SITEAL_Atlascap3_20110916_Terigi

8/3/2019 SITEAL_Atlascap3_20110916_Terigi

http://slidepdf.com/reader/full/sitealatlascap320110916terigi 1/13

En la perspectiva de las trayectorias escolares

FLAVIA TERIGI

CAPÍTULO 3. LA ASISTENCIA ESCOLAR EN LA ACTUALIDAD. TRAYECTORIAS EDUCATIVAS EN8 PAÍSES DE AMÉRICA LATINA



LECTURAS POSIBLES CAPÍTULO 3. LA ASISTENCIA ESCOLAR EN LA ACTUALIDAD. TRAYECTORIAS EDUCATIVAS EN 8 PAÍSES DE AMÉRICA LATINA

FLAVIA TERIGI: EN LA PERSPECTIVA DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES 2

International Institute for Educational Planning7-9 rue Eugène-Delacroix75116, ParísFrancia

© IIPE – UNESCO Sede Regional Buenos AiresAgüero 2071C1425EHS, Buenos AiresArgentinawww.iipe-buenosaires.org.ar

© Organización de Estados IberoamericanosPara la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)Bravo Murillo 3828015, MadridEspañawww.oei.es

ISSN: 1999-6179

Las ideas y las opiniones expresadas en este documento son propias de la autora y no representannecesariamente los puntos de vista de la UNESCO o del IIPE. Las designaciones empleadas y la presentaciónde material no implican la expresión de ninguna opinión, cualquiera que esta fuere, por parte de la UNESCO, delIIPE, o de la OEI, concernientes al status legal de cualquier país, territorio, ciudad o área, o e sus autoridades,fronteras o límites.

Se permite la reproducción total o parcial del material, siempre que se cite claramente el nombre de la fuente, elnombre del autor, el título del artículo y la URL (http://www.siteal.iipe-oei.org), tanto en medios impresos como enmedios digitales.





EN LA PERSPECTIVA DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los estudiossobre infancia, adolescencia y juventud, en las políticas sociales y educativas y en lasiniciativas de las escuelas. El Capítulo 3 del Atlas de las Desigualdades Educativas en

América Latina ofrece una oportunidad para volver sobre esta cuestión, debido alanálisis que presenta sobre los datos de asistencia escolar en ocho países de Américalatina.

¿Qué son las trayectorias escolares? Son los recorridos que realizan los sujetos en elsistema escolar comparados con la expectativa que supone el diseño de tal sistema.

Éste define, a través de su organización y sus determinantes, lo que hemos llamadotrayectorias escolares teóricas (Terigi, 2008). Las trayectorias teóricas (lo que en elCapítulo 3 del Atlas se denomina “trayectoria ideal”) expresan recorridos de lossujetos en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiemposmarcados por una periodización estándar: en los términos del Atlas, “que ingresen ala escuela a la edad prevista, que transiten los años escolares sin repetir ni abandonar

y que se gradúen de la secundaria a la edad indicada. Además, se busca que en esterecorrido hayan realizado un aprendizaje significativo” (página 2). Cuatro rasgos delsistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración de lastrayectorias teóricas: la organización del sistema por niveles, la gradualidad delcurriculum, la anualización de los grados de instrucción y la definición de las edades

de inicio y fin de la obligatoriedad escolar. Ahora bien, analizando las trayectorias escolares reales de los sujetos, podemosreconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con o próximos a lastrayectorias teóricas; pero reconocemos también itinerarios que no siguen ese cauce,“trayectorias no encauzadas”,1 pues gran parte de los niños y jóvenes transitan suescolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.

El Capítulo 3 del Atlas aproxima al lector al análisis de trayectorias, pues adopta ladecisión metodológica de reconstruir tendencias en la asistencia escolar a través deun consistente análisis estadístico, sabiendo que los datos disponibles no tomancomo unidad de análisis a los sujetos (por eso no permiten reconstruir lastrayectorias)2 pero que, sin embargo, llevan a identificar fenómenos que por su escalatienen indudable incidencia en las trayectorias individuales (Binstock y Cerrutti,2005; Terigi, 2008). Nuestro comentario del Capítulo 3 asume la perspectiva de lastrayectorias escolares, poniendo en relación un conjunto de análisis que, si bien nosiempre están expresamente referidos a tales trayectorias, ofrecen aportes

1 Se retoma la expresión empleada por el European Group for Integrated Social Research (EGRIS) para referirse a las

características que presentan las trayectorias de vida de los jóvenes europeos, con referencias al empleo, la escolarización y otros

aspectos.

2 Se ofrece una explicación técnica de este problema en el apartado “Sobre el uso creativo de la información disponible”.





imprescindibles para reflexionar sobre ellas; sucede que estamos en ese punto típico

de apertura en el conocimiento de un tema en el que se requiere amplitud en laadopción de enfoques para la construcción de un campo nuevo de investigaciones.

LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAASISTENCIA ESCOLAR

Cuando se realizan análisis de trayectorias escolares, se componen distintos datossobre asistencia, logro escolar y egreso. El Capítulo del Atlas ofrece datos deasistencia, los que permiten aproximar a dos aspectos centrales de las trayectoriasescolares: el ingreso al sistema y la permanencia en él. Otras entregas del Atlas

ofrecen información que permite componer este análisis con datos sobre logro escolar(por ejemplo, el capítulo 4) y sobre egreso.

A partir del análisis de los datos sobre asistencia escolar a los 8, 11 y 15 años de edad(al inicio, en un punto intermedio y en un momento más cercano al final de losestudios, según el Atlas), se presentan cinco tendencias diferenciadas en la asistenciaescolar:

1. Asistencia generalizada: se refiere a la situación más favorable hallada en losdatos, que es aquella en la que los niños y adolescentes transitan por la escuelade acuerdo a una trayectoria esperable y con escasa deserción.

2. Asistencia generalizada/ abandono tardío: la situación en que se registra un80% de asistencia a los 8 y a los 11 años, pero se produce un fuerte proceso deabandono de la escuela en la adolescencia según los datos de asistencia a los 15años.

3. Incorporación tardía: la situación en que la asistencia a los 8 años esrelativamente baja, se llega al 80% de asistencia a los 11 años y vuelve a decaera menos del 80% a los 15 años

4. Abandono temprano: la situación en que los datos muestran que los niñoscomienzan a asistir a la escuela a la edad correspondiente según datos de

asistencia a los ocho años, pero la abandonan tempranamente de acuerdo conlos datos de asistencia a los once años.

5. La situación más crítica, en la que la asistencia no llega a generalizarse aninguna edad.

La definición de asistencia generalizada que se asume en el texto (que pone comocriterio que el 80% del grupo de edad asista a la escuela) se encuentra lejos de launiversalización (que generalmente se expresa en cifras del 99%, a sabiendas de queel 100% es de difícil comprobación). Aun con este estándar prudente, son muchas laszonas de los ocho países en los que se registran las tendencias 2 a 5, que implican que

la asistencia de la población en edad escolar está lejos del derecho reconocido por las





leyes. Por otra parte, cada tendencia llama nuestra atención sobre problemas

específicos; así, mientras que el abandono tardío (situación 2) connotainevitablemente (aunque no únicamente) problemas de cobertura más allá de laescolaridad primaria, el abandono temprano3 (situación 4) obliga a considerar lascondiciones en que tiene lugar la escolarización si no logra tempranamente laretención, incluyendo entre tales condiciones la calidad de los aprendizajes que selogran y la valoración social de la escuela en su contexto de localización.

Nótese que los datos de asistencia no implican que los sujetos se encuentran en el añoescolar o el nivel educativo que corresponde a su edad cronológica según el diseñoteórico de las trayectorias escolares; adviértase también que tampoco implicanafirmaciones sobre los aprendizajes que están teniendo lugar, o sobre las condicionesen que los niños, niñas y adolescentes asisten a la escuela. Sin embargo, es posibleasociar a la información problemas como la falta de oportunidades de escolarizaciónen la primera infancia y en el nivel secundario, el ingreso tardío en la escuelaprimaria por falta de vacantes, la repitencia reiterada como antesala probable -y comprobada- del abandono (véase, entre otros, Crahay, 2006; Echeíta, 2008).

El análisis que se ofrece en el Capítulo 3 sobre los datos de ocho países 4 observa que,con la excepción de Costa Rica, los países muestran una gran diversidad interna.Zonas de extrema precariedad colindan con otras de buenos niveles educativos y también con extensas zonas en las que prima el abandono de la escuela. Esto reiteraun saber acumulado por la sociología de la educación: que, según la zona en que se

viva, se accede a posibilidades educativas diferentes. Ahora bien, qué es lo que explica

tales diferencias, y cuáles son las políticas que podrían revertirlas, son cuestionespara cuyo análisis no debería tomarse lo local como mero nivel de agregación de lainformación, y debería considerarse los procesos específicos de las zonas en las que seproducen las distintas formas de alteración en la asistencia escolar.

La literatura tiende a enfatizar que el ingreso, la asistencia y permanencia de losniños/ as en el sistema escolar son procesos dependientes de o que resultan afectadospor una diversidad de factores. Es frecuente referir a diferencias en el riesgoeducativo ligadas con cuestiones de género, de discapacidades específicas, o con lapertenencia a determinadas minorías étnicas, incluyendo quienes son hijos deinmigrantes en países con lenguas de acogida distinta a su lengua materna (Echeíta,

2008). Los datos del Capítulo 3 del Atlas ponen el acento en una dimensión específicadel riesgo de exclusión, que es la territorial. En efecto, los datos de asistencia quepresenta el Atlas vuelven nuestra atención sobre los factores más duros: se asiste más

3 Es interesante observar que la definición de “temprano” es relativa a los niveles alcanzados en la escolarización de la población.

Así, por ejemplo, un estudio longitudinal sobre los factores asociados con el abandono temprano (“early school drop put”)

realizado en EEUU en 1989 (hace más de 20 años) tomaba como situaciones de abandono temprano aquellas que ocurrían hasta

el grado 11 de la escolarización (Cairns et al, 1989).

4 Debe tenerse en cuenta que el Capítulo toma datos de ocho países de América latina (básicamente del Caribe y la región

andina) y que no se los supone representativos de la región, por lo que –tal como lo hace el Atlas- debe evitarse cualquier

extrapolación de los análisis realizados sobre estos ocho países a una escala regional.





en las ciudades, asisten más niños y adolescentes, y por más tiempo; las zonas

geográficamente más aisladas son las que muestran las peores tendencias en laasistencia escolar. Son características de la condición urbana la mayor coberturaescolar, la infraestructura escolar más desarrollada, la mayor posibilidad de trabajoformalizado (con el ingreso familiar estable que ello implica frente a las condicionesdel trabajo rural), los mayores recursos materiales y humanos para organizarprogramas de atención intersectorial. La gran debilidad que tiene el planeamientoeducativo para reconocer las cualidades diferenciales de la educación en las ciudadesno obsta para que el desarrollo de los procesos educativos se muestre en mejorescondiciones en los grandes centros urbanos; los datos de asistencia escolar loconfirman. 5

SOBRE EL USO CREATIVO DE LA INFORMACIÓN DISPONIBLE

Siempre que se utilizan datos estadísticos, tanto de la estadística social como de laeducativa, se encuentra la cuestión de los alcances y los límites de la informacióndisponible. En lo que se refiere a las trayectorias escolares, es necesario tener encuenta que no existe en la estadística que llevan los países de la región ningunaherramienta consolidada que permita realizar el seguimiento de trayectorias a escalanacional. Ello es así porque los datos disponibles no toman ni como unidad derecolección ni como unidad de análisis a los sujetos. Los datos de asistencia,matrícula, repetición, sobreedad, desgranamiento, “hablan” de los sujetos (quienesasisten, repiten, etc., son sujetos concretos), pero no son ellos el foco de información.

Por consiguiente, la revisión de la estadística no puede mostrarnos a los sujetosconcretos y sus recorridos institucionales en el sistema escolar. Así, cuando en elCapítulo 3 del Atlas se dice que, para dar cuenta de las trayectorias educativasposibles, se analiza la asistencia a los 8, 11 y 15 años de edad, el lector debe tener encuenta que los datos han sido tomados en un mismo año calendario o ciclo lectivopara cada país y que, por lo tanto, se refieren a personas distintas en cada uno de lospuntos de la trayectoria escolar elegidos.

Aun con estas limitaciones, los datos estadísticos muestran fenómenos que, por su

escala, permiten formular hipótesis sobre las trayectorias individuales. A través de suforma numérica, los indicadores hablan de procesos y situaciones que se refieren apersonas. De allí la importancia de análisis como éste de la asistencia (y otros que serealizan en los distintos capítulos del Atlas) pues, si se interpreta los datos de maneraadecuada, permiten aproximarse a fenómenos de trayectoria: así, hemos visto cómoel análisis de la información estadística sobre asistencia de la población por edadpermite proponer cinco tendencias en las trayectorias reales de los sujetos.

5 De todos modos, cabe señalar que una mirada dentro de los municipios permite reconocer los fenómenos específicos de

exclusión educativa en las ciudades, ligados a los procesos de segregación urbana.





Cuando se los utiliza con fines comparativos, a las limitaciones que tienen los datos

para referirse a las trayectorias escolares se suman las dificultades propias de lacomparación. No se trata sólo del riesgo de que la comparación desconsidere laespecificidad de condiciones que presenta cada contexto nacional, sino de atender aque, para poner en conexión datos provenientes de contextos diferentes, se hacenecesario homologar informaciones que no son completamente armónicas. Así, en elCapítulo 3 del Atlas se toman datos dispares en el tiempo para los distintos países, enun rango que va del año 2000 al 2007 (véase el apartado metodológico del capítulo);esta dispersión temporal de los datos debe ser tenida en cuenta en cualquier análisisque pretenda ir un paso más allá, en especial hacia las políticas en curso o laprospectiva de cada país. Aun con estas limitaciones, el uso comparativo de los datosque se hace posible por aquella homologación es una condición para análisis que no

son sustituibles por otros que puedan desarrollarse.Finalmente, cabe valorar especialmente la decisión que se ha tomado en el Capítulo 3del Atlas de proceder a un análisis territorial. En efecto, para el análisis de lainformación se tomó al municipio o, en su defecto, a la menor unidad geográfica conrepresentación política. Ese nivel de análisis de los datos no es frecuente y, aunquesiempre estuvo disponible,6 generalmente se lo ha considerado un paso en el caminohacia componer los datos en los niveles de agregación más usuales, que son el nivelnacional o, en escala intermedia, el provincial/ estadual. La decisión de territorializarla información no conduce simplemente a ver más detalles de los fenómenos, a lamanera de un alcance erudito del que podría prescindirse en el análisis: por elcontrario, permite pasar a otro tipo de análisis, de un espacio abstracto en el que losfragmentos (los municipios) son equivalentes, al espacio social (espacio de valores deuso producidos por interacciones de todas clases en la vida cotidiana) que, pordefinición, es heterogéneo e irreductible (Rodríguez y Di Virgilio, 2001).

APARTARSE DE LA TRAYECTORIA ESPERADA: CUÁL ES EL PROBLEMA

¿Por qué es necesario poner las trayectorias teóricas en el centro, si tan difícilmentese las encuentra en la realidad (constituyen una entre cinco tendencias observadas enla asistencia)? Porque las trayectorias teóricas no son una mera estipulación alejada

de la realidad; por el contrario, en los sistemas escolares producen numerososefectos. Así, el tiempo monocrónico de las trayectorias teóricas tiene consecuenciassobre nuestras visiones acerca de los sujetos de la educación, sobre lo que esperamosde ellos; suponemos que un niño que se encuentra en el cuarto grado de laescolarización tiene aproximadamente nueve años, y que un adolescente que ingresaa la escuela secundaria tiene trece o catorce años. Que suponemos esto no significaque no sepamos que muchos alumnos y estudiantes no presentan la edad teórica queestablece la trayectoria prevista por el sistema, sino que nuestros saberes pedagógico-

6 La información se recolecta inclusive en menores niveles de agregación; de aquí la nota previa sobre lo que arroja la mirada

dentro de los municipios, en especial en las grandes ciudades.





didácticos se apoyan en aquellas suposiciones y que los sistemas de formación

docente y de producción de recursos para la enseñanza hacen lo propio.Cuando, por ejemplo, se piensa en las propuestas más adecuadas para enseñar uncontenido escolar típico de cualquier nivel, se tiene en mente –de manera tácita o deforma explícita- una imagen del sujeto de aprendizaje que es cercana a lo quesabemos acerca de las posibilidades cognitivas de los niños o adolescentes de tal ocual edad. El niño de once o doce años en el primer grado escolar plantea unaperturbación al funcionamiento estándar del sistema y del saber escolares, del mismomodo que el adolescente con conocimientos endebles escolarizándose en mitad delnivel primario. En la experiencia de muchos sujetos, esta perturbación del sistematermina resolviéndose por la vía del abandono (Calvo, 2009; Gutiérrez y Puentes,2009; Pagano y Buitron, 2009, entre otros); una resolución en falso, como cabecomprender.

Contamos ya con posiciones advertidas acerca de la influencia del dispositivo escolaren nuestra visión no sólo naturalizada sino también normalizada de la infancia y delos procesos de constitución subjetiva. La naturalización dota al sujeto de rasgos y capacidades que se pretenden intrínsecos a su naturaleza infantil (o adolescente, oadulta); por su parte, la normalización lo pretende transitando por un único caminode desarrollo según niveles uniformes, y mide como desvío, como retraso, etc., todoalejamiento de ese camino. Los discursos naturalistas y normalizadores sobre eldesarrollo han sido constituidos en estrecha vinculación con las prácticas instituidas(Walkerdine, 1995), entre ellas –y fundamentalmente, en el caso de las infancias- las

escolares.

Nuestros desarrollos didácticos se apoyan en los ritmos que prevén las trayectoriasteóricas, se basan en el supuesto de la biografía escolar estándar. No se trata de queno sepamos que en las aulas se agrupan chicas y chicos de distintas edades; se tratade la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógico- didácticos para darrespuestas eficaces frente a la heterogeneidad. Lo que se afirma es que, aunaceptando que los ritmos de aprendizaje de los sujetos no sean totalmentehomogéneos, y aun aceptando que en torno a un aprendizaje principal pueden existirotros que los sujetos realizan de manera asociada o complementaria, la enseñanza seorganiza por defecto según la lógica de la monocronía. Bajo estas condiciones,

apartarse de la trayectoria teórica coloca a los sujetos frente a tratamientospedagógico- didácticos desajustados si no se realiza un esfuerzo sustantivo pormanejar distintas cronologías de aprendizaje (Terigi, 2010).

LOS DESAFÍOS PEDAGÓGICOS DE LAS FORMAS DE LA ASISTENCIAESCOLAR

Hasta aquí, el Capítulo 3 del Atlas nos ha permitido tomar los datos estadísticos decada país, desagregados al nivel de los municipios, para traducir la información sobre

asistencia escolar en hipótesis sobre las trayectorias escolares. El paso que sigue es





tomar esas consideraciones como base para reflexionar sobre los desafíos que se

plantean frente a las situaciones encontradas. Aquí plantearemos cuatro:• Atención a las condiciones pedagógicas que producen el riesgo educativo

• Diseño de alternativas

• Sistemas de seguimiento de las trayectorias escolares de los sujetos

• Producción de saber pedagógico

Atención a las condiciones pedagógicas que producen el riesgo educativo

El problema de los niños, niñas y adolescentes que no asisten la escuela es, como sesabe, multicausal y, por consiguiente, es imposible que la respuesta sea sencillamentedisponer de la vacante escolar, o que dependa exclusivamente de la escuela. Sinembargo, no debemos minimizar la cuestión escolar: según muestran con insistencialas investigaciones cualitativas sobre trayectorias (por ejemplo, DINIECE- UNICEF,2004), a quienes no asisten a la escuela les han pasado muchas cosas “en la escuela”antes de dejar de asistir.7

Para entender lo que hace riesgo en el llamado riesgo educativo, es necesario rompercon la falacia de abstracción de la situación que subyace a las definiciones usuales deriesgo educativo o de fracaso escolar. Baquero ha definido tal falacia como la

pretensión de delimitar las posibilidades de aprender y desarrollarse de un sujetosobre la base exclusiva de sus supuestos atributos personales (Baquero, 2000).Romper con estos modos de delimitación requiere que el análisis pedagógicointerrogue sobre las condiciones pedagógicas que convierten en factor de riesgo unossupuestos atributos personales. Así, en la situación de extraedad o sobreedad, elriesgo no deviene de la edad de los sujetos sino de las dificultades para forzar elcronosistema que sostiene la gradualidad en los arreglos institucionales y en lasformulaciones didácticas; en el embarazo adolescente, el riesgo no deviene de lamaternidad sino de las dificultades para resolver los distintos tiempos de instrucción

y el cursado “en bloque” de cada año escolar.

Pese a los esfuerzos por ampliar la escolarización, la plena inclusión educativa aún noes un hecho porque las prácticas pedagógicas privilegian la homogeneidad detratamientos y de resultados y tienen dificultad para aceptar que la vulnerabilidad esuna condición producida también (no solamente, pero también) por las prácticasescolares. En tanto no se intervenga sobre estas realidades, persistirán condicionesespecíficamente pedagógicas de exclusión. Se trata de sacar a la luz las barreras de

7 El fenómeno del dropout no es exclusivamente latinoamericano ni se debe siempre a que el estudiante deja de asistir: de

acuerdo con el National Center for Education Statistics (NCES) de los Estados Unidos, en el año 2000 las escuelas públicas del

país generaron más de tres millones de suspensiones y cerca de cien mil expulsiones por motivos disciplinares (datos

consignados en Brown, 2007).





distinto tipo y condición establecidas por la tradición escolar que limitan la presencia,

el aprendizaje o la participación de algunos alumnos en condiciones de igualdad consus iguales en los centros escolares (Echeíta, 2008).

Diseño de alternativas

De acuerdo con lo expuesto, la restitución a gran escala del derecho a la educaciónrequiere transformar las prácticas escolares en el sistema educativo regular; de locontrario, las situaciones de inasistencia, en toda su variedad, seguiránproduciéndose. La expansión de la red escolar, una medida seguramente necesariadonde no es posible garantizar el ingreso temprano, resulta insuficiente para la

diversidad de situaciones que afectan la permanencia en la escuela y los aprendizajesen ella.

Los programas exitosos en la promoción de la vuelta a la escuela o la retención de lapoblación en riesgo educativo nos dicen mucho sobre la escuela común, ya que engeneral su relativo éxito no se apoya en componentes muy sofisticados, sino encondiciones que cuestionan la homogeneidad de prácticas y resultados de la escuelacomún, su inflexibilidad curricular y, sobre todo, la invisibilidad en que quedansumidos los sujetos (Terigi, 2009). Por supuesto, atrás de que nadie pierda el año, deque nadie deba logros de aprendizaje, de que nadie tenga que quedarse reforzando,hay producción de alternativas pedagógicas que lo hacen posible. No se trata de

decretar medidas, como la llamada “promoción social”; tanto ésta como la repitenciadeben ser reemplazadas por intervenciones transformadoras de las prácticas,enfocadas a lograr que los estudiantes de bajo rendimiento se pongan a la par de suscompañeros.

Sistemas de seguimiento de las trayectorias escolares de los sujetos

Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con trayectorias discontinuas cambian deescuela, dejan de asistir por un tiempo, se trasladan a otra zona del país, cambian (o

son obligados a cambiar) el turno escolar; y, tanto debido a la falta de un sistema deinformación que siga al alumno como debido a que aún no ha sido completamenteremovido el modelo individual del fracaso que hace a los sujetos o a sus familiasresponsables de su situación educativa, estos movimientos los ponen fuera del focode atención de las escuelas; en cierto sentido, se invisibilizan para el sistema(Rossano, 2006).

Robledo Montecel et al señalan que la obligatoriedad de asistencia a la escueladebería conducir a sistemas de seguimiento del status de los estudiantes (en nuestrostérminos, de la condición de asistencia) pero que, por el contrario, una vez que elniño o adolescente sale del edificio escolar o del distrito escolar, la capacidad paradocumentar su situación en tiempo y forma declina velozmente, y la





responsabilización del sistema sobre el sujeto también (Robledo Montecel et al,

2004). En las historias escolares de los niños y niñas con trayectorias discontinuas oinconclusas, el pasaje de un año escolar a otro, la repitencia, el pase a otra escuela, lasalida temporaria, el reingreso a otra escuela, se producen bajo condiciones deinvisibilidad.

La creación de procedimientos formalizados de seguimiento de las trayectoriasescolares de los niños/as y adolescentes es una iniciativa necesaria para que lossujetos se vuelvan visibles, para sacarlos de esa especie de anonimato en que los sumeuna historia repetida del fracaso, y para que las vicisitudes de sus trayectorias puedanencontrar respuestas pedagógicas en el sistema escolar.

Producción de saber pedagógico

Dejo para el final un problema más general: el saber pedagógico construido no essuficiente para dar respuestas fundadas a los problemas del presente de los sistemasescolares. No porque no exista investigación de calidad, sino porque los supuestossobre lo escolar y sobre las políticas educativas bajo los cuales se la produce están encuestión. Se produce menos saber del que se necesita: un saber que trasponga loslímites del dispositivo escolar; y una parte de los saberes que sí se producen nocirculan como saber, bien porque no se les habilitan los canales oficiales (porejemplo, los de la formación docente), bien porque quedan restringidos a un género

de difícil propagación, como es el relato de experiencias. A falta de saber pedagógico capaz de sostener los cambios que el sistema educativonecesitaría e, incluso antes, de contribuir a identificarlos, la política educativa quedaempujada a una situación alterada: la de insistir con lo que sabemos que ya nofunciona.

Tenemos una creciente conciencia del desajuste de nuestros saberes para darrespuesta a las nuevas configuraciones de lo educativo, tanto escolar como no escolar;pero resulta difícil producir una ruptura con el corpus tradicional de saberes quetienen el valor de haber estructurado nuestro modo de ver el mundo de la escuela.





BIBLIOGRAFÍA CITADA Y CONSULTADA

• Baquero, R. (2000) "Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual". En Avendaño y Boggino (comps), La escuela por dentro y el aprendizaje escolar.Rosario: Homo Sapiens.

• Binstock, G. & Cerutti, M. (2005). Carreras truncadas. El abandono escolar en elnivel medio en la Argentina. Buenos Aires: UNICEF Argentina.

• Brown, T. (2007). “Lost and Turned Out: Academic, Social, and EmotionalExperiences of Students Excluded From School”. En: Urban Education, 42; 432.

•

Calvo, G., Ortiz, A. M. & Sepúlveda, E. (2009). La Escuela Busca al Niño. Madrid:Organización de Estados Iberoamericanos.

• Crahay, M. (2006). “É possível tirar conclusões sobre os efeitos da repetência?”.En: Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 127, pp. 223- 246.

• DINIECE- UNICEF (2004). Las dificultades en las trayectorias escolares de losalumnos. Un estudio en escuelas de nuestro país. Buenos Aires: Ministerio deEducación, Ciencia y Tecnología.

• Echeita Sarrionandia, G. (2008). “Inclusión y exclusión educativa. Voz y quebranto”. En: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol 6, No. 2, pp.9-18.

• Gutiérrez, M. & Puentes, G. (2009). Aceleración del Aprendizaje de la Población Vulnerable con Extraedad. Bogotá (Colombia). Madrid: Organización de EstadosIberoamericanos.

• Pagano, A. & Buitron, V. (2009). Reorganización de las Trayectorias Escolares delos Alumnos con Sobreedad en el Nivel Primario. Ciudad de Buenos Aires(Argentina). Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos.

• Robert B. Cairns, R.; Cairns, B. & Neckerman, H. (1989). “Early School Dropout:Configurations and Determinants”. En: Child Development, 60, 1437-1452.

• Robledo Montecel, M. ; Cortez, J. D. & Cortez, A. (2004). “Dropout-PreventionPrograms: Right Intent, Wrong Focus, and Some Suggestions on Where to Go fromHere”. En: Education and Urban Society , Vol. 36 No. 2, pp. 169-188.

• Rodríguez, M. C. & Di Virgilio, M. (2011). “Coordenadas para el análisis de laspolíticas urbanas. Un enfoque territorial”. En Rodríguez, M.C. y Di Virgilio, M.M.(comps.), Caleidoscopio de las políticas terr itoriales. Un rompecabezas paraarmar. Buenos Aires: Prometeo.

• Rossano, A. (2006). “El pasaje de la primaria a la secundaria como transicióneducativa”. En Terigi, Flavia (Comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria.Buenos Aires: Editorial Siglo XXI/ Fundación OSDE.





• Smink, J. (2001). “Alternatives to Retention”. En: NASSP Bulletin; vol 85, nº 629.

• Terigi, F. (2008). “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”. En Dussel, I.et al (2008), Jóvenes y docentes en el mundo de hoy. Buenos Aires, Santillana. Pp.161/178.

• Terigi, F. (coord.) (2009). Segmentación urbana y educación en América Latina.Los retos de la inclusión. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos.

• Terigi, F. (2010). “El saber pedagógico frente a la crisis de la monocronía”. EnFrigerio, G. y Diker, G., Educar: saberes alterados. Buenos Aires: Del Estante.

• Walkerdine, V. (1995) "Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño: lainserción de Piaget en la educación temprana". En Larrosa, J. (ed.) (1995), Escuela,

poder y subjetivación. Madrid: La Piqueta.

Documents

SITEAL_Atlascap3_20110916_Terigi