SOCIALIZACIÓN Y PRÁCTICAS DE CRIANZA · ción consiste en desarrollar las habilidades y las disciplinas ... las valoraciones y "el plan de vida" que posee esa sociedad particular,

SOCIALIZACIÓN Y PRÁCTICAS DE CRIANZA

Eduardo Aguirre Dávila

LA CONFORMACIÓN DE LA sociedad y su desarrollo han estado íntimamente relacionados con la socialización, proceso mediante el cual los seres humanos adquieren e interiorizan un variado conjunto de conocimientos y un saber hacer o know how, a la vez que construyen y consolidan su identidad individual y social, y los lazos imprescindibles para el desarrollo del tejido social. En este sentido, es preciso destacar en la socialización cuatro aspectos fundamentales:

/. La socialización es un proceso continuo

Es un proceso que se da a lo largo de la vida y permite a los individuos, desde la más temprana infancia hasta la vejez, adaptarse a las nuevas circunstancias del entorno, de tal forma que logran en cada etapa de la vida una integración cabal al medio social. Si bien en las acciones diarias de los individuos se destacan algunos rasgos estables, buena parte de su comportamiento se transforma por efecto de los cambios suscitados en el trabajo, la educación, los espacios que habitan, las costumbres y otros muchos campos de la vida diaria.

2. La socialización es un proceso interactivo

La influencia entre individuo y sociedad se da de manera mutua. Los individuos no asumen pasivamente las exigencias


sociales, sino que participan de manera activa en el proceso, aportando efectivamente no sólo a su propia socialización sino también a la reconstrucción del sistema social donde viven y actúan.

La inserción del individuo en el mundo social, su ajuste y transformación no se presentan como un fenómeno unilateral, sino que se dan de manera dialéctica, lo que quiere decir que los individuos establecen con lo social una relación interactiva que evidencia contradicciones entre las dos partes. En esta particular forma de relación los individuos son influidos por la instancia social y, a la vez, son capaces de modificarla.

Ahora bien, esta relación que se establece entre individuo y sociedad se manifiesta de manera concreta en las relaciones entre individuos, que integran a su forma de ser, pensar y actuar las determinantes propias del grupo social al que pertenecen, expresando en sus vínculos diarios las distintas exigencias tanto individuales como del entorno social.

Desde esta perspectiva se rescata en el individuo su capacidad para poner límites a las exigencias de lo social, así como el potencial que tiene para buscar la satisfacción de demandas y expectativas personales, aceptando discriminadamente las condiciones de la sociedad de referencia. Con esta concepción interaccionista de la socialización se intenta trascender el papel pasivo que frecuentemente se le asigna al individuo en los procesos socializadores.

Además, una interpretación de la socialización como proceso interactivo indica que las prácticas de crianza no pueden ser entendidas como acciones unilaterales que ejerce el adulto sobre el niño, ya que éste es capaz de condicionar en algún grado su implementación y alcance. Bajo esta perspec-

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Socialización: Prácticas de crianza y cuidado de la salud

tiva el niño deja de verse como un receptor pasivo y se conforma una idea de las prácticas de socialización que se aleja de aquellas que colocaban el acento en la influencia determinante del medio sobre el sujeto. A este respecto, H. R. Schaffer sostiene que

... el niño, lejos de empezar siendo un ser antisocial que

debe ser socializado a la fuerza, está preadaptado desde que

nace para la interacción social. Lejos de ver la relación ma

dre-niño como una lucha interminable, los investigadores

han llegado a reconocer el impresionante "ajuste" de los

grupos de patrones de conducta de ambos individuos (H.

R. Schaffer, 1989).

En términos concretos, la concepción interaccionista de la socialización se contrapone a la de aculturización o "adiestramiento" que supone el ajuste ciego y pasivo del individuo a la sociedad; mientras que bajo una perspectiva interaccionista la socialización es un proceso de integración o asociación dialéctica del individuo a la sociedad, una incorporación que evidencia la transformación mutua y simultánea de las partes comprometidas en la relación.

La socialización consiste básicamente en "hacerse socio" de una comunidad, lo que quiere decir que el individuo debe negociar continuamente su transformación y la del entorno que le rodea. En este sentido, el proceso de socialización se instaura en la intersección de las siguientes variables: las tendencias individuales, las exigencias y requerimientos de la sociedad -que en la práctica se encaman en el "otro"- y la regulación que introduce la norma en las relaciones interpersonales.

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3. La socialización es un proceso a través del cual

se desarrolla la identidad personal y social del individuo

Esta identidad le da a la persona un sello distintivo, constituye el registro de toda la experiencia a lo largo de su vida y se refleja en su personalidad y en las relaciones que establece con otras personas. Pero la identidad no está dada desde el inicio de la vida de los sujetos sino que se produce, se construye en las múltiples interacciones, alcanzando en la vida adulta una sedimentación en sus principales rasgos. En la construcción de la identidad personal

... cada individuo va configurándose como persona. La

imagen tradicionalmente ofrecida para explicar el proceso

educativo como un escultor labrando una estatua es muy

engañosa. No es que exista primero el individuo por un

lado y la sociedad por otro, como dos realidades acabadas

e independientes (imperfecto el individuo, perfecta la so

ciedad). La persona se va configurando,-va llegando a ser,

en su desarrollo enfrente a la sociedad, como afirmación

de su particular individualidad (I. Martín-Baró, 1985).

En la socialización la identidad social se desarrolla mediante el modelamiento de formas de acción que responden a las condiciones del medio social en que se encuentra sumergido el individuo.

La socialización marca al individuo con el "carácter" o

sello propio de la sociedad y grupo social en el que históri

camente se realiza su proceso de socialización. La persona

surge a través del proceso como alguien con una identidad

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propia, pero se trata de un sujeto "de" tal o cual sociedad,

"de" tal o cual clase social. El "de" señala una pertenencia

desde las raíces más profundas de la estructura humana de

cada persona. No hay identidad personal que no sea al

mismo tiempo y por lo mismo identidad social (I. Martín-

Baró, 1985).

Cuando se describe este proceso se debe reconocer que en él se manifiestan dos grandes componentes: uno de carácter objetivo a partir del cual la sociedad ejerce su influencia y hace explícitas sus exigencias, y otro de carácter subjetivo relacionado con reacciones y demandas del individuo.

Objetivamente, la socialización es el proceso por el que

la sociedad transmite su cultura de generación en genera

ción y adapta al individuo a las formas aceptadas y aproba

das de la vida social organizada. La función de la socializa

ción consiste en desarrollar las habilidades y las disciplinas

de que tiene necesidad el individuo, en infundirle las aspi

raciones, las valoraciones y "el plan de vida" que posee esa

sociedad particular, especialmente en enseñarle las funcio

nes sociales que deben desempeñar los individuos en la

sociedad.

El proceso de socialización está continuamente en ac

ción "fuera" del individuo. Afecta no sólo a los niños y a los

inmigrantes cuando éstos entran por primera vez en con

tacto con una sociedad, sino a todas las personas dentro de

la misma sociedad y a todo lo largo de la vida. Influye en las

personas suministrándoles las pautas de comportamiento

que son esenciales para el mantenimiento de la sociedad y

de la cultura. Desde el punto de vista de la sociedad, se tra-

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ta esencialmente de un proceso de control social y de una

manera de ordenar la vida del grupo (P. Horton y Ch. Hunt,

1987).

Desde su expresión objetiva el proceso se da entonces a partir del influjo que el orden social ejerce sobre los individuos. Se trata del medio a través del cual la sociedad transmite los contenidos culturales, tradiciones, costumbres o valores de una generación a otra, siendo ésta la forma como la sociedad garantiza la incorporación del individuo a la estructura social en una asimilación que puede presentar muy variadas formas.

Las condiciones culturales juegan un papel importante al hacer del proceso algo flexible y altamente adaptativo o rígido y poco facilitador a la hora de afrontar las novedades sociales. J. Jensen (1995) al estudiar las diferencias entre distintas culturas respecto a la socialización, logra caracterizar dos tipos de socialización, una amplia y otra estrecha, que giran en tomo a siete medios de socialización: familia, grupo de pares, escuela/trabajo, comunidad, medios de comunicación, sistema legal y sistema de creencias culturales. Afirma que

In cultures characterized by broad socialization, socia-

lization is intended to promote independence, individua-

lism, and self-expression. In contrast, culture with narrow

socialization hold obedience and conformity as their highest

valúes (J. Jensen, 1995).

En esta misma línea de investigación encaminada a describir la expresión objetiva de la socialización, J. Belsky y colaboradores (1991) sostienen que es determinante la influencia

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que ejerce el ambiente de los primeros años sobre la experiencia infantil y el desarrollo interpersonal posterior. La revisión de diferentes estudios experimentales les lleva a proponer una teoría evolutiva de la socialización, en la que es central la noción de estrategias de reproducción de las condiciones ambientales. Estas estrategias reproducen experiencias que favorecen u obstaculizan el desarrollo de los individuos: condiciones desfavorables reproducen comportamientos que en el futuro presentarán desajustes, mientras que circunstancias favorables crean individuos que mantienen un mayor equilibrio respecto al entorno social y a sí mismos.

The theory (Evolutionary Theory of Socialization) is

presented in terms of 2 divergent development pathways

considered to promote reproductive success in the contexts

in which they have arisen. One characterized, in chilhood,

by a stressful rearing environment and the development of

insecure attchments to parents and subsequent behavior

problems; in adolescence by early pubertal development

and precocious sexuality; and, adulthood, by unstable pair

bonds and limited investiment in child rearing, whereas the

other is characterizad by the oppsite (J. Belsky, 1991).

La expresión subjetiva se relaciona, en cambio, con las formas en que el individuo reacciona y se adapta a las exigencias de la sociedad, aprendiendo gradualmente a incorporar y ajustar sus experiencias y necesidades a las condiciones del medio social, así como también a desarrollar estrategias personales para satisfacer sus necesidades.

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Subjetivamente, la socialización es un proceso que se

desarrolla en el individuo mientras éste se va adaptando a

la gente que le rodea. La persona adopta los hábitos de la

sociedad en que vive. Ya desde la infancia se va adaptando

gradualmente a la sociedad. Un inmigrante se "naturaliza"

sociológicamente en la sociedad adoptiva. Debemos recal

car que se trata de un proceso de toda la vida, que en su

mayor parte es una especie de confirmación subconscien

te, y que siempre está individualizado en un tiempo, en un

lugar, en una cultura y en una sociedad. Es muy importan

te observar que una persona no se socializa en una forma

casual, universal, resultando algo así como un ciudadano

del mundo o sencillamente un miembro de la sociedad

humana. Este proceso convierte a la persona en un incon

fundible americano, mexicano, francés, o lo que sea (P. Hor-

ton y Ch. Hunt, 1987).

En este sentido lo que cuenta es el individuo y la manera como asimila lo que le rodea. El funcionamiento subjetivo está estrechamente relacionado con el desarrollo alcanzado por el individuo, que depende tanto de los niveles de experiencia y conocimiento como de las destrezas alcanzadas. En el caso de los niños, por ejemplo, la edad, el lenguaje previo y el conocimiento lingüístico influirán sobre la naturaleza y el alcance de su actuar subjetivo.

4. En el proceso de socialización los individuos construyen una representación del mundo social

Esta construcción se da partir de tres elementos: normas, valores y nociones. Las normas se expresan a través de reglas

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que constituyen un elemento esencial en la vida social, junto a las cuales el niño adquiere valores sociales y morales que le indican que hay acciones que son socialmente apreciadas y otras que no. Además de adquirir reglas y valores el niño empieza a teorizar sobre ellas, a intentar explicaciones, dando lugar a nociones o conceptos más desarrollados a partir de enunciados sencillos (J. Delval, 1983). Estas normas, valores y nociones se ven reflejados en los hábitos y prácticas cotidianas del niño.

PRÁCTICAS DE CRIANZA

La socialización como proceso que facilita la incorporación de los individuos a la estructura y dinámica social se expresa de una manera particular en las prácticas de crianza, acciones de los adultos, en especial padres de familia, encaminadas a orientar el desarrollo de los niños. Aunque difieren en la forma de expresarse y los contenidos que transmiten, la finalidad es la misma en todos los grupos humanos: asegurar a los niños la supervivencia e integración a la vida social.

A través de las prácticas de crianza los padres pueden comunicar a los niños las diferentes exigencias de las actividades cotidianas, constituyéndose en un medio de control de las acciones infantiles. Aquí el control no debe entenderse como coacción, sino como medio destinado a reorientar las acciones del niño, logrando la inhibición de algunas tendencias y la estimulación de otras. En este sentido las prácticas de crianza facilitan la incorporación de los nuevos miembros, transmitiendo los valores y las formas de pensar y actuar esperados.

Robert Myers (1994) sostiene que las personas encargadas de los cuidados de los niños

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... no solamente inician la interacción y les dan respuestas

directas a las necesidades del niño, sino que también ayu

dan a proporcionarles el ambiente físico y, en caso necesa

rio, a protegerlo del ambiente mismo.

En este proceso, la persona que cuida al niño trae a esta

labor: (1) cierta tecnología (serie de prácticas); (2) una idea

de lo que debe hacer, esto es, las prácticas reglamentarias y

(3) creencias de por qué una u otra práctica es mejor que la

otra. Esto afecta el estilo y la calidad del cuidado a los ni

ños. Por ejemplo, la práctica de cargar a un niño tiene un

efecto diferente en su desarrollo que la práctica de dejarlo

en una cuna o en un corral.

En esta interpretación de las prácticas de crianza resaltan tres componentes fundamentales e inseparables de las acciones relacionadas con el cuidado de los niños: la práctica propiamente dicha, la pauta y la creencia.

La práctica es lo que efectivamente hacen los adultos encargados de cuidar a los niños. Son acciones que se orientan a garantizar la supervivencia del infante, a favorecer su crecimiento, desarrollo psicosocial y aprendizaje de conocimientos; son acciones que, una vez inducidas, le permiten reconocer e interpretar su entorno.

En lo que respecta a los niños y a nivel general, se pue

den distinguir ciertas prácticas, comunes a todas las socie

dades, tales como: la alimentación, los hábitos de dormir,

manejarlos y alzarlos, bañarlos, la forma de prevenir y aten

derlos durante las enfermedades, protegerlos para que no

se hagan daño, nutrirlos, permitir que se socialicen y ense

ñarles habilidades.

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A un nivel más específico, sin embargo, lo que se hace

para ayudar al niño a sobrevivir, crecer y desarrollarse se

mezcla con el cómo se hace para definir y distinguir las prác

ticas que varían ampliamente de un sitio a otro (R. Myers,

1994).

La pauta se relaciona con el qué se debe hacer y se refiere a lo esperado en la conducción de las acciones de los niños. Es el vínculo directo con las determinaciones culturales propias del grupo de referencia. En cuanto es un canon del actuar, por lo general es restrictivo y poco flexible, lo que no quiere decir que no se transforme en el transcurso del tiempo.

Las pautas de crianza infantil son las formas general

mente aceptadas de atención, realizadas por quienes cui

dan a los niños para responder a sus necesidades durante

los primeros meses y años de vida, de manera tal que se

asegure la supervivencia, mantenimiento y desarrollo del

grupo o cultura así como también la del niño. Es posible

que la gente siga o no estas normas de crianza; todo de

pende de las circunstancias especiales que rodean al niño

mientras crece y se educa, así como también de las diferen

tes creencias y conocimientos de las personas que cuidan a

los niños individualmente (R. Myers, 1994).

Finalmente, las creencias se relacionan con la explicación dada al modo de actuar en relación con los niños. Son certezas compartidas por los miembros del grupo y, de acuerdo con R. Myers, explicaciones "... de por qué las pautas y prácticas son como son o como deberían ser". Estas creencias permiten a los padres justificar su forma de proceder, que se

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legitima en tanto hace parte del conjunto de creencias de la sociedad. Este autor además indica que las crencias profesadas por los diferentes grupos humanos

... se combinan con los valores para ayudar a darles sentido

a las prácticas al definir el tipo de niño (y de adulto) que

una determinada sociedad aspira a crear en el proceso de

socialización. Algunas culturas quieren que los niños sean

obedientes, otras estimulan la curiosidad; algunas toleran

la agresividad, otras no. Algunas refuerzan el individualis

mo; otras, una orientación colectiva y una fuerte responsa

bilidad social...

Por ejemplo, en un reciente estudio de las formas de

crianza de los niños tailandeses se identificó la siguiente serie

de valores culturales:

• Obediencia y respeto a los mayores

• Diligencia y responsabilidad

• Ser económico

• Generosidad

• Honradez

• Gratitud

• Independencia (R. Myers, 1993)

En la definición de prácticas de crianza también es necesario destacar algunos rasgos característicos, tal como lo indica I. Recagno (1985). En primer lugar, las prácticas son "...conductas que se repiten y que tienen una cierta probabilidad de ocurrencia", lo que quiere decir que se constituyen en acciones con un patrón de expresión relativamente rígido que garantiza su aplicación de manera semejante por parte de los adultos de una comunidad de manera semejante, y que

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en tanto son manifestaciones culturales es probable su empleo en la orientación y control de las conductas de los niños. Esto puede ocurrir incluso por fuera del habitat natural del grupo humano que profesa determinadas prácticas de crianza, como en el caso de los inmigrantes, que emplean las aprendidas en sus lugares de origen para orientar el desarrollo de su progenie y que con cierta resistencia cambian por las que les brinda el nuevo grupo de referencia.

En segundo lugar, en la medida en que las prácticas de crianza integran pautas de comportamiento y patrones de acción, se expresan de dos formas, explícita e implícitamente. Las prácticas como pautas explícitas son abiertas, de conocimiento público y "... suponen variadas formas de autoridad o de sanción, si son transgredidos, o de refuerzo, si son emitidos". En cuanto a las implícitas, que hacen parte principalmente de la vida privada o restringidas a las particularidades del ambiente familiar, se manifiestan de manera "imperceptible". Son rutinas asociadas a la interacción diaria de los miembros de la familia, "... por ejemplo, el uso de recursos como el agua, el espacio de la vivienda, el empleo del tiempo, y que constituyen actividades básicas del estilo de vida".

En resumen, de acuerdo con I. Recagno, las prácticas de crianza

... se manifiestan en forma directa o indirecta, sistemática o

accidentalmente, y con ellas las personas de una comuni

dad buscan enseñar a los niños o personas no socializadas

cuáles son las conductas esperadas, valoradas positivamen

te, o los usos limítrofes admitidos en esa sociedad; por ejem

plo, responder a un adulto, alejarse del domicilio sin auto

rización, etc.

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Los patrones pueden referirse a:

• La apariencia y cuidado personal.

• La forma de realizar alguna actividad.

• Las maneras de relacionarse con los demás.

• La definición de la esfera de privacidad o de acceso

social.

• Los espacios íntimos en el hogar, las zonas comparti

das y las normas para el uso de los espacios comunes.

Se requiere de buenas técnicas de observación para per

cibir los valores subyacentes en las conductas admitidas o

sugeridas por la admisión de ciertas transgresiones comu

nes. Igualmente, podemos clasificar estilos de crianza o de

socialización mediante la identificación de parámetros va

riados.

1. Modelo estático o tradicional: Utiliza las normas y

costumbres tradicionales como punto de referencia.

2. Modelo adaptativo o respondiente: Adopta un siste

ma determinado, pero puede introducir variaciones.

3. Modelo anárquico: Puede pasar de los extremos de

autoridad a los de laissez-faire; en él no hay claridad sobre

cómo obtener lo que se desea de los niños a ser socializa

dos, por cualidades personales o circunstancias vitales (I.

Recagno, 1985).

Si bien es cierto que se presentan prácticas de crianza comunes a todas las sociedades, entre las cuales R. Myers (1993) cita las prácticas de alimentar a los niños, dormirlos, manipularlos y cargarlos, bañarlos, procurar que no se enfermen y atenderlos si se enferman, evitar que se lastimen, cuidarlos y enseñarles comportamientos sociales, también es evidente, sostiene este autor, que existen variaciones de un lugar a otro.

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Si se las quiere definir y distinguir, R. Myers sugiere que es necesario diferenciar lo que se hace de cómo se hace. Por lo general cuando se habla de las prácticas de crianza aparecen frecuentemente un deber ser y un modo de concebir la acción que se distancian de la manera en que efectivamente se realizan. Los consejos que reciben los nóveles padres de sus mayores no siempre se ajustan a la manera como los interpretan y les dan cumplimiento. La realización efectiva está mediada por la contrastación con las nuevas concepciones de niñez, salud, moral o comportamiento social. También es evidente el dis-tanciamiento de ciertas prácticas no aceptadas por los padres, debido a su historia personal, y a todo esto se debe sumar la información técnica proveniente de los diferentes campos del saber especializado, que determina nuevos modos de interacción entre el niño y el adulto.

Diferenciar lo que se hace de cómo se hace permite además rescatar los conocimientos populares para comprender desde una perspectiva amplia los diferentes grupos humanos. Esta comprensión de las prácticas y sus modos de implemen-tarlas resulta valiosa para los padres en la adecuación de sus propias prácticas al desarrollo de sus hijos, potenciando aquellas que favorecen mayormente a los niños y desestimulando las que van en contra de su desarrollo integral.

En la diferenciación de las prácticas de crianza particulares también es importante establecer cómo en ellas se agrupan y entrelazan a su vez distintas prácticas y determinar cómo se influyen y nutren mutuamente. En general los padres, al estar sometidos a diversas influencias culturales y sociales, no emplean prácticas únicas y estereotipadas, sino que echan mano de información alterna y de formas de actuar que integran diferentes prácticas. Si bien las madres saben cuándo

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deben alimentar al bebé, la manera de hacerlo varía, unas prefieren la lactancia materna y otras la lactancia con biberón. Así mismo saben cuándo cargarlo, pero mientras unas lo hacen permanentemente otras alternan entre los brazos y la cuna. En casos concretos se puede presentar la agrupación de dos prácticas, por ejemplo cuando la madre desempeña labores propias del campo y carga al niño en sus espaldas, de tal forma que facilita su alimentación y el tenerlo cerca. En este caso la elección de la alimentación materna puede facilitar las tareas de la madre y el cuidado de su hijo. Las prácticas de crianza se concretan efectivamente, de acuerdo a las circunstancias, presentando diversas combinaciones.

R. Myers también llama la atención sobre la importancia de determinar en las prácticas de crianza quién lleva a cabo la acción y cuándo se realiza.

El alcance de las prácticas en un determinado ambiente

está influido por quién puede llevarlas a cabo. La calidad

de las prácticas y sus resultados también resultarán afecta

dos.

... sólo pocas veces la madre es la única encargada de

cuidar a un niño, aunque pueda ocurrir durante los prime

ros meses de vida. Una situación extrema se observa en los

Andes peruanos, donde un niño sigue siendo considerado

como parte de la madre hasta ser bautizado, generalmente

a las pocas semanas de nacimiento; en este lapso la madre

le brinda la atención exclusiva. Aun después, hasta el des

tete, sólo se permite que otras personas vean o hablen al

niño por periodos breves, y no muy efusivamente (Ortíz y

Souffez, 1989).

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Sin embargo, en la mayoría de las sociedades el niño

recibe atención múltiple desde muy temprano. Parientes,

padrinos, abuelos, hermanos mayores, otros miembros de

la familia y de la comunidad, y personas contratadas para

cuidar desempeñan todos papeles más o menos importan

tes al lado de la madre, según las costumbres, la organiza

ción social y la particular composición y circunstancias de la

familia (R. Myers, 1993).

En cuanto a cuándo llevar a cabo determinadas prácticas de crianza, el autor citado sostiene que esta información es importante para entender las diferencias culturales que enmarcan las prácticas y las creencias sobre el modo de criar los niños. Las distintas culturas tienen estipulado los ritmos y las rutinas de crianza, legitimando su divulgación y empleo, en muchas ocasiones en franca contradicción con las prácticas de otros grupos humanos o con el conocimiento científico. Estas particularidades asociadas al tiempo indican las características propias de la cultura y el tipo de explicación que poseen de los diferentes momentos del desarrollo del niño.

La oportunidad de ciertas prácticas -su comienzo y du

ración- está influida por las cambiantes necesidades del de

sarrollo del niño, las creencias incorporadas a ritos referi

dos al niño y las condiciones objetivas.

Algunas veces las prácticas corresponden a lo que se

considera el momento apropiado para un momento ópti

mo, visto desde el punto de vista científico, y otras veces

no. Por ejemplo, aunque es común iniciar una alimentación

suplementaria a la edad de cuatro meses más o menos, en

algunas culturas se demora esa alimentación suplementa-

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na


, a pesar de que las investigaciones indican que demo

rarla es perjudicial para la supervivencia, el crecimiento y el

desarrollo del niño (por ejemplo, Chávez y Martínez, 1982).

O bien, en muchas culturas se enseña desde muy tem

prano a los niños a hacer sus necesidades fisiológicas, aun

que las investigaciones indican que hasta los 15 meses el niño

carece de suficiente madurez fisiológica para controlar sus

esfínteres (R. Myers, 1993).

En la vida cotidiana los niños realizan acciones que tienen que ver con el cuidado de sí mismos, del entorno y su relación con los demás, que en conjunto hemos denominado "prácticas de cuidado de la salud". Estas prácticas de crianza y cuidado de la salud se manifiestan explícita o implícitamente en las actividades diarias de la familia y del niño, en los diferentes momentos del microsistema familiar, por ejemplo en la distribución de espacios, en el uso del tiempo libre o en la disponibilidad de elementos de aseo. Además, como se afirmó antes, la diversidad de estas prácticas está ligada a diferencias geográficas, económicas, sociales y culturales. La familia, con su estructura y dinámica, en tanto espacio cultural, no sólo expresa dichas diferencias sino que se constituye en el ámbito de una diversidad asociada a la pertenencia a grupos etáreos y géneros específicos. En este sentido, las prácticas de crianza y prácticas de cuidado de la salud se ven determinadas por la conformación de la familia y los lazos de interacción particulares que se desarrollan en su seno.

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LA FAMILIA COMO ESPACIO DE SOCIALIZACIÓN

El espacio de socialización inicial más importante para el niño lo constituye la familia, un grupo que facilita la estructuración de la identidad a la vez que es fuente de afectos y refugio. Desde el nacimiento hasta la muerte de los individuos, para los distintos grupos de edad, la familia es una institución encargada de atender las necesidades básicas de las personas, como la alimentación, el vestido y el apoyo afectivo, así como también proporcionar patrones de comportamiento que la sociedad de referencia exige. La familia es una

... institución que repone la fuerza de trabajo en el sentido

biológico; que entrega a la comunidad nuevos miembros

moldeados a su imagen y semejanza, que para hacerlo ha

distribuido los géneros por roles y los ha colocado en estatus

diferentes; en la cual el individuo sueña encontrar el reposo,

la cobertura afectiva y psíquica que hace de la unidad do

méstica una vitrina donde muestra al mundo y a la pequeña

comunidad las conquistas de cada adulto y donde el entor

no económico-social se refleja en ella (V. Gutiérrez, 1983).

La familia es un grupo humano que no se puede entender por fuera del contexto social, cultural, económico y físico; su organización está estrechamente relacionada con los diferentes modos de producción y reproducción sociocultural, lo cual implica que está sometida a un continuo proceso de cambio. Estas transformaciones conducen al grupo familiar a hacer ajustes que aseguran un equilibrio frente a las nuevas necesidades, en una adaptación difícil y en muchos casos verdaderamente conflictiva.

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Una de las funciones primordiales de la familia es orientar las acciones presentes y futuras de los niños, bajo los parámetros y las directrices propuestas por la sociedad a la que pertenecen los miembros de la familia. Esta orientación se realiza mediante las prácticas de crianza, que tienden a reproducir conocimientos, creencias personales y representaciones sociales asociados a formas ideales de ser niño o futuro adulto.

En los patrones de crianza se transmite la cultura, in

cluyendo los patrones de comportamiento y los valores. De

una generación a otra pasan ciertos invariantes y numero

sas características que cambian con los nuevos desarrollos

sociales (R. Ardila, 1992).

La familia incide directamente en los diferentes hábitos de salud, en la expresión del afecto, en la posición moral y religiosa y en el tipo de vínculo interpersonal que se establece entre los individuos. Esta orientación de las conductas que ejerce el grupo familiar sobre sus miembros viene determinada por lo que se ha denominado "... afecto parental (cariño contra hostilidad) y el control parental (permisividad contra rigidez)" (G. Musitu y otros, 1988).

En nuestro medio el tipo de familia que prevalecía hasta no hace mucho era aquella en la cual el control parental se manifestaba como prioritario en las relaciones entre padres e hijos, especialmente en las capas populares. Esto fue evidente en el trabajo de J. Barreta y Y. Puyana (1996), quienes a través de los relatos de mujeres de sectores populares urbanos reconstruyen una familia en la que predominan la autoridad de los padres, las relaciones poco afectivas, con escaso o

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nulo contacto físico a través de caricias y en la cual eran constantes las prohibiciones asociadas al juego.

Las mujeres de los sectores populares manifestaron

haber recibido pocas caricias; sus progenitores se inhibían

en la expresión del afecto para no perder así la autoridad.

La comunicación giraba en torno a los aspectos concretos

de la vida cotidiana, sin crear condiciones para la expre

sión de sentimientos e inquietudes, de opiniones o propues

tas, abonando un terreno para la sumisión, el silencio y la

conformidad (J. Barreto y Y. Puyana, 1996).

Pero esta influencia y orientación no se dan de manera fija sino que responden directamente a los cambios que en la organización y dinámica familiar se van presentando a través del desarrollo histórico de la sociedad. En este sentido la familia ha sufrido cambios importantes:

... la palabra familia no designa una institución están-

dard, fija e invariable. A través del tiempo la familia ha adop

tado formas y mecanismos sumamente diversos y en la ac

tualidad coexisten en el género humano tipos de familia

constituidos sobre principios jurídicos, morales y psicoló

gicos diferentes, y aun contradictorios e inconciliables (F.

Escardo, 1985).

Sin embargo, los cambios operados en la familia a lo largo de su historia no han sido tan radicales ni tan rápidos como los suscitados en el siglo XX, debido a la influencia ejercida por el desarrollo industrial y económico, la evolución de las costumbres, la nueva interpretación de los principios religio-

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sos y el control de la natalidad, entre muchos otros factores. Todos estos fenómenos han incidido no sólo en el estilo de vida sino también en las relaciones y en la estructura de la familia, lo que quiere decir que el proceso de evolución, desde el inicio de su conformación ontogenética, se ha visto condicionado por los cambios sociales ocurridos en cada época.

El proceso de evolución de una familia está constituido

por tres períodos, el primero de los cuales, el período pre-

filial, abarca todos los eventos que transcurren entre la for

mación de la pareja marital y la aparición de la primera

pareja materno-infantíl. Se ve seguido de uno caracteriza

do por la orientación principal de la familia hacia las labo

res de crianza de los hijos, denominado período filial, el cual

antecede al período postfilial, en el que se suceden los com

plejos procesos de separación de los hijos y el regreso a un

foco funcional principalmente material. A comienzos del

siglo en el ámbito latinoamericano, la historia natural de la

familia se caracterizaba por un período prefilial extraordi

nariamente corto, seguido por uno filial que se prolongaba

por cerca de tres décadas y se continuaba por uno postfilial

que, dada la corta duración promedio de la vida humana,

no se extendía sino cuando más unos pocos años más. Por

otra parte, conviene recalcar aquí, dada la prevalencia de la

organización extendida de la familia, este período final que

con frecuencia se fundía dentro de un ciclo secundario,

dentro de la familia extendida, haciendo que la termina

ción de una familia determinada no fuese un evento clara

mente definido.

En las condiciones contemporáneas, el periodo prefilial

se ha extendido considerablemente y con frecuencia se con-

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funde con situaciones de convivencia pseudomarital que lo

prolongan aún más. En cambio el período filial se ha acor

tado de manera muy notable por la reducción del número

de hijos y por la precocidad en su separación. La prolonga

ción de la vida humana sumada al acortamiento del perío

do filial hace que en la familia contemporánea el periodo

postfilial se haya hecho más largo, alcanzando con frecuen

cia una duración igual a la del resto de la vida de la institu

ción familiar (F. Cobos, 1983).

En el caso colombiano sólo ha sido posible percibir el cambio a partir de la última mitad del siglo XX. El tamaño del hogar, sostienen L. Zamudio y N. Rubiano (1993), es producto de tendencias que actúan de manera contradictoria: por un lado está el descenso en la fecundidad y por otro la recomposición de la familia extensa.

Si bien el número de hijos en el hogar disminuye, el

número de parientes y otros aumenta. Éstos provienen de

familias que están en proceso de movilidad social y/o geo

gráfica. Frecuentemente, este tipo de personas no es cap

tado por las estadísticas por su alta rotación entre los ho

gares (L. Zamudio y N. Rubiano, 1993).

En el país la organización actual de la familia presenta cinco formas típicas: la de carácter nuclear que se da principalmente en las zonas urbanas y en las capas altas y medias; la familia extensa que se sitúa en las áreas rurales; la familia compuesta, conformada por miembros con lazos filiales y no filiales, especialmente en la capas populares y que se constituye en una estrategia efectiva para afrontar las dificultades

41


económicas a las que se ven sometidos estos sectores de la población. Todo parece indicar

... que el hogar compuesto, como expresión de arreglos de

convivencia entre parientes y no parientes aumenta en las

zonas urbanas, mientras que la extensa rural disminuye y

tiende a volverse más nuclear, como efecto de la migración

de los hijos a las ciudades, mientras que los padres quedan

reducidos a un punto de referencia afectiva en el campo (L.

Zamudio y N. Rubiano, 1993).

Por último, las familias que son producto de uniones libres, fenómeno más bien urbano y que abarca a las diferentes capas sociales; y la familia unipersonal, producto del "ma-dresolterismo" y en los últimos tiempos también el "padre-solterismo", por el hecho de que muchos hombres han asumido solos el cuidado de los hijos.

En resumen, se puede afirmar que en la actualidad subsisten simultáneamente distintos tipos de familia cuya organización interna consiste en una hibridación entre el antiguo modelo familiar y los nuevos modelos. Se trata de una mezcla entre las características, por una parte, de un grupo centrado en la autoridad del padre, con prevalencia de la estructura familiar extensa y estrechamente vinculado a los valores de la fe cristiana, en el que podían convivir padres, hijos, abuelos, tíos, personas con diferente vínculo consanguíneo y frecuentemente servidores domésticos -que terminaban siendo "como de la familia"- y, por otra parte, las características de una familia de corte contemporáneo, que responde en líneas generales a los cánones de las sociedades industrializadas de Occidente, es decir, a una unidad más pequeña y autosuficiente.

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En otras palabras, en la sociedad colombiana actual se traslapan dos tipos de familias: de realización social y de realización personal. La primera se caracteriza por facilitar a los individuos ante todo el logro del reconocimiento y la membrecía social. En este sentido la familia se constituye en el grupo de referencia para que los diferentes miembros que la integran alcancen la realización personal. Por ejemplo en el caso del hombre, al ser tenido en cuenta como pater familias, o en el de la mujer, al ser considerada responsable de preservar las condiciones privadas de la vida familiar: atender a los hijos, ver por la preparación de los alimentos y demás rutinas domésticas.

La familia de realización personal, de más reciente conformación, se caracteriza por ser

... fruto del matrimonio de elección libre y singular, que tie

ne que bastarse a sí misma, que se funda en un contrato

individual e independiente (F. Escardo, 1985).

Esta familia centra su conformación, consolidación y desarrollo en la realización de las expectativas de cada uno de los miembros de la pareja. En esta nueva forma de organización familiar constituyen un rasgo especial las pretensiones de realización de la mujer, que quiere asumir nuevos retos no sólo en el ámbito privado de la relación sino también, de manera complementaria, en el entorno socioeconómico. Así, la estructuración de la familia ya no gira alrededor de la procreación y de los vínculos filiales con miembros de la familia extensa. Tener hijos es postergado debido a la pretensión o ideal de satisfacer las expectativas personales antes de asumir la responsabilidad de criar a nuevos miembros del grupo familiar.

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Esta hibridación se debe a diferentes factores, entre los cuales se pueden citar:

• La migración de la familia campesina hacia los grandes centros urbanos, en un proceso de reubicación donde reproduce la estructura y costumbres propias del modelo de realización social.

• Las precarias condiciones socioeconómicas, ante las cuales los miembros de la familia tienden a buscar apoyo mutuo en diversos aspectos de la vida diaria, acercándose más a un modelo de familia enmarcada en la realización social.

• El desarrollo tecnológico alcanzado por los medios de comunicación del país, que al facilitar el acceso a más información coloca a la familia frente a nuevos patrones de comportamiento que apoyan la conformación de una familia orientada por la realización personal.

• La incorporación de la mujer al sistema productivo y su mayor preparación académica, fenómeno que ha transformado su papel en todas las capas sociales y en el grupo familiar. En muchos casos la mujer asume el sostén económico del hogar o contribuye con buena parte, circunstancia nueva que sin embargo no la ha liberado de sus funciones tradicionales, haciendo que su labor sea más pesada.

Los rasgos más sobresalientes de la nueva familia son: la organización que responde a ideales predominantemente laicos, su estructura nuclear y restringida a tres o cuatro miembros, el rol activo de la mujer dentro de la dinámica familiar, el cambio del papel que dentro de la familia juega el hombre, resquebrajada su imagen tradicional como único proveedor económico y única autoridad en el grupo familiar; y, por último, la mayor receptividad y tolerancia en el ámbito familiar ante las expresiones de las necesidades por parte de los niños y la mujer.

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Por otro lado, las dificultades de carácter psicosocial que enfrenta la actual vida familiar se pueden resumir en tres grandes problemas: el maltrato entre los diferentes miembros del grupo; el abandono, físico, social o psicológico; y la disolución del vínculo de pareja.

El maltrato familiar se manifiesta del adulto hacia los niños, del padre hacia la madre, de ésta hacia los hijos o entre los hermanos, especialmente de los mayores hacia los más pequeños. Esta forma de comportamiento presenta variaciones según el estrato social: en las capas más altas su presencia se da en forma de maltrato verbal y simbólico, mientras que en las capas populares se expresa por medio del castigo físico. Al respecto la antropóloga X. Tabares, en un estudio sobre castigo realizado con dos grupos de preadolescentes, uno de sectores socioeconómicos medio alto y alto (grupo 1) y otro conformado por niños de un sector medio bajo (grupo 2), encontró que

... el grupo 1 hizo referencia a modalidades de imposición

como el aislamiento y las restricciones en los gustos y el

grupo 2 señaló como principal modalidad el pegar con o

sin mediación de objetos.

Otro aspecto en el que la variación aparece es el orden

secuencial de los diferentes momentos del castigo. El casti

go comienza para el grupo 1 con la infracción o falta (in

cumplimiento de deber académico), seguida de un intento

de evasión (excusa) y de la imposición de dolor (restricción

en gustos). Luego pasan por un período corto de aislamiento

y finalmente se reintegran a la cotidianidad.

En el grupo 2 el castigo comienza principalmente en el

intento de evasión de la falta (huida o inculpar a un terce-

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ro) porque frecuentemente las faltas (accidentes) no son

intencionales y la practicada reacción del adulto no da tiem

po a una explicación. Prosigue la imposición de dolor (pe

gar, golpear), el aislamiento de duración variable y el rein

tegro o la rebeldía que puede desencadenar nuevas faltas

(X. Tabares, 1998).

El abandono frecuentemente está relacionado con las dificultades de tiempo en las capas pudientes y con dificultades de carácter económico en los sectores populares. Se trata del desentendimiento de las necesidades básicas de los niños o de uno de los miembros de la pareja, referidas al afecto, la salud o la subsistencia vital. Se descuidan los deberes con el otro por la concentración exclusiva en lograr la realización personal o por las agobiantes condiciones económicas, que no dejan tiempo para la interacción y el reconocimiento de las demandas cotidianas.

La organización familiar centrada en la realización personal enfrenta una problemática particular, relacionada con la fuerte tendencia individualista en la que se funda. En este tipo de familia es frecuente la disolución de la pareja, lo cual conduce a la recomposición de la vida familiar y a cambios en el estilo de vida.

Las condiciones jurídicas y la tolerancia social hacia la separación de la pareja han influido sobre la constitución de la nueva familia colombiana. Del rechazo a la separación se ha pasado a su justificación, en la búsqueda de armonía personal tanto para los padres como para los hijos. Bajo estas circunstancias, es la madre la que con mayor frecuencia asume la responsabilidad de la crianza de los hijos y del aporte económico. Aunque la dinámica familiar se ve alterada, los dife-

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rentes miembros cuentan con recursos individuales o sociales que les permiten resignificar esta nueva situación, sin que por ello no se reconozcan los efectos problemáticos que traen consigo las separaciones. Esto es evidente en el caso de los niños, que se pueden ver sometidos a altos niveles de tensión, especialmente en edades en las que es imposible para ellos descentrar la problemática de los padres de sus propias vivencias.

Cuando los padres se separan, este hecho es, general

mente, la culminación de un largo período de falta de ar

monía. En cualquier caso, el niño pierde la presencia coti

diana de una persona significativa para él. Si los padres han

involucrado al hijo en sus riñas, éste puede sentirse respon

sable de la ruptura (F. Lieberman, 1987).

Los padres y los hijos de estas familias no se perciben a sí mismos como cuerpos extraños en la sociedad, debido a que es fácil, en el medio en que se mueven, que se vean rodeados de personas en las mismas condiciones que ellos.

Otro fenómeno que trae consigo la organización familiar contemporánea es el resquebrajamiento de la figura paterna. Si bien la familia ha ganado con el hombre como miembro comprometido con la vida doméstica, en grandes capas de la sociedad colombiana, especialmente en los sectores medios y bajos, el papel del padre compite bajo nuevas condiciones con el de la mujer, que se ha fortalecido con los profundos cambios culturales, educativos y económicos de los últimos tiempos, y esto a pesar de que todavía enfrenta serias limitaciones para alcanzar una realización más plena.

El hombre ha visto menoscabada su autoridad y el dominio ejercido sobre los miembros de la familia, debido princi-

47


pálmente a que sus ingresos económicos no son suficientes para mantener al grupo familiar, por lo cual debe aceptar el compartir las responsabilidades económicas con la mujer. Además, como se mencionó antes, se enfrenta culturalmente a un mayor rechazo de su papel tradicional como pater familias, teniendo que aceptar formas de relación más horizontales.

El fenómeno antes descrito coexiste conflictivamente con el comportamiento machista del padre, identificable aún en la vida familiar. En entrevistas a expertos en la problemática de la familia latinoamericana, M. Haeussler y A. Torretti encontraron un área débil en las familias de los sectores socioeconómicos bajos:

... es que el padre es una figura muy periférica, poco

presente: son poco involucrados, autoritarios y manejan

menor cantidad de información. Esto lleva a la conclusión

de que, en general, son las madres las que manejan los co

nocimientos en relación con las prácticas de crianza (M.

Haeussler y A. Torretti, 1996).

Finalmente, se debe destacar que la familia como institución social se constituye en el principal agente socializador dentro de la comunidad, influyendo a través del proceso de socialización primaria, mediante el cual los individuos conocen e interiorizan los valores y aprenden a actuar dentro de su grupo social.

... el individuo no nace miembro de una sociedad: nace

con una predisposición hacia la socialidad y luego llega a

ser miembro de una sociedad... El proceso ontogenético por

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el cual esto se realiza se denomina socialización y, por lo

tanto, puede definirse como la inducción amplia y coherente

de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o de

un sector de él. La socialización primaria es la primera por

la que el individuo atraviesa en la niñez; por medio de ella

se convierte en miembro de la sociedad (P Berger y Th.

Luckmann, 1991).

En los primeros años son fundamentales los miembros de la familia, pues dan al niño elementos para que adopte, utilice y practique los componentes de su cultura. C. Acosta (1986) sostiene que las funciones de la familia con respecto al niño son las siguientes:

• Proveer los medios de supervivencia. • Proveer apoyo emocional. • Proveer situaciones para el desarrollo personal. • Proveer a los niños el ambiente para explorar, descubrir y comprobar hipótesis. • Proveer el marco de referencia en su exploración externa al hogar. • Proveer el ambiente de protección y seguridad. • Proveer a los niños la oportunidad y dirección para el de

sarrollo de su independencia y autoorganización. • Actuar como modelo. • Entrenar y guiar al niño hacia la comprensión y acepta

ción de normas sociales. • Actuar como fuente y transmisor de conocimientos e in

formación acerca del mundo. • Intervenir en la toma de decisiones y actuar como arbi

tro de las mismas.

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A través de todas estas funciones la familia introduce al niño

en los circuitos de su cultura y le da herramientas para ubi

carse dentro del grupo social y económico al que pertenece.

De manera más específica los padres actúan sobre el com

portamiento de los niños a través de las prácticas de crianza,

logrando a través suyo orientar y controlar la conducta ali

menticia, las expresiones lúdicas y el empleo del t iempo li

bre, el desarrollo moral y las relaciones interpersonales.

ALGUNOS EJEMPLOS

DE PRÁCTICAS DE CRIANZA

A continuación se presentan los resultados de la investigación

sobre las prácticas de crianza relacionadas con tiempo libre,

expresión de afecto, autoridad y castigo y relaciones inter

personales.

TIEMPO LIBRE

Uno de los aspectos más importantes en las prácticas de so

cialización es la manera como conciben los padres el uso del

tiempo libre en los niños y la forma como éstos lo emplean.

El transcurso de los últimos años ha suscitado un notable cam

bio en este componente de las relaciones intrafamiliares. En

la investigación se indagó sobre las actividades que los niños

y los padres realizan en el tiempo libre, después de la joma

da escolar o de trabajo. Se indagó sobre el juego, ver la tele

visión y practicar deporte, en relación tanto al comportamiento

individual de los niños como al que se desarrolla en compa

ñía de la familia o algún miembro de ella. La información pro

viene de la encuesta y el taller que se realizaron con padres

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de familia, y de la entrevista a los maestros en las veinte localidades de Bogotá.

Tiempo libre y televisión

En términos generales los niños emplean el tiempo libre como tiempo de ocio, para realizar aquellas actividades que más disfrutan. De los niños que participaron en la investigación 89,2% emplea su tiempo libre para jugar y 24,4%, además de jugar, ve televisión. Estas acciones lúdicas se realizan en compañía de otros niños, de los hermanos o de los padres. Los juegos más referenciados son el fútbol, montar bicicleta, divertirse con juguetes y juegos de mesa y, según los padres, también les gusta dibujar y pintar.

El reconocimiento implícito del tiempo libre como tiempo de ocio muestra que los padres tienen una nueva representación social del comportamiento infantil. Favorecen más las prácticas lúdicas y como lo manifestaron J. Barrete y Y. Puyana (1993):

Se aprecia una mayor tolerancia hacia el tiempo libre

de la infancia, se empieza a construir actitudes y valores

positivos hacia el juego, por considerarlo una alternativa

necesaria a su proceso educativo. La niñez se constituye en

un personaje central para la celebración de ciertos even

tos, los cuales son programados como espacios de recrea

ción y esparcimiento para niños y niñas: la fiesta de los ni

ños, que nace como celebración mundial del "halloween",

y que ha ido tomando particulares formas al encontrarse

con otras realidades socioculturales, la fiesta de navidad o

el cumpleaños, en las cuales está presente la expectativa por

51


el regalo, a pesar de las restricciones económicas. Ello con

trasta con la ausencia de celebraciones especiales para la

infancia cuando las madres fueron niñas, las cuales se con

centraban casi exclusivamente en la primera comunión y la

navidades (Y. Puyana, 1995).

En cuanto a las labores del hogar que los padres encomiendan a los niños, se encontró que de 176 sólo 5 realizan algún oficio en la casa, 4 de los cuales pertenecen a la localidad 20 -zona rural del distrito capital- y tres son niñas. Si bien es cierto que los niños no realizan labores domésticas o trabajo, es notorio el interés y la preocupación por fomentar el cuidado de sus cosas y de la casa. Se podría decir que el reconocimiento de la importancia que tiene el juego, tanto en la construcción de la realidad del niño como en el desarrollo de su personalidad, hace que los padres sean receptivos a formas de comportarse relajadas y desprevenidas propias de su grupo etáreo, fomentando el empleo de espacios y tiempo para que los niños desplieguen toda su energía. Ésta es una señal del cambio que se viene dando en la cultura colombiana, que ya no ve en el juego una pérdida de tiempo y comprende lo inapropiado de emplear, con niños de esta edad e incluso mayores, expresiones como "el ocio es la madre de todos los vicios".

Este cambio en las prácticas de socialización del niño también fue observado en una investigación con madres comunitarias de 35 años, realizada por Yolanda Puyana (1995), quien sostiene que en su niñez estas mujeres tenían una sobrecarga de responsabilidades que las hacía adultas-infantes. Adultas por los roles sociales que debían desempeñar y niñas por su desarrollo físico y afectivo.

52


La cultura no había creado para ellas un mundo pro

piamente infantil, se carecía de espacios y recursos lúdicos,

no existían celebraciones específicas para la infancia, y los

proyectos para la niñez se derivaron de las necesidades y

expectativas de los adultos.

Después de 30 años de este grupo de mujeres de secto

res populares se observa una variación sustancial de las

prácticas socializadoras realizadas en el ambiente urbano.

Hoy ya mujeres maduras, han variado su concepción so

bre el niño en comparación con la de sus padres (Y. Puyana,

1995).

Aunque es un caso menos frecuente, los niños también emplean su tiempo libre para hacer tareas escolares: sólo 21% de los padres reportó que realizan alguna forma de labor escolar complementaria, lo que probablemente se debe al nivel escolar en el que se encuentran. Pero no se debe interpretar de lo anterior que los padres descuiden el control de las actividades académicas en beneficio de una actividad lúdica irrestricta. Por el contrario, sus referencias muestran un interés por las labores escolares.

En la investigación se preguntó en forma más concreta sobre la actividad de ver televisión y se encontró que es una de las principales, aunque el número de horas que le dedican los niños no es alto -el mayor porcentaje (51.7%) ve televisión entre 1 y 2 horas al día-, comportamiento que fue corroborado por los profesores al afirmar que buena parte del tiempo libre los niños la emplean en esta actividad y sin una orientación clara por parte de los padres.

Este comportamiento se debe principalmente a dos razones. Por un lado, está relacionado con el desarrollo del niño a

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esta edad, que le impide concentrarse demasiado tiempo en actividades, por más placenteras que sean, y cambia de interés con mucha rapidez, haciendo intermitente su relación con los objetos. Los mismos padres lo reconocen de manera implícita cuando dicen que a sus hijos "no les gusta la televisión".

La otra razón, como lo veremos en seguida, es el control que ejercen los padres sobre esta actividad, condicionando el tiempo, la escogencia de los programas y el modo de ver televisión.

CONTROL A LA PROGRAMACIÓN TELEVISIVA

Sí

97

%

55,1

No

79

%

44,9

Total

176

%

100

A la pregunta relacionada con el control de esta actividad, el porcentaje de respuestas afirmativas es un poco más del correspondiente a la mitad (55.1%) y el de las negativas está ligeramente por debajo de ésta (44.9%). Por sí mismos los resultados no explican mucho, pero cuando se analizan las razones por las que ejercen el control, las respuestas alcanzan una significación cualitativa muy interesante.

El control de los niños cuando ven televisión está estrechamente relacionado con los programas de violencia y sexo. La mayoría de los padres que afirmaron controlar esta actividad lo hacen porque consideran que las escenas de violencia o sexo demasiado explícitas son un mal ejemplo para sus hijos. Cuando los niños ven televisión en compañía de los padres, éstos ejercen control cambiando de canal, apagando el televisor o mandándolos a dormir. En un caso que vale la pena mencionar, un padre que es televidente asiduo "castiga" al niño para que se voltee y no mire el televisor, mientras están pre-

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sentando escenas fuertes. Para algunos padres programas infantiles como Power Rangers, Motorratones y Dragón Batí Z con

tienen mucha violencia, por ello prohiben a sus hijos verlos y prefieren que se entretengan con el Chavo o dibujos animados.

En el caso de los padres que no controlan a los niños cuando ven televisión, las razones por las que no lo hacen se relacionan con: a) la opinión común según la cual a los niños no les gusta ver televisión y prefieren jugar con las personas o con sus juguetes y b) el hecho de que, por lo general, los niños sólo ven programas de carácter infantil. Otros padres muestran mayor liberalidad respecto a la posibilidad de que los niños elijan los programas, pero finalmente reconocen que no controlan esta actividad porque no permanecen mucho tiempo con los niños. Fueron muy pocas las familias que dijeron no tener televisor (5 de 176 casos).

Relación lúdica y deportiva entre padres e hijos

La mayoría de los padres (88,6%) sostiene que juega con sus hijos, indicador de que las relaciones entre padres e hijos han sufrido un cambio importante frente a las relaciones tradicionales; muestra no sólo que son más receptivos -al menos en su discurso racional- a las necesidades propias de la edad de sus hijos, sino también que su comportamiento se relaciona probablemente con una concepción de la niñez que rescata las características especiales de la población infantil.

Lo anterior es corroborado por las respuestas dadas sobre la frecuencia del juego y el tipo de juego. De acuerdo con estas variables 46,6% afirma que juega todos los días o casi todos, de lo cual puede inferirse que la relación entre padres e hijos

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cuenta ahora con otra manera de expresión, en la que el juego muy probablemente permite un acercamiento mayor y en una dimensión distinta. Esta suposición es confirmada por el tipo de juego que practican, mostrando que efectivamente se ha producido un cambio en la relación entre los padres y sus hijos.

Los juegos más frecuentes entre los niños y los padres son:

Sí

156

JUEGO DE LOS PADRES CON LOS HIJOS

%

88,6

No

20

%

11,4

Total

176

%

100

juegos de contacto físico como las cosquillas, sentarse en las piernas de los padres y la "recocha" o encaramarse en el cuerpo de los padres (manifestaciones que se dan indistintamente en niños y niñas, incluso son frecuentes en la zona rural de la ciudad, en la localidad del Sumapaz); representaciones de profesiones, juegos tradicionales relacionados con el deporte como el fútbol, montar en bicicleta, trotar; y diferentes expresiones artísticas como dibujar, pintar, cantar, bailar o cantar rondas. La referencia a las "maquinitas" no es muy frecuente, ni salir a los parques o de paseo.

Respecto a la práctica deportiva de padres y niños prima la respuesta negativa, estrechamente relacionada con una cultura que ve el deporte como una actividad distante y para la cual se requiere contar con tiempo. La mayoría de los padres, 69,3%, dice no practicar deporte, porcentaje similar en el caso de los niños, como se puede apreciar en las dos tablas siguientes.

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PRACTICA DEPORTIVA DE LOS PADRES

Sí

53

%

30,1

No

122

%

69,3

NI

1

%

0,6

Total

176

%

100

PRÁCTICA DEPORTIVA DE LOS NIÑOS

Sí

47

%

26,8

No

127

%

68,2

NI

2

%

0,6

Total

176

%

100

Este comportamiento similar indica que los patrones de socialización reproducen, por parte de los padres que participaron en la investigación, la apatía o poco interés hacia la práctica del deporte. Pero este dato no debe llamar a engaños, pues los niños sí practican deporte en sus juegos, aunque no lo hacen de manera formal, ni con la dotación específica de la disciplina deportiva, ni en los escenarios apropiados.

Entre los niños que practican deportes los más frecuentes son el fútbol y montar en bicicleta, actividades de bajo costo y con posibilidad de practicarlas en espacios reducidos o no necesariamente destinados a dichas actividades deportivas. Además, el deporte generalmente se practica los fines de semana, cuando la familia cuenta con más tiempo para concentrarse en actividades distintas a las labores escolares o al trabajo.

Expresión de afecto

Es la acción a través de la cual se manifiesta la tonalidad sentimental vinculada a una persona, situación o idea. Los afectos se dividen en placenteros y penosos. Para efectos de la investigación únicamente se tuvo en cuenta los primeros, com-

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prendidos en todas las acciones que expresan sentimientos y el apoyo emocional brindado a otras personas. Los datos provienen de la encuesta y el taller con padres, de los talleres y la observación de niños y de la entrevista a profesores.

Expresión de afecto de los padres hacia los hijos

La manera más frecuente en que los padres expresan su afecto hacia los niños es acariciándolos, dándoles besos, verba-lizando halagos con palabras cariñosas por los logros obtenidos. Cuando se indaga en los padres, las respuestas que dan son las siguientes:

• "Yo lo acaricio y le doy besos".

• "Lo abrazo, le digo cosas suaves y chistosas".

• "Alzándola o acariciándola, dándole un besito, comprándole lo

que ella pide, diciéndole que vamos a salir, cumpliendo lo que se

le promete".

• "Cuando llego de trabajar la abrazo y le doy picos, por ejemplo

nos acostamos y la consiento, le acaricio el cabello, le doy picos

cuando no está brava conmigo y se duerme rapidito".

• "Acariciándola, besándola, abrazándola y diciéndole palabras

bonitas".

• "Hablándole, con caricias, abrazo y besito, lo alzo y le digo que

lo quiero mucho".

En las respuestas de los padres se puede observar que éstos expresan su afecto a través del contacto físico, ya sea en forma de abrazos, juegos corporales o cogiéndoles la mano. Estas manifestaciones son un indicador de una forma positiva de relación, en la que los adultos no se cohiben de satisfa-

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cer las demandas de contacto físico que tienen los niños de esta edad, lo cual necesariamente repercute en la calidad de las prácticas de socialización. Esto quiere decir que los patrones culturales a los que responde la socialización contemporánea en el país se han venido transformando, haciendo a los adultos mucho más receptivos a las necesidades de esta particular población colombiana.

Las prácticas de socialización actuales evidencian una mayor receptividad ante las necesidades afectivas de los niños, lo que apoyan las declaraciones de los padres en tomo a la manera como acostumbran premiar a los niños. Los padres optan por darles regalos que pueden consistir en dulces, pequeños detalles o juguetes -dependiendo de la facilidad económica-, acompañados con manifestaciones de afecto verbales y físicas.

Los premios en forma de halagos o regalos tienen mucha importancia para los padres, no sólo porque a través de ellos pueden manifestar su cariño, sino también porque apoyan los comportamientos estimados como positivos en los niños. De esta manera pretenden reforzar dichas acciones y desarrollar en ellos una mejor disposición y mayor responsabilidad frente a sus distintos deberes. Son típicas las manifestaciones como aplaudirles y decirles " Bravo, papito, que está muy bien, va a llegar muy lejos" o "Así se hacen las cosas".

Aunque son conscientes de las bondades de esta estrategia, también manifiestan sus reparos frente a lo contraproducentes que pueden ser los premios para la crianza de los niños si no se los emplea adecuadamente. Afirman que los puede volver "interesados". Al respecto se encontró declaraciones del siguiente estilo:

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• "La felicitamos, no estamos acostumbrados a comprarle un

juguete. Cuando iza bandera la felicito, le digo 'rico que esté

juiciosa'. Siempre la felicitamos, nunca la premiamos".

• "... después no hace las cosas sino por interés; por el bien de él

sólo le decimos qué bueno que te paso esto o lo otro".

Apoyo emocional

El apoyo emocional que reciben los niños cuando están tristes, aburridos o callados confirma la idea de que los padres prestan actualmente más atención a las necesidades afectivas de sus hijos. Cuando los ven tristes o callados les preguntan "¿Qué te pasa?" o "¿Qué te duele?" y en seguida tratan de calmarlos y cambiarles el estado de ánimo con caricias, hablando o jugando con ellos.

• "Me acerco a él y le digo que no esté triste, le digo cosas lindas

y lo consiento".

• "La llamo, le pregunto, dialogo con ella, la consuelo".

• "Primero le pregunto por qué, si hay probabilidad de salir, de

pasear o jugar en la cama, de distraerla".

En sólo 3 de 176 casos manifestaron no hacer nada. Otros padres esperan que se les pase la tristeza o el aburrimiento, tratando de no dar demasiada importancia a este tipo de comportamiento.

Las opiniones de los maestros frente al comportamiento afectivo que tienen los padres hacia sus hijos están divididas. Unos reconocen que efectivamente los niños reciben apoyo emocional a través del interés que demuestran los padres o por el cariño que les expresan. Afirmaciones como "dan vo-

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ees de aliento y les colaboran con las tareas", "los alientan bastante, algunos padres les hacen las tareas", "la mayoría está pendiente de ellos tal vez por ser los menores de la casa".

Otros, por el contrario, sostienen que los niños no reciben apoyo emocional debido a la forma de ser de los padres, especialmente en aquellos casos en que el papá puede ser agresivo con la madre y frío con los hijos, o en que cuentan con poco tiempo para atenderlos. Una maestra declara que "es poco el apoyo emocional que brindan los papas a los niños. En mis años de maestra sólo he visto un caso, la mamá de V., que el primer día de clase vino a tomarle fotos y le hizo fiesta"; otro dice: "Los apoyan los hermanos, porque los padres no tiene tiempo para apoyarlos ni estar pendientes, entonces los dejan".

Sin embargo, la percepción que tienen los profesores del grado en que manifiestan afecto los padres coincide más con las declaraciones de éstos. Sostienen que en general los padres expresan frecuentemente su afecto y que la mayoría se preocupa por sus hijos: "Los abrazan y los besan, y hay niños en los que se nota el afecto que les dan", "Los cargan y los abrazan, otros les preguntan por todo lo que hicieron y por las onces" o "Cuando está lloviendo vienen ellos mismos, les traen ropita y los llevan alzados...Uno en preescolar tiene ese contacto más directo con los padres, porque todos los días vienen a traerlos y son contaditos los que no hacen eso".

Sólo en dos casos la impresión de los profesores fue negativa, y más parece estar relacionada con su valoración del entorno escolar que con una lectura sensible de este tema. En uno de lo casos es explícita la referencia a la población del sector en que se encuentra el CEDIT San Martín de Loba; considera que la mayoría de los padres no quería tener a sus hijos y eso explica el poco afecto que les expresan: "Es que acá

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la mayoría de los padres no tiene los hijos porque lo hayan querido sino por accidente, y entonces el niño ya viene a ser la carga, por ejemplo: 'Por eso es que me toca madrugar, para conseguirle de tragar', en esos términos, o sabiendo que son hijos de ellos les dicen: 'Estos hijue...'. Aquí la generalidad es que el afecto no se ve, muy poco, no se alcanza a percibir o las manifestaciones de afecto no las hay. No he visto que una mamá llegue emocionada y le dé un abrazo y un beso a su niño. Existen por el contrario manifestaciones agresivas, éstas son totales y permanentes".

Expresión de afecto en los niños

Las expresiones de afecto de los niños hacia sus compañeros se manifiestan a través de distintos contactos físicos como los abrazos, tomarse de la mano, coger el cabello o ia cara, compartir la comida, el juego o diferentes objetos. En algunos casos se registraron conductas relacionadas con la defensa de otros niños que se encontraban en dificultades o que tenían algún tipo de altercado con sus compañeros.

Estas manifestaciones de afecto se dan también hacia los padres de manera espontánea, abrazándolos y hablándoles, no sólo porque es la forma frecuente en que los niños se relacionan sino también por el hecho de que los padres propician y fomentan este tipo de expresiones.

Apoyo emocional hacia otros niños

Aunque los niños llevan a cabo acciones o practican juegos de carácter agresivo, en ellos también se observan claramente comportamientos solidarios unidos a expresiones afectivas

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hacia sus compañeros, como acompañarlos, acariciarlos cuando están enfermos o intentar calmarles el llanto. Son conductas de acompañamiento.

En el caso de la búsqueda de apoyo emocional, lo más usual es encontrar que los niños se quejan ante los adultos, les pidan ayuda o demandan ser acariciados y consentidos.

De acuerdo con los maestros los niños son afectuosos y espontáneos, tanto con los adultos como entre ellos. Observan que les gusta mucho el contacto físico a través de caricias y abrazos, comportamiento que se acompaña frecuentemente con verbalizaciones también afectuosas. Afirman que "se abrazan y a veces se dan besos", que "les gusta mucho el contacto con las manos " "lo viven tocando a uno y ellos se abrazan, por eso se han pasado los piojos de una cabeza a otra" (risas) o que "en el trato, en las verbalizaciones, cuando están bien se dicen mamita y papito".

AUTORIDAD, CASTIGO Y AGRESIÓN

Esta categoría incluye el ejercicio de la autoridad por parte de los padres, caracterizado por el poder de mando sobre los niños; el castigo, entendido como sanción, amonestación o aviso, cuyo fin es corregir alguna falta o contravención de lo estipulado; y el comportamiento agresivo, referido a cualquier forma de daño a otra persona, a algún objeto o a sí mismo.

Personas encargadas de reprender al niño

y tipos de reacción cuando no obedece

En 38,6% de los casos el padre y la madre son los que con mayor frecuencia se encargan de reprender o castigar al niño,

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seguido de 31,8% de casos en que la madre es la responsable. Si se suman ambos porcentajes se obtiene que en 70,4% de casos la orientación de las conductas de los niños, relacionada con el castigo, está bajo responsabilidad directa de los progenitores, un indicativo, por lo menos para una población similar a la que participó en la investigación, de que en la actualidad los padres están más cerca de los niños y de sus problemáticas específicas, en especial para el rango de edad de la población estudiada, que son preescolares de cinco años.

PERSONA ENCARGADA DE REPRENDER O CASTIGAR AL NIÑO

¿Quién?

Ambos

Madre

Madre y otros

Abuela y otros

Todos

NI

Otros

Total

N°

68

56

6

9

3

3

31

176

%

38,6

31,8

3,4

5,1

1,7

1,7

17,6

100

La información recabada indica de manera específica que la irritación de los niños se maneja ignorándolos o pidiéndoles que se queden callados. Se trata de regaños con los que intentan poner en evidencia el disgusto que han causado, aunque esta conducta no dura mucho tiempo debido a que los niños son los que inician nuevamente el diálogo, pidiendo perdón o arrepintiéndose por lo que hicieron. Así lo evidencian las siguientes afirmaciones: "Le digo que no me hable, que estoy brava porque no hace caso", "Se le castiga dejándole de hablar" o "La dejo que se dé cuenta por la cara de bravos, ella pregunta y busca el juego para contentarnos".

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Otras formas de expresar el enojo con los niños es mandarlos a otra habitación o a dormir: "Se va para el cuarto y se queda allá, estoy triste porque no hace caso" (la madre hace que llora y la niña se conmueve); amenazarlos con pegarles o no darles gusto con aquello que más les complace, por ejemplo salir, ver televisión o comer dulces: "No la voy a llevar" (si la mamá va a salir a algún lado por la tarde) o "No le doy dulces". Un padre afirma "amenazarla con cinturón porque a veces es insoportable o, por ahí, una palmada"; y una madre cuando se enoja dice a su hijo: "No me mira televisión, se me va a acostar inmediatamente, estoy furiosa con usted".

Algunos padres tienen la costumbre de explicarles o hablarles sobre lo que consideran han hecho mal los niños. Esta actitud indica también un cambio en las costumbres tradicionales, que no daban importancia a la comprensión del sentido del acto, sino que simplemente intentaban controlar a través de la represión verbal o física. A manera de ejemplo se pueden citar las siguientes afirmaciones: "Le preguntamos por qué lo hizo, le decimos qué pasó y le explicamos", "Lo regañamos y le decimos que eso no se hace", "Le hacemos entender que estamos disgustados, eso es por diez minutos máximo, luego se olvida".

Pero cuando se interroga a los padres sobre el comportamiento que asumen en la eventualidad de que los niños no obedezcan, responden que su reacción típica es el castigo. De manera general manifestaron acudir a la correa, el "juete" o las palmadas, lo cual estaría en contradicción con lo afirmado acerca de la costumbre de explicar y hablar a los niños.

La apreciación que tienen los maestros de los castigos que reciben los niños es bastante negativa; todos coinciden en que los adultos castigan físicamente a los niños, con golpes, co-

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rreazos y otros castigos más severos y violentos. Esta información es importante por proceder de quienes son los primeros testigos del trato duro que reciben muchos niños. Aunque es necesario corroborarlas con mayores datos, estas opiniones son valiosas para seguir insistiendo en campañas que prevengan el maltrato infantil. Los profesores afirman que "no existe espacio para el diálogo, para que el niño explique su falta, sino de una vez el golpe y el insulto"; "los castigos son: quemar manos, dar jueteras, pero no para que el niño sienta un castigo, sino hasta que de pronto el que lo castiga saque toda su furia, todo eso reprimido que tiene. Les tiran lo que tengan en las manos, tanto los papas como las mamas, y las palabras... porque aquí maltratan mucho con palabras".

Según la percepción de los profesores los padres son autoritarios y verticales. Sostienen que la manera más frecuente de imponerse es a través del empleo de la fuerza física, de las amenazas y la poca comunicación. Afirman que "hay poco diálogo y mucha verticalidad", que "los padres son los que mandan, sea el papá o la mamá, pero ellos son los que mandan, es un manejo muy fuerte" y finalmente que "la autoridad es más el papá; digamos que en los hogares que están completos, y donde la no autoridad va con la mamá, el papá dice lo que se hace".

Todo indica pues que frente a lo que hacen los padres en realidad, las prácticas de crianza no parecen haber cambiado en comparación con las tradicionales, pues todavía es más fácil controlar el comportamiento de los niños a través de la agresión física. Pero también debe anotarse que es en la racionalización del castigo donde más se viene suscitando la transformación de las prácticas de crianza. Los padres afirman hacer advertencias a los niños antes de castigarlos.

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• "Se le advierte verbalmente", "Se le amenaza con la correa, el

papá les pega un grito, a él le hacen más caso".

• "Yo les hablo hasta cierto punto y si no los castigo sin tratarlos

mal. Uno les puede pegar, pero si después los consiente lo to

man a juego".

• "Antes era el grito y correr. Hoy en día no, sí tratar de hablar

les, pero hay ocasiones en que toca. Al grande que tiene trece

años, el papá le pegó y dijo 'lo voy a demandar'. De todas mane

ras después hablamos".

La última afirmación apoya la idea de que se está suscitando un cambio en la mentalidad de los padres, en gran medida motivado por los distintos controles sociales creados en torno al maltrato infantil y cuyo fin es prevenir las secuelas que tienen los castigos en la futura personalidad del niño. Las leyes colombianas protegen de manera explícita los derechos de los niños, y tanto adultos como la misma gente joven están acudiendo a mecanismos legales para que se proteja la integridad física y emocional de los niños. Esto ha hecho que los padres de familia sean más conscientes de los límites que les impone la ley y de los derechos de la población infantil. Aunque en muchas ocasiones no se aplican las disposiciones legales, es evidente la presión social, cada vez más fuerte, para que se tengan en cuenta los derechos del niño y no se les maltrate.

Debe destacarse, sin embargo, el hecho de que los castigos físicos no parecen ser tan severos como en el pasado. Sólo una madre manifestó que a la niña "la meto a la ducha y la lavo con agua fría, o le doy un pellizco". El resto de padres reconoce que pegan a sus hijos con el fin de orientarlos y "tomen en serio" las órdenes de ellos. Sus afirmaciones son de este tipo: "Me toca pegarle", "Como dicen, en una mano el

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plato y en la otra la correa", "Les hablo una, dos, tres veces, si no entienden saco la correa o la chancleta y uno o dos chancletazos. Dicen que pegarle a los niños no, pero si uno no lo hace, no lo toman en serio. Si les habla, siguen por las mismas; los castiga y tienen el temor, saben que tienen que hacer las cosas bien y obedecer".

Esta forma de manifestar el disgusto, en opinión de los padres, puede deberse al cansancio o al desespero momentáneo por asuntos distintos a la crianza de sus hijos. Bajo estas circunstancias, la manera más rápida y "eficaz" es recurrir al castigo físico.

Frente a los daños graves que ocasionan los niños, los padres se sitúan entre dos extremos. En un lado están aquellos que intentan mostrarles la gravedad del daño y para eso hablan y les explican a sus hijos, método que prefieren porque consideran que no se logra mucho pegándoles, aunque tampoco lo descartan para corregir a sus hijos. Como ejemplo de ello van estas declaraciones: "Romper pocilios es normal, entonces se le dice 'papito, tenga cuidado, este pocilio es caro', así le conseguí uno de plástico"; "Ya con pegarle no se va a reponer lo que se dañó... le digo que no vuelva a hacerlo, que cuesta dinero, de pronto si no era de uno hay que pagarlo. Si rompe algo no le pego, porque hasta auno de grande le pasa".

En el otro grupo encontramos padres que emplean el castigo físico, pero que en muy pocos casos manifestaron ser demasiados severos, recurriendo en general a las palmadas: "Se le casca porque qué más"; "Si es en el momento y yo estoy, les pego feo con correa. Si no estoy y me dan la queja, entonces sólo los regaño, porque no lo vi".

En cuanto a los castigos que reciben los niños, es interesante la respuesta dada por un profesor al manifestar que en

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la escuela en la que labora no se presentan agresiones hacia los niños, principalmente por la acción educativa y de control que ejercen los profesores sobre los padres de familia. Estrategias así, aplicadas en cada escuela, serían las esperadas como parte de las acciones del proyecto de Escuela Saludable, porque contribuirían al mejoramiento de la calidad de vida de lo niños, dado que no sólo repercuten en ellos sino que también se pueden beneficiar los distintos miembros de la familia.

Frecuencia con la que utilizan

el castigo físico para orientar a los niños

En cuanto a la frecuencia con la que los padres pegan a sus hijos, las repuestas muestran una tendencia en la que vale la pena fijarse, y es que pese a su aparente dispersión, como se puede observar en la tabla que aparece a continuación, se concentran en los ítems "casi nunca o muy rara vez" y "cada dos o más meses", en el primer caso con un porcentaje de 34,7% y en el segundo de 15,3%, lo cual muestra que en términos generales los padres son menos agresivos con sus hijos. Estas datos apoyan la idea que se ha venido esbozando en este trabajo, respecto al cambio suscitado en los padres tanto en su manera de relacionarse con los niños, como en la forma de racionalizar y actuar que tienen frente a los comportamientos no deseados. En ellos se nota una mayor tolerancia y comprensión hacia los niños.

FRECUENCIA DEL CASTIGO FÍSICO

Frecuencia

Nunca

N°

9

%

5,1

69


Casi nunca o muy rara vez

Frecuentemente

2 o mas veces por semana

Cada 8 o 15 días

Cada mes

Cada 2 o mas meses

Sin información

Otros

Total

61

4

11

13

15

27

5

31

176

34,7

2,3

6,3

7,4

8,5

15,3

2,8

17.6

100

Esta actitud de los padres se ve corroborada con las respuestas que dieron cuando se les preguntó sobre la última vez que le pegaron al niño. Aunque también se presenta una gran dispersión, la mayoría de respuestas (24%) se concentra en el ítem "hace dos o más meses ".

Las razones que motivan el castigo físico por parte de los padres son muy diversas, pero pueden resumirse así: desobedecer, ensuciar la ropa, "hacer males", las quejas de las personas que los cuidan y la agresión a otros niños.

Diferencias en el uso

del castigo para niños y niñas

En cuanto a las diferencias presentes entre las sanciones que reciben las niñas y las que reciben los niños, se puede concluir que los padres las aceptan considerando que la crianza de los niños exige mayor rigor que la de las niñas: las sanciones "deben ser un poco más fuertes con el hombre porque son más rebeldes". Sin embargo, también creen que es más importante ver a los niños como personas, por lo cual el trato que se les da, antes de establecer diferencias, debe buscar el equilibrio. Una madre afirmó: "Son seres humanos, niños y niñas

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son seres humanos, pequeñitos pero son seres humanos. Claro que las explicaciones que hay que darle a un niño son en cierto sentido un poquito diferentes, pero en cuanto a los consejos y a la comida es igual, claro que se les viste diferente. El sexo es diferente, pero deben ser iguales los consejos, hablarles como a personitas. Contarles qué es el peligro, lo bueno y lo malo".

Esta apreciación es un buen ejemplo de la forma de pensar y actuar de los padres frente a la manera tradicional de tratar a los niños. En las prácticas y creencias relacionadas con la crianza se presentan cambios importantes, pues si bien los padres tienen presentes las diferencias de trato hacia niños y niñas, es más importante para ellos que se les considere "personas" con plenos derechos.

También está presente en las declaraciones de los padres una nueva percepción de la mujer. El papel que se le asigna es más liberal y con menos ataduras frente a lo que, en el pasado, se esperaba de ellas, específicamente en cuanto a su forma de actuar y pensar, debido a cambios en la sociedad colombiana, en la cual la mujer juega un papel cada vez más protagónico. El ingreso al sistema laboral y mejores oportunidades de educación han colocado a la mujer en un nuevo espacio social con más posibilidades de negociar su desarrollo y realización personal. Al respecto son significativas las siguientes declaraciones de los padres:

• "Es muy diferente, ahora hay que cuidar más un niño que una

niña, porque hoy la chica le dice al chico: 'Usted está muy bueno

¿nos cuadramos?'. Hoy la chica no espera a que le digan: '¿Us

ted quiere ser mi esposa?'. Entonces ahora es más difícil criar a

un niño que a una niña".

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• "Cuidarlo, hay que cuidar más al hombre. Las mujeres le dicen

'Usted no se va a acostar conmigo porque es marica'."

En un sentido muy amplio se percibe una preocupación por los cambios que se están dando en la sociedad relacionados con el mayor protagonismo de los niños y la nueva concepción de mujer. En opinión de algunos de los padres estas nuevas circunstancias no influyen positivamente en la familia. Sostienen que la importancia dada a los derechos de los niños vulnera la autoridad de los padres, y que esto podría implicar serios riesgos en el futuro, cuando éstos sean adolescentes o adultos. En un taller en el cual se discutía sobre este tema, uno de los padres dijo: "Los profesores deberían decirles a los niños que al hacer las tareas... o sea, en una palabra, que en la casa manda el papá o los papas, que valoren más los consejos de la casa".

Actuación de los padres frente a la desobediencia

Las respuestas que dan los padres sobre su actuación frente a la desobediencia, en general, son bastante típicas. Los principales motivos del conflicto se relacionan con la ingestión de alimentos, el "no hacer caso" de los niños y su actitud hacia el orden de la casa o de sus juguetes. Los padres reaccionan con amenazas, regaños, quitándoles lo que les gusta, "dándoles correa" y explicándoles por qué no deben actuar de esa manera.

Algunas particularidades que dejan ver las declaraciones de los padres se refieren, por un lado, a la fuerte imagen de autoridad con que el padre cuenta todavía, como lo indican las siguientes afirmaciones de las madres que asistieron al taller:

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•"Les digo dos veces, y si el papá está presente les dice y ahí sí

hacen caso".

• "Si materialmente no quieren hacer caso, el papá les pega un

grito y ahí sí obedecen. Unidos los dos no nos pueden decir que

no. A él sí le obedecen".

Por otro lado encontramos referencias a cambios en la forma de asumir la crianza por parte de los padres, que se distancian de la manera tradicional al ser tolerantes, respetuosos y al ponerse en el lugar de los niños. Testimonio de ello son las siguientes afirmaciones:

• "Hay que saber llevarlos, hay que darles estímulo o quitárse

los".

• "Las relaciones son diferentes al trato de uno cuando era pe

queño, uno es menos estricto, más alcahuete con ellos, no es lo

mismo. Antes eran muy estrictos, les daban correa y les prohi

bían todo, ahora uno les pega y al ratico los está consintiendo".

• "Tratamos de ser amables con los hijos, con mucha comunica

ción".

• "Cometí un error" -declaró el papá de la niña-. "Antes no

soportaba que Karen dejara comida en el plato, yo le decía que

se comiera todo y hasta que no lo hiciera no la dejaba levantarse

del comedor. Analizando más la cosa, ahora ella se sienta a co

mer si quiere comer, se levanta, lleva el plato a la cocina, a veces

deja y dice que come más tarde". Y la mamá complementa: "An

tes yo tenía muchas diferencias con él respecto a la comida de

Karen, porque él me reclamaba que estuviera pendiente si co

mió o no. Yo le sirvo la comida, si quiere come, si no no, no voy

a estar obligándola, en el momento que le de hambre busca la

comida. Con respecto a la dormida se está educando a acostarse

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temprano, ella misma lo está haciendo, ha cogido que no hace

siesta en la tarde".

También se hace evidente en las declaraciones de los padres que la responsabilidad de criar a los hijos todavía recae, en buena parte, sobre la madre. En palabras de una madre participante en el estudio: "El papá ni siquiera les pregunta que pasó, si las tareas o algo, llega y se acuesta. A uno es a quien le toca lidiar con todo, los muchachos, la casa, la ropa, la reunión, todo es a la mujer".

Pero, como se planteó anteriormente, hay atisbos de cambio, dado que algunos afirman que la responsabilidad es compartida. Una madre que participó en los talleres sostenía: "En la casa la autoridad la tenemos ambos".

RELACIONES INTERPERSONALES

Se trata de las interacciones de padres e hijos y de los niños. Se tiene en cuenta, de manera específica, la vida social del niño, el comportamiento de los padres frente al conflicto, la conducta agresiva y el comportamiento solidario.

Vida social de los niños

En su gran mayoría, los padres entrevistados (89,2%) permiten a sus hijos tener amigos, reconociendo en sus argumentos el hecho de que los niños buscan de forma espontánea relacionarse con otras personas, especialmente con sus pares: "Les gusta relacionarse y jugar con otros niños". Esta actitud indica que los padres tienen en cuenta, y de diferentes maneras, las necesidades lúdicas de sus hijos, como se analizó más

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arriba, favoreciendo las manifestaciones del comportamiento lúdico. Además consideran que al hacer amigos se habilitan para llevar una vida más sociable: "Aprenden a relacionarse y compartir con las demás personas". Finalmente los padres consideran que al dejar a sus hijos jugar con otros niños, ellos pueden obtener tiempo para sí mismos o para realizar los oficios de la casa.

Las razones por las cuales no les permiten tener amigos se relacionan principalmente con la peligrosidad del barrio y con los hábitos que pudieran tener los niños vecinos.

PERMISO A LOS HIJOS PARA TENER AMIGOS

Sí

157

%

89,2

No

17

%

9,7

NI

2

%

1,1

Total

176

%

100

Sobre otro aspecto ligado a las relaciones interpersonales, como es asistir a fiestas infantiles, 70,5% contestaron afirmativamente y las razones que manifestaron, como en el ítem anterior, se relacionan con el aprendizaje de habilidades sociales, reconociendo que las fiestas son un buen medio para que aprendan a relacionarse. Así mismo consideran que es una forma de lograr que los niños se distraigan.

Entre las razones más significativas que argumentan quienes respondieron negativamente, encontramos: "Porque no invitan a los niños", "porque no tenemos tiempo" y "porque no tenemos dinero". Como se puede apreciar, los padres mencionan factores ajenos a los propios niños, lo que indica que en realidad si tuvieran las facilidades permitirían que sus hijos asistieran a las reuniones infantiles.

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Actualmente, debido a cambios en la cultura que hacen de las personas consumidores en potencia, se fomenta el desarrollo de diferentes festejos familiares, buenos pretextos para ampliar las prácticas de socialización.

ASISTENCIA A FIESTAS INFANTILES

Sí

124

%

70,5

No

50

%

28,4

NI

2

%

1,1

Total

176

%

100

Las relaciones interpersonales que sostienen los niños en la escuela están marcadas por el juego, especialmente por lo que podría denominarse el "juego agresivo", pero siempre están acompañadas de una gran "dosis" de afecto. Los niños están en un constante "tira y afloja" en sus relaciones, cambian de compañero y de actividad con mucha facilidad. Es frecuente que alguno, el más retraído, sea objeto de burla. Se pueden citar algunas observaciones que muestran con mayor claridad este tipo de "juego agresivo":

• "Al quitarle la silla, Michael empuja a Cindy con su cuerpo para

que se pare, y ella se para, da la vuelta alrededor de la silla y

vuelve a intentar recuperarla, forcejean un rato y Michael dice

que esa silla es de él, por fin se cansa, deja que Cindy se siente

allí y él se va".

• "En ocasiones se burla especialmente de las niñas, las remeda

con ironía y sale corriendo".

En opinión de los profesores, los niños en general tienen buenas relaciones, ya sean "fraternas" y/o afectivas. Sin embargo, algunos hacen notar el hecho de que se presenta bastante agresión entre ellos, pero no diferencian, para la entre-

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vista, entre el "juego agresivo" y la agresión propiamente dicha.

Por otro lado resaltan que las relaciones entre niñas y niños son buenas, aunque en ocasiones los escolares prefieren a niños de su propio sexo. También han observado que los más grandes protegen a los mas pequeños abrazándolos y cuidándolos, pero que cuando se presenta algún conflicto pueden salir peleando. Este comportamiento muestra que están en un proceso de desarrollo en el que sus relaciones interpersonales están marcadas por la ambivalencia.

Resolución de los conflictosentre niños

Al preguntárseles qué hacen cuando ven discutiendo a los niños, las respuestas más frecuentes de los padres se relacionan con la indagación por el motivo de la disputa y con la explicación de la inconveniencia de tal comportamiento. Este tipo de respuesta indica nuevamente que las relaciones entre padres e hijos actualmente están mediadas por valores que favorecen el desarrollo de los niños. Todo indica que existe un mayor acercamiento afectivo; si bien no exactamente una mejor comprensión de la problemática del niño, por lo menos sí una mayor información sobre las necesidades de los niños. Inicialmente no acuden a reprenderlos sin preguntar y mostrarles lo inconveniente de su proceder. A manera de ejemplos podemos citar algunas afirmaciones de los padres.

• "Si otro niño le pega, se les llama, se les dice que no peleen,

que eso no se hace, que eso no está bien en los niños".

• "Hablamos con ellos, les decimos que no peleen, que hablen

las cosas, que pelear es muy feo y no se debe hacer".

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• "Le hablo y también le explico al otro niño, así sea particular,

les digo que no peleen. Pelean los animales, no los niños. Si no

hace caso, entonces la reprendo".

No inmiscuirse en las disputas de los niños es otro comportamiento típico referido por los entrevistados, principalmente porque no las consideran graves. Sólo están dispuestos a "meterse" si ven que el conflicto se puede desbordar, se sale del control de los niños o si hay diferencia de edades entre los niños que disputan.

• "Lo

• "Los

darles

dejo, si él no está siendo

dejo que acaben y luego

consejos".

• "Si son de la misma edad, lo

pero si es más grande el otro s

grosero".

les pido explicación y trato de

dejo, si están pegándose lo retiro,

' me meto".

• "Yo la dejo, no me gusta meterme en las discusiones de los

niños después se contentan".

Es frecuente que los padres reprendan a sus hijos por estar peleando. Los dos tipos de reacciones mencionados se excluyen relativamente el uno al otro pero, en general, ambos van acompañados de regaño, si el niño es el promotor de la disputa o persiste en su conducta conflictiva.

• "La regaño y le digo que eso no se hace, la entro a la casa y no

la dejo volver a jugar con ese niño, para evitar problemas".

• "Le pregunto qué pasa; si es por ella, hay que regañarla".

Finalmente, se encuentran respuestas en las que están presentes recomendaciones relacionadas con la propia defensa

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de los niños ante otros que puedan pegarles, aunque en algunos casos aceptan que no es lo más recomendable. De este dato podría interpretarse que, por lo menos en su discurso "racional", los padres están más a favor de estilos de convivencia no conflictivos, lo que plantea la posibilidad de contar con elementos psicológicos y sociales favorables para mejorar la convivencia familiar y social.

• "No soy amiga de decirles que no se dejen, 'déle más duro'. Si

pasa de castaño a oscuro, defiéndase. Trate de arreglar, de ser

indiferente. O si la mamá del otro ni se da cuenta, entonces de

fiéndase".

• "La hemos enseñado a que se defienda, porque es muy bobita

y se deja pegar de los demás niños, es capaz de que una niña la

coge, la mechonea duro y ella se deja".

Actos de agresión de los niños

El tipo de comportamiento agresivo, no violento, es frecuente en niños de esta edad, y así lo corrobora la conducta demostrada durante el taller. Se trata de acciones que se mueven entre el juego y la agresión, especialmente física, pero que no producen rencores y más bien se olvidan pronto. La dificultad de diferenciar entre una agresión y un juego radica en que generalmente los juegos son de contacto físico y pueden tornarse bruscos:

• C (un niño) y B (una niña) comienzan a golpearse con el codo,

al principio pequeños empujones, luego codazos con bastante

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fuerza. C le pega (alza la mano para pegarle en la cabeza). B le

chuza un ojo (lo intenta con un dedo). C le hala el pelo y sale a

correr, la niña lo persigue, ambos corren alrededor de los niños

que están sentados en el taller. Finalmente B lo alcanza y le gol

pea la cabeza con fuerza. Ahora es ella quien corre para no de

jarse alcanzar, lo esquiva entre los pupitres. C corre tras ella con

un cartón, acaba de descubrir que pega duro si se golpea con el

filo. La alcanza y la golpea en la espalda. Hay como un acuerdo

tácito en que ambos han salido igualmente golpeados, vuelven al

taller.

Por otro lado, en las verbalizaciones se hace evidente que los niños reproducen los patrones de acción que observan y viven en su medio, en el cual se presentan brotes de agresión dirigidos hacia las madres, los niños u otras personas:

• "Mi papá pelea con mi mamá cuando llega borracho".

• "Mi papá y mi mamá pelean cuando él llega borracho".

• "Mi papá peleó con un señor en el bus y le pegó un machetazo,

y a mi papá le pegaron y le salió sangre".

• "Los hermanos tienen derecho a pegarle a uno, y si no está la

mamá también".

En las actividades libres los niños se muestran agresivos con más frecuencia, pero no es posible afirmar que sea una conducta generalizada, ni fácil de diferenciar del juego. Las referencias son a casos particulares en los que unos niños agreden a otros. El tipo de agresión es principalmente físico, con algunos rasgos de combates orientales, probablemente por la influencia de la televisión. Los motivos se relacionan con la disputa por objetos o la provocación explícita, y se resuelven

80


con patadas, puños, carreras o amenazas. Generalmente los

agredidos acuden ante la profesora para dar quejas.

• M (una niña) pelea con C (un niño) por el Coibón, este no se

lo da y ríe, ella no llora, sigue peleando y otro niño que está al

lado se lanza a quitarle el Coibón a C para dárselo a M.

• E (un niño) ha estado jugando solo a correr. Ahora viene a dar

patadas a J y a R (dos niños). Primero lo hace en juego, les grita:

Aaahh ! (como un karateca), pero luego cuando los niños le

dicen que no, se enfrenta a ellos y les da patadas de verdad. No

trasciende a más porque J y R salen a correr y a seguir jugando

con los otros niños.

• Y (una niña) y J (un niño) se hablan agresivamente, éste último

le dice que le va a dar un golpe. Y le dice algo que no se escucha

y J levanta el libro de trabajo, bastante estropeado, para pegarle,

pero no lo hace. Y ni siquiera se mueve o se asusta.

No parecer haber demasiadas diferencias entre las conductas agresivas de los niños y de las niñas. Ellas también se caracterizan por contactos físicos, amenazas o tirones de cabello:

• Una niña pelea con otra, se halan el cabello, la otra niña la

empuja contra la pared, ambas ríen pero no se sueltan. Ella baja

los brazos y la otra niña la suelta, ríen y nuevamente se cogen

del cabello, siguen riéndose hasta que la profesora las separa.

El vocabulario y el tipo de epítetos que emplean los niños son el reflejo del medio en el que se crían, donde las expresiones fuertes son comunes y en muchos casos llegan a perder todo su sentido inicial. Así, encontramos expresiones como éstas:

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• M (un niño) le dice "roscón" al auxiliar de bachillerato y se ríe,

el muchacho lo mira pero se siente incapaz de contestarle algo.

• Un niño le dice a una niña que coge un cuaderno: "Mire esta

china tan hijueputa".

• Unos niños empujan a otro que les dice "malparidos, hijue-

putas".

• "Cuidado marica, me lastima la mano".

• A una niña se le cae un zapato mientras jugaba, ella intenta colo

cárselo pero termina diciendo: "Ay, yo no me sé poner esta mier

da".

De acuerdo con los profesores, los niños presentan conductas agresivas en la escuela. En su mayoría sostienen que los niños son agresivos y aunque algunos se arriesgan a lanzar hipótesis sobre el origen de tal conducta, el grueso de las opiniones son más bien descriptivas. Afirman que "se expresan a patadas, haladas de ropa y hasta a veces se halan el pelo muy fuerte. Claro, unos más que otros", observando que "en los niños es más frecuente que en las niñas".

Llama la atención el contraste entre las conductas de los niños los niños y las reacciones que ante ellas pueden tener algunos maestros. Para ilustrar lo anterior, va el siguiente parlamento de un maestro:

"Aquí se van moldeando. Si un niño trajo un juguete, los otros

tratan de conseguirlo, le pegan para que se lo den. Se les dice

'no, señor, aquí no tienes por qué maltratar a tu amiguito, tienes

que respetarlo, él te lo presta, ¿tu quieres prestarle el juguete?'.

Entonces se lo presta, no hay necesidad de pegarle. Uno de los

niños iniciado el curso, a veces yo tengo conductas pero siento

que me funciona, de que mordió a uno en la cara y a otro en el

82


brazo recién llegados, no los conocía yo casi, 'tu utilizas la boca

para comer' y le pegué en la boquita, santo remedio, no volvió a

morder ni cara ni nada. Cuando hay problema me lo comenta,

no sé si fue buen manejo o mal manejo, pero que resultó resul

tó. Cuando uno le quitó un juguete a otro y se lo guardó ahí, yo

pregunté '¿quién cogió el juguete? qué pasó con el juguete? Tie

ne que aparecer el juguete'. El niño dijo 'yo no lo tengo', 'mues

tra a ver que tienes ahf, se lo saqué y le dije 'no seas tonto, eso

no se coge papito'. Esas reacciones mías pueden ser censurables,

pero yo le digo a las mamas que estos hijos son hijos míos por

medio día, y si a ellas no les gusta, lo siento, pero yo me siento

mamá de estos niños, ¿ustedes qué hacen cuando un niño hace

esto? Yo le doy duro. No es que yo le dé duro, pero si lo repren

do de una forma durita para que reaccione, y me ha dado resul

tado. Puede ser censurable, hasta demandable, pero la conducta

cambia en los niños, no siguen en esa agresión sino que para y

toman otra opción. ¿Hay otras cosas? Lloran. ¿Malas palabras,

por ejemplo, o que se den puños? No, ellos son muy amigos, si

le pasa algo a alguno, vienen, que 'está llorando' que 'se cayó',

se protegen mutuamente, ellos forman un buen grupo y tratan

de jugar. Sin embargo, hay niños con su hermano menor, las ma

mas le han dado tal responsabilidad a este hermano mayor que

anulan al hermanito menor, salen de aquí y son pegados del bra

zo de sus hermanos, entonces el mayor, con su culicagado, ni

juega él ni juega el chiquito, porque la mamá le dio esa tarea, si no

la hace el pequeño le pone quejas y la mamá castiga al grande".

Aunque no se puede asegurar que efectivamente el maltrato se de en forma generalizada, sí es evidente que en ocasiones todavía hay un trato duro y autoritario hacia los niños. En este tipo de interacción, al igual que los padres, los profe-

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sores acuden a la reprimenda física como un medio "'eficaz y expedito" de control de las acciones atípicas o no del todo entendidas.

Comportamiento solidario

Acciones y verbalizaciones solidarias son frecuentes en los niños de esta edad. Aunque son intermitentes y están sujetas a cambios repentinos de su estado de ánimo, sí cuentan con la calidad y el compromiso propios de un comportamiento solidario. Su descentramiento social, que no está del todo consolidado, se pone de manifiesto en diferentes rutinas diarias durante la jomada escolar. A manera de ejemplo se pueden citar algunos casos típicos:

• G (una niña) está sentada en las escaleras del patio, tararea

una canción cuando llega C (un niño) con un paquete de dulces

que ella había dejado olvidados en otro lugar, la acaricia, la

abraza y se los entrega insistiéndole para que coma.

• M (una niña) come una manzana y ofrece a varios niños.

• V (una niña) tiene pereza de colorear. N (otra niña) deja de

colorear su dibujo para ayudarla un poco. Mientras N colorea el

dibujo de V, ésta le acaricia el cabello. N le entrega el color a V y

vuelve a lo suyo. Pero V continua con pereza, colorea un poqui

to sin moverse de la posición en que está (tiene la cabeza sobre

el brazo que descansa sobre la mesa). Ahora N le ayuda a tomar

el color y con su mano guía la mano de ella, le da un beso, como

consolándola y le ayuda a colorear otro poco. Ahora V colorea

y N vuelve a su dibujo.

• Los niños ahora colorean un dibujo que la profesora les entre-

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gó. Es una ballena con pescados más pequeños, cada uno lo

tienen que colorear de un color diferente, en cada mesa se com

parten los colores y hasta se ayudan unos otros. Angie se levan

ta y le enseña a Paola cómo colorearlo mejor, su dibujo ya está

bastante adelantado y quiere que Paola también termine, le dice

"hágale así, asf', tomándole la mano entre la suya para indicarle

cómo colorear, luego se va a su puesto.

Algunas veces los comportamientos solidarios entre los niños pueden pasar inadvertidos para los adultos o, por el contrario, ser malinterpretados. De allí que la secuencia de la acción es interrumpida y se pierde la oportunidad de permitir una mayor elaboración del vínculo solidario; lo que no es tan significativo en ambientes escolares, en los que se trabaja de manera continua en la construcción de este tipo de comportamientos. De todos modos vale la pena subrayar la importancia de saber reconocer las acciones solidarias y favorecerlas en las relaciones de los niños:

• A un niño se le regó el yogur encima de la mesa y se untó el

saco, se está limpiando y otro le dice "venga lo limpio" y hace el

ademán de sacudirlo, entonces la profesora lo ve y le grita "bue

no Y" (ella se imagina que está haciendo algo malo). Por el grito,

él se aleja. Entonces se pone a dar vueltas por el salón, coge el

saco de otro niño y lo tira al piso".

• En el desarrollo del taller de sexualidad, cuando unos niños le

quitaron y tiraron la muñeca a una de sus compañeras, Esperan

za la recogió del piso, se la entregó y le dijo: "Tome mamita".

De acuerdo con los profesores, los niños muestran claros indicios de comportamiento solidario en sus relaciones cotidia-

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ñas, pueden compartir, manifiestan respeto hacia los mayores y se ayudan entre ellos. Algunos profesores, 3 de 20, tienen una visión distinta, consideran que no tienen valores, aunque rescatan alguna forma de solidaridad en el comportamiento de sus alumnos. Esta percepción puede ser producto de una lectura demasiado parcializada, influida por el sector en el que se encuentra la escuela o por la población a la que atienden. Sostienen que "los valores son como bajitos, de pronto tienen espiritualidad, pero sienten como pesar de las otras personas, no mucha solidaridad, es más bien mucho pesar, pero no más". "Prácticamente ninguno. Algunas veces se ven rasgos de solidaridad, pero eso es muy poco frecuente".

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SOCIALIZACIÓN Y PRÁCTICAS DE CRIANZA · ción consiste en desarrollar las habilidades y las disciplinas ... las valoraciones y "el plan de vida" que posee esa sociedad particular,