BNL  to  bring:  •  Syllabus  •  Printout  of  Topic  sheets  with  BNL  notes.  •  Group  assignments/sea@ng  chart  (four  copies)    

1  

2  

Each  student  take  a  moment  to  quietly  answer  these  ques@ons.  Then  in  groups.    Key  here  will  be  that  your  two  genres  (of  which  you  have  iden@fied  examples)  will  provide  insight  into  the  rhetorical  situa@ons  in  which  writers  and  readers  in  your  field  find  themselves.  

3  

The  higher  level  here  is  organiza@on  by  (decreasing)  order  of  importance.  The  lower  level  is  by  cause  and  effect.  

4  

With  effectàcause,  you  need  to  be  confident  that  the  reader  will  accept  your  asser@on  that  the  effect  actually  exists.  Is  this  an  assump@on  that  he  already  holds?  Is  it  one  that  you  will  have  to  provide  some  background  or  evidence  on?  Also,  when  arguing  back  to  a  cause,  you  must  be  very  careful  to  consider  other  causal  routes  (or  roots)  to  the  effect.    With  causeàeffect,  you  need  a  complementary  approach:  Does  the  audience  have  an  assump@on  that  the  cause  really  is  happening  or  has  happened?  If  not,  what  background  or  evidence  can  you  present  to  make  assump@ons  about  the  cause  strong  and  accessible  to  your  audience?  Then,  when  arguing  to  the  effect,  be  sure  you  don’t  fall  prey  to  common  fallacies.  For  example,  the  “slippery  slope”  

5  

How  do  you  choose  between  whole  by  whole  and  part  by  part?  BNL  view:  Part  by  part  is  usually  more  sophis@cated.  For  example,  students  wri@ng  term  papers  o]en  review  sources  one  by  one:  A  said  this;  B  said  that;  C  said  the  other.  More  sophis@cated  approach  is  to  analyze  the  three  sources  and  then  synthesize  them  based  on  what  reader  wants  to  know  (or  writer  wants  to  convey).  So,  for  our  assignment,  you  might  iden@fy  things  likely  in  the  cogni@ve  environments  of  writers  and  readers  in  your  field,  pick  the  most  interes@ng  or  important,  and  then  discuss  how  it  is  evidenced  in  the  genres  you  presented.    You  can  also  do  both.  Write  your  analysis  one  way  and  present  a  summary  table  using  the  other  approach.  

6  

This  is  an  example  of  a  simple  or  sentence  defini@on.  It  can  actually  func@on  as  a  parenthe@cal  or  clause:  •  “For  her  own  garden,  Mary  prefers  annuals,  plants  that  complete  their  life  

cycles  .  .  .  .”  •  “Gardeners  usually  plant  a  mix  of  annuals  (plants  that  complete  their  life  

cycles  .  .  .  .)  and  perennials  ([defini@on]).”    Note  that  defini@on  per  genus  et  differen@am  starts  with  a  genus;  if  the  audience  does  not  have  accessible  assump@ons  about  what  the  genus  is,  then  you  need  to  back  up  one  step  and  define  the  genus.    The  ABO  “defini@on  method  of  development”  entry  provides  several  other  op@ons.    

7  

8  

Increasing  order:  “Some  have  suggested  that  A,  B,  C,  and  D,  are  most  important,  in  that  order.  However,  A  is  less  important  because  .  .  .  ;  B  is  less  important  because  .  .  .;  C  is  less  important  because  .  .  .  .  D  is  actually  the  most  cri@cal  because  .  .  .”  If  your  reader  is  the  one  who  suggested  A  was  most  important,  you  have  to  address  it  first.  No@ce,  though,  how  this  ends  up  being  kind  of  a  version  of  decreasing  order.  Your  reader  has  an  assump@on  about  importance  that  is  likely  accessible  to  her,  but  you  must  chip  away  at  the  strength  of  that  assump@on  before  replacing  it  with  your  own.  

9  

We’ll  now  have  them  at  the  ends  of  classes.  

10  

11  

We’ll  discuss  more  next  week.  

12  

The  usability  topic  sheet  includes  a  long-­‐ish  and  difficult  reading.  Don’t  try  to  do  it  Monday  morning.  

13  

14