SINDROME DISESECUTIVA IN ETA’ EVOLUTIVA...Wcst Stroop Test Torre di Londra Wcst Stroop Test Torre di Londra 08/03/2010 2 Stroop Test (Spreen, Strauss, 1998) Tavola W: lettura di

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SINDROME DISESECUTIVA IN ETA’ EVOLUTIVA

5 Marzo 2010

Prof. Gabriella Bottini

Dott.ssa Anna Sedda

Università degli Studi di Pavia

PROTOCOLLO DI VALUTAZIONE PER L’ETA’ EVOLUTIVA

≤≤≤≤ a 4

anni

Tra 4 e 6 anni Tra 6 e 16 anni >16 anni

Livello

intellettivo

Griffits WPPSI o altro

(Leiter-R ecc.)

WISC-R o altro

(Matrici di Raven, Leiter-R,

ecc.)

WAIS-R o altro

(Matrici di Raven, Le iter-R,

Tinv)

Funzioni

Linguistiche

Fluenza Fonemica

Fluenza Semantica

Fluenza Fonemica

Fluenza Semantica

Test dei Gettoni

Prove metafonologiche

Fluenza Fonemica

Fluenza Semantica

Test dei Gettoni

Memoria Test di Corsi

Figura di Rey riev.

Test di Corsi

Figura di Rey riev.

Digit Span

Lista di parole

Raccontino

Test di Corsi

Figura di Rey riev.

Digit Span

Coppie di parole

Breve racconto

Funzioni visuo-percettive

Benton linee Benton linee

Benton Volti

Funzioni

prassico-

costruttive

Copia di figure geometriche

Figura di Rey copia

Copia di figure geomtriche

Figura di Rey copia Figura di Rey copia

Attenzione K- CPT Matrici attentive

Trai Making A,AB,B

Test delle Campanelle

Matrici Attentive

Trail Making A,B

Test delle campanelle

Funzioni

esecutive

Wcst

Stroop Test

Torre di Londra

Wcst

Stroop Test

Torre di Londra

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� Stroop Test(Spreen, Strauss, 1998)

Tavola W: lettura di 100 parole che denominano colori, scritte con inchiostro nero.

Tavola C: denominazione del colore di 100 quadrati.

Tavola CW: denominazione del colore dell’inchiostro con il quale sono scritte le parole.

EFFETTO STROOP: nell’elaborazione di caratteristiche incongruenti di uno stimolo si

verifica un’interferenza che determina un aumento dei tempi di risposta.

� Inibizione risposte automatiche

�Attenzione selettiva

� Shifting

rosso

verde

marrone

blu

viola

rosso

blu

marrone

viola

blu

verde

viola

verde

rosso

verde

rosso

viola

marrone

viola

verde

blu

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3

rosso

verde

marrone

blu

viola

rosso

blu

marrone

viola

blu

verde

viola

verde

rosso

verde

rosso

viola

marrone

viola

verde

blu

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� Torre di Londra(Shallice, 1988)

- Disporre alcuni dischi forati in pioli allineati su una tavoletta, valutando la sequenza di

spostamenti necessari per ottenere la configurazione target secondo il numero di mosse

prestabilito.

� Pianificazione prospettica

� Memoria di lavoro

� Flessibilità cognitiva

� Problem solving

�Wisconsin Card Sorting Test(Grant & Berg, 1948; Anderson et al., 1991)

- Abbinare 128 carte alle 4 carte-guida a seconda di una caratteristica comune (forma, colore,

numero dei simboli), inferendo il criterio di classificazione scelto dallo sperimentatore sulla

base dei suoi feed-back (risposta corretta/errata).

� Problem solving

� Shifting

� Memoria di Lavoro

�Astrazione

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• LESIONI DELLE STRUTTURE FRONTALI DORSO-LATERALI: sintomatologiasimile a quella per lesioni orbitali (egocentrismo, riduzione delle capacitàcritiche, impulsività, imprevedibilità comportamentale, incapacità dicomprendere le conseguenze e gli effetti dei propri comportamenti), macon minor compromissione cognitiva globale.

“SINDROME DISESECUTIVA”

• incapacità a porre in sequenza e a pianificare le azioni necessarie per larisoluzione di compiti in particolare se comprendono elementi di novità

• mancanza di abilità strategico-organizzativa con conseguente perdita diefficienza e tempi di esecuzione protratti anche nello svolgimento diattività routinarie

• pensiero improntato alla concretezza, rigidità dei processi di pensiero(scarsa flessibilità)


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• Executive functions act at the highest levels of

cognition to allow successful management of the

“instrumental activities of daily life” (IADL), such

as temporal organisation over the day, domestic

and community activities, social interactions, or

professional activities.

• Standardised tests of executive functioning are

sometimes sensitive to those disabilities

(Cre´peau & Scherzer, 1993; Hart et al., 2003;

Vilkki et al., 1994), but not always.


• Some patients exhibit severe difficulties in daily life activities contrasting with normal performance in the cognitive tests (Chevignardet al., 2000; Cripe, 1998; Eslinger & Damasio, 1985; Fortin, Godbout, & Braun, 2003; Goldstein, Bernard, Fenwick, Burgess, & McNeil, 1993; Shallice & Burgess, 1991).

• Explanation: highly structured situation of office-based testing (Chaytor & Schmitter- Edgecombe, 2003; Lezak, 1995; Manchester, Priestley & Jackson, 2004; Shallice & Burgess, 1991).

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• For an ecological approach to executivefunctions, several strategies have beendeveloped, such as the use of questionnaires(Bennet, Ong, & Ponsford, 2005a; Broadbent,Cooper, Fitzgerald, & Parkes, 1982; Burgess et al.,1996; Lhermitte, Pillon, & Serdaru, 1986), orsimulation of real-life situations with office-based tasks such as the Behavioural Assessmentof Dysexecutive Syndrome Test Battery (BADS;Wilson et al., 1996; 1998; Bennet, Ong, &Ponsford, 2005b), including a simplified versionof the Six Elements Task (Shallice & Burgess,1991).


• Other approaches consist of tests simulating

situations of daily life activities, enabling

therapists to observe and assess patients’

behaviour in virtual reality (Knight, Titov, &

Crawford, 2006; Zalla, Plassiart, Pillon, Grafman,

& Sirigu, 2001; Zhang et al., 2003).

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Esempio simulazione compito vita reale

• Due ricette: fare una torta e preparare omelette per due persone.

• In una vera cucina.

• Items su uno scaffale sempre nello stesso posto

(1) Sale, pepe e olio

(2) Utensili e ingredienti necessari per l’attività

(3) Distrattori semanticamente relati (utensili e ingredienti) di solito presenti in una cucina

(4) Libro di cucina per dolci



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• Necessità di compiti ecologici anche per I

bambini, e non solo classica valutazione

neuropsicologica.



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Ylvisaker & Feeney, 2002

-setting and managing goals,

- planning,

- inhibition and dealing with diverse elements,

- shifting between cognitive and affective sets,

- organisation,

- working memory,

- meta-cognition

Funzioni esecutive: termine ‘ombrello’ che

comprende numerose funzioni cognitive di alto

livello.


TimeNascita Età adulta

(Dawson & Guare, 2004)

Sviluppo Funzioni Esecutive

Baddeley and Wilson (1988): dysexecutive syndrome as the cluster of deficits including

attention, planning, problem solving and behavioural control.

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• lobi occipitali: gli unici a seguire uno sviluppo lineare;

• lobi frontali: picco di crescita 12 anni per i maschi e 11

anni per le femmine;

• Lobi parietali: picco a 12 anni per i maschi e 10 per le

femmine;

• lobi temporali: gli ultimi a raggiungere il loro picco, circa a

17 anni per entrambi i sessi .


• lobi occipitali: gli unici a seguire uno sviluppo lineare;

• lobi frontali: picco di crescita 12 anni per i maschi e 11

anni per le femmine;

• Lobi parietali: picco a 12 anni per i maschi e 10 per le

femmine;

• lobi temporali: gli ultimi a raggiungere il loro picco, circa a

17 anni per entrambi i sessi .


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TimeNascita Età adulta

(Dawson & Guare, 2004)

Sviluppo Funzioni Esecutive

Baddeley and Wilson (1988): dysexecutive syndrome as the cluster of deficits including

attention, planning, problem solving and behavioural control.

In età evolutiva si insedia in un cervello in via di

sviluppo


• Problema: trovare degli strumenti che valutino le funzioni

esecutive in relazione alla vita quotidiana (Isquith, Crawford,

Espy, & Gioia, 2005).

• Generalizzare da esperimenti controllati a vita reale (Norris &

Tate, 2000; Tupper & Cicerone, 1990).

VALIDITA’ ECOLOGICA

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• Esempio: Some investigators have combined neuropsychological

tests for EF with a “real-life” task (e.g., Lawrence et al., 2004)

• Stroop Test and Wisconsin Card Sorting Task (WCST)

• Route tasks in a videogame and at the zoo


• Risultati

1) No group differences on the Stroop or zoo tasks

2) ADHD group:

- deficits in set-shifting as assessed by the WCST

(perseverative errors and responses) and videogame

play (fewer challenges completed)

- slowed processing speed on the Stroop (slower color

naming) and zoo activity (longer time to complete task)

- a slower rate of acquisition of the sorting rule on the

WCST (more trials to complete first category)

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• Conlcusioni:

Children with ADHD exhibit impairments in

executive function and processing speed in real-

world activities as well as in neuropsychological

testing. Cognitive deficits detected by

standardized neuropsychological testing are

related to performance difficulties in real-world

activities.


• Altre tecniche:

• Parent/teacher questionnaires, such as the Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF; Gioia, Isquith, Guy, & Kenworthy, 2000)

• Self-report questionnaires (e.g., Duckworth & Seligman, 2006).

• Critica: non possono sostituire una reale

valutazione del bambino (Isquith et al., 2005).

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BADS-C

Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome

for Children

(Emslie, Wilson, Burden, Nimmo-Smith, & Wilson, 2003)

- Soddisfare il bisogno di una valutazione ECOLOGICA ma

STANDARDIZZATA

- Bambini dagli 8 ai 16 anni


• E’ un adattamento del BADS (Wilson, Alderman, Burgess, Emslie, & Evans, 1996) sviluppato per gli adulti.

• 2 parti:

1. Performance-based test

i. 6 subtests – Playing Card, Water, Key Search, ZooMap(1 and 2)

ii. Six-part tests, which together evaluate the construct of EF as a whole.

2. Questionario a 20-item questionnaire per i caregivers (Dysexecutive Questionnaire for Children, DEX–C)

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• Lo scopo è valutare:

1. flessibilità,

2. perseverazione,

3. problem solving,

4. impulsività,

5. planning,

6. abilità nell’utilizzare feedback per modificare il

comportamento.


• 3 gruppi di bambini, suddivisi per età.

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• In the present study, the most sensitive subtests

for successfully differentiating between the age

groups were the Water Test, the Key Search Test,

and the Zoo Map Test 1.


• The Water Test requires the development of a

plan of action in order to solve a problem using

the physical manipulation of a variety of

materials.

• The Key Search Test examines the ability to plan

an efficient, systematic, double plan of action, to

monitor one’s own performance, and to take

into account factors that are not explicitly stated

(Emslie et al., 2003).

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• The Zoo Map Test 1 is a demanding open-ended

task with little structure whereby the planning

abilities of the child are rigorously tested (Emslie

et al., 2003).


• These tests focus mainly on abstract thinking

abilities – problem solving, sequencing,

planning, and controlling impulsivity – and on

more complicated and combined EF.

• It has been suggested that the development of

basic inhibitory functions precedes the

development of more complex functions of

selective attention, and that executive functions

continue to develop into adolescence (Klenberg,

Korkman, & Lahti-Nuuttila, 2001).

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• Lo studio ha indagato anche il contributo delle

variabili socio demografiche , come

1. Genere

2. Stato socio-economico della famiglia

3. Livello educativo dei genitori




1. Genere n.s.



In letteratura I dati sono discordi:

- Differenze tra maschi e femmine (Ardila et al., 2005; Boghi et al., 2006; Brocki &

Bohlin, 2004)

- No differenze (Herba, Tranah, Rubia, & Yule, 2006).

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1. Genere,

2. Stato socio-economico della famiglia n.s.


Bambini con alto livello socio economico hanno performance migliori nelle FE (e.g.,

Buckner et al., 2003; Howse et al., 2003; Waber et al., 2006).

Motivazioni varie:

• inequalities in the availability of resources (e.g., books and materials, class size),

• family and environmental factors,

• teacher preparation and training,

• low expectations by faculty of poor and minority children.




1. Genere,

2. Stato socio-economico della famiglia n.s.


BADS-C:

Linguaggio semplificato e uso di figure annullano gap dovuti al

linguaggio (deprivazione negli ambienti socio economici di basso

livello).

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1. Genere,


3. Livello educativo dei genitori n.s.

Risultati discordanti rispetto alla letteratura:

figli di genitori con alto livello educativo = migliori abilità

linguistiche.

(Ganzach, 2000; Ardila et al. 2005; Hoff, 2003a, 2003b; Hoff-

Ginsberg, 1991; Hoff, Laursen, & Tardif, 2002).


SET

(Burgess, P. W., Alderman, N., Evans, J. J., Wilson, B. A., Emslie, H., & Shallice, T., 1996)

- Planning, applicazione di strategie, monitoraggio dellaperformance.

- 6 compiti a fine aperta, con intervalli di 10 minuti, tenendoa mente due regole.

- 3 sotto compiti composti da 2 parti:

1. Raccontare una storia 1 e 2

2. Completare un problema aritmetico 1 e 2

3. Scrivere il nome di figure di oggetti presentate su unaserie di cartoncini 1 e 2

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C-SET, Modified SET

(Susan Siklos and Kimberly A. Kerns, 2003)

(1) Lego: costruire una piccola catapulta;

(2) Figure nascoste: trovare oggetto target e cerchiarlo;

(3) Pirati: tavoletta magnetica con immagine di navedei pirati e isola, pezzi magnetici che rappresentanopirati, tesoro, mappa del tesoro e cannoni. I bambinidevono mettere I pezzi sulla tavoletta e raccontareuna storia all’esaminatore.

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C-SET, Modified SET

(Susan Siklos and Kimberly A. Kerns, 2003)

(4)Labirinti: risolvere labirinti di difficoltà crescente.

(5)Puzzle del dinosauro

(6) ‘Cosa c’è di sbagliato in questa figura?’:

identificare gli elementi sbagliati o stupidi in una

scena.


Regole:

1) 10 min per completare il test. Provare a fare tutti

e 6 i compiti, anche se non è possibile finirli tutti

in 10 min.

2) Regola del colore: prima scatola rossa e poi blu,

non si possono fare due scatole dello stesso

colore in sequenza. *

*(I compiti sono inseriti in scatole blu e rosse poste di fronte al bambino).

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Esempio performance bambini ADHD

Fig. 1. Mean number of tasks

attempted and times participants

looked at the clock for each

group. Children with ADHD

attempted fewer tasks on the C-

SET (t=2.4, p=.022), and looked at

the clock significantly less than

did children without ADHD

(t=2.47, p=.018).


• ADHD were not as efficient at monitoring their

behavior throughout the task.

• Behaviorally, the ADHD children were commonly

observed to look repeatedly at the timer and see

that they were running out of time, yet still not

move on to another task.

• Rule breaks were extremely uncommon in either

group, suggesting that both groups were well

aware of the rules of the task.

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Specificità della diagnosi differenziale

I sintomi cardine (iperattività, impulsività, inattenzione)

POSSONO:

- essere parte integrante del quadro clinico

dell’ADHD

- essere parte di un quadro clinico che simula

un ADHD

- essere parte di un quadro clinico che si

associa all’ADHD

Diagnosi differenziale e comorbidità sono tra loro

strettamente correlate

Diagnosi differenziale con affezioni sistemiche o a carico del SNC

Epilessia (piccolo male)

Esiti di traumi cranici

Nascita pretermine

Disturbi tiroidei

Affezioni dermatologiche

Disturbi del sonno

Manifestazioni iatrogene (barbiturici, antiepilettici, benzodiazepine, anti-istaminici)

Abuso di sostanze

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• Disturbo d’Ansia,

• Disturbo Dissociativo,

• Disturbo Generalizzato dello Sviluppo,

• Disturbo Autistico,

• Ritardo Mentale,

• Disturbo della Condotta,

• Disturbo Oppositivo Provocatorio,

• Disturbo Bipolare,

• Disturbi dell’Apprendimento,

• Disturbo delle Capacità Motorie,

• Disturbo di Tourette

GLI PSICOFARMACI NEI BAMBINI E NEGLI ADOLESCENTI


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ANTIDEPRESSIVI (SSRI)

L'aumento delle segnalazioni di casi di suicidio e aggressività in bambini eadolescenti in trattamento con antidepressivi appartenenti, in particolare,alla classe degli inibitori selettivi della ricaptazione della serotonina(SSRI) e inibitori della ricaptazione della serotonina-norepinefrina (SNRI;es. venlafaxina - Efexor, Faxine), ha indotto l'EMEA (Agenzia Europea deiMedicinali) a rivalutare i dati relativi all'impiego di questi farmaci in etàpediatrica ed adolescenziale con l'obiettivo di chiarire il loro profilo disicurezza in queste fasce d'età.

Nel 2002 i giovani italiani con meno di 18 anni in terapia con farmaciantidepressivi della classe SSRI sono stati 2,1 ogni 1000 (una stima dicirca 22.000 pazienti bambini o adolescenti).L'uso più frequente è stato per la classe d'età 14-17 anni (6,6 ogni 1000)e per le ragazze (8,4 verso 4,8 per i maschi).Il farmaco più utilizzato è stato, come per gli adulti, la paroxetina (SSRI).

Un decreto ministeriale del 22 luglio 2003 ha inspiegabilmente trasformato ilRitalin da sostanza stupefacente a psicofarmaco prescrivibile a bambini edadolescenti affetti dalla sindrome Adhd (disturbo da deficit da attenzione eiperattività).

Un'anfetamina con oltre 2900 effetti collaterali che crea dipendenza nei soli StatiUniti a più di 8 milioni di bambini.

Tra gli effetti del Metilfenidato (molecola del Ritalin): "aumento della frequenzacardiaca, rilasciamento della mucosa bronchiale ed intestinale, dipendenza dalfarmaco con necessità di dosi sempre più elevate ed aumento proporzionale digravi danni a reni, cuore e cervello. “

La sospensione dl Ritalin ha effetti ancora più gravi, tra questi: depressionepsichica, ottundimento, abulia e profonda depressione.

ANTIDEPRESSIVI (SSRI)

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Matthew?

A Matthew piaceva andare in bicicletta, giocare a softball e aveva una passione particolare per la

costruzione di fortini. Secondo suo padre, Lawrence: "I guai per Matthew iniziarono quando l'assistente

sociale della sua scuola cominciò a chiamarci per degli incontri, lamentandosi del fatto che Matthew si

"agitava" e che "si distraeva facilmente". Ai genitori venne detto che Matthew soffriva di ADHD.

"L'assistente sociale ci disse che se non prendevamo in considerazione l'idea di somministrare farmaci a

nostro figlio, potevamo essere accusati di negligenza nei confronti dei suoi bisogni educativi ed emotivi".

Dopo che ai signori Smith fu detto che lo stimolante era sicuro ed efficace, cedettero alla pressione ed

acconsentirono alla "cura". Il 21 marzo 2000, mentre giocava con lo skate-board, Matthew morì per un

attacco cardiaco. Aveva 14 anni. Il medico legale determinò che il cuore di Matthew presentava chiari segni

di piccoli danni ai vasi sanguigni causati da una sostanza stimolante di tipo anfetaminico e concluse che la

morte era stata causata dall'uso prolungato dello stimolante che gli era stato prescritto.

Nel maggio ’06 USA Today ha rivelato che la Food and Drug Administration americana (o FDA) è in possesso della documentazione

relativa a 45 decessi infantili provocati dai nuovi farmaci antipsicotici.

Gli esperti, sostengono che il numero delle vittime potrebbe aggirarsi attorno a 450, poiché gli effetti collaterali nocivi riferiti alla FDA

sono solo l’1-10% del totale.

Preoccupante è il fatto che le prescrizioni per farmaci antipsicotici a soggetti di età compresa tra i 2 e i 18 anni è passata da meno di

500.000 nel 1995 a circa 2,5 milioni nel 2002: ciò rappresenta un aumento del 400%.

PER RIFLETTERE……

Parallelamente le vendite di questi stessi farmaci sono aumentate del 1500%, passando da 500 milioni di dollari nel 1991 a oltre 8

miliardi di dollari nel 2003.

In Italia le statistiche rivelano che 30.000 bambini sono in cura psicofarmacologica.

Nel Marzo del 2003 il Ministro della Salute aveva approvato un decreto che portava il Metilfenidato in Tabella IV, togliendola così

dalle sostanze stupefacenti (Tabella 1 e 2).

Il 26 aprile 2006 il Ministro della Salute e il Ministro della Giustizia hanno emesso un Decreto che riporta il metilfenidato nella

tabella 1 e 2 delle sostanze stupefacenti.

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CASO 1


Due grandi aree problematiche:

1) difficoltà a concentrarsi e a mantenere

l’attenzione

2) socialmente immaturo ed incapace di fare

amicizia.

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Rispetta I criteri per diagnosi di ADHD?

Oppure Disturbo Pervasivo dello Sviluppo?

Fobia Sociale ?


Fobia Sociale ?


# Disturbo Autistico

# Disturbo di Asperger

# Disturbo di Rett

# Disturbo Disintegrativo dell’Infanzia

# Disturbo Pervasivo dello Sviluppo Non Altrimenti

Specificato

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Fobia Sociale

A)Paura marcata e persistente di una o piùsituazioni sociali o prestazionali nelle quali lapersona è esposta a persone non familiari o alpossibile giudizio degli altri. L’individuo teme diagire (o di mostrare sintomi di ansia) in modoumiliante o imbarazzante. Nota Nei bambini deveessere evidente la capacità di stabilire rapportisociali appropriati all’età con persone familiari el’ansia deve manifestarsi con i coetanei, e nonsolo nell’interazione con gli adulti.


Fobia Sociale

B)L’esposizione alla situazione temuta quasi

invariabilmente provoca l’ansia, che può

assumere le caratteristiche di un Attacco di

Panico causato dalla situazione o sensibile alla

situazione. Nota Nei bambini, l’ansia può essere

espressa piangendo, con scoppi di ira, con

l’irrigidimento, o con l’evitamento delle

situazioni sociali con persone non familiari.

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Fobia Sociale

C) La persona riconosce che la paura è eccessiva o irragionevole.Nota Nei bambini questa caratteristica può essere assente.

D) Le situazioni temute sociali o prestazionali sono evitate o sopportate con intensa ansia o disagio.

E) L’evitamento, l’ansia anticipatoria o il disagio nella/e situazione/i sociale o prestazionale interferiscono significativamente con le abitudini normali della persona, con il funzionamento lavorativo (scolastico) o con le attività o relazioni sociali, oppure è presente marcato disagio per il fatto di avere la fobia.


Fobia Sociale

F. Negli individui al di sotto dei 18 anni la durata è di almeno 6 mesi.

G. La paura o l’evitamento non sono dovuti agli effetti fisiologici diretti di una sostanza (per es., una droga di abuso, un farmaco) o di una condizione medica generale, e non sono meglio giustificati da un altro disturbo mentale (per es., Disturbo di Panico Con Agorafobia o Senza Agorafobia, Disturbo d’Ansia di Separazione, Disturbo da DismorfismoCorporeo, un Disturbo Pervasivo dello Sviluppo o il Disturbo Schizoide di Personalità).

H. Se sono presenti una condizione medica generale o un altro disturbo mentale, la paura di cui al Criterio A non è ad essi correlabile, per es., la paura non riguarda la Balbuzie, il tremore nella malattia di Parkinson o il mostrare un comportamento alimentare abnorme nell’Anoressia Nervosa o nella Bulimia Nervosa.

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Nei Disturbi Pervasivi dello Sviluppo e nel Disturbo Schizoide di Personalità le

situazioni sociali vengono evitate per la mancanza di interesse verso le relazioni

con gli altri. Al contrario, gli individui con Fobia Sociale hanno capacità ed

interesse per le relazioni sociali con le persone familiari. In particolare, perché

possano ricevere una diagnosi di Fobia Sociale, i bambini devono avere almeno

una relazione sociale adeguata all’età con qualcuno esterno al nucleo familiare

(per es., un bambino che si sente a disagio nelle riunioni sociali con i coetanei ed

evita tali situazioni, ma ha un interesse attivo e un rapporto con un amico

coetaneo meglio conosciuto).


ASERGER

Un totale di 6 (o più) voci da (1), (2), e (3), con almeno 2 da (1), e uno ciascuno da(2) e (3):

A. Compromissione qualitativa nell’interazione sociale, come manifestato daalmeno 2 dei seguenti:

1) marcata compromissione nell’uso di diversi comportamenti non verbali come losguardo diretto, l’espressione mimica, le posture corporee e i gesti cheregolano l’interazione sociale

2) incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei adeguate al livello di sviluppo

3) mancanza di ricerca spontanea della condivisione di gioie, interessi o obiettivicon altre persone (per es., non mostrare, portare o richiamare l’attenzione dialtre persone su oggetti di proprio interesse)

4) mancanza di reciprocità sociale o emotiva.

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ASPERGER

B. Modalità di comportamento, interessi, e attività ristretti ripetitivi estereotipati, come manifestato da almeno uno dei seguenti:

1) dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi stereotipati e ristretti,che risultano anomali o per intensità o per focalizzazione

2) sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici

3) manierismi motori stereotipati e ripetitivi (per es., sbattere o torcere lemani o le dita o movimenti complessi di tutto il corpo)

4) persistente eccessivo interesse per parti di oggetti.


ASPERGER

C. L’anomalia causa compromissione clinicamente significativa dell’areasociale, lavorativa o di altre aree importanti del funzionamento.

D. Non vi è un ritardo del linguaggio clinicamente significativo (per es.,all’età di 2 anni sono usate parole singole, all’età di 3 anni sono usatefrasi comunicative).

E. Non vi è un ritardo clinicamente significativo dello sviluppo cognitivo odello sviluppo di capacità di autoaccudimento adeguate all’età, delcomportamento adattivo (tranne che dell’interazione sociale) e dellacuriosità per l’ambiente nella fanciullezza.

F. Non risultano soddisfatti i criteri per un altro specifico DisturboPervasivo dello Sviluppo o per la Schizofrenia.

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DISTURBO DI RETT

B. Esordio di tutti i seguenti dopo il periodo di sviluppo normale:

1) rallentamento della crescita del cranio tra i 5 e i 48 mesi

2) perdita di capacità manuali finalistiche acquisite in precedenza tra i 5 e i 30 mesi con successivo sviluppo di movimenti stereotipati delle mani (per es., torcersi o lavarsi le mani)

3) perdita precoce dell’interesse sociale lungo il decorso (sebbene l’interazione sociale si sviluppi spesso in seguito)

4) insorgenza di andatura o movimenti del tronco scarsamente coordinati

5) sviluppo della ricezione e dell’espressione del linguaggio gravemente compromesso con grave ritardo psicomotorio.


DISTURBO DISINTEGRATIVO DELL’INFANZIA

C. Anomalie del funzionamento in almeno due delle seguenti aree:

1) compromissione qualitativa dell’interazione sociale (per es., compromissione dei comportamenti non verbali, incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei, mancanza di reciprocità sociale o emotiva)

2) compromissioni qualitative della comunicazione (per es., ritardo o mancanza del linguaggio parlato, incapacità di iniziare o di sostenere una conversazione, uso stereotipato e ripetitivo del linguaggio, mancanza di giochi vari di imitazione)

3) modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati, incluse stereotipie motorie e manierismi


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Fobia Sociale ? NO


# Disturbo Autistico NO

# Disturbo di Asperger NO

# Disturbo di Rett NO

# Disturbo Disintegrativo dell’Infanzia NO

# Disturbo Pervasivo dello Sviluppo Non Altrimenti

Specificato NO

• La diagnosi di Disturbo da Deficit di

Attenzione/Iperattività richiede che alcuni dei

sintomi caratteristici siano presenti in due o

più situazioni, come a scuola e a casa, per

evitare di attribuire la diagnosi ai casi in cui il

comportamento disturbato è apparentemente

situazione-specifico.


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• La diagnosi richiede anche che l’esordio dei

sintomi sia anteriore ai 7 anni di età.



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• F90.0 Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo Combinato [314.01]Questo sottotipo dovrebbe essere usato se 6 (o più) sintomi di disattenzione e 6 (o più) sintomi di iperattività-impulsività hanno persistito per almeno 6 mesi. La maggior parte dei bambini e degli adolescenti con questo disturbo presentano il Tipo Combinato. Non si sa se ciò vale anche per gli adulti affetti dal disturbo.

• F98.8 Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Disattenzione Predominante [314.00] Questo sottotipo dovrebbe essere usato se 6 (o più) sintomi di disattenzione (ma meno di 6 sintomi di iperattività-impulsività) sono persistiti per almeno 6 mesi. L’iperattività può essere ancora una manifestazione clinica significativa in molti casi, mentre in altri si tratta solo di disattenzione.

• F90.0 Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Iperattività-Impulsività Predominanti [314.01] Questo sottotipo dovrebbe essere usato se 6 (o più) sintomi di iperattività-impulsività (ma meno di 6 sintomi di disattenzione) sono persistiti per almeno 6 mesi. Ciò non toglie che in questi casi la disattenzione spesso possa essere una manifestazione clinica significativa.


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CASO 2

• La diagnosi di Disturbo da Deficit di

Attenzione/Iperattività richiede che alcuni dei

sintomi caratteristici siano presenti in due o

più situazioni, come a scuola e a casa, per

evitare di attribuire la diagnosi ai casi in cui il

comportamento disturbato è apparentemente

situazione-specifico.


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• La diagnosi richiede anche che l’esordio dei

sintomi sia anteriore ai 7 anni di età.



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• F90.0 Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo Combinato [314.01]Questo sottotipo dovrebbe essere usato se 6 (o più) sintomi di disattenzione e 6 (o più) sintomi di iperattività-impulsività hanno persistito per almeno 6 mesi. La maggior parte dei bambini e degli adolescenti con questo disturbo presentano il Tipo Combinato. Non si sa se ciò vale anche per gli adulti affetti dal disturbo.

• F98.8 Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Disattenzione Predominante [314.00] Questo sottotipo dovrebbe essere usato se 6 (o più) sintomi di disattenzione (ma meno di 6 sintomi di iperattività-impulsività) sono persistiti per almeno 6 mesi. L’iperattività può essere ancora una manifestazione clinica significativa in molti casi, mentre in altri si tratta solo di disattenzione.

• F90.0 Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Iperattività-Impulsività Predominanti [314.01] Questo sottotipo dovrebbe essere usato se 6 (o più) sintomi di iperattività-impulsività (ma meno di 6 sintomi di disattenzione) sono persistiti per almeno 6 mesi. Ciò non toglie che in questi casi la disattenzione spesso possa essere una manifestazione clinica significativa.


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