Servisno- - CLAYSS

Servisno-Učenje u Centralnoj i istočnoj Evropi. Priručnik za angažovane nastavnike i učenike

Servisno-Učenje u

Centralnoj i istočnoj Evropi

Priručnik za angažovane

nastavnike i učenike

CLAYSS. Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario.

Servisno-Učenje u Centralnoj i istočnoj Evropi Priručnik za angažovane nastavnike i učenike Urednička koordinacija: CLAYSS Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario Asociación Civil sin fines de lucro (Res. IGJ 00127003) www.clayss.org Autori: Carla Regina Candelaria Ferrara Opšta koordinacija: Luz Avruj Nieves Tapia Grafički dizajn: María Ana Buján

Prevod i adaptacija: Međunarodno udruženje „Interaktivne otvorene škole“ MIOS, Tuzla

Carla Regina

Servisno-Učenje u Centralnoj i istočnoj Evropi, Priručnik za angažovane nastavnike i

učenike; Carla Regiona; Candelaria Ferrara; opšta koordinacija Luz Mariela Avruj; Maria

Nives Tapia 1. izdanje - Autonomni grad Buenos Aires

: CLAYSS, 2017. god.

Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-46321-9-7

1. Obrazovanje 2. Profesionalna orjentacija 3. Učenje I Ferrara Candelaria

II Luz Mariela Avruj, koordinacija III Maria Nieves Tapia, koordinacija IV

Naslov

CDD 370.7


Servisno-Učenje u

Centralnoj i istočnoj Evropi

Priručnik za angažovane

nastavnike i učenike

4


5


Sadržaj

Predstavljanje CLAYSS-a ..................................................................................................... 7

Predstavljanje priručnika ........................................................................................ 9

DIO 1

1.1 Servisno učenje i obrazovanje za budućnost .............................................. 11

1.2 Latinska America i centralna iistočna Evropa: Različitost kultura i zajednički izazovi ......................................................... 12

1.3 CLAYSS pristup Servisnom-Učenju u centralnoj i istočnoj Evropi ….................…. 13

DIO 2

2.1 Šta je Servisno-Učenje? ......................................................................................... 14

2.2 Servisno-Učenje kao pedagoškametoda .............................................................. 14

2.2.1 Sveobuhvatno, inkluzivno i kvalitetno obrazovanje ................................... 15

2.2.2 Servis na bazi solidarnosti usmjeren na ispunjavanje stvarnih

potreba zajednice………. ............................................................................. 18

2.2.3 The Active RAktivna uloga učesnika u oblikovanju projekta,

njegovoj provedbi I procjeni......................................................................25

2.2.4 Učenje sadržaja,rad u službi zajednice i

razvoj kompetencija učenika ..................................................................... 29

DIO 3

3.1 Ključni učesnici u projektima Servisnog-Učenja.......................................... 33

3.2 Kvadranti Servisnog-Učenja u obrazovnim institucijama ........................... 34

3.3 Prelaz na Servisno-Učenje ........................................................................... 37

3.4 Kriterij kvaliteta Servisnog-Učenja .............................................................. 39

3.5 Plan puta projekta Servisnog-Učenja ......................................................... 40

3.6 Faze i poprečni procesi u planu rada

na projektu Servisnog-Učenja ....... ………………………………………...........…..…….41

3.6.1 Strategije za razvoj plana puta .............................................................................. 46

3.7 Alati ............................................................................................................. 57

Bibliografija na Engleskom jeziku ......................................................................... 79

Reference .......................................................................................................................... 81

6


7


Predstavljanje CLAYSS-a

CLAYSS, akronim za Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (Latino-američki centar za Servisno-Učenje), promoviše Servisno-Učenje kao inovativnu pedagošku metodu, koja podrazumijeva holistički pristup u cilju poticanja razvoja relevantnih kompetencija. On predstavlja odgovor na obrazovne zahtjeve 21. vijeka, kao i na potrebe lokalnih zajednica. Misija CLAYSS-a je da prepozna i unaprijedi shvatanje regionalnih razlika, s ciljem razvoja demokratičnijeg, pravičnijeg i ravnopravnijeg društva. CLAYSS je kreiran da pruži podršku učenicima, nastavnicima i organizacijama u zajednici u razvoju projekata solidarnog obrazovanja ili srvisnog učenja. Potonje predstavlja mogućnost za djecu i mlade da primijene naučeno putem servisa u njihovim zajednicama, te da, tokom tog procesa, i uče. Učešće u ovakvim aktivnostima, koje se dešavaju van učionice, im omogućava da istovremeno stiču nova znanja, istražuju nova interesovanja i razvijaju vještine potrebne u životu, radu i građanskom učešću. Ova inovativna pedagoška metoda, rasprostranjena širom svijeta, unapređuje kvalitet obrazovanja i poboljšava lokalni razvoj. Od svog osnivanja 2002. god., Latinoamerički centar za Servisno-Učenje (CLAYSS), radi sljedeće:

• razvija programe finansijske i tehničke podrške za obrazovne institucije i

društvene programe, koji žele kreirati projekte Servisnog-Učenja; • nastavnicima i vođama zajednica u Latinskoj Americi i drugim dijelovima svijeta

nudi kurseve profesionalnog razvoja, u svom sjedištu i online, zajedno sa programima za pružanje tehničke podrške obrazovnim institucijama na svim nivoima;

• organizuje Međunarodnu konferenciju o Servisnom-Učenju, svake godine u

Buenos Airesu; • razvija programe kvantitativnog i kvalitativnog istraživanja Servisnog-Učenja u

Argentini i Latinskoj Americi, u partnerstvu sa univerzitetima i domaćim i međunarodnim organizacijama; zadužen je za organizovanje i objavljivanje procedura za Istraživačke konferencije u Latinskoj Americi od 2004. god.;

• bavi se savjetovanjem društvenih organizacija, kompanija i vlada o provedbi

programa i politika kojima se promoviše socijalno učenje; • objavljuje besplatne i dostupne online materijale za promociju, obuku

nastavnika i nastavne časove; • promoviše i koordinira mreže za jačanje Servisnog-Učenja na domaćem,

regionalnom i međunarodnom nivou. Između ostalog, CLAYSS trenutno pomaže u uspostavljanju Mreže organizacija koje promovišu servisno učenja u Centralnoj i istočnoj Evropi.

8


.

CLAYSS u Centralnoj i Istočnoj Evropi

Novembra 2015. god., CLAYSS je pozvan u Beč, da bi se upoznao s nastavnicima iz različitih zemalja Centralne i istočne Evrope i da bi s njima razgovarao o Servisnom-Učenju i njegovom razvoju u Latinskoj Americi. Nekoliko učesnika je podijelilo svoja iskustva sa Servisnim-Učenjem u Centralnoj i istočnoj Evropi i svi su bili entuzijastični glede provedbe Servisnog-Učenja u školama, na univerzitetima i u društvenim organizacijama. To je bio početak CLAYSS-ovog rada u ovom području. Do sada smo, s lokalnim partnerima, preveli naše treninge i prilagodili ih za lično i učešće online. Pozvali smo lidere iz regiona na našu godišnju konferenciju u Buenos Aires i podržali smo regionalne institucije, koje su bile voljne da inkorporiraju ovaj pristup u obrazovanju. Posvećeni smo stvaranju kritične mase zainteresovane za provedbu projekata Servisnog-Učenja i inkorporaciju ove pedagoške metode u rad institucija u Centralnoj i istočnoj Evropi. Naš je cilj da dovedemo do promjene obrazovne politike na državnim i regionalnim nivoima. Za više informacija o nama, posjetite http://www.clayss.org.ar/english/ O daljim aktivnostima u Centralnoj i istočnoj Evropi možete saznati na Facebooku pod CEE Service-learning, ili nas kontaktirati na [email protected]

http://www.clayss.org.ar/english/

9


Predstavljanje Priručnika

Ovaj Priručnik je namijenjen kao vodič za nastavnike, koji su zainteresovani za provedbu projekata iz oblasti Servisnog-Učenja. Organizovan je u tri dijela. Prvi dio, pod nazivom "Servisno-Učenje i obrazovanje za budućnost", govori o izazovima u obrazovanju u 21. vijeku. Tu se posebno razmatra uticaj Servisnog-Učenja na učenike tokom razvoja njihovih kompetencija, sticanja autonomije i preuzimanja uloge aktivnih građana u savremenom društvu. U ovom poglavlju, CLAYSS kontekstualizuje svoj pristup Servisnom-Učenju u Centralnoj i istočnoj Evropi, uz istovremenu identifikaciju zajedničkih elemenata kojima se promoviše kultura susretanja. U drugom dijelu predstavljamo našu definiciju Servisnog-Učenja generalno, kroz dio nazvan "Šta je Servisno-Učenje?". Dio pod nazivom "Servisno-Učenje kao pedagoška metoda", opisuje i analizira njegove osnovne pedagoške karakteristike. U svrhu poticanja čitalaca na promišljanje primjene ovog teoretskog okvira na kontekst u kojem djeluju, na kraju svakog dijela smo uključili smo pitanja za promišljanje. Podnaslov "Sveobuhvatno, inkluzivno i kvalitetno obrazovanje" objašnjava holističnu definiciju obrazovnog kvaliteta Servisnog-Učenja. Obzirom da cilj projekata predstavljaju integracija akademske uspješnosti u angažovanost u zajednici i lekcije iz kvantitativnog razmišljanja, građanstva i vrijednosti, ovakav pristup je ključan za ostvarivanje tih ciljeva. Ovim se učenicima omogućava da razviju kompetencije za život i rad, unutar raznolikog i inkluzivnog obrazovnog okruženja. Podnaslov "Servis na bazi solidarnosti usmjeren na ostvarivanje stvarnih potreba zajednice" obrađuje koncept solidarnosti i uvodi perspektivu CLAYSS-a u ovaj termin. Podnaslov "Aktivna uloga učenika u oblikovanju projekta, njegovoj provedbi i ocjeni" analizira ulogu učenika i nastavnika u projektima Servisnog-Učenja i koristima, koje učenici dobivaju aktivnim učešćem. Posljednji podnaslov u Dijelu 2, "Sadržaj učenja, servis solidarnosti i razvoj kompetencija učenika" obrađuje uticaj pristupa Servisnog-Učenja na razvoj kompetencija učenika i na način kako se učenici odnose prema znanju, nastavnicima i zajednici. Analitički okvir, predstavljen u Dijelu 2, daje osnovu za provedbu projekata i bolje razumijevanje obuhvaćenih procesa. Dio 3 vodi čitaoce kroz proces razvoja projekta Servisnog-Učenja. Naslov "Ključni učesnici u projektima Servisnog-Učenja" navodi koje su to osnovne odgovornosti koje svaki učesnik ima. Unutar naslova "Kvadranti Servisnog-Učenja u obrazovnim institucijama" se objašnjava kako razlikovati Servisno-Učenje od drugih aktivnosti na angažmanu u zajednici, koji se razvijaju u obrazovnom okruženju. Naslov "Prelaz na Servisno-Učenje" identifikuje različite putanje prelaza sa različitih vrsta obrazovnih i aktivnosti u zajednici, ka Servisnom-Učenju u njegovom punom značenju. "Kriterij kvaliteta Servisnog-Učenja" daje upute za procjenu kvaliteta kako servisa, tako i dimenzije učenja. "Plan puta projekta Servisnog-Učenja" će vam predstaviti primjer procesa uključenih u ovo iskustvo. Naslov "Faze i poprečni procesi u planu puta projekta Servisnog-Učenja" analizira faze projekta, koje odgovaraju sekvencionalnoj i progresivnoj logici zadataka. Unutar njega se opisuju i poprečni procesi, obzirom da određeni aspekti projekta traju od početka do kraja. Unutar naslova "Alati" daju se različiti resursi, kojima se može unaprijediti razvoj projekta. Na kraju, unutar Dodataka se nalaze dodatne informacije o nekim istraživanjima, koja su data u Dijelu 2.

10


11


1.1. Servisno-Učenje i obrazovanje za budućnost

Doniranje knjiga onima kojima su potrebne predstavlja uslugu u zajednici. Izražajno čitanje, instrukcije iz gramatike i razumijevanje pročitanog predstavljaju aktivnosti učenja. Primjena onoga što je naučeno iz oblasti jezika i kniževnosti kako bi se osmislile strategije i materijali za nastavu iz oblasti knijževnosti u zajednici, predstavlja Servisno-Učenje.

Kada, kao nastavnici, razmišljamo o budućnosti obrazovanja, često se zapitamo kako da pripremimo sebe i naše učenike da što bolje odgovorimo na izazove koje pred nas postavlja globalizacija. U svijetu, koji je sve integrisaniji i međusobno povezaniji, susrećemo se sa neočekivanim situacijama za koje su potrebni znanja i kompetencije, "kako bismo što bolje prihvatili realnosti i probleme, koji su sve više globalni, trans-nacionalni, više-dimenzionalni, prenosivi, poli-disciplinarni i planetarni" (Morin, 1999:13). Međunarodni sporazumi prepoznaju univerzalno pravo na obrazovanje. U društvima, u kojima su pristup znanju i informacijama neophodni za cjelosno ostvarenje prava građana, obrazovanje se pojavljuje kao jedan od agenata za promociju društvene kohezije, inkluziju i transformaciju. Jedan od vodećih zadataka obrazovanja u 21. vijeku jeste da pomogne u uspostavljanju aktivnih, demokratskih i multikulturnih društava, koja nastoje promovisati bolje razumijevanje među ljudima. Tražeči učinkovite obrazovne alate, kako bi se ostvarili UNESCO-vi ciljevi za Obrazovanje za 21. vijek, "uči radi učenja, uči da bi radio, uči da bi bio, uči da živiš zajedno s drugima" (Delors, 1996), mnoge obrazovne institucije, zajedno sa obrazovnim politikama širom svijeta, su pokušale, tokom protekle dvije decenije, da usvoje pedagošku metodu Servisnog-Učenja. Projekti Servisnog-Učenja obuhvataju obrazovanje, ali i specifičnu društvenu intervenciju. Oni su okarakterizovani vođstvom učenika i doprinosu koje obrazovne institucije daju zajednicama u obliku aktivnog učešća uključenih učenika. Ako uzmemo u obzir potencijalni doprinos Servisnog-Učenja kao pedagoške metode, dolazimo do novih pitanja: Kakve vrste znanja i kompetencije će imati bolji učinak na shvatanje složenih problema? Koji pedagoški modeli će na najbolji način omogućiti razvoj tih kompetencija? Koje elemente i dimenzije se mora revidirati da bi se ostvarila ova očekivanja? Koje treba sačuvati? Kako bi se mogle promijeniti ciljevi učenja, da bi se naglasili odnosi između teorije i prakse i, istovremeno, da bi se, značajnije, povezali sa društvenom, kulturnom i ekonomskom dimenzijom društva? Da li su škole i univerziteti jedini izvori znanja? Kakva je uloga zajednice u obrazovanju i na koje načine bi mogla doprinijeti unapređenju procesa obrazovanja?

Dio

1

12


1.2. Latinska Amerika i Centralna i istočna Evropa: različitost kultura i zajednički izazovi Zajedničko razumijevanje podrazumijeva svijest o različitim konotacijama svjetova u različitim kulturama, kao i poštivanje običaja drugih. Također, ono traži veće razumijevanje vrijednosti društvenih, političkih, etičkih, privrednih i istorijskih karakteristika svakog od društava (vidi: Morin, 1999: 50). Latinska Amerika i Centralna i istočna Evropa imaju jasne regionalne identitete. No, one dijele zajedničke izazove, koji omogućavaju poređenja i između i unutar njih. Oba regiona su vijekovima prolazila kroz politička i društvena previranja, imperijalističku opresiju, privredne krize i građanske ratove. Tranzicija na demokratski režim vlasti, u periodu 1980-tih i 1990-tih godina se desila zajedno sa dubokim ekonomskim reformama, koje su u potpunosti promijenile balans imovine, građanskog društva i tržišta. Usvajanje reformi pogodnih za tržište u kontekstu globalizovanog društveno-ekonomskog konteksta, je dovelo do iznenadnih promjena društvenog tkiva. Zbog toga su oba regiona obilježena otpornošću u vremenu poteškoća, kreativnošću prilikom rješavanja nestabilnih problema, nepovjerenjem prema birokratiji i tvrdoglavoj želji za mirom i prosperitetom na svoj način. Trenutno se obrazovnim procesima, usvojenim na državnom nivou, upravlja putem preporuka međunarodnih organizacija, kao što su Organizacija Ibero-američkih država (za zemlje Latinske Amerike) i Evropska unija (za zemlje Centralne i istočne Evrope). Ove organizacije su identifikovale zajedničke izazove u obrazovanju za 21. vijek i djeluju na sličan način s ciljem da: • unaprijede kvalitet obrazovanja i nastavnog programa, • ohrabre konkretnu primjenu akademskih znanja u radu, • garantuju i poboljšaju učešće mladih i odraslih građana u cjeloživotnom učenju, • ojačaju učešće društva u sferi obrazovanja, • unaprijede obuku nastavnog kadra i podršku profesionalnom razvoju. Zemlje u ova dva regiona provode planove aktivnosti, koji tretiraju izazove u obrazovanju prema njihovim vlastitim vrijednostima, političkim i društvenim realnostima, resursima i potrebama. U posljednje vrijeme se u mnogim školama primjenjuje nastavni program zasnovan na kompetencijama, kao sredstvo za približavanje procesa učenja radnom okruženju. Evropska unija definiše kompetencije u smislu vještina potrebih za ostvarivanje potreba brzo-rastućeg tržišta rada u modernim, demokratskim društvima. Napravljena je razlika između dvije vrste kompetencija: ključne kompetencije i prenosive kompetencije. Ovo prvo obuhvata komunikaciju na maternjem jeziku, strane jezike, matematičko rezonovanje, osnovne vještine iz oblasti nauke i tehnologije, računarsku pismenost, sposobnost učenja, društvene i građanske kompetencije i osjećaj za inicijativu. Prenosive kompetencije se odnose na podršku učenju ključnih kompetencija, uključujući kritičko razmišljanje, kreativnost, inicijativu, rješavanje problema, procjenu rizika, donošenje odluka i emocionalnu inteligenciju.

Dio

1

13


1.3. CLAYSS pristup Servisnom-Učenju u Centralnoj i istočnoj

Evropi (CEE) Početkom 2000-tih, Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) je pozivan na različita mjesta da promoviše svoje modele Servisnog-Učenja u Latinskoj Americi, Africi, Istočnoj Aziji, ali i Španiji i Italiji. Tako je 2014. god., CLAYSS pozvan da održi predavanje grupi NVO-a i univerziteta iz Centralne i istočne Evrope. Energični dijalog, koji se tom prilikom razvio, je postao početna tačka nastojanja da se ova vrsta pedagoške metode promovira u regiji CEE. CLAYSS smatra da Servisno-Učenje inovativnom pedagoškom metodom, koja može omogućiti razvoj relevantnih kompetencija i vrijednosti uz holistički pristup, rješavajući izazove u obrazovanju 21. vijeka i istovremeno odgovarajući na potrebe lokalne zajednice. S namjerom da omogući razvoj demokratskih društava opredjeljenih za društvenu pravdu, CLAYSS nastoji da razumije i obradi regionalne razlike. Kao latino-američka organizacija, CLAYSS je svjestan opasnosti dobrih namjera međunarodnih organizacija i konsultanata iz naprednijih i moćnijih zemalja, koji nastoje dati savjete i nametnuti vlastite, strane modele u date kontekste. Zbog toga, CLAYSS prepoznaje zajedničke osobine koje omogućavaju bližu kulturološku prisnost, istovremeno prihvatajući razlike, koje prevladavaju u drugim regionima, i nastoji uspostaviti recipročne staze dijaloga i saradnje. Ovaj Priručnik je prvi pokušaj CLAYSS-a da prilagodi latino-američki pristup za provedbu u Centralnoj i istočnoj Evropi. On predstavlja plod tekućeg dijaloga CLAYSS-ovog tima i akademika, s društvenim aktivistima iz regiona CEE. Sigurni smo da će se prilagođavanje, revidiranje i prevođenje Priručnika na druge jezike nastaviti unutar regiona i u onim zemljama, koje su spremne da provode projekte Servisnog-Učenja iz perspektive CLAYSS-a. Unutar naslova, koji slijede, nastojali smo da damo upute za provedbu projekata Servisnog-Učenja, uzimajući u obzir kontekste u kojima će se to i dešavati. Upoznavanje nas samih sa osnovnim pedagoškim karakteristikama pristupa, istovremeno prepoznavajući njegov potencijal za raznolikost, će omogućiti zajedničko razumijevanje i obogaćivanje procesa.

Pitanja za promišljanje

S kojim ste se izazovima u obrazovanju susreli u svojoj zajednici i instituciji?

Koje su to vještine i kompetencije kojima bi se učenici pripremili da se bolje suoče sa ovim izazovima?

Kakve mogućnosti učenja za nastavnike se pojavljuju u ovakvom scenariju?

Kakvom vrstom iskustava u obrazovanju bi se moglo doprinijeti razvoju ovih vještina i kompetencija?

Dio

1

14


2.1 Šta je Servisno-Učenje?

U današnje vrijeme, međunarodni konsenzus definiše Servisno-Učenje kroz tri ključne karakteristike:

Usredotočenost na učinkovito i uspješno obrađivanje potreba sa zajednicom, a ne samo za zajednicu,

Uključenost aktivnih učenika u sve faze, od planiranja do ocjenjivanja, Namjerno povezivanje sa sadržajem za učenje. (Cirkularno učenje, refleksija,

razvoj vještina za građane i rad, istraživanje).

2.2 Servisno-Učenje kao pedagoška metoda

Metodologija Servisnog-Učenja se zasniva na konceptu da zajednica i građanski

angažman mogu biti inovativna sredstva za primjenu akademskih znanja, sticanje kompetencija i vještina i promjenu stavova. U latino-američkom kontekstu, termin "solidarnost" je inkorporiran u termin "Servisno-Učenje" (aprendizaje y servicio solidario). U suštini, riječ potiče saradnički, zajednički rad, radije nego jednostrani dopirnos (tj. isključivo davanje). U Latinskoj Americi, "solidarnost se najviše povezuje sa kolektivnom aktivnošću usmjerenom na zajednički cilj i aktivno građansko učešće, radije nego pojedinačnu, altruističku inicijativu" (Tapia, 2003a: 36). Učenici imaju vodeću ulogu u projektima Servisnog-Učenja. Znanja, koja su stekli u učionici, primjenjuju na stvarne potrebe zajednice i, istovremeno, ih se obučava da budu organizatori inicijativa za socijalnom pravdom i demokratskim učešćem. Metodologija Servisnog-Učenja promoviše:

I. Sveobuhvatno, inkluzivno i kvalitetno obrazovanje: projekti imaju cilj da istovremeno integrišu akademsku izvrsnost s angažmanom u zajednici, naučnim i građanskim obrazovanjem, učenjem o vrijednostima i razvojem kompetencija za život i rad s inkluzijom različitosti u obrazovanju.

II. Inicijative usmjerene na ostvarivanje stvarnih potreba zajednice: Razvoj servisa u zajednici (solidarnost), usmjeren na učinkovitu saradnju u svrhu rješavanja stvarnih izazova u zajednici, se ne udaljava od efikasnosti inicijative; radije, on inkorporira učenje uz razvoj preobražujuće aktivnosti u kojoj "korisnik" mora imati aktivnu ulogu.

III. Aktivna uloga učenika u planiranju, razvoju i ocjeni projekta: Servisno-Učenje je aktivan pedagoški pristup. Zbog toga, učenici, više od samih nastavnika, trebaju biti vođe aktivnosti. Ako se učenici ne uključe i ne prihvate projekt, uticaj učenja će nestati.

IV. IV.Integracija sadržaja učenja (teorija) u servis u zajednici (praksa angažmana u korist zajednici) i razvoj kompetencija učenika: Postoje jasne, namjerne veze između prakse angažmana u korist zajednici i sadržaja nastavnog programa. Učenici pristupaju društvenim problemima i razvijaju kompetencije za aktivno i autonomno učešće u modernim društvima.

Dio

2

15


Servisno-Učenje:(Argentina,Ministarstvo obrazovanja,2007: 3):

- “Jača kvalitet obrazovanja dajući konkretnu primjenu ideja, koje se čuju na časovima, omogućavajući učenicima da razviju vještine i kompetencije kroz iskustvo: ljudima su znanja potrebnija za rješavanje stvarnih problema, nego za polaganje ispita.

- Potiče građansko učešće omogućavajući osmišljavanje i provedbu projekata koje donose do stvarne promjene.

- Promoviše inkluziju ohrabrujući svakoga da učestvuje, uključujući i osobe sa invaliditetom i pripadnike ranjivih grupa. Ovim se vrši borba protiv pasivnosti filantropskih modela, inkorporirajući aktivno i uspješno učešće u lokalnim razvojnim projektima.

- Gradi mreže između škole i organizacija u zajednici, čime se omogućava rad škole i pomoć u identifikaciji relevantnih, zajedničkih projekata za opštu dobrobit.

- Mijenja uvriježene predodžbe djece i mladih, omogućavajući im da budu aktivni agenti promjene, radije nego "izdržavane osobe" ili "vođe sutrašnjice.”

2.2.1 Sveobuhvatno, inkluzivno i kvalitetno obrazovanje

Trenutno se mnoge škole suočavaju sa napetošću između "kvaliteta" i "inkluzije", izmeđju "angažovanja zajednice" i "akademskih dostignuća". Servisno-Učenje preispituje ovaj koncept obostranog isključivanja, definišući "kvalitet" na dosta vredniji način. Projekti imaju cilj da istovremeno integrišu akademska dostignuća s angažmanom u zajednici, naučnim i građanskim obrazovanjem, etikom i razvojem kompetencija za život i rad. Ovo se može postići samo kroz inkluziju različitih populacija unutar obrazovnog sistema.

Nažalost, nastavnici i školsko osoblje su obično nevoljni da puste učenike da "troše vrijeme" na usluge u zajednici, jer se boje da bi to moglo uticati na nihov uspjeh pri polaganju standardizovanih testova ili ispita za upis na fakultet. Ne samo da su ovi strahovi neosnovani, nego su i potpuno zastarjeli. U današnje vrijeme su neke od najprestižnijih institucija na svijetu usvojile prakse Servisnog-Učenja, ne samo što "žele da vrate društvu", nego i zbog istraživanja koje pokazuje pozitivne učinke ovih inicijativa na obrazovanje budućih stručnjaka i vođa.

Sažetak ovog istraživanja se može naći u radovima (vidi: Furco, 2005), Billig (vidi: 2004; 2006), Tapia (vidi: 2006), u predavanjima sa Međunarodnog i ibero-američkog kongresa o Servisnom-Učenju, i u nekim akademskim publikacijama (vidi: IARSLCE, 2014; RIDAS, 2015) . U skladu s rezultatima istraživanja, nekih od pozitivnijih učinaka Servisnog-Učenja uključuju kako slijedi :

- poboljšan akademski učinak, prema ocjenama i objektivnoj procjeni,

- razvoj tržišnih vještina,

- viša svijest o etici i socijalnim pitanjima,

- razvoj pro-društvenog ponašanja,

- povećana otpornost,

- snažnije drugarstvo u školama,

- niža stopa bježanja s časova, gubljenja godine ili ispisivanja iz škole,

- inkluzija učenika iz ranjivih grupa stanovništva.

1 IARSLCE, Međunarodna asocijacija istraživača Servisnog-Učenja i povećanja zajednice, http://www. researchslce.org/

2 Više materijala za čitanje o pozitivnim učincima Servisnog-Učenja možete pronaći u Dodatku 1.

Dio

2

16


• Servisno-Učenje kao sveobuhvatno i kvalitetno obrazovanje

Dupla namjera i "pozitivni ciklus" Servisnog-Učenja:

Servisno-Učenje treba posmatrati kao presjek između dvije vrste obrazovnih pristupa, koji se generalno drže odvojeno u obrazovnim institucijama. Jedan pristup se odnosi na aktivnosti s akademskim sadržajem i specifičnim programskim ciljevima i istraživačkim metodologijama, kao što su to "dnevne ekskurzije". Drugi pristup obuhvata uslužne aktivnosti, koje organizuje sama institucija, npr. prikupljanje sredstava, hrane, obuće ili mobilne biblioteke, vrtovi s povrćem, sadnja drveća, akademske instrukcije, itd.

Dupla namjera Servisnog-Učenja (vidi: Zapia, 2006:24, i ss; Giorgetti, 2007).

Servisno-Učenje se odvija u presjeku ova dva tipa aktivnosti, kada je neki projekt motivisan kako obrazovnim ciljevima, tako i građanskom aktivnošću, uz pristup solidarnosti.

U stvari, na osnovu iskustava zabilježenih u hiljadama obrazovnih institucija širom svijeta, mogli smo ustvrditi da se u projektima Servisnog-Učenja upostavlja "pozitivan ciklus", gdje akademska znanja unapređuju kvalitet usluge za zajednicu; sama aktivnost donosi dobit u sveobuhvatnom obrazovanju i inicira novi proces stvaranja znanja.

SLIKA 1: "Pozitivni ciklus Servisnog-Učenja" (Tapia, 2007:28)

Nisu neophodna posebna znanja za organizovanje raspodjele hrane ili odjeće i da se takvu aktivnost sprovede u zajednici. No, dobra osnova znanja jeste potrebna da bi se pomoglo u organizovanju održivih inicijativa, koje omogućavaju zajednici da sama sebe i fizički i ekonomski podrži. Latinska Amerika daje mnoge primjere koji dokazuju da što je društveni problem veći i što je veći uticaj intervencije na zajednicu, to je veća motivacija učenika da se uključe i da unaprijede svoje učenje. Riječima španskog stručnjaka Josep Puiga: U Servisnom-Učenju, znanje se koristi za unapređenje nečega u zajednici, a usluga postaje iskustvo učenja, koje pruža znanje i vrijednost. Usluga i učenje su isprepleteni kroz obostranu dobrobit: učenje preuzima osjećaj građanske uključenosti, a usluga postaje radionica vrijednosti i znanja (Puig, 2009:9)

Servisno učenje

Dio

2

17


• Servisno-Učenje kao inkluzivna pedagoška metoda

Sa tradicionalne tačke gledišta, projekte u službi zajednice organizuju institucije s većim resursima, a osmišljeni su na način da obezbijede dobrobit ugroženoj populaciji. S druge strane, neke od najznačajnijih inicijativa Servisnog-Učenja, zabilježene u Latinskoj Americi, su provela prvenstveno djeca, adolescenti i mladi u ranjivim zajednicama, tj. učenici iz porodica nižeg ekonomskog statusa, učenici sa invaliditetom (vidi: PwC, 2008), ili oni sa zatvorskim kontekstom (vidi: Argentina, Ministarstvo obrazovanja, 2006:33).

Ovo je samo nekoliko primjera projekata Servisnog-Učenja, koje su u našem regionu razvili učenici koje bi se, tradicionalno, smatralo korisnicima pomoći, a ne faktorima društvenih promjena:

- četverogodišnjaci u seoskom obdaništu pomažu obnovu šume, uzgajajući sadnice u dvorištu svog obdaništa ,

- djeca i adolescenti sa smetnjama u razvoju sponzorišu javne trgove u svom gradu i koriste svoja vrtna znanja za održavanje cvjetnjaka ,

- adolescenti indijanskog porijekla doprinose lokalnom razvoju kroz pravljenje staklenika za seoske škole i za porodice u selima, kroz organizovanje projekata za skupljanje vode i druge inicijative ,

- mladi u školskom pritvoru prave materijal za instruktivnu nastavu za škole s posebnim obrazovanjem u regionu.

Ne samo da su učenici u ugroženijim kategorijama sposobni za organizovanje izuzetnih projekata servisog učenja, nego su u mogućnosti da sagledaju da je ta uključenost od izuzetne važnosti i njihovom vlastitom obrazovanju.

Veza između Servisnog-Učenja i inkluzivnosti

Iako se ova tema i dalje proučava, postojeći dokazi navode da ovakve inicijative vode do radikalne promjene u stavovima prema mladima iz marginaliziranih grupa, kako unutar školskog okruženja, tako i u široj zajednici. Također, dovode do rasta samopouzdanja kod uključene djece i adolescenata. Mnogi od projekata Servisnog-Učenja pomažu učenicima u ranjivim kategorijama da shvate svoje potencijale, suoče se sa očekivanjima da neće uspjeti i da će postati delinkventima, koja su nerijetko u sferi samoispunjavajućeg proročanstva. Uvijek iznova vidimo adolescente koji, kada im se ukaže poštovanje i kada im odrasli daju podršku, postaju motivisani i osnaženi da pohađaju visoko obrazovanje, da se uključe u produktivna nastojanja i da imaju aktivnu ulogu u društvenim i političkim organizacijama. Servisno-Učenje je inkluzivno jer prepoznaje preobražujući karakter sve djece i adolescenata, bez obzira na kontekste ili ograničenja s kojima žive.

3 Škola br. 25, "Delia Medici de Chayep", Willa Futalaufquen, Chubut, Argentina (Argentina. Ministarstvo obrazovanja, 2010a:23-26); (PwC., 2008)

4 Centre for Integration and Development (Centar za integraciju i razvoj), područje Buenos Airesa (Argentina. Ministarstvo obrazovanja, 2014:41-46)

5 CEI San Ignacio, Junín de los Andes, Neuquén

6 Srednja škola br. 5, Kaznene učionice br. 2, br. 38 i br. 27 (Argentina. Ministarstvo obrazovanja, 2010a:17-2

Dio

2

18


2.2.2 Servis na bazi solidarnosti usmjeren na ispunjavanje stvarnih potreba zajednice

• Koncept solidarnosti u Latinskoj Americi i državama Centralne i istočne Evrope

U Latinskoj Americi se smatra da je solidarnost osnova etičkog temelja Servisnog-Učenja. U ovom dijelu ćemo istražiti konotacije ovog koncepta u Latinskoj Americi i povezati ga sa tumačenjem ovog termina u državama Centralne i istočne Evrope, na osnovu utisaka koje su učesnici iz ovih regiona podijelili tokom CLAYSS-ovog kursa. Konačno, kako bi se omogućilo dublje razumijevanje našeg pristupa, upoznat ćemo vas sa glavnim osobinama pojma solidarnosti, koji čini strukturu CLAYSS-ove perspektive. Vođe građanskog društva širom svijeta su izrazili svoju zabrinutost zbog slabljenja značaja termina "solidarnost" u trenutnoj slici kapitalizma. Kako navode, ova se ideja prečesto čuje kao slogan praznog značenja ili kao nejasan izraz dobre volje. Širom svijeta, svjedočimo korporativnim kampanjama u kojima firme izjavljuju svoju solidarnost i "društvenu posvećenost", ali koje su, u stvari, samo marketinške strategije za skretanje pažnje sa manje laskavih praksi, kao što su izbjegavanje poreza ili zagađenje. U svojoj analizi savremenog praktikovanja solidarnosti, Bauman (vidi: 2013: web) navodi da naša visoko-individualizovana društva konzumenata promovišu zajedničko podozrenje i konkurentnost, čime se dovodi do obezvređivanja ljudske solidarnosti. Vrijednost solidarnosti se odbacuje i poriče u nastojanju da se zadovolje lične želje i ispune lični ciljevi. Obzirom da je tržište preuzelo rastući dominantnu ulogu oblikovanja međuljudskih odnosa, institucije koje su tradicionalno promovisale odnose zasnovane na solidarnosti su se raspale, naglašavajući fragmentaciju društvenih veza. Na primjer, deregulacija tržišta rada nije samo smanjila pravnu zaštitu radnika, nego je i oslabila odnose na radnom mjestu, s obzirom da smanjena stabilnost radnog mjesta odvraća od uspostavljanja veza sa kolegama i njegovanja zajedničke odgovornosti. Bauman naglašava da se zajedno s gubljenjem zajedničkog dobra, što vidimo u modernim društvima, dolazi i do "eksplozije solidarnosti", kao što je pokret "Okupirajmo Wall Street" (Occupy Wall Stret), koji pokazuje da duh solidarnosti nije nestao i da čeka svoju priliku da procvjeta (Bauman, 2013: web). U društvima Latinske Amerike, ovaj koncept nosi različite konotacije, kao što su: vrijednosti zajednica kod starosjedilaca, vjere hrišćanskog porijekla, bratstvo Francuske revolucije, koje je inspirisalo nezavisnost pokreta i kooperativne organizacije koje donose evropski imigranti početkom 20. vijeka.


Koje vrste aktivnosti i/ili projekata, koje provodite u svojoj školi, promovišu integraciju i inkluziju? Ko u njima učestvuje? Da li u vašoj zajednici imate centre koji se bave ovim pitanjima?

Od pozitivnih učinaka Servisnog-Učenja (veći stepen druženja u školi, razvoj tržišnih vještina, itd.), kojim biste dali prioritet za vaš razred ili školu? Kako se ovim pitanjima sada pristupa u vašem razredu ili školi?

Dio

2

19


Istražujući istoriju bratstva u našem regionu ipak uviđamo da put ka solidarnosti u Latinskoj Americi nije bio pravolinijski: solidarnosti "protiv" ili "za" su često bile jače od solidarnosti između jednakih (Ighina,2012). Više društvenih vođa su naglasili da su naši narodi emocionalno solidarni kada se susretnu sa nekom hitnom potrebom, ali da taj osjećaj još uvijek nije uspio da promijeni ogroman jaz nepravde i nejednakosti, koje još uvijek čine podjele u našem regionu. Objavljujemo "pozive na solidarnost" tražeći dobrovoljne davaoce krvi ili tražeći pomoć u slučaju zemljotresa, govorimo o "solidarnosti među radnicima sindikata" ili o "pozivima za pomoć s narodima pogođenim ratom ili stranim dugovanjima". Naša momentalna i emocionalna solidarnost može poprimiti oblik humanitarne akcije, koja više ponižava drugog, nego što rješava problem, a čija svha je prije da se izbjegne nego da se prihvati društvena odgovornost. Nadalje, ovaj koncept često pogrešno predstavljaju; kako samo-proglašeni progresivci tako i spomena vrijedni diktatori. Španska riječ “solidaridad” se lako prevodi na portugalski (“solidariedade”), francuski (“solidarité”) i talijanski (“solidarietà”), i to ne samo bukvalno, nego i tumačenjem u kulturološkom značenju. Isto možemo reći i za poljski jezik: Solidarnosc je naziv odabran za prvi slobodni sindikat Lech Walesae, pod komunističkim režimom; on je bio ikona mnogih južno-američkih vođa sindikata, koji su se borili protiv vojnih vlasti tokom 1980-tih godina. Kako se solidarnost tumači u državama Centralne i istočne Evrope? Učesnici CLAYSS-ovih kurseva su naveli da se u ovom regionu riječ "solidarnost" povezuje s praksom od vrha prema dole, koju društvu nameće država i koja se provodi uz korištenje različitih mehanizama, koji variraju u različitim manifestacijama komunističkih režima: volunterizam, poreski sistem, itd. Uzimajući u obzir da je solidarnost povezana sa nametnutom praksom, radije nego da je sama istinski čin dobre volje ili osjećaja reciprociteta, negativne konotacije se mogu i očekivati. Čini se da se riječ "solidarnost" u Centralnoj i istočnoj Evropi (CEE), i dalje koristi na makro nivou kada se govori o socijalnim politikama koje garantuju pružanje usluga i socijalne zaštite u društvu. Na mikro nivou, solidarnost bi se mogla shvatiti kao dodatna pomoć od porodica, NVO-a, dobrotvornih organizacija ili volontera. Uopšteno se, ipak, ova riječ kolokvijalno ne koristi, zbog ranije navedenih negativnih poveznica. Umjesto toga, učesnici u aktivnostima su identifikovali riječ "briga" kao alternativu, koja predstavlja vrijednosti slične solidarnosti, ali s većom stopom prihvatanja i korištenja. U nekim regionima, ovaj izraz može imati pozitivan prizvuk, jer se može povezati sa pokretom Solidarnost iz Poljske, koji je protestovao protiv komunizma. U tim područjima se mora specifikovati dimenzija na šta ili na koga se odnosi "solidarnost": solidarnost sa određenom društvenom grupom, idejom, stavom, procesom donošenja odluka, itd. U godinama nakon tranzicije s komunističkog režima na kapitalizam, primijećene su određene promjene u vrijednostima i ponašanju ljudi. Slično kao sa institucionalnim promjenama, građani su bivali sve više zabavljeni privatnom sferom (svojim ličnim i porodičnim problemima), nego kolektivnim problemima. No, postoje dokazi da su ljudi radili zajedno na ostvarivanju zajedničkih ciljeva, ili bar da su s tim počeli u skorije vrijeme. Učesnici navode sljedeće primjere kolektivnih aktivnosti: protesti protiv ilegalnog kopanja rude ili sječe šuma, inicijative za promovisanje pismenosti i učešće u kulturnim i rekreativnim aktivnostima, a posebno onim koje su usmjerene na djecu, itd. No, ovo su izuzeci; u mnogim područjima ovog regiona, građanski angažman još uvijek izostaje i identifikuje se kao nešto čemu treba dati više pažnje i poticaja.

Dio

2

20


U širem evropskom kontekstu, vrijednosti kao što su aktivno građanstvo ili građanska uključenost se promovišu putem institucija Evropske unije. Slično tome, volonterizam se smatra vodećom snagom u brizi o građanskom društvu i jačanju solidarnosti, ali i najvažnijom komponentom u podršci programima razvoja zajednice. (Evropski parlament, 2008) U tom smislu, Evropski parlament (2008:13) potiče zemlje članice, kao i regionalne i lokalne vlasti, da priznaju vrijednost volonterizma u promociji društvene i ekonomske kohezije. Nadalje, potiče ih se da "...promovišu volonterizam kroz obrazovanje na svim nivoima, kreirajući mogućnosti za volontersko djelovanje od rane dobi u obrazovnom sistemu, da bi to postalo normalan doprinos društvenom životu i kako bi se nastavilo sa promovisanjem ovakvih aktivnosti s rastom učenika, da bi se omogućilo 'Servisno-Učenje' gdje učenici rade sa volonterskim ili grupama u zajednici u partnerstvu, u okviru sticanja stepena obrazovanja, da bi se potakle veze između volonterskog sektora na svim nivoima i da bi se promovisao volonterizam i priznalo učenje kroz volonterizam, kao dio procesa cjeloživotnog učenja." U tom smislu, istraživanje poznatih termina, kao što su "briga" ili "aktivno građanstvo", bi moglo biti početna tačka za pristup Servisnom-Učenju. Dalje u tekstu ćemo naglasiti neke od glavnih obilježja koncepta solidarnosti koji su najdosljedniji Servisnom-Učenju, kakvom ga mi zamišljamo.

• Šta hoćemo reći kada kažemo "solidarnost”?

I. Solidarnost i servis Tokom 1980-tih godina, kada se koncept Servisnog-Učenja počeo širiti na Latinsku Ameriku iz Sjedinjenih Država, stručnjaci su se prvo složili da termin "servis" na engleskom jeziku, ne sadrži svo bogatstvo iskustva koje ulazi u termin “solidaridad” unutar našeg kulturološkog okvira. U jakoj, individualističkoj tradiciji kultura sjeverne hemisfere, "servis" se generalno povezuje sa individualnom motivacijom i samo-opredjeljenjem. U stvari, u Sjedinjenim Državama je moguće pronaći projekte Servisnog-Učenja koje je osmislio i proveo jedan učenik i u kojima svaki učenik učestvuje u drugom elementu; ovakva praksa je neuobičajena u našem regionu. Ovakva individualistička ideja servisa za druge (usluge drugima), zasnovana na formi "davanja drugima" i "brige o" drugima (njege), brzo može uspostaviti asimetričan odnos između onoga koji daje i onoga koji prima "servis". To je vertikalna putanja koja može dovesti do neprovjerenih i patronizirajućih postupaka. Uz to, redovno korištenje riječi "servis" u španskom jeziku ("servicio") se često povezuje sa različitim oblicima ropstva. Dosežući u prošlosti do kmetstva, koje su nemetnuli starosjedilački carevi i evropski imperijalizam, pa do unutrašnjih službi, vojne obaveze i obavještajnih službi tokom diktatorskih režima, na našem kontinentu ima mnogo "servisa" koji nemaju ništa zajedničko sa solidarnošću. Kada koristimo termin "Servisno-Učenje", s jedne strane prepoznajemo pozitivne konotacije koje riječ "servis" ima u mnogim tradicijama i kontekstima. S druge strane, ipak, kvalificiramo ga na način da pojasnimo da govorimo o solidarnoj usluzi, a posebno u sljedećem:

7 Na primjer, European Solidarity Corps (European Youth Portal) (Evropske snage solidarnosti (Evropski omladinski portal)), je nova

inicijativa Evropske unije, koja kreira mogućnosti za mlade da volontiraju ili rade na projektima u svojoj zemlji ili u inostranstvu, koji

će donijeti dobrobit zajednicama i ljudima širom Evrope. Za više informacija pogledajte: https://europa.eu/youth/soliDarity_en

Dio

2

21


“To znači pomagati drugima na organizovan i učinkovit način, radeći zajdno na postizanju zajedničkog cilja, biti dijelom grupe ili nacije u odbrani prava i suočiti se s prirodnom katastrofom ili ekonomskom krizom" (Tapia, 2003b: 143).

Servisno-Učenje, koje mi predlažemo, se odnosi na istinske susrete, uz uvažavanje i promovisanje ljudskih prava, sa uzajamnom velikodušnošću i zajedničkim, smislenim radom na ostvarivanju zajedničkog cilja, kako je to dalje objašnjeno.

II. Solidarnost kao susret

Aranguren definiše solidarnost kao susret - pristup za koji mi vjerujemo da je najbliži filozofiji Servisnog-Učenja - sljedećim riječima:

"(...) solidarnost kao susret, omogućava primaocima aktivnosti da budu aktivni učesnici procesa borbe za pravdu, rješavajući izazove s kojima se susreću i ostvarujući ličnu i kolektivnu autonomiju". Aranguren, (1997)

Stvarni susret stvara neophodno povjerenje potrebno za zajednički rad. Ono obuhvata komunikaciju o interesima i ciljevima i omogućava višedimenzionalan projekt, a ne samo unilateralno djelovanje. Ovakav pristup, primijenjen u projektima Servisnog-Učenja, uči mlade da jedni druge pažljivo slušaju, bez predrasude, i pomaže im da steknu uvid u svoju ulogu, ne samo kao "donatora", nego i kao "primaoca" mudrosti i iskustava od svojih partnera u zajednici; kao "korisnici", jer ovakvo iskustvo obogaćuje.

III. Solidarnost, prava i odgovornosti

Razumijevanje solidarnosti kao susreta, radije nego kao milosrđa, je ukorijenjeno u prepoznavanje drugih kao jednakih sebi, kao jedinki s pravima na neotuđiva prava. Tranzicija ka demokratiji u Latinskoj Americi, koja je započela u ranim 1980-tim godinama, je potakla obrazovanje iz oblasti ljudskih prava. Mnogi obrazovni sistemi su ostvarili značajan napredak u podučavanju studenata o pravima, osnažujući ih da brane kako svoja, tako i prava drugih. Pedagoški metod Servisnog-Učenja potpomaže ovaj proces, dajući podršku kritičkom načinu sagledavanja trenutnih sistema i neophodnosti traženja učinkovitog poštivanja prava. Istovremeno, njime se omogućava praktično obrazovanje o odgovornosti povezanom sa poštivanjem ljudskih prava (Aquini, 2006). Iz perspektive Servisnog-Učenja, djeca i adolescenti, koji žive u stanju ranjivosti, imaju pravo da ih se smatra sposobnim za prihvatanje odgovornosti da postanu protagonisti u nastojanjima koja se poduzimaju za promjenu tog stanja. Ispitivanje solidarnosti iz perspektive ljudskih prava prpepoznaje potrebu traženja odgovornosti od vlada da garantuju i zaštite prava građana. Ova odgovornost se ne može i ne smije odnositi samo na pojedince ili organizacije civilnog društva. U stvarnosti, ona, također, prepoznaje neophodni doprinos građana, obrazovnih institucija i društvenih organizacija.

Dio

2

22


U ovom smislu, iskustvo Servisnog-Učenja nudi mogućnost pozitivnog i odgovornog doprinosa zajedničkom dobru, bez nastojanja da se preklopi ili da zamijeni odgovornosti države glede garantovanja i zaštite ljudskih prava.

IV. Od "vertikalne filantropije" do "horizontalne solidarnosti"

Neki autori definišu razumijevanje solidarnosti kao susreta, uz priznavanje osnovnih ljudskih prava, kao "horizontalnu solidarnost", Jasno je da se ovo razlikuje od tradicionalne vizije "vertikalne" ili naivne solidarnosti, koja se fokusira na dobrotvorne aktivnosti ili pomoć od države. To je zasnovano na tradicionalnoj i konzervativnoj viziji "onih, kojima je potrebno", usmjerenoj na pomoć putem "vertikalnog" ili pokreta odozgo prema dole, koji se može okarakterisati patronizirajućim ili milosrdnim stavom.

SLIKA 2: “Vertikalna” Solidarnost

S ove tačke gledišta, ljudi ili zajednice, koji pripadaju prvoj grupi, sebe vide kao aktivne subjekte, kao one koji imaju znanje, servise ili resurse koje mogu dati i koji imaju aktivnu ulogu u solidarnom djelovanju. Ovo postavlja ljude i zajednice, koji imaju pažnju kroz ulogu pasivnih primaoca, na mjesto onih koji su "u potrebi", kojima nedostaju znanja, mogućnosti i resursi i kao one čija je uloga da dobivaju i da budu zahvalni. Ova vrsta vertikalne solidarnosti upućuje na korisnike kao na pasivne primaoce, što vodi u ovisnost i nastavljanje kruga siromaštva i isključenosti.

SLIKA 3 : “Horizontalna” Solidarnost

Dio

2

Zna

Ima

Može

Daje

Aktivna

uloga

Navikava se

da “pomaže”

Ne zna

Treba mu

Navikava se

na “dobivanje

pomoći”

Nema mogućnosti

Prima

Pasivan

Zna – Ne zna

Ima – Nema

Može – Nema

mogućnost

Daje – Prima

Aktivna uloga

Zna – Ne zna

Ima – Nema

Može – Nema

mogućnost

Daje – Prima

Aktivna uloga

23


Servisno-Učenje je usmjereno na izlazak van vertikalnog modela, obzirom da ono uvažava dostojanstvo svih ljudi i zajednica i prepoznaje pravo na stvarne susrete i horizontalne odnose. Horizontalna solidarnost je zasnovana ne samo na prepoznavanju i vrednovanju identiteta i dostojanstva drugih, nego i u realističnom prihvatanju da, čak i u okolnostima različitih ekonomskih ili kulturoloških resursa, svi imamo nešto što možemo dobiti i naučiti od drugih, svi imamo mogućnost davanja i primanja i da uvijek postoji nešto što ne znamo o realnosti onog drugog, o čemu nas oni mogu naučiti. Da bi se obavila horizontalna solidarnost, potrebno je da smo sposobni za kritičko promišljanje, za učenje o tome kako pristupiti višestrukim, složenim ugrožnim osobama i problemima, i kako istovremeno refleksirati na pojedinačne, kolektivne, društveno-ekonomske, okolišne i političke dimenzije aktivnosti. Usvajanje ovog modela nam omoguaćava konkretne rezultate pri organizovanju projekata Servisnog-Učenja, zato što poenta nije u tome da se zajednici pruži ono što obrazovna institucija smatra da im je potrebno, ili šta samoj instituciji odgovara da pruži, nego radije da se uspostavi saradnja sa stanovnicima i postojećim organizacijama u zajednici i, tako, zajedno da se projekti razvijaju i ocjenjuju.

Unutar modela horizontalne solidarnosti, projekti Servisnog-Učenja trebaju naglasiti sljedeće:

• dijeljenje radije nego "pomaganje"

• učenje od drugih

• izgradnja uzajamnih, ravnopravnih odnosa

• uvažavanje jednakog dostojanstva svih učesnika u projektu, bez obzira na porijeklo ili društveno-ekonomski status

• razvoj osjećaja bratstva

• dijeljenje uloge protagoniste u osmišljavanju i provedbi projekta

• ohrabrivanje onih s manje resursa (ekonomskih, obrazovnih ili drugovrsnih) da da vjeruju u sebe i da su sposobni da razviju solidarne inicijative

V. Solidarnost i pro-društveni stavovi

Razmišljanje o solidarnosti kao susretu s drugima, implicira doprinos razvoju empatije i pro-društvenih stavova kod učenika. Pro-društveno ponašanje naglašava veze između uključenih strana i traži procjenu odgovora na potrebu, na osnovu uloge "primaoca" i kvaliteta razvijenih veza. U projektima Servisnog-Učenja, gledano iz pro-društvene perspektive, nastojimo od samog početka da uspostavimo dijalog sa vođama u zajednici, vezano za njihove potrebe i očekivanja, kao i da zajedno s njima procijenimo da li aktivnosti učenika ispunjavaju ciljeve i uspostavljena očekivanja. Pro-društvena perspektiva pojašnjava da nije najvažnije "osjećati se dobro" ili "biti dobra osoba", zbog obavljene društvene akcije, nego pobrinuti se da su ljudi, kojima ste trebali pomoći, dobili zadovoljenje svoje potrebe na učinkovit način

Dio

2

24


Pro-društveni stavovi predstavljaju izazov i za obrazovne institucije u smislu rada van njihove zone ugodnosti i da razmotre da li ono što oni žele ponuditi zajednici zaista jeste ono što je zajednici potrebno i šta želi.

• Tri dimenzije inteligentne solidarnosti

Kao što stara poslovica kaže: "Ako čovjeku daš ribu, nahranićeš ga jednom, ali ako ga naučiš da peca, nahranio si ga za cijeli život." U ovoj poslovici se nalazi velika mudrost, jer ona naglašava ulogu protagonista u razvoju sposobnosti osoba na margini društva, radije nego ponavljanje situacija koje, možda, učvršćuju njihovu zavisnost. Jednako je istinit komentar jednog vođe pokreta običnih ljudi: "Ponekad vam je prvo potrebno da jedete, jer niste dovoljno snažni da podignete štap za pecanje, a ako u blizini nema ni mora, ni jezera, onda nema ni svrhe da nekoga naučimo pecati, jer nema to gdje da radi." Ovaj realni komentar nas vodi ka identifikaciji tri elementa, koji simbolizuju moguće dimenzije ili kategorije solidarnog servisa, koji se nudi kroz projekte Servisnog-Učenja.

SLIKA 4: Štap za pecanje, riba i jezero: tri dimenzije inteligentne solidarnosti

U ovoj metafori, riba simbolizuje dobra i usluge koji se nude u direktnom odgovoru na hitnu situaciju, ali i kampanje za podizanje svijesti, koje, umjesto dobara, daju informacije koje mogu, a ne moraju, biti relevantne ili razumljive ciljanoj populaciji. Štap za pecanje predstavlja razumjenu ili prenos znanja, koji omogućava osobi da svoje probleme samostalno rješava. Konačno, more ili jezero se odnose na teritorije ili zajednice, kao i na potrebu da se ohrabre procesi lokalnog razvoja, usmjereni na postizanje zajedničke dobrobiti za cijelu populaciju. Jednostavni stavovi obično smatraju ove tri vrste servisa međusobno isključivim, ali u realnosti društvenog djelovanja oni predstavljaju komplementarne i istovremene strategije. Povezanost solidarnog djelovanja i obrazovnog sadržaja omogućava precizniju dijagnozu društvenog problema, obzirom da se specifična znanja primjenjuju i prenose u procesu razumijevanja društvenih realnosti. Također, time se omogućava proces refleksije cijelim tokom razvoja istinskih društvenih veza. Projekti Servisnog-Učenja mogu pomoći i u rješavanju kompleksnih problema u učionici, kao što su strukturalni razlozi za siromaštvo, poteškoće u interkulturalnim/internacionalnim odnosima unutar neke zemlje ili regije, kao i kršenje osnovnih prava, koristeći pristup koji doseže dalje od emotivnih i van-sistemskih intervencija i koji nastoje doseći napredak ka složenijim i učinkovitijim projektima.

Direktna briga:

isporuka dobara ili usluga

podizanje svijesti

Razmjena i prenos znanja

Dio

2

25


2.2.3 Aktivna uloga učenika u oblikovanju projekta, njegovoj provedbi i procjeni

Već smo rekli da je uloga učenika kao protagonista jedna od definišućih karakteristika svakog projekta Servisnog-Učenja. Stopa autonomije će, svakako, zavisiti o uzrastu učenika i s vremenom će rasti, no svakako predstavlja ključ svakog projekta u svakoj od faza njegovog razvoja. Međunarodne organizacije, domaća legislativa i institucionalni obrazovni projekti često identifikuju "učenike", "angažovane građane" i "aktivno učešće u društvu", kao jedan od osnovnih ciljeva svakog obrazovnog sistema. Ipak, oni koji i dalje smatraju da je obrazovanje proces koji je više centriran na predavača, nego na učenika i koji od učenja više vole disciplinu, nerijetko gledaju na ideju da djeca ili mladi budu protagonisti s podozrenjem - ili čak u panici. S druge strane spektra, "uloga protagonista" ili "autonomija" djece i adolescenata se može pogrešno koristiti kao argument za previše slobode. Nastavnicima bi naklonost učenika mogla biti važnija od uspostavljanja ograničenja i poticanja vođenog učenja. Zbog toga se mnogi nalaze na raskidani između očuvanja discipline i stimulisanja kreativnosti, između autoritarnosti i slobode, ili između argumenta za "podršku" i onog za "zahtjev". Davanje aktivnije uloge učenicima je često u suprotnosti sa tradicionalnim metodama podučavanja da bi se moglo smatrati željenim ciljem. Nastavnicima, koji ovu ideju žele provesti u praksi, često nedostaju pravne mogućnosti i institucionalna podruška za to. Koncept Servisnog-Učenja nastavnicima nudi strategije za ovakve situacije. Ove strategije daju podršku nastavnicima da kreiraju neophodnu strukturu za okruženje u kojem se vrši obrazovanje, uz istovremeno omogućavanje većeg stepena angažovanosti djece i adolescenata.

Kako odrasli gledaju na djecu i adolescente

Stav, koji nastavnici imaju spram svojih učenika, je od izuzetne važnosti za bilo koji projekt Servisnog-Učenja, jednako kao što je slučaj i sa nivoom do kojeg je učenicima dozvoljeno da preuzmu aktivnu odgovornost.

Pitanja za promišljanje _______________________________________

Kako se ideja "solidarnosti", onako kako je doživljava CLAYSS u Latinskoj Americi, slaže sa vašom idejom solidarnosti?

Koji su vas se utisci polaznika CLAYSS kursa iz Centralne i istočne Evrope najviše dojmili? Zbog čega?

Da li ste ikada učestvovali u projektu ili aktivnosti koja je bila u službi zajednici? Kakva je vaša percepcija vrste odnosa koji se razvija između organizacije i zajednice?

Pokrenite temu s kolegama i učenicima: kakva iskustva, utisci, koncepti i termini vezani za predloženo značenje solidarnosti vas dotiču i koji bi termini bili najadekvatniji za vašu kulturu?

Dio

2

26


Ulazak u otvoreni dijalog s učenicima bi nastavnicima mogao biti problematičan. No, to je od izuzetne važnosti, ne samo u svrhu očekivanog "rezultata" projekta, nego i u smislu oblikovanja prirode angažmana mladih tokom cijelog procesa. Pogrešne predstave o mladima i negativni stereotipi o adolescentima su jednako prisutni kao i bilo kada do sada. Za mlade i adolescente se smatra da su sputani nelagodom samo-spoznaje, da su previše apatični da djeluju unutar usluge u korist većoj zajednici. Smatra ih se potencijalnim delinkventima, od kojih se očekuje da reaguju impulsivno, da im je lako odvući pažnju, da je vjerovatno da će tražiti momentalnu gratifikaciju bez obzira na posljedice i da su suštinski drski i protivni. U suprotnom, idealizira ih se u vođe sutrašnjice, snagu za društvenu prmjenu - ali uvijek u nekom budućem vremenu, uvijek uklonjene iz sadašnjice. Ovakvo etiketiranje ne prihvata mlade kao kompetentne društvene aktere same po sebi (vidi: del Campo, 2013). Uz to, njima se uključenost i solidarnost mladih, koji ne upadaju u stereotipe, čini potpuno nevidljivom (vidi: Tapia, 2004). Prije skoro 50 godina, istraživanje Rosenthala i Jacobsona po pitanju "Pigmalion efekta" (efekat autosugestije) je pokazalo da očekivanja koja nastavnici imaju od mogućnosti učenika imaju odlučujući uticaj na stvarni razvoj tih sposobnosti (vidi: Rosenthal & Jacobson, 1968). Drugim riječima, ako vjerujemo da su naši učenici sposobni da nešto nauče, onda je mnogo vjerovatnije da će oni to i naučiti, nego u slučaju da već prvog dana škole odlučimo da djeca u zadnjim klupama u učionici nikada neće dovoljno naučiti da prođu iz nekog predmeta. "Pigmalion efekat" kod visokih očekivanja koja nastavnici imaju od učenika je i dalje jedan od najsnažnijih i, istovremeno, najmanje prihvaćenih razloga obrazovnog uspjeha u školama sa dobrim rezultatima uz loše okolnosti rada i/ili života. Postoje dokazi koji ukazuju na to da je Pigmalion efekat primjenjiv i na projekte Servisnog-Učenja. Kvantitativno istraživanje, koje je 2014. god. CLAYSS proveo na 6100 prijava za argentinsko takmičenje Premio Presidencial "Escuelas Solidarias " je pokazalo da škole, koje se bave projektima Servisnog-Učenja, nisu bile ograničene niti jednim od društveno-ekonomskih segmenata; one su bile i privatne i javne, velike i male, urbane i ruralne, sa večim brojem dobrostojećih i većim brojem ugroženih učenika, u istom omjeru kakav je nacionalni prosjek. Od tada su nas razgovori sa stotinama nastavnika doveli do sljedećeg zaključka: ono po čemu se škole sa Servisnim-Učenjem razlikuju od drugih su nastavnici koji vjeruju da su nihovi učenici sposobni za solidarno djelovanje i učešće u malim ili velikim inicijativama u zajednici. Ukratko, te škole imaju učenike, čiji nastavnici u njih vjeruju. Jedan od stereotipa koji se anulira projektima Servisnog-Učenja je onaj da djeca i mladi pripadaju "budućoj generaciji". U solidarnim projektima - kao i u mnogo drugih situacija u kojima se mladima dozvoljava da nose ulogu protagonista - jasno je da su oni generacija današnjice, da grade današnjicu i da nisu samo "buduća nada". Kada njihove vizije, snovi i želja za promjenom dobiju ohrabrenje škole, uz podršku nastavnika i administratora, tada postaju sposobni da svoje ideje provedu kroz konkretne projekte. Njihovi istraživački projekti i društvene inicijative idu van teoretskih zadataka i seminarskih radova i postaju opipljivim (vidi: del Campo, 2013.: 6). Ovo je kao vječita dilema o kokoški i jajetu: da li povjerenje i optimizam nastavnika budi kod učenika solidarnu ulogu protagonista, ili velikodušnost i entuzijazam učenika budi optimizam nastavnika? Činjenica je da se u školama, koje već godinama razvijaju dobre projekte Servisnog-Učenja, povjerenje nastavnika i solidarna uloga protagonista učenika reflektuju i grade jedno na drugom, motivišući kako nastavnike, tako i učenike.

8 A national award organized by the Ministry of Education that recognizes the solidarity initiatives of primary and secondary schools

in Argentina

DIo

2

27


Učenje kroz projekte: Učenje usmjereno na osobe koje uče

Praksa Servisnog-Učenja je način učenja kroz projekte; kao takvo, učenje kao aktivnost mora imati učenike u ulozi protagonista i mora se usmjeriti na njihove interese. Nastavnici su, u tome, posmatrači ili instruktori koji pomažu pri oslobađanju potencijala učenika.

"Projektna metodologija omogućava učenicima da budu protagonisti vlastitog učenja (...) kroz aktivno učešće i sticanje novih znanja na osnovu znanja koje već posjeduju (smisleno učenje), da reflektuju na njih i da ih koriste u drugim društvenim ili komunikacijskim kontekstima (funkcionalno učenje) (vidi: Díaz Perea & Muñoz Muñoz, 2009.). U projektima Servisnog-Učenja, djeca i mladi imaju priliku da se uključe u kontekst svoje zajednice kroz razvoj smislenog i funkcionalnog učenja, kako u, tako i van učionice. Kao što je ranije navedeno, iskustva pokazuju da motivacija za solidaran rad jača samo-poštovanje i zainteresovanost za učenje i njegovanje novih znanja.

Ljestvica Učešća Unutar modela Servisnog-Učenja, nije dovoljno da djeca samo budu u aktivnosti. Neophodno je zapitati se da li ona, tako, zaista razvijaju istinsko iskustvo lične posvećenosti i učešća. Prilikom razmatranja nekog solidarnog projekta, možda se čini da je najlakše svo planiranje prepustiti nastavnicima, školskim administratorima ili vođama u zajednici, a zatim, kada sve bude pripremljeno, predati ga učenicima. Ovo možda jeste brže i praktičnije za odrasle, ali to nije stvarno Servisno-Učenje. Niko neće naučiti kako da bude aktivan građanin, ako bude sljedio tuđe smjernice i razvijao tuđe projekte. Iskustvo nas uči da će učenici i dalje biti ovisni o odraslima pri razvoju svojih liderskih mogućnosti, ako im bude nedostajao osjećaj "vlasništva" nad projektom u njegovim ranim fazama.

Jedan od najvrednijih i najdugovječnijih postignuća svakog projekta Servisnog-Učenja je to da djeca uče vještine upravljanja i vođenja, uče strategije organizovanja i povećavaju društvene i kulturološke kompetencije. Upravo to su ciljevi koje u tradicionalnoj učionici najrjeđe postižemo. Možda bi bilo korisno iskoristiti metaforu "ljestvice" učešća kako bismo obradili koncepte učešća mladih i njihove uloge protagonista. Roger Hart definiše učešće kao proces dijeljenja odluka, koje društveno okruženje prepoznaje i koje imaju uticaja na nečiji život i na život zajednice u kojoj taj neko živi (vidi: Hart, 1993.).

Dijeljeno upravljanje Donose odluke Prihvataju

prijedloge

Predstavljaju inicijative

Konsultuju se s njima

Dobivaju informacije

Učestvuju(simbolično)

Manipulacija

SLIKA 5: Učešće i učeće djece i mladih (cf. Hart, 1993)

Dio

2

Mladi kao protagonisti

Učešće

Bez učešća R

28


Tipologija Sadržaj

Manipulacija Učenici ne razumiju projekt u kojem učestvuju ili šta u njemu rade.

Dekoracija Učešće učenika je u svrhu popunjavanja dekora. Oni ne razumiju svoje učešće.

Simbolično učešće Učenici učestvuju, ali njihovo mišljenje nema nikakvog uticaja i ne uzima se u obzir.

Dodijeljeno učešće, po obavijesti Učenici ne učestvuju u planiranju, ali razumiju i svjesni su aktivnosti koje su im predložene.

Informisano i učešće kroz savjetovanje

Sa učenicima se razgovaralo o njihovom učešću u nekom projektu. Njihove ideje su uzete u obzir.

Učešće u projektima koje pokreću odrasli, ali čije su odluke donešene sa učenicima

Učenici učestvuju u procesu donošenja odluka o projektu koji su pokrenuli odrasli.

Učešće u projektima koje su pokrenuli i osmislili sami učenici

Učenici pokreću i vode projekte, a odrasli učestvuju u omogućavanju samog procesa.

Učešće u projektima koje pokreću učenici i čije su odluke donešene sa odraslima

Učenici odlučuju da uključe odrasle u proces donošenja odluka.

Učešće djece i mladih je u "... saradnji, doprinosu i zajedničkom radu u svrhu zajedničkog napretka, i u svrhu izgradnje samopouzdanja i inicijativnosti kod djece i mladih. Dapače, postavlja ih se kao društvene subjekte, koji imaju mogućnost da izraze svoje mišljenje i donesu odluke koje imaju direktnog uticaja na pitanja u njihovoj porodici, školi i društvu kao cjelini" (Apud, 2003: 4).

Ukratko, u projektima Servisnog-Učenja, učenike ne treba samo informisati ili tražiti nijhovo mišljenje, nego oni trebaju steći vlasništvo nad projektom u ranim fazama planiranj


Razmislite o Hartovoj metafori ljestvice u odnosu na učešće djece i mladih. Da li se možete sjetiti nekog projekta, koji su razvili vaša škola ili razred, u kojem su učenici imali aktivne uloge? Na kojem nivou ljestvice biste postavili njihovo učešće? Zbog čega? Kakve biste promjene uveli da im pomognete da pređu na sljedeći nivo u ljestvici?

U ovom dijelu smo spomenuli neke stereotipove vezane za mlade. Da li se s njima susrećete i u vašem kontekstu? S kojima od njih? Možete li podijeliti neko iskustvo iz vaše škole ili učionice, koje je razbilo neki od ovih stereotipova? Šta mislite kako je do toga došlo?

Dio

2

29


2.2.4. Učenje sadržaja, rad u službi zajednice i razvoj kompetencija

učenika

Projekti Servisnog-Učenja namjerno promovišu povezanost između sadržaja učenja (teorije) i solidarnosti (praksa angažmana u službi zajednice). Ova povezanost kreira sinergije koje omogućavaju da se učenici, na nove načine, povežu sa znanjem, nastavnicima i svojim zajednicama. Projekti Servisnog-Učenja omogućavaju učenicima da se kognitivno i emocionalno razviju u kontekstima koji su drugačiji od tradicionalnih modela. Istovremeno im omogućavaju da razviju kompetencije potrebne za autonomno učešće i građansku odgovornost u društvima, koja postaju sve složenija.

• Solidarno Servisno-Učenje i pristup znanju

Institucije, koje najveću pažnju posvećuju prenošenju enciklopedijskog znanja, perpetuiraju vertikalni i jednosmjeran model iz 19. vijeka, u kojem se nastavnike smatra jedinim imaocima znanja. Uloga učenika je ograničena na slušanje i upijanje informacija, dok se međusobnom odnos ideja daje tek sekundarna važnost. Ovaj model odražava paradigmu u kojoj se nauka smatra neutralnom i asketskom, teorija ima veću vrijednost od prakse, a na škole se gleda kao kule od slonovače, izolovane od realnosti. Solidarno Servisno-Učenje propituje ovaj vertikalni i jednosmjerni model. U metodologiji Servisnog-Učenja, znanje se smatra društvenim dobrom i doprinosom pravičnijem i svijetu sa više jednakosti. Iz ove perspektive, učenje nije usmjereno na isključivo omogućavanje pojedinačnog razvoja, nego ka stvaranju zajedničkog dobra. Provođenje Servisnog-Učenja se, samim tim, kreće dalje od tradicionalnog, enciklopedijskog pristupa dajući prednost čvrstoj povezanosti teorije i prakse. Ono traži identifikaciju znanja potrebnih za rješavanje problema u stvarnom životu, izvan zidova učionice. Servisno-Učenje usvaja dijaloški pedagoški model u kojem se znanje kreira među učenicima, nastavnicima i zajednicom, zajedno. Česta potreba za multi-disciplinarnim pristupom u rješavanju društvenih problema podrazumijeva približavanje kompleksnije spoznajne paradigme, sazdane od trenutnih naučnih dostignuća, kao što su "istraživanje o participativnom djelovanju" (Fals Borda, 1987.), ili "istraživanje zasnovano na zajednici" (Escrigasetal., 2014.; Munch McIlrath, Hall & Tandon, 2014.). Ove nove perspektive o stvaranju znanja dobivaju na snazi u trenutnim obrazovnim sistemima. Naglasak na društvenoj odgovornosti univerziteta i njihovom učešću u životu zajednice, regionalni i nacionalni razvoj dobivaju sve veću važnost na višim obrazovnim nivoima. Ono je dobilo svoj zamah i u osnovnom i srednjoškolskom obrazovnom sistemu, ali u manjoj mjeri.

• Razvojne kompetencije

Sa kognitivne tačke gledišta, svrha podučavanja jeste u promovisanju razvoja učeničkih struktura za razumijevanje, izražavanje, komunikaciju i djelovanje, koje su neophodne za aktivno i autonomno učešće u složenim društvima. Ovakav cilj zahtijeva promjenu u tradicionalnom pristupu učenju. Umjesto sticanja znanja i nezavisnih sposobnosti u izolaciji od konteksta, proces učenja treba podržati aktivno učešće učenika u obrazovnom procesu (vidi: Pérez Gómez, 2007: 24).

Pérez Gómez (cf. 2007: 14) naglašava međusobnu povezanost kompetencija tokom integrisanja vanjsnih zahtjeva i unutrašnjih atributa: pojedinčeve emocije, vrijednosti, stavovi i osobine konteksta u kojem djeluju. Kompetencija se može definisati i kao harmonična i vezna kombinacija različitih tipova znanja: biti, znati, činiti i živjeti zajedno

Dio

2

30


Kada učenici angažuju svoje kompetencije, oni tada mobilizuju praktično znanje na djelu, za djelovanje

i unutar njega. (vidi Vila & Santamaría, 2011.: 21) 9.

Projekti Servisnog-Učenja - koje ćemo istraživati u sljedećem dijelu - omogućavaju vezu između sadržaja učenja (teorije) i servisa (praksa angažmana u zajednici) kroz isprepletene procese refleksije, sistematizacije i procjene. Kroz razne strategije podučavanja, tokom kojih nastavnici daju upute i povratne informacije, učenici obavljaju namjernu refleksiju tokom rada, u svrhu rada ili o samoj akciji, (Schon, 1992.) što vodi do progresivnog stvaranja kompetencija. Perrenoud (2008.) tvrdi da se kompetencije razvijaju kroz stvaranje skupa mentalnih shema, koje učenicima omogučavaju mobilisanje znanja u specifičnim situacijama, u vrijeme kada će im ono koristiti i na načine koji su učinkoviti. Autor naglašava da učenje treba biti povezano sa društvenim praksama, koje su studentima smislene. Kada posmatramo znanje kao put ka sticanju diplome, onda će to znanje biti mnogo brže zaboravljeno, nego ono koje posmatramo kao sposobnost, koju možemo primijeniti u stvarnom životu. Nadalje, kada znanje koristimo u rješavanju stvarnih konflikata, dolazi do preovladavanja unutrašnje motivacije na učenje, zato što znanje ima jasnu vrijednost i korisnost (Bernstein, 1993., citiran u Pérez Gómez, 2007.). Vršnjačka saradnja i rad sa članovima zajednice su također esencijalni u čuvanju motivacije i u stimulisanju suprotnosti, sumnje i argumentacije (Elliott, 1996., citiran u Pérez Gómez, 2007.). Prilikom učešća u projektima Servisnog-Učenja, učenici pristupaju stvarnim problemima u životu i kreiraju kompetencije orjentisane ka razvoju četiri stuba obrazovanja, prema UNESCO-u u Delorovom izvještaju (Delors Report, 1996.):

Uči da bi znao: Prilikom rješavanja društvenih problema, učenici moraju reflektovati, sumnjati i brzo se prilagođavati nesigurnim scenarijima. Istovremeno, propituju svoju društvenu realnost, kroz razvoj kritičkog razmišljanja. U dijalogu i interakciji sa nastavnicima, vršnjacima i članovima zajednice, učenici razvijaju kapacitet za samo-reflektovanje, koje se, zatim, može promijeniti na njihova znanja: način kako uče, šta znaju i šta trebaju znati da bi ponudili izvodivo rješenje za identifikovani problem. Ovo potiče proces samospoznaje, stimulacije njihove metakognicije, kapaciteta da shvate i regulišu vlastite, singularne procese učenja (Pérez Gómez, 2007.). Također, ono omogućava autonomiju i motivaciju učenika da nastave ostvarivati koristi iz mogućnosti cjeloživotnog učenja, usavršavajući svoje kompetencije i prilagođavajući ih na promijenjene realnosti.

Uči da radiš: U Servisnom-Učenju, učenici provode široki spektar aktivnosti koje zbližavaju sadržaj učenja iz različitih predmeta, kojima učestvuju u solidarnim projektima, kao što su, između ostalog, istraživanje, povezivanje sa lokalnim institucijama, provedba kampanja za prevenciju i podizanje svijesti o zdravlju, obrazovanju i okolišnim problemima, podučavanje i rad s vršnjacima, prevođenje materijala na druge jezike, priprema obrazovnih materijala, otkrivanje istorijskog i kulturnog naslijeđa. Ovakve aktivnosti potiču učenike da razvijaju kompetencije orjentisane ka saradničkom i kreativnom radu, učinkovitoj komunikaciji, informisanom donošenju odluka i aktivnom učešću u zajednici. Nadalje, učenici, kojima je dozvoljeno da imaju vodeću ulogu u različitim aktivnostima, se ohrabruju da budu snalažljiviji i smjeliji, ne samo u smislu vođenja angažmana u korist zajednici, nego i u drugim ličnim, akademskim i profesionalnim nastojanjima.

9 Ballester Vila i Sánchez Santamaría pristupaju ovom konceptu u "Pedagoškoj dimenziji pristupa zasnovanog na

kompetencijama u sistemu obaveznog obrazovanja" (engl.: “Pedagogical dimension of competency-based approach in

compulsory education” (2011.). Oni se referiraju i na radove Péreza Gómez (2007.) i (Schon (1992)

DIo

2

31


Uči da budeš: Sistematsko reflektovanje vrijednosti svojstvenih servisima u korist zajednici omogućava razvoj otpornosti i društvenosti, koje omogućavaju učenicima da se suoče sa poteškoćama i da ih one pozitivno mijenjaju. Aktivno učešće učenika u ovom projektima promoviše jačanje učenika, njihovo samopoštovanje, motivaciju i posvećenost zajednici i njenom procesu učenja.

Uči za zajednički život: Pedagoški model zasnovan na dijalogu omogućava horizontalnu solidarnost. On prepoznaje jednaka prava svih i produbljuje svijest o odgovornostima i obavezama na odbrani i promovisanju ovih prava. Obzirom da učenici sarađuju sa ljudima različitog porijekla, oni tako uče da sarađuju, rješavaju sukobe i da se dogovaraju uz poštivanje razlika u mišljenju. Potiču se kompetencije vezane za timski rad i kapaciteti za aktivno i demokratsko učešće u različitim društvenim grupama. Razvoj kompetencija učenika unutar okvira projekata Servisnog-Učenja mijenja tradicionalne uloge učenika i nastavnika i njihov odnos spram znanja. Samim tim, ono mijenja odnos između škole i zajednice.

Nastavnici:

• Oni vode procese u kojima učenici uče. To uključuje: planiranje, organizovanje, stimulisanje, praćenje, procjenu i regulisanje procesa učenja. Iako su oni pedagoški koordinatori ovakvih projekata, njihov prioritet je na promovisanju razvoja kompetencija učenika za vođenje.

• Oni ne moraju preuzeti ulogu stručnjaka u bavljenju nekim određenim društvenim pitanjem. Generalno govoreći, ta odgovornost se prepušta stručnjacima ili odgovarajućim članovima zajednice. No, nastavnici moraju da se pobrinu da procesi, razvijeni tokom projekta, budu uobličeni. Oni su odgovorni za uspostavljanje veze između sadržaja učenja i servisa u korist zajednice, putem refleksije, sistematizacije i procjene oblika.

• Oni stimulišu metakogniciju učenika i njihovu samosvijest.

• Oni promovišu jedno pristalo okruženje, u kojem su učenici slobodni da eksperimentiču i u kojem podržavaju učenike u njihovim pojedinačnim procesima učenja.

• Učenici:

• Oni su uključeni u kolektivno nastojanje na razvoju projekta, kao što je istraživanje, provedba i prenošenje znanja u svrhu rješavanja problema.

• Oni obavljaju metakognitivne i metakomunikacijske vježbe kojima se objašnjavaju procesi rezonovanja i usvajaju svijest o načinima na koji usvajaju, pamte i komuniciraju.

• Odgovorni su trećim stranama, uz održavanje veza solidarnosti sa zajednicom.

Odnosi između škola i zajednica:

Projekti Servisnog-Učenja njeguju odnos u kojem su škole, zajedno sa svojim zajednicama, otvorene za zajednički rad. Predodžbe o gradovima i oblačenju se potkopavaju kako učenici uče u i van učionice 10. Uče ne samo od svojih vršnjaka i nastavnika, nego i od članova zajednice. Njih ocjenjuju i škole i društvene organizacije s kojima sarađuju. Tokom aktivnosti, koje su orjentisane na približavanje učenika participativnom pristupu djelovanja i istraživanja, znanje se stvara sa zajednicom, na kolektivan i recipročan način.

10 Metodologija Servisnog-Učenja kroz angažman u korist zajednici dijeli ciljeve s prijedlogom "Međunarodnih obrazujućih gradova" (engl.

International association of educating cities, 2004.) i "Gradom djece" (engl. The city of children, Tonucci, 2009.

Dio

2

32


• Različiti načini za povezivanje sadržaja učenja i prakse angažmana u službi zajednici

Ima više mogućnosti za povezivanje učenja sadržaja za praksu angažmana u službi zajednici:

• jedan projekt, jedan predmet: projekti se osmišljavaju na jednu, specifičnu temu, a nastavnik, zajedno sa cijelim razredom ili volonterima iz razreda, razvija aktivnosti,

• jedan projekt, nekoliko područja ili predmeta: zavisno o spremnosti različitih učesnika i složenosti situacije, možda bi bilo moguće osmisliti interdisciplinaran projekt, To bi moglo proizaći iz neophodnosti da se adresuju složeni problemi, ili kao rezultat novih potreba u društvu. U drugim slučajevima, projekti se, od samog početka, osmišljavaju kao multidisciplinarni,

• različiti projekti, različita područja ili predmeti: projekti Servisnog-Učenja postaju dijelom institucionalne kulture. Različiti projekti se razvijaju u različitim grupama u razredu, gdje svaka od tih grupa koristi vlastitu interdisciplinarnu mrežu.


Nastavnici identifikuju i analiziraju iskustva vlastitog sadržaja. Oni identifikuju sadržaj učenja, koji je povezan s praksom angažmana u korist zajednici, kao i kompetencije koje učenici trebaju steći tokom procesa. Također, reflektuju na moguće veze između sadržaja učenja, o kojem predaju u školama, i servisa u zajednici opisanih u samom iskustvu.

Dio

2

33


3.1 Ključni učesnici u projektima Servisnog-Učenja

Prema definiciji, Servisno-Učenje je aktivno i iskustveno. Učenici su, zbog toga, ključni učesnici u projektima Servisnog-Učenja, od početka do kraja, od faze planiranja, kroz razvoj do procjene nakon završetka.

Edukatori su, također, ključni učesnici, jer su odgovorni za uspostavljanje ciljeva projekta, kako akademskih, tako i zasnovanih na servisima, zajedno sa učenicima i zajednicom. Edukatori motivišu učenike i upravljaju nihovim djelovanjem i potragom za alternativnim rješenjima duž "plana puta". Edukatori su odgovorni i za vođenje osnovna tri poprečna procesa (više detalja u 3.6), i omogućavanje dosljedne refleksije s ciljem ispravljanja grešaka i optimizacije djelovanja. Uz to, oni vode zabilješke i upravljaju komunikacijama, kako bi se ostvarila veća vidljivost i stekli saveznici. Tokom cijelog procesa, oni planiraju i vode stalnu, zajedničku procjenu zadovoljenja ličnih, grupnih i očekivanja zajednice, vezanih za akciju koja je u toku. Prirodno je da direktori škola budu ključni učesnici, kada govorimo i održivosti i nastavku projekata. Obzirom da vrijednosti uticaja Servisnog-Učenja, školska administracija i direktori, kroz svoje prirodne uloge, mogu da:

• objasne zajednici razloge zbog kojih se projekt Servisnog-Učenja provodi i koji su njegovi pedagoški ciljevi,

• uspostavi partnerstva i druge formalne odnose za projekt Servisnog-Učenja s organizacijama građanskog društva ili vladinim agencijama,

• provedu nastavak projekta i postave mehanizme komuniciranja na nivou unutar institucija,

• proprate institucionalnu sigurnost i pitanja odgovornosti tokom terenskih posjeta učenika,

• izdaju uvjerenja i akreditacije gdje je to primjenjivo,

• imenuju jednog ili više edukatora da budu zaduženi za upravljanje i praćenje projekta, a posebno da podrže one nastavnike koji ovakve projekte provode po prvi put (vidi: Tapia, 2006.: 34-35).

Dio

3

34


3.2 Kvadranti Servisnog-Učenja u obrazovnim institucijama

Nije uvijek jednostavno razlikovati praksu Servisnog-Učenja od drugih aktivnosti na angažovanju u zajednici, koje se razvijaju u obrazovnom okruženju. Mislimo da bi bilo korisno uvesti alat "Kvadranti Servisnog-Učenja", koju je izvorno razvio Stanford Univerzitet i koji je prilagođen argentinskom iskustvu (vidi: Giorgetti, 2007.; Service Learning Center, 1996.; Tapia, 2000:28; Tapia, 2006: 26 i ss).

+

Institucionalna usluga u zajednici i volonterizam bez povezanosti s obrazovnim sadržajem

Van-sistemske solidarne

inicijative/volonterizam

Solidarno Servisno-Učenje

LEARNING + Istraživanje, rad na terenu, pripravništvo bez koristi zajednici

-

SLIKA 6: Kvadranti Servisnog-Učenja

Izvor: Vlastito prilagođavanje kvadranta, prema objavi Service-learning 2000 Center, Stanford University,

California, 1996. Pogledati: TAPIA, 2006:26; CLAYSS, 2013

Vertikalna osa grafikona se odnosi na viši ili niži kvalitet solidarnog servisa koji se nudi zajednici, a horizontalna osa pokazuje veći ili niži nivo integracije formalnog i sistematičnog akademskog učenja u aktivnost koja se obavlja. Ose ograničavaju četiri "kvadranta" iz kojih proizilaze četiri vrste mogućih obrazovnih pristupa (vidi: Tapia, 2006: 27 i ss). Identifikacijom kvadranta na koji se iskustvo odnosi pomaže u određivanju koraka koje se mora poduzeti da bi navedeno iskustvo pretvorili zaista u inicijativu Servisnog-Učenja.

I. Terenske posjete / pripravništvo / učenje na bazi problema (PBL): istraživanje i aktivnosti kroz koje se učenici angažuju na stvarnim situacijama u svojoj zajednici, ali samo u formi predmeta proučavanja. Mogu primjenjivati i razvijati znanja i vještine u stvarnom kontekstu i učiti o stvarnosti, ali bez namjere da se rečena realnost promijeni ili da se razviju društvene veze. Projekt je osmišljen primarno u korist učenika. Naglasak se postavlja na sticanje znanja i kontakt sa stvarnošću je samo instrumentalne prirode. Da bi se ovakvo iskustvo kvalifikovalo kao Servisno-Učenje, ono treba obuhvatiti solidarni cilj i razviti aktivnosti u tom smjeru.

II. Van-sistemske solidarne inicijative / volonterizam: povremene aktivnosti koje se odvojeno promovišu i razvijaju, s ograničenom vezom s obrazovnim sadržajem. Njih motiviše osjećaj altruizma ili filantropije i oni uče "pogrešne" lekcije. Nisu "sistematski" i dešavaju se povremeno, adresuju specifičnu potrebu tokom ograničenog vremenskog perioda i ne planiraju se na institucionalnom nivou.

Dio

3

SER

VIC

E

35


Osmišljeni su kao primarna korist za specifičnu zajednicu. Naglasak je na zadovoljenju potrebe, radije nego na sticanju obrazovnog iskustva. Učešće je obično volontersko, a nivo angažmana učenika i nivo učenja se ne procjenjuju, ni formalno, ni neformalno.

Da bi se ovo iskustvo kvalifikovalo kao Servisno-Učenje, ono bi moralo biti povezano za neki obrazovni sadržaj, moralo bi biti metodično i održivo tokom vremena, s definisanim ciljevima, procjenom ostvarivanja ciljeva i koristima za učenike i ciljanu zajednicu, u jednakoj mjeri.

No, važno je spomenuti da vansistemske solidarne inicijative - čak i one najmanje - mogu biti i edukativne ako:

- potaknu angažman u zajednici i stav ka solidarnosti,

- promovišu osjetljivost prema društvenim i okolišnim problemima, počevši s obdaništem ili osnovnom školom,

- uspostavljaju institucionalnu kulturu sposobnosti za istraživanje društvenih problema i obuku učenika za osnovne vještine upravljanja.

III. Institucionalni servisi u zajednici i volonterizam: aktivnosti koje se provode formalno i koje su eksplicitno dijelom institucionalne misije. One obuhvataju namjernu odluku da se kod učenika promovišu vrijednosti solidarnosti i da se razvijaju servisi, društvena posvećenos i stav prema građanskom angažmanu. Iako je servis u korist zajednice učinkovita strategija kada govorimo o vrijednostima obrazovanja, zbog etičkih principa ili vjerskih uvjerenja, takvo učenje nije uvijek inkorporirano u sadržaj nastavnih predmeta. Volonterske ili obavezne, njih formalno obavlja obrazovni menadžment i one predstavljaju jasan dio institucionalne ponude. Mnoga takva iskustva su od vitalne pomoći zajednicama na margini društva i uključuju aktivnosti iz oblasti prehrane, zdravstva i podrške u učenju. Service se nude u dužem vremenskom periodu, nude održivost i visokog su kvaliteta. Ova iskustva utiču na lični razvoj učenika, iako ova vrsta razvoja nije neophodno vezana za akademski sadržaj. Da bi se ova iskustva kvalifikovala kao Servisno-Učenje, njih treba povezati za akademsko učenje, sistematizovati projektne aktivnosti, definisati ciljeve, procijeniti dostignuća, odrediti nivo zadovoljstva i uticaja i koristi koje učenici i ciljana zajednica dobivaju u jednakoj mjeri. IV. Servisno-Učenje – iskustva, prakse i programi

- istovremeno adresuje učenje i ciljeve usluge u korist zajednice;

- istovremeno nudi uslugu visokog kvaliteta i visoku stopu integracije sa formalnim učenjem;

- omogućava učenicima da proces učenja prihvate i budu protagonisti u svim fazama projekta;

- smatra ciljanu zajednicu ko-protagonistom projekta, u recipročnom i jednakom odnosu sa učenicima i nastavnicima;

- ima kontinuitet u vremenu. Robert Sigmon (vidi: 1994.) objašnjava da čak i u projektima koji ispunjavaju kriterije, koje treba uzeti u obzir kod projekata Servisnog-Učenja, naglasak na učenju ili ciljevima djelovanja u zajednici se mogu razlikovati, jednako kako se može razlikovati i veza među njima.

Dio

3

36


s-L Ciljevi servisa i učenja nisu povezani jedan s drugim i imaju manju relevantnost.

S-l Ciljevi učenja su prioritet, dok su ciljevi servisa sekundarni.

s-L Ciljevi servisa su prioritet, dok su ciljevi učenja sekundarni.

S-L Servis i učenje su snažno povezani i imaju jednaku važnost i kvalitet; jedno drugo osnažuje.

SLIKA 7: Različiti akcenti na praksama Servisnog-Učenja (prema R. Sigmon, 1994.) Uspostavljanje "pozitivnog ciklusa" između onoga što se dešava u učionici i onoga u zajednici predstavlja ključnu komponentu identiteta dobrog projekta Servisnog-Učenja. Brojna istraživanja pokazuju da je upravo ova kombinacija ono što daje pozitivne učinke u akademskim znanjima učenika i sveobuhvatnom obrazovanju.

Razlika između prakse davanja pomoći i prakse promjene u društvu

Razlika između prakse davanja pomoći i prakse promjene u društvu se može istražiti uzimajući u obzir nekoliko faktora. Sljedeći prikaz daje pregled po vrsti problema koji se rješava, vremenu, kvalitetu servisa, primaocima i održivosti (vidi: CLAYSS, 2016a: 22):

PRAKSA DAVANJA POMOĆI PRAKSA PROMJENE U DRUŠTVU

Adresovanje novih problema Adresovanje strukturnih problema

Kratkoročno Srednje- i dugoročno

Distribucija dobara Razvoj vještina i resursa

Primaoci mogu biti pasivni Zahtijeva od primaoca da budu uključeni i aktivni

Održivost leži na pružaocima servisa

Održivost leži na materijalnim i ljudskim resursima primaoca

Dio

3

37


3.3 Prelaz na Servisno-Učenje

SLIKA 8: Prelaz na Servisno-Učenje

Na osnovu iskustava, koja su razvile škole u Argentini, identifikovali smo moguće načine da dizajniramo projekte Servisnog-Učenja, prelazeći sa različitih obrazovnih i solidarnih praksi. Jasno je da su mnoga od uspješnih iskustava iznjedrena iz prelaznih procesa, na osnovu tradicije i kulture obrazovne institucije. Škole, koje se oslanjaju na kampanje vansistemske solidarnosti ili institucionalne servise u zajednici, su počele razvijati složenije projekte angažmana u zajednici. Institucije sa jakim naučnim uticajem, sa kulturom primijenjenog učenja u kontekstu, kao što su naučni sajmovi, su razmotrile primjenu ovih praksi u svrhu adresovanja problema u zajednici. Neke obrazovne institucije razvijaju projekte tako da od samog početka povezuju učenje i akcije u korist zajednici; drugima je, možda, potrebna postupna tranzicija da bi razvili solidarna obrazovna iskustva Servisnog-Učenja. (vidi: Argentina, Ministarstvo obrazovanja, 2008: 12-13).

Iako postoji više mogućih prelaza, mi ćemo obraditi tri koja su najznačajnija u opštem smislu:

- od vansistemskih ili povremenih solidarnih inicijativa do institucionaliziranih solidarnih servisa,

- od institucionalnih servisa u zajednici i volonterizma do Servisnog-Učenja,

- od aktivnosti učenja (posjete terenu, pripravništvo, učenje na bazi problema (PBL)) do Servisnog-Učenja.

Od vansistemskih ili povremenih solidarnih inicijativa do institucionaliziranih solidarnih servisa: "institucionalna iskustva" su dijelom obrazovnog projekta neke institucije, smatraju se dijelom "identiteta" ili institucionalne kulture. Mogu imati određeni stepen sistemske primjene, kontinuitet i institucionalni legitimitet, koji im omogućava trajanje tokom nekog perioda. Ponekad, proces se dešava spontano, ili može doći iz namjernih nastojanja nastavnika, koji šire inicijativu bez obzira na poteškoće s kojima se suočavaju u administrativnom smislu. Ipak, dolazi do drugih projekata, koji se realizuju zahvaljujući institucionalnim politikama, koje promoviše administracija, bez obzira na otpor nastavnika.

Dio

3

38


Od institucionalnih servisa u zajednici i volonterizma do Servisnog-Učenja: Prelaz sa "apsolutnog solidarnog servisa" na Servisno-Učenje je vjerovatno najosnovniji, zato što pravi razliku između Servisnog-Učenja i klasičnih volonterskih aktivnosti mladih. Također, ovako se garantuje da će se škole angažovati u zajednici na način koji je namjerno relevantan identitetu škole. Za ovakav prelaz, nastavnici moraju da identifikuju šta se može naučiti uz ili od ciljane zajednice i koji predmeti iz nastavnog programa se odnose na aktivnosti koje će se provoditi. Ponekad, sve što je potrebno je to da nastavnik primijeti entuzijazam učenika uključenih u projekt servisa u korist zajednice i da odluči da ga poveže sa lekcijom, ili da nastavnik uzme učešća u solidarnom projektu i da poveže teme iz svog predmeta sa sadržajem projekta. Od aktivnosti učenja (posjete terenu, pripravništvo, učenje na bazi problema (PBL)) do Servisnog-Učenja: The transition from traditional learning to service-learning occurs when the knowledge developed in the classroom is applied or enriched in a real context of solidarity work in service of a social need. This transition makes all the learning achieved or intended to be achieved accessible to the community.

This process requires an examination of the social relevance of this learning: what are the possibilities for enhancing knowledge or applying it to solidarity work in real contexts? Is this knowledge important to the community? Could this acquired knowledge inform a solidarity service that would benefit the target community? (cf. Argentina. Ministry of Education, 2008: 13 and ss).

Izvrsnost u Servisnom-Učenju i promovisanje društvene promjene

Preporučuje se fokusiranje projekata na iskustva koja:

- idu dalje od brige ili humanitarnog rada: dati ribu, ali istovremeno, naučiti čovjeka da peca,

- traže analitičku misao, dijagnostiku i saradničko upravljanje, vještine slušanja i empatiju, kao kriterije kvaliteta,

- uspostavljaju mreže sa društvenim organizacijama i vođama u zajednici, kako bi primaoci mogli da se odmaknu od uloge primaoca i postanu ko-protagonisti (vidi: CLAYSS, 2016a: 26).

Dio

3

3

39


3.4 Kriterij kvaliteta Servisnog-Učenja 11

“"Dobri projekti Servisnog-Učenja unapređuju kvalitet učenja i, istovremeno, omogućavaju vođstvo i građansku uključenost mladih. Oni doprinose unapređenju kvaliteta života u zajednici, jačaju društvene veze i generiraju sinergiju između đkola, organizacija građanskog društva i vladinih agencija, koje se vode zajedničkim ciljem" (Tapia, 2006: 25).

Kvalitet servisa se određuje prema sljedećem:

- trajanje i učestalost aktivnosti,

- mogućnost mjerenja pozitivnih učinaka u kvalitetu života zajednice,

- uspjeh postizanja zadovoljstva primaoca,

- mogućnost dolaska do promjene u društvu, srednjoročno i dugoročno, umjesto jednokratnog reagovanja na hitne potrebe,

- razvoj mreža sa organizacijama u zajednici, organizacijama civilnog društva, vladinim institucijama,

- prijedlog održivosti (vidi: CLAYSS, 2016a: 23).

Učenje će biti kvalitetno i namjerno kada:

- servis omogući jasno uključivanje tematskog sadržaja, vještina i vrijednosti koje obrazovni projekt i institucija podržavaju, i

- solidarna aktivnost i dijalog, otvoren sa zajednicom, ojačava prethodno stečena znanja i potiče na novo učenje, istraživanje i lični i grupni razvoj (vidi CLAYSS, 2016a: 20).

Projekt Servisnog-Učenja će se obogatiti i biti održiviji ako se integriše sa inicijativama drugih institucija, koje djeluju u zajednici. To mogu biti društvene organizacije, vladina tijela, firme ili druge institucije sa kojima se mogu uspostaviti dogovori, veze ili mreže. Dostignuća će ojačati društvene veze, građanski angažman i stvaranje zajedničkog dobra.

11 Pogledati i “Requisitos para la actividad de aprendizaje-servicio de calidad” [Uslovi za kvalitetne aktivnosti Servisnog-Učenja], u Giorgetti, D (2007: 19).)

Dio

3

40


3.5 Plan puta projekta Servisnog-Učenja 12

Razvoj projekta je kao plan putovanja; to je "plan puta" i razdijelili smo ga u pet glavnih faza. Prvo dolazi do pojave motivacije i rađanja ideje. U ovoj fazi postajemo svjesni realnosti, primjećujemo probleme, hitne potrebe i izazove, te zamišljamo i planiramo šta bismo mogli uraditi da to riješimo. Nakon ovoga ulazimo u drugu fazu, u kojoj poduzimamo aktivnosti. U trećoj i finalnoj fazi, procjenjujemo šta je urađeno, šta možemo naučiti iz grešaka, slavimo i odlučujemo da li želimo, ili ne, da krenemo iz početka.

Evo jednog mogućeg plana puta za projekt Servisnog-Učenja.

FAZA 1: MOTIVACIJA

• Lična i institucionalna motivacija za razvoj projekta.

• Znanje i razumijevanje koncepta Servisnog-Učenja.

• Svjesnost o važnosti prominentne uloge mladih.

FAZA 2: DIJAGNOZA

• Identifikacija potreba/problema/izazova, zajednički rad sa zajednicom primaocem.

• Analiza mogućnosti dobivanja odgovora obrazovne institucije.

FAZA 3: DIZAJN I PLANIRANJE PROJEKTA

• Ciljevi servisa u korist zajednici i učenje.

• Primaoci servisa u korist zajednici.

• Aktivnosti servisa u korist zajednici.

• Učenje sadržaja i aktivnosti.

• Preliminarni raspored aktivnosti i vremena.

• Lokacije za razvoj projekta.

• Zadužene osobe i aktivni učesnici.

• Resursi.Resursi

• Refleksija i procjena dizajna i cjelokupne povezanosti projekta.

FAZA 4: PROVEDBA

• Definisanje institucionalnih saveznika, obezbjeđivanje resursa, formalizacija dogovora i saveza.

• Provedba i vođenjem projekta u korist zajednici, istovremeno sa razvojem povezanog sadržaja za učenje.

• Bilježenje toka provedbe. Refleksija i procjena cijelog procesa i ostvarenih među-ciljeva.

• Prilagođavanje, revidiranje, nova provedba i savezi.

FAZA 5: FINALIZACIJA I

• Finalna procjena i sistematizacija.

• Proslava i uvažavanje aktivnih učesnika.

• Kontinuitet i multiplikacija projekata Servisnog-Učenja.

12 Prema Tapia (vidi: 2006: 185-220).

Dio

3

41


POPREČNI PROCESI

• Refleksija

• Stalno bilježenje, sistematizacija i komunikacija

• Procjena

3.6 Faze i poprečni procesi u planu rada na projektu Servisnog-Učenja

Unutar pregleda s prethodne stranice, sljedeće faze dodatno razrađujemo kako slijedi:

1- Motivacija

2- Dijagnosticiranje

3- Dizajniranje i planiranje

4- Provedba projekta

5- Zaključak

Ovaj pregled se može razviti na različite načine u svakoj školi i može obuhvatiti manje ili više složene aktivnosti, zavisno o prirodi svakog pojedinačnog projekta. Cilj predloženog plana puta jeste da predloži i poslaže neke od najvažnijih zadataka kvalitetnog servisa - inicijativu učenja. Dok faze u planu puta odražavaju sekvencionalnu i progresivnu logiku zadataka, postoje određeni aspekti projekta koji se ne dešavaju hronološkim redom, nego tokom cijelog njegovog toka. Zbog toga se u planu puta nalaze tri istovremena procesa, vezana za cijeli projekt:

• Refleksija,

• Stalno bilježenje, sistematizacija i komunikacija,

• Procjena i praćenje procesa.

Ovo su tri "poprečna procesa" projekta, paralelni jedan s drugim. Oni se provode tokom cijelog "životnog vijeka" projekta, u svim fazama i koracima. Uz to, oni utiču, odgovaraju i oblikuju jedan drugog. Na slici ispod smo grafički prikazali nacrt predloženog plana puta (vidi: CLAYSS, 2016b: 2; Tapia, 2006: 192).)

Dio

3

42


Put svakog projekta je jedinstven, a koraci putnika variraju u skladu sa pojedinačnim karakteristikama svake osobe, grupe, institucije i potreba. No, možemo biti sigurni da će koraci biti nezaboravni na putu razvoja svakog pojedinca, kolektiva ili zajednice. U dijelu koji slijedi, analizirat ćemo svaki dio mogućeg plana puta, počevši sa poprečnim procesima, a zatim sa fazama i odgovarajućim koracima unutar njih. Razumijevanje ovih faza će uvelike pomoći u dizajnu i provedbi visoko-kvalitetnih projekata Servisnog-Učenja.

Poprečni Procesi

Refleksija

Refleksija se odnosi na proces u kojem protagonisti projekta kritički promišljaju o svojim iskustvima i potvrđuju svrhu servisa (vidi:Tapia, 2006:195 i ss). To predstavlja jedan od posebnih i osnovnih elemenata Servisnog-Učenja kao pristupa.

“Sistematske refleksije su ono što mijenja neko interesantno i posvećeno iskustvo u nešto što ima značajan uticaj na učenje i razvoj učenika" (vidi: CLAYSS, 2016c: 5)

Zamislimo refleksiju kao mogućnost da se učenici i nastavnici mogu razvijati tokom svog projekta. Kreiranje prostora za refleksiju im omogućava da povežu teoriju i praksu, a sadržaj formalnog učenja sa iskustvima na terenu. U mogućnosti su da se vrate unazad i ponovo razmotre lično djelovanje na kritičan način, čime stiču bolju opremljenost za suočavanje sa odnosima i problemima funkcionisanja grupe.

Slijedi pregled refleksija koje se predlažu u različitim fazama svakog dobrog projekta Servisnog-Učenja:

- Preliminarne faze koriste refleksiju kada se podiže svijest, istražuju ranija i ključna znanja i identifikuju potrebu za aktivnostima učenja prije razvoja servisa.

- Faza provedbe ima koristi od refleksije kada ona pojašnjava situacije i rješava sukobe, procjenjuje osjećaje, odvaja problematična područja, uočava greške, kreira alternative i nalazi nove pristupe rješenju.

- Stalno bilježenje, sistematizacija i komunikacija: refleksija u ovoj fazi je neophodna zbog organizovanja bilješki i troškova iskustva, učinkovitog organizovanja komunikacije i prepoznavanja srednjoročnih ciljeva, procesa i sticanja znanja.

- Proces procjene koristi refleksiju kojom se dolazi do zaključaka i do identifikacije faktora koji koriste u procjeni dostignuća, zadovoljstvu od i učincima iskustva.

Refleksija u obrazovnim institucijama omogućava učenicima i nastavnicima da postanu svjesni onoga što uče, izraze svoje sumnje i podijele iskustva, ojačaju svoje uloge u vođstvu i daju svoje prijedloge. Istovremeno, ona im omogućava razgovor o prilagođavanju i ispravkama na originalnom projektu.

Dio

3

43


Refleksija se može razviti kroz različite aktivnosti: pisanjem ili drugom vrsto kreativnog izražavanja, grupnim razgovorom u razredu, na skupovima, sastancima, radionicama ili konferencijama. Može biti zabilježena u dnevniku, izvještaju, studiji, blogu, web stranici, itd. Različiti načini refleksije idu do granica kreativnosti svake grupe.

Stalno bilježenje, sistematizacija I komunikacija

“Iskustvo nije ono što se dešava jednoj osobi, nego ono što osoba uradi s tim što se desilo.”

Aldous Huxley

Vođenje stalnih bilješki o projektu predstavlja ključan i često zanemaren aspekt kvalitetnog iskustva Servisnog-Učenja. Bilježenje učenja i aktivnosti koje se provode tokom projekta, umjesto samo nakon završetka istog, je od neprocjenjive važnosti za proces refleksije. Uz to, elementi reflektiranja su često situacije u kojima se bilježe poduzete aktivnosti: dnevnici, zapisi, izvještaji, kreativno izražavanje, fotografije, bilježenje anegdota, uzimanje izjava, skupljanje isječaka iz novina, itd. Stalne bilješke o projektu nam omogućavaju da se sjetimo sadržaja i aktivnosti koje se dešavaju tokom provedbe nekog projekta. Trebate razmišljati o motivu i "početnoj tačci" projekta, njegovom dizajnu, okolnostima provedbe, poteškoćama i ostvarenim rezultatima, periodima refleksije i procjene, završnoj fazi i "dolasku na cilj" (krajnji rezultati, pokazatelji, uticaj). Tekuće bilježenje, samim tim, predstavlja ključni element procesa procjene i neophodan je za komunikaciju o projektu. S tim u vezi, ima više načina kako dokumentovati faze projekta i njegove procese. To se može raditi putem različitih medija (dnevnik, portfolio, oglasna ploča, datoteka, blog, web stranica, itd.), i u raznim formatima (pisani, audio-vizualni, multimedijalni) (vidi: CLAYSS: 2016b, Paso Joven, 2004a). Na ovaj, ili bilo koji drugi način, možete ohrabriti ulogu mladih da razviju odlične i kreativne aktivnosti u oblasti učenja. Tekuće bilježenje koristi sve medije i formate koji su dostupni i koji odgovaraju u prenošenju ključnih činjenica ili procesa projekta u informacije koje je moguće procijeniti i s koje možete koristiti u komunikaciji. Sistematizacija otkriva bogatstvo projekta i doprinosi kolektivnoj izgradnji učenja. To je važan element refleksije kojim se organizuje da je u cijelom timu sve zabilježeno pojedinalno i grupno, u svakoj fazi projekta. To nam omogućava da posegnemo za ličnim činjenicama i da ih inkorporiramo u kolektivnu konstrukciju.

Uspostavljanje hijerarhije i sistematizacija informacija koje se prikupljaju nam omogućava da otkrijemo specifične osobine projekta i da, na jednostavan način, procijenimo svoje snage i aspekte koje je potrebno popraviti. U tom smislu, sistematizacija također u sebi nosi elemente procjene.

Dio

3

44


Proizvodi, koje napravite u okviru sistematizacije, će oblikovati osnovu komunikacije i izvještavanja o projektu unutar institucije i od institucije ka zajednici (vidi: CLAYSS, 2016b; Paso Joven, 2004a). Za instituciju, sistematizacija funkcioniše kao ključan korak u osmišljavanju novih ili replikaciji uspješnih projekata. Za zajednicu, ona publikuje važnost aktivnosti, kroz provjerljive podatke. Za aktivne učesnike, ona mjeri njihov rad, njihovu posvećenost i učinkovitost njihovih aktivnosti. Podrška i uključenost drugih učesnika iz zajednice će biti u direktnom odnosu sa jasnoćom datih informacija i mogućnošću procjene uticaja projekta u skladu sa stvarnim i mjerljivim podacima. Sistematizacija se, dakle, sastoji od organizovanja i prioritiziranja zabilježenih informacija na strateški način, u svrhu komunikacije o projektu. Komunikacija je stalan proces između učesnika u projektu, s institucijom, s partnerima u zajednici i sa cijelom zajednicom. Dobar projekt Servisnog-Učenja podrazumijeva stvaranje učinkovitih kanala za komunikaciju među učesnicima projekta i između učesnika i zajednice. Ovim se omogućava podjela informacija, generisanje većeg učešća, podizanje svijesti o problematičnim područjima, na kojima projekt radi, kao i proširenje aktivnosti i rezultata.

Komunikacija promoviše dodatno učenje i omogućava nam da navidljivo učinimo vidljivim:

- specifično učenje vezano za procese komunikacija,

- vidljivost projekta i angažovanost mladih u zajednici

Vodećih 10 načina za komunikaciju o Servisnom-Učenju

(cf. Fiske, 2002 citat u Tapia, 2006:197-198):

1. Dozvolite da učenici ispričaju priču.

2. Dajte odgovarajuće vizualne materijale o projektu.

3. Opišite roditeljima i vođama u zajednici Servisno-Učenje u

rečenici od 30 sekundi, bez korištenja "obrazovnog žargona".

4. Uskladite svoju poruku sa većim i značajnijim obrazovnim

događajima.

5. Neka vaš projekt bude relevantan interesima i brigama vaše

zajednice.

6. Povežite svoj program s inicijativom na državnom nivou.

7. Uradite domaću zadaću: prikupite dokaze učinkovitosti

Servisnog-Učenja.

8. Upoznajte argumente kritičara i pripremite svoj odgovor na

njih.

9. Izgradite saveze s obrazovnim institucijama i organizacijama

građanskog društva, koji dijele vaše interese.

10. Budite uporni i strpljivi: za promjenu percepcije je potrebno vrijeme.

Dio

3

45


Ponekad, lokalne novine neće doći nakon poslatog saopštenja za javnost, ali kada učenik pošalje priču ili pismo uredniku, željena medijska reakcija će možda biti ostvarena. Najveći broj besplatnih publikacija voli materijal koji može odmah objaviti, a i mnoge će radio stanice prihvatiti kratke materijale za emitovanje, nakon kratke posjete studiju. Medijska vidljivost projekta je važna u prepoznavanju i uvažavanju doprinosa mlađih generacija, suprotstavljanju uvriježenih predrasuda i motivaciji drugih mladih da se uključe.

Praćenje ili procjena procesa

Praćenje ili procjena procesa predstavlja ključni aspekt projekta Servisnog-Učenja, tokom kojeg se propituju iskustva i uspjesi i analiziraju greške. Ono pruža uvid u to da li se aktivnosti razvijaju po planu i da li se ostvaruju ciljevi. Procjena je stalan proces, koji se planira od samog početka rada.

U projektima Servisnog-Učenja, njihova dvojna namjera zahtijeva procjenu oba cilja, koji su postavljeni; jedan za servis koristan zajednici i drugi, obrazovni cilj projekta: znanje i kompetencije koje su stečene i primijenjene. Na Šestom međunarodnom seminaru o obrazovanju i servisu korisnom zajednici (engl. Sixth International Seminar on Education and Solidarity Service), Margarita Poggi navodi da se u projektima Servisnog-Učejna "...treba potruditi oko procjenen ciljeva koje smo inicijalno planirali prilikom dizajniranja projekta, ali i da treba omogućiti dovoljnu otvorenost u ispunjavanju onih ciljeva koji se tiču razvoja projekta, a koji često prevazilaze sam dizajn." (Argentina, Ministarstvo obrazovanja, 2004: 90).

Samim tim, možemo reći da prilikom predlaganja procjene ili praćenja projekta Servisnog-Učenja, trebamo primarno uzeti u obzir sljedeće:

- identifikacija mogućih prilika za procjenu,

- razlikovanje procjene učenja i procjene servisa,

- određivanje metodologija, odgovornih strana, učesnika i njihovih uloga,

- dizajniranje alata za procjenu (obrasci za registraciju, intervjui, upitnici za samo-procjenu, itd.)

Proces procjene i praćenja mora:

- biti inkluzivan i demokratski,

- uzeti u obzir procesese i rezultate, sa kvantifikacijom potonjih,

- promovisati samo-procjenu ostvarenih rezultata i ličnih izazova, kao rezultat rada.

13 Savjet iz Salisbury projekta, iz Velike Britanije, kojeg citira Tapia (vidi: 2006: 198)

Dio

3

46


- početi iz pozitivne perspektive s pogledom unaprijed - ako procjena pokaže nedostatak institucionalne podrške, zaključak ne treba biti da administracije nije briga. Umjesto toga, neophodno je sastati se s administratorom i razgovarati o specifičnim pitanjima vezanim za projekt.

Na kraju, ovi procesi procjene zahtijevaju kongnitivnu djelatnost, koja je usko vezana za refleksiju i koja je od ključnog značaja za stalno vođenje bilješki, sistematizaciju i komunikaciju.

3.6.1 Strategije za razvoj plana puta

Faza 1 - Motivacija

Motivacija je u srži svakog projekta Servisnog-Učenja. Ona je jedinstvena svakom projektu, jer se svaka škola, nastavnik i grupa učenika razlikuje jedna od druge i time svaki projekt čine jedinstvenim i neponovljivim. Početna motivacija za razvoj nekog projekta Servisnog-Učenja može proizaći iz zainteresovanja nastavnika ili administracije da poboljšaju odnose u pkoli ili akademski učinak, ojačaju vrijednost obrazovanja, i/ili da djeci i mladima pruže mogućnost da budu protagonisti u solidarnoj inicijativi, čime će im omogućiti da aktivno vježbaju demokratske građanske vrijednosti i iskoriste svoja znanja i sposobnosti kroz servis za dobrobit zajednice. U mnogim slučajevima motivacija se može pojaviti u obliku posebne potrebe, koju školi može predočiti neka organizacija iz zajednice, ili u vidu brige komšija ili porodica djece u školi, ili samih nastavnika i učenika, a u vezi sa nekim problemom s kojim se suoče ili koji ih motiviše na aktivnost. Inicijalno, motivaciju obično dijeli manja grupa ljudi, koji bi mogli postati prirodne vođe projekta. Da bi neki projekt mogao biti izveden, motivacija se mora prenijeti na svakog mogućeg učesnika i treba, što je to više moguće, uključiti cijelu školsku zajednicu i zajednicu uopšteno. Što je kolektivna motivacija jača, bolji su izvodivost, provedba, kontinuitet i održivost projekta. U nekim slučajevima će svima biti jasno zbog čega se projekt mora organizovati, dok u drugim to neće biti tako očito, te će se morati uložiti napor i vrijeme kako bi se osigurala dovoljna motivacija onih koji su direktno ili indirektno uključeni u projekt.

Faza motivacije uključuje dva centralna aspekta:

I. lična i institucionalna motivacija za razvoj projekta,

II. znanje i razumijevanje koncepta Servisnog-Učenja.

Dio

3

47


I. Lična i institucionalna motivacija za razvoj projekta

Kao što je ranije navedeno, različiti su razlozi zbog kojeg projekti Servisnog-Učenja započinju. Bez obzira da li inicijalna motivacija dolazi od administracije, nastavnika, učenika ili zajednice, važno je:

- pojasniti zbog čega je institucija odlučila da razvije projekt Servisnog-Učenja,

uzimajući u obzir njen profil,

- ohrabriti motivaciju upravljačkih timova, nastavnika i roditelja,

- analizirati i promovisati motivaciju učenika,

- razmotriti ko će biti osobe za razvoj i vođenje projekta,

- analizirati kako uspostaviti veze sa zajednicom i njenim vođama, koji moraju biti informisani i posvećeni projektu.

Važno je da se isplaniraju informativne i motivišuće aktivnosti za nastavnike, učenike, školsku zajednicu i, konačno, širu zajednicu. Ove aktivnosti osiguravaju obrazovnu važnost novih prostora za učešće. Što je jasnija motivacija u osnovi projekta, i što se o njoj govori na više različitih strana, veća će biti mogućnost za projekt da bude saradnički i održiv.

II. Znanje i razumijevanje koncepta Servisnog-Učenja Važan dio inicijalne motivacije za projekt je da se pobrinete da svi učesnici razumiju i da su upoznati sa pristupom Servisnog-Učenja i razlikama između njega i drugih društvenih aktivnosti i obrazovnih strategija. Obuka nastavnika predstavlja važnu komponentu koja obogaćuje planiranje projekta, namjerno povezuje solidarnu aktivnost s obrazovnim projektom i predviđa i ublažava strahove i kritike, koji prate svaku inovativnu inicijativu. Obuka učenika će ih ohrabriti da prigrle projekt i da uzmu vodeću ulogu kako u aktivnostima u zajednici, tako i u povezanim procesima učenja. Ako roditelji ili porodice unutar školske zajednice posjeduju duboko poznavanje pristupa koji će se provesti, moguće je da će i oni postati partneri, saradnici i mogući nosioci interesa u ovom iskustvu. Na kraju, ako ih obrazujete, umanjit ćete otpor i strahove, a samo iskustvo će napredovati uz minimalne opstrukcije. Porodice često izražavaju strahove oko posjete terenu ili be boje da će djeca "trošiti vrijeme", što dolazi iz predrasuda i prethodnih iskustava. To možete obraditi kroz dijalog, braneći obrazovnu važnost projekta Servisnog-Učenja putem institucionalnih veza uspostavljenih unutar zajednice. Konačno, važno je da učesnici iz zajednice imaju jasnu ideju o obimu i svrsi aktivnosti, kako bi izbjegli lažna očekivanja i omogućili učesnicima iz zajednice da učestvuju kao ko-protagonisti u projektu, mijenjajući samu zajednicu u obrazovni prostor.

Faza 2 - Dijagnostika

Dio

3

48


Od motivacije idemo dalje na analiziranje, procjenjivanje i donošenje odluka. Podaci o ovim elementima će se razlikovati od jedne do druge situacije, kao i kulture uključenih institucija. Ova faza označava početak konkretnog planiranja. Umjesto korištenja rješenja iz recepta, ova faza treba prioritizovati učenje svakog učesnika, od odluke da se nešto uradi, do preliminarne provedbe definisanog projekta.

Korak 1 Participativna dijagnostika Riječ "dijagnoza" se odnosi na analitičku percepciju date realnosti, kao što se ona primjenjuje u razvoju društvenih projekata. Ova vrsta dijagnostike nam omogućava bolje razumijevanje onoga što se dešava u društvenom prostoru, otkrivanje problema i odnosa i identifikaciju međusobno povezanih faktora i mogućeg toka aktivnosti. Kada se primijeni na projekt Servisnog-Učenja, dijagnostika nastoji da identifikuje realne i goruće potrebe u zajednici, koje djeca i mladi iz obrazovne institucije mogu adresovati. Istovremeno, ona traži najbolje mogućnosti za razvoj značajnog učenja. Potrebno je prikupiti informacije i posavjetovati se sa uvaženim pojedincima, vođama u zajednici, grupama i institucijama koje rade u području koje je u fokusu interesovanja. Participativna metodologija nam omogućava procjenu znanja svih uključeih. Ovo je demokratska vježba građanskog učešća i uzima u obzir mišljenje mogućih primalaca ili ko-protagonista projekta, a posebno u slučajevima gdje se servis pruža zajednici koja se razlikuje od one u kojoj žive (kao što je slučaj sa solidarnim ekskurzijama). Aktivnosti mogu obuhvatiti informativnu institucionalnu sesiju o društvenim problemima, istraživanje i prikupljanje akademskih, novinarskih i internetskih materijala, razgovor u različitim dijelovima školske zajednice, otvorena vrata, intervjue i/ili prikupljanje podataka. Pored uključenih tehnika, važno je osigurati što veće učešće. Ovim se, na samom početku, povećava preciznost dijagnostikovanja, ali i obim uključenosti u projekt. Kada se projekt Servisnog-Učenja razvija van učeničke zajednice, u nepoznatom okruženju, onda je neophodno usmjeriti institucionalne veze i ranije kontakte na osiguravanje ulaska u zajednicu. To mora biti popraćeno dužnim poštovanjem i uvažavanjem konteksta, potreba i osjećaja ciljane zajednice. Također, mora omogućiti kontinuitet aktivnosti, radije nego pojedinačne i povremene intervencije. Opis Problema

Neki priručnici za dizajn projekata koriste tehnike (vidi: Alati) i uzima u obzir kriterij "postavljanja prioriteta".. Spomenut ćemo nekoliko u svrhu ilustracije:

- izlistavanje problema koji utiču na određenu grupu ljudi,

- identifikacija i karakteristike društvene situacije i faktori koji su doveli do problema (uzroci),

- procjena veličine, odnosno, broja ljudi ugroženih problemom,

- procjena ozbiljnosti problema, s objektivnom i subjektivnom komponentom,

- određivanje urgentnosti projekta,

- izvještavanje ili proučavanje pozadine projekta (da li u području postoje slične ili različite druge aktivnosti, da li je bilo ranijih pokušaja da se osmisli akcija slična ovoj o kojoj se razmišlja),

Dio

3

49


- istraživanje karakteristika školske zajednice, kao i snaga i ograničenja u razvoju alternativa za aktivnost,

- razmatranje prepreka i poteškoća u provedbi aktivnosti,

- prikupljanje raspoloživih resursa,

- identifikacija partnera u adresovanju problema, kao što su druge organizacije,

- analiza mogućnosti odgovora obrazovne institucije

• Da li je rješenje, koje škola može ponuditi, vezano za njen identitet?

Postoji mnogo višestrukih i složenih društvenih problema, a obrazovne institucije ne mogu, i ne bi trebale, da ih sve riješe. Prilikom definisanja područja za intervenciju, važno je postaviti prioritete na onim društvenim potrebama s kojima bi se moglo baviti kroz isključivo obrazovan projekt, s visokom stopom učešća i učenja učenika. Iz tog ugla će nastavnici identifikovati probleme koji leže unutar obima aktivnosti djece i mladih.

Škola će, eventualno, izgraditi veze sa drugim institucijama u zajednici, kao što su vladina tijela, društvene organizacije ili firme, koje mogu adresovati problematično područje iz drugog ugla. U ovakvoj vrsti mreže, obrazovna institucija može zadržati svoj tempo i identitet. Samim tim, odgovornosti škole su jasne i može se postići zajedničko učešće i dogovor za početak saradničkog projekta.

• Mogućnost nuđenja rješenja zavisi o resursima, prioritetima i dostupnom

vremenu.

Teme koje treba adresovati moraju ostvariti balans sa interesima i motivacijom protagonista servisa, u okviru očekivanja zajednice i dostupnih resursa. Važno je uzeti u obzir do kojeg nivoa obrazovna institucija zaista može ispuniti ta očekivanja, zajedno sa relevantnošću projekta sa obrazovne tačke gledišta i mogućnosti za učenje koje predloženi servis od koristi zajednici može pružiti.

Mora postojati balans između želja mladih i odgovornosti uključenih odraslih osoba, da bi se garantovali osnovni uslovi za sigurnost i mogućnost za učenje.

Faza 3: Dizajniranje i planiranje projekta.

Dizajn projekta Servisnog-Učenja ide ka prijedlogu projekta putem procesa koji spaja obrazovnu i socijalnu namjeru. Mnogi nastavnici su učestvovali u razvoju obrazovnog projekta, kako u smislu institucionalnih obrazovnih projekata, tako i u smislu planiranja rada u učionici. Dizajniranje projekta Servisnog-Učenja inkorporira osnovne alate planiranja obrazovnog projekta i pitajna koja se odnose na provedbu projekta u vanškolskom okruženju. Dobar dizajn projekta omogućava provedbu i nudi mjere za procjenu pristupa problemu i cirkularno učejne kao njegov rezultat.

Dio

3

50


Osnovna pitanja na koja pravilno planiranje treba da odgovori su :

ŠTA želimo da uradimo? Priroda projekta

ZAŠTO to želimo da uradimo? Pozadina i osnove

ŠTA želimo da time postignemo? Rezultati, svrha i ciljevi projekta

KO će to uraditi? Ljudi zaduženi za projekt

KO je ciljana grupa? Primaoci ili korisnici

KAKO ćemo to provesti? Aktivnosti i zadaci Metodologija Delegiranje odgovornosti Primijenjene tehnike

KADA ćemo to uraditi?

Procjena vremena svake aktivnosti s prostorom za poprečne procese. Razvoj rasporeda (postavljanje specifičnog trajanja)

KOJE resurse imamo na raspolaganju?

Izvodivost Ljudski resursi Materijalni i finansijski resursi Određivanje troškova i budžeta

S KIM ćemo to uraditi? Moguća partnerstva s drugim članovima zajednice, agencijama ili organizacijama građanskog društva

GDJE ćemo to uraditi? Fizička lokacija Prostor koji je dostupan i prostor koji je pogođen

Interna usklađenost i pregled dizajna

Nakon završetka planiranja, savjetuje se analiza interne usklađenosti dizajna projekta. To znači da se pregleda da li postoji usklađenost koncepata i aktivnosti, a prema dokazima, ciljevima, aktivnostima, procjeni i rezultatima.

U svrhu pregleda dizajna projekta, dajemo spisak pitanja koja mogu poslužiti kao vodič u procesu kontrole (Paso Joven, 2004b:16-17):

- Da li je problem jasno identifikovan i definisan?

- Da li postoje dovoljne osnove za aktivnost?

- Da li postoji tačna definicija cilja učenja?

14 Za više podataka, pogledati Tapia (vidi: 2006: 205-213))

Dio

3

51


- Da li postoji jasna definicija ciljeva servisa u korist zajednici u smislu problema u zajednici koji je detektovan?

- Da li su planirane aktivnosti u skladu s postavljenim ciljevima?

- Da li su identifikovani primaoci?

- Da li su dobro definisani zadaci i odgovornosti svakog učesnika?

- Postoji li planirani raspored unutar i/ili van školskih sati za razvoj projekta?

- Da li je uzet u obzir prostor koiršten za razvoj aktivnosti projekta, kako unutar, tako i van škole?

- Kakve resurse imate na raspolaganju? Da li su oni dovoljni? Odakle dolazi finansiranje projekta? Da li je dodatno finansiranje traženo od drugih institucija?

- Da li se datumi za planirane aktivnosti podudaraju sa nekim drugim datumima?

- Da li ste uzeli u obzir prosotor za refleksiju i povratne informacije?

- Da li ste razmotrili različite instance za procjenu i metode procjene?

- Da li se cirkularno učenje izričito procjenjuje?

- Da li se procjenjuju kvalitet usluge i rezultati?

- Da li učenici imaju vodeću ulogu? Da li je imaju u svim fazama projekta?

Faza 4 – Provedba projekta

Ova faza obuhvata pokretanje projekta, vrijeme za povratne informacije i moguće mehanizme za praćenje. Kontinuirana aktivnost i refleksija će osigurati učinkovito učenje.

Partnerstva i resursi

I. Institucionalna partnerstva

Uspostavljanje institucionalnih partnerstava i dobivanje resursa potrebnih za projekt su prvi koraci u provedbi. U nekim slučajevima, ovo se može uraditi i tokom procesa planiranja. Ovo predstvlja ključ za osiguravanje održivosti projekta.

Uspostavljanje partnerstava će nam omogućiti da se što učinkovitije povežemo sa zajednicom primaoca, povećat će mogućnost zagovaranja u odabranom polju i, često, osigurati pristup finansijskim i ljudskim resursima, koji, u suprotnom, ne bi bili dostupni.

Čak i samo jedna bliska veza sa organizacijama u zajednici ili sa prirodnim vođama zajednice, može biti ključna za uspješnost programa Servisnog-Učenja.

Dio

3

52


II. Pronalaženje resursa Moguća finansijska podrška za projekt Servisnog-Učenja može biti dosta različita i obuhvatiti interne resurse institucije, državne resurse, donacije od firmi, organizacija ili ljudi, ili sredstva dobivena putem drugih aktivnosti, koje se obavljaju isključivo u svrhu projekta. Procedure za planiranje, pronalaženje i upravljanje resursima mogu biti jedni od najvažnijih procesa učenja, vezanih za projekt Servisnog-Učenja. Svaka inicijativa za promjenu u društvu zahtijeva obračun troškova i identifikaciju neophodnih resursa, njihovo traženje i pronalaženje. Samim tim, ovaj korak pruža učenicima vrijedno iskustvo iz oblasti ključnih kompetencija za buduće ulaženje u poslovni svijet i finansijsku stabilnost, bez obzira na društveno-ekonomski status. Mladi protagonisti mogu preuzeti vodeću ulogu u identifikaciji i pronalaženju postojećih resursa na državnom, regionalnom i lokalnom nivou. Resursi mogu doći od države, organizacija ili firmi. Drugi način generisanja resursa je kroz organizovanje posebnih aktivnosti za prikupljanje sredstava, kao što su koncerti, prodaja peciva, sajmovi ručnih radova ili tradicionalni seoski festivali. Ovo, također, predstavlja važno polje u kojem mladi mogu odigrati vodeću ulogu i steći znanja. Nakon pronalaženja finansiranja, važno je troškove i prihode bilježiti na organizovan način. Ovim se osigurava transparentnost vođenja projekta i potiče vođstvo učenika.

Provedba i upravljanje projektom Servisnog-Učenja Nakon pokretanja projekta, sve uključene strane, od koordinatora i učenika, do organizacija u zajednici uključenih u planiranje, obrazuju radnu mrežu za provedbu aktivnosti koje su planirane. U ovom momentu, faze i poprečni procesi (fefleksija, procjena, bilježenje, komunikacije i sistematizacija) počinju da se preklapaju. Odgovarajuće praćenje cirkularnog učenja i primjena pedagoške metode će doprinijeti lakšem razvoju plana, a isto važi i za procjenu operativnih pitanja i pruženih servisa. Pisanje rasporeda i tabele sa očekivanim rezultatima za svaku aktivnosti će svakako doprinijeti procjeni. Tokom razvoja aktivnosti, planiranje treba da adresuje delegiranje odgovornosti, kao što su logistika i vođenje bilješki. Prostor za refleksiju na obavljene poslove i procjena rezultata trebaju također biti identifikovani i planirani tokom procesa planiranja. Tokom projekta se može očekivati da će doći do neočekivanih poteškoća. Učenici i nastavnici se mogu susresti sa manjim i većim zamkama. Mogu se susresti s krizom, tokom koje će preispitivati svoju motivaciju i koja će ih navesti da promijene i prilagode plan u manjem ili većem obimu.

Možda će biti i ushićeni neočekivanim pozitivnih rezultatima, otkriti nove talente ili stvoriti i ojačati lične veze. Refleksija i stalan dijalog predstavljaju mapu za vaš put

Dio

3

53


Faza 5 Završetak

Iako su procesi refleksije, bilježenja, sistematizacije, komunikacije i procjene bili prisutni u ranijim fazama projekta, u ovoj fazi se oni završavaju. Učesnici su prikupili različite, organizovane materijale i iz njih su izvukli finalne zaključke. Analizirali su rezultate, izmjerili uticaj i napravili su publikaciju ili izvještaj o projektu, njegove rezultate i moguću multiplikaciju.

Finalna evaluacija I sistematizacija

I. Procjena završetka Sa završetkom projekta Servisnog-Učenja, dolazi do finalne procjene koja se priprema specifično za projekt za koji se obavlja. Treba ocijeniti razvoj različitih faza projekta. Ovo znači mnogo više od samog sažimanja procjena tokom različitih procesa. Na osnovu dvojne namjere Servisnog-Učenja i ciljeva postavljenih na početku projekta, procjenjuju se i rezultat učenja (koji se odnosi na stečeno znanje) i kvalitet pruženog servisa (koji se odnosi na ispunjavanje ciljeva i uticaja na primaoce u zajednici). Što se tiče protagonista u projektu Servisnog-Učenja, važno je obaviti procjenu nivoa učešća učenika uključenih u projekt i nivo do kojeg je učenje integrisano u servis u korist zajednici. Samo-procjena učenika na kraju projekta predstavlja ključ za procjenu projekta u cjelini. Uz to, prednost procesu procjene daje uvođenje povratne informacije od primaoca projekta i vođa iz organizacija s kojima su ostvareni savezi i veze. Perspektiva školskih administratora, nastavnika, roditelja i drugih članova školske zajednice se također treba uzeti u obzir. Ovaj priručnik nudi nekoliko kriterija kvaliteta, kao upute za procjenu projekta. Na osnovu ovih kriterija, predlažemo spisak osnovnih aspekata koje treba uključiti u svaku procjenu projekta, a uz to se organizatore projekata potiče da uključe i druge kriterije, ako smatraju da je to potrebno. Obrazovne institucije iz trebaju primijeniti u proceduralnim i finalnim fazama, prema potrebi. Također, neophodno je osmisliti alate za procjenu za svaku instituciju i projekt (intervjui, upitnici, grafikoni, itd.) i pripremiti plan za različite faze i osobe zadužene za njih. Na taj način procjena postaje smislena mogućnost za učenje, za sve učesnike u ovom iskustvu.

Neophodni aspekti koje treba procijeniti u projektu Servisnog-Učenja Kvalitet servisa:

• Ispunjavanje ciljeva

• Zadovoljstvo primaoca

Dio

3

54


Kvalitet učenja:

• ispunjavanje pedagoških ciljeva

• kvalitet naučenog akademskog sadržaja

• kvalitet kompetencija, vještina i razvijenih stavova

• kvalitet procjene grupe, samo-procjena i svijest o društvenim problemima vezanim za projekt

Uticaj projekta Servisnog-Učenja

• očekivani uticaj

• mogući neočekivani uticaj

• lični uticaj projekta na svakog učenika (samopoštovanje i samopouzdanje u vlastite mogućnosti, ali i priznavanje tih mogućnosti)

• lični i profesionalni uticaj projekta na uključene nastavnike

• uticaj zajednice (veze, uspostavljeni kapaciteti, itd.)

Institucionalni uticaj projekta

• akademski učinak uključenih učenika

• akademski učinak institucije

• upis

• uključenost i zadržavanje učenika

• ponovno uključivanje

• uključivanje porodice

• priznavanje u zajednici

II. Konačna Sistematizacija

Sve refleksije, procjene i bilješke prikupljene tokom provedbe projekta se spajaju na kraju projekta, u fazi završetka i sistematizacije.

Za finalnu sistematizaciju savjetujemo:

• pripremite kratak sažetak iskustva: identifikujte glavne karakteristike i neke od ključnih ideja kojima ćete voditi svoje pisanje, bez da se zapletete u nevažne činjenice,

• prikupite podatke ne samo o dobro obavljenim aktivnostima ili onim sa pozitivnim uticajem, nego i o neuspjelim iskustvima, a sve kako biste pokazali mogućnost da učite iz svojih grešaka ili da promijenite smjer provedbe aktivnosti. Nejasnoće nakon projekta trebaju također biti zabilježene.

Svi učesnici trebaju biti uključeni u sistematizaciju: školski administratori, nastavnici, učenici, ciljana zajednica i uključene organizacije. Finalni proizvod će biti završeno svjedočanstvo o projektu: izvještaj, registrator, CD, kratak video, transparent, publikacija, radijska ili tv emisija, blog ili web stranica, ili neka druga mogućnost. Sistematizacija ili završni sažetak su od velike važnosti, jer, bez obzira koliko su iskustva bila pozitivna za učesnike, ako ništa ne ostane zabilježeno nakon rada, biće veoma teško dobiti priznanje za to ili da samo priznanje ima uticaj na instituciju, a tako i za projekt da dobije svoj nastavak ili da ga drugi repliciraju.

Dio

3

55


Da biste ostvarili podršku i uključenje drugih članova zajednice, neophodno je da pravilno iskomunicirate rzloge vašeg rada, šta je ostvareno i na koji način oni mogu sarađivati s vama. Ako su već uspostavljene veze sa drugim institucijama, kao što su organizacije u društvu, firme, privatni donatori ili zvanična tijela, bilo bi dobro da im date kopije konačne procjene i/ili sistematizacije i da izrazite zahvalnost za njihovu podršku, ako je to moguće. Ako njihova uključenost obuhvata finansijsku podršku, treba dostaviti i pregled troškova.

Saradnja i prepoznavanje protagonist

U metodologiji Servisnog-Učenja, proslava je prilika da se podsjetite i podijelite vaša iskustva. To je prilika za refleksiju o količini u kojoj se stav prema servisu u korist zajednici učvrstio i koliko se naša posvećenost potvrdila. Prepoznavanje i proslava snage pojedinaca i samopoštovanja grupe, kao i prepoznavanje rezultata u cjelini. Proslava nudi zasluženo priznanje zajednice za servis koji su joj dali mladi. Ona pomaže u slamanju stereotipa i predrasuda i baca svjetlo na posvećenost i djelovanje djece i mladih. Obično su proslave otvorene za širi krug ljudi i organizovane su tako da se na njima podijele pohvale, diplome, medalje ili druga vrsta formalnog priznanja. Izuzimajući inidividualne karakteristike ili svečanost proslave, svaka ipak mora imati neke obavezne korake:

- postavljanje atmosfere: kada se zajednica okupi na jednom mjestu, domaćin ih poziva da izdvoje jedan tren radosti i mira, da slušaju oko sebe i da se povežu između sebe,

- dijeljenje sadržaja: čitajući odgovarajući tekst, slušajući pjesmu ili poemu, obavljajući simboličnu gestu, slušajući svjedočenje nekog učesnika, itd.,

- davanje posvećenosti: time se potvrđuje potreba da prigrlimo naše vrijednosti i podijelimo iskustva u stalnom kontaktu. Istovremeno, ovo je prilika da izrazimo zahvalnost i podijelimo diplome i drugovrsna priznanjan.

Ozbirom da sve veći broj univerziteta i firmi širom svijeta daje prednost kandidatima s volonterskim iskustvom, ne treba umanjiti važnost izdavanja potvrde o učešću u ovakvim projektima.

Kontinuitet i multiplikacija projekta Ako su protagonisti zadovoljni sa svojim djelovanjem i primjećuju značajan uticaj na zajednicu, onda će procijeniti mogućnost nastavka projekta ili razmotriti mogućnost nekog drugog projekta Servisnog-Učenja. Neki projekti imaju jasne i specifične datume (npr. postavljanje svjetlosne signalizacije). U ovakvim slučajevima, treba odrediti rezultat djelovanja. Drugo su dugoročni projekt (put od hiljadu drvaca), gdje se u svakoj fazi utvrđuje izvodivost sljedeće faze, zajedno sa odgovarajućim prilagodbama. U institucijama, koje imaju svoje institucionalne obrazovne solidarne projekte, projekti imaju tendenciju multiplikacije unutar intstitucije.

Ovakva multiplikacija projekata, u samoj instituciji, se dešava na dva načina:

• Grananje projekata (jedan predmet, nekoliko projekata): ponekad projekti počinju s glavnim predmetom, a zatim se granaju na druge, povezane predmete.

Dio

3

56


• Više projekata (nekoliko predmeta, nekoliko projekata): neke institucije istovremeno razvijaju nekoliko iskustava, svako sa drugom osnovnom temom. Uspješnost projekta ohrabruje druge nastavnike da razviju druge projekte, vezane za različite predmete.

Ovakva multiplikacija se vidi i van institucija, bez obzira da li dolazi kroz stvaranje mreže sa drugim obrazovnim institucijama, u svrhu vođenja istog projekta, ili kroz prenošenje znanja i tehničke podrške drugim školama, kako bi se kod njih također razvila iskustva Servisnog-Učenja.

Dio

3

57


3.7 Alati

U svrhu razvoja projekta Servisnog-Učenja, koristimo različite strategije i alate u različitim fazama iskustva. Mnogi od alata za dijagnostiku i planiranje se mogu prilagoditi i za kasnije korištenje u procesu bilježenja, sistematizacije i komunikacije. Uz porast korištenja informatičkih i komunikacijskih tehnologija (ITC), mladi - prirodno digitalni - su prigrlili nove resurse za komunikaciju, navigirajući društvenim mrežama, proizvodeći i objavljujući multimedijalne sadržaje i generalno uvodeći virtualnu realnost u svoju svakodnevicu. Naša namjera je da inkorporiramo iste alate u svrhu unapređenja razvoja naših projekata.

“Uzbuđen sam jer osjećam značajan potencijal pred učenicima u preuzimanju kontrole nad "sredstvima za produkciju" - da koriste tehnologiju za komunikaciju, da postanu kreativni producenti medijskog sadržaja i da predstave svoje perspektive i brige. Također, vjerujem da je od ključne važnosti za škole da adresuju kulturološka iskustva koja mladi imaju van učinoica, a mnoga od tih iskustava su intimno povezana sa digitalnim medijima." (David Buckingham, 2008)

Organizovali smo sljedeći set alata uzimajući u obzir poprečne procese i različite faze PLANA PUTA. Neke od njih možete koristiti sa osnovnom tehnologijom papira i olovke, dok je za druge potrebno korištenje računara sa pristupom internetu. Svi se mogu ponovno napraviti i prilagoditi u skladu s osobinama projekta koji razvijate i njegovog institucionalnog i konteksta u zajednici.

Ako niste upoznati s korištenjem alata iz spektra informatičkih tehnologija, na kraju ovog dijela ćete pronaći dodatak u kojem se opisuju neki od besplatnih alata, koje možete pronaći na internetu.

Dio

3

58


Dnevnik iskustva15

CILJ: Podići svijest o problemima oko nas.

Svrha aktivnosti je bilježenje podataka o svakodnevnom životu, kako bi se mogla identifikovati moguća rješenja. Refleksija se može raditi usmeno ili u pisanom obliku, ili putem slušanja ili čitanja opisa drugih servisnih iskustava. Učenje nastaje iz kombinacije teorije i prakse, učvršćuje se refleksijom (kada dolazi do stvarnog razumijevanja obima djelovanja), posmatranjem i interakcijom uključenih strana. Ono omogućava da učenici uče jedni od drugih.

(Višestruka inteligencija)

INSTRUKCIJE

Šta treba zapisati u dnevniku iskustva?

• Dnevnih ne treba obuhvatiti samo zapis o zadatku, događaju i njihovom datumu i vremenu, nego treba dati i opise, anegdote, podatke i korake koji su poduzeti.

• Dnevnik treba biti album slika, zvukova, boja, mirisa, briga, introspekcija, sumnji, strahova i kritičkih pitanja o određenim predmetima i ljudima, ali - još važnije - on treba biti o vama.

• Ključni sastojak uspješnog djevnika je iskrenost. Ne ustručavajte se prilikom pisanja. Gramatika i pismenost se trebaju pregledati u konačnoj verziji.

• Bilješka se treba raditi na različite načine: zapisnik sa sastanka, prezentacija, upute, fotografija učesnika, koji učestvuju u servisu, ili zajednice u akciji, bilješka o stanju "prije i poslije", video ili audio zapis, kako bi sve sve informacije sačuvale da bi se kasnije pretvorile u pisani dokument našeg ukupnog iskustva.

• Napišite nešto prije i poslije svake aktivnosti. Ako ne možete napisati sve u jednom trenut, pokušajte bar zabilježiti nasumične misli, opisati slike, itd., a zatim se vratite na svoju bilješku za dan ili dva, pa je ponovo uradite na kompletniji način, uz šarenolik izraz.

DIGITALNI RESURSI Mnoge se slike, multimedijski snimci i dokumenti prikupljaju tokom iskustva. Pravilno organizovanje ovih resursa je ključno da bi bili dostupni u drugim fazama i procesima, a posebno za bilježenje, sistematizovanje i komunikaciju. Preporučujemo da kreirate jednu datoteku na računaru ili drajvu (drive) za ovo iskustvo, u kojem ćete organizovati resurse u različite datoteke, grupisane po datumu i vrsti aktivnosti. Na primjer, ako idete na terensko putovanje u svrhu mjerenja zagađenosti u nekom potoku, možete napraviti datoteku s nazivom "potok_april2017" i u njega pohraniti sve fotografije i multimedijske zapise, zajedno s kratkim opisom poduzetih aktivnosti. VAŽNO: Sjetite se da povremeno uradite rezervni primjerak svih podataka, bilo da ga snimite na USB ili DVD, te ga pohranite u školsku biblioteku. Blogovi16 daju mogućnost svakodnevnog bilježenja iskustva na internetu, promovišući aktivno uključivanje učenika, koji su u mogućnosti da vide sve komentare i doprinos posjetilaca web. Uz sažetak i refleksiju onoga šta se

15 Na osnovu: PaSo Joven (2004b)

16 Vidi Alati 2.0 - Blogovi

Dio

3

59


doživjelo i naučilo, mogu se uključiti i neki multimedijski resursi, kao što su prezentacije, foto-albumi, audio snimci, video i interaktivne mape. Dobra strategija je da se okupi "tim za produkciju", koji bi bio zadužen za objavljivanje, organizovanje i ažuriranje svih informacija. Prvi korak u proizvodnji sadržaja za blog ili web stranicu, jeste definisanje ciljeva i publike. Slijedeći korak će biti da se odredi sadržaj i da se razmisli o mogućnosti da se takav sadržaj proizvede.

Slijedeće faze proizvodnje sadržaja su:

• Prikupljanje i odabir informacija koje će biti uključene. Sjetite se da ovdje možete koristiti tekst, fotografije, video, audio i široku paletu multimedijskih proizvoda;

• Organizovanje sadržaja: definisanje predmeta, kategorija i oblika poruka koje ćete objavljivati;

• Kreiranje glavne stranice sa oznakama (tag) i poveznicama (link). Nemojte zaboraviti da dodate poveznicu za web stranicu škole (ako je ima). Možete dodati nove poveznice kako se projekt bude razvijao;

• Prilagodite prostor: odaberite dizajn i grafički stil, koji odgovara temi projekta, identitetu grupe i obrazovnoj instituciji. Ako projekt ima svoj logo ili ako škola ima svoj grb, stavljanje te slike će pomoći u oblikovanju prostora;

• Provjera proizvoda: nemojte zaboraviti da provjerite da li sve poveznice rade, da li je jasna struktura i da li je navigacija po stranici jednostavna. Od različitih ljudi možete zatražiti da pretraže blog i da vam daju povratne informacije. Nakon toga možete uraditi eventualne popravke.

VAŽNO: Budite svjesni da su SVE objave na blogu dostupne svima na Internetu ko pristupi tom prostoru. Zbog toga trebate pažljivo pregledati da ne biste objavili neke lične informacije o učenicima, kojima biste mogli ugroziti njihovu sigurnost. Ne objavljujte fotografije maloljetnika bez da za to unaprijed ne dobijete odobrenje od roditelja. Nastavnici će možda ovakvo odobrenje zatražiti na početku godine, kako bi slobodno objavljivali o aktivnostima vezanim za iskustvo.

Dio

3

60


Oči Koje vide dalje

CILJ: Podići svijest o problemima oko nas.

Svrha aktivnosti je bilježenje podataka o svakodnevnom životu, kako bi se mogla identifikovati moguća rješenja.

INSTRUKCIJE

Pojedinačne

1- Nacrtajte put od kuće do škole.

2- Tokom jedne sedmice, posmatrajte situaciju, realnosti ili činjenice koje se odnose

na određeni problem i bilježite ih. Na primjer:

PONEDJELJAK "Smeće na ulici, treba obnoviti trg. Padala je kiša, pa su ulice i trotoar bili poplavljeni."

UTORAK "Ljudi ne poštuju saobraćajne znakove, voze brzo."

SRIJEDA "Djeca na ulici i autobuskoj stanici su nemirna i prose."

ČETVRTAK..................

PETAK.............................

Grupne

Ove obzervacije su konsolidovane i sistematizovane, čime nam se omogućava da identifikujemo najvidljivije i najčešće probleme. Zatim, odaberite problem koji je najinspirativniji za inicijativu Servisnog-Učenja.

Na primjer:

• Promovišite šta nedostaje...

• Pobrinite se za nešto što propada...

• Poboljšajte okolinu...

• Pozabavite se razlogom zbog čega nešto ne volimo...

• Identifikujte problem koji bi se mogao adresovati...

Ovo je lična vježba primjećivanja onoga "što oči vide dalje od vidljivog", a zatim grupno buđenje na poziv na akciju.

Ova aktivnost može inkorporirati i učešće nastavnika. Nastavnici se potiču da razmotre načine na koje se određeni predmet, koji podučavaju, može povezati sa onim što se posmatra.

DIGITALNI RESURSI

Na digitalnoj mapi označite mjesta gdje ste primijetili najviše problema. Koristite ključne riječi (smeće - saobraćaj - djeca) kako biste identifikovali svako mjesto.

Analizirajte lokacije tih mjesta na mapi:

• Da li su grupisane na jedno specifično područje?

• Koje se još lokacije mogu identifikovati na mapi, koje se povezuju sa ovim problemima?

Na primjer: autobuska stanica, potok ili prazno zemljište.

Uključite mapu komšiluka u blog o projektu i zabilježite komentare o problemima koje ste detektovali i komentare na vaš prijedlog za aktivnosti.

Dio

3

61


Ko je ko?

CILJ: Identifikovati moguće partnere, upoznati se sa okruženjem, prepoznati načine ponašanja INSTRUKCIJE

Odgovorite na ova pitanja pojedinačno.

1) Koje institucije se mogu pronaći u komšiluku? Zabilježite njihove nazive i upoznajte se s njihovim ciljevima i misijom. To bi mogle biti razvojne organizacije, udruženja iz zajednice ili komšiluka, zadruge, fondacije, bolnice, domovi zdravlja, servisi za osobe sa invaliditetom, starački domovi, mjesta instruktivne nastave i drugo.

2) Da li primaju volontere? Ako primaju, na koje se to aktivnosti odnosi?

3) Da li biste željeli da se uključite u rad bilo koje od ovih institucija? Zbog čega?

4) Koje probleme biste željeli da adresujete? Sigurnost, zdravstvo, rekreacija i sport, planiranje događaja, problemi u okolišu, umjetnost i kultura ili nešto drugo? Zbog čega?

5) Koje su najbliže medijske kuće (novine, radio, tv)? Pronađite ko je to koga trebate kontaktirati sa saopštenjem za javnost, člankom ili bilo kojom vrstom informacije.

Odgovorite na pitanja grupno.

1) Razgovarajte i sistematizujte pojedinačne odgovore. 2) Napišite zaključke sa koordinatorom projekta:

Koja su to područja u kojima postoji zajednički interes grupe? Koje organizacije bi mogle da vam daju podršku u volontiranju i aktivnom angažmanu u svrhu odgovora na potrebe zajednice? Koje organizacije bi mogle imati koristi od te pomoći?

Napišite pismo uredniku, ohrabrujući druge da učestvuju. Uključite mogućnost za rad u korist zajednice koje ste i vi opazili i pošaljite to lokalnim novinama.

Zaključak

Kontaktirajte organizacije koje ste identifikovali i prenesite im svoju zainteresovanost za zajednički rad s njima na projektu u zajednici. Raspitajte se o njihovim potrebama i kako biste im mogli pomoći. Pobrinite se da uključite informacije o sebi i kako vas mogu kontaktirati.

DIGITALNI RESURSI

Na istoj onoj digitalnoj mapi17, koju ste napravili u prethodnoj aktivnosti, locirajte svoje "partnere". Dodajte naziv, adresu i kontakt za svaku organizaciju. Ovako će vam biti lakše da dođete do podataka za kontakt. Ako organizacija ima svoju web stranicu, možete koristiti poveznicu na mapi ili ih dodati na spisak povezanih stranica na blogu projekta, zajedno sa lokalnim medijima koje ste identifikovali.

17 Pogledati Alate 2.0-Primjena mape: Google Maps.

Dio

3

62


Redovno obavještavajte roditelje

CILJ: Obrazujte roditelje o institucionalnim ciljevima i naglasite mogućnosti koje projekti Servisnog-Učenja daju obrazovanju njihove djece.

OPIS

A-Priprema za sastanak

Napravite pregled onoga što Servisno-Učenje obuhvata. Nastavnici ili sami učenici će biti zaduženi za ovu aktivnost. Tokom pripreme, predlažemo vam da pročitate materijal i da pregledate argumentaciju u korist razvoja projekata Servisnog-Učenja.

1.- Učenici bi trebali napisati pismo svojim roditeljima i opisati:

a) O čemu se radi u ovom projektu njihove institucije, koje potrebe obrađuje, kakve će se aktivnosti provesti, šta će se naučiti, itd.

b) Kakvu će ulogu u projektu imati učenici.

c) Ako se ne radi o prvoj godini projekta za ovu instituciju, dajte informacije o ranijim iskustvima, uticaju projekta na zajednicu, naučenim lekcijama, itd.

Najdojmljivija pisma će se glasanjem odabrati da se pročitaju na sastanku.

2.- Učenici trebaju organizovati istraživanje među roditeljima o tome da li bi oni željeli

da se uključe u projekt: podučavanje, vođenje radionica iz njihove oblasti stručnosti, savjetovanje (pravno, ljekarsko, itd.), umjetničko izražavanje, ručni radovi, pomoć u pronalaženju resursa, upravljanje donacijama, itd.

3.- Učenici trebaju napraviti informativnu brošuru u kojoj će se naći:

a) Sažetak o projektu institucije

b) Aktivnosti koje će se provesti u okviru svakog predmeta, razreda ili učenika.

c) Ključni datumi za događaje ili zadatke.

d) Raspored sa vremenom kada instruktori i koordinatori trebaju biti dostupni za savjetovanje u vezi s poteškoćama, s kojima se može susresti tokom projekta.

B.- Učenici bi trebali pripremiti pozivnicu za sastanak:

Napišite pozivnicu.

C.- Sastanak Školski administratori dočekuju roditelje, a učenici i nastavnici predstavljaju sažetak koji su pripremili. Nakon toga, koordinator projekta Servisnog-Učenja (nastavnik) objašnjava pedagoške i servisne ciljeve projekta. Trebalo bi naglasiti neophodnost i vrijednost angažmana škole u zajednici, nuđenje rješenja kroz njihov pedagoški projekt. Treba pročitati odabrano pismo, a svako dijete treba dati kopiju pisma (ili svoje vlastito pismo) roditeljima, zajedno sa informativnom brošurom. Na kraju, roditelji dobivaju upitnik i obavezuju se da će ga popuniti i vratiti čim prije moguće. Nakon što sve upitnike dobijete nazad, zapišite u adresar lične podatke roditelja, abecedno i organizovano u kategorije, zajedno sa njihovim interesovanjima i spremnošću da pomognu. Na ovaj način ćete znati kome se obratiti zavisno od situacije.

Dio

3

63


DIJAGNOSTIKOVANJE

Objavljivanje novosti o projektu u zajednici, na oglasnoj ploči, na nekom vidljivom mjestu u instituciji, je također važno. Možda ćete navesti raspored ili strelice, kojima ćete pokazati u kojoj se fazi projekta nalazite. Objava biltena može obuhvatiti i anegdote, priče, fotografije ili bilo šta drugo što budete smatrali potrebnim za informisanje svih angažovanih osoba.

Nakon Sastanka… Ovo je upitnik koji je podijeljen na informativnom sastanku o Servisnom-Učenju, u srednjoj školi u Berisso, Buenos Aires, a bio je vezan za projekt zaštite kulturnog naslijeđa u tom području. Nastavnici, administratori, članovi ciljane zajednice i vođe lokalnih organizacija su svi učestvovali na sastanku. Cilj sastanka je bio da se projekt predstavi učesnicima i da se Servisno-Učenje predloži grupi zainteresovanih odraslih osoba, kao i da se omogući učenicima da podijele svoja iskustva iz projekta.

• Kakvo je vaše mišljenje o vođstvu učenika?

• Da li mislite da Servisno-Učenje, kao servis u korist zajednice, predstavlja istinski vrijedno iskustvo? Zbog čega?

• Kakvu vrstu kulturnih, građanskih i društvenih resursa omogućava projekt zaštite kulturnog naslijeđa? (Ovo pitanje možete zamijeniti s pitanjem koje mu je slično, a vezano je za vaš projekt.)

• Da li možete dati neke komentare ili konstruktivne primjedbe na zadatak koji je škola obavila?

Ovaj upitnik daje mogućnost reflektovanja, procjene i bilježenja razvoja projekta. Istovremeno, on daje mogućnost učenicima da preuzmu ulogu vođenja, obzirom da mogu biti odgovorni za obradu odgovora i izradu izvještaja prema školi i zajednici.

DIGITALNI RESURSI

Razgovarajte o tome kako da provedete aktivnosti koje su predložene u vezi korištenja različitih tehnologija, kao što su:

1. alati za obradu teksta i podataka (aplikacija za pisanje i za prezentaciju) za pripremu pisma i prošure,

2. tabele za tabelaran prikaz podataka dobivenih iz upitnika,

3. blog kao oglasna ploča projekta, s kalendarom i upisanim važnim datumima.

Zapamtite da se svi ovi resursi trebaju koristiti u svrhu provedbe aktivnosti koje promovišu aktivno učenje. Samim tim, trebate procijeniti dostupnost resursa i vrijeme koje je potrebno za svaki zadatak.

Aktivnosti se mogu provoditi pojedinačno ili grupno, gdje se svakom učeniku daju drugačije odgovornosti unutar radne grupe.

DISKUSIJA O DIJAGNOSTICI

BODOVANJE PROBLEMA U SKALU SA TO G.U.T. (ozbiljnost, hitnost, tendencija / engl. Gravity, Urgency, Tendency)

Tokom sastanka povedite diskusiju o "Očima koje dalje vide" i "Ko je ko?", kako biste odredili osnovne potrebe zajednice i uspostavili prioritete. Važno je da učesnici dođu do konsenzusa, kako bi ostvarili viši nivo angažmana.

DIo

3

64


Da bi ovaj zadatak bio lakši, napišite ideje na velike listove papira (postavite ih tako da svi vide), na primjer:

Bodovi Ozbiljnost Hitnost Tendencija

10 Izuzetno ozbiljno Direktna Problem koji će izmaći kontroli

8 Veoma ozbiljno Visoka Problem s kojim se teško nositi

6 Ozbiljno Umjerena Problem će se pogoršati

3 Nije toliko ozbiljno Slaba Problem bi se mogao pogoršati

1 Nije ozbiljno Nema je Problem se neće pogoršati, niti će se poboljšati

PODRUČJE RADA Problematična područja Prioritet akcije (primjena G.U.T.-a)

Zdravstvo

Obrazovanje

Proizvodnja

Razvoj

Stambena pitanja

Kultura

Komunikacije

Sigurnost

ostalo

Na kraju, napišite zapisnik sa sastanka. Osnovne zaključke možete prikazati koristeći dizajnerske i komunikacijske tehnike, u saradnji i uz koordinaciju nastavnika iz te oblasti. Nakon toga ih možete postaviti na oglasnu ploču u instituciji, tokom svake faze projekta. Diskusija o dijagnostici može biti otvorena za zajednicu. Listovi, kakvi su dati u primjeru koji sljedi, će se podijeliti svim učenicima i njihovim porodicama. Sistematizujte rezultate koristeći koncepte iz matematike, informatike i G.U.T.-a. Kolektivna odluka će garantovati posvećenost većine u obrazovnoj instituciji. Dodajte rezultate u prethodnoj tabeli.

Ime i prezime: ...

Adresa...

Dio

3

65


Prema vašem mišljenju, kakvi su osnovni izazovi s kojima se vaša zajednica (komšiluk, grad, mjesto) susreće?

JAVNI SERVISI

(voda, struja, plin, pločnik)

Zdravstvo

Kvalitet života

Ekonomska situacija

Okoliš

Kultura

Komunikacije

Obrazovanje

Ostalo

Prema vašim saznanjima, koji su to goreći problemi? Da li se možete sjetiti nekih rješenja tih problema?

Prema vašem mišljenju, koji od njih bi škola i njeni učenici mogli najbolje obraditi? Zbog čega?

Da li znate neke relevantne institucije i organizacije u zajednici? Molimo vas da ih navedete.

Kojim se aktivnostima bave te organizacije?

Da li biste htjeli da se uključite u bilo koju od ovih aktivnosti? Zbog čega?

Da li biste bili spremni da podržite aktivnosti u kojima škola učestvuje? Ako je odgovor "da", na koji način?

Istraživanje:

Nakon odabira izazova u društvu koje će se obratiti, vrijeme je za istraživanje. Idite u zajednicu, prošetajte, gledajte i postavljajte pitanja. Cilj je u prikupljanju svih dostupnih informacija o temi koja vas interesuje. Postoji više tehnika za prikupljanje podataka.

Intervju

Intervju je privatan razgovor, koji se kasnije objavi. Ima nekoliko vrsti intervjua: formalni ili struktuirani, i neformalni ili nestruktuirani.

Formalni intervju se vodi uz listu pitanja, koja su ranije određena. Potrebno je poštovati redoslijed i frazeologiju pitanja. Odgovori se bilježe od riječi do riješi u istom obrascu. Neformalni intervju daje ispitaniku i ispitivaču više slobode. Sastoji se od otvorenih pitanja, koja ostavljaju više prostora za razgovor. Ispitanik može opširno odgovarati na pitanja.

Dio

3

66


U oba slučaja, upitnik se pažljivo formuliše:

Pitanja trebaju biti jasna i specifična.

Pitanja ne bi trebala da navode na odgovor.

Ispitivač treba da se pobrine da:

izbjegava davanje svojih utisaka tokom ispitivanja,

omogući ispitaniku dovoljno vremena da razmisli o svom odgovoru,

omogući ispitaniku da završi svoj odgovor,

postavi sva pitanja, čak i ako je ispitanik na neka pitanja odgovorio u sklopu prethodno postavljenih pitanja,

daje kratke komentare u svrhu poticanja toka razgovora,

se zahvali ispitaniku na kraju razgovora.

Prijedlog: Zapisujte odgovore tokom razgovora. Ako se odgovori upisuju tek nakon završetka intervjua, moguće je da će se neki od bitnih podataka ispustiti. Ako je to moguće, možda bi bilo zgodno napraviti audio snimak intervjua, kao dodatak pisanim bilješkama. Prikupljanje dokumentarnih dokaza

Lokalne novine, bilteni iz zajednice, časopisi, članci, leci, grafiti, preslike s društvenih medija i biografski materijal daju sliku problema u zajednici.

Ključni reporter

Ključni predstavnik je osoba koja je upoznata sa društvenom i političkom organizacijom, porodičnom strukturom i vjerovanjima ciljanog komšiluka ili zajednice, i koja u njoj ima neku administrativnu funkciju. To su osobe koje rade u organizacijama ili jednostavno član zajednice, koji je aktivno uključen u probleme u zajednici. Ključni predstavnik može biti biznismen, stručnjak, vođa, direktor, domaćica, glava kuće, nastavnik, itd. Reporter odgovara na pitanja koja slijede:

• Kako ovaj problem utiče na ostatak zajednice?

• Kakvo je vaše lično mišljenje o problemu?

• Gdje bismo mogli dobiti više podataka o problemu?

• Koje još probleme smatrate hitnim ili relevantnim da bi se adresovali?

Predlažemo vam da napravite audio snimak intervjua, no, ako toj osobi nije ugodno da je snimate, onda samo bilježite odgovore. Evo jednog primjera intervjua:

INTERVJU

Datum: ...............

Ispitivač (ili više njih): ...............................

Ispitanik:

Uloga ispitanika u zajednici (biznismen, učenik, penzioner, član organizacije u zajednici, stručnjak, radnik, istraživač, drugo):

Dio

3

67


Ispitivač obavještava ispitanika o problemu koji se razmatra i projektu koji se planira, a naokn toga postavlja sljedeća pitanja:

• Šta znate o ovom problemu? Koliko je on važan?

• Od čega se, zaista, ovaj problem sastoji?

• Prema vašem mišljenju, koji su razlozi za ovaj problem? Koji faktori utiču na njega?

• Ko je odgovoran za rješavanje ovog problema? Da li postoje neki zakoni ili politike koje adresuju ovaj problem?

• Šta mislite, ko je odgovoran za ovaj problem? Da li se mogao izbjeći? Kako?

DIGITALNI RESURSI

Online novine su nepresušan izvor novih informacija. Uzmite to u obzir prilikom prikupljanja dokumentarnih informacija. U svrhu identifikovanja medija, koji često objavljuju informacije iz oblasti koje vas interesuju, dodajte ih na spisak preporučenih stranica.

Ako napravite neke fotografije tokom intervjua, možda ih možete objaviti u finalnoj verziji sažetka. Također, tokom intervjua možete snimati audio i video. Neke dijelove možete iskoristiti za projektni blog, kako biste raširili vijest o problemu s tačke gledišta onih koji su njime pogođeni. Svi ovi resursi bi onda trebali biti inkorporirani u prezentaciju relevantnim vlastima, nosiocima interesa i mogućim saradnicima.

Dio

3

68


MATRICA ZA ORGANIZOVANJE IDEJA ZA DJELOVANJE

CILJEVI: a) Promišljanje o osnovnim koracima planiranja. b) Razvrstavanje različitih aktivnosti na koje se treba usmjeriti. c) Identifikovanje potrebnih resursa.

d) Planiranje razvoja aktivnosti tokom vremena.

Matrica koja slijedi se može koristiti u planiranju projekta. Za korištenje s grupom učenika, stavite na pod 10 velikih listova papira ili ih zakačite na zid (po jedan za svaki red matrice). Na svakom napišite naziv i odgovarajuće pitanje. Dajte flomastere učenicima i recite im da idu od jednog do drugog lista papira i da na svakom napišu ono što oni smatraju da bi moglo biti bitno za projekt (trebalo bi da već znaju temu, nastavni predmet, problema). Na ovaj način se dobiva i dizajn projekta (kojeg razvijaju mladi učesnici), i sistematizovan registar aktivnosti. Posvetite deseti list papira kreativnom izražavanju; potaknite učenike da napišu ili nacrtaju nešto o svojim očekivanjima ili da dizajniraju logo projekta. Na ovaj način integrišete reflektovanje u fazu planiranja projekta. Uz to, o aktivnosti se može komunicirati izlaganjem ovih listova u školi.

Varijacija ove aktivnosti, ako uzmemo u obzir nove informatičke i komunikacijske tehnologije, bi se mogla sastojati od kreiranja online foruma, zasnovanog na elementima matrice na kojem bi, slično kao i sa listovima, mladi učesnici dali svoj doprinos kolektivnom dizajniranju akcije.

Dio

3

69


Potvrda Zbog čega je neophodno provesti projekt?

Djeca iz komšiluka se ispisuju iz škole zato što ne ostvaruju dobre rezultate na testovima.

Ciljevi Šta je vaš cilj? Kakvi su ciljevi projekta?

Dati akademsku podršku djeci u starosnoj dobi od 6 do 12 godina.

Primaoci Na koga su usmjerene aktivnosti projekta?

Na djecu u dobi od 6 do 12 godina, iz ranjivih područja.

Organizacije i/ili pojedinci koji učestvuju

Ko će učestvovati u projektu? Koje organizacije će raditi s nama?

Škola br. 8 Centar u zajednici "Možemo zajedno" Omladinska organizacija "Mi smo što sve znamo" Dom zdravlja br. 10

Aktivnosti Šta moramo uraditi da bismo ostvarili ciljeve?

Pronaći gdje davati akademsku podršku. Postaviti postere kojima promovišemo servis. Upisati zainteresovanu djecu. Intervjuisati nastavnike u školi, itd.

Odgovorne osobe Ko su zadužene osobe?

1.Omladinska organizacija (Ana i Pablo) 2.Dom zdravlja (socijalni radnik) Škola (nastavnici i sekretar) 3.Centar u zajednici (volonteri i sekretar)

4.Olivija i Benjamin

Raspored aktivnosti Kada će se osmišljene aktivnosti dešavati?

Stavite raspored.

Rezultati i pokazatelji

Kakve rezultate želite postići ovim aktivnostima? Kako možemo identifikovati predložene rezultate?

Broj djece koja učestvuju u časovima. Poboljšanje u radu škole (uporediti ocjene ranijih testova sa sadašnjim)

Budžet

Šta nam je potrebno

da bismo proveli

predložene

aktivnosti?

Koliko novca je

potrebno za provedbu

projekta?

Listovi papira, olovke,

karton, udžbenici,

različiti materijali, itd.

Dio

3

70


KAKO PRIPREMITI BUDŽET18

Budžet treba napraviti na osnovu ciljeva. Na ovaj način ćemo imati jasnu predstavu o tome koji resursi su nam potrebni i kakve troškove oni nose.

CILJEVI

• Predvidjeti tačne potrebe.

• Naučiti o dostupnim resursima.

• Informisati treće strane o načinu korištenja resursa.

• Tačno procijeniti troškove, da bih ih se moglo kontrolisati.

• Organizovati resurse po području, da bi se identifikovali viškovi.

• Napraviti razliku između neophodnih i sekundarnih troškova.

• Odrediti fiksne, varijabilne i neočekivane troškove.

• Uporediti cijene među različitim dobavljačima, kako bi se odabrale one najpraktičnije.

• Potpuno transparentan rad.

RAZVOJ

Kako će se nešto kupiti?

Koliko novca svaka od neophodnih roba košta? U kojoj fazi projekta je neophodno

napraviti trošak?

DIGITALNI RESURSI

Posavjetujte se s nastavnicima informatike i/ili matematike oko korištenja tabela, koje će vam

omogućiti formiranje, procjenjivanje i predstavljanje budžeta.

TABELA ZA PRAĆENJE Primjer tabele za praćenje projektnih aktivnosti

Nastavnici zaduženi za projekt

Učenici

Grupa 1

Grupa 2

Grupa n

Mjesto gdje je aktivnost provedena

Adresa

Vrijeme

Trajanje aktivnosti

18 Preuzeto iz Argentine. Secretariat društvenog razvoja. Predsjedništvo nacije (1999

Dio

3

71


MAPA KOMUNIKACIJE

CILJEVI:

Procijeniti učešće i komunikaciju

Potaknuti komunikaciju unutar grupe

RAZVOJ: Koordinator će predložiti neku temu za razgovor. Na primjer, sredstva za starački dom, stavovi prema nekom problemu, itd. Učenici će sjesti u krugu. Nakon završetka razgovora, treba postaviti sljedeća pitanja:

Da li su svi članovi grupe učestvovali u razgovoru?

Da li su svi razgovarali s grupom ili samo s koordinatorom?

Ko je više govorio? Ko je govorio manje?

Šta je spriječilo one tihe da učestvuju?

Da li su slušali jedni druge?

Da li je iko promijenio svoje mišljenje nakon razgovora u grupi?

U grupama po četvoro, učesnici crtaju mapu na kojoj označavaju lokacije različitih članova grupe tokom razgovora, a zatim i kanale komunikacija između njih. (Predlažemo crtanje glava svih učesnika sa strelicama kojima bi se ukazao tok komunikacije.)

Pri analiziranju mape, uzimite u obzir sljedeće:

Kako se razvila komunikacija?

Da li se stvorila mreža komunikacije ili je svako usmjeravao svoj odgovor na istu tačku?

Da li se poticalo na učešće svih učesnika?

Da li se ovakav način komunikacije uvijek razvije unutar ove grupe? Zbog čega?

Da li se nešto može uraditi na poboljšanju komunikacije?

JAČANJE ODNOSA I PRIHVATANJE KONFLIKATA

Za uspješan rad na nekom projektu Servisnog-Učenja, potrebno je da svi učesnici budu svjesni odnosa uspostavljenih između sebe i s institucijom.

Neke aktivnosti bi mogle dovesti do emotivnih reakcija među učesnicima. Ovim se treba brižljivo i osjetljivo pozabaviti. U svakom odnosu dolazi do konflikata, ali ako se pravilno sagledaju i o njima se razgovara, njihovo rješavanje može ojačati odnose među ljudima i s institucijom. No, učesnici često zanemaruju ili potcjenjuju konflikte.

Naš pristum je usmjeren ka prihvatanju konflikta. Samim tim je neophodno da koordinatori i učesnici budu obučeni i da im se da neophodna podrška kako bi mogli učinkovito primijeniti ovu tehniku.

19 Prilagođeno iz Minzi, V. (2004)

Dio

3

72


SVE ZA TORANJ

CILJEVI: Učenici će shvatiti vrijednost zajedničkog rada.

OPIS

Predlažemo vam da ovu vježbu uradite na početku projekta Servisnog-Učenja, kako bi se njome stimulisala kohezija u grupi i planiranje projekta. Može se koristiti i u finalnoj procjeni. Materijal potreban za svaku podgrupu:

2 tanjira i 5 čaša (mogu biti jednokratne)

1 rolna vrpce

2 seta karti za igru

1 veliki list papira (može biti flipchart ili novinska dvolisnica)

2 dugačka štapića

5 štapića srednje veličine

Primjerak instrukcija za svaku grupu

Spisak zadataka napisanih na tabli ili na papiru:

1. Odredite vijeće ili savjet za diskusiju ili planiranje

2. Napravite skulpturu: visok, jak i predivan toranj.

3. Dajte ime tornju i odlučite gdje će se on izgraditi u vašoj zajednici.

4. Odredite vijeće za prezentaciju.

Faze procesa 5. Izgradnja

6. Pregled skulptura 7. Glasanje

8. Refleksija

INSTRUKCIJE

1. Predstavite aktivnosti i prođite kroz spisak zadataka napisanih na tabli. Stariji učenici bi mogli da odrede jednog člana grupe da prati na vrijeme.

2. Podijelite razred u podgrupe sa po 3-6 članova. Ovo će biti "Vijeće za gradnju".

3. Svako vijeće ili savjet gradi vlastitu skulpturu, u skladu sa slijedećom instrukcijom:

• Izgradite visok, snažan i predivan toranj, da bude što viši i da bude dovoljno jak da se ne sruši kada se puhne u njega.

• Vremensko ograničenje: 10 minuta.

• Vrpca ne može biti dio tornja. Toranj se ne može oslanjati na zid, stolicu, sto ili bilo šta osim materijala koji je osiguran.

KOMENTAR ZA KRAJ: Sjetite se da je ovo grupni rad: svi se trebate složiti kako da gradite toran. Nastavite s pokušajima, ako vam ne uspije iz prve. Ako se sruši, krenite iz početka.

4. Po isteku vremena, tražite da daju naziv svojim skulpturama.

5. Svako vijeće priprema prezentaciju, s ciljem da ubijedi ostatak grupe u izdrživost, stabilnost i kreativnost tornja. Prezentacije grupi se vrše jedna po jedna.

Dio

3

73


6. Nakon što se završe sve prezentacije, tražite od učesnika da glasaju za toranj najvišeg kvaliteta. Prije glasanja, neka prodiskutuju na sljedeća pitanja:

- Da li mislite da je vaše vijeće postiglo cilj i ostvarilo dobar rezultat?

- Da li mislite da su neka vijeća ostvarila bolji rezultat od vašeg?

- Šta je bilo dobro u cijelom procesu?

- Šta je učinilo da neka vijeća budu uspješnija od drugih?

- Šta biste uradili drugačije, da se ova aktivnost ponovi?

- MOGUĆE MODIFIKACIJE:

Tražite od učenika da završe zadatak izgradnje mosta ili poveznice između različitih tornjeva od preostalog materijala.

Vjerovatno će biti potrebno da promijene nešto na svojim tornjevima, da bi ih povezali.

7. Nakon nekog vremena, koordinator ili domaćin potiče grupu da razgovaraju o pitanjima između sebe, a zatim da podijele svoje iskustvo iz ovog procesa.

• Predložena pitanja:

• Kako je vaša grupa radila kao tim?

• Kada je počela saradnja i kakva je bila?

• Šta možemo naučiti iz ove vježbe za naš projekt Servisnog Učenja?

• Šta je doprinijelo iskustvu izgradnje mosta s drugim institucijama?

• Da li je bilo lako? Zbog čega?

Koordinator ili nastavnik potakne grupnu debatu i postavlja sljedeća pitanja učenicima i mladim učesnicima:

• Šta ste naučili iz ove vježbe o saradnji, drugarstvu i timskom radu?

• Kako nam ova vježba može pomoći da organizujemo koristan projekt u službi zajednice?

• Kakve veze vidite između svojih stavova tokom izgradnje tornja i stavova s početkom organizovanja projekta Servisnog-Učenja?

ALTERNATIVNE AKTIVNOSTI ZA PROCES REFLEKSIJE

Pisanje ili debata u grupi:

• Šta ste naučili iz ove aktivnosti?

• Kako bi to što ste naučili moglo da vam pomogne da izvedete jedan projekt Servisnog-Učenja?

• Koju biste ulogu imali u predstavljanju projekta drugim partnerima u zajednici?

• Koje jake strane možete primijetiti u drugim timovima?

PRIJEDLOG ZA REFLEKSIJU

Sljedeća pitanja je predložio nastavnik zadužen za projekt Servisnog-Učenja u jednoj tehničkoj srednjoj školi u Buenos Airesu. Neki od učenika u grupi su bili novi na projektu, a drugi su učestvovali i prethodne godine.

1) Šta znate o projektu?

2) Šta očekujete od projekta?

3) Ako ste već učestvovali u projektu, da li mislite da vam je to pomoglo u učenju?

Dio

3

74


4) Šta biste dodali ili uklonili? Kako biste ga unaprijedili?

5) Šta mislite da nam ide dobro, a šta bismo trebali nastaviti?

6) Kako bismo ovo mogli proširiti?

7) Kako ste se osjećali u različitim fazama projekta?

8) Šta mislite o nastavku ovog ili drugih projekata?

Ovakva aktivnost omogućava novim protagonistima projekta da razmisle o svojim očekivanjima, a iskusnijim učesnicima daje priliku za refleksiju vlastitog učešća. Ovakva, ili druga pitanja, prilagođena svakom projektu institucije, se trebaju odgovarati individualno, u pisanom obliku, ili kroz diskusiju u grupi. Zavisno od odabranog pristupa, zabilješka reflektovanja će biti pisana, vizualna ili slušna. Nakon toga se rezultat može sistematizovati i iskomunicirati, zavisno od identiteta obrazovne institucije. Jedan od ciljeva solidarnog Servisnog-Učenja jeste da učesnici prodube svoj kapacitet da vide mimo vlastitog zadovoljstva i da posvete svoj trud i posvećenost za uspjeh cijele grupe

Dio

3

75


Dodatak: ALATI 2.0

Internet predstavlja vrijedan izvor resursa, sa svojim različitim stranicama i programa i omogućava nam da:

pohranimo velike količine informacija na udaljenim serverima, čime nam se omogućava momentalan pristup informacijama u bilo kojem momentu, ako smo povezani na mrežu,

komuniciramo sa pojedincima i institucijama putem elektronske pošte, instant poruka, online foruma, video-konferencija, itd.,

radimo i učimo na kooperativan način,

proizvodimo i objavljujemo sadržaj na webu, učestvujemo u virtualnim zajednicama.

Internet nije samo alat; to je multi-dimenzionalni javni prostor. Mi ga smatramo prostorom za saradnju, gdje možemo razmijeniti ideje, kreirati zajedničke koncepte i tumačiti ih iznova. Neki ovaj prostor koriste za posao, drugi za zabavu, ali svi koji imaju pristum mreži imaju priliku da komuniciraju i razmijene informacije. Ohrabrujemo vas da iskoristite ovu priliku tokom dizajniranja i provedbe projekata Servisnog-Učenja. Termin Web 2.0 je smislio Tim O'Reilly 2004. god., kako bi nazvao drugu generaciju u istoriji weba zasnovanog na zajednici, kojeg karakteriše pojava servisa kao što su društvene mreže, blogovi, wiki i folksonomija, koji omogućavaju saradnju i agilnu razmjenu informacija među korisnicima.

(...). Uopšteno, kad koristimo termin Web 2.0, mislimo na seriju aplikacija i web stranica koje koriste kolektivnu inteligenciju da bi obezbijedili interaktivne, online servise, dajući korisniku kontrolu nad vlastitim podacima.

Zbog toga, razumijemo da Web 2.0 znači "sve osobine i servisi na internetu koje podržava baza podataka, koju korisnici mogu mijenjati, bilo u smislu sadržaja (dodavanje, promjena ili brisanje informacija, ili povezivanje podataka sa postojećim informacijama), formata, ili oboje istovremeno." (Ribes, 2007) 2020

o Pristup; gdje god da se nalazite. Cijelo upravljanje i objavljivanje blogova se dešava online, tako da nije neophodno povezivati svoj rad sa jednim, specifičnim računarom. Ovim se omogućava da aktivnost prevaziđe fizička ograničenja učinonice, da se razvije na nekom drugom mjestu, npr. iz kuće ili iz biblioteke. Ovim se daje ogromna prednost nastavnicima i učenicima, jer mogu da urpavljaju svojim radnim vremenom na blogu, bez obzira na vrijeme koje je u učionici posvećeno projektu..

Dalje u tekstu opisujemo osobine i mogućnosti koje nude neke od Web 2.0 alata, kako biste mogli da im pristupite i da ih koristite u svom projektu. Blogovi Blogovi su web stranice na kojima možete, na jednostavan način, postavljati objave (vijesti ili misli o nekom projektu), a koje se prikazuju hronološki. Ove objave može pisati jedna osoba ili tim, koji je zadužen za ažuriranje informacija.

20 Vidi: https://en.wikipedia.org/wiki/Web_2.0

Do

da

tak

76


Učenici postaju protagonisti u učenju. Kada učenici razvoju blog, tada dolazi do promjene tradicionalnog modela učenja, jer preuzimaju ulogu vođstva u svom učenju. Uz to, blogovi omogućavaju zajednička autorska prava. Ova opcija omogućava grupi učenika da objavljuju jedna blog vezan za temu zajedničkog interesovanja. Mogu imati različite uloge, slično kako je to u uredničkom timu neke profesionalne publikacije (Palomo et al., 2005).

Blogovi mogu imati fotorgafije, galerije, multimedijske sadržaje, audio ili video, čime se nastoji stvoriti kompletna slika o iskustvu.

Ovo se može smatrati inovacijom u dugoročnom pedagoškom cilju omogućavanja prenošenja znanja koristeći najveći mogući broj čula. Davanje mogućnosti za različite vrste učenja jača sposobnost komunikacije i povećava šansu za usvajanje znanja.

Važna osobina blogova je da posjetioci mogu pisati svoje komentare na bilo koju objavu. Ovim se promoviše razmjena ideja i mišljenja između čitalaca i urednika.

Uz to, blogovi često nude spisak preporučenih web stranica ili povezanih blogova, čime se kreira novi kanal informacija u svrhu širenja informacije o predstavljenoj temi. Teme se obično predstavljaju u putem ključnih riječi ili kategorija.

Kategorizacija sadržaja. Klasifikacija sadržaja u različite kategorije pomaže pri organizovanju resursa koji se daju i omogućava pristup tim materijalima. Uz to, kada učenici razviju neki sadržaj, od njih se traži da primijene tehniku odabira i klasifikacije prilikom objavljivanja vlastitog diskursa online.. Alati za pravljenje Bloga:

→ BLOGGER - https://www.blogger.com/start

→ WORDPRESS -https://wordpress.org/

Wikis

Wikis su web stranice koje omogućavaju korisnicima da dodaju, brišu ili uređuju sadržaj na brz i jednostavan način, omogućavajući zajedničku proizvodnju informacija u saradničkim radnim grupama.

Wikipedia (www.wikipedia.org) je najjednostavniji primjer dijeljenog sadržaja saradničke publikacije na webu, koja doseže takvu količinu informacija, koju jedan pojedinac ili mala grupa urednika, ne bi mogla ostvariti sama.

Za pravljenje Wikis se daju različita odobrenja pristupa (npr. opšti administrator, urednik, pisac, ili samo čitalac), sa mogućnošću kreiranja privatnih wikis, sa ograničenim pristupom javnosti. Prilikom planiranja aktivnosti, nastavnici mogu predložiti učenicima online kolektivni sadržaj i mogu koristiti wikis da ih prate, modifikujući kontrole do nivoa koji smatraju potrebnim.

Kao blogovi, i wikis mogu imati fotografije, poveznice, prezentacije, video i audio, a informacije se lako ažuriraju. Alati za kreiranje Wikis:

→ MEDIAWIKI - http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki

→ WIKISPACES - http://www.wikispaces.com

→ PBWIKI - http://pbworks.com/academic.wiki

Ala

ti

http://www.blogger.com/start

http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki

http://www.wikispaces.com/

http://pbworks.com/academic.wiki

77


Foto album Foto albumi online omogućavaju spremanje i dijeljenje fotografija putem programa koji pronalazi, uređuje i objavljuje fotografije koje spremimo na svoj računar. Prilikom objavljivanja fotografija, mi odlučujemo kako ćemo ih organizovati (da li po datumu ili temi), dodajemo naslove, komentare, pravimo prezentacije i biramo s kime ćemo podijeliti te fotografije. Moguće je odrediti i neke geografske lokacije, a slike se mogu povezati s tačkama na Google map. → PICASA – http://picasa.google.com

→ FLICKR - http://www.flickr.com/

Online video

U današnje vrijeme je lako napraviti video, bilo da se radi o profesionalnoj kameri ili kameri na telefonu. Također, jednostavno je podijeliti video putem interneta, tako da ga svako može vidjeti i ostaviti komentar. Video se postavlja na stranice kao što je YouTube i može se podijeliti s drugim stranicama ili blogovima, kopiranjem HTML koda. Na ovaj način se objavljena informacija može distribuirati, reprodukovati ili razmijeniti s drugim sadržajem. → YOUTUBE - http://www.youtube.com/

Na ovoj stranici se može naći mnogo primjera obrazovnih proizvoda, uključujući video uratke studenata, koji nisu uvijek dobro smišljeni ili napravljeni s mnogo vještine. Te različitosti daju priliku učenicima da uporede i da kritički razmišljaju

o različitim video proizvodima, te da obrazuju jasnu ideju o vrsti videa kakav bi željeli da proizvedu.

Audio dokumenti

Tehnologija podkasta (podcast) omogućava stvaranje audio dokumenata (svjedočenja, pjesme, zvuci okoline, itd.) i njihovo spremanje za dalje korištenje na web stranicama i blogovima, u obliku RSS datoteka ili putem HTML koda.

Korisnici ih mogu skinuti na svoje računare ili MP3 uređaje i slušati ih u bilo koje vrijeme.

Ova se tehnologija često koristi za školski radio.

→ ODEO - http://www.odeo.com/

→ GOEAR - http://www.goear.com/

Dokumenti

Svaka vrsta formata (PDV, Word, PowerPoint, i drugi) se može podijeliti s drugom učenika, nastavnika ili stručnjaka, da bi se kasnije proširila internetom i/ili integrisala na web stranice ili blogove, koristeći:

→ SCRIBD - http://www.scribd.com/

Do

da

tak

http://picasa.google.com/

http://www.flickr.com/

http://www.youtube.com/

http://www.odeo.com/

http://www.goear.com/

http://www.scribd.com/

78


Tekstovi, tabele i prezentacije, koje se kreiraju tokom projekta, se mogu pohraniti online, da bi im se moglo pristupiti sa bilo kojeg pretraživača. Ovi dokumenti se mogu uređivati i dijeliti online, a drugim korisnicima se može dozvoliti da ih pregledaju, da prave zajedno izmjene, ili da ih vrše istovremeno u formi saradničkog rada.

→ GOOGLE DOCS - http://www.google.com/google-d-s/intl/es/tour1.html

Online prezentacije

Prezentacije sa slajdovima, koje koriste Powerpoint ili Open Office - Impress se također može dijeliti putem interneta, a može se i postaviti na web stranicu ili blog.

Na ovaj način se sve prezentacije, napravljene tokom projekta, mogu integrisati u jedan izvještaj o iskustvu i zatim distribuirati putem weba. Također, možete pristupiti prezentacijama, koje su napravile druge osobe širom svijeta, koje vam mogu pomoći da dopunite ili proširite svoje informacije.

→ SLIDESHARE - http://slideshare.net/

Mape

Google Maps je servis mapa, kojem se može pristupiti iz svakog pretraživača. Možete pregledati osnovne ili prilagođene mape i pronaći informacije o lokalnim organizacijama i prodavnicama, odnosno naći njihovu lokaciju, podatke za kontakt i smjer kako do njih doći.

Mape se mogu pregledati na tradicionalan način, putevima, parkovima, granicama, vodenim površinama, itd., ili se mogu gledati preko satelita sa topografijom i slikama koje pokazuju fizičke konture uzvišenja s osjenčanim reljefnim i drugim linijama.

Možete napraviti vlastite mape sa lokacijama koje vas interesuju, na koje ćete dodati fotografije ili slike, ili ucrtati određene putanje.

Za više informacija, posjetite:

→ GOOGLE MAPS

Kalendar

Još jedan dostupan alat je Kalendar, koji vam omogućava da organizujete raspored i da ga podijelite s drugim učesnicima u projektu. Ovaj kalendar može poslati podsjetnik na e-mail ili porukom, a povezuje i adrese različitih događaja na mapi (Google Map), kako bi se olakšao pristup i odlazaknother tool available online is the Calendar, which allows you to organize a schedule and share it with other participants in the project.

This Calendar can send event reminders through e-mail or text message, and it also links the addresses of the different events to the map (Google Map) to facilitate location and access.

→GOOGLE CALENDAR

Ala

ti

http://www.google.com/google-d-s/intl/es/tour1.html

http://slideshare.net/

79


Bibliografija na Engleskom

Berger Kaye, Cathryn. The Complete Guide to Service-learning. Proven, Practical Ways to Engage Students in Civic Responsibility, Academic Curriculum & Social Action. Minneapolis, Free Spirit, 2010.

Billig, Shelley H.; Bowdon, Melody A.; Holland, Barbara A. Scholarship for Sustaining Service-Learning and Civic Engagement. Advances in Service-Learning Research, Information Age Publishing, 2008.

Billig, Shelley H.; Holland, Barbara A.; Moely, Barbara E. Creating Our Identities in Service-Learning and Community Engagement. Advances in Service-Learning Research, Information Age Publishing, 2009.

Billig, Shelley; Weah, Wokie. K-12 Service-Learning Standards for Quality Practice. NYLC (National Youth Leadership Council). St. Paul, 2009.

BILLIG, Shelley-EYLER, Janet (Editor). Deconstructing Service-Learning: Research Exploring Context, Participation, and Impacts. Advances in Service-Learning Research, Information Age Publishing, 2003.

BILLIG, Shelley-FURCO, Andrew (Editors). Service-Learning Through a Multidisciplinary Lens. Advances in Service-Learning Research, vol. 2. Information Age Publishing, 2002.

BILLIG, Shelley-GELMON, Sherril (Editors). From Passion to Objectivity: International and Cross-Disciplinary Perspectives on Service-Learning Research. Advances in Service-Learning Research, Information Age Publishing, 2007.

BILLIG, Shelley-MCKNIGHT CASEY, Karen-DAVIDSON, Georgia (Editors). Advancing Knowledge in Service-Learning: Research to Transform the Field. Advances in Service-Learning Research, Information Age Publishing, 2006.

BILLIG, Shelley-ROOT, Susan, CALLAHAN, Jane (Editors). Improving Service- Learning Practice: Research on Models to Enhance Impacts. Advances in Service- Learning, Information Age Publishing, 2005.

BILLIG, Shelley-WELCH, Marshall (Editors). New Perspectives in Service- Learning: Research to Advance the Field. Advances in Service-Learning Research, Information Age Publishing, 2004.

BRINGLE, Robert G.-PHILLIPS, Mindy A.-HUDSON, Michael. The measure of Service-learning. Research Scales to Asses Students Experiences. American Psychological Association, Washington D.C., 2004.

BUTIN, Dan W. (ed). Service-Learning in Higher Education: Critical Issues and Directions. New York, Palgrave Macmillan, 2005.

CAMPUS COMPACT. Introduction to Service-learning Tool kit. Readings and Resources for Faculty. Providence, RI, 2003. Second edition.

CAMPUS COMPACT. Service Matters. A Sourcebook for Community Service in Higher Education. By Michael Kobrin and Joanna Maret. Melissa Smith, Editor. Providence, RI., 1996.

CAMPUS COMPACT. The Community’s College: Indicators of Engagement at Two-Year Institutions. Providence, RI., 2004.

CONRAD, D. and HEDIN, D. (1991). “School-based Community Service: What We Know from Research and Theory”, Phi Delta Kappan, June, pp. 743-749.

CSV. Center for Social Volunteering, Education for Citizenship. Discovering CItizenship thorugh active learning in the community. A teaching toolkit. Created by Francine Britton with new materials in association with the Institute for Global Ethics. London, CSV Education for Citizenship-Deutsche Bank. (2000)

EYLER, J.- GILES, D. Where´s the learning in service-learning? Jossey-Bass

80


Publishers, San Francisco, 1999.

FURCO, Andrew & BILLIG, Shelley H (ed.). Service-Learning: The Essence of the Pedagogy. Advances in Service-Learning Research, vol. 1. IAP, CT., 2002.

FURCO, Andrew. The community as a resource for learning: an analysis of academic service-learning in primary and secondary education. In: Hanna Dumont, David Instance & Francisco Benavides (Ed.) The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice. OECD, Organisation for Economic Co-operation and Development. Centre for Educational Research and Innovation. Paris, 2010.

GALLINI, S.M., & MOELY, B.E. Service-learning and engagement, academic challenge, and retention. Michigan Journal of Community Service Learning, 2003, Fall, pp. 5-14.

Holland, Barbara A.; Keshen, Jeff; Moely, Barbara E. Research for What? Making Engaged Scholarship Matter. Advances in Service-Learning Research, Information Age Publishing, 2010.

JACOBY, Barbara and Associates. Service-learning in Higher Education. Concepts and practices. San Francisco, Jossey Bass, 1996.

JACOBY, Barbara. Service-Learning Essentials: Questions, Answers, and Lessons Learned. (Camus Compact-Jossey-Bass Higher and Adult Education Series). San Francisco, Jossey Bass, 2015.

KENDALL, J. & Associates. Combining service and learning. A resource book for community and public service, Vol. I-II. Raleigh, National Society for Internships and Experiential Education, 1990.

KENDALL, J. (Ed.) Combining service and learning. A resource book for community and public service. Service learning: An annotated bibliography, Volume III. Raleigh, National Society for Internships and Experiential Education, 1990.

MARYLAND STUDENT SERVICE ALLIANCE. Maryland State Department of Education. The Training Toolbox. A guide to service-learning. Maryland Student Service Alliance, 1998.

MCILRATH, Lorraine-LYONS, Ann-MUNCK, Ronaldo (Editors). Higher Education and Civic Engagement. Comparative perspectives. New York, Palgrave Macmillan, 2012.

NATIONAL HELPERS NETWORK. Reflection. The Key to Service Learning. 2a. ed. New York, 1998.

NYLC (National Youth Leadership Council). Getting Started in Service-learning. St. Paul, 2010.

NYLC (National Youth Leadership Council). NYLC (National Youth Leadership Council). Growing to Greatness: The State of Service Learning Project 2004 Report; St. Paul, NYLC & State Farm.





NYLC (National Youth Leadership Council). NYLC (National Youth Leadership

Bib

l

81


Council). Growing to Greatness: The State of Service Learning Project 2009 Report; St. Paul, NYLC & State Farm.


TAPIA, María Nieves. The engaged University in Latin America and the Caribbean. In: GUNI (Global University Network for Innovation). Higher Education in the World Report 5: Knowledge, Engagement and Higher Education: Contributing to Social Change. Edited by GUNi, Budd Hall and Rajesh Tandon. New York, Palgrave MacMillan, 2014, pp.271-298.

WADE, R.C. Community service-learning: A guide to including service in the public school curriculum. Albany, NY, 1997.

References

Apud, A. (2003). Participación infantil. Enrédate con UNICEF, Formación para el profesorado, tema 11. [Child participation. Get entangled with UNICEF, Teachers Education, topic 11] (pp. 4). Spain.

Argentina. Ministry of Education. (2004). Programa Nacional Educación Solidaria. [National Program of Education in Solidarity]. Records of the V and VI International Seminar “Educación y Servicio solidario” [Education and Solidarity service] Buenos Aires.

Argentina. Ministry of Education. (2006). Programa Nacional Educación solidaria. Experiencias ganadoras del Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2005. [National Program of Education in Solidarity. Awarded experiences with Presidential Prize “Solidary Schools” (2005)]. Buenos Aires.

Argentina. Ministry of Education. (2007). Programa Nacional Educación Solidaria.10 años de Aprendizaje y Servicio Solidario en Argentina [National Program of Education in Solidarity. 10 years of Service-Learning in Argentina]. Buenos Aires.

Argentina. Ministry of Education. (2008). Programa Nacional Educación Solidaria. Aprendizaje-servicio en la Escuela Secundaria [National Program of Education in Solidarity. Service-learning in the Secondary School]. Buenos Aires.

Argentina. Ministry of Education. (2010a). Programa Nacional Educación Solidaria. Experiencias ganadoras del Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2009 [National Program of Education in Solidarity. Awarded experiences with the Presidential Prize “Solidary Schools” 2009].

Argentina. Ministry of Education. (2010b). Programa Nacional Educación Solidaria. Orientaciones para el desarrollo institucional de propuestas de enseñanza sociocomunitarias solidarias” [National Program of Education in Solidarity. Guidelines for the institutional development of solidarity social and community teaching approaches] http://www.me.gov.ar/edusol/catalogopublicaciones. html#pss

Argentina. Ministry of Education. (2014). Programa Nacional Educación Solidaria. Experiencias ganadoras del Premio Presidencial “Escuelas Solidarias” 2012. [National Program of Education in Solidarity. Awarded experiences with the Presidential Prize “Solidary Schools” 2012].

Argentina. Resolution Federal Council of Education Nº 93. (2009).

Argentina. Secretariat of Social Development. Presidency of the Nation. (1999). Manual para la Formulación de Proyectos [Manual for Projects’ Design] Annex 1. Block V. .

Do

da

tak

http://www.me.gov.ar/edusol/catalogopublicaciones

82


Bauman, Z. (2013). Solidarity: A word in search of flesh. New Eastern Europe, 2, 2013.

Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico: clase, códigos y control [The structure of pedagogical discourse: class, codes and control]. Madrid: Ediciones Morata:.

Billig, S. (2004). Heads, Hearts, and Hands: The Research on K-12 Service Learning. In: Growing to Greatness: The State of Service Learning Project 2004 Report. St. Paul, NYLC & State Farm.

CLAYSS. (2016a). CLAYSS base Educación superior [CLAYSS base Higher Education] [PPT presentation]. Buenos Aires.

CLAYSS. (2016b). CLAYSS Itinerario secundaria” [CLAYSS Secondary School Itinerary] [PPT presentation]. Buenos Aires.

CLAYSS. (2016c). NHN Reflection. The key to Service Learning. CLAYSS Itinerario secundaria [CLAYSS Secondary School Itinerary] [PPT presentation] Buenos Aires.

del Campo, G. (2013). Protagonismo estudiantil solidario: alternativas de participación ciudadana y compromiso político desde la escuela. La experiencia de estudiantes que participan de Proyectos educativos solidarios. [Solidarity student protagonism: alternatives of citizenship participation and political engagement from schools.]. Paper presented at the Primeras Jornadas de Educación y Política [First conferences of Education and Politics], Universidad Nacional de Avellaneda [National University of Avellaneda].

Delors, J. I. C. o. E. f. t. T.-F. C. (1996). Learning, the Treasure Within: Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century: Highlights: Unesco Pub.

Díaz Perea, M. d. R., & Muñoz Muñoz, A. (2009). Metodología por proyectos en el área de conocimiento del medio [Projects as Methodology in the Area of Knowledge of the Environment]. Journal Docencia e Investigación, 9, 101/126

Elliott, J. (1996). School effectiveness research and its critics: alternative visions of schooling. Cambridge journal of education, 26(2), 199-224.

Escrigas, C., Granados Sanchez, J., Hall, B. L., Tandon, R., Puig, G., & Forns, M. (2014). Higher Education in the World 5. Knowledge, Engagement and Higher Education: Contributing to Social Change.

European Parliament. (2008). Official journal of the European Union - European Parliament resolution of 22 April 2008 on the role of volunteering in contributing toeconomic and social cohesion (2007/2149(INI)).

European Youth Portal. European Solidarity Corps. Retrieved 07/VII/2017 https:// europa.eu/youth/soliDarity_en

Fals Borda, O. (1987 ). Investigación Participativa [Participatory Research]. Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental.

Fiske, E. B. (2002). Learning in Deed: The Power of Service-Learning for American Schools.

Furco, A. (2005). Impacto de los proyectos de aprendizaje-servicio [Impact of service-learning projects] Reports of the 7th. International Seminar “Solidarity Service Learning” Buenos Aires.

Giorgetti, D. (2007). Educar en la ciudadanía. El aporte del aprendizaje-servicio [Educating citizens: the contribution of service-learning], : Buenos Aires, CLAYSS.

Hart, R. (1993). Children’s Participation: from tokenism to citizenship. Florence, Italy: Innocenti Essays No. 4. UNICEF. .

IARSLCE. (2014). The International Journal of Research on Service-Learning and Community Engagement

Open Journal Systems. http://journals.sfu.ca/iarslce/ index.php/journal/issue/current, 2(1).

Bib

l

http://journals.sfu.ca/iarslce/

83


Ighina, D. (2012). La brasa bajo la ceniza. La fraternidad en el pensamiento de la integración latinoamericana: un recorrido. [ The ember under the ash. Fraternity in the thought of Latin America integration. A journey.]

Internationalassociationofeducatingcities.(2004). Cartadeciudadeseducadoras [Letter of educating cities]. Retrieved 07/VII/2017 desde http://www.bcn.cat/ edcities/aice/estatiques/espanyol/sec_organization.html

Minzi, V. (2004). Vamos que venimos. Guía para la organización de grupos juveniles de trabajo comunitario. . [Here we come. Guide for the organisation of youth community working groups]. : Stella-Ediciones La Crujía.

Morin, E. (1999). Seven complex lessons in education for the future. Paris: Unesco.

Munck, R., McIlrath, L., Hall, B., & Tandon, R. (2014). Higher education and community-based research: creating a global vision: Springer.

Paso Joven. (2004a). Itinerario y Herramientas para desarrollar un proyecto de aprendizaje-servicio [Itinerary and Tools for developing a service-learning project].

Paso Joven. (2004b). Participación solidaria para América Latina [Solidary Engagement for Latin America]. Manual Integral para la Participación Solidaria de los Jóvenes en Proyectos de Aprendizaje-Servicio [Handbook for Solidary Participation of Youth in Service-Learning Projects]: BID-SES-CLAYSS-ALIANZA ONG-CEBOFIL.

Pérez Gómez, A. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas [The nature of basic competences and their pedagogical applications]. Cuadernos de la Educación de Cantabria 1.: Consejería de Educación de Cantabria.

Perrenoud, P. (2008). Construir competencias desde la escuela [Constructing competences from school]. JC Sáez.

Puig, J. M. (2009). Con Roser Batlle, Carme Bosch, Marible de la Cerda, Teresa Climent, Mónica Guijón, Mariona Graell, Xus Martín, Álex Muñoz, José Palos, Laura Rubio, Jaume Trilla. Aprendizaje servicio (ApS) [Service-learning] . Educación y compromiso cívico [Education and civic engagement]. (Crítica y fundamentos, 26) Barcelona, Graó.

PwC. (2008). PricewaterhouseCoopers-CLAYSS. Premio a la Educación. Cuarta Edición. Año 2007. Experiencias Educativas Solidarias en Escuelas de Educación Especial, Escuelas Comunes Integradoras y Escuelas de Capacitación Laboral [Education award. Fourth Edition (2007).Solidary Educational Experiences in Special Education, Integrative, and Job Training Schools.] http://www.clayss. org/04_publicaciones/preedu-libro4.pdf. Buenos Aires.

RIDAS. (2015). Solidaridad, Ciudadanía y Educación [Solidarity, Citizenship and Education]. Revista Iberoamericana de Aprendizaje y servicio, N° 1.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The urban review, 3(1), 16-20.

Schon, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones [Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions] . Ministry of Education and Science. Madrid. (Spain).

Service Learning Center. (1996). Service- Learning Quadrants. Palo Alto, California: Standford University.

Sigmon, R. L. (1994). Serving to learn, learning to serve. Linking service with learning.

Tapia, M. N. (2000). Solidaridad como pedagogía [Solidarity as pedagogy], : Ciudad Nueva Buenos Aires

Do

da

tak

http://www.bcn.cat/

84


Tapia, M. N. (2003a). A service-learning proposal for universities. Buenos Aires: Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS).

Tapia, M. N. (2003b). ‘Servicio’ y ‘Solidaridad’ en Español: Una cuestión terminológica o un problema conceptual [‘Service’ and ‘Solidarity’ in Spanish: A terminological question or a conceptual problem]. In H. Perold, S. Stroud & M. Sherraden (Eds.), Servicio Cívico y Voluntariado en el Siglo XXI [Civic Service and Volunteering in the 21st Century]. Johannesburg: Global Service Institute y Volunteer and Service Enquiry Southern Africa.

Tapia, M. N. (2004, December, 15). La juventud invisible [The invisible youth] La Nación. Retrieved from http://www.lanacion.com.ar/663143-la-juventud- invisible

Tapia, M. N. (2006). Aprendizaje y servicio solidario: en el sistema educativo y las organizaciones juveniles [Service-learning in the educational system and in youth organisations] Ciudad Nueva.

Tapia, M. N. (2007). La propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio [The Service-Learning pedagogical proposal]. Reports of the 9th. International Seminar “Solidarity Service-learning” Buenos Aires.

Tonucci, F. (2009). Ciudades a escala humana: la ciudad de los niños [Cities at human scale: children´s city]. Revista de Educacion [Journal of Education] (Madrid), 147.

Vila, B., & Santamaría, J. S. (2011). La dimensión pedagógica del enfoque de competencias en educación obligatoria [The pedagogical dimension of competency-based approach in compulsory education],. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete(26).

Bib

l

http://www.lanacion.com.ar/663143-la-juventud-

85


Do

da

tak

86


Ala

ti


Service-Learning in Central and Eastern Europe. Handbook for Engaged Teachers and Students

Appendix

87


1

Part CLAYSS. Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario.

88

www.clayss.org

http://www.clayss.org/

Documents

Servisno- - CLAYSS