Självständigt arbete på grundnivå Independent degree project − first cycle Huvudområde: Pedagogik Major Subject: Education Medvetenhet om genus och jämställdhet i förskolan Hur pedagoger uppfattar sitt förhållningssätt Frida Niemi Evelina Lindström

MITTUNIVERSITETET Utbildningsvetenskap

Examinator: Anneli Hansson, anneli.hansson@miun.se Handledare: Ulrika Bergstrand, ulrika.bergstrand@miun.se Författare: Frida Niemi, frni1106@student.miun.se, Evelina Lindström, evli1207@student.miun.se Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet, 210 hp Huvudområde: Pedagogik Termin, år: HT, 2016

i

Abstrakt I  denna  studie  var  syftet  att  undersöka  hur  pedagoger  i  förskolan  uppfattar  att  de  förhåller  sig  till  genus  och  jämställdhet.  Undersökningen  genomfördes  med  hjälp   av   kvalitativa   semistrukturerade   intervjuer   för   att   studera   just  uppfattningar.   Studien   visade   att   pedagoger   har   en   klar   uppfattning   om   att  jämställdhetsarbetet   ska   innebära   samma  möjligheter   och   förutsättningar   för  alla  barn,  oavsett  könstillhörighet.  Studien  visade  å  andra  sidan  att  detta  arbete  på   grund   av   olika   kunskap,   medvetenhet,   intresse   och   förståelse,   kan   bli  problematiskt   att   genomföra.   Ett   annat   dilemma   som,   enligt   pedagogerna   i  studien,   tar   stor   plats   är   att   samhället   påverkar   barnen,   samt   att  vårdnadshavare  inte  alltid  delar  uppfattningar  med  pedagogerna.  Slutsatserna  blev   att   pedagoger   försöker   bemöta   alla   jämställt,   men   att   det   är   svårt   att  greppa  innebörden  av  arbetet.  Dessutom  är  pedagogerna  medvetna  om  att  mer  kunskap  och  medvetenhet  behövs,  men  att  det  å  andra  sidan  är  just  omedvetna  förväntningar  som  avgör  hur  pedagogernas  förhållningssätt  blir.  Därmed  finns  en   risk   att   barnen   inte   blir   likvärdigt   bemötta   utifrån   förskolans  jämställdhetsmål.  

Nyckelord Förhållningssätt,   förskola,   genus,   jämställdhet,   medvetenhet,   pedagoger,  uppfattningar  

ii

Innehållsförteckning Abstrakt  ..............................................................................................................  i  Nyckelord  ........................................................................................................  i  

Inledning  ...........................................................................................................  1  Forskningsöversikt  ..........................................................................................  2  Definition  av  jämställdhet  ............................................................................  2  Genus  och  kön  som  begrepp  .......................................................................  2  Genus-­‐‑  det  sociala  könet  som  normaliserar  män  och  kvinnor  ......................  2  

Pedagogers  kategoriseringar  utifrån  barns  kön  ........................................  3  Flickor  och  pojkar  blir  sedda  som  bebisar  när  de  inte  kan  det  som  förväntas  ......................................................................................................................  3  Att  vara  flicka  i  förskolan  .............................................................................  3  Att  vara  pojke  i  förskolan  ..............................................................................  4  Pedagoger  vänder  sin  blick  mot  pojkarna  .....................................................  5  

Pedagogers  förhållningssätt  påverkar  hur  genus  och  jämställdhetsaspekten  realiseras  i  förskolan  .............................................  5  Att  genomföra  jämställdhetsuppdraget  ........................................................  6  Genusmedvetna  pedagoger  kan  göra  skillnad  ..............................................  6  

Syfte  ....................................................................................................................  9  Metod  ................................................................................................................  10  Metodval  .......................................................................................................  10  Urval  och  genomförande  ............................................................................  10  Informanter  .................................................................................................  12  

Bearbetning  och  analys  av  material  ..........................................................  13  Etiska  riktlinjer  .............................................................................................  13  Metoddiskussion  .........................................................................................  14  

Resultat  .............................................................................................................  16  Flickor  och  pojkar  i  förskolan  ....................................................................  16  Leken  ska  vara  tilltalande  för  alla  ...............................................................  16  Barns  beteenden  och  intressen  i  förhållande  till  normer  ............................  18  Kläder  på  barn  ............................................................................................  19  

Olika  syn  på  uppdraget  ..............................................................................  20  Sträva  mot  samma  mål  ...............................................................................  21  Traditionen  och  förväntningar  som  följer  med  den  ....................................  21  Individ  istället  för  kön  ................................................................................  22  

iii

Vara  båda  delarna  .......................................................................................  23  Medveten  eller?  ............................................................................................  24  Vårdnadshavare  och  deras  uppfattningar  ...............................................  25  Mer  utbildning  för  pedagoger  ...................................................................  26  Sammanfattning  ..........................................................................................  28  

Diskussion  .......................................................................................................  29  Jämställdhetsuppdraget  .............................................................................  29  Pedagogers  förväntningar  utifrån  tidigare  erfarenheter  .......................  30  Utvecklad  kunskap  och  medvetenhet  ......................................................  30  Medvetna  pedagoger  ger  medvetna  barn  ................................................  31  Beteenden  och  egenskaper  .........................................................................  31  Pedagogers  utbildning  och  ålder  ..............................................................  33  Slutsatser  .......................................................................................................  33  Vidare  forskning  .........................................................................................  34  

Referenser  ........................................................................................................  35  BILAGA1:  Missiv  intervjupersoner  ...........................................................  39  BILAGA  2:  Missiv  förskolechef  ..................................................................  40  BILAGA  3:  Intervjufrågor  ............................................................................  41  

1

Inledning I  förskolan  ska  pedagoger  arbeta  aktivt  för  att  verksamheten  ska  präglas  av  en  jämställdhet  mellan  könen  (Skolverket,  2016).  Det  innebär  att  alla  barn  ska  ges  möjligheter   att   påverka   och   ha   inflytande,   samt   lika  möjligheter   att   utveckla  sina  intressen  och  förmågor  oberoende  av  kön.  Vidare  ska  arbetslaget  se  till  att  normativa   könsroller   och   könsmönster   minskar   (ibid.).   Med   andra   ord   ska  barns  kön  inte  ha  någon  betydelse  när  det  gäller  rättigheter,  skyldigheter  eller  vad  de  erbjuds   i  verksamheten   (SOU  2004:115;  2006:75).  Det   framstår  som  ett  problem  att   förskolan  i  nuläget   inte   lyckas  arbeta  tillräckligt  med  läroplanens  jämställdhetsmål  (ibid.).  För  att  uppfylla  styrdokumentens  intentioner  behöver  pedagogerna   kunna   anpassa   sitt   förhållningssätt,   för   att   därmed   göra  förändringar  i  verksamheten  (Eidevald,  2009).    Pedagogernas  agerande  kan  förstås  som  att  det  påverkas  av  deras  värderingar  och   erfarenheter,   vilket   synliggörs   i  möten  med   andra   (SOU,   2006:75).   Detta  innebär  att  pedagoger  i  förskolan  måste  vara  medvetna  om  sina  föreställningar  om   kön   och   genus   för   att   kunna   förändra   sitt   bemötande   (ibid.),   då  verksamheten   ska   förmedla   allas   lika   värde   och   okränkbarhet   (Skolverket,  2010).  Det  är  därför  angeläget  att  pedagogerna  reflekterar  över  hur  de  förhåller  sig  till  förskolans  värdegrund  med  avseende  på  genus  och  jämställdhet  (SOU,  2006:75).  Detta   i  och  med  att  har  visat  sig  att  pedagoger  har  varit  omedvetna  om  sitt  olika  bemötande  gentemot  barn  utifrån  kön,  detta  trots  att  de  upplevt  att  de  behandlar  alla   lika.  En  möjlig   förklaring  kan  vara  att  pedagogerna   inte  reflekterat  över  styrdokumentens  framskrivning  gällande  jämställdhet  (ibid.).      Lika   inflytande   för   flickor  och  pojkar  kan   förhindra  så  kallad  pojkpanik,   som  innebär   att   pedagoger   måste   förebygga   eventuella   problem   som   pojkar   kan  orsaka   eller   ställas   inför   (SOU,   2006:75).     När   det   råder   “pojkpanik”   läggs  pedagogernas   tid   och   kraft   på   att   förebygga   bråkiga   pojkars   beteenden   som  ofta  resulterar  i  att  tysta  flickor  inte  uppmärksammas  lika  mycket.  Förutom  att  pedagoger   ger   flickor  mindre   utrymme   så   skiljer   sig   även   vuxnas   språkbruk  beroende  på  barnets  kön.  En  förklaring  kan  vara  att  pedagoger  anser  att  det  är  skillnad   mellan   könen.   Detta   i   sin   tur   vittnar   om   pedagogers   normativa  föreställningar  om  flickor  och  pojkar  (ibid.).      I   tidigare   forskning   (SOU,   2006:75)   framkommer   det   att   pedagoger   är  omedvetna   om   sitt   förhållningssätt   och   vilka   normer   de   förmedlar,   vilket  gestaltas   genom   att   flickor   får   mindre   utrymme   i   verksamheten.   Pedagoger  kan   uppleva   att   det   är   svårt   att   arbeta   utifrån   jämställdhetsuppdraget   (SOU  2006:75;   2004:115),   därmed   väcks   vårt   intresse   att   undersöka   hur   pedagoger  uppfattar  genus  och  jämställdhetsarbete  i  förskolan.  

2

Forskningsöversikt I  det  här  avsnittet  av  studien  behandlas  olika  begrepp,  perspektiv,  dilemman  och   svårigheter   innefattande   områdena   genus,   kön   och   jämställdhet.   Vidare  kommer  pedagogers  förhållningssätt  till  och  uppfattningar  om  dessa  områden  att  presenteras.    

Definition av jämställdhet Jämställdhet  handlar  om  att  alla  människor  har  samma  rättigheter,  möjligheter  och  skyldigheter  i  livet  (ne.se).  Detta  innebär  att  alla,  oavsett  kön,  har  lika  rätt  till  inflytande,  makt  och  att  utveckla  sina  intressen  (ibid.).    

Genus och kön som begrepp Nedan   följer   olika   definitioner   av   hur   genus   och   kön   kan   uppfattas.   Olika  perspektiv   på   begreppen   kommer   att   beskrivas   utifrån   aspekter   som  kulturella,  sociala  och  biologiska.  Det  ges  exempelvis  beskrivningar  av  hur  kön  och   genus   kan   stå   i   relation   till   varandra,   samt   hur   det   i   sin   tur   påverkar  normativa  förväntningar  på  respektive  kön.    

Genus-­‐‑  det  sociala  könet  som  normaliserar  män  och  kvinnor  Genus  är  ett  nödvändigt  ord  för  att  diskutera  vad  som  anses  vara  manligt  och  kvinnligt   och   är   mer   användbart   än   kön   som   ger   utrymme   för   eventuella  misstolkningar   (Hirdman,   2001).   Vidare   påvisar   begreppet   skillnader  mellan  kön  utifrån  flertalet  praktiker  och  teorier  som  enligt  Hirdman  (2007)  egentligen  inte  finns.      Kön  kan,  enligt  Eidevald  (2009),  betraktas  som  det  biologiskt  givna  och  genus  som   socialt   konstruerat,   som   ett   resultat   av   skillnader   mellan   hormoner,  kromosomer  och  kroppsliga  aspekter.  Sett  ur  detta  perspektiv  är  det  givet  att  pojkar   och   flickor   delvis   utvecklas   olika.   För   det   andra   definieras   kön   som  biologiskt  och  genus  som  det  sociala  könet,  med  andra  ord  det  vi  normaliserar  som  manligt   och   kvinnligt.  Ur   detta   synsätt   undersöks   hur   förväntningar   på  manligt   och   kvinnligt   påverkar   vårt   beteende   mot   varandra   samt   hur  förväntningarna   bidrar   till   olika   negativa   eller   positiva   följder.   Genus,   inte  själva  könet,  betraktas  som  anledningen  till  att  sociala  resultat  skapas.  För  det  tredje   kan  både  kön  och  genus   anses   vara   socialt   utformade,   bland   annat  på  grund  av  att  det  finns  svårigheter  gällande  separationen  mellan  natur  (kropp,  kön)  och  kultur  (genus).  Författaren  menar  vidare  att  män  och  kvinnor  ur  detta  perspektiv  varken  kan  ses   som   lika  eller  olika.  Fokus  ur  det  här  perspektivet  ligger  istället  vid  att  titta  på  hur  genus  och  kön  formas  i  sociala  kontexter,  samt  hur  vi  kategoriseras  som  man  eller  kvinna  i  dessa  sammanhang  (ibid.).    

3

Pedagogers kategoriseringar utifrån barns kön Warin  och  Adriany  (2015)  menar  att  pedagoger  gör  skillnad  mellan  barnen  på  grund  av  kön.  Pedagogerna  svarar  barnen  olika  beroende  på  om  barnet  är  en  flicka  eller  pojke,  samt  att  pedagogerna  förväntar  sig  att  barnens  intressen  och  behov  ska  vara  olika  beroende  på  könstillhörighet.  Vidare  anser  författarna  att  pedagogernas   antaganden   om   barnen   är   väldigt   beroende   av   genus,   bland  annat  med  anledning  av  att  de  använder  olika  färger  och  symboler  till  flickor  respektive   pojkar   vid   olika   situationer.   Pedagogernas   beteenden   och  handlingar   gentemot   barnen   är   resultat   av   undermedvetna   bilder   och  föreställningar  av  hur  barn  fungerar,  eller  intresserar  sig  för,  utifrån  vilket  kön  barnen  har  (ibid.).  I  likhet  med  detta  menar  också  Markström  (2005)  att  kön  oftast   används   för   att   kategorisera   barn   och   därigenom   påvisa   det   normala.  Det  framgår  även  att  barn  gärna  ska  vara  sociala  på  rätt  sätt-­‐‑  att  vara  bråkig  är  fel   enligt   pedagoger   och   vårdnadshavare   (ibid.).   Hirdman   (1990)   hävdar   att  flickor   och  pojkar   ofta   bemöts   som  varandras  motsatser,   vilket   pedagoger   är  omedvetna  om.  Detta  kan  på   lång  sikt   leda   till   att  pedagogerna  bidrar   till   en  manlig   auktoritär   miljö   (ibid.).   Bland   pedagoger   finns   en   tveksamhet   vad  gäller   deras   uppfattning   om   sitt   bemötande   och   förhållningssätt   gentemot  flickor   och  pojkar   i   verksamheten   (Månsson,   2000).  Det   framgår   att  det   finns  likheter   och   olikheter   i   hur   de   bemöter   barn   utifrån   kön,   exempelvis   att   det  ställs  högre  krav  på  flickor  än  pojkar  (ibid.).      Det  finns  en  uppfattning  bland  verksamma  pedagoger  att  det  inte  råder  någon  skillnad   mellan   barns   beteenden   baserat   på   deras   kön   utan   att   det   är  pedagogernas   egna   värderingar   som   gör   skillnaden   (Hallström,   Elvstrand  &  Hellberg,   2015).   Å   andra   sidan   finns   uppfattningar   att   olika   typer   av   lekar  lockar  på  olika  vis  och  att  personal   inte  vet  hur  de   ska   skapa  miljöer   som  är  intresseväckande  för  alla  barn  (ibid.).      

Flickor  och  pojkar  blir  sedda  som  bebisar  när  de  inte  kan  det  som  förväntas  När  barn   inte  klarar  av  sådant  som  förväntas  av  dem  utifrån  sitt  kön  de  har,  kategoriserar   pedagoger   individen   som   en   könsneutral   bebis   och   inte   längre  som   en   flicka   eller   pojke   (Hellman,   Heikkilä   &   Sundhall,   2014).   Vad   som  kategoriseras  som  bebisbeteenden  skiljer  sig  däremot  beroende  på  kön.  Pojkar  som   gråter   eller   flickor   som   låter   bli   att   städa,   blir   sedda   som   bebisar   av  pedagoger.   För   att   en   flicka   ska   bli   sedd   som   stor   bör   hon   städa   utan   att  pedagoger  uppmanar,   vilket   kan   synliggöra  pedagogers   syn  på   genus.  Även  om   begreppet   bebis   anses   vara   könsneutralt   så   förmedlar   det   värderingar  kring  vad  som  förväntas  av  respektive  kön  (ibid.).    

Att  vara  flicka  i  förskolan  Flickor   uppfattas   som   typiskt   pojkiga   när   de   är   dominerande   och   vill   leka  grovmotoriska   lekar   (Hellman,   2010).   Vidare   framkommer   det   att   fnissiga  

4

aktiviteter   och   familjelekar   är   karaktäristiskt   för   flickors   lek,   samt   att  pedagoger   benämner   flickor   som   pyssliga   och   mjuka   (Markström,   2005).  Pedagoger   beskriver   barns   egenskaper   som   olika   beroende   på   kön,   flickor  benämns  som  känsliga  medan  pojkar  beskrivs  som  larviga  och  olydiga  (Major  &   Santoro,   2013).   Då   pedagoger   lägger   stort   fokus   vid   pojkars   beteenden   så  innebär   det   att   flickor   hamnar   utanför   personalens   synfält   (Hellman,   2010).  Dessutom   finns   det   bland   pedagoger   förväntningar   på   att   flickor   ska   vara  hjälpsamma  (ibid.).    Pedagogers  relationer  med  flickorna  i  verksamheten  innehåller  färre  konflikter  (Runions,   2014).   Det   framgår   också   att   flickor   står   pedagogerna   närmare   än  vad   pojkar   gör.   Pedagoger   klassar   flickor   som   mindre   aggressiva   och  hyperaktiva   och   anser   dessutom   att   flickor   överlag   har   lättare   att   dölja   sina  känslor  (ibid.).      Tillfällen  då  flickor  tar  mer  plats  är  i  samlingar  (Emilsson  &  Johansson,  2013).  Förklaringar   till  detta  kan  bland  annat  vara  att   flickorna   tar  mer   initiativ  och  upplevs  som  mer  bekväma  och  aktiva,   trots  att  maskulinitet   framstår  som  ett  normativt   kulturellt   mönster   i   verksamhetens   samlingar.   En   förklaring   till  pedagogernas   uppfattning   att   flickor   tar   mer   plats   i   en   vanligtvis   manlig  stereotyp  miljö,  kan  vara  att  pedagoger  ser  på   flickors  och  pojkars  beteenden  och  drag  som  varandras  motsatser  (ibid.).  Pedagoger  i  förskolan  menar  å  andra  sidan   att   det   är   viktigt   att   de   reflekterar   över   sitt   bemötande   gentemot  barngruppen  (Dolk,  2013).    

Att  vara  pojke  i  förskolan  Den  typiska  pojken  beskrivs  som  aggressiv,  dominant  och  som  någon  som  inte  kan   kontrollera   sina   impulser,   vilket   påverkar   hur   personalen   planerar  verksamheten  för  att  skapa  ett  lugn  (Hellman,  2010).  Detta  kan  tolkas  som  att  förskolepedagoger   anser   att   pojkar   som   kategori   har   drag   som   inte   är  acceptabla.  Vidare  finns  det  förväntningar  bland  personal  i  förskolan  att  pojkar  ska  vara  jobbiga  (ibid.).  Det  finns  antaganden  att  pojkar  ska  vara  utåtagerande  och  våldsamma  (Hellman  et  al.,  2014).  Trots  att  pojkar  beskrivs  som  empatiska,  ansvarsfulla,   samarbetsvilliga   och   vänliga   så   kategoriserar   pedagoger   dem  som   busiga   istället   för   kompetenta   (ibid.).   Vidare   beskrivs   pojkar   som  utåtagerande  (Markström,  2005).  Ett  barn  som  är  styrande  och  aggressivt  i  sina  handlingar  kategoriseras  som  bråkigt,  vilket  anses  vara  ett  normativt  beteende  bland   pojkar,   då   detta   agerande   förknippas   med   typiskt   pojkigt   agerande  (Hellman,   2010).  Detta   kan   leda   till   att   dominans,   våld   och   aggressivitet   blir  acceptabelt  bland  pojkar,  vilket  i  sin  tur  förmedlar  att  män  och  pojkar  har  makt  över   kvinnor   och   flickor.   Resultatet   blir   då   att   flickor   hamnar   utanför  pedagogers  synfält  (ibid.).  Vidare  framställs  pojkar  som  att  de  gärna  ägnar  sig  åt   kroppsliga   lekar   till   exempel   springer   eller   bygger,  men   att   de   även   ritar,  pysslar   och   gärna   leker   med   flickor.   Det   sistnämnda   är   däremot   inget   som  tolkas  som  avvikande  (Markström,  2005).    

5

Pedagoger  vänder  sin  blick  mot  pojkarna  Pojkar   som   tar   mer   plats,   syns   och   hörs,   får   mer   uppmärksamhet   av  pedagogerna   (Ärlemalm-­‐‑Hagsér   &   Pramling   Samuelsson,   2009).   Flickorna  osynliggörs,   eftersom   att   pojkarna   drar   till   sig   de   vuxnas   blickar   genom   att  vara   mer   aktiva.   Pedagogerna   ger   pojkar   mer   uppmärksamhet   och   direkt  respons   samt   mer   fysiskt   och   verbalt   utrymme.   Detta   kan   förstås   som   att  förskolans   verksamhet   speglas   av   en   maskulin   normativitet   (ibid.).   När   det  gäller   utrymme   tar   och   får   pojkar   mer   plats   i   vuxenledda   situationer.   Detta  visar   sig   genom   långa   dialoger   eller   bekräftande   blickar   från   pedagogen  (Månsson,  2000).  Till  exempel  under  samlingar  då  pedagogerna  har  makten  att  bestämma  vem  som  talar  och  när  (Emilsson  &  Johansson,  2013).  Vidare  gör  de  skillnad  mellan  könen  i  den  meningen  att  de  omedvetet  bidrar  till  ett  manligt  övertag   mellan   barnen.   Figurer   vid   exempelvis   berättelser,   som   används   i  samlingarna  ges  manliga  identiteter  av  pedagogerna  (ibid.).    I  val  av  aktiviteter  framkommer   det   att   pedagoger   väljer   att   fokusera   på   grovmotoriska  aktiviteter,   då   pojkar   anses   vara   mer   krävande   än   flickor   (Hellman,   2010).  Vidare   framgår   det   att   pedagoger   har   svårt   att   förhålla   sig   till   pojkar   och  upplever   problem   i   hur   de   ska   anpassa   verksamheten   så   det   blir   bra   för   de  stökiga   pojkarna   och   de   övriga   barnen.   För   att   undvika   konflikter   väljer  pedagoger  att  dela  upp  barngruppen  i  mindre  grupper,  för  att  på  så  vis  kunna  förebygga  konflikter  men  även  för  att  kunna  påverka  vilka  barn  som  leker  med  varandra.  Detta  görs  genom  att  barn  som  ofta  är  i  konflikter  eller  har  svårt  att  leka  paras  ihop  med  lugnare  barn,  då  pedagogerna  hoppas  konstellationen  ska  inspirera  till  lek.  Genom  att  anpassa  verksamheten  utifrån  pojkar  som  utmanar  framgår   det   att   pedagoger   är   medvetna   om   att   andra   barns   behov   blir  åsidosatta,  vilket  strider  mot  förskolans  uppdrag  (ibid.).      

Pedagogers förhållningssätt påverkar hur genus och jämställdhetsaspekten realiseras i förskolan Att  pedagoger  är  omedvetna  om  sitt  agerande  kan  bero  på  kulturella  aspekter.  Dessa   kan   exempelvis   innebära   att   en   persons   uttryckta   förväntningar   och  perspektiv   på   hur   något   bör   vara,   går   hand   i   hand   med   hur   bemötandet  gentemot   andra   blir   (Lenz   Taguchi,   2000;   Eidevald,   2009).   Pedagogers  beteendemönster  och  handlingar  hänger  därför  ihop  med  deras  föreställningar  som  skapats  i  den  egna  kulturen.  Det  som  förväntas  utifrån  en  kultur  behöver  däremot   inte   stämma  överens  med  en  annan  kultur   (Eidevald,   2009).    Det   är  också   sociala   och   politiska   aspekter   som   avgör   hur   pedagoger   i   förskolan  förhåller  sig   till  och  arbetar  med  genus.  Detta  på  grund  av  att  dessa  aspekter  bidrar   till   djupt   rotade   och   underförstådda   föreställningar   om   och  förväntningar   på   området   genus,   som   resulterar   i   omedvetna   handlingar  (ibid.).   Därmed  måste   pedagoger   utveckla   en   genusmedvetenhet,   kunskaper  kring  ämnet,  samt  en  medvetenhet  kring  sitt  eget  agerande  i  relation  till  genus,  innan  de  kan  arbeta  med  genus  i  verksamhetens  pedagogik  (Warin  &  Adriany,  2015).   Däremot   framgår   det   att   pedagogerna   inte   är   medvetna   om   sitt  bemötande   ur   ett   genusperspektiv   (Eidevald,   2009).   I   förhållande   till   detta  utsätts   barn   i   förskolan   alltid   för   risken   att   bemötas   utifrån   pedagogers  

6

normativa   uppfattningar   om   kön,   oavsett   vilken   utbildning   och   kunskap   de  vuxna  har.  En  atmosfär  som  präglas  av  ett  stereotypt  klimat,  som  helt  går  emot  förskolans  uppdrag  gällande  jämställdhet  (ibid.).    Genom   att   anpassa   språkbruket   är   det   möjligt   att   göra   en   förändring   i  verksamheten,   vilket   kan   exemplifieras   genom  att   göra   om   sagor,   berättelser  och   sånger   så   att   karaktärerna   byter   kön   för   att   inte   framhäva   stereotyper   i  verksamheten   (Dolk,  2013).  Vidare  kan  pedagoger  motverka   rådande  normer  med  hjälp  av  i  sitt  röstläge,  exempelvis  genom  att  tala  med  mörkare  röst  då  de  gestaltar   feminina  karaktärer.  Pedagoger  kan  även   främja  könsöverskridande  lek  genom  att  erbjuda  barn  leksaker  och  lekar  som  traditionellt  är  könskodade.  Men   trots   att   verksamheten   lägger   stor   vikt   vid   att   arbeta   med   genus   och  jämställdhet  kan  det  sluta  med  att  deras  erbjudanden  trots  allt  inte  lyckas  bryta  stereotypa  könsroller  (ibid.).    Pedagoger   är   bärare   av   stereotypa   könsroller   vilket   gör   att   de   består  (Sandström,  Stier  &  Sandberg,  2013).  Även  om  pedagoger  arbetar  aktivt  för  att  motverka   stereotypa   könsroller   och   uppmanar   till   könsöverskridande,   kan  pedagoger  uppleva  att  arbetet  är  förgäves  då  barn  trots  allt  väljer  att  leka  med  likakönade   och   har   ett   könsstereotypt   beteende   (Dolk,   2013).   Detta   gör   att  pedagoger  upplever  att  barn  faller  in  i  gamla  hjulspår  trots  att  de  arbetar  aktivt  för  att  bryta  stereotypa  könsroller  (ibid.).    

Att  genomföra  jämställdhetsuppdraget  Vad  gäller  jämställdhetsuppdraget  i  läroplanen  (Skolverket,  2016),  framgår  det  att   flertalet   pedagoger   har   svårt   att   förstå   innebörden   (Ärlemalm-­‐‑Hagsér,  2010).   Problematiken   ligger   i   att   de   inte   hanterar,   eller   har   kunskap  om,   vad  begreppen  jämställdhet  och  icke  jämställdhet  innebär  i  förskolans  verksamhet.  Andra   dilemman   är   bland   annat   svårigheter   med   att   verkställa   målen   i  praktiken,   samt   att   de   har   svårt   att   greppa   vad   som   innefattar   att  motverka  stereotypa   roller  och  könsmönster   i  pedagogiken.  Andra  uppfattningar  är  att  utemiljön   är   könsneutral   i   jämförelse   med   innemiljön   samt   att   flickors   och  pojkars  agerande  samt  val  av  aktiviteter  skiljer  sig  åt.  Bland  annat  handlar  det  om  att  pojkar,  enligt  pedagoger,  väljer   lekar  som  klassas  som  typiskt  pojkiga,  medan   flickor   ägnar   sig   åt   omhändertagande   och   stötta   andra,   framförallt  yngre   barn.   Detta   innebär   att   pedagoger   gör   skillnad   mellan   barnens   kön,  utifrån  intressen  och  egenskaper,  samt  att  utemiljön  inte  alls  är  så  könsneutral  som  pedagogerna   tror.  Däremot   framgår  det   att  pedagoger   inte   är  medvetna  om  detta  beteende  och  förhållningssätt  (ibid.).    

Genusmedvetna  pedagoger  kan  göra  skillnad  Pedagoger   som   har   gått   utbildningar   kan   utveckla   medvetande   om  genusfrågor.    Pedagoger  som  har  ett  instrumentalt  förhållningssätt  har  mindre  förståelse   för   barns   könsidentifikationer   och   väljer   att   inte   närma   sig   barns  funderingar   kring   genus,   då   önskan   är   att   ojämställdhet   och   stereotypa  

7

könsroller  ska  minska  (Sandström  et  al.,  2013).  Den  pedagogiska  idén  i  sådana  fall   är   att   pedagogerna   inte   tittar   på   eventuella   skillnader  mellan   flickor   och  pojkar.  Vidare  beskrivs  hur  genusmedvetna  pedagoger  utmanar  barn   i  deras  lek   genom  att   exempelvis   låta   barnen   fundera  på   könskodade   färger,   hur  de  kan   avgöra   om   en   seriefigur   är  maskulin   eller   feminin  men   också   genom   att  uppmana  barnen  att  inta  könsöverskridande  roller  (ibid.).    Pedagoger   i   förskolan   har   störst   intresse   för   att   utbilda   sig   inom  genuspedagogik  jämfört  med  andra  skolväsenden  (Arvidsson,  2014).  En  orsak  till  detta  kan  vara  att  pedagoger  kan  ha  ett   större   intresse   för  människor  och  relationer   jämfört   med   ämneslärare   i   grundskolan.   Ytterligare   kan   det   vara  enklare   att   påverka   arbetssättet   i   förskolan   i   och   med   att   det   är   mindre  organisationer.    Flera  genuspedagoger  menar  att  pedagoger  har  större  intresse  då   förskolans  kultur   är  mer  mottaglig   för  nya   tankar  och   idéer.    Pedagoger   i  förskolan  kan  vara  mer  öppna   för  nya   förhållningssätt   i  och  med  att  det  ofta  sker  förändringar  i  verksamheten.  Detta  bidrar  också  till  att  personalen  själva  har  ett  större  intresse  för  att  få  mer  kunskap,  då  pedagogerna  är  mer  förtrogna  med  förskolans  uppdrag  och  hur  de  ska  förhålla  sig.  Ytterligare  en  förklaring  till   pedagogernas   engagemang   för   arbetssättet   kan   vara   att   de   har   större  inflytande   över   verksamhetens   struktur.   Det   framkommer   även   kritik   i  samband  med  att   arbeta  med   jämställdhetsfrågor   i   förskolan  då  det   är   en   av  alla  delar  som  verksamheten  ska  hinna  med  (ibid.).    Pedagoger  som  arbetar  aktivt  med  genus,  upplever  att  det   finns  behov  av  att  arbeta  med  jämställdhetsfrågor  i  förskolan  (Arvidsson,  2014).  Vidare  är  arbetet  kring   jämställdhet  beroende  av  kommuners  satsningar,  då  det  handlar  om  en  kostnadsfråga   att   anställa   genuspedagoger   för   fortbildning,   i   och   med  pedagogernas   särintresse   för   ämnet.   Det   yttersta   ansvaret   för  förändringsarbetet   menar   pedagogerna   däremot   ligger   hos   förskolechefen.   I  pedagogers   fortbildning   spelar   förskolechefen   en   viktig   roll   då   det   finns  uppfattningar   om   att   hen   är   den   som   bestämmer   verksamhetens   utveckling.  Förskolan   ska   ha   en   genusmedveten   pedagogik   för   att   kunna   ge   alla   barn  likvärdiga   förutsättningar.   Pedagoger   menar   att   ett   genusperspektiv   i  verksamheten   gör   det   möjligt   att   förstå   och   se   skillnader   mellan   flickor   och  pojkars  villkor  och  på  så  vis  göra  en  förändring,  vilket  enligt  genuspedagoger  ställer  krav  på  att  pedagoger  har  teori  och  kunskap  för  att  kunna  arbeta  med  jämställdhet  (ibid.).    I   utbildningen   som  genuspedagog  har  pedagoger  upplevt   att   de   fått   bredare  förståelse   för   jämställdhet   och   hur   klassförhållandet   mellan   människor   kan  förändras  (Arvidsson,  2014).  Detta  är  gynnsamt  både  i  yrkes-­‐‑  och  privatlivet  då  pedagogerna  uppmärksammas  om  sin  egen  roll   i   stereotypa  genusroller.  När  denna   förståelse   finns   är   det   möjligt   att   genomföra   ett   förändringsarbete   i  verksamheten.   I   arbetet  med  genus  kan  det  däremot   finnas  uppfattningar  att  pedagoger  ska  agera  utifrån  jämställdhetsarbetet  i  alla  situationer,  oavsett  om  det   är   före   eller   efter   arbetstid,   vilket   kan   väcka   reaktion   hos   allmänheten.   I  samtidens  mediabevakning  vad  gäller  feminism  och  genus  riskerar  pedagoger  också  att  få  negativt  motstånd  då  arbetssättets  syfte  kan  provocera,  vilket  kan  

8

förstås  av  att  kvinnor  som  besitter  makt  utmanar  maktordningen   i  samhället.  Samtidigt   uppfattas   män   som   arbetar   och   värnar   om   jämställdhet   som  normbrytande  (ibid.).    

9

Syfte Syftet  med  denna  studie  är  att  beskriva  hur  pedagoger  i  förskolan  uppfattar  att  de  förhåller  sig  till  genus  och  jämställdhet.    

10

Metod I  detta  avsnitt  behandlas  val  av  metod  och  kort  motivering  av  detta  val.  Sedan  följer   en   beskrivning   av   urval,   genomförande,   bearbetning   och   analys.  Slutligen  följer  etiska  riktlinjer  och  en  metoddiskussion.    

Metodval I  syfte  att  försöka  närma  oss  pedagogers  uppfattningar  av  och  förståelser  kring  genus   och   jämställdhet,   valde   vi   i   linje   med   Eriksson-­‐‑Zetterquist   och   Ahrne  (2011)   att   använda   en   kvalitativ   metod,   med   hjälp   av   intervjuer.   Enligt  författarna  skapar  denna  metod  möjligheter  att  få  en  inblick  i  hur  personer  just  uppfattar  eller  förstår  vissa  fenomen  (ibid.).      För  att  samla  in  data  genomförde  vi  mer  specifikt  semistrukturerade  intervjuer  (Bryman,  2011).  Anledningen  var  att  det  tillät  oss  att  variera  ett  antal  bestämda  frågor   med   frågor   som   dök   upp   i   förhållande   till   informantens   respons.   De  bestämda   öppna   frågorna   behandlade   ämnet  mer   övergripande  med   syftet   i  fokus,   medan   följdfrågorna   hjälpte   oss   på   vägen   till   en   bredare   förståelse.  Detta   i   och  med   att   pedagogerna   fick   fundera   i   ytterligare   spår   och   därmed  chansen  att  svara  mer  utförligt.  Genom  det  fanns  det  också  möjlighet  för  oss  att  vara   mer   spontana   gällande   frågornas   ordningsföljd   samt   formulering   av  dessa.  Vi  upplevde  att  detta  skapade  ett  flexibelt  och  spontant  samtal  (ibid.).  Vi  valde  att  spela  in  intervjuerna  för  att  kunna  gå  tillbaka  och  bearbeta  materialet  flera  gånger  i  arbetet  med  analysen  (Eriksson-­‐‑Zetterquist  &  Ahrne,  2011).    

Urval och genomförande Första   steget   för  oss  blev   att   välja   förskolor   som  vi  hade  nära   till   geografiskt  eftersom  vi  som  studenter  skulle  genomföra   intervjuerna  på  varsitt  håll,  med  andra  ord  ett  bekvämlighetsurval   (Bryman,  2011).    Sedan   tog  vi  kontakt  med  förskolecheferna  via   telefon   för  att   få  godkännande,  varpå  vi  skickade  missiv  till  dessa  via  mail  (se  bilaga  2),  som  behandlade  Vetenskapsrådets  (2002)  etiska  riktlinjer.  Vi  valde  då  att  kontakta  pedagoger  själva,  för  att  få  så  genuina  svar  som   möjligt   (Eriksson-­‐‑Zetterquist   &   Ahrne,   2011).   Vi   upplevde   att   cheferna  skulle  ha  valt  pedagoger  som  enligt  cheferna  skulle  prestera  och  “ge  bra  svar”  på  grund  av  bredare  förståelse  än  övriga  pedagoger.  Detta  var  nämligen  något  som  framkom  under  första  telefonkontakten  med  en  chef.  Efter  godkännande  av   pedagogerna   fick   de   också   ett   missiv   via   mail   (se   bilaga   1)   med  beskrivningar   utifrån   etiska   principer   (Vetenskapsrådet,   2002).   Totalt   deltog  åtta   pedagoger   från   fem   olika   förskolor   i   tre   kommuner  med   hänvisning   till  bekvämlighetsurvalet   (Bryman,   2011).   Bryman   (2011)   menar   att  bekvämlighetsurvalet   påverkas   av   vilka   intervjupersoner   som   finns  tillgängliga   för   forskarna.   I   vårt   fall   valde   vi   att   kontakta   pedagoger   som  arbetar  på  förskolor  i  vårt  respektive  närområde.    

11

 Initialt   hade   vi   lite   problematiskt   med   att   välja   antal   pedagoger   som   skulle  delta,  då  vi  hade  en  känsla  av  att  ju  fler  informanter  desto  bättre  för  resultatet.  Däremot   kände   vi   att   fyra   intervjuer   vardera,   det   vill   säga   åtta   stycken  sammanlagt,  skulle  kunna  vara  lagom  med  hänsyn  till  vårt  syfte.  Vi  upplevde  också   att   antalet   inte   var   avgörande   för   resultatets   kvalitet,   eftersom   vi   ville  synliggöra  just  uppfattningar  och  inte  söka  någon  sanning.  Känslan  var  också  att   fler   än   åtta   intervjuer   förmodligen   inte   hade   kunnat   ge   oss   några   nya  perspektiv,  vilket  också  bekräftades  under  insamlingens  gång,  då  vi  märkte  att  pedagogerna  svarade  relativt  lika  (Bryman,  2011).  Å  andra  sidan  tog  vi  hänsyn  till  Eriksson-­‐‑Zetterquist  och  Ahrne  (2011)  som  menar  att  sex  till  åtta  intervjuer  kan   vara   lämpligt   med   anledning   av   det   kan   ge   en   större   variation   mellan  informanternas  egna  uppfattningar  och  livssituation.    Vid  genomförandet  av   intervjuerna  spelades  samtalen   in,  delvis  med  stöd  av  anteckningar,   för   att   minska   risken   att   förlora   datamaterial.   Anteckningar  gjordes   också   för   att   underlätta  utformning   av   följdfrågor   och   för   att   få  med  intressanta  aspekter  som  exempelvis  miner  och  gester  (Eriksson-­‐‑Zetterquist  &  Ahrne,  2011).  Pedagogerna  gav  först  sitt  muntliga  medgivande  till  att  spelas  in.  Intervjuerna   utfördes   i   verksamheterna,   av   naturliga   skäl   eftersom  dessa   var  tillgängliga   och   gjorde   att   samtliga   valda   informanter   kunde   delta   (ibid.).  Samtalen  genomfördes  med  en  pedagog  i  taget,  det  kändes  mest  naturligt  och  hade   två   pedagoger   deltagit   samtidigt   tänker   vi   att   de   hade   kunnat   påverka  varandra  och  därmed  påverka  resultatet.  Däremot  hade  kanske  två  pedagoger  varit  positivt  i  den  meningen  att  de  hade  kunnat  hjälpa  varandra  att  utveckla  svaren,  då  vissa  ibland  hade  svårt  att  uttrycka  sig.    Vi   använde   oss   av   ett   antal   bestämda   frågor   (se   bilaga   3)   som   behandlade  syftet  att  undersöka  pedagogernas  uppfattningar.  Utifrån  pedagogernas  egna  ord  och  beskrivningar  (Eriksson-­‐‑Zetterquist  &  Ahrne,  2011)  kunde  vi  utveckla  dialogen   med   följdfrågor   (Bryman,   2011),   för   att   på   så   vis   få   en   djupare  förståelse   för   hur   pedagogerna   tänker   kring   genus   och   jämställdhet   och   hur  arbetet   fungerar   i   praktiken.   Intervjuerna   varierade   gällande   längd   och   antal  följdfrågor,  de  kortaste  samtalen  tog  cirka  15  minuter  medan  en  del  tog  mellan  30-­‐‑45  minuter.  De  kortare  intervjuerna  såg  lite  annorlunda  ut  i  jämförelse  med  de   längre,   i   den  meningen   att   pedagogerna   i   de   korta   samtalen   hade   andra  perspektiv  och  andra  arbetssätt  än  pedagogerna  som  pratade  längre,  som  även  arbetade  på  förskolor  som  hade  jämställdhet  som  prioriterat  mål  för  2016/2017.  Informanterna  som  inte  gav  lika  utförliga  svar  fick  heller  inte  samma  eller  lika  många  följdfrågor,   i  och  med  att  vi  som  studenter  hade  olika  mycket  att  säga  och  fråga  utifrån  samtalets  spår.  En  annan  upplevelse  är  också  att  pedagogerna  som  sa  mindre  inte  riktigt  hade  lika  bra  koll  på  genus  och  jämställdhet.  Detta  kan  bero  på  att  de  inte  arbetade  aktivt  med  genus  och  jämställdhet  och  därmed  inte  kunde  sätta  ord  på  sina  tankar,  men  även  att  vi   i  dessa  fall  blev  för   låsta  och   inte   lät   samtalen   hamna   på   sidospår,   i   förhållande   till   våra   planerade  intervjufrågor,  vilket  möjligtvis  kunde  ha  gett  pedagogerna  nya  infallsvinklar  att  prata  om  vad  gäller  genus  och  jämställdhet.      

12

Informanter  För  att  få  en  förståelse  för  pedagogernas  arbetssituation  och  en  uppfattning  om  antal   barn   och   pedagoger,   presenteras   nedan   en   kort   beskrivning   av  informanterna.   Detta   med   anledning   av   att   vi   fann   det   väsentligt   och  avgörande   för   hur   resultatet   påverkades,   bland   annat   beroende   på  pedagogernas  utbildning.      Sanna,  25  år,  blev  klar  med  sin   förskollärarutbildning  2014  och  har  vikarierat  på  två  olika  förskolor  innan  hon  började  på  sin  nuvarande  arbetsplats  för  ett  år  sen.   Sanna   arbetar   på   en   förskola   med   två   avdelningar:   1-­‐‑3   år   där   tre  pedagoger   arbetar   samt   4-­‐‑5   år,   där   hon   arbetar   tillsammans   med   två   andra  förskollärare.      Lina,  28  år,  utbildad  förskollärare  och  tidigare  lärare  i  årskurs  ett  till  tre.  Hon  har   jobbat   i  den  nuvarande  förskoleverksamheten  5,  5  år  sedan  hon  blev  klar  med  sina  utbildningar.  På  avdelningen  är  det  16  flickor  och  8  pojkar  som  alla  är  5  år,  där  arbetar  tre  pedagoger  på  heltid  och  en  på  halvtid.    Anna,   44   år,   blev   färdig   fritidspedagog   1997   då   hon   började   jobba   i   en  fritidsverksamhet.  2003  började  hon  arbeta  i  en  förskola  och  trivdes  jättebra,  så  för  att   få  vara  kvar  där  utbildade  hon  sig  till   förskollärare  och  blev  klar  2013.  Annas  avdelning  består  av  15  barn  och  tre  pedagoger,  två  på  heltid  och  en  på  95%.    Cajsa,   45   år,   blev   färdigutbildad   förskollärare   1994,   då   jobbade   hon   fem   år   i  förskola  innan  hon  vidareutbildade  sig  till  grundskollärare.  Efter  10  års   jobb  i  skola  kom  hon  tillbaka  till  förskolan  och  har  varit  i  sin  nuvarande  verksamhet  i  fyra  år.  Det  är  33  barn  som  går  emellan  två  avdelningar.    Inger,   59   år,   har   arbetat   som   dagbarnvårdare   i   15   år   och   har   arbetat   inom  förskolan.  Hon   beskriver   att   hon   gått   livets   hårda   skola  men   även   en   ettårig  assistentutbildning.   Inger   har   arbetat   på   flera   förskolor   i   aktuell   kommun.  Inger  jobbar  på  samma  förskola  som  Cajsa.    Mikaela,  28  år,  blev  klar  med  sin  förskollärarutbildning  2015.  Hon  har  arbetat  inom  förskolan  sedan  2007  som  vikarie  och  är  sedan  2016  tillsvidareanställd  på  nuvarande  arbetsplats.  På  Mikaelas  förskola  är  det  två  1-­‐‑5  årsavdelningar  med  drygt  20  barn  på  vardera.  Majoriteten  av  barnen  är  pojkar.  På  förskolan  arbetar  tre  förskollärare  och  fem  barnskötare.      Eva,   53   år,   blev   färdig   förskollärare   1984.   Först  hade  Eva  vikariat,   innan  hon  fick  en  fast  tjänst,   för  att  sedan  arbeta  under  26  år  på  en  annan  förskola.  2015  började   Eva   på   en   1-­‐‑3   årsavdelning   på   en   annan   förskola   i   samma  rektorsområde,   som   under   hösten   2016   slogs   ihop   med   4-­‐‑5-­‐‑årsavdelningen  som  låg  i  en  byggnad  bredvid.  Eva  jobbar  på  samma  förskola  som  Mikaela.    

13

Mia,  43  år,  blev  färdig  förskollärare  1994.  Innan  hon  började  på  sin  nuvarande  arbetsplats,  som  hon  jobbat  på  i  19  år,  vikarierade  hon  i  förskolor  och  arbetade  i  en  barnskoleklass  (6  åringar,  årskurs  1  och  2).  På  Mias  jobb  finns  det  två  1-­‐‑5-­‐‑årsavdelningar  med   tre   personal   på   vardera   avdelning,   2   förskollärare   och   1  barnskötare   samt  en   resurs   som  arbetar  50%  på  grund  av  högt  barnantal  och  barn  i  behov  av  stöd.  

Bearbetning och analys av material Efter   att   samtliga   intervjuer   hade   genomförts   transkriberades  ljudinspelningarna,   vilket   gjorde   att   vi   kunde   ta   del   av   samtliga   pedagogers  uppfattningar.    Bryman  (2011)  menar  att  det  är  viktigt  att  påbörja  kodningen  så  snart   som   möjligt,   för   att   öka   förståelsen   för   materialet   och   det   teoretiska  urvalet.   I   vårt   fall   transkriberade   vi   samtliga   intervjuer   innan   vi   påbörjade  kodningsarbetet.   Anledningen   till   detta   är   att   vi   genomförde   flera   intervjuer  under   samma   dag,   vilket   gjorde   att   det   inte   fanns   tid   att   transkribera   innan  nästa   intervjutillfälle.   När   allt   material   var   transkriberat   läste   vi   igenom  samtliga  intervjuer  utan  att  koda  materialet,  då  Bryman  (2011)  menar  att  detta  det   är   bra   att   första   läsningen   sker   utan   kodning.   Därefter   genomfördes  avkodningen  av  att   intervjuerna  kodades  utifrån  vad  som  framgick  i  de  olika  intervjuerna,   till   exempel   pedagogers   förhållningssätt,  miljön   och   flickor   och  pojkar.  Därefter  kategoriserades  materialet  utifrån  intervjufrågorna.  Vi  märkte  däremot  att  det   fanns  en  variation   i  hur  pedagoger  upplevde   liknande  saker,  vilket  gjorde  att  vi  istället  lyfte  likheter  och  olikheter  i  samma  teman  för  att  på  så  vis  kunna  ta  del  av  pedagogernas  uppfattningar  om  genus  och  jämställdhet.  Enligt  författaren  så  kan  kodningsprocessen  lyfta  teoretiska  aspekter.  Detta  var  något   vi   uppmärksammade   i   takt   med   vår   analysprocess,   vi   kunde   se   flera  likheter  och  olikheter  till  vad  som  framkommer  i  studiens  forskningsöversikt.  Vidare  lyfter  författaren  att  materialet  kan  kodas  på  fler  än  ett  sätt  något  som  vi  märkte  när  vi  skrev  fram  vårt  resultat,  då  samma  saker  kunde  kategoriseras  under   flera   rubriker.  Avslutningsvis   såg   vi   att   pedagoger  pratade   om   flickor  och   pojkar   i   förskolan,   att   de   hade   olika   syn   på   genus-­‐‑   och  jämställdhetsuppdraget,   hur   pedagogers   medvetenhet   om   genus   och  jämställdhet   varierade   samt   vilket   motstånd   som   upplevs   från  vårdnadshavarnas   sida   i   arbetet  och  behovet   av  mer  utbildning   inom  ämnet.  Den   avslutande   kodningen   stöds   av   Bryman   (2011)   som   anser   att   det  slutgiltiga  resultatet  ska  besvara  studiens  syfte.    

Etiska riktlinjer Med   hänsyn   till   informationskravet   (Vetenskapsrådet,   2002)   fick   alla  pedagoger   information   om   studiens   syfte   både   muntligt   och   skriftligt   (se  bilaga  1).  Likaså  blev  alla  informerade  om  att  deras  medverkan  var  frivillig  och  samtliga  deltagare  har,  med  hänsyn  till  samtyckeskravet,  muntligt  tackat  ja  till  att   delta   i   studien.   Deltagarna   var   även   medvetna   om   att   de   när   som   helst  kunde   avbryta   intervjuerna   och   att   de   även   kunde   styra   intervjulängderna  (ibid.).  I  och  med  konfidentialitetskravet  kommer  vi  att  sträva  efter  att  skydda  deltagarna  från  att  utomstående  ska  ta  del  av  ljudfiler  och  transkriberingar,  då  

14

det  är  forskarens  uppgift  att  skydda  deltagarnas  identiteter  (Vetenskapsrådet,  2011).  Samtidigt  kan  vi  inte  garantera  att  andra  än  vi  som  skriver  denna  studie,  kommer  komma  i  kontakt  med  materialet,  då  det  kan  hända  att  andra  forskare  behöver   undersöka   vårt   material   för   att   se   om   det   är   möjligt   att   styrka   det  vetenskapliga  resultatet  (ibid.).  Vi  har  gjort  vårt  yttersta  för  att  göra  deltagarna  oidentifierbara,  men  vi   kan  däremot   inte   garantera   att   läsare   som  känner   till  informanternas   deltagande,   inte   kommer   kunna   identifiera   dem  (Vetenskapsrådet,   2002).   Pedagogerna   har   även   blivit   informerade   om   att   vi  endast   kommer   använda   det   insamlade   materialet,   ljudinspelningar   och  transkriberingar,  i  denna  studie  (ibid).      

Metoddiskussion Våra   upplevelser   efter   de   genomförda   intervjuerna   är   att   responserna   var  beroende  av  pedagogernas  erfarenheter  och  intresse  av  genus  och  jämställdhet.  De  pedagoger  som  arbetar  aktivt  med  dessa  mål  var  också  de  som  bidrog  till  längre  intervjuer,  men  också  till  mer  utförliga  svar.    Detta  kan  förstås  som  att  de  pedagoger   som  hade   svårare   att  uttrycka   sig  också  hade  mindre  kunskap  och   medvetenhet   kring   de   aktuella   områdena.   Vår   upplevelse   är   att  pedagogernas   utbildning   var   ganska   avgörande   för   vilka   svar   de   gav,   men  däremot   fanns  det   pedagoger   som  har   flera  utbildningar  men   som  ändå  gav  korta  och  osäkra   svar.  En   tanke  vi  har  är  därför  att   ålder  och  utbildning   inte  alltid   är   avgörande,   utan   snarare   att   medvetenheten   och   intresset   avgjorde  vilka   svar   som  kom   fram.  Med   stöd   av  Bryman   (2011)   använde  vi   oss   av   ett  antal   bestämda   frågor   (se   bilaga   3)   utifrån   syftet   som   kompletterades   med  följdfrågor  utifrån  pedagogernas  uttalanden.  Å  andra  sidan  är  vår  uppfattning  att   vissa   informanter   kanske  hade   svårare   att   svara  utförligt   på   grund   av   att  följdfrågorna   var   bristfälliga   eftersom   vi   använde   olika   tekniker.   En   annan  tanke  är  också  att  följdfrågorna  var  beroende  av  hur  pass  långt  vi  vågade  kliva  utanför   de   bestämda   frågorna   och   syftet.   Detta   kan   ha   varit   avgörande   för  svaren   och   därmed   resultatet.   Tillförlitligheten   i   undersökningen   är  förmodligen   inte   mindre   då   respondenternas   svar   höll   sig   inom   ramen   för  undersökningens   syfte.   En   del   informanter   gav   breda   och   utvecklade   svar,  medan  vissa  gav  kortare  svar,  men  även  de  korta  svaren  innefattar  pedagogers  uppfattningar.   Därmed   besvarades   syftet,   oavsett   om   intervjuerna   var   långa  eller   korta.   Vi   upplever   att   antalet   intervjuer   gav   oss   det   vi   ville   komma   åt  (Eriksson-­‐‑Zetterquist  &  Ahrne,  2011)  och  att  vi  förmodligen  inte  hade  fått  svar  med  någon  större  variation  om  vi  gjort  fler  intervjuer  (Bryman,  2011).    En  aspekt  som  är  väsentlig  att  diskutera  är  att  vi  till  viss  del  styrde  samtalen  i  syfte  att  komma   in  på  “rätt”  spår.  Detta  gjordes  när  samtalet  upplevdes  vara  lite  utanför  den   röda   tråden.  Om  detta   var  positivt   eller   negativt   är   svårt   att  svara  på,   likaså  är  det   svårt   att  veta  hur  mycket  vi   som  studenter  påverkade  informanterna  och  deras  svar.  Kanske  hade  resultatet  varit  annorlunda  om  vi  backat   mer,   tagit   för   oss   mer,   eller   om   vi   hade   ställt   andra   frågor   och  följdfrågor.  Studien  hade  kanske  också  visat  något  annat  om  förskolecheferna  valt  informanter,  men  vi  står  ändå  fast  vid  att  vårt  egna  val  av  pedagoger  gav  oss   mer   genuina   svar.   Att   presentationen   av   informanterna   lyftes   var   med  

15

anledning  av  att  vi  uppfattar  det  som  en  viktig  del  att  ha  med,  med  hänseende  till  att  den   information  som  getts   innefattar  pedagogernas  ålder,  utbildningar  samt  hur  många  som  arbetar  på  avdelningen.  Vi  tänker  också  att  antalet  barn  kan  vara  intressant  att  veta  för  att  kunna  skapa  sig  en  bild  av  hur  vardagen  i  de   aktuella   verksamheterna   ser   ut,   då   storlek   på   barngruppen   kan   vara  avgörande   för   det   pedagogiska   arbetet.   En   avdelning   hade   exempelvis   16  flickor   och   8  pojkar,   vilket   vi   tyckte   var   intressant   att   lyfta  ur   ett   genus-­‐‑   och  jämställdhetsperspektiv.  

16

Resultat Detta  avsnitt  behandlas  utifrån  kategorier  som  vi  har  hittat  i  de  transkriberade  intervjuerna.   Utgångspunkten   för   dessa   kategorier   grundar   sig   på   responser  som   går   att   lyfta   i   förhållande   till   vårt   syfte,   det   vill   säga   uppfattningarna.  Under  varje  del   i  resultatet   följer  en  kort  beskrivning  av  delens   innehåll  samt  citat   från  pedagogerna  och  förklaringar  av  oss.  Huvudkategorierna  är  Flickor  och  pojkar   i   förskolan,  Olika   syn  på  uppdraget,  Medveten  eller   inte  och  Mer  utbildning.  Under  dessa  följer  även  underkategorier  som  beskrivs  längre  fram.  

Flickor och pojkar i förskolan I  följande  avsnitt  beskrivs  hur  pedagoger  uppfattar  att  flickor  och  pojkar  som  grupper  kan  sättas  i  relation  till  teman  som  barns  lek,  beteenden,  intressen  och  kläder.  Vidare  nämns  hur  pedagogerna  uppfattar  att  de  förhåller  sig  till  detta  genom   att   exempelvis   anpassa   miljöerna   och   erbjuda   alla   barn   samma  möjligheter  och  förutsättningar.    

Leken  ska  vara  tilltalande  för  alla  Vad   gäller   genus   och   jämställdhet   verkar   det   råda   likvärdiga   uppfattningar  bland  pedagogerna  om  vad  det  innebär.  Flertalet  menar  att  det  handlar  om  att  alla  barn  ska  erbjudas  samma  saker  och  möjligheter:    

 [...]  alla  ska  få  vara  som  den  är,  alla  ska  erbjudas  samma  förutsättning.  (Mikaela)    I  arbetet  för  att  motverka  stereotypa  könsmönster  har  flera  förskolor  anpassat  lärmiljöerna  så  de  tilltalar  både  flickor  och  pojkar  och  köper  in  normbrytande  lekmaterial.   I  denna  process  anser  pedagoger  att   syftet  är  att  bredda  barnens  förståelse   för   vad   de   kan   göra   och   åstadkomma   oberoende   av   kön:   “Vi   har  tänkt  mycket   när   vi   gör   om  våra  miljöer   att   det   ska   vara   intressant   för   både  pojkar   och   flickor.”   (Sanna),   vilket   exemplifieras   genom   att   dockhus   och  bilbana  är  placerade  i  samma  rum.  Upplevelsen  av  denna  möblering  är  att  fler  flickor  har  nyttjat  det  tidigare  bilrummet  mer:    

Vi  hade  ett  bilrum  med  bilbana  där  det  lekte  mest  pojkar.  Vi  vill  få  tjejerna  att  vara  intresserade  av  att  vara  där,  så  vi  prova  att  sätta  in  smådockor  i  ett  hus  med  möbler,  det  blev  då   fler   flickor  som   lekte  där   inne  men  det  är   fortfarande  mest  killar   som  leker  där,  men  fler  tjejer  än  tidigare.  (Sanna)  

 På  en  förskola  har  pedagogerna  skapat  en  lärmiljö  med  yrken:  “Vi  vill  visa  att  tjejer   och   killar   kan   jobba   som   brandman,   polis,   sjuksköterska,   kock   och  försöka  normalisera”  (Sanna).  Valet  av  en  sådan  lekmiljö  motiveras  med  att  det  i  högre  åldrar  blir  allt  mer  tydligt  att  flickor  och  pojkar  väljer  normativa  yrken,  och   förhoppningen   bland   pedagogerna   är   att   lärmiljöer   ska   göra   att   barnen  utmanar  normen  och  får  könsöverskridande  intressen:  “Tittar  man  längre  upp  

17

i  åldrar  så  är  det  väldigt  tydligt  vad  flickor  inriktar  in  sig  på  att  jobba  med  och  pojkar.   Så  man   tidigt   kan   väcka   ett   intresse   för   vad   de   inte   förväntas   göra.”  (Sanna).    I  studien  framgår  det  att  pedagoger  har  olika  uppfattningar,  vad  gäller  barns  val  av  könskodade  leksaker,  även  om  detta  är  något  de  försöker  motverka:    

Oftast  små  barn  söker  ju  sig  till,  flickor  till  dockor  och  pojkar  till  bilar  och  jag  styr  inte  så,  men  däremot  så  försöker  man  erbjuda  dom  samma  sak.  (Inger).    Vi  har  sett  det  att  tjejer  inte  har  velat  ta  i  en  bil,  men  när  vi  förändrade  miljön  så  har  det  blivit  en  skillnad.  Nu  är  bilar,  dockor,  stenar  blandat  material  med  i  samma  lek,  alla  är  med.  Ingen  som  inte  vill  vara  med.  Dockan  är  inte  bara  mamma-­‐‑pappa-­‐‑barn-­‐‑lek  utan  den  kan  förvandlas  till  vad  som  helst.  (Mikaela)    Det  är  både  tjejer  och  killar  som  leker  med  bilar.  (Cajsa)  

   Ytterligare  en  uppfattning  är  att  pyssel  är  en  aktivitet  som  tilltalar  flickor:    

Att  sitta  och  pyssla,  det  är  nog  ganska  typiskt  att  tjejerna  gör  det.  (Cajsa)    Det  är  fler  tjejer  som  väljer  att  bygga  med  pärlor  och  killar  i  mer  regel  som  väljer  att  sitta  med  bilar  eller  så.  (Sanna)  

 Istället   för   att   fokusera   på   att   uppmuntra   barn   till   normativa   lekar   och  intressen  menar  pedagogerna  är  det  är  viktigt  att   förmedla  att  allt  är  möjligt.  Vad   gäller   att   motverkandet   av   stereotypa   könsmönster   framgår   det   att  pedagoger  anser  det  viktigt  att  bryta  dessa  redan  bland  de  yngre  barnen:    

Det  är  inte  omöjligt  för  en  tjej  att  bli  snickare,  det  är  dit  jag  vill  sträva,  att  man  ska  våga  stå  på  sig.  (Mikaela)      Flickor  kan  snickra  och  killar  kan  baka.  (Mikaela)  

 Flera   pedagoger   förmedlar   att   barn   är   bärare   av   normer,   och   att   barn   avstår  från  att  leka  med  könade  leksaker,  något  pedagogerna  vill  motverka:  “Det  går  lika  bra  att  leka  med  docka  om  man  är  kille  eller  tjej”  (Lina).  Vad  gäller  barns  val   att   avstå   från  könskodade   leksaker,   så   framgår  det   att  pedagoger   arbetar  aktivt   för   att   uppmuntra   barn   till   könsöverskridande   lekar,   då   pedagogerna  observerat  att  material   tilltalar  olika  kön:  “Vi  har   sett   att   flickor   inte  vill   leka  med   ‘pojkiga’   saker   och   tvärtom,   det   är   många   pojkar   som   pratat  nedvärderande   om   hemvrån   och   inte   velat   vara   där   då   det   är   töntigt.”  (Mikaela).    För   att   göra   barn   uppmärksamma   och   väcka   en   tanke   läser   flera   pedagoger  böcker  för  att  på  så  vis  reflektera  med  barnen:  “...  dels  så  försöker  vi  jobba  med  det   genom  att   läsa  böcker   och   reflektera”   (Mia).  Vidare   framgår  det   även   att  pedagoger   samtalar  med  barnen  med  hjälp  av  normbrytande  pussel:   “Vi  har  pussel  med  en  pappa  som  hänger   tvätt  och  mamma  som  snickrar  vilket  man  

18

kan  reflektera  kring  med  barnen.”  (Mia).  Några  större  reaktioner  har  däremot  inte   uppstått   bland   barnen,   vilket   kan   bero   på   att   förskolor   tidigare   arbetat  med   normer   och   värden:   “Ingenting   speciellt   upplever   vi.   De   [barnen]   har  diskuterat   färger.  Tjejer  kan  bara  ha  rosa  och  sådär.  Men   ju  mer  vi  pratat  om  det…”  (Mia).  Studien  visar  att  förskolor  har  normkritiska  bilder  i  lokalerna  för  att  på  så  vis  kunna  föra  en  dialog  med  barnen:    

Vi  har  normkritiska  bilder  uppsatta  vid  varje  matbord  så  roterar  vi  dom  [bilderna]  och  försöker  ha  lite  diskussioner  med  barnen  för  att  väcka  tankar.  (Mia).    

 

Barns  beteenden  och  intressen  i  förhållande  till  normer  Bland  flera  pedagoger  framkommer  det  att  de  upplever  att   flickor  och  pojkar  har  normativa  intressen  och  beteenden,  vilket  studien  visar  kan  bero  på  vilka  normer  som  förmedlas  i  media:    

Vi  försöker  ju  då  prata  med  dem  så  gott  det  går,  berätta  att  det  går  lika  bra  att  leka  med  docka  om  man  är  kille  eller  tjej.  (Lina)    Tänker   mycket   på   media,   hur   kvinnor   och   tjejer   framställs,   det   försöker   man   ju  verkligen  [betonar]  att  bromsa  här.  (Lina)  

Vad  gäller  pojkars  beteenden  framgår  det  att  vissa  pedagoger  upplever  pojkar  som  mer  stökiga:    

Det  är  fler  pojkar  man  upplever  som  stökiga  än  tjejer.  (Eva)    I  vår  grupp  har  vi  mer  flickor  som  är  mer  uschiga  och  röriga  än  pojkar.  (Mia)  

 Vidare  framkommer  det  att  pedagoger  är  mer  aktiva  i  sin  kommunikation  med  flickor  vilket  kan  bero  på  uppfattningar  att  flickor  tycker  om  att  kommunicera:  “Kan  bero  på  någon  norm,  att   tjejer  är  mer   för  att  prata”   (Mia).    Det   framgår  även   att   barn   som   är   normbrytande   verkar   väcka   en   förvåning   bland  pedagogerna:  “  Även  killar  kan  hjälpa  till,  att  man  berömmer”  (Cajsa).    Vad  gäller  egenskaper  så  framgår  det  att  pedagoger  inte  kopplar  beteenden  till  ett   visst   kön   utan   ser   individen:   “Jag   tycker   inte   det   utan   det   är  personligheterna  som  är  olika”  (Mikaela).  Däremot  upplevs  det  att  äldre  barn  har  mer  åsikter  om  leken  utmanar  heteronormativiteten,  vilket  kan  bero  på  att  äldre  barn  är  mer   fasta   i  könsroller,  vilket  kan  bero  på  att  barn   fogar   sig   in   i  rådande  normer:    

Jag  tycker  femåringarna  kan  vara  mer  i  könsrollerna  som  man  vill  bryta-­‐‑  pojkar  ska  vara  på  ett  visst  sätt  och  då  anpassar  de  sig  dit.  (Mikaela)    En  bråkig  flicka  är  inte  en  dålig  flicka-­‐‑  det  är  bara  ett  barn.  (Mikaela)  

Att   pojkar   skulle   vara   utåtagerande   är   något   som   vissa   pedagoger   i   studien  inte  håller  med  om.  Det  råder  uppfattningar  om  att  flickor  förväntas  vara  tysta  

19

och  fogliga  samt  att  pojkar  upplevs  som  stökiga:  “Tjejer  förväntas  vara  tyst  och  foglig   så  det   är  dom   i   regel.  Det   är   fler  pojkar  man  upplever   som  stökiga  än  tjejer”  (Eva).  Samtidigt  framgår  det  att  alla  barn  blir  tillrättavisade  på  lika  sätt  om  de  beter  sig  på  ett  visst  sätt:  “Om  jag  vill  att  båda  ska  vara  tyst  så  säger  jag  det  till  dom.  inte  så  att  jag  bara  säger  till  tjejen  och  säger  åt  killen  ‘fortsätt  du,  du  är  kille’.”  (Eva).  Men  att  pojkar  skulle  vara  mer  stökiga  är  något  som  även  avfärdas   av   pedagoger   i   studien,   då   de   anser   att   det   har   med   pedagogers  bemötande   att   göra,   hur   miljöer   är   utformade   och   hur   verksamheten  organiseras:    

Det  beror  ju  på  hur  vi  bemöter  barnen  hur  vi  organiserar,  har  vi  stora  barngrupper  blir  det  såklart  rörigt,  det  har  hur  vi  anpassar  för  barnen  inte  barnens  fel.  Vi  måste  göra  det  bra  för  dom.  (Sanna)  

 För  att  arbeta  med  genus  och  jämställdhet  i  använder  pedagoger  böcker,  olika  former   av   teatrar   samt   diskuterar   böcker   och   sångers   innehåll   både   inom  arbetslaget  som  tillsammans  med  barnen:    

Böcker  är  ett  jättebra  sätt  att  göra  barn  medvetna  [...]  vi  läser  med  barnen,  blir  roliga  diskussioner.  Men  man  vill  inte  lägga  någon  värdering  om  vad  som  är  rätt  eller  fel,  utan  bara  belysa  att  man  kan  ha  det.  (Sanna)    Han  [betonar]  är  stark,  tjejen  är  så  fin  och  snäll  och  hjälpte  mamma.  Det  är  sånt  vi  måste  se  upp  med.    (Eva)  

 I  studien  framgår  det  att  det  är  pedagogernas  uppdrag  att  ge  barnen  förståelse  för  hur  man  bör  bete  sig  mot  varandra  och  uttrycker  därmed:      

Jag   tycker   det   är   viktigt   att   man   sätter   stopp   för   barnen   om   dom   visar   på   ett  beteende  som  man  kanske  tycker  att  ‘Så  här  behöver  det  inte  vara’  [...]  och  resonera  med  barnen.  (Anna)  

 

Kläder  på  barn  Vad  gäller  motverkande  av  stereotypa  könsmönster  framgår  det  att  pedagoger  anser  är  ett  viktigt  att   jobba  aktivt  för  att  motverka  dessa.  Vidare  framgår  det  att   barnen  delar   in   sig   själva   efter   kön,   framför   allt   när   det   gäller   färger   och  kläder,   samt   att   många   pappor   kan   ha   åsikter   när   det   gäller   exempelvis  klänningar:   “Vi   har   ju   pojkar   som   kommer   i   klänning…   “   (Anna)   och  pedagogen   lyfter   att   förskolan   har   ett   tillåtande   klimat   i   dessa   situationer.  Även  barn  visar  tecken  på  att  vara  normbärare,  då  de  kommenterar  varandras  normbrytande  kläder:  “Det  finns  inga  tjej-­‐‑  eller  killkläder”  (Lina).    Vad  gäller   lika  möjligheter   framgår  det  att  pedagogerna  uppmärksammat  att  flera  pojkar  väljer  att  använda  könsöverskridande  kläder.  Det  framgår  att  det  råder   delade   meningar   i   hur   de   förhåller   sig   till   barnens   klädval   vilket   kan  väcka  en  reaktion  hos  personalen:    

Alla  ska  få  vara  som  de  vill.  (Lina)  

20

 Jag  kände  själv  att  det  bar  mig  emot  att  sätta  på  honom  den  tröjan.  (Eva)    En   jätteflickig   flicka   kan   fortfarande   bli   pilot   även   om   hon   gillar   klänningar   och  prinsessor  när  hon  är  fyra  år.  (Mikaela)  

Studien   visar   att   en   pedagog   upplever   att   hon   har   fått   mer   kunskap   om  jämställdhet  och  förändrat  sitt  förhållningssätt,  men  menar  att  det  sitter  djupt  i  henne   att   flickor   ska   ha   rosa   och   pojkar   blått,   vilket   orsakade   hennes   inre  konflikt  när  en  pojke  skulle  få  låna  en  rosarandig  tröja:      

Jag  säger  ju  inte  ‘nej  du  den  här  kan  inte  du  ha,  för  killar  kan  inte  ha  rosa.(Eva).      Jag  har  ju  levt  i  det  gamla  tänket  ‘tjejer  ska  ha  rosa/killar  blått’.  (Eva)    Det  är  lättare  att  acceptera  att  tjejer  har  blått  eller  svart.  (Eva)  

 Det  framgår  att  pedagoger  vill  vara  förebilder  för  barnen  genom  att  förmedla  att  en  kan  vara  som  en  vill  oavsett  om  en  väljer  könskodade  kläder  eller  inte.  Flera  pedagoger  betonar  att  samhället  spelar  stor  roll  i  vilka  värderingar  barn  får  med  sig,  men  att  de  arbetar  aktivt  i  förskolan  för  att  vidga  barns  förståelse:    

Jag  försöker  verkligen  vara  en  förebild  för  barnen.  (Lina)    Se,  jag  kan  också  ha  en  döskalletröja,  jag  är  inte  en  kille  för  det.  (Lina)  

 

Olika syn på uppdraget Detta   avsnitt   kommer   behandla   pedagogers   uppfattningar   om   genus-­‐‑   och  jämställdhetsuppdraget.   Även   under   denna   kategori   har   vi   tagit   ut  underkategorier   som   att   Sträva   mot   samma   mål,   Traditionen   (normativa  förväntningar),   Individ   (pedagoger   ser   individ   och   inte   kön),   samt   att   Vara  båda   delarna.   Den   sistnämnda   innefattar   att   barn   enligt   pedagogerna   ska   få  vara  som  de  vill,  utan  att  kön  ska  ha  en  avgörande  roll.      Pedagoger   påpekar   att   framskrivningen   om   jämställdhet   alltid   funnits   i  styrdokumenten,  men  är  något  de   i  dagsläget   lägger  större  vikt  vid:  “Det  har  alltid  stått   i   läroplan  men  det  är  först  nu  vi  kommit  på  att  vi  måste  diskutera  det  här”  (Eva).  Hon  menar  att  hon  även  fått  en  synvända  vad  gäller  genus  och  jämställdhet,  i  och  med  dialog  i  arbetslaget  och  litteratur:    

…  av  det  här  jag  läst  och  som  vi  resonerat  oss  fram-­‐‑  hur  har  vi  material.  (Eva)                                                            I   studien   framgår   det   att   vissa   pedagoger   är   medvetna   om   att   de   har   klara  uppfattningar  om  att  genus  handlar  om  att  alla  ska  ha  lika  möjligheter  oavsett  kön,  men   att   det   inte   behöver   vara   självklart   för   andra:   “Alla   ska   ha   samma  möjligheter  medan  någon  annan  tänker  att  det  handlar  om  att  göra  flickor  till  pojkar  och  pojkar  till  flickor”  (Mikaela).  En  uppfattning  är  att  det  är  viktigt  att  

21

uppmuntra  barn  att  drömma  och   förstå  att  de  kan  bli  vad  de  vill  och  att  det  inte  ska  hindras  av  deras  kön:      

Man  kan  bli  vad  man  vill.  Man  pratar  om  ‘Vad  vill  du  bli  när  du  blir  stor?’  precis  som  att  det  inte  är  omöjligt  att  bli  rockstjärna,  så  måste  man  få  drömma.  (Mikaela)    

 

Sträva  mot  samma  mål  Med   hänsyn   till   jämställdhetsmålen   i   läroplanen   är   det   angeläget   att  pedagoger  är  genusmedvetna  och  har  ett  jämställt  förhållningssätt.  Pedagoger  nämner  att  eftersom  ordet  genus  inte  står  utskrivet  i  styrdokumentet,  utan  att  det   istället   står   om   den   demokratiska   värdegrunden,   så   kan   det   vara  problematiskt  att  förstå  hur  arbetet  med  genus  och  jämställdhet  ska  gå  till:    

Alltså  genusarbetet  är  ju  så  enormt  [betonar]  viktigt,  så  det  är  ju  ingenting  som  man  bara   lägger   åt   sidan.   I   våra   traditioner,   i   vardagen,   så   ska   ju   genusarbetet  genomsyra  allt.  Det  är  inte  lätt.  Det  gäller  liksom  att  också  se,  att  rannsaka  sig  själv  lite  grann...  att  påminna  sig  själv  om  det  här  genusarbetet.  Själva  ordet  genus  står  ju  inte   i   läroplanen,   det   står   väl   att   det   ska   vila   på   demokratins   grund   och  jämställdhet,  solidaritet.  (Anna)  

 För   att   arbetslaget   ska   kunna   sträva   mot   samma   mål   är   det   viktigt   att  arbetslagen   diskuterar   innebörden   av   stereotypa   könsmönster   eftersom   alla  har  olika  uppfattningar:  “Genus  för  mig  handlar  inte  om  att  alla  ska  heta  hen  [...]Vi  ska  inte  göra  om  deras  utseende,  det  är  inte  viktigt  överhuvudtaget  utan  det   är   förutsättningarna”   (Mikaela).   Dessutom   framgår   det   att   arbetslagen  diskuterat  mycket  om  pedagogernas  olika  erfarenheter  och  hur  dessa  påverkar  deras   förhållningssätt.   Ett   intresse   för   att   få   mer   kunskap   i   området   finns  också:    

Man  kan  bolla  om  hur  man  ska  tänka  och  hjälpa  varandra,  för  man  vill  ju  lära  sig.  Så  är  det  med  allting  man  vill  lära  sig  och  bli  bättre.  (Eva)    I  arbetslaget  har  vi  olika  ryggsäckar.  (Eva)  

 Mia  upplever  däremot  att  en  synvända  gjorts  de  senaste  två  åren  i  och  med  att  hennes   arbetsplats   arbetade   med   normer   och   värden   som   prioriterade   mål  tidigare.  I  och  med  det  prioriterade  målet  om  genus  och  jämställdhet,  framgår  det  att  pedagogerna  har  förändrat  sitt  förhållningssätt  och  tankesätt:      

Vi   har   ju   tidigare   jobbat   med   normer   och   värden   som   prioriterade   mål   utifrån  diskrimineringsgrunderna  och  pratat  mycket  om  det  här.  (Mia)  

 

Traditionen  och  förväntningar  som  följer  med  den  Vad   gäller   stereotypa   normer   framkommer   det   av   pedagogerna   att   såväl  vuxna   som   barn   är   bärare   av   dem,   samt   att   samhället   spelar   en   stor   roll:  “Samhället   bygger   på   en   manlig   norm,   även   om   det   är   lite   gammalt   tänk”  

22

(Inger).  Flera  pedagoger  lyfter  sina  erfarenheter  som  orsak  till  att  de  antingen  agerar  som  de  gör  eller  varför  de  vill  utveckla  sitt  förhållningssätt:    

Om  jag  är  uppväxt  i  en  familj  där  pappa  bakar  och  lagar  mat,  och  mamma  mekar  med  bilar  så  blir  det  dom  mönster  jag  bär  med  mig.  (Mikaela)    Det  är  väldigt  stort  område,  men  jag  tänker  ju  mycket  på  att...  men  jag  vill  ju  liksom  vara  en  förebild  för  barnen,  och  inte  fastna  i  det  här  gamla  som  man  själv  har  blivit  uppvuxen  med...  (Lina)    

Vad  gäller  värderingar  så  framgår  det  att  pedagoger  präglas  av  sina  uppväxter  och  att  de  arbetar  aktivt  för  att  sträva  mot  förskolans  uppdrag  och  vidga  sina  synsätt:    

Jag  är  så  van  hemifrån  [sin  barndom]  att  kvinnan  skötte  hemmet  och  karlarna  var  ute  i  jordbruket,  dom  städade  aldrig  eller  var  med  barnen  i  regel.  (Eva)    Det  finns  inom  mig  men  här  på  förskolan  måste  jag  jobba  med.  (Eva)  

 I  studien  framgår  det  att  pedagoger  inte  känner  sig  helt  bekväma  vid  att  arbeta  med  genus  och   jämställdhet,  då  de   får  brottas  mycket  med  sina  erfarenheter:  “Jag  känner  mig  bekväm  men  ändå   inte  eftersom  jag   inte  är  riktigt   inne   i  det  än.  Jag  är  bekväm  i  att  försöka  göra  något  i  det.”  (Eva)    Pedagoger  menar  att  de  har  ett  jämställt  förhållningssätt  vilket  även  synliggörs  i   deras   bemötande,   exempelvis   då   barn   berättar   att   deras   kläder   är   smutsiga  och  responsen  blir:  “Den  kan  mamma  tvätta…  eller  pappa  [...]  eller  om  något  gått   sönder   ‘den   kan   pappa   laga…   eller  mamma!”   (Mia).   Detta   beror,   enligt  pedagoger,  på  invanda  rutiner  och  att  det  i  nuläget  sker  en  tankevurpa  då  de  måste  tänka  annorlunda:    

Mycket  går  på   invanda  rutiner.  Så  det  är  en   tankevurpa   i  huvudet  och  hela   tiden  tänka  lite  annorlunda.  (Mia)    

 

Individ  istället  för  kön  Flera   pedagoger   hävdar   att   de   inte   gör   någon   skillnad   mellan   flickor   och  pojkar,  utan  flera  väljer  att  lägga  vikt  vid  personligheten:    

Ser  mer  individ  än  kön.  (Eva)    Sen   delar   vi   aldrig   i   princip   upp   barnen   tjejer-­‐‑killar.   har   kulpåse,   slumpen   avgör  vilka  som  gör.  (Sanna)    Vi  delar  aldrig  pojkar  och  flickor  eller  erbjuder  dom  aktiviteter  om  de  är  pojkar  eller  flickor.  (Mia)  

 Pedagoger  i  studien  menar  att  de  fått  en  synvända  och  att  de  i  dagsläget   inte  anser  att  det  är  skillnad  mellan  flickor  och  pojkar.  Istället  väljer  de  att  anpassa  

23

gruppindelningar   utifrån   barnens   intressen   och   för   att   uppmuntra   till   nya  lekkonstellationer:    

Nu  kan  jag  tänka  utifrån  barnens  intressen.  (Eva)    [...]  att  man  istället  bygger  på  förmågor  hos  barn,  deras  intressen  och  utgå  ifrån  det.  (Anna)    Vi  gör  ingen  skillnad,  vi  är  öppna  för  att  man  får  vara  som  man  vill  och  vara  som  man  är.  (Sanna)  

 För   att   väcka   tankar   hos   barnen   anser   pedagoger   att   det   är   bra   att   läsa  normbrytande  böcker  för  att  på  så  vis  få  en  diskussion  med  barngruppen  om  normativa  beteenden:  “Jag  tycker  det  är  viktigt  att  man  sätter  stopp  för  barnen  om  dom  visar  på  ett  beteende  som  man  kanske  tycker  att  ‘Så  här  behöver  det  inte  vara’  [...]  och  resonera  med  barnen.”    (Anna)    Vad  gäller  synen  på  barn,   framgår  det  att  vissa  fokuserar  på  det  yttre  medan  andra  på  individen:  “Jag  vet  att  det  är  många  som  fastnar  vid  det  yttre  medan  jag   är  mer  på  det   inre.”   (Mikaela).   I   studien   framgår  det   även   att   pedagoger  kan  tro  att  de  arbetar  med  genus,  men  pedagogers  förhållningssätt  vittnar  om  annat:      

Vi  ska  inte  avköna  barnen.  (Sanna)    

Vara  båda  delarna  I  mindre   samhällen   upplevs   normen   vara   att   förskolan   inte   vill   att   barn   ska  vara   få   vara   flicka   eller   pojke,   vilket   kan   innebära   motstånd   mot  verksamhetens  förhållningssätt:      

I   små   samhällen   så   tror   alla   att   genus   och   genusförskola,   genustänk   så   tror   folk  ‘vadå  ska  vi  inte  ha  flickor  och  pojkar’  de  blir  arga  och  aggressiva  och  tänker  ‘vad  håller  vi  på  med,  det  har  funnits  flickor  och  pojkar  hela  tiden’  men  det  är  inte  det  vi  håller  på  med.  (Mikaela)    

 Flera  pedagoger  poängterar  att  det  handlar  om  att  alla  ska  få  samma  möjlighet  oavsett  kön:  “Det  handlar  om  att  barn  ska  få  samma  möjlighet  oavsett  om  de  är  pojke   eller   flicka”   (Mikaela).   Även   samhället   lyfts   som   orsak   till   barns  uppfattningar   om   kön:   “Samhället   påverkar”   (Lina).   Flera   pedagoger   menar  också  att  det   inte  handlar  om  att  omvandla  barnen  utan  att  alla   ska  erbjudas  lika  möjligheter:    

Det  handlar  ju  inte  om  att  göra  det  till  att  man  inte  ska  få  vara  tjej  eller  kille,  utan  att  man  ska  kunna  vara  båda  delarna  om  man  vill.  (Lina)  

 

24

Medveten eller? Pedagogers  kunskaper  om  genus  och  jämställdhet  är  olika  beroende  på  var  de  arbetar.   De   pedagoger   som   arbetar   i   rektorsområden   med   jämställdhet   som  prioriterat  mål,  tar  del  av  samma  forskning  och  samtalar  under  pilotträffar  och  arbetslagsträffar.  De  övriga  pedagogerna  i  studien  har  inte  har  samma  stöd  för  fortbildning:    

Vi   skulle   nog   behöva  mer   påtryckningar…   föreläsningar.   Jag   tror   det   skulle   vara  jättebra.  (Lina)    Där  skulle  man  kanske  behöva  lite  utbildning.  (Inger)  

 När  det  gäller  hur  pedagoger  bemöter  flickor  och  pojkar,  framgår  det  av  flera  att  de  ifrågasätter  om  de  gör  skillnad  på  barnen:    

Man  tror  att  man  bemöter  dem  likvärdigt,  men  jag  undrar  om  det  verkligen  är  så.  (Cajsa)    Jag  hoppas  och  tror  det,  jag  har  inte  märkt  någon  skillnad.  (Inger)  

 För att synliggöra hur pedagoger bemöter barnen väljer flera arbetslag att genomföra observationer:    

Jag  tror  kanske  att  man  inte  alltid  ser  vad  man  faktiskt  gör.  (Anna)    Vi  håller  på  att  göra  kartläggningar  av  varandra,  tittar  och  observerar  med  hjälp  av  kollegeobservationer  om  hur  vi  bemöter  pojkar  och  flickor  i  olika  situationer.  (Mia)  

 Med  hjälp  av  observationer  framgår  det  att  pedagogerna  kan  synliggöra  om  de  har  mer  tålamod  med  flickor  och  ger  pojkar  kortare  svar:  “Jag  brukar  tänka  ‘är  det  bara  för  att  det  är  en  tjej  nu  som  är  lugn,  som  jag  ger  mer  tid  för  diskussion,  är   det   för   tjejen,   personligheten   eller   för   situationen’”   (Sanna).   Vad   gäller  pedagogers  förhållningssätt  framgår  det  att  pedagoger  känner  ett  stort  ansvar  i  hur  de  bemöter  barn,  samtidigt  som  barnets  personlighet  påverkar  hur  de  blir  bemötta:   “Dom  personer   som  man  upplever  med   starkare  personligheter,   då  kan  jag  själv  ha  lite  mer  ha  lite  kortare  tålamod.”  (Sanna).      Gällande  vilka  värderingar   som   förmedlas   till   barnen   spelar  pedagogerna   en  stor   roll   men   även   vad   de   väljer   att   prioritera   i   verksamheten.   I   studien  framgår  det  att  pedagoger  hellre  arbetar  med  normer  och  värden  för  att  stärka  barngruppen  samt  att  barnen  ska  ha  det  bra   i   förskolan,  men  att  de  upplever  att  de  har   ett   jämställt   förhållningssätt:   “Man  är   ju   en   förebild.  Men  däremot  måste  man  prioritera”  (Inger).      Angående   främjandet   av   jämställdhetsarbetet   i   förskolan,   råder   det   olika  uppfattningar   om   svårigheter:   “Det   är   inget   jag   har   upplevt”   (Inger),  medan  andra   kan   uppleva   motstånd   både   från   samhället   och   inom   arbetslaget   om  pedagogerna  har  olika  uppfattningar  om  genus:  

25

“Alla   människor   har   olika   bilder   av   vad   könsroller/stereotypa   könsmönster  kan   vara”   (Mikaela).   Vidare   framgår   det   att   det   är   viktigt   att   arbetslaget  diskuterar   för   att   få   en   inblick   i   hur   alla   förhåller   sig,   för   att   kunna   arbeta  utifrån  läroplanens  riktlinjer:      

Man  måste  sitta  ner  i  arbetslaget  och  prata  om  vad  genus/jämställdhet  är  för  oss  så  man  kan  jobba  mot  samma  mål.  (Mikaela)  

 

Vårdnadshavare och deras uppfattningar I   studien   framgår   det   att   vissa   pedagoger   upplever   att   vårdnadshavare   inte  delar  deras  uppfattning  om  genus  och  jämställdhet  i  förskolan.    

Föräldrars  reaktion  kan  vara  ’nu  ska  de  göra  tjejer  till  killar  och  killar  till  tjejer’  men  det  är  vi  jättetydliga  med  och  säger  att  det  inte  handlar  om  det  utan  att  alla  ska  bli  accepterade  för  den  de  är  oavsett  kön.  (Mia)                                      

 Syftet   med   genus   och   jämställdhet   i   förskolan   är   att   alla   ska   få   lika  förutsättningar   i   livet.  Det   framgår  däremot   i  studien  att  pedagoger  upplever  att  vårdnadshavare  antar  att  det  handlar  om  att  pedagogerna  vill  klä  pojkar  i  rosa   och   att   ingen   ska   få   använda   kjol   eller   klänning,   vilket   pedagoger   tror  beror  på  hur  ämnet  framställs  i  media:    

Att  de   [barnen]  kan   förstå  att  de  kan  bli   sjuksköterska  om   jag  är  pojke,  VD  på  ett  stort  företag  om  jag  är  flicka.  Att  ingen  ska  bli  nertryckt.  men  dom  (föräldrar)  tror  att  vi  ska  klä  pojkar   i   rosa  och   ingen  ska   få  ha  kjol  och  klänning.  Det  blir  en   liten  krock  jag  tror  att  det  många  läser  i  media  målas  upp  på  fel  sätt.  (Mikaela)  

 Flera  pedagoger  beskriver  motstånd   från  vårdnadshavare  då  verksamheterna  arbetar  med  genus  och  jämställdhet:    

Många  tror  att  vi  försöker  göra  flickor  till  pojkar  och  pojkar  till  flickor.  (Mikaela)    Svårt  när  föräldrar  inte  är  med  på  tåget,  när  dom  har  en  åsikt  om  hur  det  ska  vara  och  vad  de  ska  ha  för  kläder  på  sig.  (Sanna)  

 I   studien   framgår   det   att   pedagogerna   varit   tydliga   med   sitt  jämställdhetsarbete  i  sin  kontakt  med  vårdnadshavarna:      

En  del  [vårdnadshavare]  har  väldigt  starka  åsikter  kring  det  här.  (Mia)    Vi  var  jättetydliga  och  sa  [på  föräldramöte]  att  det  inte  handlar  om  det  utan  att  alla  ska  bli  accepterade  för  den  de  är  oavsett  kön.  (Mia)  

 När  det  gäller  negativa  bemötanden  från  vårdnadshavare  menar  pedagoger  att  de  försöker  samtala  med  dem  så  gott  det  går,  att  de  förklarar  hur  de  arbetar  i  verksamheten   för  att  på   så   sätt   försöka  skapa  en   tillit  med  vårdnadshavarna.  Pedagoger  beskriver   att  vårdnadshavare  uttrycker   sina  normativa  åsikter  om  

26

de   ser   att   pojkar   är   klädd   i   klänning   eller   leker   med   dockvagnar   “Speciellt  många  pappor  kan  ha  åsikter”  (Anna).    I   studien   framgår   det   att   pedagoger   upplever   att   barns   åsikter   kommer   från  hemmet,   men   de   försöker   ändå   väcka   nya   tankar   hos   barnen   genom   att   ge  exempel  ur  sina  privatliv:  “Ofta  har  barnen  en  tanke  bakom  det  eller  något  de  hört   från   mamma/pappa.“   (Mia).   Mia   anser   att   det   är   viktigt   att   respektera  varandra   och   att   det   är   okej   att   tycka   olika:   “försöka   ge   exempel   ur  verkligheten  och  berätta  utifrån  sig  själv  och  säga  ‘jag  tycker  det  är  okej,  men  du   gör   inte’   man   behöver   inte   tycka   lika   bara   man   respekterar   varandra”  (Mia).   Vårdnadshavarna   beskrivs   ha   en   avgörande   roll   när   det   gäller   barns  förståelse,  men  även  att  okunskap  kan  vara  ett  dilemma:    

Det   största   tycker   jag   ändå   är   samhället   och  hur  man   är   som  person,   om  man   är  intresserad  eller  verkligen  vill  [...]  Men  det  är  kanske  lite  okunskap,  faktiskt,  som  är  det   svåra.  Vårdnadshavarna  har   ju  också  med  sig,  hur  de   tycker  att  det   ska  vara.  (Lina)  

 

Mer utbildning för pedagoger Flera  pedagoger  tycker  att  är  roligt  och  intressant  att  få  mer  kunskap  om  genus  och  jämställdhet,  då  de  tycker  att  det  är  kul  att  få  idéer  om  hur  verksamheten  kan   utvecklas.   I   studien   framkommer   en   förhoppning   att   fler   skulle   få   upp  ögonen   för   fortbildning   och   att   syftet   är   att   utveckla   sitt   förhållningssätt:  “Önskar   att   det   fanns   mer   tid   och   att   fler   var   intresserade   av   att   läsa”  (Mikaela).   Även   om   medvetenhet   om   genus   och   jämställdhet   finns   i  arbetslaget,   finns   det   behov   av   mer   kunskap,   detta   då   det   är   viktigt   att  pedagoger  blir  påminda  om  hur  de  förhåller  sig  till  barn  exempelvis  med  röst-­‐‑  och   tonläge:   “Fortbildning   för   oss   är   ju   jättevärdefullt.   Det   finns   ju   mycket  litteratur,  mycket  ny  forskning  och  det  är  viktigt  att  vi  tar  del  av  den.”  (Anna).  Ytterligare  orsaker  för  att  få  mer  kunskap  om  ämnet  är  att  pedagoger  inte  har  kunskap  om  vikten  av  ett   jämställt  förhållningssätt:  “Det  är   ju  alltid  bra  att  få  lite  input  när  det  gäller  vad  man  ska  tänka  på.”  (Inger).      Det  framgår  även  att  pedagoger  söker  information  om  genus  och  jämställdhet  på   sin   fritid   exempelvis  via   forum,  artiklar  och  bloggar.  Vidare   framkommer  det  att  pedagogernas  egna  intresse  är  avgörande,  hur  medvetna  de  blir  men  att  deras  vilja  att  göra  ett  bättre  jobb  även  påverkar:    

Jag  är  ju  väldigt  intresserad  på  fritiden,  läser  bloggar  och  så.  (Lina).    Det  beror  ju  säkert  på  hur  intresserad  man  är.  (Lina).    Följer  mycket  grupper  på  facebook  och  instagram  och  ser  hur  de  jobbar,  tycker  det  är  kul  att  se  hur  man  kan  utveckla  verksamheten.  (Sanna)    Jag  känner  att  jag  behöver  mer  kött  på  benen,  för  jag  känner  att  inte  är  riktigt  haj  på  det  här.  (Eva)  

 

27

Det   framkommer   även   i   studiens   att   pedagogers   egna   intressen   för   litteratur  och   fortbildning   styr   deras   egna   sökande   av   kunskap   för   att   kunna  utveckla  sitt  förhållningssätt:    

Jag  har  svårt  att  sluta   jobba  även  hemma.  Kan  leta  efter  artikel  men  det  gäller  allt  man   kan   vilja   göra  med   barnen:   pyssel-­‐‑   sagor-­‐‑   rim.   likadant   när   man   letar   efter  litteratur   till   förskolan,   då   kan   man   kolla   hemma.   Jag   tycker   det   är   kul   med  litteratur   och   fortbildning,   kul   att   plugga   också.   Läsning   och   diskussion   är   hur  roligt  som  helst  och  jätteviktigt  det  är  där  det  mesta  fastnar.  (Mikaela)    Jag  tycker  att  jag  har  tagit  mycket  av  min  egna  tid  för  jag  känner  att  jag  behöver  det  för  att  kunna  göra  ett  så  bra  jobb  som  möjligt  i  det  här.  [...]  jag  känner  mig  tryggare  när  jag  har  fått  mer  i  min  ryggsäck  om  ämnet.  (Sanna)  

 Även   fast   pedagoger   upplever   att   de   saknar   kunskap   om   genus   och  jämställdhet,   så   framgår   det   att   de   hellre   hade   fått   fortbildning   inom   andra  områden:   “För   mig   har   ju   teknik   varit   lite   besvärligt,   det   har   jag   ingen  utbildning  alls  i.”  (Inger).  Det  framgår  i  studien  att  pedagoger  upplever  att  de  inte   fått   något   stöd   utifrån   i   form   av   exempelvis   föreläsningar   eller  fortbildningar,  men  att  det  är  något  de  saknar  och  skulle  vilja  ha  mer  av  för  att  utöka   kunskaperna   och   medvetenheten   kring   genus   och   jämställdhet:   “Man  tror   kanske   att   man   gör   rätt   men   man   vet   inte   hur   mycket   det   påverkar  barnen.”   (Cajsa).   Vidare   upplever   nyexaminerade   pedagoger   att   deras  förskollärarutbildning   innehöll   väldigt   mycket   genus   vilket   påverkar   deras  vetgirighet   vilket   även   utvecklat   deras   förståelse   för   hur   könsstyrt   samhället  är:    

Det   kan   bero   på   att  man   har   den   här   elden   i   sig   som  nyexaminerad,  man   vill   så  mycket  och  man  vill  att  alla  ska  ha  gått  utbildningen.  (Mikaela)      Man  är  mycket  mer  medveten  nu  i  hur  könsstyrt  samhället  är.  (Sanna)  

 Behovet   av   mer   kunskap   finns   även   bland   pedagoger   för   att   utveckla   sin  förståelse:  “Jag  behöver  mer  kött  på  benen,  för  jag  känner  att  inte  är  riktigt  haj  på  det  här.”  (Eva).  Det  uttrycks  även  det  att  pedagogerna  upplever  att  de  blir  tryggare  i  sin  yrkesroll  när  de  har  kunskap  om  genus  och   jämställdhet,  vilket  även   lyfter   samhörigheten   i   arbetslaget:   “Jag   känner   att   jag   lyfter   mina  medarbetare  för  de  blir   ju  att  det  blir  bra,  bra  stämning,  bidrar  till  att  det  blir  bättre.  sen  kanske  jag  inspirerar  dom”  (Sanna).  Pedagoger  anser  att  de  behöver  utveckla  sitt  sätt  att   tänka  samt  vidga  sin  förståelse.  Det   framkommer  också   i  studien  att  pedagoger  måste  vara  öppna  för  förändring.  I  de  verksamheter  som  arbetar  med  prioriterade  målet  om   jämställdhet,   finns  önskan  att   få  arbeta  en  längre   period   då   ett   år   upplevs   vara   för   kort   för   att   få   mer   kunskap   och  samtidigt   generera   det   till   barngruppen,   då   det   utmanar   pedagogernas   egna  tankar:    

Jag  tänker  bara  att   jag  behöver  utveckla  mitt  sätt  att  tänka  och  tänka  bort  från  det  man  gjort  tidigare,  man  får  inte  vara  rädd  för  förändring.  (Mia)    

28

Jag  hoppas  vi  kommer  jobba  med  det  här  prioriterade  målet  längre.  Det  känns  kort  ett  år.  Vi  skaffar  kunskap  och  så  ska  det  generera  ner  i  barngruppen.  (Mia)    Jag  tror  inte  att  jag  skulle  brottas  med  mina  egna  tankar  och  mitt  sätt  att  tänka  kring  det  här.  (Mia)  

 

Sammanfattning Studien   visar   att   pedagoger   uppfattar   att   genus   och   jämställdhet   i   förskolan,  handlar   om   att   alla   barn   ska   erbjudas   samma   saker   och   möjligheter   oavsett  könstillhörighet.  Det   framkommer  också  att  alla   ska   få  vara  sig   själva  och  att  det   inte  handlar  om  att  avköna  barnen,  det   lyfts  att  de  vuxna  ser   individ  och  personlighet   snarare   än  kön.  Det  ges   även   ett   intryck   av   att  pedagogerna   tar  läroplanens  mål  och  uppdrag  på  allvar,  men  att  en  tveksamhet  råder  angående  hur   bemötandet   egentligen   är   samt   om   det   påverkar   barnen   eller   inte.   Det  finns  också  en  underliggande  ton  när  det  kommer  till  likvärdiga  uppfattningar  bland  personalen,  att  alla  kanske  inte  har  samma  perspektiv  på  vad  genus  och  jämställdhet   innebär.   Därmed   finns   det   en   vilja   hos   pedagogerna   att  medvetenheten   och   kunskaperna   kring   ämnet   borde   utvecklas,   med  förhoppningen   att   förhållningssättet   ska   bli   mer   likvärdigt   i   arbetslagen.  Andra   åsikter   är   att   ökad   kunskap   och   förståelse   leder   till   nya   perspektiv,  vilket   de   flesta   ser   som   något   positivt.   En   åsikt   är   däremot   att   det   finns  viktigare   saker   att   prioritera   framför   utvecklingen   av   genusmedvetenhet,   att  exempelvis  teknik,  normer  och  värden  är  sådant  som  en  hellre  vill  arbeta  med  och  få  kunskap  om.      När   det   kommer   till   dilemman,   eller   svårigheter   med   arbetet   verkar  vårdnadshavare   samt   samhället   vara   motstånd   som   pedagogerna   uppfattar  som   mest   besvärliga.   Anledningen   till   detta   är   enligt   deltagarna   att  vårdnadshavare  har  en  annan  bild  av  det  hela  och  att  deras  förväntningar  och  normer  kan  ställa  till  det  ur  en  jämställdhetsaspekt.  Dessutom  uppfattar  vissa  pedagoger  att  samhället  sätter  gränser  för  vad  som  är  okej  och  inte,  hur  barnen  ska  vara  utifrån  vilket  kön  de  har.  Ett  annat  problem  som  lyfts  är  att  bristande  kunskap  kan  vara  en  orsak  till  att  arbetet  kan  vara  svårt  att  hantera.    Sammanfattningsvis  har  vi  hittat  olika  huvudaspekter  som  går  att  relatera  till  vårt   syfte.   Dessa   är   Flickor   och   pojkar   i   förskolan,   Olika   syn   på   uppdraget,  Medveten   eller   inte   och   Mer   utbildning.   För   att   tydliggöra   aspekterna  skapades  ytterligare  teman  som  bland  annat  behandlade  barns  lek,  beteenden,  intressen   och   att   pedagogerna   ser   till   barnen   som   individer   istället   för   att  fokusera  på  kön.      

29

Diskussion Diskussionen  är  upplagd  efter   tematisering  av  både  forskningen  och  det  som  framkommit  i  resultatet.  Det  som  ligger  till  grund  för  diskussionen,  dess  olika  delar   och   rubriker,   är   det   vi   uppfattat   som   mest   centralt   utifrån   studiens  resultat   i   relation  till  det  mest  centrala   i   forskningsöversikten.  Utifrån  det  har  vi   valt   att   problematisera   aspekter   som   berör   vårt   syfte.   I   slutsatserna  behandlas  det   som  är  av  mest  vikt   för   att   så   tydligt   som  möjligt  besvara  hur  pedagoger  uppfattar  att  de  förhåller  sig  till  genus  och  jämställdhet.  

Jämställdhetsuppdraget I   läroplanens   jämställdhetsmål   framkommer   det   att   alla   barn   ska   ha   lika  rättigheter   oavsett   kön   (Skolverket,   2016).   Däremot   lyfter   SOU   (2004:15;  2006:75)   problematiken   med   att   detta   uppdrag   inte   behandlas   tillräckligt.    Enligt   Eidevald   (2009)   handlar   det   att   som   pedagog   kunna   anpassa   sitt  bemötande  efter  alla  barn  i  verksamheten.  I  resultatet  av  studien  visas  däremot  att   flertalet   deltagare   erbjuder   alla   barn   samma   möjligheter   när   det   gäller  exempelvis   val   av   aktiviteter,   lekar   och  material.   Pedagogerna  nämner   också  att  de  inte  försöker  styra  barnen  efter  kön  utan  att  de  istället  ser  till  barnen  som  individer.   Dessutom   är   en   pedagog   extra   tydlig   med   att   flera   gånger   under  intervjun  lyfta  vikten  av  läroplanens  mål  och  uppdragen  som  följer  med  rollen  som  pedagog.  Hon  menar  att  läroplanen  är  det  viktigaste  de  har  och  detta  kan  förstås  som  att  hon  och  hennes  arbetslag  har  en   intention  att  vilja   förverkliga  jämställdhetsarbetet  i  verksamheten.    Studien   visar   å   andra   sidan,   i   likhet  med  Månsson   (2000),   att   det   kan   finnas  tveksamheter  hos  pedagoger  om  de  har  ett  jämställt  förhållningssätt  gentemot  barnen  eller   inte.  Pedagoger  kan  ha  en   intention  att  vara   jämställda,  men  det  kanske  inte  alltid  stämmer.      I   likhet   med   Dolk   (2013)   menar   pedagoger   i   studien   att   reflektion   och  diskussion  tillsammans  i  arbetslaget  kan  ha  en  positiv  inverkan  när  det  gäller  att  utveckla  och  förstå  sitt  bemötande  mot  barnen.  Pedagogerna  uppfattar  att  de   reflekterar   kring   skillnader   mellan   erfarenheter   och   hur   det   kan   påverka  agerandet   samt,   i   likhet   med   Ärlemalm-­‐‑Hagsér   (2010),   vad   stereotypa  könsmönster   handlar   om   i   och  med   att   det   kan   uppfattas   och   tolkas   olika.   I  relation   till   författaren   (ibid.),   framkommer   det   även   i   denna   studie   att  pedagoger  kan  finnas  dilemman  och  svårigheter  när  det  gäller  att  förstå  genus  och   jämställdhetsuppdraget.   Deltagare   menar   att   på   grund   av   bristande  förklaringar   och   definitioner   i   styrdokumenten,   är   det   svårt   att   greppa   hur  arbetet  ska  fungera  i  praktiken.      

30

Pedagogers förväntningar utifrån tidigare erfarenheter Beskrivningar   som   Eidevald   (2009)   ger   angående   hur   erfarenheter   samt  kulturella   och   sociala   aspekter   kan   vara   avgörande   för   pedagogers  förväntningar  och  uppfattningar  om  genus,  kan  vara  intressant  att  nämna  med  hänseende   till   flera   pedagogers   uttalanden.   Pedagogerna   i   studien  menar   att  deras   uppväxt,   perspektiv   och   erfarenheter,   påverkar   hur   de   själva   bemöter  barnen   i   verksamheten.   I   SOU   (2006:75)   framkommer   det   att   vuxnas  värderingar   präglar   hur   relationer   till   andra   blir,   och   att   personal   därmed  måste   utveckla   medvetenhet   när   det   gäller   föreställningar   om   genus   och  jämställdhet.  Därigenom  ska  pedagogerna  kunna  förändra  sitt  beteende  (ibid.).  Pedagoger   i   studien  menar   att  de   är  medvetna  om  sitt   agerande  och  hur  det  kan  påverka  barnen,  bland  annat  att  de   som  pedagoger  är   förebilder  och  vill  föregå  med  gott  exempel  för  att  ge  barnen  mer  förståelse  för  jämställdhet.  Som  tidigare  nämnts  upplever  pedagoger  däremot  att  det  finns  svårigheter  med  att  vara  helt   säker  på  om  bemötandet   är   så   som  de  upplever,   eller   om  det   finns  brister  i  arbetet  med  jämställdhet  och  genus.  Det  kan  finnas  en  problematik  när  det   gäller   att   behandla   alla   barn   likvärdigt   utifrån   läroplanens   uppdrag  (Månsson   2000;   SOU:2006:75),   samt   dilemman   angående   huruvida  medvetenhet   kring   förväntningar   och   bemötande   finns   bland   personal   eller  inte  (Månsson,  2000;  SOU:2006:75;  Eidevald,  2009).    

Utvecklad kunskap och medvetenhet Warin  och  Adriany   (2015)   betonar  värdet   av   att  pedagoger  behöver  utveckla  sin   medvetenhet   och   sina   kunskaper   kring   genus   innan   de   medvetet   kan  arbeta  med  det  i  verksamheten.  I  studien  framgår  det  att  pedagoger  skulle  vilja  ha   mer   kunskap   och   medvetenhet,   exempelvis   i   form   av   föreläsningar   eller  fortbildningar,   för   att   förhoppningsvis   kunna   förbättra   sitt   arbete   och  förhållningssätt   ännu  mer.  Arvidsson   (2014)  menar   att  pedagoger   i   förskolan  har   ett   större   intresse   för   att   utveckla   sin   förståelse   för   ämnet,   vilket   hon  hävdar  kan  bero  på  att  de  kan  påverka  verksamhetens  innehåll  lättare  jämfört  med   exempelvis   pedagoger   i   grundskolan.     I   studien   framgår   också   att  pedagoger   gärna   på   fritiden   tar   del   av   bloggar   och   forskning   för   att   öka   sin  förståelse  och  tänker  att  det  kanske  handlar  om  ett  eget   intresse  för  fältet  och  att  de  därför,  enligt  Arvidsson  (2014),  skaffar  den  kunskapen.  Till  exempel  så  nämner  en  pedagog  att  hon  hellre  skulle  prioritera  mer  kunskap  inom  teknik  än  om  genus  och  jämställdhet.  Vidare  framkommer  det  i  studien  att  pedagoger  har   en   annan   syn  på  genus  och   jämställdhet   i   dag  och   att  det   resulterat   i   ett  annat   förhållningssätt.   Pedagogerna   lyfter   också   att   de   försöker   vara  medvetna,  men  att  en  måste  påminna  sig  själv  och  varandra  för  att  hålla  igång  genustänket.   Utifrån   studien   kan   det   uppfattas   som   intressant   i   linje   med  Warin   och   Adriany   (2015)   som   menar   att   det,   förutom   kunskap,   krävs   en  medvetenhet   och   förståelse   kring   sitt   eget   bemötande   innan   en  pedagog  kan  genomföra   ett   jämställt   arbete   i   praktiken   (ibid.).   Detta   stöds   även   av  Arvidsson   (2014)   som   lyfter   att   det   finns   behov   av   att   arbeta   med  jämställdhetsfrågor  i  förskolan.      

31

Medvetna pedagoger ger medvetna barn Pedagoger   i   studien   uppfattar   sig   själva   som   medvetna   och   att   de   arbetar  jämställt,   exempelvis   när   det   gäller   barnens   rätt   att   välja   aktiviteter   eller  material.   Barnen   ges   också,   enligt   studien,   en   förståelse   för   att   det   inte   finns  tjej-­‐‑  och  killkläder  och  att  de  kan   leka  med  allt  oavsett  könstillhörighet.  Trots  det  upplever  pedagogerna  att  flickor  ofta  dras  till  rosa  kläder  och  dockor  och  att   pojkar   leker   med   bilar   och   klär   sig   i   blått.   Det   finns   däremot   några  undantag  där  bland  annat  pojkar  klär  sig  i  klänning.  Enligt  Dolk  (2013)  är  det  vanligt  att  barn   faller   in   i   stereotypa  könsmönster,   även   fast  personal  arbetar  med   att  motverka   dessa.  Detta   kan   i   sin   tur   resultera   i   att   pedagogerna   kan  uppleva   arbetet   som   onödigt   (ibid.).   Uppfattningen   är   däremot   att  pedagogerna   i   studien   trots  motstånd  gör  vad  de  kan  för  att  arbeta  med  sina  uppdrag.   I   likhet   med   Dolk   (2013)   framgår   det   i   studien   att   pedagogerna  arbetar  med   att  motverka   stereotypa   lekar   och   få   bort   könskodade   leksaker.  Exempelvis   framgår  det   att   könsöverskridande   lekar  uppmuntras  och  att  det  skapas  miljöer  som  ska  vara  inbjudande  för  alla  barn  oavsett  könstillhörighet.  Det  visas  vidare  att  de  samtalar  med  barn  och  vårdnadshavare  för  att  bredda  förståelsen  kring  genus  och  jämställdhet.  Detta  kan  lyftas  på  liknande  sätt  som  Sandström   et   al.   (2013),   som  menar   att   pedagoger   som   utmanar   barnen,   till  exempel  genom  att   låta  dem  reflektera  kring  färger  eller  om  en  figur  är  flicka  eller   pojke,   kan   leda   till   att   stereotypa   och   normativa   könsroller   inte   består  (ibid.).   Det   kan   uppfattas   som   att   studiens   pedagogers   förhållningssätt   kan  vara  avgörande  i  och  med  att  de  är  barnens  förebilder.      

Beteenden och egenskaper Studien  visar   att  det   finns  olika  åsikter  och  uppfattningar  hos  pedagoger  om  hur  barn  är  och  vad  de  intresserar  sig  för  utifrån  kön.  Att  pedagoger  väljer  att  anpassa  miljöer  så  att  de  ska  tilltala  både  flickor  och  pojkar,  kan  tolkas  som  att  de   har   uppfattningar   om   att   intressen   är   beroende   av   individens   kön.   Detta  exemplifieras   vidare   då   pedagoger   i   studien   menar   att   flickor   föredrar   att  pyssla  medan  pojkar  hellre  leker  med  fordon.  Med  stöd  av  Hellman  (2010)  som  lyfter   att   grovmotoriska   lekar   är   pojkkodat,   kan   det   uppfattas   som   att  pedagogerna   i  studien  upplever  att,   i   likhet  med  Markström  (2005),   flickor  är  pyssliga   individer.   Vissa   pedagoger   menar   att   de   inte   gör   någon   skillnad  mellan  barnen  utan  ser  till  individen  istället,  vilket  är  en  uppfattning  som  inte  stöds   av   Markström   (2005)   som   menar   att   flickor   och   pojkar   ofta   ses   som  varandras   motsatser,   och   att   pedagoger   bemöter   barn   därefter   (Hirdman,  1990).   Å   andra   sidan   menar   Hallström   et   al.   (2015)   att   det   inte   är   någon  skillnad  på  barns  beteenden,  utan  att  det  är  pedagogers  värderingar  som  styr  hur  de  blir  bemötta.  Samtidigt  framkommer  det   i  studien  att  det  finns  en  syn  på  att  pojkarna  är  mer   stökiga  än   flickorna,   trots  det  menas  att   alla  barn  blir  tillrättavisade  på  samma  sätt,  oavsett  kön.  Det  framkommer  också  att  det  finns  flickor   som  är  mer   livliga   än  pojkarna  och   att   flickorna  dessutom  är  de  barn  som  är  mest  sociala  och  pratglada.  Att  denna  uppfattning  råder,  kan  förklaras  av   Runions   (2014)   som   menar   att   pedagoger   har   en   närmare   relation   med  flickor,   vilket   kan   vara   en   förklaring   till   varför   pedagoger   i   studien  kommunicerar  mer  med  just  flickor.  Studien  visar  därmed  att  det  verkar  finnas  

32

olika   åsikter   om   hur   barnen   är   beroende   på   vilken   pedagog   som   svarar.   En  aspekt   som  kan   tänkas   vara   väsentlig   att   lyfta   i   denna   kontext   är   att   flickor,  enligt  pedagoger  i  andra  studier,  snarare  är  de  barn  som  tar  mindre  plats  och  är   mindre   sociala   än   pojkarna   (Runions,   2014).   Å   ena   sidan   finns   det  pedagoger  som  menar  att  pojkarna  märks  mer  (ibid.),  men  å  andra  sidan  kan  flickorna   vara   de   som  upplevs   ta  mest   plats.   Trots   detta   existerar   en  manlig  norm  i  förskolan  (Emilsson  &  Johansson,  2013).  I  studien  är  det  möjligt  att  en  manlig  norm  råder  exempelvis  i  verksamhetens  böcker  och  sånger,  något  som  pedagoger  däremot   försöker  motverka  genom  att  göra  om   texter  och   se  över  böckers  innehåll.      Till   skillnad   från   Ärlemalm-­‐‑Hagsér   och   Pramling   Samuelsson   (2009)   och  Månsson  (2000)  menar  pedagogerna  i  studien  att  en  ofta  har  mer  tålamod  med  flickor   samt   att   pojkarna   får   kortare   svar.   Det   visar   sig   också   vara   flickorna  som  ges  mest  utrymme  när  det  gäller  diskussioner  med  pedagoger.  Författarna  ovan  menar   däremot   att   pojkar   ges  mer   utrymme   när   det   gäller   exempelvis  blickar  från  pedagogerna  samt  att  de  hörs  och  syns  mer,  tack  vare  mer  fysiskt  och   verbalt   utrymme.   Det   är   enligt   författarna   flickorna   som   får   minst  uppmärksamhet   (ibid.),   något   som   skiljer   sig   från   flickorna   i   denna   studie.   I  likhet   med   Warin   och   Adriany   (2015)   framkommer   det   i   denna   studie   att  pedagogerna   ger   barnen   olika   svar   på   grund   av   barnets   könstillhörighet.  Exempelvis  framgår  det:  “Jag  brukar  tänka  ´Är  det  bara  för  att  det  är  en  tjej  nu  som   är   lugn,   som   jag   ger   mer   tid   för   diskussion,   är   det   för   tjejen,  personligheten  eller  för  situationen´  (Sanna)“.  Samma  pedagog  säger  också  att  hon   har   kortare   tålamod  med   barn   som   har   starka   personligheter.   Eftersom  hon   säger   “lugn   tjej”,   kan   det   uppfattas   som   att   dessa   starka   personligheter  ofta   tillhör   pojkarna   i   barngruppen   på   grund   av   mer   fysisk   aktivitet  (Ärlemalm-­‐‑Hagsér  &  Pramling  Samuelsson,  2009;  Månsson,  2000).      Med  hänsyn  till  att  studien  visar  på  olika  förhållningssätt  gentemot  pojkar  och  flickor,  samt  skillnader  mellan  uppfattningar  gällande  vilka  barn  (beroende  på  kön)   som   tar   mest   plats,   kan   det   förstås   som   att   pedagogerna   omedvetet  bemöter  barnen  som  motsatser  (Hirdman,  1990).   I   likhet  med  Månsson  (2000)  visar   också   studien   att   det   finns   både   likheter   och   olikheter   angående  bemötandet  mot  barnen:  “Om  jag  vill  att  båda  ska  vara  tyst  så  säger  jag  det  till  dom.  Inte  så  att   jag  bara  säger   till   tjejen  och  säger  åt  killen  ´fortsätt  du,  du  är  kille´”   (Eva).   Samtidigt   säger   samma  pedagog  att   flickor   förväntas  vara   tysta  och   snälla   och   att   de   rättar   sig   efter   dessa   normer.   Med   stöd   av   Eidevalds  (2009)  perspektiv  på  kön  och  genus,  där  det  handlar  om  kategoriseringar,  kan  det   därför   i   studien   finnas   en   underliggande   ton   att   pojkar   är   mer  utåtagerande  och   att   flickor   är   lydiga   efter   förväntningar.  Detta   kan   i   sin   tur  uppfattas   som  att  det   även  existerar   skillnader  när  det  gäller  hur  barnen  blir  bemötta  av  pedagogerna  (Månsson,  2000;  Warin  &  Adriany,  2015;  Ärlemalm-­‐‑Hagsér  &  Pramling  Samuelsson,  2009;  Hirdman,  1990;  Emilsson  &  Johansson,  2013).    Hellman   (2010)   anser   att   en   typisk   pojke   är   aggressiv   och   dominanta,   något  som   pedagoger   anpassar   verksamheten   efter.   I   studien   framgår   det   att  

33

pedagoger   menar   att   en   bråkig   flicka   bara   är   ett   barn.   Till   skillnad   från  Hellman   et   al.   (2014)   så   kategoriserar   pedagogen   inte   en   bråkig   flicka   som  bebis,   utan   ser   till   individen.   Vad   som   däremot   inte   framgår   är   om   individ-­‐‑  fokuset  är  synonymt  med  bebis  i  studien.      

Pedagogers utbildning och ålder I   studien   framgår   det   att   pedagoger   har   avslutat   sina   studier   under   olika  årtionden.  Det  är  möjligt  att  tolka,  att  de  pedagoger  som  avslutade  sina  studier  under   2000-­‐‑talet   har   större   kunskap   om   genus   och   jämställdhet,   då   de  upplever  att  de  fick  mycket  kunskap  om  genus  tack  vare  sin  utbildning,  något  som  inte  framkom  i  de  övriga  intervjuerna.  Däremot  framgår  det  i  studien  att  även   äldre   pedagoger   skaffar   sig   kunskap   antingen   via   arbetet   eller   på   sin  fritid.  Detta  kan  förstås  utifrån  Arvidsson  (2014),  att  pedagoger  i  förskolan  har  större   intresse   för   fortbildning   i   och   med   att   det   är   lättare   att   förändra   en  förskoleverksamhet,   samt   att   det   är   vanligt   att   verksamheter   förnyar   sina  förhållningssätt.   Samtidigt   framgår   det   av   författaren   att   förskolecheferna  spelar   stor   roll,   vilket   även   kan   vara   en   förklaring   till   varför   vissa  verksamheter   i   studien   arbetar  med   just   jämställdhet   till   skillnad   från   andra.  Av   pedagogerna   i   studien,   framkommer   det   att   de   är   intresserade   av   att  bemöta   alla   lika.   För   att   det   ska   bli   möjligt   menar   Arvidsson   (2014)   att  pedagoger   behöver   ha   kunskap   om   genus   och   jämställdhet   för   att   kunna  bemöta   alla   barn   likvärdigt.   Om   kunskap   saknas,  menar   Eidevald   (2009)   att  barn   riskerar   att   bli   bemötta   utifrån   pedagogers   normativa   uppfattningar  oavsett  pedagogens  kunskap  eller  utbildning.  Utifrån  detta,  är  det  möjligt  att  pedagogerna   i   studien   trots  utbildning  och  kunskap   riskerar  att  bemöta  barn  utifrån  stereotypa  normer,  vilket,  enligt  Eidevald  (2009),  strider  mot  förskolans  uppdrag.  Detta  kan  förstås  som  att  utbildning  och  kunskap  inte  är  en  garanti  för  att  pedagoger  ska  bemöta  barn  på  ett  likvärdigt  sätt.      

Slutsatser Studiens   resultat   kan   i   linje  med   forskare   (Månsson,   2000;  Warin  &  Adriany,  2015;   Ärlemalm-­‐‑Hagsér   &   Pramling   Samuelsson,   2009;   Hirdman,   1990;  Emilsson   &   Johansson,   2013)   ses   som   att   pedagoger   i   förskolan   faktiskt   gör  skillnad  mellan  barnen  beroende  på  kön.  Detta  med  hänsyn  till  att  pedagoger  bland   annat   kommunicerar   olika  med   pojkar   och   flickor,   ger   vissa   barn  mer  tålamod  eller  en  annan  typ  av  bekräftelse  med  blickar  eller  utrymme  för  tal  och  diskussion  (ibid.).  Däremot  uppfattas  det   i   studien  vara  olika   förhållningssätt  beroende   på   vilken   pedagog   som   samtalar   med   barnen,   med   andra   ord   att  pedagogers  agerande  inte  alltid  är  likvärdigt  (ibid.).    En  annan  slutsats  som  kan  dras  är  att  pedagoger  i  studien,  i  likhet  med  andra  studier   (Månsson,   2000;  Ärlemalm-­‐‑Hagsér,   2010)   finner  det   problematiskt   att  både   förstå  hur  arbetet  med  genus  och   jämställdhet   ska  gå   till   rent  praktiskt,  men  också  svårigheter  när  det  gäller  att  greppa  i  vilken  grad  arbetet  faktiskt  är  jämställt.  Detta  trots  att  studiens  pedagoger  menar  att  de  ser  arbetet  med  detta  som   viktigt.   Vidare   visar   studien   att   pedagogerna   ser   möjligheter   med   att  

34

utveckla   sin   medvetenhet   och   sina   kunskaper,   då   en   uppfattning   är   att  förhållningssätt   och   förståelse  kan   skilja   sig   åt  mellan  pedagoger.   I   linje  med  Warin   och   Adriany   (2015)   och   Arvidsson   (2014)   visar   studien   att   ökad  medvetenhet  kan  vara  positivt,  med  hänsyn   till   att  denna  medvetenhet  är  en  väsentlig   del   som   behövs   för   att   verksamheten   ska   bli   jämställd.   Detta   kan  tolkas   som   att   pedagoger   är   medvetna   i   sitt   agerande,   men   de   är   också  medvetna   om   att   de   behöver   utvecklas   för   att   förändra   sitt   förhållningssätt  (ibid.).    Ytterligare   visar   studien   att   jämställdhet   för   pedagoger   innebär   att   alla   barn  ska   erbjudas   samma   möjligheter   och   förutsättningar,   oberoende   av  könstillhörighet,   i   stöd   av   läroplanen   (Skolverket,   2016).   Däremot   kommer  arbetet   i   kläm   när   exempelvis   kunskaper   eller   intresse   brister,   när  vårdnadshavare  inte  delar  uppfattningar  med  pedagoger,  eller  när  läroplanens  beskrivningar   inte   är   tillräckliga   för   att   skapa   förståelse.   Nästan   som   att  grundtankarna  om  det  teoretiska  finns  hos  pedagogerna,  men  de  snubblar  på  grund  av  brister  i  praktiskt  genomförande  (Ärlemalm-­‐‑Hagsér,  2010).    Studien   visar   att   pedagogerna   uppfattar   att   de   försöker   bemöta   alla   barn  jämställt   ur   ett   genusperspektiv.   På   grund   av   pedagogers   olika   erfarenheter,  kunskap,  utbildning,  förståelse  och  intresse,  kan  studien  i  likhet  med  Eidevald  (2009)   däremot   förstås   som   att   barn   i   förskolan   inte   blir   bemötta   likvärdigt  utifrån   uppdragen   som   ska   präglas   av   jämställdhet.   Trots   att   försök   hos  pedagogerna   görs,   riskerar   det   att   alltid   finnas   underliggande,   omedvetna  förväntningar  och  föreställningar  hos  pedagogerna  (ibid.).    

Vidare  forskning  Med   hänsyn   till   att   denna   studie   beskrivit   hur   pedagoger   uppfattar   att   de  förhåller   sig   till  genus  och   jämställdhet,   skulle  det  vara   intressant  att   studera  samma   pedagoger   med   hjälp   av   observationer.   Detta   för   att   se   om   deras  uppfattningar  stämmer  överens  med  deras  agerande  i  praktiken.    

35

Referenser Arvidsson,  C.  (2014).  Genuspedagogers  berättelser  om  makt  och  kontroll  [Elektronisk  resurs].  Diss.  Härnösand:  Mittuniversitetet,  2014.  Härnösand.  

Bryman,  A.  (2011).  Samhällsvetenskapliga  metoder.  (2.,  [rev.]  uppl.)  Malmö:  Liber.  

Dolk,  K.  (2013).  Bångstyriga  barn:  makt,  normer  och  delaktighet  i  förskolan.  Diss.  Stockholm:  Stockholms  universitet,  2013.  Stockholm.  

Eidevald,  C.  (2009).  Det  finns  inga  tjejbestämmare  -­‐‑  Att  förstå  kön  som  position  i  förskolans  vardagsrutiner  och  lek.  Jönköping  University,  School  of  Education  and  Communication.  Jönköping,  ARK,  2009.  

Emilsson,  A.  &  Johansson,  E.  (2013).  Participation  and  gender  in  circle-­‐‑time  situations  in  preschool.  International  Journal  of  Early  Years  Education.  Vol.  21,  No.  1,  56-­‐‑69.  

Eriksson-­‐‑Zetterquist,  U.  &  Ahrne,  G.  (2011).  Intervjuer.  I  Handbok  i  kvalitativa  metoder.  Ahrne,  A.  &  Svensson,  P.  (red.)  s  36-­‐‑57.  Stockholm:  Liber.  

Hallström,  J.,  Elvstrand,  H.,  &  Hellberg,  K.  (2015).  Gender  and  Technology  in  Free  Play  in  Swedish  Early  Childhood  Education.  International  Journal  Of  Technology  And  Design  Education,  25(2),  137-­‐‑149.  

Hellman,  A.  (2010).  Kan  Batman  vara  rosa?  [Elektronisk  resurs]:  förhandlingar  om  pojkighet  och  normalitet  på  en  förskola.  Diss.  Göteborg:  Göteborgs  universitet,  2010.  Göteborg.  

Hellman,  A.,  Heikkilä,  M.  &  Sundhall,  J.  (2014).  ‘Don’t  be  Such  a  Baby!’  Competence  and  Age  as  Intersectional  Co-­‐‑markers  on  Children’s  Gender.  International  journal  of  Early  Childhood,  46(3).  327-­‐‑344.  

Hirdman,  Y.  (1990).  Genussystemet.  I  SOU  1990:44.  Demokrati  och  makt  i  Sverige.  Maktutredningens  huvudrapport,  s.  73-­‐‑116.  Stockholm:  Allmänna  förlaget.  

Hirdman,  Y.  (2001).  Genus:  om  det  stabilas  föränderliga  former.  (1.  uppl.)  Malmö:  Liber.  

Hirdman,  Y.  (2007).  Gösta  och  genusordningen:  feministiska  betraktelser.  Stockholm:  Ordfront.  

36

Lenz  Taguchi,  H.  (2000).  Emancipation  och  motstånd:  Dokumentation  och  kooperativa  lärprocesser  i  förskolan.  Diss.,  Lärarhögskolan  i  Stockholm,  Stockholm,  2000.  

Major,  J.,  &  Santoro,  N.  (2013).  "ʺSensible  Girls"ʺ  and  "ʺSilly  Boys"ʺ:  What  Do  Teachers  Need  to  Know  about  Gender?.  Australian  Educational  Researcher,  41(1),  59-­‐‑72.  

Markström,  A.  (2005).  Förskolan  som  normaliseringspraktik:  en  etnografisk  studie.  (1.  uppl.)  Diss.  Linköping:  Linköpings  universitet,  2005.  Linköping.  

Månsson,  A.  (2000).  Möten  som  formar:  interaktionsmönster  på  förskola  mellan  pedagoger  och  de  yngsta  barnen  i  ett  genusperspektiv.  Diss.  Lund:  Univ..  Malmö.  

Runions,  K.C.  (2014).  Does  Gender  Moderate  the  Association  Between  Children´s  Behaviour  and  Teacher-­‐‑Child  Relationship  in  the  Early  Years?  Australian  Journal  of  Guidance  and  Counselling,  Vol.  24,  Issue  2,  197-­‐‑214.  

Sandström,  M.,  Stier,  J.  &  Sandberg,  A.  (2013).  Working  with  gender  pedagogics  at  14  swedish  preschools.  Journal  of  early  childhood  research,  11(2),  123-­‐‑132.  

Skolverket  (2010).  Läroplan  för  förskolan  Lpfö  98.  ([Ny,  rev.  uppl.]),  reviderad  2010.  Stockholm:  Skolverket.  

Skolverket  (2016).  Läroplan  för  förskolan  Lpfö  98.  ([Ny,  rev.  uppl.]),  reviderad  2016.  Stockholm:  Skolverket.  

SOU.  (2004:115).  Den  könade  förskolan  -­‐‑  om  betydelsen  av  jämställdhet  och  genus  i  förskolans  pedagogiska  arbete.  Delbetänkande  av  Delegationen  för  jämställdhet  i  förskolan.  Stockholm,  Fritzes  offentliga  publikationer,  2004.  

SOU.  (2006:75).  Jämställd  förskola  -­‐‑  om  betydelsen  av  jämställdhet  och  genus  i  förskolans  pedagogiska  arbete.  Slutbetänkande  från  Delegationen  för  jämställdhet  i  förskolan.  Stockholm,  Fritzes  offentliga  publikationer,  2006.  

Vetenskapsrådet  (2002).  Forskningsetiska  principer  inom  humanistisk-­‐‑samhällsvetenskaplig  forskning.  Stockholm:  Vetenskapsrådet.  

Vetenskapsrådet  (2011).  God  forskningssed  [Elektronisk  resurs].  Stockholm:  Vetenskapsrådet.  

Warin,  J.  &  Adriany,  V.  (2015).  Gender  flexible  pedagogy  in  early  childhood  education.  Journal  of  Gender  Studies,  ISSN:  0958-­‐‑9236.  http://dx.doi.org/10.1080/09589236.2015.1105738  (2016-­‐‑10-­‐‑31).    

37

Ärlemalm-­‐‑Hagsér,  E.  (2010).  Gender  choreography  and  micro-­‐‑structures  -­‐‑  early  childhood  professionals´  understanding  of  gender  roles  and  gender  patterns  in  outdoor  play  and  learning.  European  Early  Childhood  Education  Research  Journal,  Vol.  18.  No.  4,  515-­‐‑525.  

Ärlemalm-­‐‑Hagsér,  E.  &  Pramling  Samuelsson,  I.  (2009).  Många  genusmönster  existerar  samtidigt  i  förskolan.  Pedagogisk  forskning  i  Sverige.  Årg.  14,  Nr.  2,  89-­‐‑109,  ISSN,  1401-­‐‑6788.  

Elektronisk  källa:  

www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/jämställdhet  (2016-­‐‑12-­‐‑19)  

 

 

 

BILAGA1: Missiv intervjupersoner  Hej,      Vi  heter  Evelina  Lindström  och  Frida  Niemi.  Vi  går  nu  den  sista  terminen  på  förskollärarprogrammet  vid  Mittuniversitetet,  Sundsvall.      Den   här   hösten   skriver   vi   det   självständiga   arbetet   angående   pedagogers  uppfattningar  om  genus.  Vi  önskar  därför  att  få  intervjua  dig  för  att  få  ta  del  av  dina  erfarenheter  och  tankar  kring  ämnet.      Intervjun  kommer  att  spelas  in  och  en  av  oss  kommer  att  genomföra  intervjun  på  din  arbetsplats.  Vi  vill  också   informera  om  att  deltagandet  är   frivilligt  och  att  du  när  som  helst  har  rätt  att  avbryta  intervjun.      I   samband   med   redovisningen   av   resultatet   kommer   vi,   med   hänsyn   till  konfidentialitetskravet,  att  avkoda  namn  och  förskola  så  att  det  inte  blir  möjligt  att  härleda  ditt  deltagande  i  studien.  Detta  gör  vi  för  att  du  ska  känna  trygghet  i  att  delta  i  vår  undersökning.    Vi  kommer  att  kontakta  dig  inom  ett  par  dagar  för  att  boka  tid  för  intervju.    Har  du  några  frågor  kan  du  nå  oss:  Evelina  Lindström:  07X  XXX  XX  XX  Frida  Niemi:  07X  XXX  XX  XX    

BILAGA 2: Missiv förskolechef Hej,      Vi   heter   Evelina   Lindström   och   Frida   Niemi   och   går   sista   terminen   på  förskollärarprogrammet  vid  Mittuniversitetet,  Sundsvall.      Vi   håller   nu   på   att   skriva   vårt   självständiga   arbete   där   vi   riktar   in   oss   på  pedagogers  uppfattningar  om  genus.  Vi  önskar  därför  att  få  intervjua  personal  i  ditt  rektorsområde  för  att  på  så  vis  få  ta  del  av  deras  tankar.    Under   intervjun   kommer   endast   en   av   oss   att   medverka   och   vår   vision   är  därmed   att   kunna   spela   in   intervjuerna   för   att   på   så   vis   kunna   bearbeta  materialet  tillsammans.      Med   ditt   medgivande   kommer   vi   kontakta   personal   som   vi   önskar   att  intervjua.  För  att  bekräfta  detta  kommer  vi  att  kontakta  dig  personligen  via   telefon  om  ett  par  dagar.      Med  vänlig  hälsning    Evelina   Lindström   (telefon:   07X   XXX   XX   XX)   och   Frida   Niemi   (telefon:   07X  XXX  XX  XX)    

BILAGA 3: Intervjufrågor  Kan  du  berätta  hur  gammal  du   är,   vad  du  har   för  utbildning,   när  du  gjorde  den,  hur  länge  har  du  jobbat  inom  förskolan,  andra  förskolor  du  jobbat  på  och  hur   länge   du   varit   på   din   nuvarande   arbetsplats.   Berätta   kort   om   din  arbetsplats  (personalstyrka,  barngruppsstorlek,  avdelningar  etc.)   I   förskolans   läroplan   står   det   att   verksamheten   ska   arbeta   för   att   motverka  stereotypa   könsroller.   Hur   tänker   du   kring   det?   Hur   gör   du   för   att   uppnå  det/Hur  arbetar  ni  med  det?   Vilket  stöd  har  ni  fått  för  att  arbeta  mot  stereotypa  könsroller?  Ex.  fortbildning  etc.   Vilka   hinder/svårigheter   ser   du   för   att   arbeta   mot   stereotypa   könsroller?  (pojkar  tar  för  mycket  utrymme,  flickor  är  tysta…)  /Vilka  svårigheter  ser  du  i  arbetet  med  att  motverka  stereotypa  könsroller?