
(véase Finnas y O’Leary, 2003; Wagner, 1998); Weenink, 2007, 2008). Por ese motivo,
y aún siendo portugués, las estrategias de socialización desarrolladas por Bernardo
aspiran a la reproducción de prácticas y estilos de vida conformes a una clase social
media alta cuyo prestigio simbólico va más allá del dominio nacional y se extiende a
una elite multicultural global.
Conclusión
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Los niños pertenecientes a minorías étnicas dominantes han sido poco
estudiados en el campo de la investigación centrada en la migración de minorías étnicas.
Este tema es, con todo, particularmente relevante dentro del actual espacio de movilidad
intraeuropeo y de las nuevas condiciones socio-políticas asociadas a la inmigración en
las sociedades contemporáneas. Al desplazarse a otro estado-miembro de la Unión, los
migrantes europeos tienen derechos similares a los ciudadanos de las sociedades de
destino, lo que les confiere un estatuto privilegiado entre las demás minorías étnicas.
Por este motivo, las implicaciones que los grupos de niños europeos puedan traer
a los debates sobre educación de minorías étnicas privilegiadas son fundamentales. El
presente artículo ha querido centrarse en las estrategias de educación desarrolladas por
familias mixtas intraeuropeas originarias de una clase social media alta. Las decisiones
de los padres a la hora de invertir en dimensiones como la transmisión del lenguaje, la
elección de la institución formal de enseñanza y la naturaleza de las redes sociales han
sido analizadas, para posteriormente, definir tres tipos ideales de estrategias adoptadas
por estas familias – estrategia familiar de asimilación nacional, estrategia familiar de
asimilación binacional, y estrategia familiar de asimilación híbrida. Las características
de cada uno de estos modelos educativos conllevan diferentes dinámicas de asimilación
en los países de residencia, teniendo en cuenta tanto si uno de los padres es un
ciudadano nativo como el compromiso familiar ante el país receptor.
Sin embargo, un punto trasversal a cualquier tipo de socialización adoptado es,
en general, el reconocimiento atribuido al bilingüismo y a la adquisición de algún tipo
de capital cosmopolita que permita la inserción de los hijos dentro de espacios más
amplios de referencia multicultural. La creencia de los padres en la importancia de
transmitir un conjunto de recursos simbólicos y culturales que permitan a sus hijos
competir como un “grupo étnicamente perteneciente a una minoría dominante”, podrá
fomentar la creación de una “élite europea” que sirva como elemento fundamental de
cohesión y legitimación dentro del proceso de integración social de la Unión Europea.
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