SISTEM KALENDARA I KOMUNIKACIJA SLEPO-GLUVE · PDF fileKod slepo-gluvih osoba oštećenja vida i sluha mogu da budu to-liko izražena da se u rešavanju njihovih socijalnih, komunikativnih

107

Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 11, br. 1. 107-122, 2012.

UDK: 376.1-056.262/.263:81’221 ID: 189870860

Stru!ni radBranka JABLAN1

Ksenija STANIMIROVUniverzitet u Beogradu Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju

SISTEM KALENDARA I KOMUNIKACIJA SLEPO-GLUVE DECE2

Cilj rada je da objasni sistem kalendara i njihovu ulogu u u!enju slepo-gluve dece. Slepo-gluve osobe pripadaju grupi vi"estruko omete-nih osoba. Ovu ometenost ne treba posmatrati kao prost zbir o"te#e-nja vida i o"te#enja sluha, ve# kao kombinaciju senzornih o"te#nja koja zahteva posebnu pomo# u razvoju, komunikaciji i obuci za samostalan $ivot. U na"oj sredini slepo-gluva deca se "koluju u "kolama za decu sa o"te#enjem vida ili u "kolama za decu sa o"te#enjem sluha (u skladu sa primarnim o"te#enjem). Me%utim, slepo-gluva deca ne mogu da budu obu!avana po specijalnim programima za decu sa o"te#enjem sluha, o"te#enjem vida ili drugim programima za u!enike ometene u razvo-ju bez speci&!ne pomo#i koju zahteva ovakva kombinacija senzornih o"te#enja. Slepogluvo#a mora da bude posmatrana kao vi"estruka ometenost koja zahteva specijalne metode rada, naro!ito na polju ko-munikacije !iji razvoj je ozbiljno ugro$en. Ve"tine komunikacije kod slepo-gluvih osoba se mogu razvijati upotrebom sistema kalendara, koje treba tako dizajnirati da budu lako dostupni deci sa razli!itim senzornim o"te#enjima. Mogu se koristiti za podsticanje i razvijanje komunikacije izme%u odrasle osobe i slepo-gluvog deteta.

Klju!ne re!i: slepo-gluvo dete, komunikacija, kalendari, u!enje

1 E-mail: [email protected] "lanak predstavlja rezultat rada na projektu „Socijalna participacija osoba

sa intelektualnom ometeno#$u”, broj 179017 (2011-2014), !iju realizaciju %nansira Ministarstvo prosvete i nauke Republike Srbije.


108

UVOD

!esto se slepo-gluvim smatraju osobe sa potpunim gubitkom vida i sluha "to je nepravilno, jer zna#ajan broj ovih osoba ima razli#i-te stepene vizuelnog i auditivnog o"te$enja (Cvetkova – Arsova, 2004). Zna#ajan korak za razumevanje ove ometenosti je napravljen 2004. godine usvajanjem Specijalne deklaracije evropskog parlamenta po kojoj se gluvo-slepo$a (deafblindness) priznaje kao jedinstvena inva-lidnost. Prema ovoj deklaraciji gluvo-slepo$a predstavlja ometenost, tj. takvu kombinaciju o"te$enja sluha i vida koja delimi#no ili potpuno onemogu$ava dostupnost i prijem informacija i dovodi do te"ko$a u domenu komunikacije i mobilnosti. Prema Me%unarodnoj organiza-ciji Deafblind International, termin gluvo-slepo$a opisuje stanje koje objedinjuje razli#ite stepene gubitka sluha i vida, koje predstavlja novi problem i zahteva su"tinski razli#it pristup rehabilitaciji (Jablan i Gr-bovi$, 2008). McInnes i McInnes (1990) preporu#uju da dilemu oko kategorisanja deteta kao slepo-gluvog mo&emo re"iti odgovorom na pitanja: Ima li dete dovoljno vida da kompenzuje nedostatak sluha? I, ima li dete dovoljno sluha da kompenzuje nedostatak vida? Ako na oba pitanja odgovorite odri#no, mo&emo smatrati da je dete slepo-gluvo.

Primetno je da se u literaturi koriste skoro ravnopravno termi-ni slepo-gluve i gluvo-slepe osobe. U literaturi engleskog govornog podru#je #e"$e se mo&e sresti termin gluvo-slepo$a (deaf-blind). Iz grupe vi"estruko ometenih vizuelno o"te$enih osoba (MDVI – Mul-tiply Disabled Visually Impaired) izdvojena je grupa sa o"te$enjem sluha i vida. U isto#noj Evropi prisutniji je termin slepo-gluvo$a (ɫɥɟɩɨɝɥɭɯɢɟɟ��ɫɥɹɩɨɝɥɭɯɢ). Tradicionalno deca sa ovim o"te$enjimi uglavnom se obrazuju u "kolama za decu sa o"te$enjem vida. Poznato je da se Helen Keler "kolovala u #uvenoj Perkins "koli za slepe. Prvo odeljenje za slepo-gluvu decu u Srbiji je osnovano pri zemunskom Za-vodu za slepe 1956. godine. Za realizaciju programa bio je zadu&en nastavnik iz Zavoda za slepe. To je bio jedini ti'o-surdolo"ki program u Srbiji. U radu $emo koristiti termin slepo-gluva deca jer je tako opisan u nau#nom podru#ju Ti'ologija, bez pretenzije da u prvi plan istaknemo jedno ili drugo o"te$enje.

Stepen o"te$enja vida ili sluha kod slepo-gluvih osoba mo&e da bude veoma razli#it i u planiranju edukacije ove dece va&no je po-

Jablan, B., Stanimirov, K.: Sistem kalendara i komunikacija slepo-gluve dece

109

znavati mogu!e kategorije jednog i drugog o"te!enja. Prema Svetskoj zdravstvenoj organizaciji prihva!ena je podela vizuelne ometenosti u pet kategorija u odnosu na postoje!u o"trinu vida na daljinu uz mak-simalnu mogu!u korekciju:

• prvu kategoriju #ine osobe koje imaju o"trinu vida od 0,3 do 0,1 (6/60);

• drugu kategoriju #ine osobe koje imaju o"trinu vida od 0,1 (6/60) do 0,05 (3/60);

• tre!u kategoriju #ine osobe koje imaju o"trinu vida od 0,05 (3/60) do 0,02 (1/60);

• #etvrtu kategoriju #ine osobe koje imaju o"trinu vida od 0,02 i ose!aja svetlosti ili koje broje prste sa udaljenosti od 1m (1/60)

• petu kategoriju #ine osobe bez percepcije svetlosti, odnosno bez vidne funkcije.

Prema istoj organizaciji prihva!ena je podela slu"ne ometenosti u pet kategorija u odnosu na postoje!i prag sluha uz maksimalnu mo-gu!u korekciju:

• prvu kategoriju #ine osobe sa lak"im stepenom o"te!enja slu-ha (26-40 dB)

• drugu kategoriju #ine osobe sa umerenim stepenom o"te!enja sluha (41-55 dB)

• tre!u kategoriju #ine osobe koje imaju te"ko o"te!enje sluha (56-70 dB)

• #etvrtu kategoriju #ine osobe koje imaju veoma te"ko o"te!en-je sluha (71-90 dB)

• petu kategoriju #ine prakti#no gluve osobe (> 91 dB)Opseg o"te!enja uklju#enih u termin „slepo-gluvo!a“ je zaista ve-

liki. U rehabilitaciji i edukaciji dece sa dvostrukom senzornom omete-no"!u, neophodno je imati u vidu #injenicu da mnoga deca kategori-sana kao slepo-gluva imaju vizuelne sposobnosti koje im omogu!avaju da se kre!u, prepoznaju poznate osobe, pro#itaju uve!ana slova ili vide pokrete ruku i prstiju kod upotrebe znakovnog jezika. S druge strane, znatan broj ove dece mo$e da prepozna poznate zvukove, razume go-vor i u stanju je da ga razvije (&URRN��0LOHV��5LJJLR��. Speci%#ne potrebe slepo-gluvih osoba zna#ajno variraju u zavisnosti od uzrasta, vremena nastanka o"te!enja i stepena o"te!enja vida i sluha.


110

KOMUNIKACIJA SA SLEPO-GLUVIM DETETOM

Kod slepo-gluvih osoba o!te"enja vida i sluha mogu da budu to-liko izra#ena da se u re!avanju njihovih socijalnih, komunikativnih i obrazovnih problema ne mogu primeniti postupci rehabilitacije pri-kladni za osobe koje imaju samo o!te"enje vida ili samo o!te"enje slu-ha. Kombinacija ova dva o!te"enja, dovodi do ometenosti koja zahteva specijalne metode rada, naro$ito na polju komunikacije.

Komunikacija je sposobnost da se smisleno razmenjuju ideje, mi-sli i #elje. %ovek koji stupa u komunikaciju uvek je vo&en nekim mo-tivom (namerom) koji pokre"e komunikaciju. Ta namera je naj$e!"e svesna, ali postoje i nesvesni motivi za pokretanje komunikacije (Ra-doman, 2003). Na razvoj komunikacije uti$u: komunikativni kontekst (npr. verbalna i neverbalna interakcija izme&u dece i odraslih), situ-acioni kontekst (kao !to su 'zi$ke karakteristike okru#enja u kome dete #ivi i u$i) i sociokulturni kontekst (socijalne i kulturne vrednosti, o$ekivanja, verovanja, resursi).

Opisuju"i komunikaciju sa slepo-gluvom decom, Belote (Belote, 2000) navodi tri faktora koja treba imati na umu prilikom uspostavlja-nja i razvijanja komunikacije koja "e zadovoljiti potrebe svih u$esnika:

Procena nastavnika o !emu dete "eli da komunicira. Nastavnik je tu da prona&e na$in da motivi!e dete da stupi u komunikaciju i iska#e potrebe (ka#e da li je gladno, #edno, da #eli da ide u toalet, poka#e da je zavr!ilo zadatak, ili poka#e da (ne) #eli da izvodi odre&enu aktivnost).

O !emu dete zaista "eli da komunicira? Detetu je najva#nije da mo#e da komunicira o osnovnim potrebama: odlazak u toalet, presvla$enje, promena polo#aja, zadovoljenje potrebe za hranom/pi"em. Ove potrebe treba da budu predstavljene simbolima koji moraju biti ugra&eni u ko-munikativni sistem. U narednim etapama treba o$ekivati da "e slepo-gluvo dete, kao i sva ostala deca po#eleti da izrazi radost, zadovoljstvo, dosadu, bes, ljubomoru, tugu. Va#na komponenta sistema komunikaci-je sa slepo-gluvim detetom je sposobnost da ono ispolji ('zi$ki) bol.

O !emu vr#njaci "ele da komuniciraju? Teme se razlikuju u zavisnosti od uzrasta, ali neke od mogu"ih su: muzika, ku"ni ljubimci, 'lmovi, knjige i sve ostalo !to interesuje decu (u pitanju su deca koja imaju lak!e o!te"enje vida i sluha, npr. pripadaju prvoj kategoriji osoba sa o!te"enjem vida i sluha prema WHO).


111

Slepo-gluve osobe imaju te!ko"e u ote#anom ili onemogu"enom primanju informacija i sekundarnim manifestacijama u vidu: pre-poznavanju njihovog zna$enja, odabiru, preradi bitnih informacija i pretvaranju istih u komunikativni sistem znakova. Prilikom rada sa slepo-gluvim osobama treba imati u vidu da ne postoji jedinstven tip ili pro%l slepo-gluve osobe. Pristup je isklju$ivo individualan, jer se ko-munikacija obavlja na razli$ite na$ine. U komunikaciji sa slepo-gluvim detetom va#no je na najbolji mogu"i na$in iskoristiti bolje o$uvane sisteme. Npr. ako dete ima vi!e vrednosti osnovnih vidnih funkcija u odnosu na auditivne, komunikacija treba da se zasniva na gestovima, znakovima, slikama. Dodir je $esto najosnovniji oblik komunikacije ove dece i $esto se na njega oslanjaju kako bi izrazila svoje misli, emo-cije, interesovanja, radoznalost, potrebe, ono !to vole i ono !to ne vole, ali i da bi upoznala ljude, mesta i predmete u svojoj okolini (McLetc-hie & Riggio, 2002). Pored $ula dodira, slepo-gluva deca intenzivnije koriste $ulo mirisa da bi potvrdila odre&ene informacije. Ta potvrda je naro$ito va#na u novim situacijama i u kontaktu sa novim ljudima.

U radu sa slepo-gluvom decom va#no je odabrati komunikativni model koji je najprihvatljiviji za odre&eno dete, odnosno koji "e ono najlak!e usvojiti, koristiti i razumeti. Ako nastavnik primeti da dete ne odgovara na znak, govor ili gest, to mo#e da zna$i da ne razume po-ruku, pa treba odabrati drugi komunikativni simbol. Slepo-gluva deca $esto ne mogu da predvide kada "e se dogoditi neka promena i te!ko je znati !ta misle ili o$ekuju (Bruce, 2005). Da bi potpuno razumelo poruku, dete prvo u$i da nagove!taji koje dobija imaju neko zna$enje (npr. !olja predstavlja ne!to u $emu stoji te$nost; duga kosa, sat, prsten ili min&u!e mogu da budu znaci koji "e pomo"i detetu da prepozna ko je pored njega). U komunikaciji sa slepo-gluvim detetom veoma je va#-no da ono razume poruku, kao i razlog za!to mu je ta poruka upu"ena (Tellefson, 2007). Komunikacija "e mu pomo"i da razvije socijalne i kognitivne ve!tine i ve!tine brige o sebi.

U komunikaciji sa slepo-gluvim osobama ili, kako to ka#u Jansen i saradnici (Janssen, et al. 2003), u komunikativnom procesu bez re$i i pogleda, koriste se dodir, gest, pokret, slike, fotogra%je, predmeti, ure-&aji sa govornim izlazom, razli$ite karte sa simbolima, Brajevo pismo ili se kombinuju navedeni sistemi. Jedan od najva#nijih zadataka sa kojim se stru$njaci susre"u je da u odnosu na primarno o!te"enje pro-


112

na!u na"in na koji je mogu#e kombinovati pomenute sisteme komuni-kacije. Komunikacija sa slepo-gluvim detetom koju neki autori opisuju kao „svet blizine i dodira“ zahteva visok nivo osetljivosti, poseban pri-stup i niz sposobnosti nastavnika. S druge strane, potrebno je da dete $eli da komunicira, da ima o "emu da komunicira, nekoga sa kim #e komunicirati i da je uspostavljen odgovaraju#i komunikativni model.

Slepo-gluvo dete treba da bude uklju"eno u odre!eni segment rehabilitacije od po"etka do kraja. Na primer, u sklopu ovladavanja ve%tinama svakodnevnog $ivljenja (kao segmenta rehabilitacije) treba da uradi slede#e zadatke: prona!e svoj ormari#, otvori ga, skine jaknu, kapu, torbu i ostavi ih na odre!eno mesto i na kraju zatvori ormari#. Prilikom obavljanja tih aktivnosti, od deteta se o"ekuje da komentari%e sve %to radi (gestom ili verbalno). Ako neko to bude radio umesto njega, ne#e imati predstavu o tome gde stoje njegove stvari. Detetu #e biti te%ko da usvoji koncept stalnosti objekta ako mu neko stalno donosi i odnosi stvari. Najbolji na"in da razvije shvatanje da predmeti postoje jeste omogu#iti mu da istra$uje, prona!e mesto na kom se stvari "uvaju i shvati kako ih mo$e na#i (ɏɚɣɞɬ i sar. 2011). Tokom istra$ivanja predmeta, uzimanja u ruke i rukovanja njima, po$eljno je koristiti pristup „ruka ispod ruke“, jer on detetu omogu#ava dodatnu kontrolu nad situacijom, daje mu mogu#nost da odbije, tra$i vi%e, zahteva. Bitno je da svi "lanovi tima po%tuju dogovorene signale za interakciju sa detetom i znaju kako ono %alje, prima ili razume poruke, da bi mogli da uspostave i odr$e komunikaciju (&URRN��0LOHV��5LJJLR��.

KALENDARI – KOMUNIKATIVNI SISTEMI

U svakodnevnom $ivotu i organizaciji budu#ih doga!aja i aktiv-nosti poma$u nam kalendari u vidu plana i rasporeda. Pored toga, kalendari omogu#avaju uvid u raspored prethodnih de%avanja. &iveti bez mogu#nosti saznanja kada se ne%to desilo, %ta da o"ekujemo i %ta je slede#e mo$e da bude veoma stresno. Zbog toga kalendare ne kori-stimo samo za osnovnu vremensku orijentaciju (dan, mesec, godina) ve# i u nastojanju da organizovane aktivnosti i socijalnu komunikaciju odr$imo u vremenskom skladu.


113

Kalendari koji se koriste u radu sa slepo-gluvim osobama razli-kuju se od onih koje koriste osobe tipi!nog razvoja. Kalendare za vi"e-struko ometenu decu je osmislio dr Van Dajk (Van Dijk, prema Bruce, 2005). Smatrao je da je su"tinski problem u razvoju komunikacije kod vi"estruko ometene dece jasno razumevanje redosleda komunikativ-nih sekvenci. Koriste#i sisteme kalendara, sa kolegama iz Holandije razvio je poseban program da bi pomogao slepo-gluvoj deci da steknu ve"tine komunikacije, interakciju i socijalne odnose, kao i sposobnost da predvide odre$ene doga$aje. Pokazalo se da upotreba kalendara u edukaciji slepo-gluve dece razvija svesnost da postoje svakodnev-ni doga$aji i aktivnosti, teme za razgovor i da svaka aktivnost ima po!etak i kraj. Doprinos Van Dajka u ovom podru!ju poznat je "irom sveta (prema Tellefson, 2007). Svrha kalendara je da pomognu detetu da razume aktivnosti u svakodnevnom %ivotu i omogu#e mu da iska%e svoje potrebe. Sistemi kalendara su kreirani tako da omogu#avaju da se sa decom sa vi"estrukim o"te#enjima na sistemati!an na!in komu-nicira o aktivnostima i doga$ajima. Smatra se da je slepo-gluvoj deci kalendar neophodan zbog usvajanja i shvatanja koncepta vremena (Blaha & Moss, 1997).

Sam akt komunikacije koju razvijaju kalendari je va%an jer omo-gu#ava da dete odbije aktivnost, zatra%i stvari koje %eli, u!estvuje u in-terakciji sa drugima, daje, odnosno tra%i informaciju i ima mogu#nost izbora. Prema Blaha i Mos (Blaha & Moss, 1997), kalendari obezbe$u-ju podr"ku detetu na razli!ite na!ine:

• poma%u mu da shvati "ta #e se slede#e desiti jer zbog dvostru-ke senzorne ometenosti dete !esto ne prime#uje nagove"taje povezane sa budu#im doga$ajima;

• omogu#avaju detetu da o!ekuje ne"to; ono mo%e unapred da se raduje nekom doga$aju, "to mo%e da mu popravi raspolo%enje i da mu pomogne da ostane povezano sa spolja"njim svetom;

• pru%aju razli!ite oblike podr"ke za miran prelaz sa jedne na drugu aktivnost i upozoravaju dete da #e se u svakodnevnoj rutini desiti promena, tako da mogu#nost pripreme za prome-nu, u stvari, samu promenu !ini manje stresnom;

• omogu#avaju detetu da u!estvuje u odlukama vezanim za dnevne aktivnosti – na taj na!in dete ose#a da ima kontrolu nad aktivnostima;


114

• vrednost kalendara je neprocenjiva i u razvoju vremenskih koncepata, jer na jasan na!in predstavljaju (pro)tok vremena, "to olak"ava detetovo u!enje vremenskih odrednica; poma#u u usvajanju termina koji prate vremenske odrednice, kao "to su: po!etak, !ekaj, kasnije, popodne, jutro, dan, no$ i obezbe%uje detetu lak"e razumevanje odre%enog vremenskog intervala.

Uspostavljanje rutineSlepo-gluva deca uz pomo$ posebno kreiranih kalendara u!e da

se doga%aji sastoje iz sekvenci, da se de"avaju odre%enim vremenskim redom, tj. da jedan doga%aj prati drugi. Postavlja se pitanje kako da slepo-gluvo dete to shvati? Odgovor daje jedna od najva#nijih ideja u edukaciji slepo-gluvih, a to je usvajanje rutine. Rutina podrazumeva svakodnevne aktivnosti koje imaju predvidiv tok, po!etak i kraj. Bra-uder (prema Silberman, Brown, 2008.) rutinu de&ni"e kao aktivnost koja zapo!inje upe!atljivim nagove"tajem, a zavr"ava se odre%enim is-hodom. Nagove"taj je informacija koju dete dobija iz okru#enja u kom se nalazi pre po!etka konkretne aktivnosti. Npr. miris hrane pred-stavlja nagove"taj da je vreme za ru!ak i dete shvata da treba da ode u kuhinju (trpezariju).

Slepo-gluve osobe mogu #iveti u prili!no haoti!nom svetu sen-zacija i informacija. Ovaj ose$aj donosi stres, a stres negativno uti!e na svakog pojedinca. Uvo%enjem vremenskog sleda – rutina mogu$e je re"iti vi"e problema. Rutine uklju!ene u porodi!no okru#enje sma-njuju nivo stresa i realno je o!ekivati da $e svi !lanovi porodice imati koristi od njihovog uvo%enja: dete koje shvata kada treba samo ne"to da uradi, a ostali !lanovi porodice jer znaju kada detetu treba pomo$i, kao i kada neku aktivnost moraju oni sami da obave.

Blaha i Mos smatraju (Blaha & Moss, 1997) da su kalendari e&ka-sni samo kada su rutine !vrsto uspostavljene i kada se pojavljuju istim redom. Tek kada nastavnik primeti da dete i"!ekuje neku aktivnost, mo$i $e da tvrdi da po!inje da uspostavlja i stabilizuje rutinu. Za razvi-janje rutine kroz rad sa kalendarima, treba pa#ljivo prikazati predmet, da bi predmet bio nagove"taj za ne"to "to $e se tek dogoditi, kako dete ne bi pomislilo da je predmet dobilo samo da bi se neko vreme igralo sa njim. U po!etku odrasli treba da pomognu detetu prilikom istra#iva-nja predmeta, jer $e mu na taj na!in pomo$i da se bolje upozna sa njim.


115

Va!no je da dete ima dovoljno vremena da ispolji reakciju na predmet. Predmet treba koristiti u skladu sa njegovom namenom, a ukoliko je dete slabovido, mogu"e je pokazati mu kako i #ta se radi sa njim. Bitno je da predmet koji pokazujemo bude u bliskoj prostornoj i vremenskoj vezi sa samom radnjom. Slede"i zadatak je u$enje deteta da posmatra predmet istovremeno i kao simbol u kalendaru za aktivnost koja "e se tek desiti. Preporu$ljivo je svakodnevno posmatrati dete i pratiti kako reaguje da bi pribli!no odredili trenutak kada ono po$inje da shva-ta vezu predmet-simbol-aktivnost. Ako je period od pokazivanja pred-meta, do samog izvo%enja aktivnosti previ#e dug, ili ako je mesto na kom se aktivnost odvija previ#e udaljeno, asocijacija izme%u predmeta i doga%aja slabi. Zato je dobro da kalendar bude pokretan. Treba po-stepeno smanjivati nivo podr#ke, jer na taj na$in dete preuzima odgo-vornost za deo aktivnosti koje se de#avaju u interakciji izme%u njega i odrasle osobe. Ovakav pristup omogu"ava da dete samo zatra!i neku aktivnost, #to je mnogo bolje nego dozvoliti mu da postane zavisno od naloga drugih. Kada po$ne da povezuje predmet i aktivnost koja "e se desiti kasnije ono u stvari po$inje da shvata redosled aktivnosti. Od tog trenutka treba produ!iti vremensku i prostornu distancu izme-%u objekta i konkretne radnje. Ovo je neophodan uslov za napredova-nje ka slo!enijim sistemima kalendara. U po$etku je potrebna pomo" odrasle osobe, ali je va!no postepeno smanjivati nivo podr#ke.

Prema ɏɚɣɞɬ i sar. (2011) dete treba da u$estvuje u aktivnosti od po$etka do kraja, u skladu sa slede"im preporukama:

� odvesti ga do mesta na kome stoji kalendar; � pomo"i mu da uzme predmet iz kutije; � razgovarati sa detetom o predmetu („To je ka!ika. Ka!ikom pri-

nosimo hranu ustima. Sada je vreme za ru"ak, idemo u trpezariju. #ta misli!, !ta $emo danas imati za ru"ak?“);

� pomo"i detetu da predmet/simbol odnese na mesto gde "e se aktivnost odvijati;

� u toku rada spomenuti predmet jo# jednom; � vratiti se do mesta na kome stoji kalendar; � razgovarati sa detetom o aktivnosti koja je zavr#ena; � pomo"i detetu da predmet/simbol vrati u korpu za zavr#ene

aktivnosti; � pomo"i detetu da prona%e slede"i predmet u kalendaru (idu"i

sa leva na desno).


116

Vrste kalendaraPostoji vi!e vrsta kalendara u zavisnosti od toga kako su konstru-

isani i za koju svrhu su namenjeni. Neki od naziva su: kalendar kutija, kalendar i!"ekivanja, vizuelni sistem podr!ke, taktilni sistem podr!ke i sl. Delovi vremena koje predstavljaju kalendari za populaciju vi!e-struko ometenih sistematski su podeljeni na: kalendare i!"ekivanja, dnevne, nedeljne, vi!enedeljne, mese"ne i godi!nje kalendare. U skla-du sa prisutnim o!te#enjima vida ili sluha, mogu da budu vizuelni, taktilni i zvu"ni. U zavisnosti od toga gde se koriste, izvr!ena je pode-la na ku#ne i !kolske kalendare.

Da bi napravili kalendare, mo$emo da koristimo razli"ite materi-jale i predmete. Bitno je da kalendar bude "vrst i stabilan, da ga dete ne bi o!tetilo prilikom istra$ivanja. Va$no je da kalendar bude jedno-stavan i lak za razumevanje. Kalendar-kutija mo$e da bude napravlje-na od drveta, sa najmanje dve pregrade, a preporuka je da ih najvi!e bude osam. Svaka pregrada sadr$i predmet koji predstavlja odre%enu aktivnost. Po pravilu, dete treba lako da pregleda celu du$inu kalen-dara tako !to #e na jedan njegov kraj staviti levu, a na drugi kraj desnu ruku. Preduga"ki kalendari mogu da zbune dete. Svrha jasne &zi"ke strukture koju sistem kalendara poseduje je da unese red u aktivnosti koje #e se izvoditi i da detetu olak!a da razume slede#i doga%aj. 'to je kalendar jednostavniji, lak!e prenosi poruku !ta treba uraditi i gde se odre%ena aktivnost obavlja. Najbolje je razli"ite aktivnosti realizovati na razli"itim mestima (Dyberg & Vedel, 2007).

Pre nego !to se po"ne sa upotrebom sistema kalendara, neophod-no je napraviti individualni program komunikacije za svako dete, tj. odrediti odgovaraju#e ciljeve i zadatke. Ako nastavnik ne zna !ta dete $eli i treba da radi (zahteva, odbija, inicira konverzaciju, koristi pred-mete da bi nagovestilo !ta $eli, itd.), ne#e mo#i ni da razvije dijalog pu-tem kalendara. Izradu kalendara ne bi trebalo po"injati dok prethodno navedeni uslovi nisu ispunjeni. Prilikom izrade kalendara, va$no je da nastavnik odredi vremenski okvir koji odgovara detetu (dan, nedelja, mesec). Obi"no se po"inje kalendarima i!"ekivanja i dnevnim kalen-darima, dok su nedeljni, mese"ni i godi!nji kalendari slo$eniji i koriste se nakon uspostavljanja rutine na jednostavnijim kalendarima.


117

Kalendari i!"ekivanja

Sa upotrebom kalendara i!"ekivanja po"inje se ako dete pokazuje osnovno razumevanje aktivnosti koje #elimo da predstavimo kalen-darom. Dok obavlja teku$e aktivnosti kalendar mu poma#e da shvati !ta $e se slede$e desiti. Ova vrsta kalendara ima pregrade/kutije koje predstavljaju neposrednu pro!lost i neposrednu budu$nost.

Dete koje je na ovom nivou kori!$enja kalendara prepoznaje samo neke ljude, mesta, zvuke, mirise, predmete i akcije koji su povezani sa malim brojem aktivnosti u kojima u"estvuje. Pre nego !to po"ne sa kori!$enjem predmeta kao simbola za izgradnju i stabilizaciju rutine, dete te predmete treba da koristi (uz pomo$ drugih) u svakodnevnom #ivotu (npr. "etkicu i pastu za zube). Nastavnik kre$e od kalendara – kutije sa dve pregrade u koje su stavljeni "etkica za zube (ili prepo-znatljivi deo "etkice) i tuba paste za zube. Oba predmeta uz pomo$ druge osobe detaljno analizira (npr. tubu treba da uzme, otvori, zatvo-ri, pritisne, pomiri!e). Zatim pravi vezu izme%u predmeta u kalendar-kutiji i onoga !ta treba da uradi: da ode u kupatilo, otvori tubu, uzme "etkicu i na nju istisne pastu za zube i opere zube. Na mestu odre%e-nom za izvo%enje aktivnosti (u ovom slu"aju u kupatilu) dete sparuje predmete sa kalendara i konkretnu aktivnost koju izvodi. Vremenom $e shvatiti da je taj predmet uvek deo te aktivnosti. Po!to odre%eni predmet i odre%ena aktivnost uvek idu u paru, dete $e po"eti da o"e-kuje aktivnost jo! dok analizira predmet i kre$e se ka mestu na kom $e se aktivnost odvijati. Na ovom nivou prihvata kratke interakcije sa drugima, pomo$ mu vi!e nije potrebna i razume kada je aktivnost za-vr!ena (Blaha & Moss, 1997).

Kod odabira simbola za kalendare i!"ekivanja treba voditi ra"una da to budu predmeti na koje dete uvek reaguje ili koje ispravno ko-risti u odre%enoj aktivnosti. Ono treba da ima odre%eno iskustvo sa odre%enim predmetom u konkretnoj aktivnosti, pre nego !to postane sposobno da ga koristi kao simbol koji ne!to nagove!tava. Korisno je za kalendar odabrati predmet koji $e se koristiti samo u toj speci&"noj aktivnosti. Va#no je da svaka aktivnost bude predstavljena predme-tom koji je jedinstven za nju. Konkretni simboli podsti"u pam$enje, u"enje i i!"ekivanje.


118

Dnevni kalendari

Slede!i napredniji korak predstavlja kori"!enje dnevnih kalenda-ra. Dnevnim kalendarom je predstavljen niz doga#aja koji !e se desiti u toku dana. Njihova svrha je da dete zna "ta ga u toku dana o$ekuje i da u skladu sa tim vr"i izbor. Treba ih postaviti na centralno mesto u ku!i ili "koli, tako da dete lako mo%e da uo$i bilo kakvu promenu u rasporedu. Kada se aktivnost zavr"i, treba ozna$iti kraj aktivnosti – na taj na$in se detetu predstavlja (pro)tok vremena. Njihovo kori"!e-nje poma%e osamostaljivanje deteta.

Da bi nastavnik doneo odluku da li dete mo%e da pre#e na usvaja-nje sistema dnevnih kalendara, va%no je da zna kako reaguje na odre-#ene vrste do tada kori"!enih kalendara. Ako je dete koristilo kalen-dare i"$ekivanja i ako je ve! upoznato sa po$etkom i zavr"etkom neke radnje, onda ono pokazuje razumevanje tih delova vremena (npr., dete kre!e ka kutiji za budu!u aktivnost i po$inje da se buni kada shvati da je tamo simbol za strunja$u, jer ne voli da ve%ba. Kada nastavnik premesti taj simbol u kutiju za zavr"ene aktivnosti, dete prestaje da se buni). Kada dete ovlada upotrebom dnevnih kalendara, primeti!emo da pamti aktivnosti i predmete i da ih povezuje. Ono mo%e da toleri"e vremensku i prostornu udaljenost izme#u predstavljanja predmeta i stvarne aktivnosti i da razume njihovu povezanost (nastavnik detetu poka%e predmet i sa njim pre#e kratku udaljenost do mesta na kom se aktivnost ina$e de"ava, ali se ne de"ava u tom trenutku. Dete !e reagovati tako "to se ne!e povu!i, niti !e izgubiti nit o budu!em do-ga#aju). Pored toga "to mo%e da predvidi nekoliko koraka u nekoliko rutina (ima usvojen automatizovan redosled), dete razume i kada je aktivnost zavr"ena. Kada po$ne da povezuje nekoliko doga#aja koji se stalno pojavljuju jedan za drugim, spremno je da upotrebljava vi"e simbola (Blaha & Moss, 1997).

Neophodno je da nastavnik vodi evidenciju (najbolje u pisanoj formi) o broju i vrsti informacija koje daje detetu.

Dizajn dnevnih kalendara

Dnevni kalendar predstavlja vreme u nizu, pokazuje pro"le, sa-da"nje i budu!e aktivnosti (ova aktivnost se de"ava prva, ova je posle nje, tj. druga po redu itd.). Granice izme#u delova kalendara su jasno


119

vizuelno ili taktilno izra!ene. „Sada"nja“ aktivnost se nagla"ava tako "to se ispred kutije koja predstavlja trenutnu aktivnost zalepi komad crvene trake, taktilna oznaka ili ne"to sli#no. „Budu$nost“ (budu$e aktivnosti) je predstavljena pregradama koje se nalaze sa desne strane markera koja ozna#ava sada"njost. Na kraju svake rutine dete $e posu-du u kojoj je simbol za tu aktivnost prekriti platnom/poklopcem ili $e predmet jednostavno staviti u posebnu korpu za zavr"ene aktivnosti.

Dnevni kalendar se postavlja uvek na istom mestu da bi ga dete lako prona"lo. Kalendar predstavlja va!an deo detetovog sistema ko-munikacije i mora da mu bude dostupan uvek kada ono !eli, tj. kada ima ne"to da ka!e.

Nedeljni kalendari

Ova vrsta kalendara pru!a informacije kada (kog dana) $e se de-siti odre%ene aktivnosti. Na ovaj na#in se izbegava neizvesnost, dete se raduje aktivnostima koje voli i koje $e se desiti i navikava da koristi kalendar da bi dobilo informaciju koja mu je potrebna.

Nedeljne kalendare mo!emo uvesti kada deca pamte aktivnosti koje su se desile nekoliko dana ranije; razumeju ne"to "iri koncept pro"losti i budu$nosti, tj. prime$uju da su se poznati doga%aji zavr"ili; o#ekuju niz aktivnosti; usmeravaju pa!nju i u#estvuju u interakciji sa drugima; samostalno rade odre%eno vreme.

Godi!nji kalendari

Prikazuju sve datume koji bi detetu mogli da budu va!ni tokom cele godine – praznike, ro%endane, po#etak/zavr"etak "kolske godine, raspuste, odlazak na letovanje i zbog toga su zna#ajni.

ZAKLJU&AK

Su"tina upotrebe sistema kalendara je da dete razvije komunika-ciju i shvati vremensku i prostornu povezanost odre%enih doga%aja. To $e mu pomo$i da razume i zna "ta se desilo i "ta $e se slede$e desiti. Raspored aktivnosti predstavljen simbolima ne treba da bude potpu-no isti za svaki dan, ali treba da ima dosta istih aktivnosti koje $e


120

se de!avati u isto vreme. Kalendari i njihova stalna upotreba poma"u nastavnicima da planiraju nastavu i druge aktivnosti sa slepo-gluvim u#enicima, da preciznije postave ciljeve i ishode edukacije i rehabilita-cije ove grupe dece. S druge strane omogu$avaju u#enicima da lak!e u#e, komuniciraju i shvate !ta ih okru"uje u u#ionici, !koli, kod ku$e.

I na kraju, treba naglasiti da jedan na#in organizacije kalenda-ra nikako nije bolji od drugog. Pristup i izbor se razlikuju od deteta do deteta, ali najbitnije je da budu prilago%eni detetovim potrebama i sposobnostima.

LITERATURA

1. Belote, M. (2000). Developing Communication Systems &at Meet Everyone’s Needs, California Deaf-Blind Services, available online at http://www.sfsu.edu/~cadbs/Fall00.pdf

2. Blaha, R., Moss, K., (1997). „Let Me Check My Calendar“, See/Hear fall 1997, available online at http://www.tsbvi.edu/seehear/archive/index.htm

3. Bruce, M.S. (2005). &e Impact of Congenital Deafblindness on the Struggle to Symbolism, International Journal of Disability, Development and Education, Vol. 52, No. 3, pp. 233–251.

4. Crook, C., Miles, B., & Riggio, M. (1999). Developing early communication and language. In B. Miles & M. Riggio (Eds.), Remarkable conversations: A guide to developing meaningful communication with children and young adults who are deafblind. (pp. 146-179). Watertown, MA: Perkins School for the Blind.

�� ɐɜɟɬɤɨɜɚ�Ⱥɪɫɨɜɚ�Ɇ�� Ɉɛɭɱɟɧɢɟ�ɧɚ�ɫɥɹɩɨɝɥɭɯɢ�ɞɟɰɚ�ɢ�ɸɧɨɲɢ��ɍɧɢɜɟɪɫɢɬɟɬɫɤɨ�ɢɡɞɚɬɟɥɫɬɜɨ�Äɋɜ��Ʉɥɢɦɟɧɬ�Ɉɯɪɢɞɫɤɢ³��ɋɨɮɢɹ�

6. Dyberg, P., Vedel, M. (2007): Every day education – visual support for children with autism, Jessica Kingsley Publishers, London.

7. Jablan B., Grbovi$ A. (2008). Vi!estruko ometena vizuelno o!te$ena deca, Socijalna misao (#asopis za teoriju i kritiku socijalnih ideja i prakse), god XV, br. 57, Socijalna misao, IP


121

Socijalna misao i Republi!ki zavod za socijalnu za"titu Srbije, Beograd, str 47-60.

8. Janssen, M. J., Riksen-Walraven, J. M., Van Dijk, J. P. M. (2003). Toward a Diagnostic Intervention Model for Fostering Harmonious Interactions Between Deaf-Blind Children and #eir Educators, Journal of Visual Impairment & Blindness, Vol. 97, Issue 4, p. 197-214.

9. McInnes, J., McInnes, J. (1990). A Guide to Identifying and Programming for the Deafblind Infant and Toddler. Baton Rouge, LA: Louisiana School for the Deaf and Louisiana School for the Visually Impaired.

10. McLetchie, B., Riggio, M. (2002). Communication: interactive relationships. In Alosp, L. (Ed.), Understanding deafblindness: issues, perspectives and strategies, vol. I (pp 445 – 465), Logan UT: HOPE, Inc.

�� Ɋɚɞɨɦɚɧ��ȼ��ɉɫɢɯɨɥɨɝɢʁɚ�ʁɟɡɢɤɚ�ɢ�ʁɟɡɢɱɤɢɯ�ɩɨɪɟɦɟʄɚʁɚ��ɍɧɢɜɟɪɡɢɬɟɬ�ɭ�Ȼɟɨɝɪɚɞɭ��Ⱦɟɮɟɤɬɨɥɨɲɤɢ�ɮɚɤɭɥɬɟɬ�

12. Silberman, R. K., Brown, F. (2008). Alternative approaches to assessing students who have visual impairments with other disabilities in classroom and community environments. In Sacks, S. Z., Silberman, R. K.: Educating students who have visual impairments with other disabilities. (pp. 73-98). Paul H. Brookes Publishing Co.

13. Tellefson, M. (2007). Calendar Systems: A Developmental Approach for Young Children with Sensory Impairments, available online at http://edu.wyoming.gov/Libraries/Publications/DB_Project_Calendar_Systems.s$b.ashx

��ɏɚɣɞɬ��Ʉ��Ⱥɥɥɨɧ��Ɇ��ɗɞɜɚɪɞɫ��ɋ��Ʉɥɚɪɤ��Ɇ��Ⱦ��Ʉɭɲɦɚɧ��ɒ��ɉɟɪɤɢɧɫ�ɲɤɨɥɚ��ɪɭɤɨɜɨɞɫɬɜɨ�ɩɨ�ɨɛɭɱɟɧɢɸ�ɞɟɬɟɣ�ɫ�ɧɚɪɭɲɟɧɢɹɦɢ�ɡɪɟɧɢɹ�ɢ�ɦɧɨɠɟɫɬɜɟɧɧɵɦɢ�ɧɚɪɭɲɟɧɢɹɦɢ�ɪɚɡɜɢɬɢɹ��Ɇɨɫɤɜɚ�


122

CALENDAR SYSTEMS AND COMMUNICATION OF DEAF-BLIND CHILDREN

Branka Jablan, Ksenija StanimirovUniversity of Belgrade, Faculty of Special Education and Rehabilitation

Summary

!e aim of this paper is to explain the calendar systems and their role in teaching deaf-blind children. Deaf-blind persons belong to a group of multiple disabled persons. !is disability should not be observed as a simple composite of visual and hearing impairments, but as a combination of sensory impairments that require special assistance in the development, communication and training for independent living. In our environment, deaf-blind children are being educated in schools for children with visual impairments or in schools for children with hearing impairments (in accordance with the primary impairment). However, deaf-blind children cannot be trained by means of special programs for children with hearing impairment, visual impairment or other programs for students with developmental disabilities without speci"c attention required by such a combination of sensory impairments. Deaf-blindness must be observed as a multiple impairment that requires special work methods, especially in the "eld of communication, whose development is severely compromised. Communication skills in deaf-blind people can be developed by using the calendar systems. !ey are designed in such a manner that they can be easily attainable to children with various sensory impairments. Calendars can be used to encourage and develop communication between adult persons and a deaf-blind child.

Key words: deaf-blind child, communication, calendars, learning.

Primljeno: 28.12.2011. Prihva!eno: 10.02.2012.

Documents

SISTEM KALENDARA I KOMUNIKACIJA SLEPO-GLUVE · PDF fileKod slepo-gluvih osoba oštećenja vida i sluha mogu da budu to-liko izražena da se u rešavanju njihovih socijalnih, komunikativnih