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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SISTEMA DE EDUCACIÓN SEMIPRESENCIAL CENTRO UNIVERSITARIO: CUENCA
DIRECTIVOS
__________________________ ________________________ MSc. Silvia Moy-Sang Castro Dr. Wilson Romero Dávila MSc. DECANA VICEDECANO ___________________________ _________________________ Lcda. Sofía Jácome Encalada, MGTI Ab. Sebastián Cadena Alvarado DIRECTORA DEL SISTEMA SEMIPRESENCIAL SECRETARIO GENERAL
iii
Arq.
SILVIA MOY-SANG CASTRO, MSc.
DECANA DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CIUDAD.-
Informe del proyecto
De mis consideraciones:
En virtud que las autoridades de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias
de la Educación me designaron Consultora Académica de Proyectos
Educativos de Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención:
Educación Primaria, el día 18 de agosto del 2016.
Tengo a bien informar lo siguiente:
Que los integrantes Álvarez Romero Claudia Verónica con C:C:
0301580114 y; Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth con C:C: 0301506358
diseñaron el proyecto educativo con el Tema: Influencia de la lectura crítica
en la calidad del aprendizaje significativo en el Área de Lengua y Literatura
en estudiantes del Sexto Grado de Educación General Básica de la Unidad
Educativa “Luis Cordero”, de la zona 6, distrito 1, de la provincia del Cañar,
cantón Azogues, parroquia Azogues, período lectivo 2015 – 2016.
Propuesta: Diseño de una guía didáctica con actividades para desarrollar
las destrezas con criterio de desempeño de lectura crítica.
El mismo que han cumplido con las directrices y recomendaciones dadas
por el suscrito.
Los participantes satisfactoriamente han ejecutado las diferentes etapas
constitutivas del proyecto, por lo expuesto se procede a la APROBACIÓN
del proyecto, y pone a vuestra consideración el informe de rigor para los
efectos legales correspondiente.
Atentamente
MSc. Maritza Morán Alvarado Consultor Académico
iv
Guayaquil: 18 de agosto de 2016
Derechos intelectuales
Arq.
SILVIA MOY-SANG CASTRO, MSc.
DECANA DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN
Ciudad.-
Para los fines legales pertinentes comunicamos a usted que los derechos
intelectuales del proyecto educativo con el tema:
Influencia de la lectura crítica en la calidad del aprendizaje significativo en
el Área de Lengua y Literatura en estudiantes del Sexto Grado de
Educación General Básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero”, de la
zona 6, distrito 1, de la provincia del Cañar, cantón Azogues, parroquia
Azogues, período lectivo 2015 – 2016.
Propuesta: Diseño de una guía didáctica con actividades para desarrollar
las destrezas con criterio de desempeño de lectura crítica.
Pertenecen a la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación.
Atentamente,
Claudia Verónica Álvarez Romero Clemencia Elizabeth Peñafiel Molina 0301580114 0301506358
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vi
EL TRIBUNAL EXAMINADOR OTORGA
AL PRESENTE TRABAJO
l
LA CALIFICACIÓN DE: _________________________
EQUIVALENTE A: _____________________________
a) ________________________________________________________
b) ________________________________________________________
c) ________________________________________________________
DOCENTES RESPONSABLES DE UNIDAD DE TITULACIÓN
PHD. Justo Pereda Rodríguez
MSc. Nelson Arias Saumell
MSc. Nancy Negrete Martínez
vii
Dedicatoria
Con mucho cariño y afecto dedico este trabajo en primer lugar a mi querido
Dios que en todo momento ha sido mi fortaleza y mi aliciente, de igual
manera a mis amados padres, a mi hermano Felipe y a mi hijo Camilo Josué
que son el pilar fundamental de mi vida y el motor que me impulsa a seguir
adelante. Sin el apoyo de ellos no hubiera sido posible cumplir con esta tan
anhelada meta.
Verónica Álvarez Romero
Dedicó este Proyecto Educativo primeramente a Dios que me ha dado
firmeza para no desmayar en este largo camino y culminar así mis estudios
sin dejarme vencer ante las adversidades.
A mi madre quien me impulso a continuar cada día con sus frases de apoyo
y por último a mi hijo Brian por su paciencia y cariño incondicional.
A cada uno de ellos le dedico mi éxito pues sin su cariño y paciencia nada
eso hubiese sido posible.
Elizabeth Peñafiel Molina
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Agradecimiento
Mi agradecimiento imperecedero a todos quienes de una u otra manera
estuvieron siempre apoyándome y alentándome para que siga adelante, en
especial a mis queridos padres que siempre me han tendido su mano y han
estado conmigo siendo mi guía en todo momento de mi vida, así como
también a mi compañera de tesis y gran amiga Elizabeth Peñafiel, a mis
compañeras y grandes amigas: Diana Peláez, Julia Tamay y a mi querido
amigo Raymund Astudillo, con quienes hemos compartido momentos
agradables y porque no decirlo hemos tenido sinsabores en este tránsito
para llegar a nuestros sueños que hoy se realizan.
También mi agradecimiento especial al MSc. Manuel Calle quién ha sido
nuestro guía y asesor en la realización de esta tesis, a todos ellos Dios le
pague.
Verónica Álvarez Romero
Agradezco de manera especial a mi madre por ayudarme con mi hijo
mientras yo me dedicaba a las tareas educativas y por estar ahí siempre
que la necesitaba.
A mi esposo por impulsarme en cada momento a terminar este proyecto y
obtener una carrera universitaria.
Al Master José Calle por su apoyo total, sus consejos y su amistad.
Por último y no por ello menos importante a mis compañeras(os) y sobre
todo amigas de carrera que de alguna u otro forma hicieron posible este
bello sueño.
Elizabeth Peñafiel Molina
ix
Índice General
Carátula ......................................................................................................
Página de Directivos .................................................................................. ii
Informe del proyecto ................................................................................. iii
Derechos intelectuales ............................................................................. iv
Miembros del Tribunal ............................................................................... v
Calificación del ......................................................................................... vi
Dedicatoria .............................................................................................. vii
Agradecimiento ....................................................................................... viii
Índice General .......................................................................................... ix
Índice de Tablas ...................................................................................... xii
Índice de Cuadros................................................................................... xiii
Índice de Gráficos ................................................................................... xiv
Resumen ................................................................................................ xvi
Introducción ............................................................................................ xix
Abstract .................................................................................................. xix
CAPÍTULO 1
El PROBLEMA
Contexto de investigación ..........................................................................1
Problema de investigación .........................................................................3
Situación y conflicto ...................................................................................3
Hecho Científico ........................................................................................4
Causas ......................................................................................................7
Formulación del problema .........................................................................8
Objetivos de investigación .........................................................................8
Objetivo General ........................................................................................8
Objetivos Específicos ................................................................................8
Interrogantes de investigación ...................................................................9
Justificación .............................................................................................10
x
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del estudio.........................................................................12
Bases teóricas .........................................................................................18
La lectura en el contexto del Lenguaje y la Lengua .................................19
La lectura como destreza del lenguaje y la lengua: tipos de lectura y niveles
de comprensión .......................................................................................21
Lectura crítica ..........................................................................................26
Enfoques del significado del aprendizaje .................................................29
Tipos de aprendizaje ...............................................................................30
Aprendizaje significativo ..........................................................................32
Condiciones que permiten el aprendizaje significativo .............................34
Principios y estrategias para el aprendizaje significativo ..........................36
El aprendizaje significativo en situaciones escolares ...............................38
Fundamentos ...........................................................................................41
Fundamentación Filosófica ......................................................................41
Fundamentación Epistemológica .............................................................44
Fundamentación Sociológica ...................................................................45
Fundamentación Psicológica ...................................................................47
Fundamentación Pedagógica ..................................................................48
Fundamentación Legal ............................................................................51
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA, PROCESOS, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE
RESULTADOS
Diseño metodológico ...............................................................................54
Tipos de investigación .............................................................................56
Población y Muestra ................................................................................57
Métodos de investigación ........................................................................59
Técnicas e Instrumentos de investigación ...............................................61
Análisis e Interpretación de datos ............................................................64
Resultados de las entrevistas a Directivos ........................................................... 84
xi
Correlación entre variables ......................................................................88
Conclusiones ...........................................................................................90
Recomendaciones ...................................................................................91
CAPÍTULO IV
LA PROPUESTA
Título .......................................................................................................92
Justificación .............................................................................................92
Diagnóstico ..............................................................................................92
Objetivos .................................................................................................93
Objetivo general ......................................................................................93
Objetivos específicos ...............................................................................93
Factibilidad de su aplicación ....................................................................94
Aspectos teóricos ....................................................................................95
Descripción de la propuesta ....................................................................99
BIBLIOGRAFÍA .......................................... ¡Error! Marcador no definido.
ANEXOS .................................................... ¡Error! Marcador no definido.
xii
Índice de Tablas
Tabla N° 1, Lectura-comunicación ....................................................................... 64
Tabla N° 2, Ortografía-comprensión de textos ..................................................... 65
Tabla N° 3, Lectura-aprendizaje ........................................................................... 66
Tabla N° 4, Lectura-entretenimiento ..................................................................... 67
Tabla N° 5, Diccionario-significado de palabras .................................................. 68
Tabla N° 6, Recuperación de significado de palabras ......................................... 69
Tabla N° 7, Comprensión de textos-signos de puntuación .................................. 70
Tabla N° 8, Planificación-lectura........................................................................... 71
Tabla N° 9, Planificación-motivación .................................................................... 72
Tabla N° 10, Planificación-recursos didácticos .................................................... 73
Tabla N° 11, Lectura crítica-habilidades de pensamiento ................................... 74
Tabla N° 12, Lectura crítica-memorización .......................................................... 75
Tabla N° 13, Lectura crítica-situación problema .................................................. 76
Tabla N° 14, Lectura crítica-conocimientos previos ............................................. 77
Tabla N° 15, Lectura crítica: relación conocimientos previos-nuevos ................ 78
Tabla N° 16, Lectura crítica-intencionalidad del material ..................................... 79
Tabla N° 17, Lectura crítica-actividades de motivación ....................................... 80
Tabla N° 18, Lectura crítica: actitud para el aprendizaje………………………….81
Tabla N° 19, Lectura crítica-planificación y proceso de aprendizaje ................... 82
Tabla N° 20, Lectura crítica y secuencia de contenidos…………………………..83
Tabla N° 21, Resultados de las entrevistas a Directivos ..................................... 84
Tabla N° 22, de contingencia: ............................................................................... 87
xiii
Índice de Cuadros
Cuadro N° 1, Cuadro distributivo de muestra....................................................... 58
Cuadro N° 2, Operacionalización de variables .................................................... 58
xiv
Índice de Gráficos
Gráfico N° 1, Lectura-comunicación ..................................................................... 64
Gráfico N° 2, Ortografía-comprensión de textos .................................................. 65
Gráfico N° 3, Lectura-aprendizaje ........................................................................ 66
Gráfico N° 4, Lectura-entretenimiento .................................................................. 67
Gráfico N° 5, Diccionario-significado de palabras ................................................ 68
Gráfico N° 6, Recuperación de significado de palabras ...................................... 69
Gráfico N° 7, Comprensión de textos-signos de puntuación ............................... 70
Gráfico N° 8, Planificación-lectura ........................................................................ 71
Gráfico N° 9, Planificación-motivación ................................................................. 72
Gráfico N° 10, Planificación-recursos didácticos ................................................. 73
Gráfico N° 11, Lectura crítica-habilidades de pensamiento ................................. 74
Gráfico N° 12, Lectura crítica-memorización ....................................................... 75
Gráfico N° 13, Lectura crítica-situación problema ................................................ 76
Gráfico N° 14, Lectura crítica-conocimientos previos………………………………77
Gráfico N° 15, Lectura crítica: relación conocimientos previos-nuevos .............. 78
Gráfico N° 16, Lectura crítica-intencionalidad del material ................................. 79
Gráfico N° 17, Lectura crítica-actividades de motivación ................................... 80
Gráfico N° 18, Lectura crítica: actitud para el aprendizaje ................................... 81
Gráfico N° 19, Lectura crítica-planificación y proceso de aprendizaje ............... 82
Gráfico N° 20, Lectura crítica y secuencia de contenidos ................................... 83
Gráfico N° 21, Lenguaje-comunicación ................................................................ 74
Gráfico N° 22, Ortográfia-comprensión de textos ............................................... 75
Gráfico N° 23, Lectura-aprendizaje ...................................................................... 76
Gráfico N° 24, Lectura-entretenimiento ................................................................ 77
xv
Gráfico N° 25, Diccionario-significado de palabras ............................................. 78
Gráfico N° 26, Recuperación del significado de palabras................................... 79
Gráfico N° 27, Comprensión de textos-signos d puntuación ............................... 80
Gráfico N° 28, Planificación-lectura ..................................................................... 81
Gráfico N° 29, Planificación-motivación .............................................................. 82
Gráfico N° 30, Planificación-recursos didácticos ................................................. 83
Gráfico N° 31, Lectura crítica-habilidades de pensamiento ................................. 84
Gráfico N° 32, Lectura crítica-memorización ........................................................ 85
Gráfico N° 33, Lectura crítica-situación problema ................................................ 86
Gráfico N° 34, Lectura crítica-conocimientos previos ......................................... 87
Gráfico N° 35, Lectura crítica-relación conocimientos previos-nuevos .............. 88
Gráfico N° 36, Lectura crítica-intencionalidad del material .................................. 89
Gráfico N° 37, Lectura crítica-actividades de motivación .................................... 90
Gráfico N° 38, Lectura crítica-actitud para el aprendizaje…………………………91
Gráfico N° 39, Lectura crítica-planificación y aprendizaje ................................... 92
Gráfico N° 40, Lectura crítica y secuencia de contenidos…………………………93
xvi
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SISTEMA DE EDUCACIÓN SEMIPRESENCIAL ESPECIALEIZACIÓN EDUCACIÓN PRIMARIA
Resumen
El presente trabajo, tiene como objetivo fundamental investigar la Influencia
de la lectura crítica en la calidad del aprendizaje significativo en el área de
Lengua y Literatura en los estudiantes del Sexto Grado de Básica paralelo
“B” de la Unidad Educativa “Luis Cordero” de la ciudad de Azogues. Se
examinó la relación entre las variables (lectura crítica – aprendizaje
significativo), el grado o nivel de incidencia de la variable independiente en
la variable dependiente de un grupo de 43 estudiantes, 18 hombres y 25
mujeres. El grado de correlación de variables en sus dimensiones teórico
metodológico y la manera de cómo se desarrolla en el aula los procesos de
lectura crítica para el logro de aprendizajes significativos en el área, estos
y otros resultados, se constituyen en insumos para diseñar una guía
didáctica con enfoque de métodos y técnicas que ayudarán a mejorar el
aprendizaje significativo. El enfoque cuantitativo como un conjunto de
procesos secuenciales a seguir de manera rigurosa, propuesto por
Hernández C., es el referente metodológico básico del trabajo, apoyado en
procesos de inducción, deducción, análisis y síntesis; proceso, que facilitó
el recorrido desde la formulación del problema hasta la redacción de
conclusiones. La recopilación de la información de campo se realiza
mediante encuestas a docentes y estudiantes, la aplicación de entrevistas
a docentes del año de básica y directivos responsables del área
pedagógica. Del estudio se puede concluir, según los docentes, que la
lectura crítica influye en el aprendizaje significativo de los estudiantes del
Sexto Grado de Básica, paralelo “B”, desarrollando aprendizajes a largo
plazo, mejorando la capacidad de pensar, relacionar conocimientos previos
con los nuevos y resolver problemas con autonomía. Todo está sujeto a
factores didácticos y asociados.
Palabras relevantes: Lectura crítica, aprendizaje significativo, inferencia
conocimientos previos, conocimientos nuevos.
xvii
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SISTEMA DE EDUCACIÓN SEMIPRESENCIAL ESPECIALEIZACIÓN EDUCACIÓN PRIMARIA
ABSTRACT
The following research work has as its main objective to investigate the
influence that critical reading has upon the quality of meaningful learning in
the área of Language and Literature, in the students of the “sixth basic level
B” from “Unidad Educative Luis Cordero” of Azogues city.
Aspects, such as the relationship between variables (critical reading-
meaningful learning), the degree of incidence of the independent variable
over the dependent variable in a group 43 students (18 male and 25 female),
the methodological-theoretical degree of correlation between variables, and
the way how the critical reading process in carried out in the classroom in
order to archieve a meaningful learning in the subject área have been
examined. These and other results, constitute the input to desing a teaching
guide with focus on methods and techniques that will help to improve the
meaningful learning process.
The quantitative approach as a set of sequencial processes to be rigorously
followed, proposed by Hernández C., is the basic methodological reference
of work supported by induction, deduction, analysis, and synthesis
processes; These processes have made the journey from the formulation of
the problem to the drafting of conclusions easier. The field information
gathering was conducted through surveys, both to the teachers and the
students, as well as through interviews with the teachers of the target school
level and the managers responsible for the pedagogical área. Concerning
the study, it can be concluded, according to the teachers, that critical
reading does have an influence on the meaningful learning process of the
sixth basic level “B” students, since it develops long-term learning, and it
improves the ability to think, relate prior and new knowledge, ande the ability
solve problems with autonomy. Everything is subject to educational and
associated factors.
xviii
Key words: critical reading, meaningful learning, inference, prior
knowledge, newledge.
xix
Introducción
Uno de los problemas más conflictivos que enfrentan los docentes de
Educación General Básica, en un alto porcentaje de estudiantes, es el bajo
nivel de comprensión de textos, dificultad que, está relacionada con el
rendimiento académico en general. Esta realidad se observa en el grupo
de estudiantes motivo de la presente investigación; sobre todo, en el brete
que tienen los alumnos para descubrir el significado de las palabras
utilizando alternativas lingüísticas y no solamente el diccionario como
parece costumbre; se puede agregar también el uso de la lectura como un
recurso frecuente para memorizar información y no para comprender ideas.
Por mucho tiempo se entendía que leer es simplemente poder
decodificar las palabras, dejándose a un lado el verdadero significado de la
lectura cuyo auténtico propósito es poder analizar, comparar, sintetizar,
opinar sobre lo leído. Desde la perspectiva de la lectura crítica, implica una
interacción entre lo que piensa el autor del texto y el que lee; leer
críticamente, en la actualidad se conceptúa como una competencia,
entonces se considera un conjunto complejo de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada
individuo pone en acción en un contexto concreto para hacer frente a las
demandas peculiares de cada situación, promueve la imaginación, la
creatividad, enriquece el léxico, el vocabulario, la expresión oral y escrita,
es decir, es inferir lo que el autor pretende comunicar; leer es reflexionar
sobre un contenido para emitir juicios de valor.
En este mismo compendio se dice también que la lectura es una
competencia específica que está en el ámbito de las competencias
comunicativas, abarca tres competencias centrales: cognitiva, afectiva
personal y la social. Estas definiciones superan la idea tradicional de la
lectura como proceso de decodificación y comprensión literal de textos.
xx
En cuanto a la concepción de aprendizaje significativo, en este
trabajo, se asume lo que sostiene Ausubel al respecto, quien plantea que
el aprendizaje significativo es aquel en el cual el alumno convierte el
contenido de aprendizaje (sea dado o descubierto) en significados para sí
mismo, es decir que el alumno pueda relacionar; de modo sustancial y no
arbitrario el contenido y la tarea del aprendizaje con lo que él ya sabe
(conocimientos previos). Además, afirma que el alumno debe razonar y
comprender el contenido.
En este contexto qué es aprender: Ausubel, como otros teóricos
cognoscitivistas, reivindica que el aprendizaje implica una restructuración
activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz
posee en su estructura cognitiva. Podríamos caracterizar su postura como
constructivista, porque se entiende que el aprendizaje no es una simple
asimilación pasiva de la información literal, ya que el sujeto la transforma y
la estructura; y, como interaccionista, por cuanto los materiales de estudio
y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas
del conocimiento previo y las características personales del aprendiz. Se
concibe al alumno como un procesador activo de la información.
Por lo expuesto, se conjetura que existe una esencial
correspondencia entre la lectura crítica y el aprendizaje significativo; la
investigación no pretendía probar esta relación, porque se partía del
supuesto de que la correspondencia ha sido demostrada en otros estudios,
lo que se trató de indagar es cómo se da esta concordancia entre las
variables independiente y dependiente en el grupo de estudio; conocer cuál
es la percepción de los diferentes actores sobre el problema.
CAPÍTULO I, EL PROBLEMA: Planteamiento del problema y análisis
del fenómeno detectado: Cómo influye la lectura crítica en el aprendizaje
significativo de los estudiantes del Sexto Grado de Básica, paralelo “B” de
la Unidad Educativa “Luis Cordero” den la ciudad de Azogues. El análisis
xxi
se presenta desde la experiencia de organismos nacionales e
internacionales, tanto en la región, país como en el centro educativo.
CAPITULO II, MARCO TEÓRICO: Al inicio del capítulo se presenta
una gama de estudios relacionados con el tema, luego un enfoque del
significado de la lectura en los contextos de la Reforma Curricular y el
Currículo Actualizado (AFCEGB), para seguidamente definir la lectura
crítica desde la perspectiva de las nuevas corrientes del pensamiento
pedagógico. El concepto de aprendizaje significativo se asume de la
concepción del nuevo modelo educativo del país que está de acuerdo con
lo que sostienen los pedagogos clásicos como los contemporáneos; al
cierre del capítulo está incluido el sustento legal, filosófico, epistemológico
y social.
CAPITULO III, METODOLOGÍA: El referente principal del estudio es
el cuantitativo; sin embargo, no prescinde del uso de otros referentes, en
este caso, el estudio de campo; como proceso sistemático, riguroso y
racional de recolección directa de datos basado en la realidad. Los
resultados de la investigación se presentan en tablas y pasteles con la
interpretación de cada pregunta, por separado de docentes y estudiantes.
Al final del capítulo están las conclusiones y recomendaciones, las mismas
que se apoyan también en entrevistas realizadas a directivos
institucionales.
CAPÍTULO IV, LA PROPUESTA: Guía metodológica, contiene una
serie de actividades destinadas a docentes que pueden incluir en las
planificaciones regulares y aplicar en el aula, sin duplicar esfuerzos. La
propuesta se sustenta en la metodología de la Guía de Lectura Crítica del
Ministerios de Educación y otros referentes oficiales.
En la parte final del documento están los anexos y la bibliografía
según las recomendaciones de las normas APA
1
CAPÍTULO I
El PROBLEMA
Contexto de investigación
La aplicación de evaluaciones de aprendizajes a los estudiantes a
nivel mundial, regional, nacional e institucional, evidencian preocupantes
deficiencias en el dominio de destrezas y competencias básicas en las
cuatro áreas fundamentales, sobre todo en las áreas de Lengua y Literatura
y Matemática. El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL), en
el informe de primeros resultados nacionales de “Ser Estudiante 2013”,
confirma esta premisa, revela los bajos niveles de desempeño en función
del dominio de los estándares de aprendizaje que alcanzan los estudiantes
en todas las provincias del país.
Del análisis de los resultados de las evaluaciones diagnósticas, que
son aplicadas al inicio del año lectivo, en el grupo de estudio del presente
trabajo, se puede auscultar falencias en la calidad del aprendizaje
significativo, el estudiante tiene dificultades para relacionar conocimientos
y aplicar en nuevas situaciones, se puede presumir que prevalece la
memorización de datos…Esto ocurre debido a: El interés de los estudiantes
por la práctica de lectura, la metodología aplicada en el aula, la
memorización de conceptos, la preparación de los docentes, el entorno en
el que se desenvuelve el niño o la niña, la motivación, la planificación
didáctica con las fases de la lectura y la inclusión de materiales pertinentes
en el desarrollo de las clases.
La Unidad Educativa “Luis Cordero”, con sostenimiento fiscal, ubicada
en el centro urbano de la ciudad de Azogues, Zona 6 y Distrito 1 de la
provincia del Cañar, fue creada el 16 de enero de 1959 mediante
Resolución Ministerial N° 027 como Colegio Nacional de Señoritas “Luis
2
Cordero”; en 1963 se crea la especialización de Bachillerato en Ciencias
de la Educación; en 1982 se transforma al centro educativo en Colegio e
Instituto Normal N° 29 “Luis Cordero”; en 1991 se constituye en Instituto
Pedagógico, además se cambia la modalidad, a Colegio Experimental;
finalmente en el contexto del nuevo modelo de gestión educativa, con fecha
16 de julio del 2013 la Dirección Distrital 03D01, emite la resolución N° 013-
DDE-03DO01 cambiando la denominación del plantel por Unidad Educativa
“Luis Cordero”, con oferta educativa de los tres niveles Inicial, Básica y
Bachillerato (incluido Bachillerato Internacional).
La misión que se plantea la unidad educativa es: “formar estudiantes
con amplia conciencia social, crítica y creativa, y aspiran que sus docentes
propicien, en los y las estudiantes, aprendizajes significativos en la
dinámica de una educación de calidad y calidez” (Cordero, 2015).
El Sexto Grado “B” de Básica Elemental que cuenta con 47
estudiantes, 25 hombres y 22 mujeres, comprendidos entre 10 y 12 años
(básica media según la LOEI y nivel primario para CINE 1-UNESCO),
proceden de los sectores urbano y rural, escenario que marca ciertas
peculiaridades sociales, económicas y culturales, es decir unos estarían en
ventaja frente a los otros para el aprendizaje; están atendidas por una
docente, responsable de dar las cuatro áreas básicas del currículo entre
ellas Lengua y Literatura por lo cual debido a la falta de tiempo se dificulta
tratar a profundidad esta área tan importante.
3
Problema de investigación
Situación y conflicto
Los resultados de aprendizaje dependen también del entorno
económico, social y cultural de los actores, sobre todo de los estudiantes;
según los resultados del INEVAL 2013, los grupos que tienen un nivel
económico alto logran resultados altos en Lengua y Literatura y en las otras
áreas; se observa también que grupos con mejor rendimiento, asisten a
planteles con sostenimiento particular. Del análisis de resultados de
aprendizajes en América Latina, realizado por Ernesto Treviño en el 2015,
entre otras conclusiones indica: “Las diferencias en el aprendizaje se
explican en gran medida por las brechas socioeconómicas en la población.
De hecho, el nivel socioeconómico es el principal factor que influye en los
resultados de los estudiantes…” (Treviño, 2015, pág. 1). La Unidad
educativa “Luis Cordero” es un plantel fiscal, alberga a estudiantes de los
sectores urbano y rural, esta diversidad se refleja en el desempeño y
rendimiento del grupo.
El Censo sobre Hábitos de lectura en el Ecuador 2012, arroja
resultados preocupantes sobre la cultura lectora en el país, se revela que
el 27% de los ecuatorianos no tienen el hábito de leer, un 73% que si lee,
lo realiza muy poco tiempo, como una hora por semana (INEC, 2012);
de las personas que no leen el 56,8% no lo hace por falta de
interés, mientras el 31,7% por falta de tiempo; estos hechos y otros
relacionados, como el uso de las TIC con fines educativos, también inciden
en los resultados de aprendizajes.
A lo expuesto anteriormente sobre el por qué se genera el problema
en el aula, debemos agregar que sucede también por ciertas debilidades
de orden curricular, como: los objetivos planteados, por su ambigüedad,
pueden ser difíciles de concretarlos o cumplir al final de los procesos,
además en muchos casos, no concuerdan con los demás elementos
4
curriculares; la metodología aplicada no siempre sigue una lógica
apropiada; la secuencia ocasionalmente respeta las etapas de la
enseñanza; la evaluación de los aprendizajes se limita a medir contenidos
y no capacidades; los contenidos tratados son poco relevantes y el uso
de recursos didácticos no satisface las expectativas de los estudiantes.
Se visibiliza como posibles autores, en un primer momento a los y las
docentes, porque son los responsables directos de la ejecución de la acción
educativa, como corresponsables están los directivos, quienes deben
ofrecer acompañamiento pedagógico en el aula y garantizar que el cuerpo
docente cumpla fielmente y responsablemente con su trabajo. Las
instancias administrativas superiores también tienen un importante grado
de responsabilidad, porque les corresponde ofrecer apoyo, vigilancia y el
suministro de materiales en todos los procesos y con la debida oportunidad,
obligación que se cumple con muchas restricciones.
Hecho Científico
El proceso de enseñanza de la lectura crítica tiene falencias e incide
en la calidad del aprendizaje significativo en el área de Lengua y Literatura
en los estudiantes de Sexto Grado paralelo “B”, de la Unidad Educativa
“Luis Cordero”, durante el período lectivo 2015 – 2016. En esta situación
problema, se puede identificar entonces, tres elementos importantes: 1) El
proceso de enseñanza de la lectura crítica tiene falencias e incide en la
calidad del aprendizaje significativo en el área de Lengua y Literatura, 2)
Se ha considerado a los estudiantes del Sexto Grado del paralelo “B” y, 3)
En la Unidad Educativa “Luis Cordero” en el periodo lectivo 2015-2016.
Según los resultados de las evaluaciones de diagnóstico, del lectivo
en referencia, los estudiantes del Sexto Grado “B”, en el área de Lengua y
Literatura, si bien logran un promedio general de 75%, ubicándose en la
escala o rango: “Alcanza los aprendizajes requeridos”; se observa que el
43% está por debajo de esta categoría; el grupo total, en destrezas
5
relacionadas con la inferencia de textos, se ubica en el rango de: “Está
próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos”. En el caso de Matemática
la situación es mucho más preocupante, el grupo total logra un promedio
de 60,6% es decir está en el rango de “Está próximo a alcanzar los
aprendizajes requeridos”. Del análisis de los resultados del rendimiento
escolar en el área de Lengua y Literatura, el grupo no se ubica en un nivel
satisfactorio, por lo que se puede suponer que los aprendizajes no son
significativos.
En la primera estrega de resultados, SERCE-TERCE, entre el 2006 y
2013, se observa en el cuadro comparativo de puntajes de lectura de 6°
grado de primaria en la región, una mejora (SERSE: 447.44 – TERCE:
490.70); sin embargo, Ecuador está por debajo de la media regional que
son 500 puntos.
Según los resultados de Ser Estudiante 2013, en Lengua y Literatura
el 21 % de los estudiantes de cuarto grado, 14,1 % de séptimo, 12,4 % de
décimo y 16,9 % de tercero de bachillerato se ubican en el nivel
satisfactorio. Para el Ineval en Lengua y Literatura, la media alcanzada en
el país es de 643 puntos.
Un estudio realizado por Antonio Latorre Beltrán en el 2003 describe
el contexto del dominio de las habilidades lectoras que son relevantes para
este proyecto; en el caso de cuarto grado, las destrezas que menos
dominio tienen los grupos operacionales, en Lengua y Literatura y que
están por debajo del 50%, entre otras son: Usa correctamente los puntos y
las comas en un texto (34%), determina el orden correcto de la narración
en un texto no literario (36%), reconoce la secuencia correcta de una
historia en un texto literario (36%), distingue las diferencias con la realidad
a partir de la lectura de un texto literario 36%) y reconoce las palabras
coloquiales en un texto (43%). En el caso de séptimo grado las destrezas
que menos dominio tienen los grupos operacionales, en Lengua y Literatura
y que están por debajo del 50%, entre otras son: organiza la secuencia de
6
las acciones de un relato (45%), identifica las características de un texto no
literario (44%) y usa verbos indicativos en voz activa o pasiva (48%).
En el año 2010, en el informe “Guía para la interpretación de
Resultados Pruebas Ser 2008” se revelan importantes datos sobre los
niveles de rendimiento alcanzados por los estudiantes en las cuatro áreas
básicas; en lo que concierne a lectura, las más notorias debilidades en el
cuarto de básica (no se aplica en sexto grado), corresponden a las
destrezas de inferencia de las ideas sugeridas por los gráficos, deducir las
principales acciones o acontecimientos que arman el texto y el orden en el
que suceden, identificar los personajes de un texto, encontrar el significado
de palabras y oraciones a partir del contexto y deducir la intencionalidad del
texto; en cuanto a séptimo de básica están las destrezas de, identificar
elementos explícitos del texto como los personajes, identificar al pronombre
que reemplaza al antecedente (nombre), inferir la estructura de un párrafo
que forma parte de un texto y reconocer el uso correcto de las mayúsculas
en los diferentes elementos de la lectura.
En un estudio realizado por Abelardo García, Director del Instituto
Particular Abdón Calderón (IPAC), la baja calidad de la educación, se
evidencia en que el estudiante ecuatoriano no lee y le cuesta cuando se lo
exige. Otro dato revelador y preocupante, se presenta en el informe 2012
del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe
de la Unesco, publicado en el Universo de julio, 20 del 2014, en donde se
señala que en el Ecuador la cifra de lectura es de 0,5 libros al año por
persona; en Colombia de 4,1 libros; Argentina 4,6 y España 11,1.
7
Causas
Muchos factores están relacionados con la calidad del aprendizaje
significativo (variable dependiente), entre los que pueden tener mayor
incidencia en el contexto del presente estudio, están los relacionados con
aspectos curriculares, sobre todo de orden metodológico y motivacionales;
como, por ejemplo:
- Deficiente práctica de la lectura crítica. - Es parte de la cultura
escolar ejercitar la lectura como un recurso para mantener ocupado al
estudiante o llenar vacíos en el horario, en otros casos para
memorizar información; es decir se lee sin una intención pedagógica
por lo que al estudiante le resulta difícil realizar inferencias y
valoraciones críticas sobre el contenido de los textos y por ende no
desarrolla esta competencia para el aprendizaje.
- Limitada práctica de la lectura de imágenes. - Vivimos en una
sociedad dominada por el signo icónico que incorpora diversos
códigos comunicativos, por lo que resulta sustancial conocer estos
signos para tener una lectura comprensiva y crítica; sin embargo, en
las aulas se ignora esta realidad, siendo muy notorias las debilidades
del dominio de destrezas que corresponden a la inferencia de las
ideas sugeridas por los gráficos.
- Poco uso de las estrategias metodológicas. - La planificación
curricular incide en la lectura crítica y en el aprendizaje significativo,
además que entre estos dos elementos existe una marcada relación
y dependencia. La o el docente que prepara sus clases, utilizando
estrategias metodológicas apropiadas y procesos que respetan la
lógica del aprendizaje de la lectura, logra mejores resultados en el
dominio de destrezas de los estudiantes.
- Deficiente uso de las actividades lúdicas. - El aprendizaje
significativo no es posible sin la predisposición para aprender. Por
agotar las temáticas del currículo u “optimizar el tiempo”, los docentes,
8
obvian el desarrollo de actividades lúdicas que permiten predisponer
o motivar al estudiante para el aprendizaje.
- Limitado empleo de recursos didácticos digitales. - En cuanto al
uso de las tecnologías de la Información y comunicación y su
incidencia en la calidad educativa, no existen aún estudios
concluyentes; no obstante, no podemos ignorar como los chicos
crecen rodeados de tecnología, viven en las redes sociales y la
inmediatez es parte de su vida, por lo que, se puede pensar en una
importante influencia que deben tener en el desempeño y rendimiento
escolar de los estudiantes.
Formulación del problema
¿De qué manera influye la Lectura Crítica en la Calidad del
Aprendizaje Significativo en los estudiantes del Sexto Grado de Educación
Básica, paralelo “B”, de la Unidad Educativa “Luis Cordero”, de la Zona 6,
Distrito 1, de la Provincia del Cañar, cantón Azogues, parroquia Azogues
durante el período lectivo 2015 – 2016?
Objetivos de investigación
Objetivo General
Analizar la Influencia de la lectura crítica en la calidad del aprendizaje
significativo en el área de Lengua y Literatura, mediante un estudio
bibliográfico, de campo y estadístico, para diseñar una guía didáctica con
actividades para desarrollar las destrezas con criterio de desempeño en el
Área de Lengua y Literatura.
Objetivos Específicos
- Definir la influencia de la lectura crítica en el aprendizaje significativo,
mediante un estudio de campo, bibliográfico, análisis estadístico,
encuesta a docentes, estudiantes y entrevistas a directivos.
9
- Identificar la calidad del aprendizaje significativo en el área de Lengua
y Literatura, mediante encuestas dirigidas a docentes y estudiantes.
- Seleccionar los aspectos más importantes a partir de los datos
obtenidos para diseñar una guía didáctica con enfoque de destrezas
con criterio de desempeño en lectura crítica.
Interrogantes de investigación
- ¿Cuáles constituyen los referentes teóricos actuales acerca de la
categoría lectura crítica?
- ¿Qué factores inciden en los niveles de lectura crítica en los
estudiantes del sexto grado “B” de la Unidad Educativa “Luis Cordero?
- ¿Cómo influye la lectura crítica en el aprendizaje significativo de los
estudiantes del sexto año de básica, paralelo “B” de la Unidad
Educativa “Luis Cordero”?
- ¿Qué preparación teórica metodológica poseen los docentes para
desarrollar las técnicas de lectura crítica en la sala de clases?
- ¿Cuáles constituyen los referentes teóricos actuales acerca de la
categoría aprendizaje significativo?
- ¿Qué elementos integran el aprendizaje significativo en los
estudiantes del Sexto Grado de básica “B” de la Unidad Educativa
“Luis Cordero?
- ¿Cuáles constituyen las motivaciones de los estudiantes para
desarrollar sus aprendizajes de manera significativa?
- ¿Qué preparación teórica metodológica poseen los docentes para
desarrollar el aprendizaje significativo a partir del empleo de técnicas
de lectura crítica en las salas de clases?
- ¿Cuál es la importancia que tiene el diseñar una guía didáctica con
actividades que ayuden a mejorar el aprendizaje significativo en los
estudiantes del Sexto Grado de Básica?
- ¿Qué actividades pueden integrar una guía didáctica para el
desarrollo del aprendizaje significativo a partir de la lectura crítica?
10
Justificación
El presente trabajo de investigación tiene como propósito promover
una profunda reflexión sobre el modelo de trabajo en el aula y fortalecer los
enfoques actuales de enseñanza aplicados en la educación general básica,
estimulando a los educadores a romper con paradigmas tradicionales,
impulsando la aplicación de estrategias pertinentes en la enseñanza-
aprendizaje de la lectura crítica como un recurso o medio para lograr
aprendizajes significativos en el área de Lengua y Literatura.
La lectura tiene una importancia fundamental en el proceso educativo
en general y en el desempeño social y laboral de las personas. Una persona
que comprende lo que lee está en ventaja sobre el que no tiene este
dominio. Saber leer involucra el desarrollo de destrezas que favorecen el
aprendizaje con sentido, útil para seguir aprendiendo y para la vida.
Los resultados del proyecto beneficiarán, en el tiempo inmediato, a los
estudiantes; pues, la lectura crítica coadyuva en la formación académica
de un educando, mejorando el rendimiento, disminuyendo la repitencia y
deserción escolar. Si los padres de familia observan en sus hijos el interés
por la lectura, observan que son capaces de aprender solos y consiguen
solucionar problemas sin mayor esfuerzo; sentirán satisfacción por la
calidad del servicio que oferta la institución, saben que su esfuerzo está
garantizado. El proyecto se constituirá en una estrategia para que las
autoridades del plantel asumiendo las bondades del mismo, mantengan el
prestigio institucional en el sector.
A largo plazo el ciudadano que comprende lo que lee y ha
desarrollado capacidades cognitivas idóneas, está preparado para la vida,
será capaz de: discernir entre lo bueno y malo de la información que
difunden los medios de comunicación, podrá elegir los bienes que más le
convengan, practicará los valores cívicos y morales, será un ciudadano que
11
exige derechos y cumple obligaciones; un individuo crítico con capacidad
creativa, e innovadora.
El trabajo de investigación tendría utilidad práctica; puesto que,
conocidos los elementos o características de la relación entre la lectura
crítica y el aprendizaje significativo, se promueve una reflexión sobre la
práctica pedagógica en el grado y centro educativo, complementariamente
se diseñará una herramienta de consulta y estudio, una propuesta
innovadora que podría ser un referente para la mejora de la calidad de los
aprendizajes que beneficie a la comunidad educativa.
La investigación bibliográfica trata de recuperar información relevante
sobre el significado y proceso de la lectura crítica y la relación con el
aprendizaje significativo. El trabajo de campo pretende confirmar la relación
de estos dos elementos en la dinámica educativa del aula del sexto grado
de básica. Intenta sobre todo conocer, cómo la maestra vincula los
conocimientos previos (lo que el estudiante conoce o sabe sobre un tema)
con los conocimientos nuevos y si en este proceso se desarrolla destrezas,
habilidades de pensamiento en los estudiantes, qué recursos y cómo los
utiliza en el proceso didáctico, qué estrategias metodológicas aplica y si
éstas tienen elementos innovadores. Los resultados de la investigación
servirán para reflexionar sobre la práctica, confrontar, confirmar y aportar
nuevos elementos teóricos y compartir con los pares de la unidad educativa
y otros docentes.
12
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del estudio
El mundo ha entrado en una de las épocas de cambios más profundos
y complejos de su historia. Los padres son conscientes de estos cambios y
saben que las materias tradicionales que reciben sus hijos, entre ellas;
Lengua y Literatura, son necesarias, pero no suficientes; saben también
que sus hijos necesitan ser más responsables, creativos y tolerantes ante
las diferencias. Además, requieren que sus primogénitos incrementen su
capacidad para pensar por sí mismos, tomen la iniciativa, se relacionen con
los demás y solucionen problemas. Todas estas son capacidades
imprescindibles para vivir en el siglo XXI.
Para enfrentar este desafío los centros educativos de los diferentes
niveles: educación básica, bachillerato y universidades, respaldados por el
marco legal imperante, están incluyendo en las planificaciones
estratégicas, propuestas de mejora de la calidad educativa, a través de
innovaciones pedagógicas, trabajo que lo realizan en equipos (círculos de
estudio); por otro lado, muchos docentes preocupados por mejorar su perfil
profesional y desempeño escolar, previo a la obtención de títulos de
pregrado o posgrado, han realizado varios estudios relacionados con la
lectura comprensiva, la lectura crítica, el aprendizaje, el aprendizaje
significativo, el rendimiento escolar, la evaluación de aprendizajes
significativos, entre temas.
Las investigaciones presentadas en las siguientes líneas, exteriorizan
puntos de coincidencia con las variables planteadas en el proyecto, sobre
todo pretenden la mejora de los aprendizajes en la población motivo de la
investigación. Entre los que mayor correspondencia tienen, por refiriese a
13
la lectura como un recurso o medio para mejorar los aprendizajes, se
pueden señalar entre otros, los siguientes trabajos: “Influencia de la
Comprensión Lectora en el Rendimiento Académico de las Estudiantes del
1er. Año de Bachillerato en la Unidad Educativa “María Auxiliadora” de la
ciudad de Quito” en el año 2013”.
El estudio confirma la relación que existe entre la lectura y el
aprendizaje y cómo la primera se constituye en un factor determinante en
la formación (en su sentido más amplio) de los estudiantes. Del mismo
modo, se destaca la función estética y recreativa de la Literatura. Del
análisis el autor concluye en los siguientes resultados:
1) La lectura juega un papel predominante dentro de la vida estudiantil; ya
que ésta, se vuelve un factor irremisible en la formación de las estudiantes,
2) La literatura es fuente de gozo, alegría, descubrimientos, reflexiones, risas
y lágrimas; estos aspectos, forman la esencia de los seres humanos, 3) El
diálogo es el principal recurso que permitirá preparar a los seres humanos
para la vida pública, tomando como instrumento para acopiar este propósito,
a la literatura. (Ibujés, 2013, pág. 127)
Un segundo estudio que revela actitudes de la población involucrada
en la investigación, se refiere a la “Aplicación de Lectura Crítica en los
Procesos de Enseñanza - Aprendizaje para los Estudiantes de Segundo
Año Especialización Lengua y Literatura Facultad de Filosofía de la
Universidad de Guayaquil. La investigación se sustenta en la combinación
del método descriptivo y analítico. Descriptivo porque proceden a describir
las técnicas y métodos utilizados en el aprendizaje en los adultos, y
analítico por el análisis que efectúan de las informaciones obtenidas, y la
consecuente formulación de conclusiones y recomendaciones.
Baquerizo (2013), autor del estudio anterior revela la actitud de un
grupo de docentes frente a las intenciones del trabajo de investigación, “Se
encontró cierta oposición por parte de un pequeño grupo de docentes, que
14
como es normal se resisten a los cambios que la educación moderna
requiere para mejorar la calidad de la educación” (p.146); hecho que nos
pone en alerta y aclara de algún modo una de las posibles causas que
podrían afectar los resultados de los aprendizajes. Concluye Baquerizo
(2013), destacando la necesidad de elaborar un documento de apoyo para
los docentes de la especialización de Lengua y Literatura; en el impreso se
incluyen herramientas metodológicas fáciles de aplicar en el aula para la
mejora del aprendizaje del área.
En la misma universidad, en el año 2013 se realiza una investigación
relacionada con la lectura crítica en los estudiantes de primer año de la
Facultad de Filosofía Letras y Ciencias para el desarrollo de competencias
lectoras y la propuesta del diseño de una guía. El objetivo del proyecto es
evaluar la lectura crítica de los estudiantes, determinando su incidencia en
los procesos de comprensión lectora para diseñar una guía del desarrollo
de competencias.
El tema surge por cuanto en los últimos procesos de acreditación y
evaluación han contribuido a que la rendición social de cuentas se dirija no
sólo a lo que tiene que ver con la infraestructura y servicios básicos sino
también a los servicios pedagógicos que la universidad oferta para medir la
calidad de los mismos. En el estudio, Murillo (2013) revela lo siguiente: “El
lector puede pensar críticamente sobre un texto únicamente si lo ha
entendido”, “La lectura crítica debe ser guiada y acompañada por el
docente” (p.124). Nótese que es imperativo comprender un texto para
pensar críticamente; además, para que los estudiantes logren desarrollar
habilidades de lectura crítica deben recibir orientación y acompañamiento
de los docentes.
Otro estudio muy semejante al planteado en la presente investigación
que vincula la lectura con el aprendizaje significativo, se refiere a:
“Determinar la lectura en el Aprendizaje Significativo del Área de Lengua y
15
Literatura de los Alumnos de la Segunda Etapa de Educación Básica de la
Escuela Santa Rosa, Municipio Petit del Estado Falcón”.
La investigación se fundamenta en la Teoría de Aprendizaje
Significativo de Ausubel, la Teoría Sociocultural de Vygotsky y la Teoría de
los Procesos de Lectura de Goodman. Un importante resultado del trabajo,
destaca lo que es común observar en los centros de estudio de nuestro
medio “…la lectura que realizan los alumnos no siempre es comprensiva y
significativa, tampoco asumida como placentera ni recreativa” (Lugo, 2002,
p. 45). Esta realidad es la causa para que nuestros estudiantes presenten
una baja motivación e interés por la lectura: si no comprenden lo que leen,
tampoco pueden disfrutar de su contenido.
Esta característica, o modo de leer sin entender ni recrearse, limita el
desarrollo de competencias lectoras en los aprendices, “lo cual hace que
no posean siempre capacidad para analizar e investigar ni den muestras
de poseer siempre conocimientos actualizados, lo que impide que
construyan un aprendizaje significativo... (Lugo, 2002, p. 45). La conclusión
de la autora es determinante, si no se comprende lo que se lee, no será
posible la construcción de aprendizajes significativos.
Romero,(2013) en el trabajo relacionado con la investigación titulada
“Cómo se manifiesta el aprendizaje significativo en los niveles de lectura,
en los docentes del área de Lengua y Literatura del Colegio Fiscal Técnico
“13 de Octubre” del cantón Bolívar, provincia de Manabí durante el año
lectivo 2012-2013”, en el objetivo del estudio incluye a docentes para
tratar de, a través de una investigación descriptiva, utilizando encuestas,
determinar cómo la aplicación de los niveles de lectura en el proceso
pedagógico del aula inciden en los aprendizajes significativos. El estudio
concluye, entre otras cosas en lo siguiente:
Los catedráticos de esta institución educativa, aseguran poner en práctica
los niveles de lectura, lo que revela que éstos han sido aprehendidos
16
favorablemente y al momento de llevarlos al aula se hace evidente que los
aprendizajes han sido asimilados de manera eficiente, lo que les facilita la
transmisión de los contenidos a los estudiantes hasta alcanzar elevados
niveles de aprendizaje significativo. (Romero, 2013, pág. 51)
Del estudio se desglosa que, si los docentes practican con los
estudiantes destrezas correspondientes a los diferentes niveles de lectura,
de algún modo se garantiza el logro de aprendizajes significativos
(asimilados comprensivamente). De este trabajo y otros, quedan dudas
sobre la validez de los resultados, por ejemplo ¿Cómo saber si las
respuestas son sinceras?, si no lo son, las conclusiones pierden
confiabilidad.
En un estudio de investigación psicopedagógica, sobre la utilización
de mapas conceptuales como herramienta evaluadora del aprendizaje
significativo del alumno universitario, realizado por Fernando Rey Abella,
en el programa de Doctorado de la Universitat Ramon Llull, en el año 2008,
el autor descubre importantes resultados que aportan a la manera más
idónea de realizar evaluaciones sobre aprendizajes significativos; presenta
estrategias que se pueden aplicar para que la evaluación sea válida y
confiable; este aporte resultaría útil en el momento de preparar y utilizar la
metodología de investigación. El investigador inicia su tarea, planteándose
interrogantes: “¿Sabe o no sabe el alumno que reprobó un examen por
diversas causas?, ¿sabe o no sabe el alumno que si aprobó el examen?,
¿recordarán o habrán olvidado los contenidos en el siguiente curso?”
(p.17). Tener respuestas tentativas a estas y otras preguntas, orientarían
en la aplicación de una evaluación mucho más confiable.
Se ha confirmado la efectividad, validez y confiabilidad de los mapas
conceptuales como herramientas evaluadoras del aprendizaje del alumno.
También se ha demostrado que, si el estudiante no conoce los
procedimientos, la técnica para la construcción de los mapas, esta
herramienta queda invalidada. No obstante, el estudio pretende comprobar
17
que existe una metodología de creación de mapas conceptuales que
permite a un alumno profano, aprendiz construirlo con el fin de evaluar su
aprendizaje significativo. Esta metodología debe realizarse sobre mapas
conceptuales libres, para no desvirtuar la validez de la prueba.
La metodología adaptada de creación de mapas conceptuales demuestra su
validez y fiabilidad como herramienta evaluadora del aprendizaje
significativo. Esta metodología propone la generación del mapa en base a
una secuencia de ejercicios: selección de conceptos, ordenación jerárquica
de los mismos y su traslado a su estructura piramidal abierta estableciendo
enlaces y etiquetas de enlace (Abella, 2008, p. 146).
El autor de la investigación demuestra que nos es necesario una
formación previa del alumno en la construcción de mapas conceptuales
para utilizar como herramientas de evaluación, que este proceso va
realizándose paulatinamente. De igual manera demuestra que aplicando
los test, en tres oportunidades con intervalos de 60 días, se evidencia la
validez y confiabilidad de la metodología, esto se afirma por la variabilidad
presentada en las calificaciones.
Las experiencias descritas, ofrecen insumos e ideas muy valiosas
para este trabajo, tanto en lo teórico como en lo metodológico; marcan
pistas a seguir, en la selección de temas y contenidos para el marco
teórico, como el correspondiente sustento de las dos variables, siempre
tratando de visibilizar la correspondencia que existe entre ellas; prueban la
validez de las metodologías que se pueden y deben utilizar en la
investigación; de igual manera ponen en alerta sobre los obstáculos que es
posible encontrarlos durante la investigación de campo.
18
Bases teóricas
De las experiencias en el aula y los estudios realizadas se ha podido
descubrir una potencial relación entre lectura y aprendizaje. Claro está que
esta correspondencia, dependería del propósito con el que se aborda la
lectura, ya que se la considera como un elemento funcional que sirve a
múltiples propósitos de aprendizaje en diferentes situaciones educativas,
con sujetos en distintos estadios evolutivos y con intereses diversos.
El panorama de análisis teórico que proyecta la investigación
bibliográfica sobre el problema planteado; las dos variables relacionadas:
Lectura (crítica) y aprendizaje (significativo) y los componentes mínimos
para cada caso que se deben incluir en el análisis.
Relación lectura-aprendizaje, elementos teóricos
La lectura es uno de los actos más complejos que lleva a cabo el ser
humano y aprender a leer es una tarea difícil que deben requerir los
estudiantes pues gran parte sus conocimientos le llegan mediante la lectura
en un proceso de enseñanza – aprendizaje, durante toda su etapa
educativa.
La lectura es una destreza que debe ser desarrollada durante todos
los años de Educación General Básica para la comprensión, análisis e
interpretación de textos y ser utilizada como una herramienta que mejore
el aprendizaje significativo.
El desarrollo del aprendizaje significativo depende del tipo o estilos
de aprendizaje de cada individuo y sobre todo es importante partir de los
conocimientos previos de los estudiantes pues esto despertará el interés y
fortalecerá la adquisición de nuevos conocimientos los mismos que le
ayudarán en el futuro a la solución de problemas y sobre todo para lograr
aprendizajes a largo plazo.
19
La lectura en el contexto del Lenguaje y la Lengua
Las concepciones de lectura y aprendizaje, en el transcurso del
tiempo han experimentado importantes cambios, debido a la evolución de
la psicología de la educación y de los diversos paradigmas
psicopedagógicos, así como de la incidencia de las transformaciones en los
modelos culturales, los adelantos científicos y tecnológicos.
En un primer acercamiento al concepto podemos concebir a la lectura
como un proceso de pensar, es entonces un proceso de aprendizaje: leo y
aprendo, aprendo a leer. Para completar esta noción, conviene asumir lo
expuesto en la revista de la Federación de Enseñanza de CC.OO. de
Andalucía (2012), bajo el título “La lectura: base del aprendizaje”, en lo que
incumbe se dice:
La lectura es el camino hacia el conocimiento y la libertad e implica la
participación activa de la mente. Del mismo modo, leer contribuye al
desarrollo de la imaginación y la creatividad y enriquece el vocabulario y la
expresión oral y escrita (p. 1).
Para comprender el significado de la lectura en el contexto del
enfoque pedagógico que el Ministerio de Educación del Ecuador se ha
planteado, en los últimos veinte años; es pertinente revisar la propuesta de
la Reforma Curricular y las consideraciones presentadas en la
Actualización y Fortalecimiento Curricular de la EGB. En 1996 la Propuesta
Consensuada de la Reforma Curricular para la Educación Básica, presenta
un currículo por áreas, para este caso de estudio, el área que corresponde
revisar, se designó como “Lenguaje y Comunicación”; según las
consideraciones generales del documento base, toma esta denominación
con el propósito de: “garantizar el desarrollo de las competencias
lingüísticas de los alumnos a base de un enfoque eminentemente funcional
y práctico” (Ministerio de Educación y Cultura, 1996, p.33); entendiéndose
entonces el lenguaje como el manejo de códigos y sistemas de símbolos
20
organizados que permiten manifestar, lo que se vive, se piensa, se desea,
se siente, es decir como herramienta convencional de comunicación.
En esta configuración conceptual del lenguaje, a la lectura se la define
como “…un recurso para el aprendizaje y la adquisición de conocimientos
en todos los ámbitos de la vida personal y social” (p. 35) y tiene como
propósito la comprensión, el análisis y la valoración crítica de textos de la
comunicación oral y escrita, tanto literarios como de uso cotidiano.
En el 2010 con la vigencia de la Actualización y Fortalecimiento
Curricular de la Educación General Básica, se cambia el nombre del área
por Lengua y Literatura; esta modificación no solamente corresponde a la
denominación, sino al enfoque que se le da a la enseñanza de la lengua y
la categorización de la Literatura como un arte con características propias.
En este enfoque la función y los objetivos que persigue la lengua son más
amplios que las del lenguaje; además de ser la herramienta fundamental
para la comunicación, que es su esencia y fin último, propicia la interacción
social; utilizamos la lengua para establecer vínculos con los demás
participantes de la sociedad a la que pertenecemos.
En el mismo documento base del currículo actualizado se
recomienda, tener en cuenta que es importante en la enseñanza de la
lengua, entender que: “leer es comprender. No se debe hablar de lectura
de textos (menos aún de lectura comprensiva), sino de comprensión de
textos” (p.25). Se concibe entonces que leer es un proceso de interacción
entre el pensamiento y el lenguaje, es entender, reconocer las letras, las
palabras, las frases con sus significados explícitos e implícitos. Sin
embargo, cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que
encierra el texto; es posible, incluso, que se comprenda de manera
equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los
significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes, colores
y movimientos. En los siguientes párrafos se repasa y complementa la idea
21
sobre lo que se piensa por leer en el currículo ecuatoriano y otras fuentes
de pensamiento contemporáneos.
La lectura como destreza del lenguaje y la lengua: tipos de lectura y
niveles de comprensión
El currículo ecuatoriano en los últimos veinte años, evolucionó de un
predominio de aprendizajes de contenidos hacia el desarrollo de destrezas,
y destrezas con criterio de desempeño; la destreza entendida como la
expresión de “saber hacer”, el criterio de desempeño, para orientar y
precisar el nivel de complejidad o profundidad con el que se debe realizar
la acción en las condiciones de rigor científico-cultural, espaciales,
temporales, de motricidad, entre otros. En esta perspectiva curricular, la
lectura es una destreza del lenguaje o la lengua y como tal es tratada en
los procesos pedagógicos de aula.
“La lengua como instrumento simbólico, posibilita la comunicación.
Es comunicación” (Ministerio de Educación, 2010, p. 24). Con esta idea de
la lengua, La Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación
General Básica, propone enseñar la lengua partiendo de las
macrodestrezas lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir textos
completos en situaciones comunicativas reales; de modo que los
estudiantes, desarrollen destrezas para interactuar entre sí y usen la lengua
en beneficio de la interacción social.
Este aspecto social del aprendizaje de la Lengua y la Literatura,
explica la visión de la lengua como área transversal sobre las que se
apoyarán las otras áreas para el aprendizaje escolar; sobre todo, el
estudiante que comprende lo que lee, tiene mayores posibilidades de
aprender con autonomía cualquier área del saber humano. Es oportuno
considerar también que para desarrollar las macrodestrezas, se debe
trabajar con microhabilidades; es decir, con unidades más pequeñas que
posibiliten procesos de manera progresiva, sistemática, integral y recursiva.
22
Retomando lo que la actualización curricular sugiere en la enseñanza
de la lengua, tener en cuenta que leer es comprender, se refiere a la
comprensión de textos mediante destrezas específicas que se deben
desarrollar. Leer es un proceso que dinamiza las interacciones entre autor,
lector y texto y pone en juego simultáneo actividades intelectuales,
afectivas, operaciones de la memoria y tareas del pensamiento, todos
factores estratégicos para alcanzar la comprensión. Leer es, por
consiguiente, un proceso dinámico que pretende convertir a los estudiantes
en lectores curiosos y autónomos.
El currículo sugiere trabajar la lectura en el aula siguiendo tres
procesos primordiales: prelectura, lectura y poslectura. En las siguientes
líneas realizamos una revisión básica de las habilidades que se deben
trabajar en cada etapa:
La etapa de la prelectura, permite generar interés por el texto que se
va a leer. Es el momento para revisar los conocimientos previos y de
prerrequisitos; los conocimientos previos se adquieren dentro del entorno
que traen los estudiantes, los prerrequisitos nos da la educación formal
como: vocabulario, nociones de su realidad y uso del lenguaje. Además, es
una oportunidad para motivar y generar curiosidad.
La etapa de la lectura, corresponde al acto de leer propiamente dicho,
tanto en los aspectos mecánicos como de comprensión. El nivel de
comprensión que se alcance dependerá en gran medida de la importancia
que se dé a las destrezas de esta etapa, por ejemplo: Es el momento de
comprender ideas que no estén escritas expresamente y las que están
explícitas. Comparar lo que se sabía del tema con lo que el texto contiene.
Verificar lo que se predijo. Hacer relaciones entre lo que dice el texto y la
realidad, etc.
La poslectura, es la etapa en la que se proponen actividades que
permiten conocer cuánto comprendió el lector, se realiza planteando
23
preguntas según el nivel de comprensión que se quiere asegurar. Es el
momento de resumir y organizar información utilizando esquemas u
organizadores gráficos.
Con el propósito de vislumbrar la evolución y relación de las
propuestas curriculares en lo que corresponde a lectura en los últimos
años y facilitar el estudio que nos ocupa, revisamos los tipos de lectura
presentados en la Reforma Curricular de 1996, los mismos que tenían una
doble intención, categorizar las destrezas respetando los niveles de
comprensión y los procesos de aprendizaje de la lectura para ser tratados
en el transcurso de la educación general básica, y la intencionalidad que
asuma el lector. Los tipos corresponden a: Fonológica, denotativa,
connotativa, de extrapolación, de estudio y vocabulario. (Ministerio de
educación, 1996, p. 39-42).
Lectura fonológica. - Busca el enriquecimiento del vocabulario, la
pronunciación y modulación de la voz, es la etapa básica de la lectura,
concierne a segundo grado.
Lectura denotativa. - Es una lectura de la forma, de la superficie del
texto, de comprensión inicial o literal, mediante el desarrollo de habilidades
que permitan identificar los elementos explícitos de un texto, como
distinguir las principales acciones y establecer relaciones. El lector se
remite al significado explícito del texto.
Lectura connotativa.- Corresponde a un nivel más profundo de
comprensión, en el cual el estudiante puede interpretar los gráficos, deducir
el mensaje, extraer conclusiones, consecuencias o resultados que se
podrían derivar de datos y hechos que constan en la lectura; es decir
colegir lo que el autor quiere o pretende decir; por lo tanto, este tipo de
lectura se orienta a develar los elementos implícitos, inclusive los que se
encuentran ocultos atrás de los mismos mensajes, conceptos o argumentos
del texto. Cuando se hace una lectura de connotación, se puede hacer
24
intuiciones, predicciones, y supuestas explicaciones, respecto de las
intenciones, posibles motivos o sugerencias que hace el autor.
Acerca de la lectura de extrapolación, se expresa en algunos
documentos rectores: “La extrapolación, es un recurso con el que se
confrontan las ideas sustentadas por el autor con los conocimientos y
opiniones propias del lector…” (Ministerio de Educación y Cultura, 1997, p.
36); prepara a los estudiantes en destrezas de pensamiento crítico, permite
juzgar la información de un texto a partir de conocimientos y opiniones
propias y relacionar los nuevos conocimientos con los de otras áreas;
facilita el discernimiento entre realidad y fantasía, y a juzgar el contenido a
partir de diversos criterios.
Lectura de estudio. - Se sustenta en la intencionalidad del lector, quien
lee para aprender y comprender. No es exclusiva de la clase de lenguaje,
se aplica a otras áreas del conocimiento.
Lectura de recreación. - Tiene propósitos lúdicos, de distracción
amena.
Del análisis, como anotamos anteriormente, se deriva que la
categorización se ha realizado considerando la intencionalidad del lector,
los propósitos y los niveles que se presentan en cada caso.
Con esta cavilación se descubre que los tipos de lectura presentados
en la Reforma Curricular: denotativa, connotativa y de extrapolación,
corresponderían a la interpretación de los textos en los niveles: literal,
inferencial y crítico-valorativo (cuadro 3), propuestos por el Ministerio de
Educación en el curso de Lectura Crítica, del programa de capacitación
docente “Si Profe”.
25
Tipos de lectura-niveles de comprensión de textos
De extrapolación: Este tipo de lectura prepara a los estudiantes
en destrezas de pensamiento crítico, pues permite juzgar la información de
un texto a partir de conocimientos y opiniones propias y relacionar los
nuevos conocimientos con los de otras áreas.
Connotativa: Corresponde a un nivel más profundo de
comprensión, en el cual el estudiante puede encontrar el tema y la moraleja;
interpretar los gráficos y deducir las enseñanzas que constan en la lectura.
Denotativa: Es una lectura orientada a distinguir los elementos que
se expresan evidentemente en el texto, o que se enuncian con
claridad o precisión.
Existen otras ponencias sobre los niveles de lectura, la que más
acogida ha tenido y conviene revisar para los propósitos de este estudio,
es la expuesta por Miguel de Zubiria Samper en su libro “Teoría de las
seis lecturas” e incluidas en el módulo de capacitación docente de Lengua
y Literatura del Ministerio de Educación en el año de 1997, Estos niveles
corresponden a:
1) Lectura fonética. - Constituye un proceso secuencial de ciclos
analíticos sintéticos, por ejemplo, leer palabras mediante análisis y
síntesis de los fonemas.
2) Decodificación primaria. - Determina el significado de las palabras a
través de procesos de: recuperación léxica, sinonimia,
contextualización y radicación.
3) Decodificación secundaria. - Comprende un conjunto de mecanismos
decodificadores cuya finalidad es extraer los pensamientos
comprendidos en las frases, incluye procesos de: funciones de los
signos de puntuación, pronominalización, cromatización y de
inferencia proposicional:
26
4) Decodificación terciaria. - Analiza la organización de proposiciones
relacionadas entre sí, como: macropropociciones, redundancia
proposicional, estructura semántica y modelos.
5) Lectura categorial. - Tiene como propósito definir o identificar la tesis
o columna vertebral del ensayo, donde se articulan las restantes
proposiciones.
6) Decodificación metasemántica. - Cuya finalidad es contraponer la
obra leída con tres instancias externas al texto: el autor, la sociedad
en la cual vive y el resto de escritos.
A manera de conclusión se pude indicar que la lectura es parte
fundamental del lenguaje y la lengua, que dentro de estas áreas es
considerada como destreza o destrezas, es decir como capacidad,
capacidades para pensar, analizar ideas, contrastar puntos de vista, emitir
juicios de valor sobre lo que piensa el autor, entre otros saberes; es sobre
todo una herramienta para aprender. Entonces no se trata de una lectura
mecánica que solamente sirve para rellenar las horas del currículo sino de
una lectura que como competencia comunicativa y de pensamiento
favorecen el aprendizaje con sentido.
Lectura crítica
El concepto de lectura no es unívoco, depende de muchos factores
como el enfoque y los propósitos, la concepción se ha trasformado, dicho
de otro modo, se innova en función de los cambios experimentados por la
cultura, la ciencia y tecnología. Antes de revisar el sentido que se le atribuye
a la lectura crítica en el modelo educativo ecuatoriano, concierne realizar
un breve análisis del concepto de lectura realizada desde diferentes
fuentes.
Para comprender el concepto de lectura crítica, importa previamente
examinar lo que se entiende por competencia para luego relacionarla con
la definición. Según La Organización para la Cooperación y el Desarrollo
27
Económico (OCDE): “…las competencias como conjuntos complejos de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones
que cada individuo pone en acción en un contexto concreto para hacer
frente a las demandas peculiares de cada situación” (Alcaraz, 2011, p.6);
se observa entonces que la característica básica de la competencia es su
carácter holístico (conocimientos, valores y emociones) y situacional,
porque se concretan y desarrollan en contextos de acción.
En este mismo compendio se dice que la lectura es una competencia
específica que está en el ámbito de las competencias comunicativas,
abarca tres competencias centrales: cognitiva, afectiva personal y la social.
Estas definiciones superan la idea tradicional de la lectura como proceso
de descodificación y comprensión literal. PISA introduce tres dimensiones
de la competencia lectora:
- El formato del texto: Textos continuos y textos discontinuos (tablas,
gráficos, etc.).
- El proceso de lectura: La capacidad para extraer la información,
desarrollar una comprensión general del texto, interpretarlo y
reflexionar sobre su contenido y sobre su forma y características.
- La situación: El uso que se da a los textos: personal, público, laboral,
educativo (Alcaraz, 2013, p.6-7).
En la publicación de la UNESCO sobre “La política Cultural de la
Unión Europea, se concibe a la lectura: “como el proceso de recuperación
y aprehensión de algún tipo de información o ideas almacenadas en un
soporte, usualmente un libro, y trasmitidas mediante algún tipo de soporte,
usualmente el lenguaje, ya sea visual, auditivo o táctil” (Yámbar, 2010, pág.
21). En esta definición cuando dice: “usualmente un libro”, nos remite a una
lectura que rebasa los libros escritos en papel, se piensa ya en textos
digitales, de uso muy generalizado en los hogares y centros educativos.
28
Para completar la idea sobre el contenido en referencia, debe
revisarse el significado de la palabra crítica, el mismo que puede
entenderse como un juicio o examen que se realiza sobre algo, en este
caso sobre un texto. Simplificando lo compilado en las líneas precedentes
se podría definir la lectura crítica como: un proceso de recuperación y
aprehensión de algún tipo de información; una competencia comunicativa
que abarca tres competencias centrales: cognitiva, afectiva personal y la
social; una acción analítica, reflexiva, juiciosa sobre las ideas que subyacen
dentro de un texto.
La propuesta del documento del “Curso de Lectura Crítica: Estrategias
de Comprensión Lectora”, del Ministerio de Educación (2011), considera
algunas ideas válidas para el análisis y ejecución del presente estudio, por
cuanto se refieren a estudiantes comprendidos entre las edades de 10 y 11
años (alumnos del sexto grado), que se supone deberían desarrollar
algunas habilidades lectoras (destrezas con criterio de desempeño)
correspondientes a los niveles: literal, inferencial y crítico (Ministerio de
Educación, 2010). Por ejemplo, en el primer nivel deberían comprender el
significado de las palabras por el contexto, establecer relaciones entre
ideas, oraciones, párrafos por intuición y sentido común; es decir
comprender lo que el autor comunica explícitamente en el texto.
En el nivel inferencial, interpretar todo aquello que el autor quiere
comunicar, descubrir las ideas que están implícitas en el texto, establecer
relaciones entre las ideas, inferir o extraer ideas que el autor no plasmó
explícitamente. Para realizar este tipo de comprensión, el lector recurre a
sus conocimientos previos, que se refieren a algunos elementos y reglas
de funcionamiento de su lengua, tales como: la forma en que se construyen
las oraciones, lo que significa ciertas expresiones de su cultura, la
estructura que tienen los textos, etc. En el nivel crítico-valorativo, el grupo
podría ya realizar algunos juicios sobre el contenido y sustentar los mismos.
29
Enfoques del significado del aprendizaje
El aprendizaje probablemente emerge junto con la especie humana,
y tal parece que no es exclusiva de esta especie, sino también de otras que
comparten el planeta. El significado de aprendizaje ha sido muy dinámico,
se ha conceptualizado de diversas maneras, sobre todo según los enfoques
de las teorías del aprendizaje. El siguiente análisis se sustenta en el cuadro
comparativo de los paradigmas psicopedagógicos presentado en la
publicación del Centro de Estudios en Comunicación y Tecnologías
Educativas (CECTE) en el año 2009.
Para el conductismo, el aprendizaje es un proceso por el cual se
efectúan cambios, relativamente permanentes en la conducta, los
conocimientos del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o
asociaciones entre estímulo, respuesta y reforzamiento, sin alguna
organización estructural. El paradigma humanista, fomenta el aprendizaje
participativo y significativo, basado en el desarrollo de una conciencia ética,
altruista y social de la persona como ser integral, que trasciende y se auto
realiza (Sánchez, M., Ramirez M. , Ávalos, L. , Alviso, G., 2009).
El paradigma cognitivo, centra su atención en cómo el individuo
construye su pensamiento a través de sus estructuras organizativas y
funcionales adaptativas al interactuar con el medio, considera al sujeto
como un ente activo con capacidad para desarrollar habilidades de
aprender a aprender y a pensar. Para el paradigma sociocultural, el
individuo no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su
clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época
histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que
no solo apoyan el aprendizaje, sino que son parte integral de él, entonces
el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o
autónomo de los procesos socioculturales ni de los procesos educacionales
(Sánchez, M., Ramirez M. , Ávalos, L. , Alviso, G., 2009). Esta idea se
complementa con la siguiente afirmación “…el aprendizaje humano
30
presupone una naturaleza social específica y un proceso a través del cual
los niños penetran en la vida intelectual de aquellos que les rodean”
(Pereda, J, 2014, p. 196,) citado en: (Vigotski, 1996, p. 115).
En el paradigma constructivista, se distinguen dos clases de
constructivismo, el psicológico y el social. El Psicológico, asume que nada
viene de nada, es decir que conocimiento previo da nacimiento u origen a
conocimiento nuevo. Según este enfoque el aprendizaje no es un sencillo
asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un proceso
activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta,
y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e
integrándola con la información que recibe (Sánchez, M., Ramirez M. ,
Ávalos, L. , Alviso, G., 2009).
En las concepciones del aprendizaje social se asevera que el
aprendizaje significativo se logra en un contexto social, el origen de todo
conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro
de una cultura dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta
cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su
conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y
preguntarse a sí mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. La mente
para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma,
sino del contexto social que la soporta (Sánchez, M., Ramirez M. , Ávalos,
L. , Alviso, G., 2009).
Tipos de aprendizaje
La tipificación del aprendizaje es diversa, se sustenta en unos casos
en la intencionalidad del aprendiz y otros en los enfoques pedagógicos. Con
el propósito de orientar el estudio al tema seleccionado, se asume la
clasificación de acuerdo con Ausubel y presentado por Díaz, A. &,
Hernández G. En primer lugar, diferencia dos dimensiones posibles: “1) La
referida al modo en que se adquiere el conocimiento y 2) La concerniente
31
a la forma en que se incorpora el conocimiento en la estructura cognitiva
del aprendiz” (Díaz., 2010, p.29). Dentro de la primera dimensión se
encuentran, a la vez, dos posibles tipos: por recepción y por
descubrimiento; en la segunda dimensión por repetición y significativo. En
la publicación, “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo” de
Díaz, A. &, Hernández G., en síntesis, los autores presentan el siguiente
contenido relacionado con las cuatro categorías.
Aprendizaje receptivo: el alumno recibe el contenido que ha de
internalizar, sobre todo por la explicación del profesor, el material impreso,
la información audiovisual, los ordenadores. En este escenario, se destaca
el protagonismo del profesor en el proceso, relegando al alumno a ser un
simple receptor pasivo del conocimiento.
Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el material
por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este
aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor.
Por consiguiente, el aprender es un proceso activo en el cual los
estudiantes construyen las nuevas ideas o conceptos basados sobre su
conocimiento. Los maestros deben proporcionar situaciones problema que
estimulen a los estudiantes a descubrir por sí mismos, la estructura del
material del área de estudio.
Aprendizaje memorístico: surge cuando la tarea del aprendizaje
consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace
arbitrariamente. Supone una memorización de datos, hechos o conceptos
con escasa o nula interrelación entre ellos. En este aprendizaje no es
necesario comprender el conocimiento, porque comprender un concepto no
basta con agregar datos o significados a la información que está presente.
A los estudiantes no les parece difícil memorizar datos, porque se los
aprende rápidamente con simples repeticiones.
32
Aprendizaje significativo: se da cuando las tareas están
interrelacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender así.
En este caso el alumno es el propio conductor de su conocimiento (Diaz,
2010). Es un proceso cognitivo de construcción individual y colectiva, que
no es independiente al contexto sociocultural, ni a los procesos
educacionales. En el siguiente acápite se ahonda sobre este concepto.
Aprendizaje significativo
Como se pude observar en las ideas precedentes, el aprendizaje
significativo se circunscribe a los paradigmas, sobre todo cognitivo,
sociocultural y constructivista, puesto que “posibilita la adquisición de
grandes cuerpos integrados de conocimiento que tengan sentido y relación”
(Conde, 2007, p.30). Para explicar con mayor profundidad el pensamiento
sobre el tema, es pertinente revisar las ideas expuestas en el documento,
Curso para Docentes, ¿Cómo hacer el Aprendizaje Significativo?,
publicado en el 2009, donde entre otros argumentos se expone:
Ausubel plantea que el aprendizaje significativo es aquel en el cual el alumno
convierte el contenido de aprendizaje (sea dado o descubierto) en significados para
sí mismo, es decir que el alumno pueda relacionar; de modo sustancial y no arbitrario
el contenido y la tarea del aprendizaje con lo que él ya sabe (conocimientos previos).
Además, Ausubel afirma que el alumno debe razonar y comprender el contenido
(Salcedo, 2009, p. 5).
Relacionar un nuevo contenido de aprendizaje, de manera sustancial
y no arbitraria, con la estructura cognoscitiva contenida en el estudiante (lo
que ya sabe), es establecer conexiones, correspondencias entre los dos
tipos de contenidos (conocimientos). Este proceso es consustancial con la
naturaleza del aprendizaje significativo. Para que esto ocurra, el alumno
debe tener en su mente algunos conocimientos que sirvan de enlaces con
los nuevos.
33
Revisando lo que debe entenderse por “significado”; Saritama (2011)
puntualiza: “Ausubel explica la noción de significado como la interrelación
entre lo nuevo y las ideas inscritas en la estructura cognoscitiva del alumno,
da lugar a nuevos significados. Esto es lo que él llama significados para sí
o significado psicológico”, (Saritama, 2011, p. 13). Nótese que el significado
es una característica intrínseca de este tipo de aprendizaje. Ausubel
sostiene también que, la estructura cognoscitiva de cada persona es única,
los significados adquiridos que resultan de relacionar los conocimientos
nuevos con los conocimientos previos, también serán únicos. Del mismo
modo Joseph Novak propone que construir significado implica pensar,
sentir y actuar y que estos aspectos hay que integrarlos para construir un
aprendizaje significativo diferente, sobre todo, para crear nuevos
conocimientos.
Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, reivindica que el
aprendizaje implica una restructuración activa de las percepciones, ideas,
conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva.
Podríamos caracterizar su postura como constructivista, porque se
entiende que el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de la
información literal, ya que el sujeto la transforma y la estructura; y, como
interaccionista, por cuanto los materiales de estudio y la información
exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas del conocimiento
previo y las características personales del aprendiz. Concibe al alumno
como un procesador activo de la información.
Es indispensable tener presente que en la estructura cognitiva del
alumno existen una serie de antecedentes y conocimientos previos, un
vocabulario y un marco de referencias personales, que constituyen un
reflejo de su madurez intelectual; este conocimiento resulta crucial para el
docente, es a partir del mismo que debe plantearse el acto de enseñar.
En las metas 2021 de la Organización de los Estados
Iberoamericanos (OEI) se encuentra el concepto de educación a lo largo
34
de la vida, representa la meta general séptima: aprendizaje a lo largo de la
vida, que se define como un principio organizativo de todas las formas de
educación. Se basa en la premisa de que el aprendizaje no está confinado
a un periodo específico de la vida, sino que va “de la cuna a la tumba”.
Considera todos los contextos en los que conviven las personas como
familia, comunidad, trabajo, estudio, ocio. Enfatiza entonces, el
aseguramiento de los aprendizajes significativos y relevantes, más allá del
sistema escolar.
Condiciones que permiten el aprendizaje significativo
Para que el aprendizaje sea realmente significativo, se deben reunir
las siguientes condiciones: que la información se relacione de un modo no
arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe y de la naturaleza de
los materiales o contenidos del aprendizaje.
La relacionabilidad no arbitraria, quiere decir que el material o
contenido de aprendizaje no es azaroso y tiene la suficiente intencionalidad,
para ser vinculado con la clase de ideas que los seres humanos son
capaces de aprender. El criterio de relacionabilidad sustancial (no al pie de
la letra), implica que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o
proposición puede expresarse de manera distinta y seguir transmitiendo
exactamente el mismo significado (Díaz, 2010).
Si el material o contenido no es arbitrario, significa que no puede ser
aventurado, fortuito debe tener una total intencionalidad para que pueda
relacionarse con las ideas que el alumno quiere o es capaz de aprender.
La preparación del material con total intencionalidad, el docente lo realiza
en el momento de la planeación didáctica. Es importante aclarar que ningún
aprendizaje se realiza en el vacío cognitivo, aun tratándose de aprendizaje
repetitivo o memorístico, siempre se relacionan con la estructura cognitiva,
aunque sea arbitrariamente y sin adquisición de significado.
35
Cuando se habla del significado inherente (inseparable, congénito) del
material simbólico que hay que aprender, se refiere al significado potencial
o lógico; éste debido a su naturaleza, solo podrá convertirse en significado
real o psicológico cuando se haya convertido en un contenido nuevo. De lo
anterior surge la importancia de que el alumno posea ideas o experiencias
previas como antecedente indispensable para aprender de manera
significativa, ya que, sin dichos antecedentes, aun cuando el material de
aprendizaje esté “bien elaborado” desde el punto de vista del diseño
curricular, es menos probable conseguir el aprendizaje significativo.
En este sentido, surgen dos aspectos sustanciales a ser
considerados: La necesidad que tiene el docente de comprender los
procesos motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de los
alumnos, así como de disponer de algunos principios efectivos de
aplicación en clase; como también, la importancia de conocer los procesos
de desarrollo intelectual y las capacidades cognitivas en las diversas etapas
del ciclo vital de los alumnos. En el siguiente cuadro podemos observar las
condiciones descritas:
Condiciones que permiten el aprendizaje significativo
Las condiciones que permiten un aprendizaje significativo en los
estudiantes dependen en primer lugar del material por aprender o
contenidos, ya que estos deben tener tres cosas fundamentales que son:
Relacionabilidad no arbitraria, relacionabilidad sustancial y estructura y
organización del contenido (significado Lógico).
En segundo lugar están las características del alumno que intenta
aprender dichos contenidos; estas características son Disposición o actitud
por aprender, naturaleza de su estructura cognitiva y conocimientos y
experiencias previas (significado psicológico)
36
Resulta evidente que las variables relevantes del proceso educativo
de aprendizaje significativo, son múltiples y complejas, y que todas deben
tomarse en cuenta en las fases de: planeación, enseñanza-aprendizaje y
evaluación. Recordemos que el alumno cuenta con una estructura cognitiva
particular, una personalidad y una capacidad intelectual propias, una serie
de conocimientos previos (a veces limitados y confusos), una motivación y
actitud para el aprendizaje, generadas por experiencias previas en la
institución escolar y otros escenarios. También debemos tomar en cuenta
los contenidos y materiales de enseñanza, los mismos que deben tener
significado lógico potencial para el alumno.
Principios y estrategias para el aprendizaje significativo
A partir de las condiciones mínimas establecidas para el aprendizaje,
el autor sugiere al docente una serie de principios educativos efectivos de
aplicación en clase, sobre todo del aprendizaje verbal significativo
(aprendizaje conceptual):
1) El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se presentan a los
alumnos organizados de manera conveniente y se sigue una
secuencia lógica-psicológica apropiada.
2) Es conveniente limitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje
en una progresión continua que respete niveles de inclusividad,
abstracción y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de
supraordinación-subordinación, antecedente consecuente que
guardan los núcleos de información entre sí.
3) Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas
conceptuales (esquemas de conocimientos) organizados,
interrelacionados y jerarquizados y, no como datos aislados y sin
orden.
4) La activación de los conocimientos previos y experiencias previas del
aprendiz facilitará los procesos de aprendizaje significativo de nuevos
materiales de estudio.
37
5) El establecimiento de puentes cognitivos (conceptos e ideas
generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material
por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas
fundamentales, a organizar e integrarlas significativamente.
6) Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por
descubrimiento) serán más estables, menos vulnerables al olvido y
permitirán la trasferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de
conceptos generales integradores.
7) Dado que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos
mecanismos autoregulatorios, pueden llegar a controlar eficazmente
el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de
estudio, una de las tareas principales del docente es motivarle y
estimular su participación activa, y aumentar la significatividad
potencial de los materiales académicos. (Díaz, 2010, p. 33)
Aclarando algunas concepciones de acuerdo con los postulados de
Ausubel. La secuencia de organización de los contenidos curriculares
consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo
más general e inclusivo a lo más detallado y específico (conceptos
supraordinados – conceptos subordinados; información simple – información
compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del
mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar la continuación
integradora.
Una última consideración que debe revisarse, son las estrategias
educativas de gran relevancia, derivadas de Las ideas de Ausubel, los
mapas conceptuales creados por Joseph Novak, esquemas que grafican las
relaciones de conceptos.
Los mapas conceptuales son herramientas gráficas para organizar,
relacionar y representar el conocimiento, ayudan al estudiante a visualizar la
correspondencia entre conceptos, (usualmente encerrados en círculos), la
relación de conceptos está indicado por una línea conectiva que enlaza los
38
dos conceptos; sobre la línea están unas palabras, denominadas palabras
de enlace o frases de enlace, especifican la relación entre los conceptos. En
esta metodología se entiende como concepto una regularidad percibida en
eventos u objetos, o registros de eventos u objetos, designados o
establecidos por acuerdos de expertos a través de etiquetas. La etiqueta o
protocolo para la mayoría de los conceptos es una palabra, sin embargo,
algunas veces se utilizan símbolos o más de una palabra.
Otro elemento que interviene en los mapas conceptuales son las
proposiciones que se conciben como afirmaciones sobre un objeto o evento
en el universo, ya sea que ocurra naturalmente o sea construido. Las
proposiciones contienen dos o más conceptos conectados mediante
palabras o frases de enlace para formar una afirmación con significado.
Algunas veces éstas son llamadas unidades semánticas o unidades de
significado.
Analizando la estructura gráfica de los mapas conceptuales, vemos que
favorecen sobre todo la relación entre conceptos y la integración de
proposiciones, este ejercicio gráfico facilita la comprensión de conocimientos
y desarrolla el pensamiento, en consecuencia, lo que aprende el estudiante
tiene sentido y le es totalmente útil para seguir aprendiendo.
El aprendizaje significativo en situaciones escolares
Concluyendo lo expuesto en párrafos anteriores, vemos que, según
Ausubel, son necesarias dos condiciones muy importantes para que haya
aprendizaje significativo: material potencialmente significativo y actitud de
aprendizaje significativo. En el primer caso, se refiere a aquello que se
presenta al estudiante para que pueda ser aprendido, debe aparecer en su
mente como organizado, debe tener explicaciones, ejemplos derivados,
casos especiales, generalizaciones, etc., para que sea comprendido por
cualquier aprendiz.
39
Lo expuesto en teoría se ilustra con un ejemplo tomando como
referente lo propuesto por Carriazo Mercedes en ¿Cómo hacer el
aprendizaje significativo? (2009,).
Área: Ciencias Naturales
Tema: Los estados del agua
Material potencialmente significativo:
1) Material con significado lógico (organización y naturaleza del material
objeto de aprendizaje).
Podría enumerarse los estados del agua, guiar con preguntas
exploratorias; luego se propiciaría un esclarecimiento con ejemplos o
demostraciones, inicialmente con el estado líquido, para que los estudiantes
descubran y comprendan algunas características, como la temperatura de
su estado, den ejemplos de los lugares en donde se encuentra, iniciando con
lo más cercano (casa, escuela, barrio…) hasta lo más lejano. Seguidamente
se pude hacer preguntas de reflexión como: ¿Qué pasaría si de pronto llueve
en un desierto, los charcos durarían como en Guayaquil?, ¿Por qué?, etc.,
luego seguir con un procedimiento parecido con los otros estados.
2) Que el material tenga en cuenta las ideas que el aprendiz ya posee para
que pueda relacionarlas con las nuevas.
El material debe estar diseñado de manera que los contenidos del
mismo correspondan a la estructura cognoscitiva del alumno. Es decir que
el estudiante debe contener ideas de afianzamiento relevantes
(prerrequisitos) con las que el contenido del nuevo material pueda guardar
relación. El docente se asegurará de que el contenido del material que va a
presentar a los estudiantes pueda ser comprendido (es potencialmente
significativo). Para ello debe asegurarse de que los estudiantes posean los
prerrequisitos necesarios.
40
Volviendo al ejemplo, el docente debe cerciorarse de que todos los
estudiantes sepan que el agua en la naturaleza se encuentra en diferentes
estados, que puedan dar algunos ejemplos del estado más común en el
lugar, de que este elemento es vital para la sobrevivencia, etc.
Si los aprendices no tienen esas ideas de afianzamiento, el docente
deberá hacer una nivelación para que el conocimiento que aparece en el
material pueda ser comprendido por todos. Si los estudiantes no cuentan con
los prerrequisitos, el material diseñado para la enseñanza y aprendizaje no
cumplirá con la característica fundamental, ser potencialmente significativo.
Lo que permite la construcción de significados nuevos es el resultado
de la interacción entre el material que se está aprendiendo y la estructura
cognoscitiva existente; así, los significados nuevos generan una estructura
cognoscitiva altamente diferenciada.
Tratemos de ver en el ejemplo algunas ideas que producen mayor
precisión y diferenciación:
a. El agua en la naturaleza siempre se encuentra en diferentes estados.
b. El factor que determina los estados del agua es la temperatura.
c. Los estados del agua son reversibles, todo depende de los niveles de
temperatura.
d. Las características de los estados del agua son aprovechados en
beneficio del hombre…
Actitud de aprendizaje significativo
Esta segunda condición indispensable para que se produzca el
aprendizaje significativo, es la actitud o disposición del estudiante a
relacionar nuevos conocimientos con su estructura cognitiva.
41
¿Cómo propiciar esta actitud en el estudiante? Los modos o maneras
son diversos, depende de la capacidad o potencialidad de cada docente y
de las condiciones que presenta el entorno natural, social e institucional.
En este ejemplo podremos disponer al estudiante para el aprendizaje,
invitando a realizar un recorrido por un lugar en donde se pueda observar
agua en uno de los estados (río, laguna, canal de riego, nevado, fuente de
aguas termales), o puede presentarse videos relacionados con el tema o
quizás simulaciones naturales. Durante el recorrido y observaciones que los
pueden realizar en parejas o pequeños grupos, deben registras sus
observaciones y novedades en un documento que servirá como material de
apoyo para futuros procesos educativos.
Expuestas las concepciones de lectura crítica y aprendizaje
significativo y la relación que existe entre estas dos categorías, se revisará
cómo estos elementos están pensados, considerados en los ámbitos de la
legislación ecuatoriana, de la Filosofía, la Sociología, la Pedagogía y la
Epistemología.
Fundamentos
Fundamentación filosófica
La filosofía es una concepción del mundo y de la vida. Toda teoría
filosófica conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente la realidad;
por eso se dice que la filosofía es una reflexión totalizadora en cuyo campo
entran lo natural como lo humano. De lo dicho se deriva la importancia de
la filosofía para la educación. Si ésta pretende formar al hombre en su
integridad; quién más que la filosofía puede darle una idea de esa
integridad. El educador no puede emprender su misión, si antes no se ha
trazado por lo menos un esquema del punto a que se debe llegar, es decir
una imagen del hombre (ciudadano) a formar; entonces, la filosofía que
fundamente la acción educativa debe ser una filosofía de lo humano.
Entendida así la Filosofía, en el caso del modelo educativo ecuatoriano,
42
concretamente la proyección de nuestro estudio, se fundamenta en lo
prescrito en la Constitución de la República y más leyes conexas; esto es
en lo que significa y pretende el Buen Vivir.
El Buen Vivir como principio rector de la transversalidad en el
currículo, es un principio constitucional basado en el Sumak Kawsay, una
concepción ancestral de los pueblos originarios de los Andes. Como tal, el
Buen Vivir está presente en la educación ecuatoriana como principio rector
del sistema educativo, y también como hilo conductor de los ejes
transversales que forman parte de la formación en valores.
En el documento de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la
Educación General Básica (2010)), se plantea como objetivo:
Desarrollar la condición humana y preparar para la comprensión, para lo
cual el accionar educativo se orienta a la formación de ciudadanos que
practiquen valores que les permiten interactuar con la sociedad con respeto,
responsabilidad, honestidad y solidaridad, aplicando los principios del Buen
Vivir (Ministerio de Educación, 2010, p. 9).
Tratando de comprender el significado de condición humana en el
contexto del sistema educativo, antes vislumbrando el concepto en su
sentido general; vemos que se refiere a la manera de estar en el mundo,
viviendo y actuando en él, bajo ciertas limitaciones evidentes, la
espacialidad y la temporalidad. Pertenecemos a un lugar, somos de nuestro
tiempo. Estamos en el espacio y en el tiempo de un modo irremediable. No
podemos ser sin estar, esa es nuestra condición. En esta consideración del
significado, el referente curricular propone jerarquizar la formación humana
en articulación con la preparación científica y cultural; privilegiando la
comprensión entre los seres humanos, mediante la práctica del respeto,
solidaridad y honestidad. Esa es la condición para vivir bien en este planeta
y este siglo.
43
Los docentes de aula son clave para el progreso educativo del Siglo
XXI. El conflicto sirve para avanzar, la controversia es inherente a la
naturaleza humana, los filósofos reflexionando crearon la dialéctica, el
motor del progreso es producido por la acción del principio de contradicción:
tesis, antítesis, y síntesis. Con este razonamiento podemos pensar que el
docente en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje debe crear
situaciones de aprendizaje, problematizar (principio de pragmatismo) para
que los alumnos reflexionen y descubran pistas, respuestas, soluciones a
los conflictos cognitivos; en fin, el docente genera espacios para la reflexión
crítica sobre el pensamiento de los autores, entonces lo que el estudiante
aprende tiene sentido, es significativo.
Para completar este razonamiento, se acoge las ideas de Alejandro
Izquierdo L., presentadas en su artículo de opinión publicado en diario el
Mercurio de la ciudad de Cuenca el 10 de octubre del 2009, bajo el título
de “Filosofía y Educación”, quien entre otras ideas manifiesta que, la acción
de los educadores en el aula, está también inspirada en una visión del
hombre y del universo consciente o inconsciente, a tono con la política
general y educativa correspondientes. Por tanto, la política general, la
política educativa derivada de aquella, la filosofía política y la filosofía de la
educación están imbricadas. Todo ello en una formación económico-social
determinada (Izquierdo., 2009).
El mismo autor al referirse al pragmatismo en el campo educativo
sostiene que la práctica y la experiencia son fuentes del aprendizaje. Los
educadores entonces en su tarea deben partir de la experiencia
(conocimientos previos) y de los intereses primarios de los niños para
proveerlos de la experiencia de los adultos, que es el currículo. Parodiando
a Dewey critica el verbalismo en la enseñanza que parte de los signos o
símbolos lingüísticos, matemáticos, que lejos de la experiencia de los niños
son verdaderos jeroglíficos carentes de interés y motivación (Izquierdo
2009).
44
Fundamentación Epistemológica
En lo epistemológico, la AFCEGB (2010), propende la generación de
conocimientos mediante procesos de construcción significativos que
favorezcan el desarrollo del pensamiento lógico, crítico y creativo en los
educandos. Para cumplir con este propósito, el currículo propone la
ejecución de actividades extraídas de situaciones problemas de la vida
diaria y el empleo de métodos participativos.
En esta perspectiva del currículo se cumple la premisa epistemológica
planteada por Fernández (2012): “El aprendizaje, entendido como el
proceso conducente al conocimiento, valoración y transformación del objeto
por el sujeto, implica su mutua transformación que resulta en la adición de
un valor agregado a cada componente de la díada epistemológica” (p.1).
En este sentido objeto y sujeto de aprendizaje resultan de algún modo
favorecidos.
Esta proyección de cómo se aprende asume la visión de la Pedagogía
Crítica, que en lo esencial destaca el “protagonismo de los estudiantes en
el proceso educativo, en la interpretación y solución de problemas”
(Ministerio de Educación, 2010, p.11). Entonces el aprendizaje debe
desarrollarse esencialmente por vías productivas y significativas para llegar
a la metacognición, por procesos como los expuestos en el cuadro N° 5, en
donde se puede ver la clara la relación entre procesos lectores y procesos
de pensamiento (aprendizaje significativo
45
Procesos Productivos y Significativos
La Actualización y Fortalecimiento Curricular de Educación General
Básica 2010 nos da a conocer los procesos productivos y significativos
dentro de la lectura que son de gran utilidad ya que estos permiten al
educando comprender, analizar e interpretar lo que lee.
Al utilizar estos procesos productivos y significativos el estudiante
procesar la información para lograr así tener un aprendizaje a largo plazo
el cual le será de mucha importancia en el futuro en la solución de
problemas.
La lectura exige en el educando una serie de actividades que le
permitirán interpretar el texto para lograr aprendizajes significativos dentro
de estas tenemos: comprender textos, ordenar ideas, comparar, resumir,
elaborar mapas de la información, experimentar, conceptualizar, resolver,
argumentar, debatir, investigar y resolver problemas y proponer nuevas
alternativas.
Si se toma en cuenta estos procesos productivos y significativos en
el aula de clase sin duda se logrará una lectura crítica y reflexiva que es lo
que se pretende hoy en día, dejar de lado la lectura mecánica y enseñar al
niño a criticar y reflexionar sobre lo que lee.
Fundamentación sociológica
Entre los fundamentos sociológicos del presente estudio se destaca
la necesidad de la formación de un modelo de ciudadano, acorde a las
tendencias universales y las exigencias de la formación ciudadana
especificas del Ecuador.
El modelo de ciudadano que queremos en este siglo, en el caso de
nuestro país, está considerado fundamentalmente en la Constitución de la
República y el Plan Nacional del Buen Vivir; porque observamos que estos
46
dos documentos toman principios e ideas relevantes de las Metas
Educativas para el Siglo XXI de la OEI y de EPT de la UNESCO, que son
referentes regional y mundial para la educación.
En este aspecto el Plan Nacional del Buen Vivir (2013), en el Objetivo
4, Política 4.4. Establece: “Mejorar la calidad de la educación en todos sus
niveles y modalidades, para la generación de conocimientos y la formación
integral de personas creativas, solidarias, responsables, críticas,
participativas y productivas, bajo los principios de igualdad, equidad social
y territorialidad” (p. 170). Si esta es la mirada que tenemos los ecuatorianos
hasta el año 2017, corresponde a la escuela y la sociedad trabajar en ese
sentido, formar ciudadanos para que creen, nuevos conocimientos e
innoven los ya existentes, y esto solo se puede lograr mediante una acción
pedagógica dinámica en la que los estudiantes puedan confrontar ideas,
cuestionar ponencias de autores, probar hipótesis, realizar demostraciones
de aprendizajes con sentido lógico; pero sin descuidar las otras
dimensiones del ser humano, que como ser social debe cumplir en las
interrelaciones con sus semejantes, sobre todo en lo que concierne a la
práctica de la igualdad y equidad social.
Al hablar de formación integral, debe entenderse que se refiere a cada
una de las dimensiones del ser humano: ética, espiritual, cognitiva, afectiva,
corporal, comunicativa, estética y socio-política. Es decir, como uno y a la
vez pluridimensional, bien diverso como el cuerpo humano y a la vez
plenamente integrado y articulado en una unidad; entonces la educación
pretenderá lograr de la persona, su realización plena en la sociedad
planetaria del siglo XXI.
Los ciudadanos de este siglo serán propositivos, creativos,
emprendedores, críticos, competentes con el mundo digital, con altos dotes
sociales y que se adapten a ambientes laborales diversos; consientes y
responsables con valor que posee la naturaleza para la sobrevivencia
humana; respetuosos de la diversidad étnica y cultural; capaces de
47
discernir la información y el conocimiento; con apertura y habilidad para
trabajar en equipo; sensible para actuar en el marco de la equidad de
género y la inclusión social; éstas y otras capacidades básicas, prepararán
al hombre del futuro para que pueda desempeñarse en igualdad de
condiciones con los demás pobladores del planeta (Consejo Nacional de
Planificación, 2013).
Fundamentación Psicológica
La Psicología Cognitiva (del aprendizaje), está relacionada con el
tema de investigación, estudia determinados fenómenos psíquicos como
pueden ser la percepción, la inteligencia, la capacidad de aprender, de
resolver problemas, de pensar o de recordar; incluso la capacidad de sentir
estaría estudiada en este campo.
La lectura es un proceso psicológico que solo es posible cuando
funcionan adecuadamente un buen número de operaciones mentales,
como la percepción que es la responsable de recabar la información textual
para transmitirlos a las estructuras corticales del cerebro que serán las
encargadas de su posterior procesamiento.
El aprendizaje desde sus diferentes enfoques, está también muy
relacionado con procesos psicológicos y mentales; por ejemplo, revisando
sobre lo que sostiene el conductismo, éste se genera por procesos de
estímulo-respuesta y refuerzo, para el cognitivismo por procesos de
asimilación, hasta llegar al aprendizaje significativo.
Es muy importante tener presente que, en el desarrollo humano el
proceso de aprender, se facilita de acuerdo a su evolución; en relación a lo
expresado, Morán (2005) manifiesta que: “…Existe una relación íntima
entre saber cómo aprende un alumno y comprender cómo influyen en el
aprendizaje las variables de cambio, por una parte, y saber qué hacer para
ayudarlo a aprender mejor…”. (p. 54).
48
Queda claro que la enseñanza debe ser de acuerdo con la evolución
del estudiante tomando en cuenta su desarrollo, las capacidades que son
propias de cada etapa del crecimiento; por consiguiente, los maestros y
maestras deben conocer el grado de desarrollo del estudiante para poder
aplicar procesos educativos y apoyar para superar dificultades; teniendo en
cuenta que él, no construye sino reconstruye los conocimientos ya
elaborados por la ciencia y la cultura.
Los docentes no sólo deben considerar los niveles de desarrollo
intelectual, sino tener en cuenta el desarrollo integral del individuo, porque
no se puede separar la mente del cuerpo, tiene que incorporar aspectos
sobre el desarrollo emocional, la evaluación de la personalidad el historial
social de los estudiantes para respetar el legítimo derecho del sujeto que
aprende a ser capacitado considerando sus necesidades e intereses como
persona que interactúa, que piensa y que tiene potencial de producir
pensamiento útil con posibilidades de adentrar en el entorno para mejorarlo.
Por lo que se asume, en este caso, los aportes de la psicología, socio
cognitiva y sociocultural del aprendizaje para transitar hacia una enseñanza
crítica capaz de transformar el entorno y sentar bases para el cambio y la
transformación social.
Fundamentación Pedagógica
Entre los sustentos pedagógicos de la presente investigación que se
encuentran en la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación
General Básica, podemos considerar algunos de los principios de la
Pedagogía Crítica, “que ubica al estudiantado como protagonista principal
del aprendizaje” (Ministerio de Educación, 2010, p.9) y toma como
referentes las propuestas metodológicas, con predominio de las corrientes
cognitivistas y constructivistas.
En una revisión somera algunos de los postulados de la Pedagogía
vemos necesario anotar algunas ideas que están relacionadas con nuestro
49
proyecto, por ejemplo: Considera que el aprendizaje debe involucrar el
desarrollo integral del ser humano; revalorar la cultura, el conocimiento
acumulado por la humanidad; revindica al individuo como centro del
proceso de aprendizaje y al docente como mediador, orientador de
aprendizajes.
La Pedagogía Crítica como propuesta de enseñanza intenta ayudar a
los estudiantes a cuestionar además de desafiar la dominación, las
creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una teoría y
práctica en la que los estudiantes alcanzan un pensamiento crítico.
El pensamiento considerado crítico como una habilidad que todo ser
humano debe desarrollar porque nos ayuda a resolver problemas de una
mejor manera, nos hace más analíticos, nos ayuda a saber clasificar la
información en viable y no viable, nos hace más curiosos, por querer saber
e investigar más acerca de temas de interés. Cuando se desarrollan este
tipo de habilidades, también se desarrollan muchas otras capacidades del
cerebro como la creatividad, la intuición, la razón y la lógica, entre otras.
El currículum de la educación del profesor debe fundamentarse en el
dogma de que los profesores puedan actuar como intelectuales, como
profesionales doctos, comprometidos con el proceso educativo, solamente
así serán competentes para generar espacios de aprendizajes significativos
críticos y reflexivos, para lo cual se deberán apoyar en procesos de
comprensión de textos. Los docentes, más allá de lo esencialmente
pedagógico, serán ejecutores de las políticas y programas diseñados por
el Estado. La pedagogía crítica aparece como una propuesta alternativa
que pretende provocar transformaciones en los sistemas educativos de la
región.
El paradigma cognitivo, conocido también como Psicología
Instruccional: “Considera al sujeto como un ente activo, cuyas acciones
dependen en gran parte de representaciones y procesos internos que él ha
50
elaborado como resultado de las relaciones previas con su entorno físico y
social” (Sánchez, Ramírez, Ávalos & Alviso, 2009, p.3); juzga como parte
fundamental enseñar a los alumnos habilidades de aprender a aprender y
a pensar en forma eficiente, independientemente del contexto instruccional;
el sujeto que aprende no es una tabla rasa, ni un ente pasivo a merced de
contingencias ambientales.
Según los autores Sánchez, Ramírez, Ávalos & Alviso, (2009), existen
dos clases de constructivismo, el psicológico y el social. El Psicológico, que
intenta explicar la naturaleza del conocimiento del ser humano: “Asume que
nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a
conocimiento nuevo” (p.3); una persona que aprende algo nuevo lo
incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales;
toda nueva información es asimilada y depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en la mente del
sujeto. El aprendizaje es entonces un proceso activo muy complejo de
construcción de conocimientos que parte de experiencias y se integra a
estructuras ya existentes; se percibe como una actividad personal
enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.
En el Social, también llamado constructivismo situado los autores
sostiene que: “Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo”
(p.4). El origen de todo conocimiento no es entonces solamente la mente
humana, sino una sociedad dentro de una cultura, de una época histórica.
En esta consideración “El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje
por excelencia”. “El individuo construye su conocimiento porque es capaz
de leer, escribir, preguntar a otros y preguntarse a sí mismo sobre aquellos
asuntos que le interesa” (p.5). El individuo construye su conocimiento no
porque sea una función natural de su cerebro sino porque se le ha
enseñado a construir a través de una interacción continua con otras
personas; entonces, la mente para lograr construcciones, necesita no sólo
de sí misma, sino del contexto social que le rodea.
51
Fundamentación Legal
Para tratar de relacionar el contenido del marco legal con el presente
estudio, la lectura crítica y su incidencia en el aprendizaje significativo, es
imperativo revisar inicialmente la Constitución de la República del Ecuador
que rige a partir del año 2008, específicamente los artículos afines a la
educación. El Art. 26, que se refiere al derecho y responsabilidad, de las
autoridades, docentes y padres de familia de participar en el proceso
educativo de la institución, para garantizar la inclusión y el buen vivir de
todos los actores; el texto expresa:
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su
vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área
prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la
igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las
personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad
de participar en el proceso educativo. (Asamblea Constituyente, 2008, p.
15).
El artículo 27, hace énfasis en la calidad de la educación, lo que
significa que debe garantizar el desarrollo integral, armónico de las
personas, a través del estímulo y fomento de competencias y actitudes para
crear y trabajar; en el aula hace relación al aprendizaje con sentido crítico,
útil para instaurar nuevos conocimientos enlazándolos con los
preexistentes en la estructura cognitiva de los estudiantes. Concluye el
enunciado insistiendo en el valor que tiene la educación para el
conocimiento y el ejercicio pleno de los derechos de los ciudadanos.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará
su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa,
obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;
52
estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual
y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y
trabajar.
En el propio articulado se continúa insistiendo: “La educación es
indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la
construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el
desarrollo nacional (Asamblea Constituyente, 2008, p. 15).
En el enunciado 343, se enuncia como fin del sistema nacional de
educación, el desarrollo de capacidades y potencialidades, las mismas que
deben viabilizar el aprendizaje, la generación de nuevos conocimientos en
situaciones pedagógicas significativas para que el alumno pueda utilizarlos
en diversos contextos. Ubica al estudiante (sujeto que aprende) como
protagonista, eje principal del aprendizaje; esto en concordancia con los
principios de la Pedagogía Crítica.
El Art. 343, expresa: El sistema nacional de educación tendrá
como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales
y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación
y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema
tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible
y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con
la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos
de las comunidades, pueblos y nacionalidades (Asamblea Constituyente, 2008, p.
160)
La LOEI, entre sus principios (Art. 1; Literal w), enfatiza el derecho de
las personas a recibir una educación de calidad y calidez, pertinente,
adecuada y contextualizada. La pertinencia en relación con los contenidos,
53
los procesos y metodologías que se adapten a las necesidades y realidades
fundamentales de los educandos.
Según el objetivo 4 del Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017,
política y lineamiento estratégico 4.3 – b, el Estado Ecuatoriano propone:
Promover los hábitos y espacios de lectoescritura fuera de las
actividades escolarizadas, con énfasis en niños, niñas y adolescentes, como
un mecanismo cultural de transmisión y generación de conocimientos en los
hogares, espacios públicos y redes de lecturas familiares y comunitarias
(Consejo Nacional de planificación, 2013, p. 169).
Importante destacar que el proceso educativo no se circunscribe a la
sala de clases o a los centros educativos, rebasa estos espacios para
involucrar a la familia y la comunidad, y es la lectura un recurso para que
se pueda cumplir con esta disposición.
La Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación
General Básica del 2010, asumiendo los postulados de la Pedagogía
Crítica, privilegia el protagonismo del estudiante en el proceso educativo,
quien deberá comprender textos, ordenar ideas, comparar, resumir...,
investigar y resolver problemas
54
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA, PROCESOS, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE
RESULTADOS
Diseño metodológico
El propósito principal del presente trabajo de investigación es examinar la
influencia de la lectura crítica en la calidad del aprendizaje significativo en el área
de Lengua y Literatura, mediante un estudio bibliográfico, de campo y estadístico,
para diseñar una guía didáctica con enfoque de destrezas con criterio de
desempeño. La demostración de la influencia de la variable independiente en
la variable dependiente y la identificación de la calidad del aprendizaje
significativo, fundamentalmente se realiza mediante encuestas a docentes
y estudiantes, entrevistas a directivos; así como, un breve análisis de archivos
relacionados con los resultados de las pruebas del diagnóstico.
En todo proceso de investigación científica, se pueden identificar dos
paradigmas fundamentales, cuantitativos y cualitativos. (Hernández, 2010),
respecto del enfoque cuantitativo dice: “Usa la recolección de datos para
probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico,
para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” (p.4); por lo
que representa un conjunto de procesos secuenciales a seguir de manera
rigurosa y que deben ser demostrados. En este caso no se trata de probar
hipótesis sino de responder preguntas, siguiendo los siguientes pasos:
problema, variables, objetivos, preguntas, marco teórico, proceso de
investigación, análisis de resultados y conclusiones, que están relacionados con
este paradigma; sobre todo, en el momento de recurrir al análisis estadístico.
Sobre el modelo cualitativo (Hernández, 2010) señala que: “Utiliza la
recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar
preguntas de investigación en el proceso de interpretación” (p.7). Es decir,
mediante procesos inductivos, comprender la relación entre las variables:
55
“la incidencia de la lectura crítica en el aprendizaje significativo”, que es
perceptible a través del análisis de documentos curriculares, de resultados
de aprendizajes y la aplicación de entrevistas y encuestas.
El trabajo se inicia apoyado en métodos empíricos como la
observación, en el momento de la percepción del problema. La lectura
crítica como instrumento de comprensión de textos, como herramienta para
el aprendizaje, es percibida en el aula con el testimonio de los propios
actores; el aprendizaje significativo, mediante el análisis de los
cuestionarios y de resultados académicos.
El presente estudio no se apoya en hipótesis sino objetivos y en
preguntas indagatorias, puesto que no se pronostica nada, no se aspira
conocer si algo es verdadero o falso, se pretende comprender cómo la
variable independiente afecta a la variable dependiente. Interesa saber si
con el grupo de estudiantes (43 estudiantes, 18 hombres y 25 mujeres) la
docente aplica estrategias metodológicas para el tratamiento de la lectura
crítica, y si estos procesos didácticos están generando aprendizajes
significativos. Los cuestionarios aplicados a los grupos pretenden obtener
respuestas que faciliten la contrastación. En el proceso de investigación se
prueba y valida las preguntas, las mismas fueron ajustadas en función de
las experiencias de estudios realizados sobre el tema, los resultados de
indicadores presentados por organismos afines y técnicos en temas
educativos y sociales de la universidad.
Las mediciones (como método) posibilitaron, mediante el análisis
numérico, revelar las tendencias, regularidades y las relaciones en el
fenómeno objeto de estudio, para el caso se aplicaron procedimientos
estadísticos, tanto los descriptivos como los inferenciales.
Los procedimientos de la estadística descriptiva, revelaron las
propiedades, relaciones y tendencias del proceso, que en muchas
ocasiones no se perciben a simple vista de manera inmediata. La
56
organización de la información se realiza utilizando tablas de distribución
de frecuencias y gráficos; El proceso concluye con la inferencia,
interpretación y valoración cuantitativa de las magnitudes del fenómeno de
estudio, donde se determinan las regularidades y relaciones cuantitativas.
En esta parte del trabajo se recurre al uso de las técnicas de la estadística
inferencial como la prueba chi-cuadrado.
No se pudo prescindir de procedimientos: analíticos, sintéticos, de
inducción y deducción, propios de los métodos teóricos, en este caso para
tratar de describir, explicar, determinar las causas del problema y formular
preguntas investigativas; realizar la interpretación de datos y la formulación
de conclusiones, mediante procesos de análisis (los resultados de las
variables por separado), síntesis (conjeturar las conexiones entre las
variables), de inducción (del tema realizar una generalización) y deducción
(redactar conclusiones).
Tipos de investigación
Considerando las características de la presente tesis, el proceso de
investigación se sustenta preferentemente en metodologías cuantitativas y
cualitativas, en cuanto a la aplicación de los tipos de investigación,
básicamente lo que propone Hernández Sampieri (2010), lo que se revisa
en los siguientes reglones.
El autor al referirse al alcance de los procesos de investigación
cuantitativa aclara lo siguiente: “Tal como comentamos en ediciones
anteriores de este libro, no se deben considerar los alcances como “tipos”
de investigación, ya que, más que ser una clasificación, constituyen un
continuo de “causalidad” que puede tener un estudio” (p. 78). En esta
consideración resulta pertinente asumir varios tipos que resultan
complementarios en el momento de determinar lo que se proyecta lograr
con los objetivos: definir la estrategia de investigación, el diseño, los
procedimientos y otros componentes. Tomando aquello que corresponde
al alcance de la investigación correlacional se consigue comprender la
57
relación que existe entre las dos variables. Los estudios correlaciónales
pretenden responder a preguntas de investigación; para tratar de
correlacionar las variables, surge la pregunta ¿La lectura crítica influye en
el aprendizaje significativo? La cualificación y análisis de los resultados,
señalarán la existencia o no de una vinculación.
Los procedimientos correlacionales y descriptivos, se complementan
con lo que propone la investigación explicativa es decir dar respuesta al por
qué de la deficiente práctica de la lectura crítica así como también la
incorrecta utilización de estrategias metodológicas indispensables para
conseguir que el proceso de aprendizaje sea significativo.
Concluyendo se puede decir que este tipo de investigación, posibilita
la explicación de las posibles causas que afectan el problema de la calidad
del aprendizaje significativo, cómo están relacionadas las dos variables y
cómo inciden los factores asociados en los resultados de aprendizajes,
entre otras revelaciones del estudio.
Población y Muestra
Algunos autores al referirse a la población dicen que es el conjunto de
todos los individuos en los que se desea estudiar el fenómeno; individuo,
en esta acepción, hace referencia a cada uno de los elementos de los que
se obtiene la información; los individuos pueden ser personas, objetos o
acontecimientos. En este estudio la población constituye todos los
directivos, docentes y estudiantes del Sexto Grado paralelo “B” de la
Unidad Educativa “Luis Cordero”.
Considerando que la población es finita no se aplicará la técnica del
muestreo.
58
Cuadro N° 1, Cuadro distributivo de muestra
N° Detalle Personas
1 Directivos 1
1 Docentes 5
2 Estudiantes 94
TOTAL: 100
Fuente: Datos de la institución, 2015 Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth ,2016
Cuadro N° 2, Operacionalización de variables
VARIABLES
DIMENSIONES
INDICADORES
Independiente
Lectura Crítica
La lectura en el contexto del lenguaje y la lengua
La lectura en el lenguaje
La lectura en la lengua
La lectura como destreza de la lengua
La lectura una destreza
Tipos de lectura
Niveles de comprensión de textos
Lectura crítica (características)
Competencia lectora
Dimensiones de la competencia lectora
Niveles de la lectura crítica
Estrategias de comprensión de textos
59
Dependiente
Aprendizaje Significativo
Enfoques del significado del aprendizaje
Conductista
Humanista
Cognitivo
Sociocultural
Constructivista
Tipos de aprendizaje
Receptivo
Descubrimiento
Memorístico
Significativo
Aprendizaje significativo
(Características)
Condiciones
Principios
Estrategias
Fuente: Datos de investigación Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Métodos de investigación
En el primer apartado de este capítulo se presenta en síntesis los
métodos utilizados en el proceso de investigación; en esta sección se trata
de exponer con mayor detalle algunos métodos relacionados con el trabajo
como: los empíricos, teóricos, estadísticos/matemáticos y profesionales:
Empíricos. - Su aporte al proceso de investigación es el resultado
fundamentalmente de la experiencia y del trabajo de campo que se realizó
con los estudiantes del Sexto Grado paralelo “B” de la Unidad Educativa
“Luis Cordero”. Estos métodos posibilitan revelar las relaciones esenciales
y las características fundamentales del objeto de estudio, accesibles a la
detección sensoperceptual, a través de la aplicación de encuestas a los
estudiantes y docentes; así como también entrevistas a los expertos
60
(directivos) Por lo tanto, los datos empíricos son sacados de las pruebas
acertadas y los errores, es decir, de la experiencia.
El método de la observación científica que fue utilizado por los
científicos y en la actualidad continúa siendo un instrumento universal.
Permite conocer la realidad mediante la percepción directa de los objetos,
fenómenos, entes y procesos; en este caso, el análisis de los resultados
del diagnóstico y de la investigación. El método de la medición, se aplica
para obtener información numérica sobre el grado en el que influye la
lectura crítica en el aprendizaje significativo.
Métodos teóricos. - Permiten revelar las relaciones esenciales del
objeto de investigación, son fundamentales para la comprensión de los
hechos y la formulación de las preguntas de investigación; permiten superar
lo cualitativo, lo empírico para correlacionar, describir, explicar y determinar
las causas del problema. Tal como se indica, estos métodos se aplican en
el momento de la elaboración de preguntas indagatorias que permitirá
conocer la realidad de la temática en función de buscar estrategias
adecuadas para mejorar la calidad de la lectura crítica.
Procesos de inducción-deducción y analítico-sintéticos se utilizan
también en el momento de preparar y aplicar los cuestionarios. No
podríamos preparar las preguntas sin realizar previamente un análisis
minucioso de las variables, la relación, la incidencia, el marco teórico que
las sustenta, las preguntas, los objetivos, hasta concretar su redacción
(síntesis), probar su validez y disponer de instrumentos confiables para la
investigación, y con el apoyo de experiencias concretas relacionadas lograr
la preparación de las generalizaciones.
Métodos estadísticos. - Admiten realizar el análisis cuantitativo de los
datos para transformarlos en información y de allí extraer resultados,
conclusiones y recomendaciones. Los procedimientos de la estadística
descriptiva, orientan en la organización de la información mediante el uso
61
de tablas de distribución de frecuencias, de gráficos (pasteles) y las
medidas de tendencia central como la media y otros.
Los procedimientos de la estadística inferencial se emplean en la
valoración e interpretación cuantitativa de las variables, donde se
determinan las regularidades y relaciones cuantitativas. En esta parte del
trabajo se utiliza las técnicas de la estadística inferencial como la prueba
del chi-cuadrado, para contrastar los resultados de la información entre las
dos variables, esto mediante el análisis de las respuestas a las dos
preguntas planteadas con este propósito.
Entre los métodos profesionales que se utilizan, están el SPSS, que
permite la aplicación del chi cuadro y el consecuente análisis de las
relaciones entre las variables. Resulta de mucha utilidad el programa Excel
para elaborar los datos en tablas y representar en gráficos (pasteles).
Técnicas e Instrumentos de investigación
La encuesta como técnica para la colecta y recuperación de
información de interés, se aplica utilizando un cuestionario previamente
elaborado en base a las preguntas de investigación, el marco teórico y el
cuadro de operacionalización de las variables, a través de las preguntas,
se pudo conocer el sentir o valoración del grupo total de estudiantes de
sexto “B” de básica y docentes sobre la problemática de estudio.
Durante la elaboración y aplicación de la encuesta se asumen algunas
consideraciones: Los cuestionarios se redactaron considerando el nivel de
formación de los encuestados, el encuestado lee previamente el
cuestionario y lo responde por escrito, sin la intervención directa de persona
alguna de los que colaboran en la investigación. Se respeta la estructura
lógica, rígida de la encuesta, manteniéndola inalterada a lo largo de todo el
proceso investigativo. En la tabulación de la información se utilizan cuadros
estadísticos.
62
La entrevista como técnica de obtención de información oral de parte
de una persona (entrevistado) lograda por el entrevistador directamente, es
una conversación entre el investigador y consultado que responde a
preguntas orientadas a obtener información relacionada con los objetivos
específicos de un estudio en una situación de cara a cara, donde a veces
la información no se transmite en un solo sentido, sino en ambos; por lo
tanto una entrevista se considera que como método más eficaz que el
cuestionario, ya que permite obtener una información más completa.
En el cuadro adjunto se presentan las etapas y los pasos utilizados
para elaborar los instrumentos de investigación, los mismos que fueron
ajustados de acuerdo a las realidades del contexto de estudio.
Etapas y pasos del procero de investigación
El proceso de investigación comprende diferentes etapas, cada una
de ellas con sus respectivos pasos:
La definición de los objetivos y del instrumento: Determinación de
los objetivos, contenidos y tipos de ítems del instrumento, revisión y análisis
del problema de investigación, definición del propósito del instrumento,
revisión de bibliografía y trabajos relacionados con la construcción del
instrumento, consulta a expertos en la construcción de instrumentos,
determinación de la población
Diseño del instrumento: Construcción de los ítems, estructuración
de los instrumentos y redacción de los instrumentos.
Ensayo piloto del instrumento: Sometimiento del instrumento a
juicio de expertos, revisión del instrumento y nueva redacción de acuerdo
a recomendaciones de los expertos, aplicación del instrumento a una
muestra piloto.
Elaboración definitiva del instrumento: Impresión del instrumento.
63
El cuestionario está organizado en dos partes:
1) Portada, que contiene el título del instrumento y la presentación que
indica el objetivo del estudio y el instructivo para responder las
preguntas.
2) Los cuestionarios de la encuesta están en relación con las
dimensiones e indicadores expresados en la matriz de
operacionalización de variables. El cuestionario aplicado a directivos
contiene preguntas relacionadas con las interrogantes de la
investigación.
Es importante aclarar que las preguntas de los cuestionarios fueron
validadas por los Tutores oportunamente.
64
Análisis e Interpretación de datos
Resultados de encuesta para los docentes
Tabla N° 1, Lectura-comunicación
Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 1, Lectura-comunicación
Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Elaboración: Peñafiel Elizabeth & Álvarez Verónica, 2015
Análisis:
La mayoría de docentes consultados utilizan la lectura como una
herramienta para mejorar la comunicación, es decir la lectura se trata con
una perspectiva crítica y para optimizar la situación comunicativa.
¿Utiliza usted la lectura como una herramienta para mejorar la comunicación?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Ítem N° 1
Siempre 8 80,00
Frecuentemente 2 20,00
A veces 0 0,00
Nunca 0 0,00
TOTALES 10 100,00
80%
20%
0% 0%
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
65
Tabla N° 2, Ortografía-comprensión de textos
¿Utiliza usted las reglas (ortográficas-gramaticales) del lenguaje para
mejorar la comprensión de textos?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 2
Siempre 7 70,00
Frecuentemente 3 30,00
A veces 0 0,00
Nunca 0 0,00
TOTALES 10 100,00
Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 2, Ortografía-comprensión de textos
Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Los profesores responden que si utilizan las reglas ortográficas y
gramaticales del lenguaje para mejorar la comprensión de textos, lo que se
supone que recurren a elementos lingüísticos para que los estudiantes
entiendan los diferentes tipos de textos escritos.
70%
30%
0%0%
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
66
Tabla N° 3, Lectura-aprendizaje
¿Utiliza usted en el aula la lectura como un recurso para promover el aprendizaje y el conocimiento?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 3
Siempre 9 90,00
Frecuentemente 1 10,00
A veces 0 0,00
Nunca 0 0,00
TOTALES 10 100,00 Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 3, Lectura-aprendizaje
Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero
Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Los docentes utilizan en el aula la lectura como un medio para promover el
aprendizaje y el conocimiento; por lo que, se puede presumir que se acude
a este recurso lingüístico como vía de transmisión cultural, fuente de
conocimiento e información.
90%
10%
0%
0%
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
67
Tabla N° 4, Lectura-entretenimiento
¿Utiliza usted en el aula la lectura como un medio de entretenimiento o
esparcimiento?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 4
Siempre 7 70,00
Frecuentemente 1 10,00
A veces 2 20,00
Nunca 0 0,00
TOTALES 10 100,00 Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 4, Lectura-entretenimiento
Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Los docentes responden que utilizan en el aula la lectura como un medio
de entretenimiento o esparcimiento, es decir como fuente de recreación y
placer utilizando diversos textos literarios.
70%
10%
20%
0%
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
68
Tabla N° 5, Diccionario-significado de palabras
¿Utilizan los estudiantes, solamente el diccionario, para descubrir el
significado de las palabras en los textos?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 5
Siempre 1 10,00
Frecuentemente 4 40,00
A veces 3 30,00
Nunca 2 20,00
TOTALES 10 100,00 Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 5, Diccionario-significado de palabras
Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Un cincuenta por ciento de docentes (40% frecuentemente y 10% siempre)
indican que los estudiantes utilizan solamente el diccionario para descubrir
el significado de las palabras en los textos, descuidando otros recursos
como la contextualización, sinonimia, radicación y otras técnicas no
mecánicas y tradicionales.
10%
40%30%
20%
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
69
Tabla N° 6, Recuperación de significado de palabras
¿Usted genera oportunidades para que los estudiantes determinen el
significado de las palabras a través de procesos de: recuperación léxica,
sinonimia, contextualización, radicación y otros?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 6
Siempre 4 40,00
Frecuentemente 4 40,00
A veces 2 20,00
Nunca 0 0,00
TOTALES 10 100,00 Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 6, Recuperación de significado de palabras
Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Como se puede notar se observa una contradicción en los resultados con
relación a la pregunta anterior, en este caso los docentes dicen que si
generan espacios para que los estudiantes determinen el significado de las
palabras a través de procesos de: recuperación léxica, sinonimia,
contextualización, radicación y otros.
40%
40%
20%
0%
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
70
Tabla N° 7, Comprensión de textos-signos de puntuación
¿Para la comprensión de textos considera las funciones de los signos de
puntuación, pronominalización, cromatización y otras estrategias?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 7
Siempre 6 60,00
Frecuentemente 3 30,00
A veces 1 10,00
Nunca 0 0,00
TOTALES 10 100,00 Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 7, Comprensión de textos-signos de puntuación
Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
La mayoría de docentes responden que para la comprensión de textos
consideran las funciones de los signos de puntuación, pronominalización,
cromatización y otras estrategias, por lo que se puede colegir que se
propicia un aprendizaje significativo en el desarrollo de procesos lectores.
60%
30%
10%
0%Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
71
Tabla N° 8, Planificación-lectura
¿Considera en la planificación de aula los momentos antes, durante y
después de la lectura para impulsar la comprensión de textos?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 8
Siempre 7 70,00
Frecuentemente 3 30,00
A veces 0 0,00
Nunca 0 0,00
TOTALES 10 100,00 Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 8, Planificación-lectura
Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Todos los docentes responden que siempre o frecuentemente consideran
en la planificación de aula los momentos: antes, durante y después de la
lectura para impulsar la comprensión de textos, es posible que en las
planificaciones curriculares se determine el proceso lógico de la lectura
(prelectura, lectura y poslectura) para el tratamiento con los estudiantes.
70%
30%
0% 0%
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
72
Tabla N° 9, Planificación-motivación
¿En las planificaciones de aula incluye usted actividades de motivación para
la lectura crítica?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 9
Siempre 6 60,00
Frecuentemente 4 40,00
A veces 0 0,00
Nunca 0 0,00
TOTALES 10 100,00 Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 9, Planificación-motivación
Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Todos los docentes responden que siempre o frecuentemente en las
planificaciones de aula incluye actividades de motivación para la lectura
crítica, es decir predisponen al estudiante para un aprendizaje significativo,
incitando el desarrollo de una actitud crítica y valorativa de los textos.
60%
40%
0% 0%
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
73
Tabla N° 10, Planificación-recursos didácticos
¿En las planificaciones de lectura crítica y trabajo de aula usted considera los
recursos didácticos necesarios?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 10
Siempre 6 60,00
Frecuentemente 4 40,00
A veces 0 0,00
Nunca 0 0,00
TOTALES 10 100,00 Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 10, Planificación-recursos didácticos
Fuente: Profesores del sexto grado de básica de la Unidad Educativa “Luis Cordero
Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Todos los docentes responden que en las planificaciones de lectura crítica
y trabajo de aula si consideran los recursos didácticos necesarios, como
pueden ser, la selección de textos persuasivos, expresivos e informativos,
la disposición de láminas, recortes, diapositivas, documentales, entre otros.
60%
40%
0% 0%
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
74
RESULTADOS ENCUESTA PARA LOS ESTUDIANTES
Tabla N° 11, Lenguaje-comunicación
¿Practica usted la lectura como una herramienta para mejorar la
comunicación?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 1
Siempre 11 25,58
Frecuentemente 11 25,58
A veces 20 46,51
Nunca 1 2,33
TOTALES 43 100,00 Fuente: Estudiantes del sexto grado de básico paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis
Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 11, Lenguaje-comunicación
Fuente: Estudiantes del sexto grado de básico paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis
Cordero
Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Los estudiantes de alguna manera responden que practican la lectura como
una herramienta para mejorar la comunicación, ratifican lo aseverado por
los docentes; entonces, la lectura optimiza la situación comunicativa.
26%
26%
46%
2%Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
75
Tabla N° 12, Ortografía-comprensión de textos
¿Utiliza usted las reglas ortográficas para mejorar la comprensión de textos?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 2
Siempre 8 18,60
Frecuentemente 17 39,53
A veces 15 34,88
Nunca 3 6,98
TOTALES 43 100,00 Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N°112, Ortografía-comprensión de textos
Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis
Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Según los estudiantes la utilización de las reglas ortográficas para mejorar
la comprensión de textos es bastante común, lo que favorece el logro de
aprendizajes en las diversas áreas y el desarrollo de habilidades de
pensamiento.
19%
39%
35%
7%Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
76
Tabla N°13, Lectura-aprendizaje
¿Practica usted la lectura para aprender nuevos conocimientos?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 3
Siempre 15 34,88
Frecuentemente 18 41,86
A veces 6 13,95
Nunca 4 9,30
TOTALES 43 100,00 Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis
Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 13, Lectura-aprendizaje
Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Los estudiantes responden que si practican la lectura para aprender nuevos
conocimientos, lo que supone una comprensión básica de los textos leídos
y el uso de la lectura como medio para estudiar las demás áreas del
conocimiento.
35%
42%
14%9%
Lectura-aprendizaje
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
77
Tabla N° 13, Lectura-entretenimiento
¿Usted lee en el aula para entretenerse?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 4
Siempre 14 32,56
Frecuentemente 13 30,23
A veces 10 23,26
Nunca 6 13,95
TOTALES 43 100,00 Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis
Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 14, Lectura-entretenimiento
Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis
Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Una mayoría de estudiantes responden que leen en el aula para
entretenerse, es decir, no solamente la lectura la utilizan como como un
medio para el aprendizaje sino también como una fuente de entretenimiento
y recreación en los momentos de descanso.
33%
30%
23%
14%Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
78
Tabla N° 14, Diccionario-significado de palabras
¿Utiliza usted solamente el diccionario para descubrir el significado de las
palabras en los textos?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 5
Siempre 10 23,26
Frecuentemente 20 46,51
A veces 13 30,23
Nunca 0 0,00
TOTALES 43 100,00 Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 15, Diccionario-significado de palabras
Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
El uso del diccionario para descubrir el significado de las palabras en los
textos, según los estudiantes son muy frecuente, coinciden con la
apreciación de los docentes, lo que demuestra que se descuidan otras
estrategias efectivas y se continúa propiciando procedimientos mecánicos
de poco esfuerzo.
23%
47%
30%
0%
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
79
Tabla N° 15, Recuperación del significado de palabras
¿Descubre usted el significado de las palabras utilizando sinónimos, raíces,
prefijos, sufijos y el contexto?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 6
Siempre 5 11,63
Frecuentemente 14 32,56
A veces 19 44,19
Nunca 5 11,63
TOTALES 43 100,00 Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 16, Recuperación del significado de palabras
Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Una mayoría de estudiantes responden que ocasionalmente o nunca
descubren el significado de las palabras utilizando sinónimos, raíces,
prefijos, sufijos y el contexto, lo que corrobora lo dicho en la pregunta
anterior. Esta debilidad deberá ser tomada en cuenta por los directivos y
docentes, en nuestro caso para la guía.
12%
32%
44%
12%Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
80
Tabla N° 16, Comprensión de textos-signos d puntuación
¿Para la comprensión de textos usted se apoya en los signos de puntuación,
los pronombres, los modificadores y complementos de las oraciones?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 7
Siempre 15 34,88
Frecuentemente 16 37,21
A veces 12 27,91
Nunca 0 0,00
TOTALES 43 100,00 Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 17, Comprensión de textos-signos d puntuación
Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis
Cordero
Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Los estudiantes responden que para la comprensión de textos se apoyan
en los signos de puntuación, en los pronombres, en los modificadores y
complementos de las oraciones; por lo que se puede conjeturar que en el
aula se practican estrategias idóneas para la comprensión de textos, se
promueve la lectura crítica.
35%
37%
28%
0%
Comprensión de textos-signos de puntuación
Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
81
Tabla N° 17, Planificación-lectura
¿En las clases de lectura, usted ejecuta con la maestra los momentos
prelectura, lectura y la poslectura?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 8
Siempre 12 27,91
Frecuentemente 17 39,53
A veces 12 27,91
Nunca 2 4,65
TOTALES 43 100,00 Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 18, Planificación-lectura
Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis
Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Los estudiantes perciben que, en las clases de lectura, ejecutan los
momentos: prelectura, lectura y la poslectura; esta apreciación evidencia el
desarrollo de habilidades que se dan en el proceso lógico de la lectura, los
estudiantes pueden distinguir lo que se va a realizar en cada momento.
28%
39%
28%
5% Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
82
Tabla N° 18, Planificación-motivación
¿En las clases de lectura usted se siente motivado?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 9
Siempre 18 41,86
Frecuentemente 9 20,93
A veces 13 30,23
Nunca 3 6,98
TOTALES 43 100,00 Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis
Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 19, Planificación-motivación
Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Una mayoría de estudiantes responden que en las clases de lectura se
siente motivados, cumpliéndose de esta manera con una de las exigencias
o requisito de la lectura crítica, la motivación o predisposición del estudiante
para el aprendizaje.
42%
21%
30%
7%Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
83
Tabla N° 19, Planificación-recursos didácticos
¿En las clases de lectura, con la maestra utilizan los recursos didácticos
necesarios?
CODIGO CATEGORÍAS FRECUENCIAS PORCENTAJES
Item N° 10
Siempre 19 44,19
Frecuentemente 16 37,21
A veces 8 18,60
Nunca 0 0,00
TOTALES 43 100,00 Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Gráfico N° 20, Planificación-recursos didácticos
Fuente: Estudiantes del sexto grado de básica paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
Análisis:
Los estudiantes confirman lo expresado por los docentes: en las clases de
lectura, utilizan los recursos didácticos necesarios para el aprendizaje;
realidad que es complementaria o parte de la motivación.
44%
37%
19%
0%Siempre
Frecuentemente
A veces
Nunca
84
Resultados de las entrevistas a Directivos
Tabla N° 21 Resultados de las entrevistas a Directivos
PREGUNTAS RESPUESTAS
1. ¿Qué importancia
tiene que los niños
desarrollen la
competencia de lectura
crítica?
- Favorece el desarrollo del pensamiento
crítico.
- Los estudiantes se interesan más por el
contexto del de la lectura.
- Ayuda a asumir una posición respecto a
lo leído; es decir, a leer para comprender
y comprender para aprender.
- Los niños y niñas son capaces de asimilar
de mejor manera los conocimientos que
se imparten dentro del proceso de
aprendizaje.
2. ¿Qué factores inciden
en los niveles de lectura
crítica de los estudiantes
del sexto grado del centro
educativo?
- La falta de interés por la lectura de los
estudiantes.
- La aplicación de una metodología
apropiada.
- La memorización de conceptos
- La falta de análisis del texto
- El desinterés de los estudiantes por la
lectura.
- La falta de métodos y técnicas
apropiados.
- La preparación de los docentes.
- El entorno en el que se desenvuelve el
niño o la niña, pues de ello dependerá el
interés que ellos le pongan a una
determinada área de estudio.
85
3. ¿Cree usted que los
docentes tienen una
preparación teórica
metodológica para
desarrollar las técnicas
de lectura crítica en las
salas de clases?
- Los docentes están preparados por
iniciativa propia y por los cursos dictados
por el Ministerio.
- Lamentablemente la mayoría de los
docentes no tienen la preparación
adecuada en cuanto a técnicas de lectura
crítica.
4. ¿Cómo influye la
lectura crítica en el
aprendizaje significativo
de los estudiantes del
sexto año de básica, de
esta institución?
- Desarrolla un mayor conocimiento en los
estudiantes.
- La lectura crítica influye de manera
directa en el aprendizaje significativo,
creando conocimientos a largo plazo.
5. ¿Cuáles constituyen
las motivaciones de los
estudiantes para
desarrollar sus
aprendizajes de manera
significativa?
- Tomar en cuenta las experiencias previas
de los estudiantes
- Jerarquizar los conocimientos
- Ambiente de aprendizaje adecuado
- Buena relación entre maestra – alumno
- La utilización de una correcta
metodología acorde a los intereses y
necesidades de los alumnos.
6. ¿Qué preparación
teórica metodológica
poseen los docentes para
desarrollar el aprendizaje
significativo a partir del
empleo de técnicas de
lectura crítica en las salas
de clases?
- Los docentes están preparados y aplican
la propuesta del Ministerio.
- Los docentes están preparados por los
cursos del Ministerio y los dictados por la
institución
- Los textos de los estudiantes vienen
precisamente actividades relacionadas
con el desarrollo del pensamiento crítico.
86
7. ¿Cuál es la
importancia que tiene el
diseñar una guía
didáctica con enfoque de
métodos y técnicas que
ayuden a mejorar el
aprendizaje significativo
en los estudiantes del
Sexto Año de Básica?
- Aclararía las estrategias a aplicar en
determinada área y tema
- Permitiría tener a la mano diferentes
actividades que faciliten y busquen
mejorar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
Fuente: Directivos de la Unidad Educativa “Luis Cordero Autores: Álvarez Romero Claudia Verónica & Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth, 2016
87
PRUEBA CHI CUADRADO
Tabla N° 22, de contingencia:
Recuento:
¿La lectura crítica estimula la
actitud o predisposición para el
aprendizaje significativo?
Total
Si No
¿Cree usted que la aplicación de las
fases de planeación, enseñanza-
aprendizaje y evaluación en la lectura
crítica, promueven el aprendizaje
significativo?
Si 50 0 5
0
No 0 3 3
Total 50 3 5
3
Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig.
asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 5
3.000a 1
.0
00
Corrección por
continuidadb
3
5.928 1
.0
00
Razón de verosimilitudes 2
3.057 1
.0
00
Estadístico exacto de
Fisher
.000 .000
Asociación lineal por
lineal
5
2.000 1
.0
00
N. de casos válidos 5
3
a. 3 casillas (75.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia
mínima esperada es .17.
b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
88
Correlación entre variables
El objetivo del presente trabajo de investigación pretendía: “Examinar
la Influencia de la lectura crítica en la calidad del aprendizaje significativo
en el área de Lengua y Literatura, mediante un estudio bibliográfico, de
campo y estadístico, para diseñar una guía didáctica con enfoque de
destrezas con criterio de desempeño”.
Las experiencias de estudios relacionados con el tema, e incluidas en
el marco teórico, en general aprueban la relación existente entre las dos
variables, lectura y aprendizaje; si una persona comprende lo que lee, logra
aprender con sentido.
De la interpretación en los párrafos de los resultados de la encuesta,
tanto de docentes como de estudiantes y de lo manifestado por los
directivos de la institución en las entrevistas, podemos colegir también que
se corrobora la relación entre las variables: Lectura – Aprendizaje;
debiendo aclarar que esta relación consultada es entre la lectura crítica y
el aprendizaje significativo.
Tratando de realizar algunas precisiones, vemos que las diez
primeras preguntas aplicadas a docentes y estudiantes, recaban
información sobre las características de la lectura crítica; las respuestas de
los dos grupos, tienen puntos de coincidencia, por ejemplo cuando se
manifiesta que en el sexto grado de básica “B” se aplican estrategias de
lectura crítica, como por ejemplo el uso de herramientas para mejorar la
comunicación, el uso de reglas gramaticales en la comprensión de textos,
la aplicación de procesos de recuperación léxica: sinonimia,
contextualización, radicación, el uso de las funciones de los signos de
puntuación, pronominalización, cromatización y otras estrategias que
favorecen la comprensión de palabras, oraciones, párrafos y textos.
Igual ocurre con la variable dependiente, donde las respuestas de los
dos grupos tienen mayores puntos de concordancia, en síntesis se puede
89
decir que si en el aula se prepara una planificación curricular respetando
las características propias de la lectura crítica, se garantiza el desarrollo de
un aprendizaje significativo con sus particularidades y principios, como: la
presentación de contenidos con secuencia lógica y psicológica, limitar la
intencionalidad, la presentación sistemática de esquemas de conocimiento,
la relación de conocimientos nuevos con los conocimientos previos, entre
otros.
Por último, en el resultado del chi cuadrado, se observa que existe
una frecuencia esperada inferior a 5, por lo tanto, debemos asumir que
existe una relación entre la variable independiente (lectura crítica) y la
variable dependiente (aprendizaje significativo).
90
Conclusiones
- Los directivos, docentes y estudiantes consultados coinciden en que
la lectura crítica influye en la calidad del aprendizaje significativo en el
área de Lengua y Literatura de los estudiantes del Sexto Grado de
Básica, paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis Cordero”.
- Con relación al cómo influye la lectura crítica en el aprendizaje
significativo de los estudiantes del Sexto Grado de Básica, paralelo
“B”, manifiestan que, preferentemente, desarrollando aprendizajes a
largo plazo, mejorando la capacidad de pensar, de relacionar
conocimientos previos con los nuevos y de resolver problemas con
autonomía.
- Entre los factores que inciden en los niveles de lectura crítica de los
estudiantes del Sexto Grado “B” se destacan: El grado de interés de
los estudiantes por la práctica de lectura, el diseño y aplicación de
metodologías idóneas en los procesos lectores, la preparación de los
docentes y el contexto socio-económico de los estudiantes.
- Los consultados creen que, si es importante el diseño de una guía
didáctica con actividades para desarrollar las destrezas con criterio de
desempeño en lectura crítica que ayuden a mejorar el aprendizaje
significativo en los estudiantes del Sexto Grado de Básica, porque
aclararía las estrategias a aplicar en determinadas áreas y temas, y
proporcionaría actividades diversas para el proceso de aprendizaje de
los estudiantes.
91
Recomendaciones
Sugerir a los directivos y docentes del centro educativo, incluyan en
el Plan Estratégico Institucional, proyectos pedagógicos que permitan
el empoderamiento de la aplicación de metodologías relacionadas con
la lectura crítica para lograr aprendizajes significativos.
Recomendar a los docentes, la inclusión en las planificaciones
didácticas de lectura las fases para el tratamiento de esta asignatura,
el uso de los materiales adecuados en el proceso de las clases, para
consolidar en los estudiantes el desarrollo de aprendizajes a largo
plazo, mejorar la capacidad de pensar, de relacionar conocimientos
previos con los nuevos y de resolver problemas con autonomía.
Exhortar a los directivos, que refuercen en los docentes, mediante
capacitaciones internas lideradas por expertos del centro educativo e
instituciones afines, sobre el dominio de competencias lectoras y
didácticas y el manejo de factores asociados.
Sugerir a los docentes, reforzar y consolidar en los estudiantes
mediante la implementación de las actividades para desarrollar las
destrezas con criterio de desempeño sugeridas en la guía didáctica y
la práctica permanente de la lectura, el dominio de habilidades para la
comprensión de textos y la mejora de los aprendizajes significativos.
92
CAPÍTULO IV
LA PROPUESTA
Título
DISEÑO DE UNA GUÍA DIDÁCTICA CON ACTIVIDADES PARA
DESARROLLAR LAS DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO DE
LECTURA CRÍTICA.
Justificación
Una vez cumplida la investigación bibliográfica y de campo, con la
descripción de la teoría que sustenta el trabajo, definida la metodología,
aplicado los instrumentos de investigación y tabulado los resultados con el
correspondiente análisis que orientan el establecimiento de conclusiones y
recomendaciones; en cumplimiento de lo establecido en uno de los
objetivos de la propuesta, corresponde la elaboración de una Guía
Didáctica que contenga estrategias metodológicas básicas sobre lectura
crítica, cuya aplicación en el aula permita el desarrollo de aprendizajes
significativos en el área de Lengua y Literatura, fundamentalmente.
La guía didáctica dirigida a docentes del Sexto Grado de Educación
Básica, contiene actividades para desarrollar las destrezas con criterio de
desempeño en el área de Lengua y Literatura, todas están diseñadas con
el propósito de mejorar la comprensión de textos y a través de esta
estrategia mejorar los aprendizajes significativos.
Diagnóstico
En la institución educativa luego del diagnóstico (estudio) realizado
con directivos, docentes y estudiantes, se conoce sobre algunos resultados
alentadores en la enseñanza aprendizaje de la lectura crítica, práctica que
93
propende mejorar el aprendizaje significativo en el área de Lengua y
Literatura y otras áreas; sin embargo, se evidencia también algunas
debilidades en la planificación y desarrollo curricular de aula, por lo que
resultaría de mucho beneficio la presentación de una propuesta didáctica
ágil, sencilla y factible de aplicación durante los periodos de Lengua y
Literatura establecidos en el horario escolar. El apoyo que se pretende dar,
reforzaría el desempeño profesional de los docentes, fortalecería el nivel
de dominio de competencias lectoras y aprendizajes de los estudiantes.
Objetivos
Objetivo general
Diseñar una guía didáctica con estrategias de comprensión de textos
para estimular el desarrollo de la lectura crítica en los estudiantes de sexto
año de educación general básica de la unidad educativa “Luis Cordero” y
fortalecer el nivel de aprendizaje significativo en el área de Lengua y
Literatura.
Objetivos específicos
- Elaborar la guía didáctica con actividades que promuevan el
desarrollo de destrezas con criterio de desempeño relacionadas con
la comprensión de textos para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes.
- Incluir en la guía actividades propuestas en el “Curso de Lectura
Crítica: Estrategias de Comprensión Lectora” y técnicas para el
desarrollo de habilidades en los niveles de lectura de la Pedagogía
Conceptual, con el fin de facilitar a los docentes la inclusión de estas
actividades en la planificación de las clases de Lengua y Literatura.
- Seleccionar las destrezas con criterio de desempeño del Sexto Grado
de básica relacionadas con la comprensión de textos para mejorar el
nivel de pensamiento crítico de los estudiantes.
94
- Sensibilizar a los docentes sobre el uso de destrezas con criterio de
desempeño en lectura crítica para aplicar en el aula y mejorar el
aprendizaje significativo en los estudiantes.
Factibilidad de su aplicación
La propuesta, técnicamente es factible aplicar en el aula, por cuanto
considera destrezas con criterio de desempeño establecidas en el currículo
oficial, las actividades incluidas en el documento son complementarias a
las presentadas en el punto 4. Precisiones para la enseñanza y el
aprendizaje de la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación
General Básica (AFCEGB), por lo que no duplica el trabajo del docente,
sino que ofrece un banco de actividades adicionales posibles de incluir en
la planificación curricular.
Económicamente, tampoco representa egresos a la institución
beneficiaria, por cuanto los textos y otros impresos como revistas y recortes
de periódicos son fáciles de obtener en el medio, las copias de documentos
se financian con el aporte de las autoras del proyecto.
Desde el punto de vista legal, como se indicó en la factibilidad técnica,
las actividades son complementarias a las presentadas en el currículo
oficial y no afectan al modelo educativo propuesto por el Ministerio de
Educación que, en especial, se sustenta en las concepciones teóricas y
metodológicas, de los principios de la Pedagogía Crítica, con predominio
de las vías cognitivistas y constructivistas, ubicando al estudiante como
protagonista del aprendizaje; al contrario, impulsan el mejoramiento de la
calidad educativa y las políticas del Buen Vivir: 4.4. “Mejorar la calidad de
la educación en todos sus niveles y modalidades, para la generación de
conocimiento y la formación integral de personas creativas, solidarias,
responsables, críticas, participativas y productivas, bajo los principios de
igualdad, equidad social y territorialidad”
95
La guía contiene ejercicios fáciles de incluir en la planificación
curricular diaria del área de Lengua y Literatura y otras áreas que el docente
crea viables; están didácticamente elaborados para trabajar con los
estudiantes, por lo que no se requiere de un recurso humano con
competencias especializadas.
Aspectos teóricos
Lectura Crítica
El concepto de lectura crítica, supera las definiciones tradicionales
de lectura que se entendía solamente como un proceso de decodificación
y comprensión literal de los textos; hoy se concibe como una competencia
específica que está en el ámbito de las competencias comunicativas.
Concebida como competencia, la lectura, tendría como particularidad
básica un carácter holístico (conocimientos, valores y emociones) y
situacional, porque se concreta y desarrolla en contextos de acción; la
lectura como competencia, debe entenderse también como un conjunto
complejo de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y
motivaciones que cada individuo pone en acción en un contexto concreto.
Según la UNESCO, la lectura en su sentido más amplio, es un
proceso de recuperación y aprehensión de algún tipo de información o
ideas almacenadas en un soporte, usualmente un libro, y trasmitidas
mediante algún tipo de soporte, usualmente el lenguaje, ya sea visual,
auditivo o táctil. Cuando se dice “usualmente un libro”, nos remite a una
lectura que rebasa los libros escritos en papel, se piensa ya en textos
digitales, de uso muy generalizado en los hogares y centros educativos.
Revisando el significado de la palabra “crítica”, que puede
entenderse como un juicio o examen que se realiza sobre algo, en este
caso sobre un texto; entonces se complementa el concepto de lectura
96
crítica que sería también, una acción analítica, reflexiva, juiciosa sobre las
ideas que subyacen dentro de un texto.
El “Curso de Lectura Crítica: Estrategias de Comprensión Lectora”,
del Ministerio de Educación (2011), centra la tarea pedagógica de la lectura
crítica proponiendo estrategias metodológicas conducentes a desarrollar
destrezas con criterio de desempeño en los tres niveles lectores: literal,
inferencial y crítico.
Así, por ejemplo, en el primer nivel deberían comprender el
significado de las palabras por el contexto, establecer relaciones entre
ideas, oraciones, párrafos por intuición y sentido común; es decir
comprender lo que el autor comunica explícitamente en el texto.
En el nivel inferencial, interpretar todo aquello que el autor quiere
comunicar, descubrir las ideas que están implícitas en el texto, establecer
relaciones entre las ideas, inferir o extraer ideas que el autor no plasmó
explícitamente. Para realizar este tipo de comprensión, el lector recurre a
sus conocimientos previos, que se refieren a algunos elementos y reglas
de funcionamiento de su lengua, tales como: la forma en que se construyen
las oraciones, lo que significa ciertas expresiones de su cultura, la
estructura que tienen los textos, etc.
En el nivel crítico-valorativo, el grupo podría ya realizar algunos
juicios sobre el contenido y sustentar los mismos.
Aprendizaje significativo
Con este acercamiento básico del significado de lectura crítica, en
los términos que interesa al presente trabajo, a continuación, tratamos de
entender lo que la teoría dice sobre el aprendizaje significativo.
Fundamentalmente se entendería como aquel en el alumno el
estudiante puede relacionar un nuevo contenido de aprendizaje, de manera
97
sustancial y no arbitraria, con la estructura cognoscitiva contenida en el
estudiante (lo que ya sabe); es entonces establecer conexiones entre los
dos tipos de contenidos (conocimientos) como algo esencial. Para que esto
ocurra, el alumno debe tener en su mente algunos contenidos que sirvan
de enlaces con los nuevos.
Ausubel sostiene que, la estructura cognoscitiva de cada persona es
única, los significados adquiridos que resultan de relacionar los
conocimientos nuevos con los conocimientos previos, también serán
únicos. Premisa que ningún docente puede ignorar a la hora de preparar
sus planificaciones y sobre todo desarrollar las clases atendiendo estas
particularidades.
Esta relación significativa de conocimientos (previos y nuevos),
implica pensar, sentir y actuar y que estos aspectos hay que integrarlos
para construir un aprendizaje significativo diferente, sobre todo, para crear
nuevos conocimientos; es una restructuración activa de las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura
cognitiva.
Para que se genere un aprendizaje significativo debe cumplirse
algunas condiciones básicas como:
El material o contenido no debe ser arbitrario, significa que no puede
ser aventurado, fortuito debe tener una total intencionalidad para que pueda
relacionarse con las ideas que el alumno quiere o es capaz de aprender.
La preparación del material con total intencionalidad, el docente lo realiza
en el momento de la planeación didáctica.
La secuencia de organización de los contenidos curriculares que
permitan al estudiante diferenciar de manera progresiva dichos contenidos,
yendo de lo más general e inclusivo a lo más detallado y específico
(conceptos supraordinados – conceptos subordinados.
98
El establecimiento de puentes cognitivos (conceptos e ideas
generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por
aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a
organizar e integrarlas significativamente.
Con este antecedente teórico, se presenta a continuación un ejemplo
de estrategias, actividades y ejercicios referenciales sobre lectura crítica
tendientes a desarrollar aprendizajes significativos, para que los docentes
puedan complementar o enriquecerla en el aula.
Destrezas con criterio de desempeño
Se seleccionan las destrezas del currículo oficial (AFCEGB) vigente
que corresponderían a la lectura crítica y posibilitarían el desarrollo de
aprendizajes significativos; por lo tanto, no se incluye las destrezas de
Literatura:
Eje de aprendizaje (macro destreza): Leer
Destrezas con criterio de desempeño (Sexto año de básica):
- Comprender las descripciones científicas, encuestas escritas,
notas de enciclopedia y apuntes desde la identificación de
información que permita establecer relaciones y comprender el
mensaje global.
- Comprender e interpretar diversos relatos históricos escritos y
citas bibliográficas en función de seleccionar y jerarquizar
información en situaciones de estudio.
- Comprender la variedad de anécdotas y fragmentos de diarios
personales de diferentes personalidades en función de valorar
diversas experiencias de vida.
99
Descripción de la propuesta
La propuesta se aplica en el aula en los periodos clase del horario
regular de Lengua y Literatura, las actividades presentadas por los
docentes se las ejecuta en grupos, en parejas e individualmente, los
tiempos para la ejecución de los ejercicios los determina el docente
respetando las particularidades del grupo; todas las modalidades deben
propender el desarrollo de habilidades de trabajo autónomo en los
estudiantes; puesto que, es este desempeño el que genera o favorece el
desarrollo de aprendizajes significativos.
Como instrumentos de trabajo se sugiere utilizar los libros de texto y
cuadernos de trabajo oficiales que disponen todos los estudiantes,
pudiendo también, agregarse el uso de equipos multimedia, revistas,
periódicos y recortes de diversos tipos de textos impresos.
Conviene insistir en que los ejercicios, las técnicas de estudio (grupo,
pareja, individual) y los tiempos son proposiciones que el docente las puede
asumir o no, todo depende del contexto y grupo con el que trabaja.
No se incluye un presupuesto para su aplicación por cuanto toda la
propuesta se desarrolla en horarios regulares dentro del aula, tampoco
implica gastos adicionales a los ordinarios del grado y de la institución
educativa, por cuanto, como se indica, los recursos didácticos no exigen
gastos adicionales.
100
Fuente: http://lecturacritica1234.blogspot.com/
Autoras: Álvarez Romero Claudia Verónica-Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth
101
ACTIVIDAD 1
Título: Identificar el tipo de texto, usando la silueta
Objetivo: Examinar las características del perfil de gráficos y escritos para
identificar el tipo de texto que representa.
Contenido: El reconocimiento del tipo de texto es una estrategia en la cual
el maestro despierta el interés del estudiante mediante gráficos llamativos
y al mismo tiempo que aprende se divierte.
Procedimiento: En esta actividad se debe trabajar en grupos de tres
estudiantes quienes ejecutarán las órdenes de la hoja de evaluación. La
docente presentará a los estudiantes imágenes para que identifiquen los
textos según la silueta.
102
Evaluación: En las siguientes imágenes identifique a qué tipo de texto
corresponde cada una de ellas y escriba su nombre
____________________________ _______________________
______________________ ___________________
______________________ ______________________
103
PLANIFICACIONES
PLAN DE CLASE
DATOS INFORMATIVOS
NIVEL: EDUCACIÓN Básica Media SUB NIVEL: Básica Media ÁREA: Lengua y Literatura AÑO LECTIVO
2015- 2016 ASIGNATURA: LENGUA Y
LITERATURA
AÑO : SEXTO PARALELOS: B
DOCENTE(S): VERÓNICA ÁLVAREZ, ELIZABETH PEÑAFIEL Nº de semanas: 6 Nº total de horas clase: 19
EJE TRANSVERSAL: CONSERVACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE Nº de horas para
desarrollar DCD: 19
Nº de horas para evaluaciones: 4
BLOQUE CURRICULAR: N° 1 Descripción Científicas/encuesta/notas de enciclopedia/notas “Calentamiento global”
FECHA DE INICIO: FECHA DE TÉRMINO:
OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL BLOQUE:
Comprender, disfrutar, analizar críticamente y producir textos literarios mitológicos, mediante el estudio de sus efectos y de sus especificidades
literarias para valorarlos desde la expresión y la apreciación artística de sus efectos.
INDICADORES ESENCIALES DE EVALUACIÓN:
Identifica información, establece relaciones y comprende el mensaje global en descripciones científicas.
Reconoce la estructura y los para textos de una descripción científica.
104
RELACIÓN ENTRE COMPONENTES CURRICULARES:
DESTREZAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS
EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Indicadores de logro)
TÉCNICAS/ INSTRUMENTOS
LEER Comprender las descripciones científicas, encuestas escritas, notas de enciclopedia y apuntes desde la identificación de información que permita establecer relaciones y comprender el mensaje global.
Clase: 1 - Dinámica motivacional - Texto informativo Prelectura. - Observación y análisis de las ilustraciones de las páginas 8 y 9 del texto. - Formulación de hipótesis sobre lo observado. - Plantear preguntas. ¿A qué creen que se refiere el gráfico? ¿Por qué pasaría lo que observa? - Respondan en parejas a las preguntas del texto página 9. - Explican y dan razones. - Indagación de conocimientos que ya tienen sobre el tema. - Contestan preguntas abiertas: ¿Qué es el calentamiento global? Clase: 2
Texto de Lengua y Literatura. Cuaderno del estudiante. Fichas de trabajo. Periódicos. Fichas. Guías de preguntas. Tarjetas. Video sobre el calentamiento global.
- Identifica información, establece relaciones y comprende el mensaje global en descripciones científicas. - Infiere a partir del título del texto. - Identifica las funciones del lenguaje que hay en un texto. - Reconoce artículos informativos a partir de siluetas. - Selecciona textos donde se puede encontrar información.
- Cuestionarios de base estructurada. Técnica: Observación Instrumento: lista de cotejo.
105
- Observación de un video relacionado con el tema: El calentamiento global. - Interpretación de lo observado. - Aplicación de la estrategia lluvia de ideas sobre el tema. - Selección de las ideas más importantes. - Contestación de preguntas abiertas: ¿Qué tipo de texto nos puede servir para encontrar información al respecto? - Observación de las siluetas de la página 10 del texto. - Formulación de hipótesis sobre el contenido del texto que se puede encontrar en cada silueta. - Selección individual de las siluetas y textos que puedan informar sobre el calentamiento global. - Socialización de las siluetas seleccionadas. - Observación en parejas de los gráficos de la página 11 del texto. - Definen en parejas cada función del lenguaje. - Aplicación a ejemplos dramatizados de las funciones del lenguaje. - En parejas:
- Grabadora. - Televisión. - Cd. - Diccionarios. - Vestuario. - Aula virtual.
Técnica: Prueba objetiva. Instrumento: Cuestionario de base estructurada.
106
- Leen la carta de la página 6 del cuaderno de trabajo. - Analizan cada párrafo de la carta. - Identifican señalando con un color diferente las funciones del lenguaje que hay en un texto. - Comparten con todo el grado. - Escriben cuáles son las funciones del lenguaje que cumple un texto. - Explicación que en un mismo texto pueden combinar las diferentes funciones del lenguaje. Clase: 3 - Realización de las actividades del cuaderno de trabajo página 5 actividad 1. - Recolección de siluetas y textos. - Elaborar un organizador gráfico con las funciones del lenguaje. - Escribir una carta que tenga algunas funciones del lenguaje.
107
ACTIVIDAD 2
Título: Predecir de qué trata el texto según el título.
Objetivo: Analizar diversos títulos de textos informativos, expresivos y
apelativos para predecir el contenido del texto.
Contenido: La predicción en un texto es lo que el lector cree que va a
encontrar en él, la idea mental que construye en base, por ejemplo, al título
de la obra o al tema seleccionado. En ocasiones, se puede verificar esta
predicción según se va leyendo el texto, pero en otras ocasiones, la
predicción es errónea, lo que se espera encontrar no aparece y en su lugar
se descubre una nueva historia diferente a la imaginada.
Es clave destacar que las predicciones no se hacen solamente en novelas,
sino en cualquier tipo de texto que se lee, sea del tema que sea.
Cuando leen los niños, sus predicciones son muy peculiares. Si estamos
con un grupo, y uno empieza a leer, en ocasiones puede omitir palabras del
texto para poner su propia predicción, que ha podido estar basada en una
ilustración o en su propia idea del tema del cuento.
Procedimiento: Antes de leer el texto, se establece una hipótesis sobre el
asunto o tema que tratará.
Se relacionan el título con las imágenes y ambos, título e imágenes, con la
presentación de texto (forma) y con nuestros conocimientos previos.
108
Evaluación: Presentar títulos de noticias, artículos u otros temas para que
el estudiante prediga el contenido.
Imagen 1
Imagen 2
Imagen 3
109
Imagen 4
Predicción Imagen 1:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Predicción Imagen 2
___________________________________________________________
___________________________________________________________
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Predicción Imagen 3
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Predicción Imagen 4
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
110
DESTREZAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS
EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Indicadores de logro)
TÉCNICAS/ INSTRUMENTOS
LEER Comprender las descripciones científicas, encuestas escritas, notas de enciclopedia y apuntes desde la identificación de información que permita establecer relaciones y comprender el mensaje global.
Clase: 4 LECTURA - Dinámica motivacional - Trabajo en grupo: - Recolección de recortes de periódicos. - Selección de los recortes en donde se puede encontrar información sobre el calentamiento global. - Conversación sobre cuál podría ser la principal función de un texto titulado “Causas humanas del calentamiento global”. Explicar por qué. - Lectura del texto de la página 11. - Lluvia de ideas sobre la lectura del tema. - Selección de las ideas más importantes. - Definen entre todos lo que es un artículo informativo. - Comprensión de la función que tiene un artículo informativo.
Texto de Lengua y Literatura página 12. Fichas de trabajo. Biblioteca de la escuela. Periódicos. Fichas. Guías de preguntas. Tarjetas. Diccionario. DVD sobre el calentamiento global.
Reconoce la estructura y los paratextos de una descripción científica. - Formula hipótesis. - Reconoce las ideas principales. - Identifica información. - Formula preguntas para comprender un texto. - Interpreta artículos informativos. - Sintetiza con sus propias palabras lo que comprendió. - Da opiniones sobre el tema. - Comprende el mensaje global del texto.
- Cuestionarios de base estructurada. Técnica: Prueba objetiva. Instrumento: cuestionario de base estructurada.
111
- Formulación de una pregunta a ser discutida: ¿Qué información podríamos encontrar en un texto titulado Causas humanas del calentamiento global? Clase: 5 - Establecimiento del propósito de la lectura. - Lectura del título del artículo informativo de la página 12. - Infiere sobre el contenido de un texto basado en el título. - Lectura en cadena del texto de la página 12 y comentario sobre lo leído. - Lluvia de ideas sobre lo leído. - Discriminan entre las ideas principales e ideas secundarias. - Formulan preguntas utilizando los pronombres interrogativos para averiguar cada evento. - Responden preguntas planteadas por los compañeros en lo que se refiere a lo literal y a lo que debe deducirse. - Extraen ideas principales. - Ordenan información. - Comprenden ideas implícitas y explícitas.
Técnica: Prueba objetiva. Instrumento: Cuestionario de base estructurada.
112
- Hacen relaciones entre lo que dice el texto y la realidad. - Comprenden el significado global del mensaje. Clase: 6 - Contestan cuestionarios. - Sintetizan el mensaje. - Formulan opiniones acerca del contenido del texto. - Comprenden ideas explícitas del texto y las que no lo están.
113
ACTIVIDAD 3
Titulo; Leer la primera parte del texto y decir la función que pretende
cumplir.
Objetivo: Leer escritos con diversos encabezados para descubrir la función
que cumplen los en la comunicación.
Contenido: Antes de la lectura el lector debe examinar el tipo de texto y su
tipología, formular preguntas o determinar propósitos para orientarse en la
lectura; esto le ayudará para despertar el interés y curiosidad sobre lo que
va a leer.
Procedimiento: Se inicia con una lluvia de ideas a partir del título y hacer
una lista de palabras relacionadas con el mismo, inferir sobre lo que se
desea conocer de la lectura, esto lo pueden trabajar en parejas.
114
Evaluación: Reconocer mediante el encabezado de las siguientes cartas
y artículos la función que cumplen los textos: informativa, persuasiva o
expresiva.
_______________________
_______________________
_______________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
______________________________________________________
________________________________________________________
Los bajos precios del
petróleo preocupan a los
ecuatorianos…
DILE NO A LAS DROGAS…
Estamos
felices porque
superamos las
pruebas
trimestrales….
Azogues, 15 de diciembre del 2015
Sr. Lcdo. Julio López
RECTOR DEL COLEGIO “LUIS CORDERO”
Sr. Rector:
Con un saludo cordial, comunico a usted que se cumplió la gira con éxito…
115
DESTREZAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS
EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Indicadores de logro)
TÉCNICAS/ INSTRUMENTOS
LEER Comprender las descripciones científicas, encuestas escritas, notas de enciclopedia y apuntes desde la identificación de información que permita establecer relaciones y comprender el mensaje global.
Clase: 7-8-9-10 POSLECTURA Estructura del artículo informativo - Dinámica motivacional. - Observación del video “El calentamiento global”. - Comentan sobre lo observado. - Realizan una segunda lectura del artículo informativo de la página 12. - Analizan cada párrafo y extraen aspectos y elementos importantes que tienen cada uno. - Exponen y argumentan el por qué consideran que son importantes. - Formulación de una pregunta: ¿Cómo creen que está estructurado un artículo informativo? - Infieren la estructura del texto informativo.
Texto de Lengua y Literatura página 12 y 13. Cuaderno del estudiante páginas 7 y 8. Fichas de trabajo. Biblioteca de la escuela. Periódicos, fichas. Guías de preguntas. Tarjetas. Internet, equipo audiovisual.
-Demuestra comprensión literal e inferencia del artículo informativo leído, a través de guías de lectura.
- Identifica la estructura del artículo informativo.
- Escribe con sus propias palabras la intensión que tiene cada parte del texto informativo.
- Identifica subtemas.
- Busca títulos para los subtemas.
- Cuestionarios de base estructurada. Técnica: Prueba objetiva. Instrumento: cuestionario de base estructurada.
116
- Presentación de un organizador gráfico con la estructura del artículo informativo por parte de la maestra. - Identificación por colores de la estructura del artículo informativo en el texto por parte de los estudiantes. - Analizan en parejas cada una de las estructuras. - Definen la función que tiene el título. - En parejas definen y discuten cuáles son los elementos que tiene la introducción. - Analizan otra estructura: el desarrollo e identifican los subtemas que trata el artículo informativo. - Buscan títulos para cada uno de los subtemas. - Definen cuales son los elementos que pueden tener las conclusiones. - Llegan a una conclusión de los elementos que puede tener un artículo informativo. - Verifican y amplían información leyendo la página 13 del texto. - Elaboran un organizador gráfico sobre la estructura del texto informativo.
.
117
- Realizan las actividades del cuaderno de trabajo en las páginas 7 y 8. - Reconocen la estructura y comprenden el mensaje de otro texto informativo.
118
ACTIVIDAD 4
Título: Examinar situaciones comunicativas y proponer el tipo de texto que
puede servir para una determinada finalidad.
Objetivo: Examinar diversas situaciones comunicativas para proponer el
tipo de texto que cumpla una determinada finalidad y argumentar su
selección y uso.
Contenido: La lectura es una actividad cognitiva en la que se producen la
asociación de ideas y valoraciones, la relación y enriquecimiento de las
diversas competencias.
Procedimiento: La docente presentará un esquema en la que los
estudiantes revisen el propósito del ejercicio y completen el cuadro.
119
Evaluación: Lea la situación y escriba el tipo de texto al que pertenece y
por qué cree que pertenece a ese tipo de texto.
Situación ¿Qué tipo de
texto utiliza?
¿Por qué?
1. Un desempleado quiere
buscar trabajo.
2. Una familia espera
participar el bautizo de
su hijo.
3. Un negociante quiere
vender su carro.
4. La Directora quiere
invitar al Alcalde a la
fiesta de la escuela.
120
DESTREZAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS
EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Indicadores de logro)
TÉCNICAS/ INSTRUMENTOS
LEER Comprender las descripciones científicas, encuestas escritas, notas de enciclopedia y apuntes desde la identificación de información que permita establecer relaciones y comprender el mensaje global.
Clase: 11-12-13. Vocabulario Poslectura: comprensión específica de palabras. Estrategia: por contexto - Actividad motivacional. - Activan los saberes previos sobre la lectura. - Actividad de lectura de análisis dirigida ALAD. - Lectura del texto informativo “Causas humanas del calentamiento global”. - Escriben la oración contexto en donde se encuentra la palabra en estudio. - Encontrar la palabra modificación dentro de la oración contexto. Estrategia: lectura de un párrafo. - Aplicación de los pasos para encontrar por contexto el significado de las palabras. - Leen palabras dentro del contexto en que se encuentran.
Texto de Lengua y Literatura página 14. Cuaderno del estudiante páginas 8, 9 y 10. Fichas de trabajo. Tarjetas.
- Aplica la estrategia para la comprensión de palabras. - Encuentra el significado de las palabras de acuerdo al contexto.
- Cuestionarios de base estructurada. Técnica: Prueba objetiva. Instrumento: cuestionario de base estructurada.
121
- Buscan pistas del significado de las palabras dentro de la oración, es decir analizando todo lo que le rodea a la palabra en cuanto a su sentido o su significación. - Discriminan las palabras más relevantes de las otras de menor importancia. - Infieren el significado de la palabra. - Reconstruyen la idea utilizando sus propias palabras que sí comprenden. - Sistematizan los pasos para reconocer el significado de las palabras. - Parafrasean información. - Descubren las relaciones entre distintas formas de una misma palabra, de una nueva palabra con otra desconocida y entre diversas formas de la misma palabra: reflexión, derivación y composición. Estrategia: por contexto - Realizan las actividades del cuaderno de trabajo conjuntamente con la maestra en las páginas 9 y 10. - Aplican los pasos para encontrar por contexto el significado de las palabras.
122
ACTIVIDAD 5
Título: Revisar encabezados de artículos científicos para determinar la
función comunicativa
Objetivo: Analizar los encabezados de artículos científicos para determinar
la función persuasiva o informativa de los textos.
Contenido: El objetivo del lenguaje es la comunicación en el sentido más
amplio, por lo tanto los textos cumplen con cuatro características
principales que son: retroinformación, intercambio de roles, usos
imperativos declarativos y significado literal; por lo tanto los estudiantes
analizarán los textos para conocer su función comunicativa de los mismos.
Procedimiento: Observar las imágenes de los textos y sus títulos para
identificar lo que nos quieren decir.
123
Evaluación: Revise con mucha atención los titulares que encabezan cada
una de los siguientes artículos científicos y determine si tienen una función
persuasiva (convencer) o informativa. Anote los resultados en su cuaderno
de tareas para luego compartir con sus compañeros de lado.
Descubren medicina para
el cáncer
Pequín, científicos chinos luego de probar en animales, creen haber descubierto una medicina para el cáncer… Las frutas protegen de las
enfermedades
Está comprobado que el consumo frecuente de frutas mejora las defensas y protege de enfermedades.
Quemar los bosques
destruye la vida silvestre.
124
DESTREZAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS
EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Indicadores de logro)
TÉCNICAS/ INSTRUMENTOS
LEER Comprender las descripciones científicas, encuestas escritas, notas de enciclopedia y apuntes desde la identificación de información que permita establecer relaciones y comprender el mensaje global.
Clase: 14-15-16. Poslectura: comprensión específica de palabras. Estrategia: familia de palabras. - Actividad motivacional. - Activan los saberes previos sobre la lectura. - Estrategia: lectura por párrafos en la página 15 del texto. - Leen el texto y encuentran en él la palabra indiscriminada. - Trabajan conjuntamente con la maestra desarrollando los pasos para encontrar el significado de la palabra por familia de palabras. - Leen la palabra dentro del contexto en que se encuentra. - Separan palabras en sus partes, por su morfología (cómo está constituida la palabra, raíces, prefijos). - Distinguen partes iguales de las palabras del castellano, que tienen iguales significados.
Texto de Lengua y Literatura página 15. Cuaderno del estudiante páginas 11 y 12. Fichas de trabajo. Tarjetas.
- Aplica los pasos de la estrategia por familia de palabras para encontrar el significado de las mismas. - Encuentra el significado de las palabras de acuerdo al contexto.
- Cuestionarios de base estructurada. Técnica: Prueba objetiva. Instrumento: cuestionario de base estructurada.
125
- Escriben palabras que si conocen con el prefijo “in”. - Infieren el significado de la partícula in. - Toman la otra parte de la palabra “discrimina” y buscan nuevas palabras que si conozcan y que tengan esta parte de la palabra. - Extraen el significado de esas palabras, que tienen en común a la raíz discriminada. - Reconstruyen las palabras con los significados que se infirieron de “in” “discrimina”. - Llegan a un consenso del significado de la palabra indiscriminada. - Reconstruyen el significado de la palabra y de la idea. Estrategia: familia de palabras. - Desarrollan conjuntamente maestra-alumnos las actividades del cuaderno de trabajo en las páginas 11 y 12. - Aplican a nuevos ejemplos. - Reconstrucción de las palabras. - Reconstrucción de ideas. - Comprensión específica de palabras.
126
ACTIVIDAD 6
Título: Habilidades pragmáticas que permiten saber qué tipo de discurso
se introduce con una expresión.
Objetivo: Analizar el tipo de expresiones para anticipar lo que sigue en el
discurso, su intencionalidad y relación con la premisa.
Contenido: El conjunto de conocimientos y habilidades que posibilitan
captar las intenciones comunicativas. Permiten saber cuándo una
expresión es usada en sentido irónico u humorístico o matriz de duda para
aportar argumentos a una discusión para evadirla.
Procedimiento: El ejercicio lo realizarán en grupos donde los estudiantes
analizarán una expresión, darán a conocer su opinión sobre la misma y la
darán a conocer a todo el grupo.
127
Evaluación: Trabajo en grupos
a) La docente presenta el siguiente ejercicio a los grupos:
1) Lean con atención la expresión: “A Pepito le quiero mucho y es
mi amigo personal, pero…”
2) Respondan las siguientes preguntas relacionadas con la
expresión:
¿Qué se espera que el hablante diga a continuación de esta
expresión?
¿Por qué cree que el hablante usa esa expresión, en vez de decir
directamente y sin preámbulos lo que suponemos que dirá en la
segunda parte de su discurso? ¿Cuál es la intención del hablante?
¿Qué relación existe entre la expresión y la segunda (que se
espera se diga a continuación): son contradictorias, equivalentes,
una consecuencia de la otra…?
b) La maestra pide socializar los trabajos de los grupos.
128
DESTREZAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS
EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Indicadores de logro)
TÉCNICAS/ INSTRUMENTOS
LEER Comprender las descripciones científicas, encuestas escritas, notas de enciclopedia y apuntes desde la identificación de información que permita establecer relaciones y comprender el mensaje global.
Clase: 17-18-19. Poslectura: comprensión específica de palabras. Estrategia: formulación de preguntas. - Actividad motivacional: veo, veo. - Responden preguntas abiertas sobre sucesos o acontecimientos que vieron. - Presentación de un video sobre el cambio climático. - Formulación de preguntas y escribir en la pizarra. - Escriben en tarjetas los pronombres interrogativos. - Deducen lo que averigua cada pronombre interrogativo. - Infieren cómo pueden usarse para formular preguntas. - Explican y argumentan. - Leen en parejas el texto de la página 12. - Sistematización de cómo se hacen las preguntas.
Texto de Lengua y Literatura página 14. Cuaderno del estudiante páginas 8, 9, 10. Fichas de trabajo. Tarjetas. Internet. Equipo audiovisual.
- Formula preguntas sobre el texto utilizando palabras interrogativas. - Contesta preguntas de acuerdo a lo que averigua cada palabra o pronombre interrogativo.
- Cuestionarios de base estructurada. Técnica: Prueba objetiva. Instrumento: cuestionario de base estructurada.
129
- Formulan preguntas en parejas con cada una de las palabras interrogativas. Estrategia: formulación de preguntas. - Realizan actividades de las páginas 12 y 13 del cuaderno de trabajo. - Escriben un diálogo corto utilizando ilustraciones y formulan preguntas. - Formulan de manera individual una pregunta con cada una de las palabras interrogativas. - Revisan en parejas las preguntas de cada uno. - Aplican a nuevos ejemplos.
130
ACTIVIDAD 7
Título: Comprensión específica de textos:
A. Comprensión de palabras 1. Uso del vocabulario conocido
Objetivo: Inferir el significado de siglas y palabras para utilizar en la
construcción de oraciones.
Contenido: La lectura es un proceso de interacción entre el pensamiento
y el lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases-
. Sin embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje
que encierra el texto; es posible, incluso, que se comprenda de manera
equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los
significados que otros han trasmitido mediante sonidos, imágenes, colores
y movimientos.
Procedimiento: Se entregará el texto y el profesor lo leerá en voz alta
mientras los estudiantes escuchan y leen también. Independientemente los
estudiantes añadirán a su cuaderno personal las palabras del texto que son
nuevas para ellos, luego en grupos deducirán los significados de las
palabras y comprobarán con la ayuda de un diccionario.
131
Evaluación:
La docente presenta ejercicios semejantes a los siguientes:
a. Lea y escriba el significado de las siguientes siglas:
MIESS, IESS, SRI, ONG, GAD, OEA, UNESCO
b. Construya una oración con cada una
c. Lea el siguiente texto, subraye las palabras que no conoce el
significado y haga un esfuerzo por descubrir el significado apoyado en}
los términos conocidos.
EL CALENTAMIENTO GLOBAL
El Calentamiento Global, no es más que, el término con que se denota al fenómeno que ocurre cuando aumenta de la temperatura media global, de la atmósfera terrestre y de los océanos. Es originado por distintos factores, pero el principal; es el Efecto Invernadero, fenómeno que se refiere a la absorción de gases atmosférico, de parte de la energía que el suelo emite, como consecuencia de haber sido calentado por la radiación solar.
132
PLANIFICACIONES
PLAN DE CLASE
DATOS INFORMATIVOS
NIVEL: EDUCACIÓN BÁSICA MEDIA SUB NIVEL: Básica Media ÁREA: Lengua y Literatura AÑO LECTIVO
2015- 2016 ASIGNATURA: LENGUA Y
LITERATURA
AÑO : SEXTO PARALELOS: B
DOCENTE(S): VERÓNICA ÁLVAREZ, ELIZABETH PEÑAFIEL Nº de semanas: 6 Nº total de horas clase: 19
EJE TRANSVERSAL: PROTECCIÓN DEL MEDIO AMBIENTE Nº de horas para
desarrollar DCD: 19
Nº de horas para evaluaciones: 4
BLOQUE CURRICULAR: N° 3 Relato histórico/ Citas bibliográficas.
FECHA DE INICIO: FECHA DE TÉRMINO:
OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL BLOQUE:
Comprender, analizar y producir relatos históricos y citas bibliográficas con las propiedades textuales, los procesos, elementos de la lengua y
objetivos comunicativos específicos para valorar la precisión, objetividad, claridad y orden lógico del contenido, y transmitir impresiones y
sensaciones de la realidad percibida.
INDICADORES ESENCIALES DE EVALUACIÓN:
Comprende e interpreta diversos relatos históricos escritos y citas bibliográficas en función de seleccionar y jerarquizar información en situaciones
de estudio.
133
RELACIÓN ENTRE COMPONENTES CURRICULARES:
DESTREZAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS
EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Indicadores de logro)
TÉCNICAS/ INSTRUMENTOS
LEER Comprender e interpretar diversos relatos históricos escritos y citas bibliográficas en función de seleccionar y jerarquizar información en situaciones de estudio.
Clase: 1, 2, 3, 4. Prelectura. ANTICIPACIÓN - Activación de conocimientos previos a través de preguntas. ¿Para qué vamos a leer? ¿Qué esperamos encontrar en el texto? ¿Qué sabemos sobre el tema? - Observación y comentario del gráfico de la página 52 del texto. - Dramatización del diálogo de la página 53 del texto. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO - Realización de las preguntas: ¿Saben qué es el cacao y cómo se cultiva? ¿Desde cuándo se cultiva el cacao en Ecuador? - ¿Por qué los países desarrollados prefieren el cacao del Ecuador para fabricar chocolates?
Texto de Lengua y Literatura. Cuaderno del estudiante. Fichas de trabajo. Periódicos. Fichas. Láminas. Diccionario. Papelotes. Marcadores.
- Jerarquiza información en situaciones de estudio.
Técnica: Prueba objetiva. Instrumento: Cuestionario de base estructurada.
134
¿En qué zonas y en qué climas se produce el cacao? ¿A quiénes se les llama Gran cacao? - Construcción de una lista de las interrogantes que no pudimos responder en la página 55 del cuaderno de trabajo. CONSOLIDACIÓN - Discusión en grupo sobre qué tipo de información podríamos encontrar en un texto titulado “Cómo llegamos a cultivar cacao”.
135
ACTIVIDAD 8
Título: Uso del contexto
Objetivo: Inferir el significado de las palabras contenidas en oraciones,
frases incompletas y alternativas utilizando el contexto
Contenido: El contexto lingüístico, hace referencia a aquellos factores
que están relacionados con la etapa de generación de un enunciado y que
inciden en su significado e interpretación. Esto supone que un mensaje
depende de la sintaxis, de la gramática y del léxico, pero también del
contexto.
Procedimiento: Para realizar los análisis de contexto, así como para dar
seguimiento permanente a los aspectos significativos del entorno que
impactan la misión y la estrategia de la organización, es necesario definir,
consultar y/o revisar los siguientes aspectos:
Términos y definiciones de palabras desconocidas
Sinónimos y Antónimos de las palabras desconocidas
Analizar el contexto de cada palabra
Formular oraciones
136
Evaluación: Trabajo en parejas:
a. Descubrir el significado de las palabras resaltadas en las oraciones:
La maestra entregó a los estudiantes el banco de preguntas de Lengua y
Literatura antes de aplicar una prueba.
Papá acudió al banco para solicitar dinero y cubrir una deuda.
Ayer que visité a mi abuelo le encontré descansando en su banco favorito.
b. Completar las oraciones con las palabras que faltan apoyados en
otras palabras que dan pistas.
Las plantas verdes necesitan la ______solar para elaborar la clorofila.
Los bebés necesitan _____materna para desarrollar sanos.
c. Subrayar la palabra que corresponda al significado de cada oración,
a la palabra (s) que están con negrita.
En los Grammy se reúnen las estrellas de la canción.
1. Cuerpo del espacio.
2. Personaje sobresaliente.
3. Mala suerte
Karen posee una pena muy honda.
1. Marca de moto
2. Grieta de recóndita
3. Dolor profundo
137
DESTREZAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS
EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Indicadores de logro)
TÉCNICAS/ INSTRUMENTOS
LEER Comprender e interpretar diversos relatos históricos escritos y citas bibliográficas en función de seleccionar y jerarquizar información en situaciones de estudio.
Clase: 5, 6, 7, 8. ANTICIPACIÓN - Observación de las siluetas de la página 54 del texto y elegir las que se puedan relacionar con el tema. - Comentario sobre el porqué de la elección. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO - Investigación sobre sobre la historia cultivo del cacao en el Ecuador, comparación con el relato histórico leído e intercambio de ideas. - Búsqueda en el periódico recortes y exposición de artículos relacionados con el cacao. - Observación de los recuadros, lectura del texto y definición de cada función del lenguaje. - Lectura del texto ¿Qué es un relato histórico? - Subrayado de las ideas principales.
Texto de Lengua y Literatura. Cuaderno del estudiante. Fichas de trabajo. Periódicos. Fichas. Láminas. Diccionario. Papelotes. Marcadores.
- Comprende e interpreta diversos relatos históricos escritos y citas bibliográficas.
Técnica: Prueba objetiva. Instrumento: Cuestionario de base estructurada.
138
CONSOLIDACIÓN - Desarrollo de las actividades de las páginas 56 y 57 del cuaderno de trabajo.
139
ACTIVIDAD 9
Título: Uso de familias de palabras
Objetivo: Recurrir a familias de palabras, sufijos y prefijos para descubrir
el significado de términos y utilizar en nuevos contextos escritos.
Contenidos: Familia de palabras: es el conjunto de palabras derivadas de
una misma palabra primitiva, y que tienen una parte en común, de esto se
sirve el estudiante para comprender el significado de las palabras y a
entender contextos
Procedimiento: Para realizar esta actividad se debe analizar la estructura
interna de las palabras y posteriormente se debe formar palabras en base
a su significado.
140
Evaluación: Trabajo individual
a. Tomando como referencia lo siguiente, trate de completar la familia
de palabras de FLOR:
La persona que arregla o vende flores se llama: Florista
_______________________________________________________
Una flor pequeña y bonita es una florcita.
_______________________________________________________
Hay una ciudad que se llama Florencia.
b. . Utilizando prefijos: in, im, sub, hiper, tratar de formar nuevas palabras
y descubrir los nuevos significados:
Disciplinado
Posible
Suelo
Tenso
c. Construya oraciones con los dos grupos de palabras.
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
141
d. En cada conjunto hay una palabra que no corresponde, subraye la que
no corresponde o no pertenece al grupo:
rosa violeta clavel naranja margarita
durazno manzana aguacate lechuga plátano
mosca mosquito planta hormiga cucaracha
cuchillo cuchara barco plato olla
maíz papas zapallo mote piedras
río montaña laguna avión quebrada
grande rojo azul amarillo verde
zapatos saco falda medias rama
azul gordo bonita alto flaca
142
DESTREZAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS
EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Indicadores de logro)
TÉCNICAS/ INSTRUMENTOS
LEER Comprender e interpretar diversos relatos históricos escritos y citas bibliográficas en función de seleccionar y jerarquizar información en situaciones de estudio.
Clase: 9, 10, 11, 12. ANTICIPACIÓN - Lectura del texto ¿Cómo llegamos a cultivar cacao? - deducción del porqué se resalta con diferentes colores los párrafos del texto. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO - Revisión de la estructura del texto leído. - Escritura de otro título que se podría asignar al texto. - Discusión en parejas del contexto en el que se desarrolla este relato y comparar con la época actual. - Descripción del orden cronológico en el que se desarrolla el relato. - Identificación de fechas, lugares y personajes que intervienen en el relato. - Elaboración de una línea de tiempo con los datos del texto. - Discusión y comentario sobre cuáles son las situaciones que se presentan en el final del relato histórico.
Texto de Lengua y Literatura. Cuaderno del estudiante. Fichas de trabajo. Periódicos. Fichas. Láminas. Diccionario. Papelotes. Marcadores.
- Jerarquiza información en situaciones de estudio.
Técnica: Prueba objetiva. Instrumento: Cuestionario de base estructurada.
143
CONSOLIDACIÓN - Realización de las actividades de las páginas 58 y 59 del cuaderno de trabajo.
144
ACTIVIDAD 10
Título: Uso de sinónimos y antónimos
Objetivo: Examinar el significado de términos sin recurrir al diccionario
para utilizar en nuevas situaciones escritas y ejercicios de abstracción.
Contenido: Las palabras sinónimas son aquellas que se escriben diferente
pero tienen el mismo significado. Ejemplo: bella/hermosa; apetito/hambre.
Las palabras antónimas expresan significados contrarios. Ejemplo:
lento/rápido; bueno/malo; grande/pequeño
Procedimiento: Mencionamos que en niño de los primeros años de la
primaria e incluso en niños no tan pequeños el vocabulario no alcanza el
número de palabras mínimo para facilitar este aprendizaje, por lo tanto, la
enseñanza de los sinónimos se lleva a cabo con ejercicios continuos,
mucha lectura y adquisición de vocabulario a través de la praxis de la
lectura y su comprensión
145
Evaluación: Trabajo en grupo, en parejas e individual
a) Encontrar sinónimos para:
balón – coche / colegio / gritar / cueva /
b) Encontrar antónimos para:
alto / lejos / arriba / reír / subir /
c) En las oraciones sustituir con sinónimos las palabras en negrita
(podemos poner alternativas para las respuestas):
La casa está tan sucia por negligencia de todos.
___________________________________________
Todos los sacrificios resultaron inútiles.
___________________________________________
La maestra trata a los estudiantes con mucho afecto.
___________________________________________
146
d. Otra alternativa válida es practicar con crucigramas como el siguiente.
147
DESTREZAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS
EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Indicadores de logro)
TÉCNICAS/ INSTRUMENTOS
LEER Comprender e interpretar diversos relatos históricos escritos y citas bibliográficas en función de seleccionar y jerarquizar información en situaciones de estudio.
Clase: 13, 14. POSLECTURA ANTICIPACIÓN - Comprensión específica de palabras. - Búsqueda del significado de palabras específicas siguiendo varias estrategias. - Explicación de la estrategia “Utilizar sinónimos” para encontrar el significado de una palabra. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO - Lectura de la palabra dentro del contexto en el que se encuentra. - Búsqueda en el diccionario de los sinónimos de esas palabras. - Deducción del significado de las palabras utilizando sus sinónimos. - Reconstrucción de las ideas utilizando el significado inferido. - Extracción de palabras desconocidas del texto leído. - Búsqueda de los diferentes significados en el diccionario.
Texto de Lengua y Literatura. Cuaderno del estudiante. Fichas de trabajo. Periódicos. Fichas. Láminas. Diccionario. Cartulinas. Marcadores.
- Comprende e interpreta diversos relatos históricos escritos y citas bibliográficas.
Técnica: Prueba objetiva. Instrumento: Cuestionario de base estructurada.
148
- Elección del significado adecuado de acuerdo al contexto. - Formulación de preguntas de comprensión sobre el texto. - Presentación de las siguientes palabras en cartulinas de diferentes colores. (¿Cómo, quién, cuándo?). - Lectura de la información sobre lo que indaga cada palabra. - Formulación de preguntas que se relacionen con el texto utilizando cada palabra expuesta. - Escritura de ejemplos con cada una. - Determinación de la importancia de la realización de preguntas para la comprensión de un texto. CONSOLIDACIÓN - Reconstrucción de la idea usando el significado seleccionado. - Realización de las actividades de las páginas 60 y 61 del cuaderno de trabajo.
149
ACTIVIDAD 11
Título: Comprensión de oraciones. Extracción de la idea de una oración
Objetivo: Identificar los elementos gramaticales que forman las oraciones
para extraer las ideas principales.
Contenido: Los párrafos son porciones de textos que comienzan con una
palabra en mayúscula y terminan con un punto y aparte. Dentro del párrafo
podemos encontrar dos ideas en un contenido que contribuye a una idea
general de todo el texto. Cada párrafo tiene su idea principal es decir el
sentido de la existencia del párrafo o la información más importante que
nos quiere decir, también cada párrafo puede tener ideas secundarias que
contribuyen al entendimiento de la idea principal explicando la información
desde otro ángulo o perspectiva para complementar los detalles
relacionados con la idea principal. Un buen lector y estudiante sabe
identificar estas ideas principales y secundarias para un verdadero
entendimiento del tema en cuestión
Procedimiento: Primeramente se debe leer atentamente el párrafo,
identificar lo más importante del párrafo y escribirlo en forma de oración
simple, identificar la información adicional del párrafo y por último relacionar
lo más importante del párrafo a través de una oración compleja unida por
una o varios conectivos.
150
Evaluación: Trabajo en grupo, luego en parejas
Extraer las ideas de las siguientes oraciones, para hacerlo antes debemos
identificar los elementos gramaticales que conforman las oraciones: partes,
núcleos, modificadores, cromatizadores, etc.
La contaminación del medio ambiente afecta la salud de los seres vivientes.
Los árboles de los parques emiten un agradable aroma en las noches.
Cuando las aves vuelan engalanan el cielo azul.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
151
ACTIVIDAD 12
Título: Reordenamiento de la oración
Objetivo: Analizar textos con diferentes versiones dadas por el uso de los
signos de puntuación para determinar el sentido o significado del contenido
o escrito.
Contenidos: Las actividades de ordenamiento de frases suponen un
proceso de reescritura mediante el cual determinadas palabras adquieren
un significado al estar ordenadas de una forma determinada dentro de una
frase, que adquiere un significado global y una correcta estructura
sintáctica. Para ello se requiere una representación previa de la frase, con
significado y estructura sintáctica correcta, como guía de la ordenación.
Solo la lectura de las palabras convenientemente ordenadas hace posible
una correcta comprensión del mensaje latente en ese grupo de palabras
sin orden semántico ni sintáctico
Procedimiento: Se presenta una lista de palabras u oraciones en desorden
y numeradas; las opciones de respuesta son secuencias de posibles ordenamientos a
las palabras u oraciones. Debe escogerse aquella opción que se considere configura
un texto adecuado, semántica y gramaticalmente
152
Evaluación: Trabajo en grupos
a) La maestra presenta el siguiente texto a los Jefes de cuatro
grupos conformados para que traten de colocar signos de
puntuación, procurando que la herencia les pertenezca.
“Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano Luis tampoco
jamás se pagará la cuenta al sastre nunca de ningún modo para los
jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo”.
b) Discutir en plenaria los resultados de los textos.
c) La maestra presenta los siguientes textos a los grupos para
que comparen los resultados y digan a quien corresponde la
herencia.
“Dejo mis bienes a mi sobrino Juan. No a mi hermano Luis.
Tampoco, jamás, se pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo,
para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo”.
“¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¡A mi hermano Luis!
Tampoco, jamás, se pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo,
para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo”.
“¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis?
Tampoco, jamás. Se pagará la cuenta al sastre. Nunca, de ningún
modo, para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo”.
“¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis?
Tampoco, jamás. ¿Se pagará la cuenta al sastre? Nunca, de ningún
modo. Para los jesuitas todos. Lo dicho es mi deseo”.
153
PLANIFICACIONES
PLAN DE CLASE
DATOS INFORMATIVOS
NIVEL: EDUCACIÓN BÁSICA MEDIA SUB NIVEL: Básica Media ÁREA: Lengua y Literatura AÑO LECTIVO
2015- 2016 ASIGNATURA: LENGUA Y
LITERATURA
AÑO : SEXTO PARALELOS: B
DOCENTE(S): VERÓNICA ÁLVAREZ, ELIZABETH PEÑAFIEL Nº de semanas: 6 Nº total de horas clase: 8
EJE TRANSVERSAL: BUEN VIVIR, IDENTIDAD NACIONAL. Nº de horas para
desarrollar DCD: 8
Nº de horas para evaluaciones: 4
BLOQUE CURRICULAR: N° 5 Anécdota / Diario personal. Gorilas en la niebla.
FECHA DE INICIO: FECHA DE TÉRMINO:
OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL BLOQUE:
Comprender, analizar y producir anécdotas y diarios personales adecuados con las propiedades textuales, los procesos, elementos de la lengua y
objetivos comunicativos específicos para valorar la precisión, objetividad, claridad y orden lógico del contenido y transmitir impresiones y
sensaciones de la realidad percibida.
INDICADORES ESENCIALES DE EVALUACIÓN:
Identifica características que posee una anécdota.
Reconoce las ideas principales de anécdotas.
Utiliza los elementos de la lengua y citas bibliográficas en la producción escrita de relatos históricos.
Escribe descripciones científicas teniendo en cuenta el párrafo introductorio y la trama específica para este tipo de texto.
154
RELACIÓN ENTRE COMPONENTES CURRICULARES:
DESTREZAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS
EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Indicadores de logro)
TÉCNICAS/ INSTRUMENTOS
LEER Comprender la variedad de anécdotas y fragmentos de diarios personales de diferentes personalidades en función de valorar diferentes experiencias de vida.
Clase: 1, 2, 3, 4. Prelectura. ANTICIPACIÓN - Conversación sobre las anécdotas y diarios personales. - Conclusiones de cada una de ellas. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO - Determinación de la clase de texto y relacionarlos con otros textos. - Leer pronunciando correctamente respetando signos de puntuación. - Comprender las ideas que no estén escritas expresamente. - Formulación de preguntas. - Leer anécdotas y diarios personales. - Buscar el significado de términos nuevos. - Formulación de oraciones. - Extracción de conclusiones.
Texto de Lengua y Literatura. Cuaderno del estudiante. Fichas de trabajo. Periódicos. Diccionario. Papelotes. Marcadores.
- Reconoce la variedad de anécdotas y fragmentos de diarios personales. - Lee adecuadamente anécdotas y diarios personales. - Reconoce las ideas principales de anécdotas y diarios personales.
Técnica: Observación Instrumento: Prueba mixta del cuaderno de trabajo página 109.
155
CONSOLIDACIÓN - Expresa opiniones sobre los textos leídos. - Utiliza correctamente los signos de puntuación en la lectura.
156
ACTIVIDAD 13
Título: Uso de los signos de puntuación:
Objetivo: Examinar la estructura y contenido de textos para colocar los
signos de puntuación que correspondan en los escritos.
Contenido: Los signos de puntuación son reglas gramaticales que ayudan
a interpretar y a definir las expresiones de un texto; facilitan la lectura y
ayudan a entender la dirección de las palabras
Procedimiento: La lectura comprensiva favorece en gran manera el
aprendizaje significativo, pero para que una lectura se comprenda lo
fundamental es utilizar de manera correcta su puntuación, es por ello que
el maestro debe primero indicar la función de los signos de interrogación,
hacer una síntesis de su uso y leer el texto antes que sus alumnos para
aplicar estos de manera correcta.
157
Evaluación: Trabajo en parejas luego individual
Uso de la coma
En el siguiente texto coloque la coma donde corresponda:
Ponga la carne de cerdo en un tazón grande. Mezcle el jerez la fécula de
maíz la salsa de soya el jengibre el aceite de oliva y el jugo de limón. Vierta
sobre la carne. Sazone bien. Deje macerar 30 minutos.
Uso del punto y coma
Trabajo en parejas luego individual
Colocar el punto y coma en las siguientes oraciones:
Llegaron los vientos de agosto, fríos y recios arrebataron sus hojas a los
árboles.
Todo amor es triste, aunque triste y todo, es lo mejor que existe.
El intenso tráfico de coches, el ruido y el griterío de las calles todo me hace
creer que hoy habrá fútbol en el estadio.
Tendremos que cerrar el negocio no hay ventas.
Uso del punto
Trabajo en parejas luego individual
Colocar los puntos en el siguiente texto:
Amanecía La Luna se había ocultado para dejar paso al Sol Las estrellas
se habían perdido por el horizonte. El gallo se disponía a despertar a todos
los demás animales El granjero había abandonado su cama y se dirigía al
establo.
158
ACTIVIDAD 14
Título: Pronominalización
Objetivos: Analizar la estructura y contenido de los escritos para señalar
los pronombres, lo que remplazan, sustituir y extraer ideas de los textos.
Contenido: La Pronominalización consiste en el uso de pronombres
personales, relativos y/o demostrativos, para referirnos a palabras que
están siendo partícipes en el texto, con la intención de no causar iteración
en el mismo
Procedimiento: Antes de iniciar este ejercicio el maestro jugara con
diferentes verbos. Conjugándolos para que el niño reconozca los
pronombres, luego remplazará estos por diferentes palabras en oraciones
y en textos.
159
Evaluación: Trabajo individual
En el siguiente texto señalar los pronombres, escribir a qué está
reemplazando, reemplace el pronombre por el elemento al que hace
referencia y extraiga las ideas que hay en las oraciones:
“Queridos amigos: los invito a la próxima reunión de la Sociedad de los
Poetas del Rock, el martes 23 a las cinco de la tarde. En ella se tratarán los
temas que ustedes mismos han propuesto. Me gustaría recibir antes del
22, sugerencias de otros temas que podamos tratarlos en la misma
reunión”.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. El parafraseo: Trabajo en grupo
En el siguiente texto leer las veces que sean necesarias, luego subrayar lo
que se considera importante de la oración, finalmente escribir nuevas
oraciones con las propias palabras.
Un día mi amigo cóndor vio un cordero herido que llamaba a su mamá como
un niño enfermo. Él tuvo deseo de ayudarlo, pero pensando un momento,
siguió su camino pues todos sabemos que los cóndores se alimentan de
corderos y sería muy mal visto para sus amigos, el saber que un cóndor
ayudó a un cordero.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
160
ACTIVIDAD 15
Título: Análisis de matices: Cuantificadores temporales y numéricos
Objetivo: Identificar cuantificadores temporales y numéricos para
determinar el papel que cumplen en el significado de la oración.
Contenido: Muchas veces las conjunciones copulativas y adversativas
admiten otra conjunción de la misma clase para reforzar la idea. Por
ejemplo.
Es bueno pero también haragán
Es bueno y sin embargo haragán.
En el primer ejemplo el coordinante adversativo pero coordina y el
copulativo matiza. En el segundo, el copulativo y coordina y el adversativo
matiza.
Procedimiento: El docente jugará con las palabras para que el niño
comprenda el significado de cada palabra en la oración, buscando sobre
todo el significado de palabras desconocidas para así lograr identificar el
propósito que tiene esa palabra en la oración.
161
Evaluación: Trabajo en parejas
La docente presenta oraciones como las siguientes para que los
estudiantes discutan en pareja y digan la diferencia que existe entre ella,
siguiendo el siguiente proceso: Señalar el matizador, diferenciar el
matizador (temporal-numérico), indicar la idea que puede tener la oración.
Los estudiantes que trabajan en clases, tienen siempre asegurado el pase
de año.
Los estudiantes que trabajan en clases tienen, casi siempre, asegurado el
pase de año.
Los estudiantes que trabajan en clases tienen, en algunas ocasiones,
asegurado el pase de año.
Los estudiantes que trabajan en clases tienen, la mayoría de las veces,
asegurado el pase de año.
Todos los estudiantes tienen derecho a una educación de calidad.
Los estudiantes tienen derecho a disponer de materiales de calidad.
Numerosas investigaciones señalan que el trato afectivo mejora el
desempeño de los estudiantes.
Algunas investigaciones señalan que el trato afectivo mejora el desempeño
de los estudiantes.
Ciertas investigaciones señalan que el trato afectivo mejora el desempeño
de los estudiantes.
162
RELACIÓN ENTRE COMPONENTES CURRICULARES:
DESTREZAS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
RECURSOS
EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Indicadores de logro)
TÉCNICAS/ INSTRUMENTOS
LEER Comprender la variedad de anécdotas y fragmentos de diarios personales de diferentes personalidades en función de valorar diferentes experiencias de vida.
Clase: 5, 6, 7, 8. Prelectura. ANTICIPACIÓN - Lectura de anécdotas y diarios personales. - Conocen el significado de palabras de las anécdotas. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO - Lectura del párrafo del texto en la página 104. - Interpretación del párrafo leído. - Análisis del mismo. - Identificación de antónimos en el párrafo. - Formulación de oraciones con los antónimos. - Buscar en el diccionario el significado de los antónimos. - Formulación de nuevas palabras.
Texto de Lengua y Literatura. Cuaderno del estudiante. Periódicos. Fichas. Láminas. Diccionario. Papelotes. Marcadores.
- Lee adecuadamente las anécdotas de fragmentos de diarios personales. - Reconoce el significado de las palabras antónimas.
Técnica: Producción del alumno. Instrumento: Cuaderno de trabajo.
163
CONSOLIDACIÓN - Escriba antónimos al frente de cada palabra. - Realizar las actividades del cuaderno de trabajo en las páginas 109 y 110.
164
Conclusiones:
- La docente del Sexto Grado “B” de la Unidad Educativa Luis Cordero”,
informa que los estudiantes realizaron los ejercicios motivados y sin
mayores dificultades.
- Los docentes consideran que la lectura se va convirtiendo en una de
las actividades preferidas por los estudiantes.
- Se puede intuir que los docentes reciben capacitaciones y están en
proceso de profesionalización; sin embargo, estas actualizaciones
pareciera que no ofrecen herramientas concretas para aplicar en el
aula.
- Dentro del contexto escolar se puede determinar que los docentes
utilizan limitadas estrategias de comprensión lectora como medio para
el desarrollo de aprendizajes significativos, debido a la ausencia de
acompañamiento pedagógico que ofrezca asesoría que oriente a
realizar actividades innovadoras que estén de acuerdo a la
Actualización y Fortalecimiento Curricular.
165
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ANEXOS
MSc.
SILVIA MOY-SANG CASTRO, Arq.
DECANA DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CIUDAD.-
Informe del proyecto
De mis consideraciones:
En virtud que las autoridades de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias
de la Educación me designaron Consultor Académico de Proyectos
Educativos de Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención:
Educación Primaria, el día 18 de agosto del 2016.
Tengo a bien informar lo siguiente:
Que los integrantes Álvarez Romero Claudia Verónica con C:C:
0301580114 y; Peñafiel Molina Clemencia Elizabeth con C:C: 0301506358
diseñaron el proyecto educativo con el Tema: Influencia de la lectura crítica
en la calidad del aprendizaje significativo en el Área de Lengua y Literatura
en estudiantes del Sexto Grado de Educación General Básica de la Unidad
Educativa “Luis Cordero”, de la zona 6, distrito 1, de la provincia del Cañar,
cantón Azogues, parroquia Azogues, período lectivo 2015 – 2016.
Propuesta: Diseño de una guía didáctica con actividades para desarrollar
las destrezas con criterio de desempeño de lectura crítica.
El mismo que han cumplido con las directrices y recomendaciones dadas
por el suscrito.
Los participantes satisfactoriamente han ejecutado las diferentes etapas
constitutivas del proyecto, por lo expuesto se procede a la APROBACIÓN
del proyecto, y pone a vuestra consideración el informe de rigor para los
efectos legales correspondiente.
Atentamente
MSc. Maritza Morán Alvarado Consultor Académico
Aplicación de la encuesta a la docente del Sexto Grado de Básica paralelo
“B” Sra. Mónica Bustamante
Aplicación de la encuesta a los estudiantes del Sexo Grado paralelo “B”
de la Unidad Educativa “Luis Cordero”
CUESTIONARIO A: DOCENTES
OBJETIVO:
Analizar la Influencia de la lectura crítica en la calidad del aprendizaje
significativo en el área de Lengua y Literatura, mediante un estudio
bibliográfico, de campo y estadístico, para diseñar una guía didáctica con
actividades para desarrollar las destrezas con criterio de desempeño en el
Área de Lengua y Literatura
INSTRUCCIONES:
Pido comedidamente su colaboración respondiendo con sinceridad el
presente cuestionario. No ponga su nombre para que sus respuestas estén
aseguradas por el anonimato.
Lea detenidamente, analice, y luego, conteste a las preguntas marcando
con una X (equis) según crea conveniente.
Tome en cuenta la siguiente simbología para responder el cuestionario
(preguntas 1-20)
S Siempre
F Frecuentemente
AV A veces
N Nunca
ITEMS PREGUNTAS S F AV N
1 ¿Utiliza usted la lectura como una
herramienta para mejorar la comunicación?
2 ¿Utiliza las reglas (ortográficas-
gramaticales) del lenguaje para mejorar la
comprensión de textos?
3 ¿Utiliza en el aula la lectura como un
recurso para promover el aprendizaje y el
conocimiento?
4 ¿Utiliza en el aula la lectura como un medio
de entretenimiento?
5 ¿Utilizan los estudiantes solamente el
diccionario para descubrir el significado de
las palabras en los textos?
6 ¿Determina el significado de las palabras a
través de procesos de: recuperación léxica,
sinonimia, contextualización, radicación y
otros?
7 ¿Para la comprensión de textos considera
las funciones de los signos de puntuación,
pronominalización, cromatización y otras
estrategias?
8 ¿Considera en la planificación de aula los
momentos: antes, durante y después de la
lectura para impulsar la comprensión de
textos?
9 ¿En las planificaciones de aula incluye
actividades de motivación para la lectura
crítica?
10 ¿En las planificaciones de lectura crítica y
trabajo de aula considera los recursos
didácticos necesarios?
11 ¿Considera usted que la lectura crítica
desarrolla capacidades y habilidades para
aprender a aprender y a pensar?
12 ¿La lectura crítica supone una
memorización de datos, hechos o
conceptos con escasa o nula interrelación?
13 ¿La lectura crítica facilita la generación de
situaciones problema que estimulen a los
estudiantes a descubrir por sí mismos el
material de estudio?
14 ¿Considera usted que la lectura crítica
estimula la recuperación de los
conocimientos previos de los estudiantes?
15 ¿La lectura crítica favorece la relación de
los conocimientos nuevos con los
conocimientos previos de manera
significativa y no arbitraria?
16 ¿Cree usted que la lectura crítica propicia la
total intencionalidad en la preparación del
material de estudio?
17 ¿La inclusión de actividades de motivación
en las clases de lectura crítica favorece el
aprendizaje significativo?
18 ¿La lectura crítica estimula la actitud o
predisposición para el aprendizaje
significativo?
19 ¿Cree usted que la aplicación de las fases
de: planeación, enseñanza-aprendizaje y
evaluación en la lectura crítica, promueven
el aprendizaje significativo?
20 ¿La lectura crítica promueve la
presentación secuencial y organizada de
los contenidos curriculares, favoreciendo el
desarrollo de aprendizajes significativos?
CUESTIONARIO B: ESTUDIANTES
OBJETIVO:
Analizar la Influencia de la lectura crítica en la calidad del aprendizaje
significativo en el área de Lengua y Literatura, mediante un estudio
bibliográfico, de campo y estadístico, para diseñar una guía didáctica con
actividades para desarrollar las destrezas con criterio de desempeño en el
Área de Lengua y Literatura
INSTRUCCIONES:
Pido comedidamente su colaboración respondiendo con sinceridad el
presente cuestionario. No ponga su nombre para que sus respuestas estén
aseguradas por el anonimato.
Lea detenidamente, analice, y luego, conteste a las preguntas marcando
con una X (equis) según crea conveniente.
Tome en cuenta la siguiente simbología para responder el cuestionario:
S Siempre
F Frecuentemente
AV A veces
N Nunca
ITEMS PREGUNTAS S F AV N
1 ¿Practica la lectura como una herramienta
para mejorar la comunicación?
2 ¿Utiliza las reglas ortográficas para mejorar
la comprensión de textos?
3 ¿Practica la lectura para aprender nuevos
conocimientos?
4 ¿Lee en el aula para entretenerse?
5 ¿Utiliza solamente el diccionario para
descubrir el significado de las palabras en
los textos?
6 ¿Descubre el significado de las palabras
utilizando sinónimos, raíces, prefijos,
sufijos y el contexto?
7 ¿Para la comprensión de textos se apoya
en los signos de puntuación, los
pronombres, los modificadores y
complementos de las oraciones?
8 ¿En las clases de lectura, ejecuta con la
maestra los momentos prelectura, lectura y
la poslectura?
9 ¿En las clases de lectura se siente
motivado?
10 ¿En las clases de lectura, con la maestra
utilizan los recursos didácticos necesarios?
11 ¿La lectura le ayuda a desarrollar
capacidades habilidades para aprender a
aprender y a pensar?
12 ¿La lectura le sirve para la memorización
de datos?
13 ¿La lectura le ayuda a descubrir solo, sin
ayuda, el material o contenido de estudio?
14 ¿La lectura le ayuda a recuperar los
conocimientos previos (anteriores) sobre
un tema de estudio?
15 ¿La lectura le ayuda a relacionar los
conocimientos nuevos con los
conocimientos previos?
16 ¿La lectura le ayuda a preparar un tema de
estudio con total intención para aprender?
17 ¿Si se siente motivado en las clases de
lectura, comprende mejor lo que aprende?
18 ¿La lectura le estimula y predispone para el
aprendizaje?
19 ¿Si la maestra planifica sus clases de
lectura y ejecuta las actividades, usted
comprende mejor lo que aprende?
20 ¿Si la maestra presenta de manera
secuencial y organizada los contenidos de
lectura, usted comprende mejor lo que
aprende?
Guía de preguntas para entrevista
Guía de preguntas para entrevista a expertos: Directivos Institucionales,
Administradores del Distrito, Asesores…
Presentación y objetivo de la entrevista:…
Introducción sobre el tema:…
En el país, el Ministerio de Educación, con el propósito de mejorar la calidad
educativa en los estudiantes del sistema educativo, ha implementado la
propuesta de lectura crítica…
1. ¿Qué importancia tiene que los niños desarrollen la competencia de
lectura crítica?
2. ¿Qué factores inciden en los niveles de lectura crítica de los
estudiantes del sexto grado del centro educativo?
3. ¿Cree usted que los docentes tienen una preparación teórica
metodológica para desarrollar las técnicas de lectura crítica en las
salas de clases?
4. ¿Cómo influye la lectura crítica en el aprendizaje significativo de los
estudiantes del sexto año de básica, de esta institución?
5. ¿Cuáles constituyen las motivaciones de los estudiantes para
desarrollar sus aprendizajes de manera significativa?
6. ¿Qué preparación teórica metodológica poseen los docentes para
desarrollar el aprendizaje significativo a partir del empleo de
técnicas de lectura crítica en las salas de clases?
7. ¿Cuál es la importancia que tiene el diseñar una guía didáctica con
enfoque de métodos y técnicas que ayuden a mejorar el aprendizaje
significativo en los estudiantes del Sexto Año de Básica?
Si es necesario aclarar una idea, puede agregarse una pregunta o
preguntas adicionales concretas sobre el tema de la pregunta que se
responde.
Además de anotar las respuestas de manera concisa, se pude grabar.
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA
FICHA DE REGISTRO DE TESIS TÍTULO Y SUBTÍTULO:
AUTORAS: ÁLVAREZ ROMERO CLAUDIA VERÓNICA Y PEÑAFIEL MOLINA CLEMENCIA ELIZABETH.
TUTORA: MSc. Maritza Morán Alvarado
REVISORES: MSc. María Merchán Gavilánez MSc. Víctor Cevallos Pacheco
INSTITUCIÓN: UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD: FILOSOFIA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
CARRERA: EDUCACION PRIMARIA
FECHA DE PUBLICACIÓN: AÑO 2016
No. DE PÁGS: 178 PÁGS
TÍTULO OBTENIDO: LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
ÁREAS TEMÁTICAS: (el área al que se refiere el trabajo.) UNIDAD EDUCATIVA FISCAL AMBITO EDUCATIVO
PALABRAS CLAVE: términos con el que podría ubicar este trabajo) (LECTURA CRÍTICA) (APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO) ( GUIA DIDÁCTICA)
RESUMEN: El presente trabajo, tiene como objetivo fundamental investigar la Influencia de la lectura crítica en la
calidad del aprendizaje significativo en el área de Lengua y Literatura en los estudiantes del Sexto Grado de Básica
paralelo “B” de la Unidad Educativa “Luis Cordero” de la ciudad de Azogues. Se examinó la relación entre las variables
(lectura crítica – aprendizaje significativo), el grado o nivel de incidencia de la variable independiente en la variable
dependiente de un grupo de 43 estudiantes, 18 hombres y 25 mujeres. El grado de correlación de variables en sus
dimensiones teórico metodológico y la manera de cómo se desarrolla en el aula los procesos de lectura crítica para el
logro de aprendizajes significativos en el área, estos y otros resultados, se constituyen en insumos para diseñar una guía
didáctica con enfoque de métodos y técnicas que ayudarán a mejorar el aprendizaje significativo. El enfoque cuantitativo
como un conjunto de procesos secuenciales a seguir de manera rigurosa, propuesto por Hernández C., es el referente
metodológico básico del trabajo, apoyado en procesos de inducción, deducción, análisis y síntesis; proceso, que facilitó
el recorrido desde la formulación del problema hasta la redacción de conclusiones. La recopilación de la información de
campo se realiza mediante encuestas a docentes y estudiantes, la aplicación de entrevistas a docentes del año de básica
y directivos responsables del área pedagógica. Del estudio se puede concluir, según los docentes, que la lectura crítica
influye en el aprendizaje significativo de los estudiantes del Sexto Grado de Básica, paralelo “B”, desarrollando
aprendizajes a largo plazo, mejorando la capacidad de pensar, relacionar conocimientos previos con los nuevos y resolver
problemas con autonomía. Todo está sujeto a factores didácticos y asociados. Palabras relevantes: Lectura crítica, aprendizaje significativo, inferencia conocimientos previos,
conocimientos nuevos
No. DE REGISTRO (en base de datos): No. DE CLASIFICACIÓN:
DIRECCIÓN URL (tesis en la web):
ADJUNTO PDF: SI NO
CONTACTO CON AUTOR/ES Teléfono: 0984179782 E-mail: [email protected]
CONTACTO EN LA INSTITUCIÓN: Nombre: Secretaría de la Facultad Filosofía
Teléfono: (2294091) Telefax:2393065
E-mail: [email protected]
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