Septiembre2012/año1/nro · Personal directivo y docente de la Escuela Normal. Archivo Histórico de la Provincia. ... sus pensamientos, propuestas, alternativas, experien-cias, reflexiones

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Pág. 2 Revista DESafío / septiembre 2012 / año 1 / nro. 1

Revista de la Dirección deEducación Superior de Mendoza

Septiembre 2012 / año 1 / nro. 1ISBN en trámite.

AutoridadesGobernador de la Provincia de MendozaFrancisco PérezVice–GobernadorCarlos Ciurca

Autoridades de la DGEDirectora General de EscuelasMaría Inés Abrile de VollmerJefa de GabineteZidanelia ÁlvarezSubsecretaria de Planeamiento de la Calidad EducativaLivia Sandez Subsecretaria de EducaciónMónica Soto Directora de Educación SuperiorAlicia Romero de CutropiaSubdirector de Educación SuperiorEsteban González

Comité AcadémicoUniversidad Nacional de Cuyo/CONICETClara Alicia Jalif de BertranouUniversidad Nacional de Rosario Carolina Gorfinkel de KaufmannUniversidade Estadual de CampinasHeloísa Pimenta RochaUniversidade Estadual de Rio de JaneiroJosé GondraUniversidad Nacional de Costa RicaRafael Cuevas Molina

Equipo Editorial DirecciónMartín Omar AveiroDiseñoFernando RíosFrancisco CurioniCorrección de EstiloAna Laura AbdalaFotografíaEduardo Amín

Colaboran en este númeroVerónica Piovani, Ángela Aisenstein, Adriana Arpini, Mariana Alvarado, Martín Omar Aveiro, Luis Freire, Mónica Coronado, Rodrigo Hinojosa, Gustavo Capone y Gabriel Duperut.

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Educación y Filosofía en escritos de José Martí. Por Adriana Arpini

Estudios Superiores en Mendoza: sus precedentes entre 1757

y 1939. Por Martín Omar Aveiro

Educación Republicana en la Argentina de fines del siglo XIX

y principios del XX. Un proyecto de Ley de Carlos Norberto

Vergara. Por Mariana Alvarado

Entrevista a Verónica Piovani. Directora Ejecutiva del Instituto

Nacional de Formación Docente

Diálogos abiertos: en el IPA… ¿qué decimos cuando

decimos? Por Luis Freire

Una mirada histórica sobre la matriz pedagógica de la

Educación Física Escolar. Aportes para repensar su

enseñanza. Por Ángela Aisenstein

Educación Técnico Profesional en el Nivel Superior. Por Mónica Coronado

Entrevista a Rodrigo Hinojosa, egresado del IES 9-004

Libros Recomendados: Fundamentos de Computación y

Comunicaciones

Institutos que hacen escuela: recorriendo el cincuentenario del

Instituto de Educación Física. Identidad y memoria. Por Gustavo Capone

Personal directivo y docente de la Escuela Normal. Archivo Histórico de la Provincia.

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EDITORIAL

Mendoza no es solamente una tierra de sol y debuen vino, es también un territorio de América Latinadesde donde surgieron grandes intelectuales, que enla mayoría de los casos se dedicaron a la educación.Así, Carlos Vergara, Julio Leónidas Aguirre o el recien-temente fallecido Arturo Andrés Roig, entre otros,parecen demostrarlo. Pero, además, su praxis peda-gógica estuvo siempre unida con la escritura. Pues,críticos de su tiempo, sobre todo de sus institucioneseducativas, volcaron en una multiplicidad de textossus pensamientos, propuestas, alternativas, experien-cias, reflexiones.

En la revista El Instructor Popular, fundada porVergara en 1883, se puso en marcha la campaña krau-sista “vergariana” frente al autoritarismo de la pri-mera generación normalista. Si bien egresado de laEscuela Normal de Paraná su concepción de la ense-ñanza se oponía a la herencia “sarmientina”, dadoque rechazaba las ideas excluyentes y ciertamenteracistas del sanjuanino. Por su parte, Aguirre, quientambién había realizado sus estudios en la ciudadlitoraleña, en su obra fue un agudo confrontador de

la sociedad de su tiempo, lo cual le valió el mote de“loco” con el que se lo intentó descalificar por quie-nes se veían afectados con sus denuncias. Con todo,como director del Colegio Nacional dejó expresado ensus Conferencias Pedagógicas sus impulsos por prácti-cas educativas activas y renovadas. Asimismo, demásestá mencionar la extensa producción de Roig en lamateria, quien supo recuperar lo mejor de la escuelanueva mendocina, incluido los autores mencionados,para promover una pedagogía participativa y demo-crática en los estudios superiores. Incluso, sus últimostrabajos estuvieron dedicados casi por completo a larecuperación de las ideas, la cultura y la historia dela educación de Mendoza.

Pues bien, la invitación es a reconstruir ese DES-AFÍO en el ámbito de nuestras prácticas cotidianas, esdecir, en los Institutos de Nivel Superior de la Provin-cia. Por eso nos disponemos a poner en circulaciónuna herramienta gráfica que permita mostrar la hete-rogeneidad y el compromiso de docentes, no docen-tes, estudiantes y egresados que transitan o transita-ron por sus aulas. De manera que, con impronta lati-noamericana y sentido nacional, la revista que hoyllega a ustedes es una puerta que se abre para querecorramos juntos nuestro lugar. Pero, al mismo tiem-po, es un espacio inacabado que espera que tusmanos la llenen de color, palabras e ilusiones. Así es,pretendemos que sea una construcción colectiva, unlugar de encuentro, donde la creatividad, la imagina-ción y la inteligencia se dispongan al diálogo. Porquesabemos que la tarea que desarrollamos no es unamera aplicación de lo que otros, lejos de nuestrasrealidades, nos piden hacer. Por el contrario, en losIES mendocinos tenemos elaboración de conocimien-tos que precisan ser comunicados, difundidos y pro-fundizados.

Por último, este número cero de la revista DES-AFÍO contiene pensadores, historias, perspectivas,comentarios, entrevistas, consideraciones y reseñassobre los estudios superiores. Por consiguiente, unapolifonía de apuntes, un entramado de discursos, unapincelada de situaciones diversas habitan sus páginas.No obstante, insistimos, sus próximas edicionesrequieren de voces nuevas, palabras diferentes, conla meta de que se plasme en ella la multiplicidad, elconjunto polimorfo y que aparezca, a plena luz deldía, lo que hacemos en cada uno de los territoriosdonde, a veces, nos tornamos tan necesarios como elsol y el vino. Pues, nosotros también somos Mendoza.

Mgter. Alicia Romero de CutropiaDirectora de Educación Superior

DGE - Gobierno de Mendoza


EDUCACIÓN Y FILOSOFÍAEN ESCRITOS DE JOSÉ MARTÍ

Si bien el término “educación científi-ca” aparece reiteradamente en el discursopedagógico de la época, vinculado a otrosconceptos de filiación positivista, convienetener presente que el uso de tales términosaludía, las más de las veces, a la necesidadde desalojar la educación exclusivista, ver-balista y dogmática del período colonial,para dar lugar a una forma de educaciónacorde con las exigencias del momento quedebían afrontar las nacientes repúblicasamericanas.

Sin embargo, el siglo XIX no presentódesarrollos socio-históricos uniformes entodas las regiones de América Latina. Tam-poco fueron homogéneos los esquemasinterpretativos y las categorías utilizadaspara su análisis. En el sur del continente,tanto la comprensión de la compleja reali-dad social, como los intentos de organiza-ción nacional estuvieron montados sobre unesquema explicativo dicotómico, cuyosextremos, barbarie–civilización, resultabanirreconciliables, tal como surge claramentedel discurso sarmientino. En este marco, laorganización del sistema educativo consti-tuyó un elemento clave del proyectomodernizador que buscaba el ingreso de lasjóvenes naciones en el orden mundial comoproveedoras de materias primas. Para ellose requería, por una parte, expandir lasfronteras agropecuarias (Campaña al Des-ierto) y, por otra parte, homogenizar lasdiferencias culturales y formar a los ciuda-danos de la Patria.

En cambio, en la región del Caribe,particularmente en las islas que fueroncolonizadas por España-Cuba, Santo Domin-go y Puerto Rico– el lazo colonial se prolon-gó hasta finales del siglo XIX. El año 1898marca, como lo señala Roberto FernándezRetamar, el fin de un ciclo y el comienzo de

otro. (Cfr. Fernández Retamar, R. 1978).Dicha caracterización tiene que ver con laconstitución de los sujetos inmersos en rela-ciones sociales y políticas conflictivas, queparticipan de hábitos, prácticas culturales ycreencias variados. En este contexto, laeducación y el cultivo de la filosofía noconstituyeron fines en sí mismos, sino queestuvieron fuertemente ligados con objeti-vos prácticos. Así, por ejemplo, los esfuer-zos del puertorriqueño Eugenio María deHostos (1839–1903) por elaborar obras siste-máticas en torno a la Sociología, la Moral yel Derecho Constitucional obedecieron a lanecesidad de renovar las prácticas sociales,

los principios de la organización jurídica ylas estructuras políticas de pueblos larga-mente sometidos al yugo colonial, en losque la dominación duplicaba sus formascomo relación metrópoli - colonial y comorelación amo – esclavo: “Esclavos azotado-res de esclavos” (Hostos, E. M., 1939, Vol.IX: Temas cubanos, 216).

En pensadores del Caribe, como Euge-nio María de Hostos y José Martí, puedeapreciarse con toda claridad que la preo-cupación por la educación y la reflexiónfilosófica forman parte de un programavasto de transformación de sí mismos y dela sociedad en sentido emancipatorio.

DURANTE EL SIGLO XIX, CON POSTERIORIDAD A LA RUPTURA DEL LAZO COLONIAL Y DE MANERA CONCOMITANTEAL CONFLICTIVO PROCESO DE FORMACIÓN DE LAS NUEVAS NACIONES, TIENEN LUGAR EN AMÉRICA LATINA LOSINTENTOS DE ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SOBRE NUEVAS BASES “CIENTÍFICAS”.

Por Adriana ArpiniInvestigadora y docente de la UNCuyo – [email protected]


Apelan para ello a todas las formas delejercicio de la palabra a través de la pren-sa, la arenga política, la propaganda, lapoesía, el teatro, la novela, la literaturainfantil. Un ejemplo de esta última loconstituyen los cuatro fascículos de LaEdad de Oro, periódico elaborado por JoséMartí (1853–1895) destinado a los niños ylas niñas de América “[...]para llenarnuestras tierras de hombres originales,criados para ser felices en la tierra en queviven, y vivir conforme a ella, sin divor-ciarse de ella, ni vivir infecundamente enella[...]”, como lo declara en Carta aManuel Mercado del 3 de agosto de 1889(Martí, J., Obras Completas, Vol. 20: 147).

En lo que sigue quisiéramos mostrarel pensamiento educativo de José Martí,así como el sentido e importancia que dioa la filosofía como práctica reflexiva y deautoconocimiento. En las Obras Completasde José Martí no es posible encontrar unescrito sistemático de sus concepcionessobre educación y filosofía. Sus ideas alrespecto se encuentran esparcidas endiferentes textos: ensayos, crónicas, notasperiodísticas, discursos, cartas. A pesar deello, forman un conjunto coherente y arti-culado en el que se abordan los principalesproblemas pedagógicos con una miradacrítica y sustentada en la realidad de Amé-rica Latina y el Caribe.

Acerca de la educaciónEntre 1883 y 1884, Martí escribió una

serie de notas relativas a las transforma-ciones de la educación en los Estados Uni-dos, que fueron publicadas en el periódicoLa América. Sus observaciones dan lugar alas siguientes reflexiones en torno a laeducación:

“Es criminal el divorcio entre la educa-ción que se recibe en una época, y laépoca”. “Educar es depositar en cada hom-bre toda la obra humana que le ha antece-dido: es hacer de cada hombre resumen delmundo viviente, hasta el día en que vive: esponerlo al nivel de su tiempo, para que flotesobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo,con lo que no podrá salir a flote; es prepararal hombre para la vida” (Escuela de electri-cidad, publicado en La América, New York,noviembre de 1883. En: O.C. vol. 8: 281).

El presente es el punto de apoyo de laacción educativa, pero no un presente ais-lado, que haya perdido el vínculo con elpasado y con el futuro. Para estar a la altu-ra de su tiempo, cada hombre debe ateso-rar lo que recibe como legado, no con espí-ritu de anticuario1, sino como “resumen del

mundo viviente” para flotar sobre él yactuar “intempestivamente” –tomamos enpréstamo el término nietzscheano (Cfr.Nietzsche, F., 1999) –, es decir, en contra ypor encima de su tiempo, en sentido eman-cipatorio, a favor de un tiempo futuro. Por-que la acción educativa puede tanto produ-cir adormecimiento, pereza o temor, comodespabilar la voluntad de crear algo nuevo.Por eso, para liberarse de un pasado deopresión y de un presente incierto, paraabrir nuevas posibilidades, es necesariorevivir el pasado en el presente. Afirmar elpresente, lo que somos, sobre una recupe-ración crítica del pasado.

“La mayor parte de los hombres –diceMartí– ha pasado dormida sobre la tierra.Comieron y bebieron; pero no supieron desí… Es necesario hacer de cada hombre unaantorcha” (Maestros ambulantes, publicadoen La América, New York, mayo de 1884.En: O. C., vol. 8: 289 – 290).

Dice Martí:“El hombre tiene que sacar de sí los

medios de vida. La educación, pues, ni esmás que esto: la habilitación de los hom-bres para obtener con desahogo y honradezlos medios de vida indispensables en eltiempo en que existen, sin rebajar por esolas aspiraciones delicadas, superiores yespirituales de la mejor parte del serhumano” (Reforma esencial en el programade las universidades americanas, publicadoen La América, New York, enero de 1884.En: O. C. vol. 8: 428).

A fin de hacer efectiva la autonomía,

tanto en lo personal como en la dimensiónpolítica, Martí va desgranando de su viven-cia en los Estados Unidos algunas sugeren-cias, a través de las cuales se puede apre-ciar el valor de la experiencia prácticafrente al verbalismo predominante en laeducación colonial.

Así, por ejemplo, ante la costumbrede las familias acomodadas de enviar a losjóvenes a Europa o a EEUU a recibir “edu-cación escolástica”, sugiere aprender enlas haciendas las técnicas más avanzadasde cultivar la tierra y mejorar la cantidady calidad de los frutos: “Estos modos decultivo no viajan. Hay que venir a apren-derlos, puesto ancho el sombrero y lablusa holgada del labrador, al pie de laslabranzas” (Aprender en las haciendas,publicado en La América, New York, agos-to de 1883. En: O.C. vol. 8: 276).

Insiste en “[q]ue la enseñanza científi-ca vaya, como la savia en los árboles, de laraíz al tope de la educación pública. –Quela enseñanza elemental sea ya elemental-mente científica: que en vez de la historiade Josué, se enseñe la de la formación dela tierra” (Educación científica, publicadoen La América, New York, setiembre de1883. En: O.C. 8: 278).

“En nuestros países ha de hacerse unarevolución radical en la educación, si no seles quiere ver siempre, como aún se veahora a algunos, irregulares, atrofiados ydeformes, como el monstruo de Horacio:colosal de cabeza, inmenso de corazón,arrastrando los pies flojos, secos y casi enhuesos los brazos” (Escuela de mecánica,publicado en La América, New York,setiembre de 1883. En: O.C. 8: 279).

Pero al mismo tiempo advierte que“no está la reforma completa en añadircursos aislados de enseñanza científica alas universidades literarias; sino en crearuniversidades científicas, sin derribar poreso jamás las literarias;[...]en enseñartodos los aspectos del pensamiento humanoen cada problema y no –con lo que se come-te alevosa traición –un solo aspecto; –enllevar solidez científica, solemnidad artísti-ca, majestad y precisión arquitecturales ala Literatura” (Escuela de electricidad,publicado en La América, New York,noviembre de 1883. En: O.C. 8: 282).

El cubano repara en las ventajas físicas,mentales y morales que engendra el trabajomanual: “el que debe su bienestar a su tra-bajo, o ha ocupado su vida en crear y trans-formar fuerzas, y en emplear las propias,tiene el ojo alegre, la palabra pintoresca yprofunda, las espaldas anchas, y la mano

1- Según Nietzsche: “En un triple sentido pertenece la historia al ser vivo: le pertenece como alguien que necesita actuar y esforzarse, como alguien que necesita conservar y venerar,y, finalmente, como alguien que sufre y necesita liberarse. A esta trinidad de relaciones corresponden tres maneras de abordar la historia. Así se distinguirá una historia monu-mental, una anticuaria y una crítica” (Nietzsche, F., 1999: 52).

¿Cómo hacer de cada hombreuna antorcha? O dicho deotro modo ¿en qué consisteeducar? Podemos por lopronto decir que no se tratade inculcar, ni de transmitirconocimientos, ni de domes-ticar, sino más bien de unainteracción de los hombresentre sí, con la naturaleza yla cultura por medio de lacual se conquista, progresi-vamente, la autonomía parala realización material yespiritual de la vida.


segura. Se ve que son esos los que hacen elmundo. [...]Y como ve que para trabajarinteligentemente el campo, se necesitaciencia varia y no sencilla, y a veces profun-da, pierde todo desdén por una labor que lepermite ser al mismo tiempo que creador, …un hombre culto, diestro en libros y digno desu tiempo. [...]De textos secos, y meramen-te lineales, no nacen, no, las frutas de lavida” (Trabajo manual en las escuelas,publicado en La América, New York, febrerode 1884. En: O.C. 8: 285, 286 y 288).

Más allá de la tensión entre experienciay verbalismo, Martí reconoce que la educa-ción es un terreno sembrado de contradic-ciones que no se pueden ignorar. Contradic-ciones que habitan en cada ser humano y quese exteriorizan en conflictos de diversa índo-le en el ámbito social y político. Por talrazón, “quien intente mejorar al hombre noha de prescindir de sus malas pasiones, sinocontarlas como factor importantísimo, y verde no obrar contra ellas, sino con ellas”.Antes que a complicadas metodologías y téc-nicas pedagógicas, antes que a visiones dico-tómicas excluyentes–verdadero / falso,correcto / incorrecto, bueno / malo, alma /cuerpo– Martí apela al poder esclarecedor dela palabra y del diálogo: “No enviaríamospedagogos a los campos, sino conversadores”(Maestros ambulantes, publicado en La Amé-rica, New York, mayo de 1884. En: O.C., 8:291). Para esto se requiere de maestros for-mados en el ejercicio de la “razón práctica”,que no quiere decir razón material, sino

razón experimental (Cfr. Juicios. Filosofía.En O.C., 19: 362).

“Urge abrir escuelas normales demaestros prácticos, para regarlos luego porvalles, montes y rincones, como cuentanlos indios del Amazonas que para crear a loshombres y a las mujeres, regó por toda latierra las semillas de la palma moriche elPadre Amalivaca!” (Maestros ambulantes,publicado en La América, New York, mayode 1884. En: O.C., 8: 291 – 292).

¿Quién es un “maestro práctico”?, ¿porqué tales maestros son “conversadores”? El“maestro práctico” es el que usa la palabrapara hacer, en el sentido del ποιει̃ν griego:hacer, fabricar, producir, crear; más especí-ficamente “crear algo con la palabra”, estoes, hacer un poema. La sabiduría de un“maestro práctico” consiste en ser unpoeta. Pero ¿qué hacen los poetas?

“[...]Lo que ha de hacer el poeta deahora es aconsejar a los hombres que sequieran bien, y pintar todo lo hermoso delmundo de manera que se vea en los versoscomo si estuviera pintado con colores, y cas-tigar con la poesía, como un látigo, a los quequieran quitar a los hombres su libertad, oroben con leyes pícaras el dinero de los pue-blos, o quieran que los hombres de su país leobedezcan como ovejas y les laman la manocomo perros. Los versos no se han de hacerpara decir que se está contento o se estátriste, sino para ser útil al mundo, enseñán-dole que la naturaleza es hermosa, que lavida es un deber, que la muerte no es fea,

que nadie debe estar triste ni acobardarsemientras haya libros en las librerías, y luz enel cielo, y amigos y madres” (La Edad deOro, en O.C., 18: 349).

En sus cuadernos de apuntes, Martí dejónumerosas notas acerca de los libros quepensaba escribir sobre temas literarios, filo-sóficos y de educación. En una de esas notasreflexiona acerca de dos maneras opuestasde entender la educación, una que sujeta,otra que prepara para el ejercicio de la liber-tad. La primera, por exceso de celo y cuida-dos, acaba por convertir a la escuela o alhogar en “formidables cárceles del hombre”.Antes bien, para Martí, “[e]s necesario,dejando techo que nos ampare, abrir laspuertas por donde el aire sano entre. …–Hayque dar al niño hombros para que sustente elpeso que la vida le eche encima, -no pesoajeno que oprima sus hombros: así ¿cómoandará?”. Y agrega entre paréntesis: “(Adap-table para un estudio sobre Reformas en laEducación)” (O.C., 18: 291).

Aunque nunca escribió el anunciadoestudio sobre la reforma de la educación,lo que llevamos dicho nos permite colegirque dicha reforma apuntaría a formar hom-bres de su tiempo, capaces de gozar endesinteresada unión con la naturaleza y deindignarse frente a la injusticia y a la infa-mia del sometimiento de unos por otros.Que puedan regocijarse tanto en la activi-dad manual como en el conocimiento de lasciencias y las artes. Para que todo eso seaposible, la clave de la educación está en un


sabio encuentro entre experiencia y pala-bra –esta última no en el sentido del verba-lismo, sino en el del dia-logo–. Y el puntode partida es cada ser humano, cada niño ycada niña singular y concreto/a, contandocon sus contradicciones, en un presentetambién surcado de antagonismos, perocapaces de imaginar un futuro diferente,que no sea mera prolongación de lo dado.

La filosofía como práctica reflexiva y deautoconocimiento

Entre los apuntes de Martí se encuen-tran un conjunto de fragmentos y de juiciosrelativos a la filosofía. Algunos de elloscorresponden a la época en que fue cate-drático en la Escuela Normal Central deGuatemala. A pesar de su brevedad contie-nen todo un programa del quehacer filosó-fico. Veamos el siguiente:

“Puedo hacer dos libros: uno dando aentender que sé lo que han escrito los demás:–placer a nadie útil, y no especial mío. Otro,estudiándome a mí por mí, placer original eindependiente. Redención mía por mí, quegustaría a los que quieran redimirse. Prescin-do, pues, de cuanto sé, y entro en mi Ser.”“¿Que qué somos? ¿Que qué éramos? ¿Quequé podemos ser?” (Juicios. Filosofía [frag-mentos en hojas sueltas o en los cuadernosde apuntes de J.M.], 19: 360).

El fragmento nos coloca ante dos pro-gramas filosóficos posibles, pero diferen-tes. Uno consiste en reproducir la letra dela filosofía, pero como letra muerta, comopura erudición, sin más pretensiones queuna “visión monumental o anticuaria” delpasado filosófico, al que se venera comocumbres de la humanidad pero que perma-nece exterior a nosotros. Saber que pasa através de nosotros sin dejar huella, sin con-movernos ni transformarnos. El otro consis-te en apropiarse del poder de la palabrapara decir de sí, para “redimirse”, es decir–según una de las posibles acepciones deesta palabra– para liberarse. Se trata deconocerse a sí mismo, no de la manera enque un sujeto conoce a un objeto, sino enun sentido más complejo, próximo a lo queFoucault llama la “hermenéutica del suje-to”, en el que el conocimiento de sí estáasociado al cuidado de sí –epiméleia heau-toû– (Cfr. Foucault, M., 1999: 275 – 288).Ahora bien, no se trata de un cuidado ego-ísta de sí, sino que pasa del yo al nosotros,del presente al futuro: “¿qué somos, quééramos, qué podemos ser?”. Preguntas queimplican una práctica de autoconocimientoy autovaloración, que recoge el pasado enel presente como experiencia auténtica delpensar –es decir, como legado–, que trastor-na las certezas más superficiales y tambiénlas más profundas, e inaugura posibilidades

de transformación, de creación, colocándo-nos ante el abismo de la novedad.

En este segundo sentido, la experien-cia filosófica es portadora de singularriqueza y fecunda en posibilidades. El tér-mino “experiencia” ha recibido distintassignificaciones a lo largo de la historia de lafilosofía, las cuales han oscilado entre dossentidos primordiales. Por un lado, la expe-riencia como confirmación o posibilidad deconfirmación empírica de datos –tambiénconsiderada experiencia externa–, es utili-zada en el marco de las ciencias positivas,donde es asumida como un asunto del cono-cimiento y reducida a la validación deenunciados mediante experimentos. Otroes el caso de la experiencia como hecho devivenciar algo –también llamada experien-cia interna–, que provoca la reflexión ypuede ser expresada de diferentes mane-ras. En este sentido la experiencia filosófi-ca se completa con la expresión conceptualque aspira a la universalidad. Hegel carac-teriza a la “fenomenología del espíritu”como “la ciencia de la experiencia de laconciencia”, es decir como dialéctica porla cual la conciencia, mediante un movi-miento agónico de oposición y superación,se explicita a sí misma como contenido pro-pio (Cfr. Hegel, G. W. F., 1966).

La experiencia filosófica auténtica noes, pues, solo un problema del conocimien-to, sino que involucra también las dimen-siones axiológica y estética. Conocimiento,valoración y goce se entreveran en ella, yse exterioriza en conceptos, pero no comomeras palabras, sino como narración, comorelato de sí de un sujeto –nunca singular–que ha sido atravesado y transformado –“redimido”, es decir “liberado”, según unade las posibles acepciones de este término–

por la experiencia del filosofar. El segundo programa filosófico esboza-

do por Martí –el de la experiencia auténticadel filosofar– exige una lectura crítica de larealidad, requiere un examen del pasado ydel presente en vistas de su transformación:

“Tenemos que para conocer es necesa-rio examinar: que la fuente más creíble deverdad es nuestro propio examen; que elexamen, medio seguro de conocer la aplica-ción de nuestra aptitud de conocer a la cosacognoscible: [es] observación, –y el pensa-miento sobre lo observado: reflexión–”(O.C., 19: 362 – 363).

El examen como práctica que suponeuna dialéctica entre observación y refle-xión, se amplía a todo aquello con lo que elsujeto interactúa: naturaleza, sociedad,cultura, historia. Dice Martí:

“[...]Tenemos siempre delante laobra de la Creación, y siempre en nos-otros el deseo de saber cómo obró. ¿Aquién podemos preguntar? ¿A Dios? … ¿A lafe? … ¿A la naturaleza? … ¿Preguntaremosa los libros? [...]”.

En todos los casos la respuesta sería elresultado de un examen ajeno y podría sercausa de mayor confusión. Entonces,

“¿qué hemos de hacer para saber? Exa-minar con nuestro criterio el examen queha hecho el criterio ajeno, o, lo que es másseguro, examinar por nosotros mismos. …Luego nosotros mismos somos el primermedio del conocimiento de las cosas, elmedio natural de investigación, el medionatural filosófico” (O.C., 19: 364).

En este sentido cabe el ejercicio de lasospecha y la crítica: “La crítica no es lacensura; es sencillamente y hasta en suacepción formal –en su etimología– es eso,el ejercicio del criterio” (O.C., 19: 366).


Recapitulación y alternativas para seguirpensando

Hemos visto que el diálogo y el exa-men tienen un lugar central en el pensa-miento filosófico y educativo de José Martí.También hemos visto que considera crimi-nal el divorcio de la educación respecto dela propia época. En correlación con estasafirmaciones, el cubano avanza una profun-dización del sentido político del examen yel diálogo. En efecto, en el célebre ensayo“Nuestra América”, publicado en El PartidoLiberal de México el 30 de enero de 1891,Martí señala la urgencia de superar loshábitos enquistados durante la colonia quenegaron el derecho del hombre al ejerciciode su propia razón. Defiende:

“la razón de todos en las cosas detodos, y no la razón universitaria de unossobre la razón campestre de otros. El pro-blema de la independencia no es el cambiode formas, sino el cambio de espíritu”(O.C., 6: 19).

Cuando Martí habla de poner “la razónde todos en las cosas de todos” no estápensando desde el marco estrecho de unarazón meramente reguladora, ordenadoradel caos de la diversidad con arreglo acategorías dicotómicas, como es el caso de“barbarie – civilización”. Se trata, por elcontrario, del recuento de lo diverso encuanto tal, es decir, del reconocimiento dela existencia de experiencias vitales dife-rentes y de formas diferentes de organiza-ción racional de la vida. Unir no es sinóni-mo de uniformar. La frase alude a la parti-cipación directa, de todos y cada uno a par-tir de sus diferencias, en las decisiones queafectan a todos. La ceguera epistemológicay axiológica frente a las diferencias es parael cubano una “incapacidad”, aun cuandose oculte bajo gruesas capas de erudición.No se trata de copiar, sino de crear, deconocer lo que somos, valorarlo y cuidarlo,para que sirva de estribo de lo que pode-mos llegar a ser.

¿Cómo y dónde llevar adelante esteaprendizaje creador? No en “el libro impor-tado”, ni con los “letrados artificiales”,sino a partir del análisis de los elementospropios de los pueblos de América. Pero,entonces se correría el riesgo de caer en unlocalismo ciego para la comprensión de lodiferente. Tal sucedería si el conocimientorespondiera a intereses egoístas (como lohace el “aldeano vanidoso”); o si la realidadfuera recortada de acuerdo a convenienciasespurias (como es el caso de los “sietemesi-nos”). Martí apela a las figuras del “aldeanovanidoso” y de los “sietemesinos” para ilus-trar dos formas defectivas de afirmación dela propia diversidad. La primera es egocén-trica solo cuida de sus propios intereses y no

es capaz de ver más allá de ellos; la segun-da alude a quienes les falta el valor paraenvarar la tarea de cuidado y construcciónde lo propio y se deslumbran con el oropelde culturas foráneas (Cfr. Martí, “NuestraAmérica”, en: O. C. vol. 6). Frente a estasfiguras enajenadas, Martí propone la del“hombre natural”, el que sabe de sí a partirde su propia experiencia, que afirma su pro-pia historicidad en el mismo gesto de poner-se como valioso para sí. Se trata de unaforma específica de ejercicio dialéctico: ladialéctica de la emergencia, explicitada porArturo Roig (cfr. Roig, A., 2002: 107 – 130),cuyo punto de partida está dado por elreconocimiento de la propia dignidad. Perotal reconocimiento sólo es posible sobre labase del mutuo reconocimiento, es decirdel reconocimiento del otro en su diferen-cia, en virtud de que la dignidad humana esun fin. Dice Martí:

“Éramos charreteras y togas, en paísesque venían al mundo con la alpargata en lospies y la vincha en la cabeza. El genio hubie-ra estado en hermanar, con la caridad delcorazón y con el atrevimiento de los funda-dores, la vincha y la toga… (O.C., 6: 20).

“El alma emana, igual y eterna, de loscuerpos diversos en forma y color. Pecacontra la Humanidad el que fomente y pro-pague la oposición y el odio de las razas”(O.C., 6: 22).

Estos textos martianos anticipan loque en nuestros días constituye una proble-mática que la filosofía no puede eludir, lacuestión de la interculturalidad o, másespecíficamente, de la filosofía intercultu-ral. Desde esta perspectiva cabe sospecharde la concepción de la razón que se presen-ta como paradigma de toda reflexión filosó-fica, por su carácter de monoculturalidadoccidental dominante. Una alternativa via-ble consiste en historizar los procesos deconstitución de las formas de racionalidadvigentes, revisados desde un diálogo inter-cultural abierto y sin prejuicios, que permi-ta corregir y reconstruir la razón filosóficacon la participación traductora de las prác-ticas filosóficas de las distintas culturas.

Es posible, entonces, rehacer la historiade la razón filosófica desde la relectura desus procesos y de sus prácticas contextuales,porque es el lugar donde van cristalizandolos modos en que el género humano aprendea dar razón de su situación en un universoconcreto –dimensión contextual– y a razonarcon las razones de los otros sobre lo que con-viene a todos –dimensión universal– (Cfr. For-net Betancourt, R., 2003). Dice Martí:

“Se ponen en pie los pueblos, y sesaludan. ‘¿Cómo somos?’ se preguntan; yunos a otros se van diciendo cómo son”(O.C., 6: 20).

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ESTUDIOS SUPERIORES EN MENDOZA:SUS PRECEDENTES ENTRE 1757 Y 1939

Por Martín Omar Aveiro1 - [email protected]

El antecedente más remoto de educación superior en Mendozase remonta a 1757, año en que funcionó una cátedra de Filosofía acargo de los jesuitas que, diez años más tarde, fueron expulsadosde los territorios de España (Marún & Guerrero, 2007; Roig, 2005).Hasta entonces, el espacio geográfico mendocino dependía de laCapitanía General de Chile y a su vez del Virreinato del Perú. Peroen 1776, con la creación del Virreinato del Río de la Plata, Mendozase transformó en la capital del Corregimiento de Cuyo que com-prendía las jurisdicciones de San Juan y San Luis y dependían de laIntendencia de Córdoba del Tucumán (Cueto, Romano & Sacchero,1994). Por lo tanto, “[...]de la tradicional organización hispana con

enfoque en el Pacífico se pasó a las novedades del Atlántico”(Satlari, 2004: 96).

En 1798, como había sucedido en Córdoba, la educación quedóen manos de los franciscanos en la Real Casa de estudios, pero seredujo a las primeras letras. Ante la carencia de una formaciónsuperior, en 1808, comenzó a gestarse el Colegio de la SantísimaTrinidad que logró su apertura en 1817. A cargo de la iniciativaestuvo D. Joaquín de Sosa y Lima y Tomás Godoy Cruz, su yerno,que era diputado ante el Congreso Constituyente de Tucumán2

(Roig, Ibíd.: 22). Aquí enseñó el sacerdote Lorenzo Güiraldes queera simpatizante de la ilustración y lo siguió, en su paso por Men-


doza, Juan Crisóstomo Lafinur que venía de Buenos Aires3. En laprovincia cuyana enseñó Filosofía, Literatura, Elocuencia, Econo-mía, Música y Francés, pero fue cuestionado por los sectores cleri-cales por la primera de ellas y por su afinidad con los sectores uni-tarios. Su posición filosófica se basaba en la “Ideología4”, que erasostenida en Francia por Destutt de Tracy y en el Río de la Plata porla administración de Bernardino Rivadavia. Por este motivo, Lafinurfue exonerado de sus cátedras y debió marcharse a Chile. Su laborla continuó el primer egresado de una institución mendocina, Mar-cos González, que fue discípulo suyo (Roig, Ibíd.: 347).

Mendoza había logrado en 1813 separarse de Córdoba y cons-tituir la Gobernación – Intendencia de Cuyo, pero no escapó a lasvicisitudes por las que atravesó el país luego de la Revolución deMayo. En dos oportunidades el Colegio tuvo que cerrar sus puertaspor el conflicto, primero, entre los partidarios de la revolución yquienes no estaban a su favor en 1822 y luego, por la lucha de uni-tarios con federales en 1829. Según Esteban Fontana (Ibíd.: 51):“Pese a lo mediocre de sus estudios y del mínimo alumnado que allíse educaba, su falta debió ser muy sensible para la comunidadmendocina, sobre todo porque ello significó una gran escasez demaestros primarios”. El Santísima Trinidad, cuando fue reabierto,quedó reducido a primeras letras y latinidad. Por eso, en 1831 seempezó a hablar de la necesidad de tener una escuela normal queya contaba con el impulso de D. Luis Hoyos.

Ese año Mendoza había adherido al Pacto Federal5 y recono-ció a Juan Facundo Quiroga como Excelentísimo Protector, antesde que fuera asesinado en Barranca Yaco. Pedro Molina, goberna-dor electo en 1834, en el marco de aminorar los conflictos queen la década anterior se habían suscitado con la Iglesia, dispusola reparación del templo de San Agustín, expropiado en 1825, ytambién se puso al frente de los reclamos por conseguir la sededel Obispado de Cuyo (Bragoni, 2004: 165 – 166). Y fue en las ins-talaciones de los agustinos donde se dispuso la creación de laEscuela Normal San Agustín. El 29 de febrero de 1840 el sucesorde Molina, don Justo Correas, ordenó por decreto la creación delas cátedras de: filosofía, gramática, jurisprudencia, teología yaritmética con la finalidad de mejorar las aptitudes y conoci-mientos para los cargos públicos, formar hombres de leyes ymaestros primarios (Fontana, Ibíd.: 52).

Al poco tiempo Correas es depuesto por una “revolución libe-ral” vinculada al general Juan Lavalle. Pero en 1841, el triunfo dela Confederación Argentina comandada por el general Ángel Pache-co en la batalla de Rodeo del Medio realineó el orden político men-docino bajo el mando de Juan Manuel de Rosas. Quien asumió elpoder provincial, entonces, fue el ex–fraile José Félix Aldao, quegobernó hasta su muerte (Bragoni, Ibíd.). Durante este último

periodo, el Colegio de San Agustín siguió funcionando y llegó a for-mar sus propios abogados, así lo demuestra un decreto del 8 demayo de 1845 que planteaba los requisitos para recibirse:“[...] a) haber rendido el curso teórico de derecho del Colegioantes nombrado; b) cumplir el curso de dos años de práctica foren-se; c) rendir examen ante la Cámara de Justicia de la Provincia; d)juramento; e) inscripción de la matrícula y f) desempeñar gratui-tamente por un año el cargo que el gobierno le destine” (Transcrip-to por Lorente citado por Fontana, Ibíd.: 53).

Cuando falleció Aldao fue designado gobernador Pedro PascualSegura, pero un nuevo alzamiento del bando rosista lo depuso y ensu lugar asumió Alejo Mallea en 1847. Inmediatamente después dela batalla de Caseros, la Legislatura restableció al gobernadorSegura. El mandatario restituido en el poder designó una comisiónpara aconsejar las medidas a tomar en materia educativa, por locual, surgieron los decretos para crear la Inspección General deEscuelas y la Junta Protectora de la Instrucción Pública.

Fue reestructurado el Colegio de la Santísima Trinidad ycomenzó a declinar el San Agustín. El antiguo Colegio, creó undepartamento normal de preceptores, por lo tanto, se ocupó de laformación de maestros.

En 1854, se sancionó la Constitución de la Provincia de acuer-do con el artículo 5° de la Carta Magna Nacional, aprobada un añoantes en Santa Fe, que establecía que cada provincia debía organi-zarse constitucionalmente. También durante la gestión de Segurase pidió, mediante un proyecto de ley: “[...] la cantidad de 4000pesos para instalar un Colegio de Artes y una Quinta modelo, paralo cual se destinaba la quinta expropiada a los agustinos, que erala denominada San Nicolás” (Draghi, J., citado por Fontana, Ibíd.).En ese terreno “seco, pedregoso, poblado de culebras y grandesarañas”, se puso en funcionamiento la Quinta Normal de Agricultu-ra y para eso fue traído de Chile el técnico francés Miguel AmadoPouget, que trajo variedades de cepajes de su país e introdujo abe-jas italianas. Sin embargo, el proyecto fracasó cuando se le quitóel apoyo oficial y en 1858, finalmente, el gobernador Juan CornelioMoyano decidió sustituir a Pouget (Cueto, Romano & Sacchero,Ibíd.; Fontana, Ibíd.).

La reconstrucción y los estudios medio - superioresEl 20 de marzo de 1861, al anochecer del día miércoles, Men-

doza sufrió un movimiento sísmico que la destruyó casi por comple-to. El cataclismo, con una cantidad de muertes superior a las 4000,fue uno de los más devastadores de su historia. Tanto es así que elcentro de la ciudad capital tuvo que ser trasladada del lugar queocupaba desde su fundación, lo que hoy es la cuarta sección y laPlaza Pedro del Castillo, al lugar que ocupa actualmente. Durante

1- Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación (FFyL – UNCuyo). Becario de Investigación de la Secyt–UNCuyo con sede en el Instituto de Filosofía Argentina y Ame-ricana, FFyL – UNCuyo. Candidato a doctor en Humanidades y Artes con mención en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Rosario. Es autor de unlibro, capítulos de libros y artículos sobre problemáticas educativas. Trabaja en la Dirección de Educación Superior de la provincia de Mendoza y en el Instituto de EducaciónSuperior Manuel Belgrano.2- El plan de estudios duraba tres años y contemplaba la existencia de cuatro cátedras: Idioma (gramática, ortografía, latín y francés); Filosofía (lógica, física, metafísica ymoral); Matemáticas (aritmética, álgebra, geometría, trigonometría, geometría descriptiva, estática de Monge, astronomía, navegación, geografía, planimetría, etc.); y Dibujo(teórico y práctico) (Fontana, 1965: 47).3- Lafinur nació en San Luis en 1797 y estudió en la Universidad de Córdoba, de la que fue expulsado por su carácter vehemente en 1814. Cuando conoció a Manuel Belgra-no se incorporó al Ejército del Norte y a su escuela de Matemáticas en Tucumán hasta que, en 1818, se fue a Buenos Aires donde enseñó Filosofía en el Colegio de la Unión delSud.4- “La Idéologie es hija de la Ilustración, aunque en realidad se constituye como su reacción. El concepto de “ideología” deriva entonces de esta escuela de pensamiento de lafilosofía francesa de fines del siglo XVIII, de unos hombres que se llamaban a sí mismos idéologues. El representante más destacado es Desttut de Tracy (1754 – 1836). Lasuya es una especie de filosofía semántica que declara que la filosofía se encuentra en relación con las ideas o el pensamiento y no con la realidad [...] El vínculo entre la Ilus-tración y la Idéologie puede asemejarse a una relación filial. Es decir, que nace de la primera y, en tanto, contiene elementos de la misma; pero, al mismo tiempo, se considerare – generadora de las ideas racionalistas del siglo XVIII”. (Di Pasquale, s. f.).5- Pacto Federal: es uno de los pactos preexistentes de los que habla la Constitución Nacional, junto al de San José de Flores y al de San Nicolás de los Arroyos. Firmado porrepresentantes de Buenos Aires, Entre Ríos y Santa Fe, el 4 de enero de 1831, en la ciudad de Santa Fe. Se acordó la creación de la Liga del Litoral y de una Comisión Repre-sentativa con un representante de cada provincia que decidía sobre declaración de guerra o negociaciones de paz.


los años ‘61 y ‘62 no hubo instrucción pública y “el Santísima Trini-dad desapareció para siempre”. Mientras la población resurgía desus ruinas se produjo la batalla de Cepeda y “[...] se da cuenta queuna nueva época ha comenzado. Y con ella, nuevos planes de ense-ñanza, nueva subordinación, nueva orientación ideológica, nuevosvalores pedagógicos, todo nuevo” (Fontana, Ibíd.: 58)6.

En diciembre de 1864 fue firmado por Bartolomé Mitre yEduardo Costa el decreto que creó el Colegio Nacional de Mendoza,cuyo texto en su artículo 1° decía lo siguiente:[...] Bajo la denominación de Colegio Nacional de Mendoza seestablecerá en la Provincia de este nombre una casa de educa-ción científica preparatoria en que se cursarán las letras y huma-nidades, las Ciencias Morales y las Ciencias Física y Exactas”(Fontana, 1967: 49).

Era una copia exacta del que se había creado en Buenos Aires,orientado por el eclecticismo de Amadeo Jaques. En la provinciacuyana, un profesor del Colegio, Alberto von Kunowsky redactó uncompendio que siguió los lineamientos de Jaques, Julio Simón yEmilio Saisset contenidos en su Manual de Filosofía. Según ArturoRoig (2009), era una especie de catecismo de 47 páginas denomi-nado Vademecum de psicología y lógica según el programa delColegio Nacional de Buenos Aires, para el uso de los alumnos delcuarto año de estudios del Colegio de Mendoza. Estaba organizadosobre la base de preguntas y respuestas. Más de uno de sus enfo-ques derivaba de la escuela ecléctica capitaneada por el francésVíctor Cousin.

En el seno de la nueva institución educativa, además de serpreparatorio para las universidades, se formaron maestros prima-rios, se mantuvo la primera escuela graduada para niños, funcio-nó anexo un Departamento de enseñanza profesional de Agricul-

tura y hasta se formaron técnicos químicos y mineros, por esoFontana (1965: 61) nos decía que “lo fue todo para Mendoza”hasta que en 1878 comenzó a decaer. Se había apartado la escue-la graduada, entre el ‘78 y ‘79 se erigieron las escuelas normalesde varones y de mujeres y en el ‘80, las autoridades nacionalestransformaron el Departamento de Agricultura en la EscuelaNacional de Agricultura lo cual restó gran cantidad de alumnos.Por lo tanto, “[...] el que era todo en Mendoza, quedó limitadoen 1880 a la sola función de preparar a los jóvenes que seguiránlas carreras liberales” (Ibíd.: 62).

El grupo de familias que prácticamente había retenido elpoder desde la colonia y que ocupó los cargos principales del Esta-do era la denominada “oligarquía mendocina” (Mateu, 2004: 248),que controlaba los intereses económicos, políticos, sociales y cul-turales de la provincia. En ese periodo se registraron hechos comolos que relató D. Manuel Vázquez de la Morena al diario Los Andes: Para el nombramiento de profesores durante la administración delgeneral Roca, no se tenía en cuenta, ni la competencia, ni la mora-lidad, ni los antecedentes de las personas que debían ocupar lospuestos de profesores. Una tarjeta de recomendación del goberna-dor, un simple telegrama del mismo, el hecho de ser noticiero deldiario oficial, o director, o simple administrador, bastaban paraextender el nombramiento, arrojando de sus puestos a los que ocu-paban desde mucho tiempo atrás, para colocar a los protegidos,que pasaban meses enteros sin asistir a sus clases, ocupados de lapolítica y de sus negocios particulares – y percibiendo sus sueldos(Citado por Fontana, 1967: 72).

En tanto, el normalismo en Mendoza tuvo dos expresiones: lade las maestras provenientes de Boston, Estados Unidos7, traídaspor Domingo Faustino Sarmiento para que condujeran la Escuela

Foto: cortesía de Gustavo Capone.

6- “Cuando la tricentenaria ciudad de Mendoza cayó en el terremoto de 1861, un concepto y una frase que lo sintetiza aparece en el vocabulario y en el imaginario social delos mendocinos: lo nuevo. El vocablo nuevo/a remite a otro arquetipo que se instala como fruto de la modernidad decimonónica: lo moderno. Ambas ideas son fruto del ambientepositivista que reinaba en Europa y que también se instala en nuestra región, precisamente a partir de la Organización Nacional, en la segunda mitad del siglo XIX, y quesurgen no solo respecto de la arquitectura sino que abarcan a toda la cultura en general.Así será la nueva ciudad posterremoto, el pueblo nuevo en San Nicolás, el nuevo hospital, el nuevo templo de San Francisco, el nuevo Teatro Municipal, la plaza nueva, elnuevo mercado, etc. Por contraposición, como consigna, hay que superar y reemplazar lo viejo, lo anterior al terremoto: la vieja ciudad, la plaza vieja, el viejo mercado, etc. Lonuevo es París, lo viejo es España...” (Ponte, 2007: p. 62).7- Sara Boyd, Sara Cook y María Morse fueron las principales.


Normal de mujeres y la de los primeros egresados de Paraná parala de varones. Según Roig (2007), las ideas de Sarmiento sobre edu-cación, que fueron rechazadas por más de uno de los normalistasparanaenses, nos permiten hablar de un proyecto represivo. Esteautor nos explicó el “racismo sarmientino” que dividía a las pobla-ciones en “educables” y “no educables” y que llegó a plantear la“invencible repugnancia” que le producía la población indígena.Sus criterios se movían dentro de una “lógica excluyente”: “bárba-ros” o “civilizados”.

Entre los egresados mendocinos de la Escuela situada en EntreRíos podemos mencionar a Lisandro Salcedo, Carlos N. Vergara,Manuel Antequeda y Julio Leónidas Aguirre. Lisandro Salcedo fue eldirector de la Escuela de varones; Vergara sostuvo una “pedagogíade la libertad” basada en ideas krausistas que terminó desarrollan-do en la Escuela Normal de Mercedes en la provincia de BuenosAires; Manuel Antequeda fundó la Escuela Normal e Industrial Agro-pecuaria y de Artes y Oficios Alberdi y, por último, Julio LeónidasAguirre llegó a ser rector del Colegio Nacional, enrolado en un“positivismo espiritualista” y sostuvo en su libro Cocina criolla ysalsa india de 1902 “[...] una voluntad insolente que no pide per-miso para tener conciencia”8.

Repasemos entonces, Mendoza contaba para fines de 1880con los siguientes estudios medio–superiores de carácter público:el Colegio Nacional, la Escuela Nacional de Agricultura y la Nor-mal de mujeres y de varones. Faltaba una escuela de comercio,que por esa época se habían puesto de moda en Buenos Aires. Encambio aquí, sólo se habían hecho algunos intentos en forma pri-vada, como por ejemplo la de don Manuel Sayanca, la de D. Ernes-to Oppenheimer (en la que incluso se enseñaba de noche) o la delprofesor D. Héctor Monneret de Villars, ninguna de las cuales per-duró mucho tiempo.

Pero en lugar de crear nuevas especialidades, en la últimadécada del siglo XIX, atravesada por los conflictos políticos nacio-nales, se produjeron algunos hechos en perjuicio de la educaciónoficial: en 1891 la carencia de recursos llevó a cerrar la Escuela deAgricultura y hubo también alborotos de diversas índole, entre losdocentes del Colegio Nacional por las continuas reformas de losplanes de estudio, que incluso implicó renuncias masivas de profe-sores9. La situación comenzó a subsanarse hacia el año 1897, unaño antes se había vuelto a poner en funcionamiento la QuintaAgronómica, esta vez como Escuela Nacional de Vitivinicultura y en1898 asumió como rector del Colegio Nacional Julio Leónidas Agui-rre que, para Fontana (1967), significó la etapa más brillante yfructífera del mismo.

Comienzo de siglo: las escuelas secundarias y la Constitucióndel ‘16

El ferrocarril llegó a la provincia en 1885 y quince años despuésel mapa poblacional había cambiado, las colectividades de extranje-ros europeos habían crecido y Mendoza casi duplicó su población,pasó de 65.413 a 116.136 habitantes (Delgado, 2004; Paredes, 2004).El crecimiento poblacional se reflejó tanto en el Colegio Nacionalcomo en la Escuela Normal de maestras que más adelante vieronsaturadas sus aulas y debieron rechazar aspirantes. Las normales devarones habían sido fusionadas a los colegios nacionales por undecreto nacional del 26 de enero de 1900, lo cual incrementó aún

más el número de estudiantes en ambas instituciones. Según Esteban Fontana, los grandes problemas de la educación

de la provincia eran, además del crecimiento de la matrícula, lossiguientes: a) la falta de institutos técnico–prácticos; b) la forma-ción de maestros; c) la necesidad de un colegio mercantil; d) unaescuela femenina; y e) el establecimiento de estudios superiorescomo base para la futura Universidad mendocina. Para resolverestas falencias se crearon en primer lugar dos escuelas industriales,en 1909 la Fray Luis Beltrán y en 1911 la José Vicente Zapata. Hacia1912 se inauguró la Escuela Normal Provincial José Federico Morenoy, en ese mismo año, la Escuela Mercantil, que luego se convertiríaen la Escuela Superior de Comercio Martín Zapata; en 1915, se rea-lizó el primer ensayo de una formación integral para la mujer conla Escuela Patricias Mendocinas. Para el 14 de julio de aquel añoabrió sus puertas la Escuela Normal de San Rafael y en 1917 laEscuela Normal Mixta de Rivadavia10 (Marún & Guerrero, Ibíd.). Asi-mismo, las autoridades provinciales se habían abocado a la crea-ción de la Escuela Normal Agropecuaria e Industrial Alberdi, con elimpulso de quien era el Director General de Escuelas D. Manuel P.Antequeda (Fontana, 1965: 85).

La orientación práctica de los estudios y la disposición a resol-ver los problemas concretos tuvo que ver con el pensamiento posi-tivista aún en boga en las primeras décadas del siglo XX. El gestorde la Escuela Alberdi, Antequeda, decía: “[...] la enseñanza inte-lectualista parece haber fracasado y son muchos los educadoresque sostienen la necesidad de formar el espíritu del niño dándoleuna orientación distinta de la que ha tenido hasta hoy” (Los Andes,13 de octubre de 1915 citado por Fontana, Ibíd.). Es de notar elespíritu normalista de los egresados de Paraná; sin embargo, nosencontramos en Mendoza con una toma de distancia frente al posi-tivismo cerrado que de las lecturas de Augusto Comte hiciera, porejemplo, Víctor Mercante. El rector del Colegio Nacional, JulioLeónidas Aguirre, manifestó un “positivismo espiritualista” equiva-lente al de Carlos Vergara y su “krauso – positivismo” (Roig, 2007:240). Con el “loco” Aguirre (apodo con que intentaron los sectoresgobernantes invalidar su discurso de denuncia)11 , se destacó laapertura del Colegio a la comunidad y la vinculación con el pueblopor todos los medios posibles. En 1904, nuestro pedagogo invitó ala incorporación de mujeres al Colegio para que continúen carrerasuniversitarias, lo cual se logró algunos años más tarde. Su vida, acontrapelo de la época y el conservadurismo social, terminó trági-camente cuando se suicidó con un disparo en 1914.

En 1916, producto y corolario de los cambios políticos quevivía el país, hubo dos hitos importantes: la participación en el votosecreto y obligatorio para la elección de presidente de la Repúblicay la reforma de la Carta Magna de la provincia. La enmienda de laConstitución Provincial, se conformó en el interregno entre elmodo político que nacía y el que moría, realizada por una genera-ción encabezada por Julián Barraquero. Sus cambios fundamenta-les se asentaron en dotar de protección y garantías a dos institu-ciones estratégicas para la población como era la Dirección Generalde Escuelas y el Departamento General de Irrigación, es decir,defender la educación popular y defender el agua como recursofundamental para el desarrollo local (Los Andes, 2008: 79). En susección VIII dedicó un capítulo único a la educación e instrucciónpública que en el artículo 216 establecía:

8- Para profundizar en éstos y otros pedagogos mendocinos ver: Roig, A. (2007: 218 - 269).9- “[...] los estudiantes silbaron al inspector Fitz – Simón a raíz de la separación violenta del rector Biritos de su cargo. No se detuvo aquí el entredicho, pues hubo una renun-cia en masa por parte de los profesores.” (El Debate, del 29 de abril de 1892 citado por Fontana, 1967: 78).10- En 1918 cambió de nombre y hasta 1927 se llamó Escuela Normal de Preceptores, luego volvió a llamarse Normal. Pero nuevamente en 1931, mudó como Escuela deOrientación Técnica, en 1932 Escuela Superior de Instrucción Primaria, en 1934 Escuela de Orientación Rural y en 1935 Escuela Normal de Adaptación Regional. 11- Sobre Aguirre el filósofo Carlos Ludovico Ceriotto opinaba: “Son ‘locos’ los hombres que sobresalen del nivel de sus contemporáneos; son ‘locos’ los hombres que luchan porun ideal de bien colectivo y se juegan por él, son ‘locos’ los hombres que posponen sus intereses particulares a los de la comunidad” (Citado por Fontana, 1967: p. 86).

12- Así lo explicaba el Prof. Ángel Luppi al diario Los Andes en 1946: “¿Qué buscaban? Nada concreto, pues allí en sus comienzos, no se trataba de formar capacidades espe-cíficas, ni de otorgar títulos. Tampoco se exigían requisitos ni se creaban obligaciones a los concurrentes. Toda era una ideal república de voluntades libres. El carácter másauténtico de la Universidad, el desinterés. La gente acudía, ávida de escuchar, de aprender, de descubrir nuevos horizontes espirituales, nada más ni nada menos... Nadiepodrá negar que su época primigenia significó, en el medio, un fermento de inquietudes culturales desconocidas hasta entonces” (Citado por Satlari, 2007: 287).


Las leyes orgánicas que se dicten en adelante sobre instrucciónsecundaria y superior se ajustarán a las reglas siguientes:1) La instrucción secundaria y superior estará a cargo de univer-sidades, cuya organización deberá dictarse teniendo por norma lade las universidades nacionales.2) La enseñanza secundaria y superior será accesible para todoslos habitantes de la provincia con arreglo a la ley.

Aún sin tener en la provincia educación superior se legislabasobre ella e inclusive se planteaba su accesibilidad para todos loshabitantes. Esto marcó un precedente, una necesidad y un hechoque se produjo más adelante pero cuyo terreno se fue abonando dea poco. El piso estaba construido: un sistema primario con susescuelas normales, una educación secundaria diversificada y enfuncionamiento, una Dirección General de Escuelas y el aval cons-titucional. Faltaban las columnas y el techo para que Mendozatuviera su propio sistema de educación superior tal como sucedíaen Córdoba, Buenos Aires, La Plata, Tucumán o el Litoral.

Nuevos dispositivos educativos: el despliegue artístico, culturale intelectual mendocino

Otra consecuencia de los cambios políticos, derivados de la leyelectoral de 1912, fue la elección para gobernador de 1918. Seenfrentaron en las urnas un representante de la oligarquía mendo-cina, Emilio Civit, con el Partido Liberal y José Néstor Lencinas conla Unión Cívica Radical. Lencinas había conducido en la provincia ellevantamiento de 1905 y logró por un breve lapso destituir algobernador Carlos Galigniana Segura. Trece años después, logró untriunfo electoral contundente, el escrutinio final arrojó los siguien-tes resultados: 18.338 votos para la fórmula Lencinas – Álvarez con-tra 12.747 de Civit–Ruiz (Cueto, Romano & Sacchero, Ibíd.). Con ellencinismo una nueva etapa se abrió en la provincia.

Pero no solamente en la realidad política el ambiente estaba

inquieto también en el de los intereses culturales y los estudios supe-riores. De esta manera, un grupo de jóvenes bachilleres, alguno delo cuales habían integrado el Centro Cultural Alberdi, puso en mar-cha la Universidad Popular de Mendoza. Con la adhesión del titularde la cátedra de filosofía del Colegio Nacional, profesor Ángel Lupi,los muchachos, encabezados por Ernesto Nicolini seguido por Aran-zazú Márquez, Casiano Vega, Guillermo Silvestri, Cayetano Alterio,Modesto Sayavedra, Isidoro Martí y otros, impulsaron su fundación.La inauguración tuvo lugar el 1° de julio de 1920 y sus primeras auto-ridades fueron: presidente, Dr. Pedro Ivanissevich; vicepresidente,Dr. José Longo; tesorero, Prof. Julio Barrera Oro; secretario, estu-diante Aranzuzú Márquez; vocales, Dr. Jorge Olbrich, Dr. RamónMorey, Dr. Ricardo Higginson, Dr. Raimundo Fernández, Prof. ÁngelLupi, Prof. Luis Noussan, estudiantes Ernesto Nicolini, Casiano Vegay Guillermo Silvestri (Fontana, Ibíd.: 105 – 106).

El funcionamiento de la entidad comenzó donde desarrolló suactividad posteriormente la Universidad Nacional de Cuyo, es decir,en la escuela primaria Arístides Villanueva. Los cursos y conferen-cias eran ad honorem y su finalidad era promover la difusión deconocimientos de carácter humanista y según Fontana, a raíz de suaccionar “[...] la industrial, la comercial, la vitivinícola Mendoza,se empezó a interesar por la romántica filosofía” (Ibíd.). Sinembargo, en 1922, con la aprobación de sus estatutos, reglamentoy plan de estudios, se dejaron de lado sus ideales libertarios defuncionamiento12 para dar paso a una disciplinada organización quecontemplaba cinco escuelas o facultades, con su respectivo direc-tor y cuerpo de profesores: Escuela de Matemáticas aplicadas yFacultad de Ingeniería; Escuela de Química; Escuela Mercantil;Escuela de Industrias de la granja; y Escuela del Profesorado deFilosofía y Letras. A fin de ese año, el Consejo Directivo entendióque debía seguir los lineamientos técnicos y prácticos de las uni-versidades populares de Capital Federal, Rosario, Corrientes yTucumán y decidió suprimir la última escuela, con lo cual cesó la


actividad humanística con que se la quiso dotar en sus comienzos. Volvamos ahora al momento político por el que atravesaba la

provincia con el lencinismo, de impronta social y popular que sehabía afianzado y que incluso marcó fisuras en su relación con elyrigoyenismo. Don José Nestor había fallecido a causa de una ure-mia antes de finalizar su mandato en 1920 y su liderazgo se trasla-dó inmediatamente a su hijo Carlos Washington Lencinas. Con élcomo candidato a gobernador se presentó la Unión Cívica RadicalLencinista en diciembre de 1921 y obtuvo 13.111 votos frente a6.063 del Partido Liberal. Si bien mantuvo dos frentes de conflictoal igual que su padre, uno interno con la educación primaria13 yotro externo con el gobierno nacional, era indudable que su popu-laridad había crecido. Su sucesor, Alejandro Orfila, ganó las elec-ciones con 20.503 votos versus 14.337 del Partido Liberal. Por ter-cera vez consecutiva, el lencinismo ganaba las elecciones paragobernador y continuó con sus iniciativas de reformas sociales.Aunque se agudizaron sus enfrentamientos con Yrigoyen y estoderivó no sólo en la intervención de la provincia, que ya se habíarealizado durante el gobierno de Marcelo T. de Alvear a Lencinas(h.), sino que se encarceló y procesó a Orfila.

El movimiento de características locales denominado PartidoLencinista comenzó a declinar cuando en la mañana del 10 denoviembre de 1929 Carlos Washington era recibido por una multi-tud a su regreso de un viaje a la Capital Federal y fue acompaña-do hasta el Círculo de Armas donde pronunciaría un discurso. Sinembargo, antes de comenzar a hablar se escuchó el grito de“¡viva Yrigoyen!” y el sonido de unos disparos que acertaron en elcaudillo dándole muerte. En junio del ‘30, el interventor provin-cial Carlos Borzani firmó el decreto para las elecciones que se lle-varían a cabo el 7 de septiembre. Por el lencinismo el candidatoera Rafael Néstor Lencinas, otro de los hijos de Don Néstor, peroel día anterior a las elecciones se produjo el golpe de Estado almando de José Félix Uriburu.

Se había recompuesto en el país aquella oligarquía desplazaday Mendoza no era la excepción. El Partido Demócrata Nacionalmendocino, que provenía del Partido Liberal de Emilio Civit, ganólas primeras elecciones después del golpe en 1931 y apoyaron lafórmula presidencial de Agustín P. Justo y Julio Argentino Roca. Lafórmula de los gansos14 era: Ricardo Videla–Gilberto Suárez Lago,para gobernador y vice, y para diputados nacionales Adolfo Vicchi,Pascual Herraiz, Raúl Godoy y Rodolfo Corominas Seguras (Caroglio,2009). A Videla le entregó el mando José María Rosa quien erainterventor de la provincia desde 1930. En ese ambiente, signadopor el retorno liberal–conservador en el ámbito nacional, las reper-cusiones de la crisis del ‘2915 y la aparición del fascismo en el inter-nacional, es que veremos, como contraparte, algunas líneas de cre-

atividad en los dispositivos educativos16. Por un lado, en la escuela primaria el escolanovismo practica-

do por el grupo Nueva Era causó resquemores en el conservaduris-mo vigente. Entre sus impulsores se encontraban, Florencia Fossat-ti, Néstor Lemos, María Elena Champeau, quienes lograron crear elCentro de Estudios Pedagógicos Nueva Era. Las propuestas de la ita-liana María Montessori, del belga Ovidio Decroly con sus centros deinterés, de Helen Parkhurst con el llamado Plan Dalton, por la ciu-dad en que fue aplicado, las del alemán Georg Kerschensteiner,etc. fueron difundidas por aquel grupo y adaptadas en algunasescuelas de la provincia. Fossatti había sostenido dentro de su pro-yecto la educación sexual y los tribunales infantiles, cuestión porla cual fue cesanteada y privada de sus beneficios jubilatorios. Elvocero del sector parlamentario que tomó, impulsó esa decisiónfue Edmundo Correas (Roig, 2007: 255). También, durante la admi-nistración de Videla, se creó la Escuela de Visitadoras de HigieneEscolar y Visitadoras Sociales y el Instituto Psicotécnico. La prime-ra, mientras Fossatti estuvo a cargo de la Inspección General deEscuelas, tuvo la tarea de formar especialistas para facilitar la edu-cación primaria y fue la base para la futura Escuela de ServicioSocial. El segundo, al que se anexó la preparación para maestros desordos, se transformó posteriormente en la Facultad de Antropolo-gía Escolar (Satlari, Ibíd.: 320 – 323).

Por otro lado, desde abril de 1933, el catalán Vicente LahírEstrella organizó la Escuela de Dibujo al Aire Libre que se desarro-llaba los domingos en el parque General San Martín. Ese mismo añose fundó la Academia Provincial de Bellas Artes y el Círculo de Escri-tores de Mendoza y la Municipalidad de la Capital llamó a un con-curso literario que se repitió los años siguientes. Luego, por inicia-tiva del Círculo de Escritores, Círculo de Periodistas, la Asociaciónde Extensión Artística al Aire Libre y la Academia Provincia deBellas Artes surgió la Asociación de Artes y Letras. Pintores comoLahír Estrella, Fidel de Lucía, Antonio Bravo, Roberto Azzoni,Rafael Cubillos, José Alaminos, Rodolfo Gustavino, Arturo Anzalo-ne, Julio Ruiz, Fidel Roig Matons y muchos más; y escritores comoEmilio Antonio Abril, Juan Carlos Lucero, Vicente Nacarato, RicardoTudela, Alfredo Bufano, Jorge Ramponi, Alejandro Santa MaríaConill, Lázaro Schallman, Juan Draghi Lucero, etc. pertenecen aesta época. En 1935 tuvo lugar el Primer Salón del Poema IlustradoMendocino, y ganó Ramponi con “El hombre triste” que fue ilustra-do por Azzoni (Fontana, Ibíd.: 108; Roig, 2005: 259–261).

Hacia 1936, la Academia de Bellas Artes puso en marcha unnuevo plan de estudios de corte netamente terciario: se establecí-an tres ciclos: preparatorio, intermedio y superior. El preparatorioconstaba de un año y constituía el punto de partida para la ense-ñanza intermedia, que era de cuatro años y se encaminaba a la

13- Al iniciarse el gobierno de José Néstor Lencinas se adeudaban 10 meses de sueldo lo que desencadenó en la primera huelga general de maestros en Mendoza que se realizóen 1919. (ver: Dufour & Mazzei, 2007).14- A los demócratas mendocinos se los apodó gansos por el “cuello duro”, se los tildaba de altaneros y estirados, en contraposición al mote de “pericotes” que tenían los lenci-nistas (Caroglio, 2009).15- “[...] como una repercusión de las nuevas condiciones creadas por la crisis mundial de 1929, se produjeron en la Argentina dos procesos convergentes: por un lado se inicióuna nueva y decisiva fase de industrialización; por el otro cobró un ímpetu inusitado la urbanización, con la inmigración masiva a las ciudades de grandes masas del interiordel país.” (Germani, 1971: 322-323).16- “[...] ¿qué es un dispositivo? En primer lugar, es una especie de ovillo o madeja multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas del dispositivono abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes, forman procesossiempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección (bifurcada,ahorquillada), sometida a derivaciones. Los objetos visibles, las enunciaciones formulables, las fuerzas en ejercicio, los sujetos en posición son como vectores o tensores. Demanera que las tres grandes instancias que Foucault distingue sucesivamente (Saber, Poder y Subjetividad) no poseen en modo alguno contornos definitivos, sino que son cade-nas de variables relacionadas entre sí. Es siempre en una crisis cuando Foucault descubre una nueva dimensión, una nueva línea [...] Hay líneas de sedimentación, dice Fou-cault, pero también líneas de ‘fisura’, de ‘fractura’.” (Deleuze, 1990: 155).17- Década infame: nombre dado por el historiador José Luis Torres que comenzó con el golpe de Estado de 1930. Y se caracterizó por el acceso al poder mediante el fraudeelectoral, la ausencia de participación popular, la persecución a la oposición, la tortura a los detenidos políticos, la creciente dependencia de nuestro país sobre todo a partir delpacto Roca–Runciman y la proliferación de los negociados.18- En los próximos números de la Revista DESAFÍO seguimos con la reconstrucción de la historia del Nivel Superior de la Provincia de Mendoza.


decoración y la aplicación industrial del dibujo. La enseñanza supe-rior está destinada al perfeccionamiento artístico de los futurospintores y escultores y su duración no podía ser inferior de cuatroaños. Los egresados del primer año de estudios superiores optabanal título de ‘Profesor elemental de dibujo’ y los que terminaban lacarrera al de ‘Profesor superior de dibujo’ (Fontana, Ibíd.: 109).

Entre 1937 y 1938, en San Luis y en San Juan respectivamen-te, se reunieron los escritores y plásticos de Cuyo en sendos con-gresos de los cuales nació la Academia Cuyana de Cultura, y den-tro de la misma un Instituto de Letras. Por fin estaban las colum-

nas: intelectuales, pintores, poetas, ensayistas, escultores, etc.Un denso ambiente cultural en medio de un entorno político con-servador, signado por el fraude electoral en lo que dio en deno-minarse la década infame17. A pesar de ello, estaban todas lascondiciones dadas para que se organizara el nivel superior men-docino, cuestión que se venía solicitando hacía algún tiempo. En1939 se creó la Universidad Nacional de Cuyo, aunque comohemos visto ya habían instituciones que cumplían con la funciónde brindar estudios superiores sin los cuales la creación de aque-lla no hubiese sido posible.18

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EDUCACIÓN REPUBLICANA EN LAARGENTINA DE FINES DEL SIGLO

XIX Y PRINCIPIOS DEL XX:UN PROYECTO DE LEY DE

CARLOS NORBERTO VERGARA


A principios del siglo XX, el ConsejoNacional de Educación extendió su accionara todas las jurisdicciones de la Argentina.La sanción de la Ley Láinez en 1905 com-plementó lo que venía aconteciendo en elcampo educativo por el influjo de la Ley1420. En las últimas décadas del siglo XIX,la Argentina se consolidaba como EstadoNacional en el marco de un modelo agroex-portador que precisaba para su fortaleci-miento de la redefinición de las relacionesentre el Estado Nacional y los Estados Pro-vinciales. En esos tiempos, dos posicionesfuertemente antagónicas tuvieron lugar.Una que abogaba por un modelo de paíscuyo gobierno nacional tendría un papelhegemónico en el diseño y la definición delas políticas en todo el territorio. Otra, aso-ciada con los principios federales, que afir-maba la autonomía de las provincias yapostaba por un mayor nivel de representa-ción y repartición de poder.

El antagonismo se resolvía formalmentea través del ordenamiento jurídico constitu-cional, de corte federal atenuado, que regu-laba las relaciones de poder entre el gobier-no nacional y los gobiernos provinciales. Laprovincia de Buenos Aires se subordinaba alresto de la Nación (federalización de la ciu-dad porteña, 1880) y el Estado asumía unafunción mediadora, autoproclamada federaly reconocida por todas las provincias. Sinembargo, este federalismo proclamado yestablecido jurídicamente no se traducía enel comportamiento de los gobernantes y enlos usos políticos que se consolidaban en loshechos. El centralismo encubría el declama-do federalismo de las autonomías provincia-les. Por detrás de la consolidación de un pro-yecto definido como federal, persistía una

Por Mariana Alvarado1

CCT/UNCuyo


cultura política que respondía a un régimencentralizador, funcional al modelo. La dis-tancia entre lo declarado y lo institucionali-zado como expresión de la tensión concen-tración-distribución del poder ponía en evi-dencia la existencia de dos dimensiones, lade lo dicho y la de lo hecho, las palabras ylas cosas, el pensamiento y la experiencia.Abordar esa distancia que atravesó la políti-ca de una época en la que trece de catorceprovincias fueron intervenidas por el Estadofederal, entre 1880 y 1916, fue uno de losejes que en el discurso del pensador krauso-positivista Carlos Norberto Vergara (Mendo-za, 1859-1929) se expresó en tres dimensio-nes: denuncia, crítica y prospectiva. Presen-taremos a continuación un escueto derrote-ro sobre algunos de sus escritos de ampliacirculación que perfilan su posición como“normalista no-normalizador”.

Hacia 1885, entre las tareas que con-cernían a su posición como Inspector Técni-co de las Escuelas de la Capital, escribe enel mismo diario que edita: La Educación. ElInstructor Popular y La Educación puedenser considerados como expresiones parcia-les de un movimiento de renovación peda-gógica que jugó un papel prioritario en laorientación de los educadores en el campoalternativo. Eran tiempos en los cuales nohabían terminado de cerrarse los espaciospara la discusión política académica de lasdiferentes pedagogías, y el marco de tole-rancia era suficientemente amplio comopara permitir variaciones, tendencias plu-rales e incluso contradicciones entre posi-ciones. Sin haberse definido como tenden-cia, corriente, agrupación o institución, loseditores de estos órganos de la educaciónsentaban posición desde un espectro deposturas semejantes que los separabanfuertemente de “los normalizadores”.

Basta con referirse a algunos artículospublicados para advertir aquellas posicio-nes. Desde los textos de las ConferenciasPedagógicas o los Informes de los Inspecto-res del Consejo pueden puntearse los temaspolémicos abordados con más frecuencia.Entre los informes, uno publicado en La Edu-cación, se refiere al Reglamento Internopara las escuelas de la sección presentado

por el Consejo Escolar de la Parroquia delPilar ante el Consejo Nacional para su apro-bación. Valora Vergara que con aquel regla-mento se pretendía “sostener algunas prác-ticas retrógradas”. Objeta uno a uno losartículos del reglamento cuyas prescripcio-nes considera perniciosas tales como “ámedida que los niños vayan llegando se leshaga formar al frente de sus respectivasaulas”; “prohibir á los empleados que sereúnan á conversar, aun después de termina-das las clases”; “prohibir las respuestassimultáneas”; “que los niños vayan forma-dos por las calles y vigilados por monitores”.Sobre todo, Vergara se detiene en el artículo71 del Reglamento donde se lee: “habrápara cada grado ó sección tres distinciones,que consistirán en bandas y escarapelas”que serían otorgadas a quienes tuviesenmejor conducta para ser usadas durantetodo el día en la clase (La Educación, Bs.As., a. I, n. 149, junio de 1886, 141).

Lo más importante de la produccióndiscursiva y no discursiva de Carlos Norber-to Vergara tiene lugar luego de iniciada sucampaña pedagógica krausista –que atra-viesa los tiempos de El Instructor Popular yde La Educación– y de haber concluido conla experiencia de reforma dirigiendo laEscuela Normal de Mercedes. Estos dos epi-sodios se caracterizan por situarse en susaños de juventud, de formación, de intensapreocupación política, de una profundainquietud por conocer y denunciar la situa-ción de las escuelas, de la educación y dela formación del magisterio en el interiordel país, desde 1878 hacia 1902. Si en unaprimera etapa, la de la campaña pedagógi-ca, desde 1884 hacia 1887, el ensayo perio-dístico era el formato en el que circulabansus ideas en El Instructor Popular, desde1887 hacia 1890 no solo se amplía el espec-tro de circulación a nivel nacional, sino queademás tiene lugar la tarea de educadortransformador. Un tercer momento, anima-do por la idea de revolución pacífica, se ini-cia hacia 1911 cuando cuenta con el títulode abogado. Por entonces, concibió que loscambios en educación repercutieran entodos los ámbitos en tanto que la reformaradical de la enseñanza era indisociable de

Biografía de Carlos Vergara

Nació el 6 de junio de 1859 en Men-doza y en 1879 egresó de la EscuelaNormal de Paraná. En su provincianatal fundó la revista El InstructorPopular (1883 – 1885). Luego y trasocupar algunos cargos públicos llegóa ser director de la Escuela Normalde Mercedes, entre 1887 y 1890,donde puso en prácticas sus ideas einnovaciones pedagógicas. En aquelparaje bonaerense publicó el libroLa Mamá donde propuso el autoa-prendizaje de la lectura en combi-nación con la escritura. Sin embar-go, el conservadurismo vigente enlas autoridades educativas de aquelentonces determinaron su destitu-ción. Más tarde, obtuvo el título deabogado en la Universidad Nacionalde La Plata y publicó una numerosacantidad de obras: Educación repu-blicana (1899), Revolución pacífica(1911), Nuevo mundo moral (1913),Filosofía de la educación (1916),Evología (1921), Solidarismo. Nuevosistema filosófico (1924). Finalmen-te, se trasladó a la provincia de Cór-doba donde falleció en 1929.

1- Mariana Alvarado (Mendoza, 1976) es profesora de grado universitario en Filosofía (FFyL-UNCuyo), espe-cialista en Constructivismo y Educación (FLACSO), diplomada en Cultura y Comunicación (FCPyS-UNCuyo).Becaria de CONICET. Doctoranda en Filosofía. Investigadora del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias deFilosofía en la Escuela y del Instituto de Filosofía Argentina y Americana (FFyL-UNCuyo). Ejerce la docenciacomo Profesora Adjunta en Epistemología en la carrera de Gestión y Administración Universitaria (FCSyP-UNCuyo). Participa en proyectos de investigación de la Secretaría de Ciencia, Técnica y Posgrado de la UNCuyoy de CONICET. Ha sido compiladora del libro Experiencia y pensamiento (2006) y de Filosofía y Educación enNuestra América (2011). Ha participado en los volúmenes I y II de la colección Diversidad e Integración enNuestra América (2010 y 2011). Es autora de capítulos de libros y artículos publicados en revista de circulacióninternacional. Sus intereses se centran tanto en el estudio del Pensamiento Latinoamericano como en la producciónde materiales didácticos que lo vinculen con el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información en la EscuelaArgentina. Ha generado ideas para Pandora (2009) http://issuu.com/caviarbleu/docs/pandora Presta asesoríafilosófica a Arquinoma (Concurso UCNCuyo, 2011) www.arquinoma.com.ar


una reforma radical de la organizaciónsocial y política.

En las dos primeras décadas del sigloXX Vergara reunió en cinco folletos un pro-yecto de reformas nacional radical cuyasclaves pueden anticiparse en sus títulos:Gobierno propio escolar (1909), SufragioUniversal (1911), Programa Radical deGobierno (1915a), Evangelio Pedagógico(1915b), Proyecto de Ley Nacional de Edu-cación (1915c).

El Programa Radical de Gobierno sepublica en Buenos Aires en 1915, el mismoaño en el que con posterioridad aparece elProyecto de Ley Nacional de Educación alque le preceden dos libros Revolución Pací-fica y Nuevo Moral y tres folletos SufragioUniversal (1911), Gobierno Propio Escolar(1909) y Evangelio Pedagógico (1915).

Aquel proyecto de reforma suponíaque el gobierno escolar estuviese en manosde “maestros y profesores; conciudadanosy amigos de la educación y la libertad,nacionales y extranjeros” a fin de quefuera propagado en “escuelas y hogares, enlas sociedades y los clubes, en el palaciodel millonario, como en la humilde habita-ción del obrero. Hasta hoy las autoridadesescolares y también el director de cadaescuela, entienden su misión de acuerdocon el viejo y brutal concepto monárquico–sostiene Vergara- y así lo que hacen esmatar la sagrada libertad de conciencia yde pensamiento en los subalternos anulan-do la personalidad y la iniciativa de todos,lo que es anular el progreso y la vida esco-lar” (Vergara, C. N., 1915c, 3-7).

El Proyecto de Ley de Educación pro-ponía que las casas de educación no solopreparasen a la niñez y la juventud sinoque además despertasen las energías popu-lares y el concurso de los habitantes paragobernar la enseñanza invitando a interve-nir directamente, haciendo uso efectivodel derecho a practicar la libertad. Estaampliación de la función educativa hacíade la escuela un espacio político en el quetodos compartirían las posibilidades de serparte y de participar activamente. Unespacio que había sido dispuesto en lasescuelas del distrito X, observado por lasprofesoras Victoria García y Justa Gayoso,enviadas por la dirección de Escuelas deEntre Ríos para estudiar el gobierno propiode los niños como un caso que podía tenerréplica en otras escuelas de otras provin-cias argentinas (Vergara, C. N., 1909, 2).

El folleto de 1909 comprime en pocaspáginas los principios que fundamentan elgobierno propio escolar. Por un lado despe-ja dudas respecto de la función de losmaestros y de las instituciones; por otro,pone en circulación la dinámica organiza-

cional de la institución educativa. En tantoque las instituciones progresaban por lasuma de las iniciativas individuales, elmaestro había de formar un ambiente favo-rable para el desarrollo de las fuerzasespontáneas del niño. La dinámica de lapráctica educativa debía centrarse en lainiciativa libre del mayor número de alum-nos. De modo que eran los niños quienessugerían los problemas de la vida diaria entorno a los cuales se desarrollaban las cla-ses. Eran los impulsos de la niñez y de lajuventud los que determinaban lo quehabía de hacerse en las escuelas. El error,la confusión, el conflicto eran concebidosen este marco como la oportunidad paraque otros niños enseñasen cooperativamen-te. En los grados superiores, la intervencióndocente debía ser menor a fin de que lasclases estuviesen precedidas por los alum-nos más grandes, quienes tendrían a cargola asignación de los tiempos de habla y lacoordinación de la discusión. En clase, losniños debían preparar temas libremente,proponerlos, elegir los temas a tratar entretodos e interrogar-se sobre los temas pro-puestos. De lo que se trataba era de gene-rar instancias en las que tuviese lugar lapersonalidad y originalidad del alumno paraque fuera capaz, en el menor tiempo posi-ble, de bastarse a sí mismo y de avanzarpor sí solo sin necesidad del maestro. De locontrario se forman “máquinas parlantes”dirigidas a la empleomanía pero inútiles omuy perjudiciales en la práctica de la vidalibre (Vergara, C. N., 1909, 29-30).

El clima de la clase, tal como emergede las páginas del folleto, es el del tipo deuna clase-debate, de un foro. En la dinámi-ca de la clase, cuyo eje eran los temaslibres llevados por los alumnos sobre cual-quier materia, vemos el esbozo de lo quehoy se practica como Comunidades deCuestionamiento e Indagación Filosófica obien Filosofía con/para niños y jóvenes. Eneste sentido, organizar una escuela desdela dinámica áulica vergariana, sostenida enel gobierno propio como eje de la adminis-tración escolar, requería de una transfor-mación radical en la organización de losespacios y de los grupos, en la tutela de lossaberes y del currículo, en la distribucióndel poder.

La Educación Republicana que propusoVergara para la enseñanza Secundaria ySuperior suponía una mayor intervenciónde los jóvenes no solo en el intercambio deroles para el ejercicio de la enseñanza, sinoen la marcha de la disciplina. “Mostramosen la escuela lo que debe ser la sociedadrepublicana”. De allí que la escuela repli-caría el orden republicano. Los alumnoscooperarían en la disciplina eligiendo auto-

ridades por grado –presidente, vicepresi-dente, gobernador, vicegobernador, etc. –quienes tendrían la función de presidir lasentradas y salidas a las aulas por ejemplo,así como cooperar con “los funcionarios”de modo que entre todos simularan lasprácticas de la democracia. Una simulaciónque replicaría la forma en la que se organi-za el gobierno de una sociedad que, porentonces, estaba claro, debía modificarradicalmente su administración y gestióngubernamental. El trabajo era propuesto por Vergara comola columna que sostenía la comunidad y lacomunidad de trabajo se espejaba en lainstitución educativa. La escuela se funda-ba en la comunidad de trabajo en la queradicaba la más alta escuela de la vida. Lasescuelas serían entonces los talleres yfábricas donde la niñez y la juventud iríana aprender haciendo y haciendo aprenderí-an. Entonces, las escuelas y colegios en vezde costar dinero lo producirán […] Así, elejercicio de la docencia se volvía una prác-tica que desbordaba la escuela y el aula nose configuraba hacia el interior de la insti-tución educativa. La escuela era la socie-dad misma donde cada uno aprende lo quequiere y necesita. Aprender tiene que vercon el deseo, con la voluntad y con las con-diciones materiales de existencia. El pro-yecto propuesto por Vergara da lugar apensar una educación situada, atravesadapor el territorio, de y para la libertad en elmarco de una institución republicana,democrática y participativa. Una educaciónsituada en la que los diversos grados de laenseñanza primaria, secundaria y superior,normal y especial, ya fuesen de carácteroficial, particular o popular, obedecían a unconcepto de cultura que les daba unidad ensus propósitos en tanto respondían “al espí-ritu de nuestras instituciones republicanas,democráticas y a las condiciones particula-res de nuestra nacionalidad” y se organiza-rían, atentas a las prácticas republicanas, alos requerimientos de cada localidad parala educación primaria en infantil y superiory para la normal en profesores, maestros ymaestros rurales. En todos los casos, esdecir, en todos los niveles de la enseñanzael proyecto propuso la implementación dediversos talleres en los que, a partir de lasnecesidades del medio y los requerimientosde la comunidad, la enseñanza fuese prác-tica y cercana a la vida, sino, la vidamisma. Una educación de y para la liber-tad.La “escuela de y para la libertad”, soloexiste en los pueblos libres. Bajo un régi-men despótico las escuelas solo dan frutosde despotismo. Para que haya escuela yeducación, los maestros y el pueblo deben


unirse para pedir que se hagan efectivaslas libertades públicas y la soberaníapopular. El primer paso de la soberaníapopular está en el ejercicio del derechoinviolable que tiene el pueblo a dirigir laeducación de sus hijos, gobernando laenseñanza y eligiendo las autoridades deésta. Aún los mismos maestros deben serdesignados por mayoría de los padres delos alumnos y cada año, los directores, porla mayoría de los maestros de cada escue-la (Vergara, C. N., 1915b, 11).

En la Escuela Normal de Mercedes,bajo la dirección de Vergara, se desarrollólo que entendemos como una alternativa ala configuración del sistema educativo sos-

tenido por un modelo que propiciaba lacentralización, la jerarquización, la buro-cratización, la ritualización y el autoritaris-mo. Años antes había publicado en El Ins-tructor la metódica con la que sugirió almagisterio alterar el Programa Oficial y quele valió, en Mercedes, su destitución. Pre-sentamos a continuación la potencia delpensamiento vergariano:

-se iniciará la clase tratando los pun-tos que los alumnos conozcan en el ramo;

-se avivarán las nociones aportadaspor los alumnos como para hacer evidentela necesidad de adquirir cierto saber alrespecto;

-al siguiente día de clase se empleará

algún tiempo para comparar las consultasque los alumnos y el profesor hayan hechoen libros sobre los puntos trabajados el pri-mer día;

-no habrá libro obligatorio; -los alumnos podrán aportar lecturas e

incluso leer en clase lo que quieran com-partir;

-en la segunda parte de la hora, delsegundo día, se tratará sobre un asuntonuevo, esta vez propuesto por la clase.

-se continuará de este modo –preveíaVergara– empezando por comparar las con-sultas hechas en los libros, sobre el asuntonuevo del día anterior y continuando conotro asunto a elección de la clase.

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- Vergara, Carlos Norberto. 1909. Principios del gobiernopropio escolar. Buenos Aires: El Arte. Est. Tip. José Sorrentino.

- 1911. Revolución pacífica. Buenos Aires: Talleres GráficosJuan Perrotti.

- 1913. Nuevo mundo moral. Buenos Aires: Compañía Sud-Americana de Billetes de Banco.

- 1913. Principios de sociología y de filosofía de la educa-ción. Buenos Aires: Compañía Sudamericana de billetes debanco.

- 1915a. Programa radical de gobierno. Nociones de ins-trucción moral y cívica. Buenos Aires: s/e.

- 1915b. Evangelio pedagógico. Buenos Aires: Comp. SudAmericana de Billetes de Banco.

- 1915c. Proyecto de ley nacional de educación. BuenosAires: imprenta de Manuel Cerbán.


VERÓNICA PIOVANIDirectora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD)

Licenciada en Comunicación Social por la Universidad Nacionalde La Plata. Se dedicó al campo de la Sociología, de la Teoría Socialy al análisis de las Ciencias Sociales en el campo educativo. Es pro-fesora titular en la Universidad Nacional de La Plata. Ha sido Direc-tora Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa enBuenos Aires. Sus áreas de responsabilidad tienen que ver con la Edu-cación Superior en la formación docente como en la técnica, la for-mación continua, la capacitación y el desarrollo profesional docente.

¿Cómo surge el INFD?El Instituto nace por una preocupación muy grande de los

ministros de educación de todo el país, hacia el 2005, que se cen-traba fundamentalmente en la formación de los docentes. Ellosacuerdan que es necesario tener un mapa claro, un diagnósticosobre este tema, entonces convocan a especialistas académicosnotables de distintas provincias a trabajar en una comisión. Duran-te más de un año se produjeron materiales, documentos e informa-ción relevante sobre el estado de la formación docente en el país.

Esa comisión estuvo integrada por referentes como AdrianaPuiggrós, María Cristina Davini, Juan Carlos Tedesco, es decir, per-sonas conocidas en el campo académico y político, quienes seencargaron de evaluar, analizar y construir esta información y lle-

ENTREVISTA DESAFÍO

“El INFD quiere recuperar la tradición político-pedagógica latinoamericana”


garon a la conclusión de que había una enorme desintegración.Entonces, así como la Ley Nacional se proponía fortificar y recons-truir el sistema nacional educativo, como parte de él, la formacióndocente tenía que hacer lo propio. Había gran cantidad de institu-ciones atomizadas, diseños curriculares divergentes, títulos distin-tos, cantidad de años de la formación diferentes, sentidos sobre loque debía ser un docente y su formación totalmente disperso. Esoera lo que había que construir, ordenar, regular y es lo que se pro-pone el Instituto Nacional de Formación Docente. Su primera direc-tora, María Inés Abrile de Vollmer, sienta las bases de toda la nor-mativa y de todas las orientaciones y lineamientos que van a dar elpuntapié inicial al Instituto. El primer Plan de Formación Docenteestablecía la creación del Instituto, los problemas fundamentalesque atravesaba y las estrategias y líneas de trabajo para resolver-los. Allí se sentaron las bases de lo que ahora ya estamos en condi-ciones de poder profundizar.

¿Cuáles son los desafíos en esta etapa?La primera cuestión que se pone en discusión tiene que ver con

algo que hoy nosotros recuperamos con mucha convicción, que esel sentido de la formación de docentes en la Argentina actual, esdecir, qué tipo de docentes necesita nuestro país, nuestra región,cada una de las provincias y cuáles son los criterios comunes a suformación. Qué tiene que saber, qué tipo de posicionamiento tieneque construir, qué docente necesita la escuela primaria, la educa-ción inicial, la educación especial, la educación secundaria. Cómoes el docente capaz de cumplir lo que está expresado en la Ley.Aquí hay un desplazamiento y un posicionamiento fundamental queasume nuestro país y que no es el mismo en otros países; hay unsalto cualitativo en la Argentina al definir que la educación no essolamente un servicio disponible para aquellos que lo pueden com-prar, sino que la educación es un derecho para todos. En este sen-tido, se garantiza la obligatoriedad del nivel inicial, de la sala decinco, la primaria y también la secundaria. Esto produce un enormecambio: niños y jóvenes que tradicionalmente habían estadoexcluidos de la educación ingresan a las escuelas, por lo que losdocentes tienen que estar preparados para poder enseñar no solo a

sujetos nuevos sino a niños y jóvenes que pertenecen a otro uni-verso cultural, a otra generación que proviene de la cultura digi-tal- mediático- tecnológica que mira al mundo diferente y aprendede otra manera. Un docente preparado para enseñar y construirciudadanos, respetando profundamente el derecho a la educaciónde todos y con la convicción de que todos pueden aprender aún ensituaciones distintas, con contextos diferentes. Cuáles son lasherramientas que tiene que tener ese docente para poder enseñary para que efectivamente se pueda garantizar el derecho al apren-dizaje de todos. Porque el conocimiento y la educación son un bienpúblico, un derecho humano, personal y social. Y esta definición noes solamente una definición jurídica, nosotros tenemos que hacerque esto ocurra, que se haga realidad, que no sea una declamaciónteórica, entonces este es el desafío, este es el sentido más profun-do, es el sentido ético, político y cultural de formar docentes hoy.

A partir de aquí el INFD sienta bases, construye normativas yregulaciones que ordenan los diseños curriculares, los lineamientoscomunes a los diseños, la institucionalidad del sistema formador,todo lo que corresponde al desarrollo profesional de los docentes.Construye regulación sobre el acceso a los cargos, qué tipo de ins-titución formadora, cómo tenemos que renovar y modificar esasinstituciones para que sean capaces de tomar entre sus manos estedesafío de formar los docentes que necesita nuestro país, nuestraregión, América Latina, el MERCOSUR. Y aquí aparece una síntesisfundamental, que es la convicción de que estas institucionesdeben, al mismo tiempo, producir una democratización institucio-nal de la mano de una jerarquización académica.

¿Entonces, qué docentes necesitamos?Debemos entender, en primer lugar, que la dimensión curricu-

lar y la dimensión institucional no caminan por separado, sino queson dos caras de una misma moneda. Que es posible un buen diseñoen el papel pero al mismo tiempo necesitamos condiciones paraque se desarrolle y la trayectoria de los estudiantes pueda desple-garse de la mejor manera posible. Necesitamos infraestructura,equipamiento, espacio para que ellos transiten satisfactoriamentey la comprensión de que no hay una cuestión que desligue lo aca-

Lic. Verónica Piovani, Mgter. Alicia Romero de Cutropia, Lic. Andrea Molinari y Lic. Perla Fernández.


démico, el conocimiento, la actualización en temas de currículumde esas condiciones. Puedo tener un buen diseño en el papel, unabuena norma de diseño curricular pero además necesito tenerdocentes actualizados, preparados, que puedan reflexionar y quetengan las condiciones para poder llevar adelante este trabajo, elespacio para hacerlo, que puedan investigar y producir conoci-miento. Y es así que básicamente lo que se está planteando es undocente que sea al mismo tiempo un intelectual, un sujeto capazde interrogar e interpelar críticamente pero al mismo tiempo unenseñante, un recreador de la cultura. Un sujeto que pueda poneren discusión su práctica. Muchas veces lo que no existe es unapráctica sistemática de socializar y hacer circular estos saberes.Por eso es tan importante que se produzcan innovaciones comoesta revista académica porque pone en valor al docente como pro-ductor del saber. Y es así que el INFD plantea, sobre todo esteterreno recorrido, un nuevo Plan de Formación Docente 2012-2015,pero son cinco años de historia que han construido las bases deesto. Lo enfatizo porque no llega en el vacío, sino que se construyesobre la confianza. Un Instituto Nacional de Formación Docenteque tiene un consejo consultivo en el que tienen representación losgremios, las universidades, el sector privado y una Mesa Federal deEducación Superior en la que están sentadas las 24 jurisdicciones.Todos estos insumos son validados por los ministros en el ConsejoFederal de Ministros.

¿Cómo es el nuevo Plan de Formación Docente del INFD?El Plan Nacional 2012-215 recoge la historia de lo que pasó por

estos dos espacios de consenso, el Consejo Consultivo y la MesaFederal. Tiene seis políticas estratégicas y profundizan aquellosobre lo que ya se trabajó. Una de ellas es hacer diseños jurisdic-cionales únicos y no institucionales. Esto quiere decir que en cadajurisdicción tiene que haber un diseño que haya sido consensuadosobre criterios federales, que son los que definen qué es un docen-te en la Argentina hoy; diseños de cuatro años; la formación dedocentes de inicial y primaria y un conjunto de transformacionesinstitucionales que intenten definir qué es verdaderamente unainstitución de nivel superior (cómo deben ser los cargos, el acceso,la organización de la institución, el funcionamiento democrático,los órganos colegiados, la representación de los claustros y, cen-tralmente, el papel de los estudiantes que son la razón de ser deuna institución formadora). Hay que ir construyendo ese oficio deestudiante porque también se juega la construcción de un ciudada-no ¿Cómo el docente va a enseñar ciudadanía o respetar sus dere-chos si en su propio proceso de formación eso no fue honrado? Poreso es importante que haya consistencia entre las políticas nacio-nales, las provinciales, las instituciones y lo que ocurre en el aula.

¿Qué establece respecto de la evaluación?Otra política es justamente la evaluación integral, y esto es

importante porque se ha dicho mucho sobre el tema pero en gene-ral responde a concepciones muy tecnocráticas y sancionatoriasque no miran integralmente para producir datos que le sirvan a lainstitución y a los sujetos. Porque aquí también hay un fundamentofilosófico que es la convicción de que los sistemas cambian, latransformación depende de los sujetos y las prácticas, no de losinstrumentos. Centralmente, los cambios tienen como protagonis-tas a los sujetos; lo que los sujetos hacen es lo que produce el cam-bio. Entonces por eso una evaluación integral. Otra línea tiene quever con el desarrollo curricular, y en esto la provincia de Mendozaestá muy avanzada, es vanguardia, y colabora con otras asesorán-dolas. Muchas provincias solicitan la posibilidad de venir a Mendo-za, o a Córdoba, ya que van más avanzadas en lo que tiene que vercon la transformación de los diseños curriculares para la secunda-

ria. Pero también estamos trabajando en la adecuación de los dise-ños para inicial y primaria. Otras líneas tienen que ver con el des-arrollo profesional de los docentes y la investigación; la políticaestudiantil, para darle fuerte visibilidad al proceso de participa-ción de los estudiantes y a la construcción del posicionamientoético – político del estudiante; la dimensión política de la docen-cia: un docente toma decisiones que tienen sentido, tiene que serconsciente de la direccionalidad posible de sus acciones, ya que noson neutras, construyen un sujeto, lo informan, lo forman, selec-ciona bibliografía, selecciona una manera de enseñar, construye unvínculo afectivo con el sujeto. Esto tiene una intencionalidad. Y lasexta línea es educación y TIC o en un sentido más amplio culturamediático-tecnológica y educación, es decir, qué significan loscambios en la cultura digital y cómo impacta en los procesos deformación de docentes.

¿Qué le queda al INFD ahora?Tenemos que profundizar los procesos que iniciamos. Hay que

trabajar mucho en la formación de los docentes y para esto hemostomado seriamente la decisión de hacer punta en lo que es un pro-ceso de evaluación, pero un proceso de evaluación integral, en laconfianza que hemos construido antes. Las instituciones saben queno venimos con un criterio sancionador, porque muchas veces laevaluación se ha leído en términos de: vienen a cerrar institucio-nes, vienen a señalar con el dedo. Y siempre es algo espasmódico,se hace una vez y nunca más...

Y a veces se ató al financiamiento tambiénExactamente. Se siente que se pone en peligro el puesto de

trabajo y además que la evaluación es de un aspecto parcial. Nos-otros partimos de la idea de que la evaluación tiene que ser un pro-ceso integral, que tiene que vincular las políticas, los sistemas, lasinstituciones, los sujetos, los docentes y los estudiantes, los dise-ños curriculares y las carreras y el desarrollo curricular, todos estosaspectos tienen que estar integralmente enlazados de manera queuno pueda ir visualizando cómo se enlazan las condiciones institu-cionales con las condiciones curriculares y las trayectorias en unainstitución. Cómo se jugó con el diseño de las políticas, que pasóallí y poder mirar todo junto. Si a estos estudiantes les fue mal,debemos saber en qué condiciones, con qué docentes, qué desarro-llo profesional hubo, qué políticas de acompañamiento, qué condi-ciones institucionales, con qué recursos contaba la institución ¿Erauna institución democratizada, había participación, las decisionesse tomaban en un consejo académico, en un consejo con participa-ción de todo? Entonces cuando uno pueda mirar todos esos elemen-tos juntos, en una dinámica, puede hacer una devolución que per-mita diseñar políticas de mejora y de acompañamiento que dencuenta lo que los propios sujetos están viendo y están viviendo enun proceso de cambio.

Has planteado un proceso en el cual las instituciones han tenidoque integrarse, y para ello mirarse a sí mismas y mejorar peda-gógicamente ¿Cómo ha sido este resultado?

Cuando uno piensa en la Educación Superior no la puedepensar desprendida de lo que es el conjunto de una políticapública con sentido nacional y popular que se apoya sobre unaconcepción del Estado donde este interviene, pero lo hace justa-mente en favor de ampliar derechos y sostener políticas públi-cas. Por eso la vocación latinoamericana, la recuperación de lamemoria histórica, la construcción de ciudadanía, todo lo quetiene que ver con la ampliación de derechos en todo sentidoforma parte ineludible de un proyecto educativo. Y la educaciónsuperior no está ajena a esto. Discutir la dimensión ético–política


de la docencia es discutir esto. Nosotros tenemos que pensar endocentes que tengan un amplio patrimonio cultural y que com-prendan la dimensión política. Que no es una dimensión panfle-taria, es una dimensión que pone en juego el proyecto de país ycómo se juega ese proyecto todos los días en un aula. Significajerarquizar la formación y poner el mayor esfuerzo en garantizarque todos puedan acceder al conocimiento. Realmente vamos adar un salto cualitativo el día en que los científicos, los intelec-tuales, los grandes sujetos que hacen a la producción del saber yla cultura, no vengan de una elite que pudo solamente pagarseun posgrado en el exterior, si no que surjan del corazón del pue-blo. El día en que estas condiciones de igualdad den cuenta deque esto es posible, que un sujeto pueda aspirar a constituirse enlo que él quiere para sí, que pueda realizar un proyecto de vida,individual y colectivo, entonces ahí vamos a poder decir que seha hecho realidad el derecho a la educación. Las instituciones nopueden mirar la película desde afuera, son parte de este entra-mado, son parte de la disputa que existe en una sociedad quetiene consensos pero que también tiene conflictos y que dirimesus conflictos en un marco democrático.

Políticas del Plan de Formación Docente 2012:• Diseños Jurisdiccionales• Evaluación Integral• Desarrollo Profesional• Investigación• Política estudiantil• Educación y TIC

Debemos entender el lazo educación-ciudadanía…La educación es la arena fundamental en la construcción de

la ciudadanía, en la construcción crítica y la formación docente

tiene que hacerse cargo de esto. Tiene que sentirse parte deesto, lo tiene que plasmar en el trayecto de formación de lospropios docentes. Una pedagogía de la memoria le es propia. Unapedagogía que vincula la memoria con la construcción de un pro-yecto histórico también le es propia, como también la forma enque esa construcción se dirime en la coyuntura. No para dar unasola versión, como suelen pensar algunos, que se trata de unamirada sesgada o direccionada, si no para habilitar un ámbitoplural de debate que permita poner en discusión a los propiosdocentes, su proyecto de formación en el marco de un proyectode sociedad y en el marco de un proyecto de país. Esto es elcorazón del sentido ético y político de la formación docente. Ahíestá el núcleo del debate político cultural. Para ese lado el INFDquiere trabajar fuertemente, recuperando además otra cuestión,muy negada y soslayada que es la tradición político-pedagógicalatinoamericana planteada por Simón Rodríguez, el maestro deBolívar. Una cuestión tan vedada en los claustros académicospero tan rica en el conocimiento que anida al calor de los movi-mientos emancipatorios latinoamericanos, en sus proyectos polí-ticos y sociales. Muchas veces sin el formato de un paper acadé-mico pero donde también hay saber, un saber rico y el reconoci-miento de que no hay divorcio entre sujeto político, sujeto cul-tural y sujeto académico. Es decir, no hay otro que viene a pen-sar por uno. No hay un saber iluminado que viene, importado, oel sujeto que hay que importar para que construya progreso.Somos nosotros. Y esto me parece que tiene que ver mucho conla construcción, es una lucha política, pero también es una cons-trucción de confianza, de autoestima y de reconocimiento de lospueblos que se hacen cargo de su historia y la quieren protagoni-zar. Pero para eso hay que trabajar también en las institucionesde formación para que los sujetos asuman este papel protagónicode transformación.

EN EL IPA...¿Qué decimos cuando decimos?

Diálogos abiertos


En este artículo, el autor se pregunta acer-ca del rol de la palabra y de los ámbitos institucionalesdonde ésta se aventura. Un fragmento de la historiainstitucional del IPA, que nos invita a reflexionar acer-ca de las realidades comunes de la Educación Superioren nuestra provincia. La necesidad de generar contextosde diálogo, como el marco para el pensamiento. Unaapuesta al debate.

Se habla poco y mal, porque se pien-sa poco y mal (Escuchado a un egresado en relaciónal planteo de este trabajo).

Por Luis Freire1

Instituto 9-014 “Profesorado de Arte de San Rafael”2

Vale decir -¿por qué no?- que toda enti-dad está configurada por palabras. La elabo-ración de discursos, narraciones y oratoriasforman la estructura, el idioma en el que sedelimita la vida de personas e instituciones.Pensándolo particularmente a partir de lasinstituciones, ese decir, ese cuerpo –inmate-rial la mayoría de las veces- está determina-do y será determinante de las miradas ela-boradas desde y hacia ellas. Por ello valeahora hacer hincapié en el marco donde lostextos y contextos actúan, interactúan,existen. El lugar donde la palabra construiráel cuerpo y la mitología institucional.

En el Profesorado de Arte hay quienesseguimos preguntándonos por qué, paraqué y hacia quiénes dialogamos. Hay doscircunstancias que nos llevan a valorarnuestras inquietudes: la escasez de ámbitospara hacerlo (ámbitos que vayan más alládel contexto áulico) y la circunstancia delos cercos institucionales, que muchasveces detienen bajo el barniz de lo admi-nistrativo, la fluidez y la riqueza de posi-bles y espontáneos vasos comunicantes.

Esta realidad -que estimo no debe serajena a las de los otros IES de la provincia,se ve acrecentada por un elemento propio,

Clase en el Profesorado de Danzas (Profesor Mario Alzaá).


un plus que nos define como docentes yque no siempre juega a favor del diálogo,es decir, el arte y su mundo.

El ámbito artístico pese a su aparentelibertad, espontaneidad y riquezas vitalesse encuentra inevitablemente determinadopor el espíritu de época. Así es que el artey los espacios de su definición –producción,circulación, recepción- están enviciados encostumbres que no aportan a su crecimien-to. Adulación, complacencia, vacío crítico,mal que nos pese, dan forma a estos hábi-tos de corta franqueza y condenan la acti-vidad a prosaicos modos de conocimiento.

Divorciado del arte solo a modo defacilitar el análisis, el otro gran eje-tema-problema es, desde luego, la educación.Quienes consideramos que no hay contra-dicción en la conjunción de estos elemen-tos (la educación y el arte) a menudovemos chocar nuestras ideas contra laaspereza de la realidad. Actualmente, todainstancia de debate en torno a la problemá-tica institucional desemboca en un planteoque supone incompatibilidades entre elquehacer artístico y el quehacer docente.Afrontar la cuestión ha devenido en discu-sión bizantina y la reflexión suele sucumbirante el peso de lo preestablecido y la esca-sez de tiempos y formas.

En contadas ocasiones quienes acerca-mos posiciones, deliberando en torno a lapropia práctica, hemos podido sacar conclu-siones provechosas y enriquecer nuestrasinquietudes al respecto. Hacer foco en lasdefiniciones, así como en los puntos deencuentro entre las naturalezas de lo educa-tivo y lo artístico, en rescate de sus aspectoscomunes y de sus particularidades, deberíacorresponder al espíritu mismo de la laborde cualquier docente de arte.

Las estrategias institucionales paraabordar esta reflexión finalizan ya no solodominadas por los prejuicios y las mezquin-dades enunciadas, si no por una realidadalgo más tangible: los tiempos disponiblespara los abordajes de las problemáticascomunes. Indagar en como pensar los cru-ces arte-educación concluye resolviéndoseen la esfera de lo individual, o en pequeñoscolectivos de acotada significación.

La ineficiencia en la discusión nodebería ser una invitación a abandonarla, sino a insistir en sus virtudes.

Quizás debamos tener paciencia, res-

petar lo existente y aprender a aguardar lasmaduraciones del pensamiento y de laacción. La democratización de las institu-ciones es siempre fruto de construccionescolectivas, desprendidas y sinceras departe de los actores que las integran.

Contextos: Instancias y ámbitos para eldiálogo. Su construcción

En toda institución (el IPA no es laexcepción), una de las modalidades de loscontextos de diálogo es el que aquí llama-remos informal, es decir aquellas palabrasque enmarcadas en el contexto institucio-nal se manifiestan sin consignas determina-das. Es el texto de configuración amorfaconstituido por estudiantes, docentes,directivos y no docentes, llevado adelantepor ritmos y experiencias de dispar calidady difícil cuantificación. Este diálogo infor-mal se comporta como un terreno elásticoy creativo, a la vez que como caldo de cul-tivo de las ideas, de la vida en la institu-ción. Pluridimensional por definición, es ala vez fértil y estéril. Fértil como principioactivo, vital y creador, y como aporte de

1- Docente y artista visual. Profesor de las carreras de Tecnicatura en Gestión Socio-Cultural y Profesorado de Artes Visuales, del Instituto 9-014 de San Rafael, de dondeegresó en el año 2004. Es docente en la carrera de Artes Visuales del IES 9-011 de General Alvear. Se ha desempeñado como gestor cultural en la recuperación del Centro Cul-tural Argentino de San Rafael. Actualmente desarrolla labores de orden legislativo en el Senado de la Provincia.2- El Instituto 9-014 Profesorado de Arte de San Rafael (IPA), fundado en 1987, cuenta actualmente con cuatro carreras de Profesorado: Música, Teatro, Danzas y ArtesVisuales. Desde el año 2007, se sumó a la propuesta institucional la carrera de Tecnicatura en Gestión Sociocultural.3- Como ejemplo valga mencionar las estructuraciones del programa del plan de estudios de la carrera de Artes Visuales que, reducida a esquemas decimonónicos, define elarte en torno a la modalidad productiva -propia del discurso de las bellas artes-, alejándose de la realidad contemporánea. Llama la atención la vigencia de un arte delimita-do por las imposiciones de género. La sobrevaloración de la herramienta y del hecho técnico-productivo, tiñe de “discurso positivo” el concepto arte.

texturas a la discusión; estéril, en la medi-da en que se desconecte de las otras dosdimensiones del diálogo: la dimensión insti-tucional-administrativa, y la política.

Experiencia 1: Contextos de diálogo institucional-administrativo

El contexto de diálogo institucional-administrativo es actualmente poco valora-do. Entendido como mera asistencia a buro-cracias y ritmos ajenos, nunca es del todobienvenido por los actores de la discusión(generalmente docentes), que lo ven comoel abordaje de una rutina forzada, impues-ta desde jerarquías gubernamentales, yvacía de significación. Estos marcos contex-tuales son cumplidos más que participados,y se llevan a cabo en encuentros espasmó-dicos: jornadas, reuniones de coordinacio-nes de carrera, etc.

En el IPA –vuelvo a preguntar, ¿Solo enel IPA?- los docentes tendemos a desvalori-zar estas acciones, desconociendo que laestructura institucional las necesita y quedebemos seguir participando hasta quelogremos crear otras mejores. El rechazo

Clase de dibujo de los alumnos de 1º año de Artes Visuales (profesor Marcos Salcedo).


de antemano confronta con el esfuerzo ins-titucional en alentar el diálogo, que quedarelegado por urgencias, consignas aprendi-das y vicios catárticos.

El discurso dominante del contexto dediálogo institucional-administrativo se afir-ma en una sentencia reiterada que resuel-ve de un golpe los ricos conflictos de nues-tro pensamiento: los profesorados formanprofesores. Vinculadas al mundo de lasseguridades y de la lógica fabril, las consig-nas se enuncian como dogmas, y los dog-matismos devienen en significantes vacíosque suponen una sola tipología de profesor,de escuela y de educación.

El fenómeno del ocultamiento tieneuna víctima principal: el pensamiento. Alservicio de las identidades monolíticas elaxioma le resta textura a los recorridos,disipando y petrificando los debates. Eneste contexto, el discurso ha sido domina-do por una serie de consignas amoldadas enprincipios administrativos, que distancian ala institución no sólo de otras realidades, sino ante todo –y esto es mucho más grave-del pensamiento crítico y del pensamientoartístico. La propia naturaleza del arte -poético, apasionado, político- entra enconflicto con la Institución, necesitada deestablecidos, cristalizaciones y permanen-cias. El arte polemiza –así debe ser- con la

rigidez institucional. Sin embargo la miradadocente más centrada en la idea de controly temerosa de las dinámicas de la inquie-tud, opta en general por aquella, en detri-mento de esta, y aferra el proceso a unapropuesta educativa resistente a los cam-bios y a la autocrítica.3

Una vista a vuelo de pájaro por loscuadernillos emitidos desde el Ministerionos permite pensar en la distancia entre elenunciado y la realidad. La voluntad de for-mar personas críticas, reflexivas y compro-metidas con el contexto social, confrontacon la realidad institucional aferrada enautomatismos educativos.

Sin embargo, existen otras instanciasalgo más alentadoras, pues redefinen con-textos y dibujan nuevos horizontes. Duran-te los últimos años se trabajó en las insti-tuciones sobre los nuevos planes educati-vos. Propiciadas por las políticas del Minis-terio de Educación de la Nación, losdocentes participaron en la elaboracióndel currículum a través de propuestas ins-titucionales y regionales. La innovaciónmás significativa, sin dudas, fue la crea-ción de las unidades de definición institu-cional. Los UDI flexibilizan la educación yle otorgan aparente frescura y elasticidad.Aún sin posibilidad de mensurar el valor deestos cambios, en el IPA la implementación

de las nuevas propuestas corren el riesgode desvanecerse frente al peso de las tra-diciones y las preexistencias.4

Experiencia 2: El contexto de diálogopolítico (todo diálogo es político)

La voluntad de construir discursosque se constituyan en fuentes de derechoy traccionen el proceder legitima las con-quistas. En los IES los ámbitos de discu-sión política crecen y decrecen de maneraimprevista, casi como condición climáti-ca, supeditadas a tiempos imprevisibles, aefervescencias. Así es que a fines del año2009 el IPA –y los IES de la Provincia- seencontró una vez más con la posibilidadde revitalizar contextos de diálogos quehabían perdido el filo. El marco estuvodado como respuesta a una propuesta dela Dirección General de Escuelas (DGE)conjuntamente con el Sindicato (SUTE),para modificar el rol de los ConsejosDirectivos. Amenazado en su autonomía elIPA respondió con discusiones, asambleasy movilizaciones que colmaron la vida ins-titucional.

El contexto de diálogo se revitalizó demanera imprevista y en el terreno de lacondición política; los hechos hicieron cris-talizar el pensamiento y el accionar institu-cional, bajo una misma bandera. Las medi-das a implementar se revirtieron y la pujaterminó sin innovaciones. Los IES, asumie-ron como propia la victoria en esta batallapolítica, que en rigor de verdad fue permi-tida, ante todo, por una sumatoria de des-aciertos políticos.5

Hay un solo hecho que las institucionespueden anotar en su haber: el clima debatalla política materializó los discursos, alotorgarles posibilidades de acción coyuntu-ral. Las convicciones democráticas y la visi-bilidad de nuevos actores institucionalesaportaron madurez a la vida política delProfesorado de Arte, evidenciando resulta-dos alentadores: listas en pugna en las elec-ciones de consejeros y centro de estudian-tes, y un consejo directivo con un promediode edad que no supera los 35 años, son indi-cadores de la incipiente riqueza potencial.

Hoy creemos que la revisión de esasantiguas disputas se encuentra en el debede instituciones, sindicatos y gobiernos,pues puede dilapidarse una gran oportuni-dad de discusión y construcción políticacolectiva. La agenda de aquellos días defines del 2009 continúa abierta.6

4- “Yo puedo cambiar el plan de estudios, pero el docente enseña lo que sabe. Si cambio el plan y no los saberes del docente, va a cambiar lo que escribe en el libro de temas,pero no lo que enseña en el aula” Daniel Filmus, citado en Le MondeDiplomatique de marzo de 2012.5- Deficiencias en el mensaje, resistencias al debate, instauración de políticas públicas inconsultas y desconociendo la naturaleza del objeto a transformar, lentitud de reaccióny una llamativa lógica incendiaria, configuraron el grave error político de algunos miembros del gobierno y del sindicato.6- Solo a modo de ejemplo, podemos decir que quedan en pendiente revisión las momificaciones en los cargos docentes, así como las asimetrías y desigualdades en cargas hora-rias, que atentan contra la pluralidad pretendida, bajo el riesgo de convertir a los IES en ghettos educativos.

Estudiantes de 2º año de profesorado de Artes Visuales.


UNA MIRADA HISTÓRICA SOBRE LA MATRIZ PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR

APORTES PARA REPENSAR SU ENSEÑANZA1

Por Ángela Aisenstein2

Este texto enfatiza la validez del abordaje histórico en tantopunto de partida para la producción de conocimiento. Estudiar algodesde el punto de vista histórico es conocerlo en su proceso decambio. No es una tarea meramente auxiliar al estudio teórico,sino su base.

En esta ocasión, para aproximarse reflexivamente a la ense-ñanza de la educación física escolar, la entrada desde el pasadoapunta a dar cuenta de cómo lo que es llegó a ser tal. Se pretendepartir de una ontología histórica, entendida como la tarea de hallar“los procesos, procedimientos y aparatos por medio de los cualesson producidos la verdad y el conocimiento en lo que Foucaultdenomina el régimen discursivo de la era moderna” (Tamboukou,

1999, p. 202). En vez de preguntar en qué clase de discursos se estáinclinado a creer, este abordaje coloca la cuestión sobre qué clasede prácticas, ligadas a qué tipo de condiciones externas determi-nan los diferentes conocimientos en los que se cree.

El método genealógico concibe a la realidad humana comoefecto del entretejido de ciertas prácticas históricas y culturales alas que propone trazar y estudiar. No mira a la historia como undesarrollo continuo tras un esquema lineal, sino que se orientahacia las discontinuidades, las rupturas entre los discursos y lasrelaciones de poder que los sostienen.

Como todo fenómeno social, la configuración de las prácticasde enseñanza y la sustancia misma de aquello que se enseña, acon-

ESTE TEXTO SE PROPONE APORTAR UNA MIRADA SOBRE LA MATRIZ PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCO-LAR CONSTRUIDA DESDE LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA. TIENE COMO FINALIDAD APORTAR A LA REVISIÓN DELCURRÍCULUM Y LA ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA ESCOLAR, A MODO DE RESPONDER SATISFACTORIAMENTE A LOSDESAFÍOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA ACTUAL.


tece en una intersección de coordenadas epistemológicas, institu-cionales, de tiempo y de espacio. La creación de la escuela moder-na con los dispositivos que la constituyen y definen (sistemas,métodos, currículum, funcionarios, etc.) responde a un patrón que,organizado por las ideas y los conocimientos derivados de la Ilus-tración y de la ciencia positiva, es puesto al servicio de las necesi-dades emanadas de la paulatina conformación y desarrollo de lasnaciones modernas.

Este proceso, posible de identificar en casi todos los países deEuropa y aquellos que nacieron de movimientos de independenciay de descolonización, supera los límites de una nación en particulary, a la vez, permite imaginar la potencialidad de los marcos con-ceptuales y las herramientas construidas para el análisis de la edu-cación física en un espacio y tiempo particular, en este caso, laArgentina entre 1880 y 1960, como instrumento para tratar lamisma disciplina en otros contextos.

La matriz pedagógica de la educación física como asignaturaescolar

El estudio de la enseñanza de la educación física como com-ponente del currículum plantea la necesidad de reconocer sudependencia teórica y ontológica respecto de la Pedagogía moder-na. Esta es la disciplina que norma la producción de saberes y prác-ticas en el ámbito educativo-escolar y, en este caso, regula aquelloque puede decirse y practicarse respecto de los cuerpos en dichainstitución (Narodowski, 1994).

En la etapa de conformación de los sistemas educativos nacio-nales, el currículum unificado es la herramienta clave para deline-ar una educación común, básica y homogénea para difundir a todoslos niños las mismas verdades y los mismos principios; aquellosnecesarios para la modernización organizada de la sociedad. (Naro-dowski, 1999; Dussel y Caruso, 1999; Popkewitz, 1998). Todas lasasignaturas escolares que componen dicho currículum se crean ydesarrollan como resultado de un diálogo, con distinto grado detensión, entre los saberes y actores del contexto de producción delconocimiento (la cultura física y el abordaje que las ciencias hacendel hombre y de sus prácticas para el caso particular de la educa-ción física), las orientaciones de las políticas públicas (en este casola pedagogía y los pedagogos de Estado, como contexto de recon-textualización) y los conocimientos y habilidades de los maestros(Bernstein, 1997; Goodson y Dowbiggin, 1997).

En el proceso de construcción del discurso pedagógico (dadoque ese es el registro epistémico de toda asignatura escolar),Bernstein (1997) identifica tres contextos: el primario, de produc-ción del discurso (en el cual se crea el campo intelectual del siste-ma educativo); el contexto secundario de reproducción del discur-so educativo (en el que se hallan los distintos niveles del sistemaeducativo) y el contexto recontextualizador (de la escuela).

Siguiendo estas ideas, se acepta que el proceso de definicióncurricular de la educación física como asignatura escolar devienede la particular articulación entre algunas ciencias3 y la cultura físi-ca4 en el periodo de constitución de los sistemas educativos masi-vos. La tradición selectiva de saberes y prácticas resultante dedicha alquimia, balizada por la Pedagogía, configura la matriz cons-

titutiva de la asignatura (que le da identidad como tal, limita aque-llo que es de su incumbencia y señala los conocimientos, valores ytareas que la diferencian de los demás ramos escolares).

En dicho proceso, y con el respaldo de las ciencias de la natu-raleza y del hombre, se seleccionan algunas prácticas de la culturafísica, descontextualizándolas de su ámbito de producción original.Su recontextualización en el ámbito escolar como texto curricular,como contenidos a ser enseñado, tiene lugar mediante una serie deoperaciones instrumentales que se desarrollan a continuación.

Operación sobre la culturaEn el momento en que se pone en marcha el proceso de cons-

trucción de la asignatura escolar, aquello que se ha definido comocultura física reúne muchas prácticas, diversas en relación a susorígenes y practicantes, y con diferente grado de institucionaliza-ción. Componen el campo los sistemas gimnásticos europeo-conti-nentales; el sport anglosajón; los juegos infantiles y los populares;las danzas de salón, las populares y folklóricas; las acrobacias decirco y los movimientos de los artistas callejeros; los ejerciciospara la formación militar.

No toda la población tiene acceso a cada uno de ellos, y tam-poco los practicantes de las diferentes actividades tienen la mismaposibilidad de influir en la selección de contenidos que se realizaen el contexto pedagógico. Como puede desprenderse de la listaanterior, es un campo no homogéneo dentro del cual algunos acto-res compiten con mayor fuerza y posibilidades (respecto de otrosparticipantes) a la hora de definir el valor educativo del capitalcultural que poseen.

Considerando la función de la escuela en la etapa de confor-mación de las naciones y las sociedades nacionales (para el casoargentino, a fines del siglo XIX y primeras décadas del XX), sonseleccionadas e incluidas aquellas prácticas corporales que, segúnlas ciencias (anatomía, fisiología, psiquiatría y psicología, con susaplicaciones en la medicina, la higiene y la eugenesia) pueden ade-cuarse a las finalidades escolares. Y estas son centralmente la for-mación del ciudadano, la conformación de la raza nacional dada labase étnica variada que compone la sociedad argentina, la difusiónde una moral patriarcal y burguesa, la preservación de la salud detoda la población especialmente las mujeres (madres de la nación)y la preparación para el trabajo urbano moderno.

De allí que queden afuera, es decir excluidos, los juegos popu-lares (considerados viciosos y vulgares por su propia condición depopulares); las acrobacias (por exigir movimientos y posicionesdeformantes y su afinidad con el mundo del espectáculo). Lasdiversiones físicas en general (que no aportan nada a la salud y ale-jan de lo serio y lo moral) son consideradas al alcance de la manoen la vida cotidiana y por eso mismo innecesarias de llevar a laescuela (Romero Brest, 1915; Soares, 2006).

De todas las prácticas posibles pasan el examen de las cienciaslas gimnasias, las rondas infantiles y el sport. Sin embargo, una vezincluidos como contenidos escolares deben adecuarse a la lógica dela escolarización. Todos ellos se transforman en ejercitaciones ypierden el sentido que portan como prácticas culturales en el con-texto originario de los divertimentos. Algunos juegos y rondas qui-

1- Este trabajo toma como base el texto publicado bajo el título “La enseñanza escolar de la educación física y el deporte. Desarmando matrices”, incluido en el libro Gómez,R. y L. Martínez Álvarez (comp.) La educación física y el deporte en la actividad escolar. El giro reflexivo en la enseñanza. Miño y Dávila Editores, Buenos Aires. 20092- Doctora en Educación/ UdeSA; Magister en Ciencias Sociales con mención en Educación/FLACSO, Licenciada en Ciencias de la Educación/UBA; Profesora de EducaciónFísica/INEF BsAs. Docente en la Universidad Nacional de Luján y en la Universidad de San Andrés.3- Es decir el conjunto de conocimientos y teorías construidos sobre el cuerpo y el movimiento humano, analizados y estudiados desde el registro epistémico de las ciencias de lanaturaleza (Física, Química y Biología), que dará como resultado, paulatinamente, la constitución como campo propio de saber.4- Se ha tomado el término cultura física, que fuera acuñado en el siglo XIX para denominar un “rango de prácticas concernientes con el mantenimiento, representación y regu-lación del cuerpo, centrado en tres formas institucionalizadas de actividad física altamente codificadas, el deporte, la recreación física y el ejercicio.” (Kirk, 1999, p. 65). (Tra-ducción de la autora).


zás ganan masividad porque llegan a todos los niños y niñas al serincluidos en la escuela moderna, obligatoria y gratuita, pero pier-den su esencia motivacional5. El deporte en la escuela media (queno es masiva, ni obligatoria) se convierte en un ejercicio fisiológicoo muscular, dependiendo del compromiso orgánico que genere,luego de resignar sus características de pasatiempo moderno estan-darizado. Pero este modo primigenio de dar forma escolar a lasprácticas de la cultura física sufre variaciones alrededor de ladécada del ‘40. Junto con la difusión del deporte por los mediosmasivos de comunicación y el reconocimiento de su adecuaciónpara la socialización política de los jóvenes y sus familias, su prác-tica se relocaliza en nuevos ámbitos. Con las fiestas multitudinariasy las exhibiciones de gimnasia, los torneos deportivos comienzan aubicarse en los estadios. La legitimidad que deviene de tal fuerzasocial y política obliga a las ciencias a reexaminar sus credencialesde cosa enseñable en la escuela.

Es por ello, y por el carácter dinámico de sus acciones (queestimulan la función respiratoria del organismo todo), que eldeporte moderno6 se incorpora al currículum. De todos modos, elcarácter turbulento y desordenado de su práctica (aquél que algu-na vez hizo poner en duda su valor educativo) (Frydenberg, 1991),será controlado durante las clases a través del reforzamiento de lasprescripciones disciplinadoras que constituyen el modelo esperadode buena enseñanza; y esto es posible porque los argumentos quelegitiman la inclusión de la asignatura en la escuela privilegian elvalor higiénico y ordenador por sobre el lúdico y expresivo querodea a muchas de las prácticas de la cultura física.

En este momento, nuevas apreciaciones respecto del juego lodistancian de la concepción inicial de simple ejercitación física.Paulatinamente, parece tomar fuerza la idea de que al ser unapráctica global y lúdica que ocupa un lugar central en las activida-des propias de la infancia, puede constituirse en un agente que 1)permite concretar aprendizajes por su sola presencia; 2) es un

escenario privilegiado para detectar aquellas cuestiones que no sepueden evaluar fácilmente de otro modo, tales como la moral, lapersonalidad, etc.; 3) puede ser una vía regia para enseñar otroscontenidos, es decir se lo reconoce como método de enseñanza.

Esta nueva operación sobre el juego que realiza la Pedagogíapermite reconocer los aportes de las Psicologías del desarrollo. Queel juego sea considerado la actividad central y más importante enel niño deriva de su observación detenida y meticulosa, de la acep-tación de su naturaleza bondadosa a la que debe permitirse evolu-cionar, y de la identificación de etapas en su desarrollo. Que seaconsiderado como actividad privilegiada para la enseñanza, remiteal principio que aconseja ofrecerles solo las condiciones necesariaspara que, en la actividad espontánea, cada niño pueda desarrollarsu pasión, su emocionalidad y alcance la racionalidad, no mediantela coerción, sino a través de la libertad del juego. Con estas técni-cas se canalizan los impulsos naturales, se ponen en evidencia laspotencialidades de los niños y se dan elementos al maestro paravolver a modelar el ambiente a la espera de un desarrollo esperado(Walkerdine, 1995).

Operaciones sobre los actores de la escuelaTanto los criterios de selección para conformar las cosas a

enseñar en las clases de educación física, como las prescripcionessobre los modos de trasmitirlas, se fundamentan en las ciencias dela naturaleza y del hombre que en ese momento comparten elparadigma de las ciencias naturales.

La Anatomía y la Antropometría permiten describir los carac-teres morfológicos de los cuerpos de los alumnos; la Química, laFísica y la Fisiología explican el funcionamiento orgánico. A partirde estos conocimientos se realiza la primera operación sobre loscuerpos de los alumnos. Se los mide, clasifica y agrupa, es decirsepara, en función de características morfológicas (entre las queestá el sexo) para luego, con los aportes de la Psicología experi-

5- Gómez, R. 1996.6- Es decir, con las características que lo distinguen como pasatiempo estandarizado y que según Guttman (1994) lo diferencian de las contiendas físicas tradicionales (igual-dad en la posibilidad de participación; secularización en la orientación de las prácticas; burocratización; especialización; racionalización; cuantificación; obsesión por losrecords).


mental asociacionista, prescribir el mejor método, a los efectos dedar a cada uno el estímulo adecuado.

La concreción de las actividades de enseñanza se lleva a cabomediante una segunda operación, consistente en la fijación de loscuerpos en una intersección de coordenadas de tiempo y espacio.Para la organización de los alumnos en el ámbito de la clase, laasignatura aprovecha la tecnología existente: la formación militar.

Esta supone cierto tipo de emplazamiento espacial de losalumnos y un ritmo de ejecución que se sostiene con voces demando, que les anuncian, describen y dictan los movimientos a eje-cutar, concentrando en el profesor su atención y su voluntad. Deallí que método del comando directo, que consiste en ejecutar losmovimientos y ejercicios mediante órdenes directas e inmediatasdel profesor, sea el mejor de los métodos posibles para garantizarcontinuidad y eficiencia en la enseñanza.

Finalmente, no cualquier vestimenta es apropiada para lasclases. La ropa adecuada, además de holgada y sin hebillas en elcalzado, debe ser de color claro de modo que sea imprescindiblelavarla luego de cada sesión. De ese modo, la educación físicainterviene en los procesos de higiene y cuidado hogareños, asegu-rando que sus prescripciones higiénicas, pero sobre todo moralesen contra de la suciedad y el desaliño, no queden encerradas en laescuela y alcancen a las familias.

Complementarias a las anteriores, acontecen operacionessobre los profesores, que son considerados tanto modelos de eje-cución en la clase como de conducta social esperada aún fuera deella. Los maestros de educación física tampoco pueden moverselibremente en la clase. Las indicaciones sobre la enseñanza señalanque debe posicionarse al frente de la clase, de cara al sol (si lohubiera) para que éste no afecte a los alumnos y también debe ves-tirse con ropa adecuada.

Además como resultado de las mediciones y clasificaciones delos datos físicos de los alumnos, que se aprenden durante la forma-ción y se llevan a la práctica con la enseñanza, los maestros deeducación física construyen modelos o patrones de posturas y movi-mientos correctos. Si bien se aceptan grados de acercamiento odistancia respecto del modelo, estos parámetros conducen a la nor-malización de sus miradas que, a falta de instrumentos de medición

precisos, funcionan como tamiz separando, clasificando, alumnosaptos o hábiles de inaptos e inhábiles (Vigarello, 2005).

Y tal la fuerza de la mirada normalizada, y tal la secuencia yfrecuencia de estímulos a dar en pos del aprendizaje, que las tare-as adecuadas para cada necesidad y posibilidad dejan de darse ylas clases tienden a la homogeneidad por la dificultad para incluirlas diferencias de los alumnos. En más, todos aquellos cuyas dife-rencias morfológicas o de aptitudes resalten por sobre (o debajode) la norma esperada perderán rápidamente visibilidad comosujetos o destinatarios de las clases de educación física escolar,siendo derivados a la observación del cuerpo médico escolar y aclases especiales.

Operación sobre la construcción disciplinarDesde las tesis de la Facultad de Medicina sobre los efectos

cerebrales y orgánicos del ejercicio físico, los saberes y las prácti-cas de la educación física se han escrito en el registro epistémicode las ciencias naturales. Como se ha dicho ya, la Anatomía des-criptiva y la Antropometría le han dado normas y criterios para laclasificación de los alumnos; la Física, Química y Fisiología hanexplicado el funcionamiento del organismo en tanto máquinahumana que consume y produce energía; la Psicología experimen-tal ha colaborado en la descripción de las conductas y secuencia-ción de las adquisiciones y la Didáctica Positiva ha redactado, enconsonancia con las anteriores, los métodos para enseñar a todos,yendo de la parte al todo y de lo simple a lo complejo.

Sin embargo, paulatinamente, se va definiendo un marco teó-rico especializado, que se despega en parte de las ciencias anterio-res, para dar lugar a teorías propias de la actividad física. A partirdel análisis de algunas fuentes históricas7 puede afirmarse que unsaber científico específico crece en paralelo a las necesidades deescolarización.

La justificación del valor educativo de la asignatura es uno delos primeros elementos de ese discurso especializado, discurso fun-damental para legitimar su lugar en la escuela. Este proceso delegitimación y afianzamiento no es lineal y progresivo, pero entrelos fundamentos de la educación física escolar son puntos recurren-tes la necesidad de los ejercicios físicos en función de la salud y larecuperación de las energías que se consumen en la vida urbanamoderna, y su pertinencia para la educación del pueblo y la for-mación integral de cada uno de los individuos que lo componen.Más adelante, los textos comienzan a referirse a los contenidos,resaltando su particular valor educativo y definiéndolos como‘agentes’ o medios de la educación física y a la enseñanza adecua-da que debe seguirse en dichas prácticas, en términos de gradación(o secuencia), duración, frecuencia y método para desarrollar cla-ses que, efectivamente, cumplan con las expectativas formuladas.Estos dos momentos dan evidencia del proceso de consolidación dela asignatura escolar, que primero requeriría fundamentar su perti-nencia y utilidad y luego prescribir sobre los modos de desarrollarlaen la escuela.

En esta argumentación y construcción disciplinar puede leersela articulación de la higiene y la moral en clave científica. Los artí-culos que refieren al proceso de construcción de la educación físicacomo discurso científico especializado reiteran el registro episté-mico de la medicina y la higiene, en tanto ciencias de la vida. Eldiscurso moralizante aparece tiñendo los artículos de carácter máseminentemente pedagógicos. Lo anterior permitiría señalar que elregistro moral es constitutivo de la conversión del discurso cientí-fico en discurso pedagógico para la asignatura escolar. Es entoncescuando aquel comienza a formar parte de las justificaciones, com-

7- Revista de la Educación Física, publicación oficial de la Escuela Normal Superior de Educación Física, editada en tres épocas entre los años 1909 y 1936.


plementando y reforzando el argumento médico- higiénico. Ade-más, en todos estos textos, los argumentos que sostienen la inclu-sión de la asignatura en el currículum escolar se articulan con lasideas del discurso político-pedagógico predominante que hablan deconformación de la nación, la homogeneización de la raza y laconstrucción de la ciudadanía.

Pero esta operación en la construcción disciplinar que haceconfluir el discurso médico-higienista con el moral y político sufreuna discontinuidad alrededor de mediados del siglo XX, cuando lostextos dan cuenta de nuevos conceptos.

Corresponde explicitar el significado epistemológico para laconstrucción de la disciplina de estas nuevas ideas sobre la educa-ción física. Los fundamentos anatómico-fisiológicos continúan pre-sentes, solo que parecen ser tomados como conocimientos básicospara una primera comprensión del movimiento humano al serviciode la educación física. La novedad parece inscribirse en la miradacomplementaria de las técnicas de corrección y producción delcuerpo y en las derivaciones tecnológicas que la profundización deestudio del movimiento humano supone. Los textos registran unsalto cualitativo en el estudio del movimiento corporal y un refina-miento en la indicación de los procesos de intervención para suóptimo rendimiento.

Los ejercicios continúan siendo clasificados para su seleccióny organización en la clase, pero ya no es el efecto funcional o elgrupo muscular el único criterio rector. Los textos señalan otra con-ceptualización y otros criterios de clasificación: por ejemplo a)según el grado de descomposición o no del movimiento: analítico-sintéticos; analítico-localizados; sintéticos; b) según aquello que sepretenda desarrollar: ejercicios de agilidad y destreza, ejerciciosde adaptación económica, ejercicios de rendimiento o performan-ce; c) según el tipo de movimiento o destreza a enseñar: ejerciciostécnicos, técnicas elementales de las formas básicas de la activi-dad física. Probablemente, la mayor diferencia sea que ya no es elcuerpo el objeto de estudio de la educación física como disciplina,sino el mismo movimiento; es la propia motricidad la que resultaobjeto de un inédito modo de comprensión (Vigarello, 2005).

Pero junto con esta construcción disciplinar especializada, laeducación física comienza a especializar los argumentos a partir delos cuales se construye su legitimidad. Y en este nuevo discurso, laasignatura parece portar valores intrínsecos. En los programasescolares se reducen también los párrafos que explicitan las finali-dades de la asignatura, quedando los objetivos reducidos a la pres-cripción de alcanzar eficacia en la enseñanza de la asignaturamisma. No se menciona demasiado a la salud ni al carácter; pareceque eso ha quedado incorporado como parte misma de los conteni-dos. Se complejiza el abordaje que hacen las ciencias, ya no sólodel cuerpo y de los movimientos de la naturaleza, sino de los movi-mientos del cuerpo humano. La especialización del discurso dacuenta de la constitución y consolidación de un grupo profesional yun campo de poder definido e institucionalizado dentro del gobier-no de la educación, desde dónde y para quiénes se sigue constru-yendo el discurso técnico – pedagógico (Furlán, 2006).

De allí en más parecería que el nuevo conocimiento se elaboraindependientemente de las problemáticas culturales y sociales. Essobre todo resultado del trabajo técnico de especialistas que, en elmismo proceso de especializarse, desvinculan el conocimiento queproducen de las condiciones históricas y sociales de su producción;y de las necesidades educativas generales. No se explicita ningunajustificación externa a las necesidades mismas de la didáctica de laasignatura y su correlativa eficiencia biológica. Los textos especí-ficos de la asignatura comienzan a tener, como únicas orientacio-nes, la mejora del proceso de enseñanza de los contenidos de laasignatura y la elaboración de parámetros de aprendizaje y ejecu-ciones correctas y esperadas.

Los argumentos y justificaciones teóricas de la educación físi-ca dejan de articular con el discurso político pedagógico predomi-nante y comienza a auto- justificar su razón de estar en el curricu-lum por argumentos de tipo técnico-pedagógico. Tal como lo seña-laran Goodson y Dowbiggin (1997) para el caso de la geografía enInglaterra, en la etapa en que la asignatura logra conformar uncuerpo de conocimientos abstraído de manera más sistemática,comienza a desligarse de las circunstancias concretas y de los pro-


blemas y compromisos de la etapa de su aparición y comienza aproducir definiciones para la producción y sobre todo reproducciónde su cuerpo de profesionales.

Qué hacer con lo que la historia ha hecho de nosotrosLlegado el punto de considerar las bases para una educación

física escolar reflexiva y productiva - valiosa para la formación deniños y niñas y jóvenes y no meramente reproductora de sí misma-se hace necesario tomar en consideración que el recorrido históricopresentado ha puesto en evidencia una matriz discursiva que cris-taliza componentes homogeneizadores y disciplinantes. De allí enmás, la asignatura favorecería el extrañamiento antes que la apro-piación y el goce del propio cuerpo, siendo además su trasmisiónefectivizada mediante procesos que, en lugar de facultar a los par-ticipantes como protagonistas de la cultura, los consideran merosdestinatarios de acciones correctoras, terapéuticas y preventivas.

¿Es posible pensar una educación física escolar que no pierdasu identidad en el currículum, pero pierda las característicasantes mencionadas?

Este artículo propone intentar el camino de "desarmar" las ope-raciones de la matriz disciplinar. Si se acepta el planteo de Bernstein(1997), respecto del proceso de conformación del texto pedagógico,la tarea supondrá andar y desandar los contextos y campos de pro-ducción de dicho discurso. Esto habría de concluir en una nuevamatriz pedagógica resultante de varias acciones, a saber:

a. La revisión de los procesos de descontextualización y recontex-tualización de saberes y prácticas cristalizados en la asignatura escolarentre fines del XIX y principios del siglo XX. Para lo cual, es imprescin-dible rearticular el diálogo con la cultura e incluir en la conformacióndel discurso pedagógico a otros actores, prácticas y saberes del campo

de la cultura física que quedaron fuera en ese momento histórico.b. Luego de reconocer que el discurso pedagógico nunca es

neutro, recuperar la articulación explícita con el discurso políticopedagógico, pero orientado en función de los destinatarios en tantoactores; es decir protagonistas, que construyan autonomía y se ubi-quen en espacios de decisión relevantes para que las estructuras depoder no queden siempre fuera de su control.

Desde allí rearticular y reubicar estratégicamente el lugar delcuerpo en la educación, en la construcción de subjetividades y enlos procesos de movilización colectiva, reconociendo en el cuerpoy la educación física escolar la localización, fuente y medio privi-legiado de estos procesos (Shiling, 2004).

c. Tomar las diferencias de los alumnos, alumnas, comunidadesy docentes como la base material desde la cual pensar la selecciónde los contenidos y los modos de trasmitir la cultura, en tanto com-ponentes de la matriz disciplinar. Es decir, plantear la construccióncurricular desde las diferencias, a partir de ellas mismas, y noincluirlas como compensación luego de reconocer la diversidad quepresentan las comunidades a las que la escuela atiende, las diferen-cias en la formación de los maestros y la multiplicidad de alumnos yalumnas existentes. Esos niños, niñas y jóvenes pertenecientes a gru-pos numerosos (y a menudo mayoritarios) de nuestras sociedadesque, desde una perspectiva homogeneizante y hegemónica, son con-siderados minorías y para quienes el currículum - definido desde unaperspectiva masculina y única - debe ser readecuado a posteriori (lasniñas y jóvenes en tanto mujeres, las personas en condición de dis-capacidad, los inmigrantes, la juventud en situación de marginalidady pobreza). Si esas son las minorías, ¿quiénes componen las mayoríasa quiénes debe atender la escuela masiva, obligatoria, pública yestatal para garantizar su derecho a la educación?

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EDUCACIÓNTÉCNICO-PROFESIONALEN EL NIVEL SUPERIOR

El contexto actual de desarrollo de laEducación Técnico Profesional de NivelSuperior (ETP-NS)

Los abruptos cambios políticos, tecno-lógicos, científicos y técnicos acontecidosen las últimas décadas, como también lamás reciente consolidación de un modelode país y de un proyecto de desarrollogeneran nuevas demandas y renovados des-afíos a la educación, como también unescenario favorable para la consolidaciónde esta modalidad educativa.2

En efecto, la globalización, los cam-bios en la estructura del trabajo, los com-plejos procesos de desarrollo de los paísesLatinoamericanos y el impacto que en elloshan tenido las sucesivas crisis económicasemplazan a la educación en un espacioestratégico en la búsqueda de soluciones.

Luego un extenso período en que sepuso énfasis en la educación técnica deNivel Secundario (Gallart, 2005), su des-arrollo en el Nivel Superior se ha consolida-do paulatinamente, aunque quedan pen-dientes algunos desafíos que hacen a suidentidad y al nivel de complejidad que elmismo implica.

La educación técnica desarrollada eneste nivel educativo se fortalece en los80/90, como resultado de la presión de sec-tores que reclaman el desarrollo de políti-cas de democratización, ampliación ydiversificación de la oferta de educaciónsuperior y de articulación con el sector pro-ductivo. En este contexto, se incrementa lacobertura del sistema3, el número tanto

como la diversidad de carreras. Jallade (1998), que realiza un análisis

de la educación superior técnica no univer-sitaria, considerando algunas experienciaseuropeas y su pertinencia para la Argenti-na, comenta que la creación de institutostécnicos o tecnológicos se fundó en: “unargumento económico, el de atender a lasnecesidades del mercado laboral de formarpersonal técnico de nivel medio, y un argu-mento social, el de ampliar las oportunida-des de accesos la educación superior”.

Ya en la primera década de este siglo,la oferta técnica de Nivel Superior continúasu crecimiento incesante, avanza en ladefinición de su identidad, sentido y misióndentro de un proyecto de país. Como seña-la Gallart (2005), luego de la crisis del

2001-2002 se produce en nuestro país unproceso de recuperación con un incremen-to importante de la producción, y en gene-ral una reactivación económica notable queha incidido en una mayor demanda de tra-bajadores, a los que, a su vez, se lesrequieren mayores niveles de calificación.

La Ley de Educación Técnico Profesio-nal Nº 26058, sancionada en 2005, marcaun punto de inflexión en este proceso.Cabe señalar que el desarrollo de carrerastécnicas en nuestro país, discurrió porcanales diversos dentro del sistema delNivel Superior; las universidades en uso desu autonomía formularon una oferta encua-drada dentro del pregrado, sin marcosregulatorios identificables. Las jurisdiccio-nes provinciales y sus institutos, por el con-

Por Mónica Coronado1

1- Mónica Coronado es Psicopedagoga, Licenciada en Psicopedagogía y profesora en Ciencias Psicopedagógicas. Postítulo en Investigación Educativa con orientación socio-antro-pológica; Especialista en Docencia Universitaria. Candidata a Magíster en Docencia Universitaria. Con competencias certificadas en el Programa de Formación de Formadoresdel Centro de Capacitación de la Organización Internacional del Trabajo (OIT; Milán, Italia). Docente de nivel medio y universitario –de grado y posgrado-, capacitadora yorientadora; ha sido Consultora para programas financiados por el Banco Interamericano de Desarrollo. Dirige el Servicio de Orientación al Estudiante de una Unidad Acadé-mica de la Universidad Nacional de Cuyo y coordina programas de intervención en este campo. Asesora en programas provinciales y nacionales. Coordinadora Provincial deEducación Técnico Profesional de Nivel Superior de la Provincia de Mendoza. Ha publicado artículos en diversas revistas y dos libros; uno de ellos recibió la Mención al mejorlibro de Educación 2008 de la Fundación El Libro, en el marco de la 35º Feria del Libro de Buenos Aires. 2- La Educación Técnico Profesional es, como establece la Ley de Educación Nacional Nº 26206, una de las ocho “modalidades” del Sistema Educativo Nacional (Art. 17°) res-ponsable de la formación de técnicos medios y técnicos superiores en áreas ocupacionales específicas y de la formación profesional. Esta modalidad educativa es “un derecho detodo habitante de la Nación Argentina, que se hace efectivo a través de procesos educativos, sistemáticos y permanentes. Como servicio educativo profesionalizante comprende laformación ética, ciudadana, humanístico general, científica, técnica y tecnológica” (Art.3º; Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26058).3- En términos de crecimiento, Delfino (2004), comenta que entre 1970 y 1996 los alumnos universitarios se cuadruplicaron, mientras que los terciarios no universitarios aumen-taron casi diez veces. La expansión de este subsistema de educación superior es una tendencia particularmente significativa y sostenida en nuestro país.


trario, contaron con elementos normativosproducidos y consensuados federalmente,entre ellos, acuerdos marco relativos a losfines, la organización y el desarrollo curri-cular de esta modalidad en el nivel.

Las carreras técnico-profesionales deNivel Superior surgen y se desarrollan con uncarácter singular por el tipo de estructuraorganizativa que poseen y en el que seencuadran, los marcos normativos que lasregulan, su vinculación con el contextosocio-productivo y el grado de autonomíaque se necesita para su desarrollo curricular.También, por la diversidad y amplitud de suoferta educativa, los requerimientos queplantean en términos de procesos de ense-ñanza-aprendizaje, el tipo de titulación queofrecen y los perfiles de alumnos que convo-can. Rompen con el modelo hegemónico,academicista universitario4, y se validan enfunción de su vinculación con un contextosocioproductivo y un proyecto de país.

En 2010, se capitalizan las experien-cias realizadas en el desarrollo de la ETP-NS; en las conclusiones de la Conferenciade Educación Técnico Profesional Bicen-tenario, realizada en la Provincia de Cór-doba, se establece como primer punto -dentro de las “convicciones”- que laspolíticas hacia este sector se sostienenen un modelo de país “basado en el des-arrollo científico tecnológico que forta-lezca la producción, genere trabajo ydistribución de la riqueza como condicio-nes básicas de la justicia social, desta-cando la relevancia del conocimientocomo capital insustituible en la genera-ción de procesos de desarrollo”.

Este mismo documento plantea elcarácter estratégico y reafirma el federa-lismo, como también las instancias de diá-logo y concertación, en el proceso de for-mulación de metas políticas de la misma.

Educación y trabajoIndudablemente hoy la educación es

una puerta de acceso fundamental para elmundo del trabajo, como también el espa-cio en el cual los ciudadanos se califican yaportan al desarrollo local, regional ynacional. Las relaciones entre educación ytrabajo son definidas por Ibarrola (2004:36)como interactivas, históricas, complejas,multidimensionales, cambiantes. Lejos decualquier linealidad o dependencia directa

entre educación-mercado de trabajo, espreciso considerar como referente más queal mercado de trabajo al contexto socio-productivo.

La educación, bajo cualquier modali-dad, tiene finalidades políticas y socialesque exceden ampliamente la de producirtrabajadores. Además tiene un valor estra-tégico en la formación de ciudadanos quedesarrollan en ella conocimientos, capaci-dades, habilidades, actitudes y valores dediverso tipo que los habilitan para desempe-ñarse como tales en el mundo del trabajo.

En particular, la educación técnicoprofesional -que mantiene una constanteretroalimentación con el contexto socio-productivo-, tiene un papel fundamental enel desarrollo de una región, de un país, entanto incide en la formación de una fuerzade trabajo altamente calificada (Delfino,2002). Dada la variabilidad del contexto, esuna modalidad que no puede menos quedesarrollarse en forma flexible y necesaria-mente innovadora, conservando la perspec-tiva educativa ya mencionada.

Para Abdala, Jacinto y Solla (2005: 126)la característica más marcada en la relaciónactual de los jóvenes con el mercado deempleo es la precariedad de sus insercioneslaborales5. Un análisis de sus trayectoriaslaborales muestra la combinación de “eta-pas de desempleo, subempleo, inactividad,contratos temporarios y/o autoempleo,muchas veces en el nivel de supervivencia”.

Los jóvenes, continúan las autoras, accedengeneralmente a empleos “inestables, sinprotección laboral y con bajos salarios, aúncuando se insertan en el sector formal de laeconomía”. Esta fuerte rotación e inestabi-lidad en el empleo juvenil constituye unacaracterística si bien general, también fuer-temente asociada al capital social, educati-vo y cultural, de los cuales éstos son posee-dores. La educación marca diferenciasimportantes en este aspecto.

Esto nos lleva a analizar los sectoressociales que convoca. Jallade (1998) men-ciona que en el caso europeo, los datos dis-ponibles permiten afirmar que la matricula-ción es algo sesgada socialmente, en cuantoconvoca a una mayor proporción de estu-diantes de estratos socio-económicosmedio-bajo y bajo. Para Delfino (1998;2002:8), este sector del sistema de educa-ción superior “satisface mejor la demandade estudiantes con limitaciones económicas,debido a que sus costos, sobre todo “priva-dos”, son más bajos que los universitarios”.Por tratarse de carreras “cortas” y vincula-das con el mundo del trabajo suelen serobjeto de elección de jóvenes para los cua-les el capital temporal es escaso y el trabajouna urgencia que no se puede eludir.

El informe de la OIT sobre Trabajodecente y juventud 2010, considera quepara el joven de América Latina es frecuen-te afrontar “la disyuntiva: trabajar y apor-tar al bienestar de su familia o dedicarse alos estudios superiores que implican impor-tantes costos, aún en el caso de la instruc-ción pública”. Asimismo, si bien la mayoríade la juventud latinoamericana (65% deltotal) está cursando o ha llegado comonivel máximo de estudios a la educaciónsecundaria, solamente el 14% cuenta coneducación superior. De esto se desprendeque para muchos jóvenes la continuidad desus estudios en el Nivel Superior, y aún enel medio o secundario, no es una opcióngenuina en términos de posibilidades. Poreste motivo, dentro de la educación técni-co profesional, un segmento de la mismaofrece capacitación laboral, formación pro-fesional en instituciones creadas para talfin6 y con la meta7 de proveer un servicioeducativo profesionalizante.

En cuanto a las expectativas, puedereconocerse que los jóvenes estiman que laeducación superior es un camino que puede

4- Como señala Fernández Lamarra (2004), la universidad argentina formada sobre el modelo europeo que privilegia las funciones de investigación y docencia, ha estado alejadadel sistema productivo; así tanto sus actividades como el perfil que imprime a sus egresados, tienen una escasa articulación con los procesos de desarrollo productivo y de inno-vación tecnológica.5- Según el Informe sobre Jóvenes y empleo decente de la OIT, 2010, cuando los jóvenes quieren acceder al mercado laboral, les es más difícil el ingreso que a los adultos. El quelos jóvenes tengan en la actualidad más formación que sus mayores podría parecer una contradicción ya que, en principio, se debería contratar a los que tienen más formación;sin embargo, hay muchos otros argumentos que no sustentarían esta afirmación como que: (a) la mayor formación de los jóvenes no necesariamente implica una mejor formación;(b) esta mayor formación podría suponer elevar sus expectativas de remuneraciones estando así más dispuestos a no aceptar determinados empleos hasta encontrar alguno quecolme sus expectativas; (c) la proporción de jefes de hogar es menor entre los jóvenes que entre los adultos y, por lo tanto, también sería menor la presión de aceptar cualquier tra-bajo para poder cubrir las necesidades económicas del hogar.


facilitar un acceso más fluido y mejor alcampo laboral (Jacinto y Gallart, 1997;Abdala, Jacinto y Solla, 2005). Indudable-mente el logro de mejores niveles educati-vos augura un mejor pronóstico para la vidalaboral y personal (Rama; 1998).

Para Ibarrola (2004) el acceso al traba-jo, el compromiso con el mismo y las con-diciones en las que se desempeña siguenconstituyendo un factor fundamental deinclusión social e identidad personal. Paraesta autora “a persistente demanda demayor escolaridad sigue expresando la con-fianza de los jóvenes y de sus familias en elpapel que ésta juega en la obtención demejores posiciones laborales, ingresos ycondiciones de vida”.

A modo de síntesis puede señalarseque:dentro del sistema de educación supe-rior se han hecho avances muy significati-vos y veloces en la formulación de encua-dres, criterios y normas que regulan la Edu-cación Técnico Profesional. En el marco desus definiciones se destaca lo siguiente: Laeducación técnico profesional es un dere-cho de todo habitante de la Nación Argen-tina8, es una modalidad del Sistema Educa-tivo Nacional9; es una modalidad que sedesarrolla en distintos niveles y ámbitos; esuna opción organizativa y curricular queintenta dar respuesta a requerimientos deformación que surgen del contexto socio-productivo; que excede la preparación parael desempeño de puestos de trabajo u ofi-cios específicos; que se desarrolla en insti-tuciones en permanente y activa vincula-ción con el contexto socioproductivo10.

Como tal debe fortalecer en formaconstante la calidad, pertinencia y comple-jidad de su oferta educativa, considerar losconsensos alcanzados en los ámbitos de dis-cusión de los actores sociales relevantes;garantizar la pertinencia entre el perfilprofesional de referencia, el proceso for-mativo y las características institucionales;contemplar en el desarrollo de la propuestaformativa las regulaciones y habilitacionesprofesionales propias del ejercicio profe-sional del perfil en cuestión; y establecercriterios compatibles para las definiciones

curriculares con el objeto de evitar super-posiciones y favorecer ajustes instituciona-les en la elaboración de propuestas curricu-lares integrando los distintos niveles(Acuerdo A-23, Resol.Nº 261/06 CFCyE).

El sistema de educación superior, consu complejo desarrollo11, ha generado uncrecimiento sostenido y cada vez másamplio de la oferta técnico profesional,como también la formulación de políticasal respecto. La planificación de la mismadebe realizase en forma articulada con elresto del sistema educativo, conforme acriterios de calidad, equidad, integración eintersectorialidad.

La oferta de Educación Técnico Profe-sional de Nivel Superior, generada a partirde la democratización y ampliación de lacobertura de este nivel, convoca a un sec-tor social que tradicionalmete no teníaacceso a este tipo de estudios, aspecto quedebe ser reconocido oportunamente en tér-minos de inclusión y considerado en políti-cas dirigidas hacia la juventud. Su desarro-llo ha sido no sólo cuantitativo /en canti-dad y diversidad de carreras) sino tambiéncualitativo, en lo que atañe a su calidad,pertinencia y relevancia, facilitado por laconsolidación de su identidad (Fanelli yBalán, 1994), su compromiso con el contex-to socio-productivo local, regional, provin-cial y nacional y su integración en un pro-yecto nacional de desarrollo.

6- La Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26058, en el Art. 9º establece que las instituciones del Sistema Educativo Nacional que brindan educación técnico profesional,son: a) Instituciones de educación técnico profesional de nivel medio. b) Instituciones de educación técnico profesional de nivel superior no universitario. c) Instituciones de for-mación profesional. Centros de formación profesional, escuelas de capacitación laboral, centros de educación agraria, misiones monotécnicas, escuelas de artes y oficios, escuelasde adultos con formación profesional, o equivalentes.Centros de formación profesional, escuelas de capacitación laboral, centros de educación agraria, misiones monotécnicas,escuelas de artes y oficios, escuelas de adultos con formación profesional, o equivalentes.7- Como establece el art. 8º de la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26058: “La formación profesional tiene como propósitos específicos preparar, actualizar y desarrollarlas capacidades de las personas para el trabajo, cualquiera sea su situación educativa inicial, a través de procesos que aseguren la adquisición de conocimientos científico-tec-nológicos y el dominio de las competencias básicas, profesionales y sociales requerido por una o varias ocupaciones definidas en un campo ocupacional amplio, con inserción enel ámbito económico-productivo”. 8- Ley de Educación técnico Profesional Nº 26058, art. 3º.9- Ley de Educación Nacional Nº 26206, art. 17º. 10- Resolución Nº 47/08 CFCyE11- La Resolución CFE Nº 13/07, en su punto 4. establece que “La Educación Técnico Profesional se sitúa en un contexto tanto profesional como académico y comprende distintostipos de trayectorias formativas a las que corresponden tanto titulaciones técnicas como certificados de formación profesional, cuyas diferencias están asociadas al grado de com-plejidad de las capacidades profesionales que reconocen”.

Bibliografía- ABDALA E.; JACINTO C.; SOLLA, A. (2005)Coord. La inclusión laboral de los jóvenes:entre la desesperanza y la construccióncolectiva. Montevideo: CINTERFOR- IBARROLA, M (2004) Paradojas recien-tes de la educación frente al trabajo y lainserción social. Buenos Aires: Red ETIS. - DELFINO, J., GERTEL, H., SIGAL, V.(1998) La Educación Superior Técnica noUniversitaria. Problemática, dimensiones,tendencias. Buenos Aires: Ministerio deCultura y Educación. Secretaría de Políti-cas Universitarias. - DELFINO, J. (2002) Educación Superiorgratuita y equidad Documentos de trabajo,Area de estudios de Educación Superior.UBA. Consultada el 22 de febrero de 2012en: http://eco.mdp.edu.ar/cendocu/repo-sitorio/00123.pdf- GALLART, M. A. (2005) Bases de infor-mación para evaluar las demandas deformación profesional en la Argentina.Santiago: CEPAL.- JALLADE, J. P. (1998) “La educaciónsuperior técnica no universitaria: algunasexperiencias europeads y su pertinenciapara la Argentina”. En: DELFINO, J., GER-TEL, H., SIGAL, V. (1998) La EducaciónSuperior Técnica no Universitaria. Proble-mática, dimensiones, tendencias. BuenosAires: Ministerio de Cultura y Educación.Secretaría de Políticas Universitarias.


ENTREVISTA A RODRIGO HINOJOSA, EGRESADO DEL IES 9-004

“LA PERSONA QUE ENTRA EN ELNIVEL SUPERIOR CAMBIA SU VIDA”

Contanos, ¿dónde estás estudiando?Estudié en el Normal 9-004 Toribio Luzuriaga de Tunuyán, el

profesorado de EGB3 y Polimodal en Historia- que ahora ha tenidouna reforma curricular y nosotros hemos aportado en esa tarea-.Ahí hice mi formación y pienso seguir después del título de gradoen algún postítulo que brinde la institución. Allí estudié por unacuestión de cercanía en términos geográficos y de disponibilidadmonetaria, que en esos sectores es muy relevante, es decir, ante laimposibilidad de acceder a otros lugares para educación, el NivelSuperior puede cubrir ese déficit.

“Ante la imposibilidad de acceder a otros lugares para educa-ción, el Nivel Superior puede cubrir ese déficit”.

¿Cómo fue el proceso de participación en la reforma curricularde la carrera de historia?

Los estudiantes participamos, con ayuda de los coordinadores,planteando qué es lo que a nuestro criterio debería reformarsedentro de la carrera. En nuestra trayectoria académica hemos vistofalencias en el diseño curricular, entonces pudimos plantearlas enesos espacios y después verlo plasmado en un nuevo diseño. Hacernuestro aporte desde la vivencia es sumamente interesante y valio-so. No desde un esquema teórico, desde arriba, si no como los pri-meros implicados en la situación: como estudiantes. Este es un pro-ceso en el cual el estudiante se va haciendo parte del instituto vacaminando este proceso, no de manera natural sino a través de unaconstrucción histórica.

¿Cuál ha sido tu experiencia como estudiante en estos ámbitosde participación?

Yo he visto como, en estos 4 años, la participación ha aumen-tado en el Nivel Superior, he sido parte de ese crecimiento. Unopiensa a largo plazo, pero a veces sorprende como en el corto plazose dan determinadas situaciones que en este caso tienen que vercon la participación política. Sumado a un contexto nacional y pro-vincial de vuelta a la política, a la participación en todo sentido. ElNivel Superior ha crecido y dentro de los ámbitos de participaciónestudiantil creo que ha sido el que más ha crecido. Según lo que hevisto en educación media, o a nivel universitario, el que más hacrecido ha sido el Superior.

“Dentro de los ámbitos de participación estudiantil, el NivelSuperior ha sido el que más ha crecido”.

¿Y en qué aspectos creés que todavía falta crecer?Desde diferentes ámbitos hay que crecer. Los estudiantes tie-

nen que crecer desde la conciencia de que se está adentro de unámbito de Educación Superior y que es una parte importante de lainstitución, un actor que tiene que sumar, que tiene que ser partey no un extra, ni tampoco un opositor empedernido. Desde los

ámbitos de conducción también hay que ir creciendo, es decir,tanto los docentes como los directivos tienen que ir abriendo eljuego y ser tolerantes en esta irrupción que tienen los estudiantese ir institucionalizando canales y vías de comunicación. Creo quetiene que haber una transformación de la conciencia. Si yo vengocon una tradición en donde somos netamente conductistas y hayuna conducción vertical dentro de las estructuras, es muy difícilque yo cambie y plantee espacios de tolerancia, de cogobierno, esdifícil porque ya hay una cultura organizacional arraigada, y desdelo personal es difícil ir cambiando. Pero estamos en ese proceso,incluso los recambios institucionales dentro de los institutos sumana esos espacios que se van abriendo.

¿Qué implicó para vos esta experiencia de ser parte del NivelSuperior?

Para mí ha sido fenomenal en todo sentido. Yo egresé de unaescuela secundaria con la idea de estudiar cine y se dio la posibilidadde estudiar Historia en un instituto de Nivel Superior. Uno ingresacon la idea de ir, estudiar 4 años, recibirte y dar clases. Pero resultaque en el trayecto te vas topando con cosas nuevas, con experienciasy el conocimiento de la especialidad que estás estudiando y se te vatransformando la cabeza. El Nivel Superior implicó en mí que hoydecidiera dedicarme a la docencia y a la actividad política. Eso lohice allí y me ha marcado porque ingresé a una institución dondehacía falta fortalecer un centro de estudiantes, inmiscuirme en losdebates de los engranajes institucionales para reacomodarlos o afir-marlos. De esta forma te das cuenta que tu instituto no está aislado,que es parte de un esquema macro que tiene que ver con la Direc-ción de Educación Superior, con una reforma política en el sistemaeducativo, que está arraigado al INFD, entonces no estás aislado yvas creciendo, te relacionás con otros ámbitos. En algunas personastambién ha significado que hayan cambiado sus fuentes de ingreso,que tengan más autoestima. ¡Eso! Eso es lo que ha hecho el NivelSuperior en un montón de gente grande o joven que a lo mejor en suvida no había pensado que podía tener una carrera, que podía serdocente, que podía ser técnico; nunca había tenido esa posibilidad.Tener autoestima, sentirse seguro. A mí me da seguridad lo que heaprendido para sentarme en cualquier ámbito y saber que cuentocon determinadas herramientas, que tienen que ver con el conoci-miento y las prácticas que he vivido dentro de la institución que meha fortalecido. Y en otros casos, esto de sentirse seguro en la vidatiene que ver con el título, no con el papel en sí mismo, sino con loque aprende el estudiante adentro. La persona que entra en el NivelSuperior cambia su vida…

“…en el trayecto te vas topando con cosas nuevas, con expe-riencias y el conocimiento de la especialidad que estás estudiandoy se te va transformando la cabeza. El Nivel Superior implicó en míque hoy decida dedicarme a la docencia y a la actividad política”.

¿Qué rol deberían cumplir los institutos dentro de los lugares en los quese encuentran?

Hay algo muy interesante que se ha dado en estos 4 años y es que noshemos conocido con otros institutos y con otros estudiantes. Una com-

pañera de Gral. Alvear me dijo que el instituto de Nivel Superiorsignificó que una generación que no estaba ahora estuviera. Esdecir, esa generación de entre 18 y 25 años, que se iba de allía estudiar a otros lugares, ahora está. El instituto ha garanti-zado que parte de esa población se quede. Esto significa quecumple allí hasta un rol económico, porque el estudiantecompra en los negocios del lugar por ejemplo y generan uncircuito económico y una influencia dentro de la comuni-dad que yo creo que hay que profundizar, para no caer enla burbuja que se producen en los ámbitos académicos,que al conocimiento me lo quedo yo, o no puedo trasla-darlo hacia la comunidad. Hay que generar mayores lazoscon la comunidad en términos de lo que se produce den-tro de los institutos, como por ejemplo investigacionesque son valiosas en todo sentido deberían buscar loscanales para volcarlas y vincular estudiantes con lacomunidad. Algunos IES, que tienen formación técnica,salen a hacer pasantías en las empresas y los de forma-ción técnica brindan asistencia a alumnos de secundario.Pero me parece que debería haber una vocación institucio-nal de abrirse más a la comunidad.

… “esa generación de entre 18 y 25 años, que se ibade allí a estudiar a otros lugares, ahora está. El instituto hagarantizado que parte de esa población se quede”.

¿Qué te gustaría decirles a los docentes y alumnos de supe-rior en cuanto a los sueños?

Me gustaría decirles que hay que tener confianza en que lascosas van a mejorar. Siempre escuchamos en la sociedad laqueja constante, y en los institutos particularmente que noconstruyen el edificio, que no salen las horas, o desde losestudiantes que este profesor no es abierto…. Yo lo queentiendo es que hemos avanzado un montón, que faltatodavía mucho por hacer, pero hay que tener esperanzasen que la cosa va andando y aprender a valorar lo que unotiene. Hay que tener vocación de trabajo, de transforma-ción, aprender a trabajar en equipo. Hemos crecido yvamos a seguir creciendo porque la esencia del NivelSuperior es crecer.

“Tengamos confianza en que las cosas van a irsaliendo, hay que tener vocación de trabajo, de transfor-mación, aprender a trabajar en equipo. Hemos crecido yvamos a seguir creciendo porque la esencia del NivelSuperior es crecer”.


“A mí me da seguridad lo que he aprendidopara sentarme en cualquier ámbito y saberque cuento con determinadas herramientas,que tienen que ver con el conocimiento y las prácticas que he vivido dentro de la institución que me ha fortalecido”.


Contanos tu experiencia cuando fuiste al CP’ES como la voz delos estudiantes para hablar sobre la Ley de Educación Superior

Fue en la Universidad de Córdoba, un lugar más que intere-sante desde lo político y lo histórico, allí sucedió la Reforma Uni-versitaria de 1918. Nos tocó estar en el debate de integraciónUniversidad-Institutos de Nivel Superior. Una cuestión simbólicafue que el debate se dio en el subsuelo de la facultad. Me inte-resaba recalcar que el hecho de que la universidad no se integreo no articule con el Nivel Superior termina afectando la autoes-tima del estudiante. Como no tenemos la posibilidad de hacerlicenciatura, las trayectorias y postítulos a veces son acotados.Por esta negativa de las universidades a querer articular, nues-tros estudiantes terminan con baja autoestima. Muchos, recibi-dos con excelente promedio del Nivel Superior han tenido queempezar nuevamente una carrera universitaria porque no les hanreconocido esa formación. Esto afecta su moral, tienen que pasarde una carrera que ha costado porque tiene una rigurosidad cien-tífica y académica fuerte y de repente, hacer un curso de ingresopara una facultad. Hay una cuestión también que reconocer y esque a los institutos de educación superior van los trabajadores ehijos de trabajadores, por la disponibilidad horaria, cercaníageográfica y cuando la universidad intenta mostrar esta rigurosi-dad académica atenta contra la autoestima de las personas.Aprendí mucho en Córdoba escuchando a especialistas y fuegrato desde lo discursivo porque se fueron abriendo algunaspuertas para esa implicación y para la integración.

¿Entonces creés que el Nivel Superior ha favorecido la inte-gración?

Los institutos del Valle de Uco están generando vínculos institu-cionales; los jefes de extensión se sientan a discutir cuáles van a serlos lineamientos. Algo que se piensa desde estamentos fuertes que aveces el estado no ha podido lograr, el Nivel Superior lo ha logrado yquizás eso les pueda servir de modelo a los municipios y a otros orga-nismos, porque la manera en que se está integrado el Valle de Uco,dentro del Nivel Superior, es fantástico. Los circuitos de estudiantesse pueden articular con los cuatro institutos y los tres departamentos,entonces se da una generación formada e integrada, con vínculos. Sehan roto rivalidades y cuestiones históricas muy duras porque se hanintegrado con el resto de las comunidades y esto lo ha logrado elNivel Superior. Es evolucionado en muchos aspectos, por ejemplo, engarantizar el ingreso. Todos tienen la posibilidad de hacerlo. Tambiénen fomentar valores personales, democráticos y de tolerancia. Cuan-do ingresás tenés un nombre y un apellido y tenés un vínculo másestrecho con las autoridades. Los estudiantes tienen voz y voto en losdiseños curriculares, esto es de avanzada.

“Cuando ingresás tenés un nombre y un apellido y tenés unvínculo más estrecho con las autoridades. Los estudiantes tienenvoz y voto en los diseños curriculares, esto es de avanzada”.

“A mí me da seguridad lo que he aprendido para sentarme encualquier ámbito y saber que cuento con determinadas herramien-tas, que tienen que ver con el conocimiento y las prácticas que hevivido dentro de la institución que me ha fortalecido”.


En 1996, luego de trabajar durante más de quinceaños, publico un libro titulado “El computador y suentorno”. La idea era brindar a mis alumnos, del Institu-to de Educación Superior “Manuel Belgrano”, un trabajorelacionado con temas de computación, ya que poraquellos años la mayoría de la bibliografía era en inglésy sus costos elevados. Debido a la aceptación del mismo,en 1998 presento la segunda edición actualizada. En elaño 1999 surge la tercera edición, con el agregado denuevos capítulos.

El avance de las comunicaciones registrado en losúltimos años, hacía necesario abordar una nueva temá-tica para ser incorporada al libro: es así que en el año2000 aparece la primera edición de la obra “FUNDA-MENTOS DE COMPUTACIÓN Y COMUNICACIONES”, quereemplaza al libro anterior. Durante el 2001 sale la

UNA VALIOSA HERRAMIENTA PARA

FACILITAR LA ENSEÑANZA TÉCNICA

FUNDAMENTOS DE COMPU-TACIÓN Y COMUNICACIONES

segunda edición con nuevos contenidos. En el 2003nace la tercera edición totalmente renovada, con másinformación y el apoyo de un sitio web: www.compuy-com.com.ar. En setiembre de 2011 concluyo la cuartaedición completamente actualizada.

En el año 2006, por sugerencia de la Sra. Directoradel Instituto Nacional de Educación Tecnológica Lic.María Rosa Almandoz, elaboro una serie de actividadespara docentes y alumnos. Las mismas son un conjuntode guías mediadoras, tendientes a generar aprendizajesa partir de los contenidos del libro mencionado. Ambosmateriales dan origen a un curso a distancia, avaladopor resoluciones del gobierno de la provincia de Mendo-za. Todo este trabajo se adapta para el dictado dematerias con el apoyo de la Plataforma Moodle, queutilizo desde el año 2009.

Ing. Gabriel DuperutRector del InSuTec


INSTITUTOS QUE HACEN ESCUELA

RECORRIENDO EL CINCUENTENA-RIO DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓNFÍSICA. IDENTIDAD Y MEMORIA

Por Gustavo Capone

El Instituto de Educación Física “Dr.Jorge Coll”, dependiente de la Dirección deEducación Superior de la DGE de Mendozaes una institución académica que posee unalto prestigio nacional, destacándose por lacontinua formación de calificados recursoshumanos para nuestra provincia y el país.Es así que muchos de sus egresados fueroninfluyentes referentes de generaciones demendocinos asumiendo, varios de ellos,responsabilidades trascendentes en múlti-ples escenarios sociales (educativos, cultu-rales o políticos) en base a su capacidadpedagógica y liderazgo de gestión.

Pero la relevancia de un libro querecobra los 50 años del Instituto de Educa-ción Física, no solo radica en la justa rei-vindicación de la historia del estableci-miento y sus distintas etapas de conduc-ción, sino también en la puesta en valor desus notas patrimoniales, proyectos de des-arrollo, logros sustanciales, momentos crí-ticos, referentes insoslayables y “mitos”fundacionales, y aunque no pretende sersolamente un libro para el ámbito específi-co de la Educación Física tampoco se agotaen una mera reconstrucción retrospectiva.

El libro cincuentenario reflejará, tími-damente, una mirada (siempre incompleta)de ese tiempo transcurrido. Y si bien escierto que desde el hecho fundacionalcomienza otra historia, una serie de pre-guntas se deberían abrir con el loable pre-texto de una recordación. En el fondo, lafinalidad del libro es reflexionar sobre loacaecido que se proyecta, más que recupe-rar glorias pasadas.

El texto sobre el Cincuentenario buscaposicionar la educación física y el deportecomo un factor aglutinante y significativopara la comprensión de los distintos momen-


tos socio-políticos mundiales, latinoameri-canos, nacionales y provinciales, ya quedurante los últimos 50 años el Instituto deEducación Física de Mendoza no estuvo abs-traído, ni aislado del contexto histórico uni-versal y local que le tocó transitar.

La vida institucional del I.N.E.F., hoyI.E.F., se movilizó al compás de los distintosclimas sociales y políticos imperantesdurante esos últimos 50 años como cual-quier otra institución (cualquiera fuera sufunción u objetivos) o como cualquier ciu-dadano común.

No fue un testigo inadvertido de losmomentos transcurridos y en gran medidafue protagonista concreto de los transgre-sores y rebeldes ‘60 (su tiempo fundacio-nal). Los críticos ‘70, con sus históricas“tomas” estudiantiles que llevaron hastadeponer toda una cúpula directiva de lainstitución. La oscura página de la dictadu-ra en el ‘76 (con lamentables persecucio-nes, exoneraciones, condicionamientosbibliográficos, cierre de instalaciones, frus-traciones, suicidios). La utilización maquia-vélica del deporte durante el Mundial ‘78,formando parte sus alumnos de inaugura-ciones o celebraciones de la “historia ofi-cial”. La ilusa y traumática reconquista deMalvinas (más allá de la justicia de dichareivindicación), cobrándose la vida y lossueños de alumnos y egresados. Los espe-ranzadores tiempos democráticos del ‘83 yla “bocanada” de aire fresco que produjo laapertura republicana para nuestros esta-blecimientos. Los “neoliberalizados” ‘90 ytodas las frívolas modas que ponderaban laexposición hedónica por sobre la reflexión.

El desesperante, excluyente e inequi-tativo comienzo del 2000. Los globalizadose interconectados tiempos vigentes y elauspicioso “bicentenario” como reflejo dela “era del conocimiento”.

¿Para qué conmemorar el Cincuentenario?El futuro de algo natural, fuera de

nuestro alcance, “llega” sin nuestra asis-tencia. Se desarrolla según sus propiasleyes y desde lógicas recurrentes. Es elcaso de la naturaleza y de toda la faunaanimal.

No ocurre lo mismo con el futuro de“algo construido”, como puede ser una ins-titución, una escuela o un barrio. No “llega”en absoluto o naturalmente. Lo hacemosnosotros, y si bien no siempre deliberada-mente, estamos construyendo (a veces,hasta sin saberlo) valores y signos culturalespara el presente y para el mañana.

Siguiendo tal razonamiento, podría-mos asegurar que desde el instituto seestuvo estos 50 años construyendo yacompañando el desarrollo de nuestrasociedad. Por consiguiente, nos parecióoportuno generar un ejercicio que nosrefresque la memoria. Porque lo que nosdistinguirá de cualquier otra institución,pequeña o grande, rica o pobre, son lasnotas patrimoniales genuinas, huellas e“historias mínimas”.

Nace entonces la necesidad de reivin-dicar la vida del instituto como espacioeducativo y cultural, realzando lo cotidia-no como génesis de la historia en un doblesentido: 1) la “cotidianidad” en la vida denuestras instituciones es el lugar dondecada uno de nosotros vive dramáticamen-te su tiempo, ciertamente breve y anóni-mo; y 2) porque ese tiempo no está abs-traído de un determinado proceso históri-co que contiene las marcas culturales ysocio-políticas de la época, rescatando laacción de hombres y mujeres que edifica-ron la base de la institución actual. Hom-bres y mujeres que escribieron la verda-dera y diaria historia del instituto en susprimeros 50 años.

“La entrada en calor” y algunos antece-dentes referenciales

La Dirección Nacional de EducaciónFísica y Recreación, durante 1957, efectuóun exhaustivo análisis sobre las MemoriasAnuales de los Departamentos de Educa-ción Física en todos los establecimientosdel país (eran aproximadamente 600) ycomprobó que en la mayoría de las escuelasejercían la cátedra de Educación Físicapersonas sin título “especializado discipli-nalmente”.

Ese mismo año, la Comisión Redactoradel Estatuto Docente Nacional fijó la exi-gencia que el dictado de las cátedras deEducación Física, en todos los niveles yámbitos de la educación, debía ser efecti-vizado por diplomados en la materia. Salvoen la actual Ciudad Autónoma de BuenosAires y en la Provincia de Buenos Aires(cuna de los Instituto Romero Brest yManuel Belgrano de San Fernando) la normapodía ser llevada a cabo, pues la demandade las escuelas era cubierta por la ofertaque brindaban aquellas instituciones. Peromuy especialmente en Cuyo y la Mesopota-mia reclamaron egresados en cantidad tal,que resultaba imposible dar respuesta atodos. Por tal circunstancia, surgirán losinstitutos del interior del país.

Por ende, los fundamentos de creacióndel instituto mendocino nacieron de lanecesidad de formar un mayor número dedocentes especializados en Educación Físi-ca, teniendo como requisitoria la prolifera-ción geométrica de escuelas bajo la moda-lidad de la enseñanza media en todo elpaís, “y dado que en Cuyo se dan todas lascondiciones para el éxito de la iniciativa;tales como: docentes altamente capacita-dos, población, existencia de instalacionesadecuadas, medios de comunicación ytransportes suficientes”. Procurando “el


claro objetivo nacional de descentralizar elfuncionamiento institucional en los planosadministrativos, técnicos y financieros”(Profesor Ramón Campio Muros).

Así surgirá el Instituto de Mendoza, alamparo del Decreto Nacional Nº 71.879,emitido el 23 de junio de 1960, bajo la ges-tión presidencial del Dr. Arturo Frondizi ydel Dr. Luis Mac Kay, Ministro de Justicia yEducación quien luego sería reemplazadopor el médico sanitarista Miguel Sussini (h). Tuvieron que pasar casi dos años para queel acto de inauguración llegase. Fue el 2 dejunio de 1962 y gran mérito le cupo en ladefinitiva concreción al Director Nacionalde Educación Física, Deportes y Recreaciónde la Nación, Profesor Ramón CampioMuros, artífice además de la creación delinstituto santafecino.

Tampoco el relato del cincuentenariopuede despegarse de momentos preliminarespara comprender, no solo los antecedentesde creación del “Instituto Dr. Jorge E. Coll”,sino además la consolidación de la historiade la Educación Física en la provincia.

Sería oportuno recordar algunos suce-sos y dictámenes que dieron soporte a lafundación de la institución mendocina. Consideraremos los más significativosdesde los albores del siglo XX, teniendo

como hechos previos e ineludibles, la fun-dacional Ley 1420 de 1884 (educación uni-versal, obligatoria, gratuita y laica) queincorporó “la gimnástica” entre las asigna-turas correspondientes al “mínimun de ins-trucción obligatoria” y el decreto del 18 deabril de 1898, por el cual el Presidente Eva-risto Uriburu y el Ministro de Justicia e Ins-trucción Pública, Beláustegui, sobre unapropuesta del Inspector Nacional Pablo Piz-zurno, aprobaron el Reglamento que orga-nizó el “Ejercicio Físico” en las escuelassecundarias nacionales.Así sucesivamente.

•En 1900, el Ministro de Justicia e Ins-trucción Pública, Osvaldo Magnasco, desig-nó al médico Enrique Romero Brest (1873 –1958) para que “instituya y organice lapráctica de deporte en todas las escuelasnacionales del país”. Por esa época comen-zaron a llegar al país las teorías europeasde fisiólogos como P. Tissié y F. Lagrande ygimnasiarcas como F. Amorós y G. Herbert.

•1905: el Presidente Quintana declaróobligatoria la Educación Física en las escue-las primarias, secundarias, normales yespeciales, creando un Curso Normal deEducación Física y dando nacimiento a laComisión Nacional de Educación Física, deacuerdo con las ideas de Romero Brest,

apoyado por el Inspector de Enseñanza,Leopoldo Lugones y el Ministro de Educa-ción, Joaquín V. González.

•1906: el Presidente Figueroa Alcortadecretó la creación del Curso Nacional deEducación Física. Se dictó en algunas pocasescuelas normales de Bs. As., una de ellasfue la escuela Julio A. Roca, que con eltiempo sería el INEF Nº 1 (futuro InstitutoEnrique Romero Brest).

•1908: la Ley 6277 creó el ConsejoSuperior del Deporte, integrado por losministerios de Guerra y Educación, más elConsejo Nacional de Educación, universida-des públicas y la recientemente creadaSociedad Sportiva Argentina. El Consejovinculaba las intenciones militares y peda-gógicas, cuya misión básica era supervisarlos reglamentos y las prácticas de la Socie-dad Sportiva. Indudablemente fue el pri-mer antecedente del futuro Consejo Nacio-nal del Deporte.

•1925: Alvear envió al Congreso unproyecto de Plan General de EducaciónFísica en el cual propuso la creación de unaComisión Nacional y un Fondo Nacional deEducación Física.

•1937: por Decreto N º 107.586 del 4de junio, se creó el Consejo Nacional deEducación Física.


•1938: el Presidente Roberto Ortizemitió un decreto creando la DirecciónNacional de Educación Física que dirigirá elProfesor César Vázquez (nombre del futuroInstituto santafesino), dependiente delMinisterio de Justicia e Instrucción Pública,a cargo del Dr. Jorge E. Coll, quien introdu-jo un cambio de planes en la EducaciónFísica para que adquiera un “carácter plás-tico, estético, higiénico e integral”, apli-cando principios de la educación sueca.

•1939: fundación del I. N. E. F.“Manuel Belgrano”, en la localidad bonae-rense de San Fernando, actualmentedependiente de la U.N. de Luján. Dicho ins-tituto formó solamente varones hasta 1977.Los planes de estudio fueron aprobados en1940 por Decreto Nacional Nº 53.531.

•1947: creación, por Decreto Presiden-cial de Juan Perón, del Consejo Nacional deEducación Física, dependiente del Ministe-rio de Guerra con la función de “dirigir,orientar, fomentar y fiscalizar todo lo con-cerniente a la educación física pública yprivada”. Prácticamente toda la actividaddeportiva quedó subordinada al ente, loque facilitó la orientación de una políticade Estado.

•1949: se determinó que “EducaciónFísica” es una materia curricular sujeta acalificaciones (Según Decreto del PEN rea-

firmado en 1952).• 1954: “La Educación Física” es mate-ria y área competente bajo la responsabili-dad del Ministerio de Educación de laNación.

•1955: la “Revolución Libertadora”disolvió la Dirección de Educación Física eintervino inconcebiblemente todos losorganismos nacionales referenciados con eldeporte. Además en Mendoza cerró lacarrera de Educación Física dependiente dela Facultad de Ciencias Médicas de la UNC.

•1962: lo expresado anteriormente.Creación del Instituto Nacional de Educa-ción Física de Mendoza el 2 de junio de1962, cuyo nombre de I.N.E.F. “Dr. JorgeColl” será impuesto en 1969 por el Ministe-rio de Educación pero reconocido dichonombre en Mendoza “oficialmente” reciénen 1972.

¿Para qué queremos que lo sepan?Se presenta ante nosotros el enorme

desafío de articular e integrar la valiosadimensión institucional - local con el gigan-te mundo global. Desafío enorme paranuestra escuela que debe prepararse (ypreparar) para potenciar lo significativo yamplio de ambas dimensiones.

Recuperar para la sociedad una educa-ción en valores ligada a la estimulación del

compromiso y conciencia por las cosasnuestras es un paso relevante para resta-blecer la dignidad de nuestros lugares y sucomunidad, convirtiéndose en una misiónprioritaria e ineludible de nuestros institu-tos formadores.

Contemplando además, que en elmarco de la sancionada Ley Nacional deEducación (Ley N° 26.206), un postuladosustancial es el de “garantizar el derecho aser reconocido y respetado en su lengua ysu cultura”. A lo que agrega: “todos losargentinos debemos asumir nuestra diversi-dad cultural como una riqueza y será nece-sario preparar a todos los estudiantes conlos recursos cognitivos necesarios paraconocer la diversidad y las diferencias cul-turales existentes en sus entornos” (Cap. IIArt. 11).

Surge entonces, la necesidad derecrear y abordar las historias instituciona-les de nuestros establecimientos superiorescomo herramientas imprescindibles parareflexionar sobre el mundo y la nación dehoy, generando un cambio de actitud en losjóvenes y mayores, ‘refundando’ nuevoscriterios conceptuales y procedimentalesen el amplio campo de las ciencias bio -sociales.

Siempre fue necesario, para la inter-pretación crítica y la contextualización de


los enfoques propios de aquel “porteñismocultural” de historiografía liberal. Afortu-nadamente, un nuevo panorama alumbra elactual momento, abriendo una auspiciosaesperanza de transformación para la trans-posición histórica.

“Los santos vienen marchando”En la actualidad, el Instituto de Educa-

ción Física cuenta con casi 5.000 egresa-dos, fruto de sus 47 promociones desdeaquel lejano 1962. Tiene una amplia ofertade Tecnicaturas y Postitulaciones. Egresa-dos y profesionales que se especializaránen temas puntuales de la preparación físi-ca, la gestión en organizaciones deportivas,la conservación del ambiente, el cuidadode nuestros parques y 20 años de trayecto-ria en la dirección de la Escuela de Guía deMontaña de Mendoza, un verdadero orgullointernacional y brillante opción laboralpara enfrentar al competitivo y exigenteámbito del turismo.

Ostenta además, laboratorios médi-cos, informáticos y de evaluación; un acti-vo gabinete de capacitación, articulacionescon universidades públicas y privadas;

cualquier proceso humano, el estableci-miento de causas, circunstancias, conse-cuencias y actores en un tiempo y espacio.

Esta acción acaeció indefectiblementedesde nuestros institutos; aunque siguesiendo una fuerte preocupación (y un retopermanente de los docentes) poder trans-mitir fehacientemente los hechos de la his-toriografía universal, americana y argenti-na sin desligarlos del “micro mundosocial”, corriendo el serio riesgo de serdevorados por el gran relato totalizante,que consideraba anecdóticas o residualeslas historias focalizadas.

Aquel paradigma consistente en crearilusiones de objetividad absoluta, donde lacomposición de leyes y teorías sólo preten-día “justificar” los sucesos en vez de creargrados de interpretación en pos de la com-prensión significativa y de la explicaciónconcreta, se derrumba a pasos agigantados.

El terreno sinuoso de la actualidad,más el efecto inquieto por descubrir instan-cias lógicas de conocimiento práctico, des-enmascaran aquel viejo modelo de los“súper-héroes”, de lineales inventarios endonde las referencias del pasado eran bási-

camente administrativas y giraban en tornoa las acciones bélicas. Donde la historia erasustancialmente urbana y elitista, dondeera notoria la marginación y exclusión aca-démica de los distintos sectores sociales,culturales o deportivos, más la discrimina-ción política y social del rol de la mujer ylos jóvenes. Además, la generación de con-tenidos “puerto-céntricos”, por lo cual elpaís accedería a la “civilización” de lamano exclusiva e imperiosa de la oligarquíapampeana, inundaron nuestra escuela endetrimento del rico pasado regional y local,ignorando su geografía y su particular pan-teón mitológico (nativo y criollo), mientraslas instancias de contextualización interdis-ciplinaria eran beneficiosos hechos aisla-dos. Pero como siempre pasa, “la historiavuelve por sus fueros”, y vuelve paraadvertir que es imperioso “derribar losmuros, para descubrir lo que siempre estu-vo allí...”.

En esencia, variaron los gobiernos, semodificaron las normativas, se sancionaronleyes beneficiosas durante el tiempo demo-crático, se multiplicaron las miradas con-ceptuales y didácticas, pero persistieron


carreras virtuales; anexos departamentalesen San Rafael, Malargüe, Rivadavia y próxi-mamente en San Martín; relaciones y con-venios con municipios y entes nacionales einternacionales. Es también, directo recep-tor de la amplia oferta de posibilidades queofrece la Dirección de Educación Superiorde la DGE, en sus 37 institutos formadoresde toda la provincia.

¿Siempre fue así? Indudablemente noY antes del ‘62, ¿cómo era la educación

física en Mendoza? No escapaba a las gene-rales de la ley de aquella época. La educa-ción física estaba en pocas manos, desarro-llando una orientación curricular y pedagó-gica claramente opuesta a la actualidad.

El modelo curricular durante añosseguirá los lineamientos de los institutosnacionales bonaerenses fundados décadasatrás, bajo el modelo de la tradicional“escuela gimnástica sueca” de principiosdel siglo XX y de la “histórica escuela pru-siana - alemana”, que acentuará la forma-ción sobre los aspectos físicos y motrices(entrenamiento, gimnasia, atletismos ydeportes) por sobre los aspectos disciplina-res “teóricos”, procurando un perfil deegresado como ya lo había sostenido el Dr.Jorge Coll en 1938: “con carácter estético,higiénico e integrado; que pueda liderar lasbeneficiosas transformaciones que todaconducta necesita”. Además la “educaciónpatriótica” requería hombres y mujeresaptos físicamente, cuya concepción seforjó al amparo de la filosofía reinante enla vieja Europa de las primeras décadas delsiglo XX, donde un reaseguro para los fun-damentalistas del nacionalismo era el oscu-rantismo y la obediencia.

Los profesores (lo planteábamos ante-riormente) eran muy pocos. Estaban los“empíricos”, aquellos “maestros normales”que tenían cualidades y vocación deportiva,y ocupaban transitoriamente las horas espe-cíficas. También los “idóneos”, generalmen-te distinguidos y carismáticos deportistasque en base a su trayectoria en distintos clu-bes o competencias ejercían el cargo.

Los “profes” diplomados eran muypocos. La mayoría egresados de los institu-tos bonaerenses. Consideremos además queel Golpe de Estado de 1955, que derrocó alperonismo, cerró la carrera de EducaciónFísica dependiente de Medicina (UNC), abor-tando una fuente de formación docente.Paralelamente, se desempeñaban en lamateria algunos militares retirados quehabían revalidado su titulación sobre lacapacitación recibida en las escuelas de Ofi-ciales o Suboficiales de las Fuerzas Armadas.

Indudablemente, no será difícil deter-minar la orientación de la Educación Física

por esos tiempos. Una muestra de ello esque cuando el instituto mendocino nació,contaba con un régimen de “internado”sujeto a un esquema organizacional, nor-mas y ritos internos, extremadamente rígi-dos (a la usanza castrense) donde sus alum-nos convivían toda la semana.

Muchas de sus “tradiciones” tienen unorigen milenario (desde la educación clási-ca en la antigua Grecia hasta organizacio-nes y fuerza armadas contemporáneas), yfueron incorporándose a los institutos for-madores de Educación Física con el fin degenerar un sentido particular de pertenen-cia, basado en demostrar la capacidademocional para sobreponerse a determina-dos obstáculos y esfuerzos físicos o menta-les, con el pretendido apego a “códigosinternos” que distinguirían la profesión,poniendo a prueba el temperamento y lavocación de los futuros docentes.

La mayoría de estos ritos, en el primertiempo del instituto, tuvieron un aval insti-tucional propio de las tradiciones de la ins-

titución, y en ocasiones incurrieron enexcesos que terminaron tergiversando laintención originaria, produciendo frustra-ciones profundas.

En las gestiones, desde el adveni-miento democrático, estos ritos han sidorepensados o en casos suprimidos, con elobjetivo de no herir susceptibilidades yamoldarse a una educación más integral yreflexiva, que sin descuidar los aspectostradicionales, esté inserta en los paradig-mas críticos y consensuales del sistemavigente. Tengamos en cuenta que unaspecto notorio del primer tiempo del ins-tituto fue la obediencia y el acatamientode reglamentaciones internas, componien-do una práctica habitual y consentida sinla debida reflexión y consenso. Fue unmomento fundacional (con fortalezas ydebilidades), cargado de la energía propiadel tiempo aquel, donde la subordinacióna reglas y normas intrínsecas, compusieronun verdadero símbolo del instituto, a lapostre muy discutido.


Volver al futuro Expresábamos anteriormente que

nuestros institutos deben “prepararse”para asimilar la multicultural potencia de“lo global”, plagada de nuevas ofertas einiciativas, y poder conjugarla con la rai-gambre de “lo propio”, como lugar de laidentificación y la coincidencia.

En el presente, el Instituto de Educa-ción Física no está aislado de las enormesposibilidades que el conocimiento y lasnuevas comunicaciones brindan. Seencuentra articulado en el marco de unsistema educativo participativo, plural,inclusivo, federal y claramente consus-tanciado con políticas de consenso eman-cipatorias, proyectando educadores com-prometidos con la sociedad y estimulan-do, desde el movimiento y la reflexión,una generación de conocimientos paraenfrentar las demandas e inquietudes delnuevo siglo.

Nos encontramos entonces ante laposibilidad de formar desde el cuerpo y lamente, pero sobre todo desde “lo nues-tro”, sin perder la multiplicidad de alter-nativas que ofrece la competitiva mundia-lización, porque nadie sabe hacia dóndeva, si no sabe muy bien desde dónde par-tió. Y aunque parezca demasiado empíri-co, la importancia de las conmemoracio-nes radica en una gran verdad: en losespacios grandes (una nación, una provin-cia, por ejemplo) la identificación es porlo que se va perdiendo, mientras que enlos espacios chicos y próximos (nuestroinstituto) la identificación es por lo quequeda vivo: nosotros.

de restituir un pasado común, procurandoun acercamiento que permita refundar cri-terios y conceptos, con la posibilidad dereencontrarnos con nuestros signos distinti-vos de siempre, y desde ese lugar poderproyectarnos hacia el futuro, esencial obje-tivo de todo buen docente.

Y así como procuramos, no generarexcluyentemente un trabajo de deporte, ytampoco pretendimos realizar una obra sólopara los “profes”. Buscamos principalmenteque los 50 Años del Instituto sirvan, no sola-mente al ámbito interesado (nosotros), sinotambién como humilde aporte a la historiasocial y educativa de la provincia, y comoferviente anhelo de que repasando lo cons-truido, valoraremos el “recorrido” y apren-damos propositivamente de los logros alcan-zados y las deudas pendientes.

Hemos trabajado en un amplio escenariode debate, efectuado cientos de entrevistas,compartido la mirada de los actores principa-les de todos los momentos institucionales dela historia del instituto, aprendido de la pun-zante visión de los estudiantes, revisado todoslos archivos junto al personal administrativo,participado de reuniones en casi toda la pro-vincia, compartido la fresca y crítica perspec-tiva del personal de maestranza, debatidocon autoridades y funcionarios. Hemos discre-pado y coincidido, pero bajo una órbita deabsoluta libertad, respeto y generosa coope-ración, reconociendo siempre la importanciade la Educación Física en el proceso formativointegral del ser humano y la enorme capaci-dad asociativa que tienen las mujeres y loshombres de la Educación Física en las entra-ñas mismas de nuestra sociedad.

“La posta y el testamento”El objetivo principal del proyecto de

revisión de la historia institucional no seagotó en la instancia retrospectiva. Pre-tendimos siempre trasladar una visiónproyectiva, pues un pueblo alcanza sudignidad cuando educa ciudadanos capa-ces de reconstruir su historia con orgulloy puede plasmarla en un relato que seidentifique contundentemente con elinmediato traslado de nuestro legado.

Primero fue necesario recuperar ‘lashistorias’ del instituto, con el fin primario

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Septiembre2012/año1/nro · Personal directivo y docente de la Escuela Normal. Archivo Histórico de la Provincia. ... sus pensamientos, propuestas, alternativas, experien-cias, reflexiones