Semesteroppgåve NO-911

1

Innhald

Innleiing ..................................................................................................................................... 2

Om romanen Barsakh ................................................................................................................ 3

Kompetansemåla knytt til undervisningsopplegget ................................................................... 4

Undervisningsopplegget ............................................................................................................. 5

Inspirasjonsfasen ..................................................................................................................... 5

Lesefasen ................................................................................................................................ 6

Etterlesingsfasen ..................................................................................................................... 8

Evaluering av undervisningsopplegget .................................................................................... 11

Avslutting ................................................................................................................................. 13

Kjeldeliste ................................................................................................................................. 14

Oversikt over vedlegg .............................................................................................................. 16

Vedlegg .................................................................................................................................... 17

2

Innleiing

Det eg ønskjer når eg arbeider med litteratur i skolen er først og fremst å skape leselyst hos

elevane, og at dei skal styrkje den litterære kompetansen sin ved å lese, erfare og reflektere

over litterære tekstar. Det er også viktig at innhaldet i tekstane dei les har ein

overføringsverdi, at elevane kan sjå at dei kan ha nytte av det dei har lese. Litterære tekstar

kan vere eit fint utgangspunkt når ein skal snakke om viktige og vanskelege tema, som tap,

sorg og traume, for litteraturen skaper ein distanse til tematikken. I klassesamtalar om

litteratur vil elevane trene på å uttrykkje eigne meiningar og utvikle evna til å lytte til

kvarandre. Litterære tekstar kan også vere eit godt utgangspunkt for eit skriftleg arbeid i

etterkant, der elevane kan bruke tema, form og eigne refleksjonar frå tekstane i sin eigen tekst.

Når eg skal jobbe med litteratur i skolen, må eg finne bøker som passar til elevane når det

gjeld tema, språk og form. Boka Barsak. Emilie, Simon og Gran Canaria av Simon Stranger,

som eg har valt å jobbe med i denne semesteroppgåva, er spennande, gripande og veldig

aktuell i dag, og den inneheld alle punkta eg meiner kan skape leselyst hos elevane, skape

gode refleksjonar i klasserommet og vere ein god mønstertekst til eit skriftleg arbeid.

På bakgrunn av dette har eg valt denne problemstillinga: «Korleis kan eg nytte romanen

Barsakh av Simon Stranger til å utvikle den litterære, munnlege og skriftlege kompetansen

hos elevane?» For å finne svar på dette, har eg laga eit undervisningsopplegg for 8.trinn.

I undervisningsopplegget skal elevane lese romanen og reflektere over innhald, form og

føremål i boka. Eg ønskjer på denne måten å skape auka litterær kompetanse hos dei. I tillegg

skal dei gjennom klassesamtalar trene på å uttrykkje eigne tankar og meiningar og utvikle

evna til å lytte til og diskutere med kvarandre, for det trur eg vil auke den munnlege

kompetansen deira. Eg vil også bruke tid på å snakke om temaa tap, sorg og traume, sidan

desse er sentrale i boka. Eg vil nytte ulike arbeidsmåtar eg finn i Inn i teksten-ut i livet. Nøkler

til leseglede og litterær kompetanse, 2007, av Lillesvangstue, Tønnessen og Dahll-Larssøn for

å gje meg nøklar til den gode og litterære samtalen. Til slutt skal elevane nytte romanen som

grunnlag til å skrive ein tekst som skildrar personar frå ulike verder. Eg vil nytte arbeidsmåtar

knytt til vurdering for læring i arbeidet med tekstane deira, for det trur eg vil styrkje den

skriftlege kompetansen til elevane. Eg vil nytte teorien i boka Vurdering for læring i

klasserommet, 2012, av Trude Slemmen og artikkelen Fem teser om funksjonell respons på

elevtekster, 2011, av Trygve Kvithyld og Arne Johannes Aasen når eg skal leggje til rette for

dette i praksis.

3

Eg vil først beskrive planlegginga og gjennomføringa og deretter evaluere

undervisningsopplegget. Til slutt vil eg svare på om elevane har økt sin litterære, munnlege

og skriftlege kompetanse. Før eg presenterer undervisningsopplegget, vil eg fortelje litt om

romanen elevane skal lese og dei kompetansemåla som er knytt til opplegget.

Om romanen Barsakh

«-I islam er Barsakh et slags mellomstadium etter døden, forklarte han. -Et sted der man

kommer mens man venter på dommedag.» (s. 44)

Romanen fortel ei gripande historie der to forskjellige verder møtest, representert ved dei to

hovudpersonane, Emilie (15 år) og Samuel (18 år). Gjennom Samuel får vi innblikk i korleis

det er å leve i eit fattig land, korleis ein flukt går føre seg og kva han må gjennom for å flykte

frå heimlandet sitt. Emilie kjem frå ein rik norsk familie, og er på ferie på Gran Canaria. Ho er

tynn og besett på ikkje å ete, men trene, for å bli tynnast mogleg. På ein joggetur får Emilie

auge på ein båt på veg mot stranda. I båten sit det fleire svoltne og utslitte afrikanske

flyktningar. Ein av desse er Samuel. Emilie hjelper Samuel og dei andre i land. Ho hjelper dei

også med å skaffe mat og eit hus dei kan vere i ei stund. Emilie og Samuel blir venner, og

Emilie prøver å hjelpe Samuel slik at han ikkje blir tatt. Til slutt blir han likevel funnen og

tvangsreturnert. Det siste han får av Emilie, er ein lapp med adressa hennar.

I artikkelen Leseopplevelsen blir bedre av å snakke om boka av Ole Ivar Burås Storø seier

Elise Seip Tønnesen:

«Litteraturen hjelper oss å sortere tanker og refleksjoner, derfor er det viktig at den

treffer de tingene som leseren er opptatt av. Men samtidslitteratur trenger ikke være

realistiske gjengivelser av en gjenkjennbar verden. Litteraturen kan også utfordre

vanemessige oppfatninger, og det kan den gjøre ved å bringe inn perspektiver fra

andre tider, andre steder, eller andre verdener.»

Hovudtemaet i romanen, flyktningar, synest eg er veldig aktuelt for ungdom på grunn av

flyktningsituasjonen vi har i Noreg i dag. Eg vil prøve å få elevane til å setje seg inn i korleis

verkelegheita til båtflyktningane er, kor mykje dei ofrar og kva dei utsett seg for for å starte

eit nytt liv i Europa. Det er også viktig at elevane lærer om traumatiske opplevingar og

reaksjonar generelt, og i dette verket spesielt. Sakn, forventingar, skuffelsar, forelsking, urett i

verda, mobbing og eteforstyrringar er også aktuelle tema å snakke om med ungdom i dag.

4

Ved å bruke litteraturen som utgangspunkt for å snakke om slike tema, vil det ikkje bli for

nært for dei, og derfor kanskje enklare å snakke om.

Forma til romanen, måten dokumentasjon og fiksjon blir kopla saman, er også noko som

ungdom bør vere bevisst på, for mange av ungdomsromanane elevane les i dag er skrivne på

denne måten. Romanen inneheld fleire bilete. Han har fotorealistiske bilete av flyktningar

henta frå dokumentarfilmane Travelling with Immigrants – Mali og Out of Africa – Spain,

samt tre stillbilete frå dataspelet Asylspillet om flukt frå Afrika. I del to i boka er det små

avsnitt som viser ulike perspektiv sett frå menneske og dyr. Dei siste sidene i boka har ein

epilog om Emilie sin flyreise heim. Epilogen er ein figurtekst forma som eit fly. Det er også to

bilete av ein gut med tekstane: «For as long as I live, I will try again. For my family’s sake,

not for me.» Heilt til slutt er det ein statistikk over menneske med eteforstyrringar og om

båtflyktningar. Historiene til dei to ungdomane blir presenterte frå kvar sin synsvinkel. Emilie

sin er skriven med vanleg skrift, mens Samuel sin er skriven i kursiv. Denne boka kan derfor

vere ein mønstertekst for korleis dei kan lage skriftlege arbeid etter denne oppskrifta.

(sjå vedlegg 1)

Kompetansemåla knytt til undervisningsopplegget

I den litterære og munnlege delen av undervisningsopplegget mitt har eg hatt mest fokus på

desse to kompetansemåla: «samtale om form, innhold og formål i litteratur, teater og film og

framføre tolkende opplesing og dramatisering» og «beskrive samspillet mellom estetiske

virkemidler i sammensatte tekster, og reflektere over hvordan vi påvirkes av lyd, språk og

bilder». Her vil målet vere at elevane skal sjå på forma til romanen, på det forteljartekniske og

bruken av fotografi. Eg vil at elevane skal reflektere over kvifor forfattaren bruker ulike

forteljarstemmer, ulike synsvinklar og dei ulike fotografia, og til slutt kva slags funksjon

desse verkemidla har. Elevane skal også sjå på bruken av dokumentasjon og fiksjon, og

reflektere over kva slags moglegheiter forfattaren får ved å bruke fiktive personar og scener i

ei historie som kunne ha vore sann. Målet vil også vere at elevane skal reflektere over

innhaldet, at vi kan ha ein samtale om kontrastane mellom fattig og rik, om livssituasjonen til

flyktningar og om sakn, sorg og traumatiske opplevingar. Eg vil også at elevane skal lære om

traume og traumatiske reaksjonar, og om korleis dette temaet ofte blir behandla. Til slutt vil

eg at elevane skal finne ut kva føremålet til denne romanen er.

I den skriftlege delen av undervisningsopplegget mitt har eg hatt mest fokus på desse

kompetansemåla: «presentere tema og uttrykksmåter i et utvalg sentrale samtidstekster og

5

noen klassiske tekster i norsk litteratur» og «skrive ulike type tekster etter mønster av

eksempeltekster og andre kilder». Her vil målet vere at elevane skal presentere eitt eller fleire

av temaa dei finn i romanen, eller liknande tema, i eit skriftleg arbeid. Målet er også at dei

skal skrive om temaet/temaa frå ulike synsvinklar, og da bruke romanen som mønstertekst.

(Kunnskapsdepartementet, 2013)

Undervisningsopplegget

Først vil eg fortelje litt om rammefaktorane og klassen generelt. Klassen består av 20 elevar.

Det er ein liten klasse fordi den har fire elevar med nedsett høyrsle. Elevane sit saman to og

to, dei samarbeider godt og har blitt trygge på kvarandre, og eg har fått gode relasjonar til dei.

I klasserommet har vi projektor og smartboard, og elevane har kvar sin berbare pc. Eg vil

bruke fire veker (fjorten timar) på undervisningsopplegget, og leggje det opp som eit

leseprosjekt som eg deler inn i inspirasjonsfase, lesefase og etterlesingsfase.

Inspirasjonsfasen

Når ein skal begynne å lese ei bok, er det viktig å skape nysgjerrigheit og leselyst hos elevane.

Det er også viktig å få fram forkunnskapane deira om temaet i boka dei skal lese, slik at dei

kan starte ein tankeprosess og at dei har ein idé om kva teksten skal handle om. Eg starta

derfor første time med å skrive desse to spørsmåla på tavla: «Hva vet dere om flyktninger?»

og «Hva vet dere om traumer?». Elevane tenkte litt for seg sjølve, noterte i loggbøkene sine,

ei bok der dei kan notere tankar og svare på spørsmål undervegs i denne perioden, og

diskuterte deretter svara sine med sidemannen før nokre delte tankane sine i plenum. Denne

metoden heiter IGP (individuell – gruppe – plenum), og er ein metode elevane er vane med.

Han sikrar at alle deltar, iallfall når dei berre er to. Han skaper også tryggleik fordi kvar elev

får reflektert individuelt før dei deler med sidemannen, og dei som vil, kan dele i plenum.

Alle hadde nokre tankar om kva ein flyktning var, kvifor dei måtte flykte, kor dei kom frå og

at mange risikerer livet sitt for å komme til ein trygg stad. Eg gav dei litt utfyllande

informasjon om flyktningar (vedlegg 2), og da blei dei overraska over kor mange flyktningar

det var i verda og at dei fleste var på flukt i sitt eiga land.

Ingen visste kva traume var. Eg las derfor opp Unni Langås sin forklaring av omrepet traume:

«Traume er et gresk ord som betyr sår. Etymologisk kan ordet gjelde både en såret kropp og

et såret sinn, og selv om disse sårene ofte henger sammen, blir ordet i moderne

sammenhenger primært brukt i den siste betydningen» (Langås, 2016, s.19). Så snakka vi litt

6

om kva dette tyder. Dette er eit tema som ein må snakke varsamt om, sidan nokon kan ha

opplevd dette på nært hold. Likevel er det eit viktig tema å kunne noko om. Så snakka vi litt

om kva slags hendingar som kan vere traumatiske og kva for nasjonale traume dei kjenner til.

Da var det fleire elevar som kom med døme på slike opplevingar, som «22. juli» og «9/11».

Det er viktig for dei å vite at traumatiske hendingar ofte fører med seg forskjellige traumatiske

reaksjonar, og at det i litteraturen ofte er desse reaksjonane det blir skrive om. Her nemnde eg

for dei korleis litteraturen ofte behandlar temaet, at han tematiserer på den eine sida bevisst og

ubevisst gløymsel og på den andre sida eit ønske om å hugse, at han ofte inneheld lag på lag

med traume og at han fokuserer på korleis personane har det i notid, og at det er reaksjonane

og framtidsperspektivet det ofte blir skrive om (Langås, 2016, s. 175).

Deretter viste eg dei biletet av den livlause guten, Aylan Kurdi, som ligg i vasskanten på ei

strand i den tyrkiske byen Bodrum (vedlegg 2), for å sjå om nokon hugsa det. Så snakka vi

saman om kva slags tankar dei fekk da dei såg dette biletet. Eg blei overraska over kor få det

var som hadde sett biletet. Men biletet gjorde sterkt inntrykk på elevane, spesielt da eg fortalte

at berre faren hadde overlevd reisa. Nå kunne elevane knytte omgrepet traume til det faren

hadde opplevd. Dokumentarfilmen Travelling with Immigrants – Mali, som nokre av bileta i

boka er henta frå, viste eg dei på slutten av timen. Da kunne elevane setje seg ytterlegare inn i

kvardagen til flyktningar. Ein kort presentasjon av Simon Stranger (vedlegg 2) hadde eg også

med innleiingsvis. Elevane viste stor interesse for temaet og virka motiverte til å begynne å

lese boka.

Lesefasen

I denne fasen skulle elevane lese boka og ha samtalar om ho undervegs. Samtalane ville ha

form som ein klassesamtale om litteratur. Birte Sørensen snakkar om lærartekst, elevtekst og

fellestekst i ein slik samtale (Smidt, 2009, s. 305). Lærartekst er læraren sin tolking, elevtekst

er elevane sine tolkingar og fellesteksten er den teksten elevar og lærar skapar saman ved å

jobbe med teksten i fellesskap. I ein slik samtale kjem leseerfaringane til elevane til uttrykk,

og hensikta er å undersøkje litterære tekstar med utgangspunkt i desse erfaringane. Eg håper

at slike samtalar vil auke engasjementet for lesing hos elevane når dei opplever at nokon lyttar

til erfaringane og synspunkta deira.

Det er viktig med ein god dialog når ein har slike samtalar. Peer Harry Bjørkeng skriv at «Den

åpne undervisningssamtalen tar utgangspunkt i at eleven er en reell dialogpartner. Dialogen

skal føre til refleksjon, undring og konstruksjon av kunnskap hos eleven, ikke overføring og

7

reproduksjon av den kunnskap læreren har» (Smidt, 2009, s. 306). Det vil seie at eg som lærar

må stille autentiske spørsmål, at eg ikkje har bestemt på førehand kva som er riktig svar. Det

gir større rom for refleksjon hos elevane. Det er også viktig at elevane veit at vi har ulike

meiningar om det vi les, og at ingen av dei er gale. Da vil elevane og eg kunne byggje vidare

på innsikta til kvarandre, slik at vi alle lærer noko nytt. Det som er fint når heile klassen les

same bok, er at den litterære samtalen blir ei felles oppleving der alle kan reflektere over same

tekst.

Eg skulle stille elevane spørsmål undervegs mens vi las boka, og i etterlesingsfasen ville eg ha

ein avsluttande klassesamtale om boka.

Først delte eg ut målarket for perioden (vedlegg 3) og gjennomgjekk det. Her fekk dei vite

kva som var lærestoff, kompetansemål, læringsmål og arbeidsmåtar/læringsstrategiar. Eit av

prinsippa for god undervegsvurdering er at «elever og lærlinger lærer best når de forstår hva

de skal lære, og hva som er forventet av dem» (Utdanningsdirektoratet, 2011, s. 3). Når

elevane veit kva dei skal lære, korleis dei skal lære det og kva dei blir vurderte i og etter, blir

vurderinga meir føreseieleg for dei. Vi laga også vurderingskriterier for klassesamtalen

(vedlegg 4) som eg skreiv på ein plakat i klasserommet. «Dersom elevene er med på å

definere kriteriene, vil de få større eierskap til hva de skal gjøre for å nå målet» (Black m.fl.,

2006, referert i Slemmen, 2010, s.105). Her var elevane flinke til å komme med forslag, og

dei var spesielt opptatte av at ein ikkje skulle kommentere eller le av det som blei sagt.

Da elevane fekk utdelt romanen Barsakh, skulle dei skrive ned kva dei tenkte da dei såg

biletet på bokomslaget (vedlegg 1) og kva dei trudde «Barsakh» betydde. Elevane delte

mange fine tankar om biletet, og dei fleste trudde at «Barsakh» betydde flyktning, død eller at

det var ein stad. Eg las det første kapittelet høgt for elevane, deretter var planen å kombinere

lydbok og høgtlesing på skolen, og at dei skulle lese litt heime til kvar norsktime. På den

måten kunne eg rekne med at alle elevane fekk lese heile boka. Dei likte godt å høyre på

lydbok, og dei syntest det var lett å følgje med, så på skolen blei det berre lydbok.

Historia startar som ein filmscene der Emilie og Samuel spring hand i hand gjennom gatene

med politiet etter seg. Her snakka vi litt om kva slags effekt opninga har. Det var ingen som

forstod at det kunne samanliknast med ein filmscene, men dei syntest det var ein god effekt

som gjorde at dei hadde lyst til å lese vidare.

Andre ting eg ville ta opp undervegs, var korleis synsvinklane skiftar og blir synleggjorte,

korleis dei ulike bileta blir brukt som dokumentasjon, kva slags språklege verkemiddel som

8

finst, korleis kontrastane kjem til syne, det traumatiske Samuel opplever og sjukdomen til

Emilie.

I begynninga syntest elevane det var vanskeleg å forstå dei ulike synsvinklane, så det måtte eg

bruke litt tid på å forklare. Her brukte eg ulike filmar dei hadde sett til å forklare, og da

syntest dei det var lettare å forstå. Det var også nokon som trekte fram at det var snakk om

parallellhandlingar. Alle klarte etter kvart å skjøne når historia blei fortalt gjennom Simon og

gjennom Emilie, måten forfattaren bytta skrifttype, og dei syntest det var ein kreativ og

oversiktleg måte å framheve dette på. Måten dei ulike synsvinklane blei presenterte i del to

(vedlegg 1), likte dei også, og her var det synsvinkelen til Ibrahim og Djeneba som gjorde

sterkast inntrykk på dei.

Dei likte godt at det var bilete i boka, for det gav variasjon og det gjorde det lettare for dei å

setje seg inn i handlinga. Dei første fotobileta vi snakka om, var bileta om Daniels historie

gjennom ørkenen (vedlegg 1). Daniel var ein person Samuel møtte i Mali. Fleire elevar likte

best bileta frå dataspelet, for dei viste eit kart og oversikt over strekninga dei skulle gå. Andre

likte best dei fotorealistiske bileta, for dei viste verkelegheita og dei hugsa bileta frå filmen

dei såg i inspirasjonsfasen. Alle syntest at bileta påverka teksten, at dei gjorde innhaldet meir

sant.

Epilogen og dei to siste bileta (vedlegg 1) var noko eg ville trekkje spesielt fram. Epilogen

handlar om Emilies reise heim og er skriven som ein figurtekst. Teksten har form som eit fly.

Nokre av elevane hadde sett ein slik figurtekst før, og hugsa at diktaren Jan Erik Wold skriv

figurdikt. Ikkje alle elevane såg flyet i teksten med ein gong, nokre såg eit kors. Dei to siste

bileta skal symbolisere Samuel, der vi skjønner at han ikkje får bli i Spania. Det er sterke

kontrastar mellom innhaldet i figurteksten og bileta, og desse fekk elevane til å tenkje over

urett i verda, korleis nokre barn lever i tryggleik og andre i uvisse. Dei syntest forfattaren fekk

fram kontrastane i slutten på ein spennande måte, og han fekk dei til å tenkje over forskjellane

i verkelegheita til barn.

Etterlesingsfasen

I den avsluttande klassesamtalen om boka skulle elevane jobbe med dei spørsmåla eg syntest

var viktigast i forhold til tema, form og innhald (vedlegg 5). Identifikasjonsspørsmåla skulle

knyte band mellom innhaldet og eleven, refleksjonsspørsmåla skulle få elevane til reflektere

over innhaldet og språket i teksten og overføringsspørsmåla skulle aktualisere teksten. Her

9

nytta eg «Grunnmodellen» (Lillesvangstu m.fl., 2007, s. 17) og «Den litterære samtalen»

(Lillesvangstu m.fl., 2007, s. 54).

Elevane jobba først sjølvstendig med spørsmåla, så diskuterte dei svara med sidemannen sin.

Sidan vi hadde snakka om mange av spørsmåla undervegs i lesinga, var det ikkje nytt og

vanskeleg for dei fleste å svare på spørsmåla, og det blei ein fin måte å repetere hovudpunkta i

boka. Vi hadde også ein samtale i plenum. Da lot eg elevane få god tid, omtrent ti sekund, til å

svare på spørsmål etter at eg hadde stilt dei. Det gjorde at fleire elevar svara. Det vi ikkje

hadde snakka om tidlegare, var kvifor forfattaren hadde brukt fiktive personar til å fortelje

denne historia. Ikkje alle syntest det var lett å svare på, men ein svara at det var for å komme

inn i hovudet på personane, og da kom det fleire svar som: «for da kan han selv skrive

hvordan han tror de har det, hva de tenker og føler» og «for å gjøre historien mer spennende».

Dette viser at gjennom ein slik samtale byggjer elevane vidare på innsikta til kvarandre og at

dei lærer noko nytt.

Vidare snakka vi om korleis dokumentasjon og fiksjon kom fram i boka. Her var det mange

hender i veret, så dei fleste hadde fått med seg at dei fleste bileta var dokumentasjon og at

handlinga og personane var fiksjon, men at det kunne ha vore ei sann historie. Det var

tryggjande for arbeidet med den skriftlege teksten. Det dei hadde lært av å lese boka, var at

ein kan skrive ein tekst på ulike måtar, at bilete i ein tekst gjer historia meir sann og om

korleis kvardagen til ein båtflyktning kan vere.

Eg ville også nytte «Personlig tilnærming til teksten» (Lillesvangstu m.fl., 2007, s. 20) der

elevane skulle dele sine personlege erfaringar om teksten, for da lærer dei å tenkje over sine

leseopplevingar. Her fekk elevane ei liste med startarar (vedlegg 6) som hjelpte dei i gang

med å uttrykkje reaksjonane sine. Det var ikkje alle som rakk å bli ferdig med dette. Dei som

hadde gjort det, fekk komme fram og lese opp det dei hadde skrive.

I tillegg til den litterære klassesamtalen skulle elevane jobbe med eit individuelt skriftleg

arbeid med utgangspunkt i boka si form og tema, eller eit anna tema som kunne framheve

skilnader i verda. Eg tok utgangspunkt i skrivetrekanten til Jon Smidt da eg formulerte

oppgåva (vedlegg 7). Skrivetrekanten deler skriving inn i føremål, innhald og form, og

illustrerer samanhengen mellom dei. «For at skrivingen skal oppleves som meningsfull for

elevene, er det viktig at læreren har tenkt grundig gjennom oppgavene som elevene får, hva

hensikten med oppgaven er og hvordan dette skal kommuniseres til elevene» (Skrivesenteret,

2013, 14.06).

10

Hensikta med vurdering for læring er å fremme læring, og i mitt tilfellet handla det om

vurderinga som skjedde i skriveprosessen til elevane, altså formativ vurdering. Mi vurdering

blei retta mot å motivere dei til revidering av teksten sin og korleis elevane kan forbetre han.

Boka til Slemmen tar utgangspunkt i det sosiokulturelle perspektivet på læring. «Det vil si at

læring er en kommunikativ prosess der mennesker utvikler tanker, ideer og handlinger i

samarbeid med andre» (Slemmen, 2011, s.19). Eit av prinsippa for god undervegsvurdering er

at «elever og lærlinger lærer best når de får råd om hvordan de kan forbedre seg»

(Utdanningsdirektoratet, 2011, s. 3). Eg ville derfor nytte idémyldring og lærarrespons i

arbeidet med den skriftlege teksten.

Eg laga eit vurderingsskjema (vedlegg 8) etter modell av sensorrettleiinga til

utdanningsdirektoratet med vurderingskriteria innhald, oppbygging, språk og formelle

ferdigheiter. Desse kriteria blir dei vurderte etter på eksamen, så det er viktig at elevane har

kjennskap til desse. Sensorrettleiinga har for mykje tekst for mine elevar, så eg plukka ut og

forenkla dei kriteria eg ville ha fokus på i denne oppgåva, og laga eit skjema slik at elevane

visste kva dei blei vurderte etter og kva som skulle til for å få dei ulike karakterane. Eg har

også med to stjerner og eitt ønske. Her kan eg framheve kva som var spesielt bra med teksten

deira og gje dei tilbakemelding på kva dei må jobbe vidare med.

Eg gjennomgjekk skriveoppgåva og vurderingskriteria med elevane i plenum, for å hjelpe

elevane med å forstå dei. Eg sa at eg ville gje dei respons på førsteutkastet, der hensikta var å

motivere dei til å revidere teksten deira, og at eg kom til å bruke vurderingsskjemaet når eg

skulle vurdere den ferdige teksten. Dei elevane som hadde valt same tema, fekk litt tid til

idémyldring slik at dei kunne utveksle tankar og idéar med kvarandre. Gruppene var på to-tre

elevar, for da bidrog alle med noko. Dei fekk ein og ein halv time til å skrive førsteutkastet.

Dei fleste rakk å bli ferdige på denne tida.

Elevane leverte inn førsteutkastet til meg digitalt slik at eg kunne skrive merknader direkte i

dokumentet deira. Da blir revideringsarbeidet til elevane meir oversiktleg og effektivt. Eg gav

dei kommentarar i margen, for å knyte det direkte til det eg ville seie noko om. Dei fekk også

ein kort oppsummerande kommentar på slutten.

Eg tok utgangspunkt i Fem teser om funksjonell respons på elevtekster (Kvithyld og Aasen,

2011) i responsarbeidet. I artikkelen står det «Skal vi motivere en elev til å revidere sin tekst,

må vi som responsgivere være tydelig på kvalitetstrekk ved teksten slik at eleven får lyst til å

forbedre den». Det står også at responsen må vere selektiv «tilbakemeldingene må tilpasses

11

det skriveutviklingsnivået eleven er på». Eg var derfor veldig bevisst på å markere kva som

var bra og kvifor det var bra i elevtekstane, slik at dei visste at dei hadde lykkast med noko,

for det trur eg vil motivere dei til å gjere noko med andre delar av teksten som treng ein

forbetring. Eg tok også utgangspunkt i kor elevane var i læringsprosessen da eg kommenterte

det dei kunne utvikle til noko betre. Her var det viktig å vere konkret for å gje gode

utviklingsmoglegheiter, og å ikkje ta tak i for mykje for at dei skulle halde på motivasjonen til

å revidere.

Elevane fekk responsen min raskt, for det er viktig at elevane ikkje har gløymt teksten sin når

dei skal bearbeide han. Klassen fekk ein delingstime, dvs. gruppe på ti elevar, til å bearbeide

teksten. Eg fekk derfor god tid til å hjelpe elevane med å forstå responsen min dersom det var

noko dei ikkje forstod, og også god tid til å rettleie dei i revideringsarbeidet.

Evaluering av undervisningsopplegget

Vi fekk ein god start på perioden fordi elevane viste stor interesse for tema og boka i

inspirasjonsfasen. Eg trur bileta og filmen eg viste var grunnen til dette. Eg viste dei sanninga,

og det trur eg gjer det meir spennande og interessant for elevane. Gjennom å lese boka og

samtale om innhald og tema fekk elevane moglegheita til å setje seg inn verkelegheita til

andre menneske på same alder frå ei anna verd. Forma til boka, samspelet mellom

dokumentasjon og fiksjon og dei ulike synsvinklane, gjorde elevane bevisste på ulike måtar å

skrive ein tekst.

Eg brukte den tida eg hadde planlagt på undervisingsopplegget. Boka var høvelig å lese for

elevane, og alle fekk med seg innhaldet, tema og dei to synsvinklane i boka. Sidan ho handlar

om personar på same alder som dei, blei det også lett for elevane mine å identifisere seg med

dei. Det same gjaldt temaa kjærleik og eteforstyrringar i boka, alle visste noko om dette. Ikkje

alle klarte å finne samanlikningar og kontrastar i lesefasen, men dei forstod det betre i den

avsluttande klassesamtalen. Eg skulle gjerne brukt meir tid på samtalane om boka, men eg

trur det var passe for elevane, for eg merka at dei mista litt interessa på slutten. Elevane rakk

ikkje å notere så mykje undervegs. Det burde eg ha satt av meir tid til, for elevane hugsar

betre når dei skriv, og da ville det ha blitt lettare for dei å svare på spørsmåla i den avsluttande

samtalen. Det at elevane kunne diskutere og komme fram til noko i pargrupper før vi snakka

om det i plenum, gjorde at fleire blei delaktige, og for mange gav det ein tryggleik når dei

skulle ta ordet i plenum. Det førte også til fleire og lengre svar. Å lage vurderingskriterier for

klassesamtalen saman med elevane, ga elevane moglegheit til medbestemming og

12

metarefleksjon (refleksjon over situasjon, seg sjølv og kvarandre). Elevane følgde derfor

kriteriene betre, og var det nokon som braut dei, var dei andre elevane kjappe til å påpeike.

Dette opplegget egna seg for differensiering. Ved at vi veksla mellom høgtlesing, stillelesing

og lydbok, fekk vi variasjon samtidig som det blei lettare å få alle elevane til å lese heile boka.

Måten eg har formulert spørsmåla i samtalane om boka på, gav elevane moglegheit til å svare

etter evne. Her svara nokre kort og greit, medan andre svara meir utfyllande. Det same gjaldt

da dei skulle dele sine personlege erfaringar om teksten. Her er det ingen fasitsvar, så her

trong dei ikkje å vere redde for å svare feil. Ved å jobbe med ein samansatt tekst fekk dei lese-

og skrivesvake elevane moglegheit til å vise sin kompetanse på andre område.

Eg brukte litt tid på å formulere den skriftlege oppgåva til elevane. Her var det viktig at

føremål, innhald og form skulle komme tydeleg fram, samt planen for skrivearbeidet. Eg gav

dei også tips til tema dei kunne skrive om. Det at vi hadde hatt en førskrivingsaktivitet ved å

lese ei bok og hatt samtalar om innhald, form og tema, gjorde det lettare for elevane å

begynne skrivinga. Alle elevane skreiv om eit relevant tema, og det var berre to elevar som

ikkje klarte å skrive ei historie med to perspektiv. Det synest eg er bra, og det viser kor viktig

ein førskrivingsaktivitet er for elevane. Viss eg hadde sett av meir tid til å skrive

førsteutkastet, hadde kanskje alle klart å få med to perspektiv.

Arbeidsmåtar knytt til vurdering for læring viste seg å ha stor betydning for læringa til

elevane. Dei syntest at kommentarane mine i tilbakemeldinga på førsteutkastet var spesifikke

og motiverande og gav dei lyst til å revidere teksten sin. At eg hadde skrive kommentarar i

margen i dokumentet deira, gjorde at det var lett å forstå kva dei skulle rette opp og gjere om.

Eg var tydeleg på at teksten var deira, at dei sjølve skulle avgjere kva dei ville bruke av

responsen dei fekk. Dei fleste følgde råda mine. Ein elev hadde tydeleg tatt tak i responsen

min og gjort forbetringar i teksten. Dette er ein elev som har gode formelle ferdigheiter, så

responsen min gjekk først og fremst på innhaldet (sjå vedlegg 9, elev 1).

Ein annan elev følgde dei fleste råda mine. Eg hadde skrive at ho måtte finne ein måte å runde

av teksten på, noko ho ga uttrykk for at ho forstod, men den ferdige teksten viste at ho ikkje

hadde forstått kva eg meinte. Her burde eg ha brukt ei anna formulering, som å lage ein

avslutning, i staden for. Dette er eit ord ho kjenner til, og det hadde ho kanskje forstått betre

(sjå vedlegg 10, elev 2).

Ein elev slit med rettskrivinga si, men ho skriv godt og har godt innhald. Vanlegvis ville eg

ikkje kommentert alle skrivefeila til ein slik elev, men eg veit at ho vil vite om orda ho skriv

13

feil, så da markerte eg dei med blå skrift. Ho var glad for det og retta opp alle skrivefeila sine

i den ferdige teksten, og det gjorde at teksten kommuniserte betre (sjå vedlegg 11, elev 3).

Avslutting

Har undervisningsopplegget om boka Barsakh auka den litterære, munnlege og skriftlege

kompetansen hos elevane?

Dette undervisningsopplegget viser heilt klart at leseopplevinga blir betre av å snakke om

boka, som Marianne Røskeland hevdar. Å dele leseopplevingar aukar lesegleda, det motiverer

til meir lesing, og litteraturen blir ein del av eit sosialt fellesskap (Storø, 2015). Litterær

kompetanse vil seie å kunne lese, erfare og reflektere over tekst, og å forstå korleis ein kan

nyttiggjere seg han. Gjennom klassesamtalane om boka viste elevane at dei hadde fått med

seg boka si form, innhald, føremål og dei fleste litterære verkemidla. Eg stilte mange

refleksjonsspørsmål undervegs, og svara elevane gav, enten munnleg eller i notatboka si, viste

at dei klarte å reflektere over det dei las. Det viser at dei har blitt flinkare til å stoppe opp,

tenkje igjennom og forstå det dei les, og på den måten har dei auka sin litterære kompetanse.

I klassesamtalane har elevane fått trening i å uttrykkje tankar og meiningar og dei har øvd seg

på å lytte til og diskutere med kvarandre. Nokre av elevane hadde også ein liten presentasjon

av sin personlege tilnærming til teksten. Å diskutere synest eg dei alltid har vore flinke til,

men å lytte til andre har dei blitt flinkare til gjennom dette opplegget. Eg trur

vurderingskriteria for klassesamtalen har gjort dei meir bevisste på dette. Eg synest også dei

har blitt flinkare til å uttrykkje eigne tankar og meiningar, kanskje fordi boka har ei form og

eit tema det er lett å ha ei meining om, fordi dei har fått tid til å tenkje og diskutere og fordi eg

har stilt mange autentiske spørsmål. Samtalane har ført til at elevane har auka sin munnlege

kompetanse.

I det skriftlege arbeidet skulle dei bruke boka som mønstertekst. Da eg las førsteutkasta deira,

kunne eg sjå at alle hadde skrive om eit relevant tema, og at omtrent alle hadde klart å skrive

ein tekst med to perspektiv. I den ferdige teksten hadde alle skrive med to perspektiv. Elevane

hadde altså utvida sin skriftlege kompetanse fordi dei ikkje hadde skrive på ein slik form

tidlegare. Fleire elevar hadde også fått betre karakter enn vanleg. «Å gi elevene funksjonell

respons som motiverer til bearbeiding av tekster, gjør at de øver opp denne evnen til å kritisk

lese egne tekster og overvåke sin egen skriveutvikling; det er derfor god skriveopplæring»

(Kvithyld og Aasen, 2011). Sidan eg klarte å motivere dei til å revidere førsteukasta sine

utifrå min respons, utvikla dei eit metaperspektiv på tekst og dei auka tekstkompetansen sin.

14

Kjeldeliste:

Kunnskapsdepartementet (2013). Læreplan i norsk. Utdanningsdirektoratet. Henta frå

https://www.udir.no/kl06/NOR1-05/Hele/Kompetansemaal/kompetansemal-etter-10.-arstrinn

Kvithyld, Trygve og Aasen, Arne Johannes. (2011). Fem teser om funksjonell respons på

elevtekster. Viden om læsning nr. 9. Henta frå http://www.skrivesenteret.no/ressurser/artikkel-

fem-teser-om-funksjonell-respons-pa-elevtekster/

Langås, Unni. (2016). Traumets betydning i norsk samtidslitteratur. Bergen: Fagbokforlaget.

Lillesvangstu, Marianne, Tønnessen, Elise Seip og Dahll-Larssøn, Hanne (red.). (2007). Inn i

teksten –ut i livet. Nøkler til leseglede og litterær kompetanse. Bergen: Fagbokforlaget.

Skjelbred, Dagrun. (2015). Elevens tekst. Et utgangspunkt for skriveopplæring 4. utg. Oslo:

Cappelen Damm akademisk.

Skrivesenteret. (2013, 14.06). Skrivetrekanten: videoforedrag med Jon Smidt. Henta frå

http://www.skrivesenteret.no/ressurser/skrivetrekanten-videoforedrag-med-jon-smidt-ny/

Slemmen, Trude. (2010). Vurdering for læring i klasserommet 2. utg. Oslo: Gyldendal

akademisk.

Smidt, Jon (red.). (2009). Norskdidaktikk – ei grunnbok. 3.utg. Oslo: Universitetsforlaget

Storø, Ivar Burås. (2015, 30.05). Leseopplevelsen blir bedre av å snakke om boka.

Foreningen!Les. Henta frå http://foreningenles.no/leseopplevelsen-blir-bedre-av-a-snakke-

om-boka

Stranger, Simon. (2009). Barsakh. Emilie, Simon og Gran Canaria. Trondheim: Cappelen

Damm.

Travelling with Immigrants – Mali. (2007). [kort dokumentarfilm]. Henta frå

https://www.youtube.com/watch?v=VMC3jbQN5gI

Utdanningsdirektoratet. (2011). Grunndokument. Satsingen Vurdering for læring 2010-2014.

Henta frå https://www.udir.no/PageFiles/2/Grunnlagsdokument%20satsingen%20Vfl.pdf

15

Kjeldeliste vedlegg 2 og 7:

Barnearbeid. [Bilete]. Henta frå https://www.unicef.no/barnearbeid

Den livlause guten, Aylan Kurdi, Tyrkia. [Bilete]. Henta frå

http://www.aftenposten.no/verden/Bildet-av-gutten-3-som-ble-skyllet-i-land-i-

turistparadiset_-ryster-Europa-28159b.html

Faktafyk. Møt forfatteren Simon Stranger. Henta frå http://faktafyk.no/intervju-med-simon-

stranger/

Flyktningar. [Bilete] (2016). Henta frå https://www.nrk.no/nyheter/flyktninger-i-verden-

1.12415270

FN-Sambandet. (2017, 20.02). Flyktningsituasjonen i verden. Henta frå

http://www.fn.no/Tema/Flyktninger/Flyktningsituasjonen-i-verden

Redd Barna. Vold og overgrep. Henta frå

https://www.reddbarna.no/forstyrr?gclid=CO7iysLrmdMCFRdJGQodlrMHNA

Simon Stranger. [Bilete]. Henta frå

https://www.google.no/search?q=simon+stranger+intervju&source=lnms&tbm=isch&sa=X&

ved=0ahUKEwiNqJz3u-

rTAhVEDywKHb11DaQQ_AUIBygC&biw=1366&bih=651&dpr=1#imgrc=ZOi9qoGj5Ci9y

M:&spf=1494596305834

Unicef. Barnearbeid. Henta frå https://www.unicef.no/barnearbeid

16

Oversikt over vedlegg:

Vedlegg 1: Bilete og tekst frå boka Barsakh

Vedlegg 2: Inspirasjonsfasen

Vedlegg 3: Målark: Ungdomslitteratur i samtida

Vedlegg 4: Vurderingskriterier for klassesamtalen

Vedlegg 5: Avluttende klassesamtale om Barsakh

Vedlegg 6: Personlig tilnærming til teksten

Vedlegg 7: Skriveoppgave uke 16

Vedlegg 8: Vurderingsskjema

Vedlegg 9: Elev 1: tekstar, respons og vurdering

Vedlegg 10: Elev 2: tekstar, respons og vurdering

Vedlegg 11: Elev 3: tekstar, respons og vurdering

17

Vedlegg 1

Bilete og tekst frå Barsakh

Bokomslaget

18

Stillbilete frå dataspelet Asylspillet

19

Bilete frå dokumentarfilmen Travelling with Immigrants - Mali

20

21

22

23

Dei to siste bileta i boka

24

25

Vedlegg 2

Inspirasjonsfasen

Flyktninger

Definisjon

En flyktning er en person som har flyktet fra sitt hjemland og med rette frykter for

forfølgelse på grunn av rase, religion, nasjonalitet, politisk oppfatning eller

tilhørighet til en bestemt sosial gruppe.

Personen som flykter må ha krysset en internasjonal landegrense for at reglene i FNs

flyktningkonvensjon skal gjelde.

Flyktningtall 2015

65,3 millioner mennesker var på flukt ved inngangen til 2016.

24,3 millioner av disse flyktet over en landegrense, mens 40,8 millioner er på flukt i

sitt eget land.

3,2 millioner venter på behandling av sine asylsøknader.

Barn utgjør halvparten av de som er på flukt.

Det er Syria-krisen som har drevet flest på flukt.

Landene som tar imot flest flyktninger er Jordan, Tyrkia, Pakistan, Libanon, Sør-

Afrika, Iran, Etiopia og Tyskland.

201 000 flyktninger fikk mulighet til å returnere til hjemlandene sine i fjor. De fleste

kom fra Afghanistan, Sudan og Somalia.

107 000 ble bosatt i et annet land, for eksempel gjennom kvoteflyktningsordningen.

Mennesker som ble fordrevet av naturkatastrofer er ikke en del av disse tallene. I 2015

ble 19,2 millioner fordrevet av naturkatastrofer, i følge Flyktninghjelpens senter for

internt fordrevne (IDMC).

Båtflyktninger oppsummert

Flyktningstrømmen over Middelhavet fortsetter i 2017 til tross for at stadig flere

grenser stenges. I følge den internasjonale organisasjonen for migrasjon IOM kom

333 000 flyktninger til Europa i 2016. Av dem er 4579 mennesker bekreftet døde.

De flykter fra krig, fattigdom og konflikter

De kommer fra Afrika og Midtøsten

Den mest brukte ruten er fra Libya til Italia, og de fleste kommer fra Syria (pga

borgerkrig) og Eritrea (pga tvungen verneplikt på ubestemt tid, forsvinninger og

tortur)

Andre land: Somalia, Sudan, Libya og Etiopia

26

Bilde av den livløse gutten Aylan

Simon Stranger

(f. 1976)

Han er født og oppvokst på Lilleaker i Oslo.

Han bor for tiden på Bjerke i Oslo med kone og to barn.

Har studert filosofi og religionshistorie,

i tillegg til et år på forfatterstudiet i Bø

Han har skrevet ti bøker som er oversatt til flere språk.

27

Vedlegg 3

Målark: Ungdomslitteratur i samtida (uke 13,14,16,17)

Lærestoff: Bok: Barsakh av Simon Stranger

Film: Travelling with immegrants

Forelesning om flyktninger og traumer

Kompetansemål Læringsmål Arbeidsmåter/Læringsstrategier

samtale om form, innhold

og formål i litteratur,

teater og film og framføre

tolkende opplesing og

dramatisering beskrive samspillet

mellom estetiske

virkemidler i

sammensatte tekster, og

reflektere over hvordan

vi påvirkes av lyd, språk

og bilder presentere tema og

uttrykksmåter i et utvalg sentrale samtidstekster og noen klassiske tekster i norsk litteratur

skrive ulike type tekster etter mønster av eksempeltekster og andre kilder

skrive kreative, informative, reflekterende og argumenterende tekster på hovedmål og sidemål med begrunnede synspunkter og tilpasset mottaker, formål og medium

planlegge, utforme og bearbeide egne tekster manuelt og digitalt, og vurdere dem underveis i prosessen ved hjelp av kunnskap om språk og tekst

uttrykke seg med et variert ordforråd og mestre formverk, ortografi og tekstbinding

gjøre rede for hva en sammensatt tekst er

gjøre rede for roman som sjanger

gjøre rede for begrepene dokumentasjon og fiksjon

kunne reflektere over bruk av dokumentasjon, språk, bilder og fiksjon i en sammensatt tekst

kunne gjenfortelle innholdet i en roman

kunne presentere tema i en samtidsroman

kunne presentere egne tanker og refleksjoner om en roman

gjøre rede for hva en traumatisk hendelse er og hva en traumatisk reaksjon er

kunne skrive en tekst etter mønster av en gitt eksempeltekst

lese og lytte til boka Barsakh

klasseromssamtale om tema og form i boka

notere tanker og refleksjoner i en loggbok

gruppesamtaler

skrive en tekst etter en mønstertekst

Vurdering

Muntlig karakter

muntlig aktivitet i parsamtalene og i

klassesamtalene

presentasjon av personlig tilnærming til teksten

Skriftlig karakter

skrive en tekst der du får en formativ og summativ vurdering

28

Vedlegg 4

Vurderingskriterier for klassesamtalen

I en slik samtale må dere:

lytte til hverandre

ta hverandres meninger på alvor

ikke snakke før det er deres tur

huske å snakke høyt og tydelig

ha øyekontakt med hverandre når dere snakker

ikke le av hverandre

ikke kommentere det de andre sier

29

Vedlegg 5

Avsluttende klassesamtale om Barsakh

Identifikasjonsspørsmål:

1. Hva ville du gjort dersom du var Samuel? Ville du reist fra familien din eller blitt

værende?

2. Hvordan hadde du reagert dersom det var du som møtte en båt med flyktninger slik

som Emilie gjorde?

3. Har du vært i noen lignende situasjoner som Emilie? Kjenner du noen andre som har

opplevd noe lignende?

Refleksjonsspørsmål:

4. Hvorfor tror du boka har tittelen «Barsakh»?

5. Hvordan kommer de ulike synsvinklene fram i boka?

6. Hvorfor tror du forfatteren har gjort det på denne måten?

7. Hvilke ulike synsvinkler finner du?

8. Finner du eksempler på sammenligninger i boka? (s. 31, s.54, s. 61) Kom med

eksempler. Hva tror du de betyr?

9. Hvorfor tror du forfatteren har tatt med bilder i boka?

10. Hvilke bilder finner du? Hva slags betydning får de?

11. Hvorfor tror du forfatteren har brukt fiktive personer til å fortelle denne historien?

12. Kan du finne noen likheter mellom Emilie og Samuel?

13. Hvilke kontraster finner du i boka? Forklar.

14. Finner du eksempler på figurtekst i boka? Forklar.

15. Hvordan kommer dokumentasjon og fiksjon fram i boka?

16. Hva tror du formålet i denne boka er?

17. Hvordan kommer tema traume fram i boka?

Overføringsspørsmål:

18. Hva var bra med å lese «Barsakh»? Hva har du lært? (Tenk både på form og innhold.)

19. Hva tror du skjer videre med Emilie og Samuel?

30

Ordforklaringer

Synsvinkel: Den som forteller historien. Det kan være forfatteren selv eller en forteller.

Fortelleren er den som formidler handlingen til leseren.

Sammenligning: Det finnes flere typer språklige bilder, og alle har en sammenligning. Når et

slikt bilde inneholder ord som lik, liksom, som eller ligne, kaller vi det bildet for

sammenligning.

Kontraster: Når en setter motsetninger opp mot hverandre.

Fiksjon: Noe som er oppdiktet, fra en fiktiv verden.

Dokumentasjon: Noe som er sant, fra virkeligheten.

31

Vedlegg 6

Personlig tilnærming til teksten

Da jeg leste, la jeg merke til….

Jeg synes at…..

Jeg ble irritert over….

Det gjorde inntrykk på meg at…

Hvis jeg var….

Jeg ble skuffet over…

Jeg ble overrasket over…

Slutten var….

32

Vedlegg 7

Skriveoppgave uke 16

Mål: I denne oppgaven skal du bruke formen og de forskjellige temaene i romanen Barsakh

og de temaene vi har snakket om i timene til å skrive en skjønnlitterær fortellende tekst.

Teksten skal leses opp for en medelev, og for klassen hvis du vil.

Skriverolle:

Deg selv

Mottaker:

Medelever

Form:

Fortellende tekst

To synsvinkler

Tema:

Flyktninger, vold og overgrep, barnearbeid,

eller et annet tema du er opptatt av.

Skriveoppgaven:

Bruk et av temaene som er nevnt på neste side, eller et annet tema du er opptatt av, og skriv

en fortellende tekst der du forteller om to personer som har svært ulike liv. Teksten skal få

fram kontrastene i hverdagene til de to.

Lag en passende overskrift.

Plan for skrivingen:

Tirsdag:

1. Dere får utdelt oppgaven.

2. De som har valgt samme tema setter seg sammen og har en liten idèmyldring.

3. Bruk ulike støtteark som tankekart, venndiagram, kolonnenotat for å strukturere tanker

og ideer. Disse støttearkene skal du bruke til å organisere innholdet i teksten din.

4. Begynn å skrive

Lekse til torsdag:

Gjør ferdig støttearkene og innledningen.

Torsdag:

Skriv ferdig førsteutkastet og lever inn på Fronter i innleveringsmappa: «Skriveoppgave

uke 16, til respons». Dere vil få respons på dette utkastet.

Tirsdag:

Dere får tilbake førteutkastet med respons. Les gjennom responsen fra meg og bearbeid

teksten din. Fyll ut egenvurderingsarket, bearbeid eventuelt teksten på nytt og lever den inn

på Fronter i innleveringsmappa: «Skriveoppgave uke 16, til vurdering».

Torsdag:

Dere får tilbake teksten deres, og dere skal lese den opp for en medelev. De som har lyst,

kan lese den opp for hele klassen. Overraskelse på slutten av timen

Praktiske opplysninger:

• Skriftstørrelse: 12 • Topptekst: Navn og klasse

• Linjeavstand: 1,5 • Bunntekst: Sidetall

• Skrifttype: Times New Roman

33

Du kan velge mellom disse temaene:

1. Vold og overgrep

Vold og seksuelle overgrep skjer i hjemmet, på skolen, der barn arbeider og der barn bor.

Disse barna har rett på hjelp og beskyttelse.

Vold mot barn er et av Norges mest underkommuniserte samfunnsproblemer. Mange barn og

unge lever med daglige fysiske, psykiske og seksuelle overgrep. Temaet er svært tabubelagt,

og forbundet med fortielse, skyld og skam. Vold og overgrep påfører barna smerter og skader

og i noen tilfelle skader som varer livet ut.

Kilde: https://www.reddbarna.no/forstyrr?gclid=CO7iysLrmdMCFRdJGQodlrMHNA

2. Barnearbeid

I dag arbeider ett av seks barn mellom 5 og 14 år for å holde seg i live. Barnearbeid hindrer

barn i å utvikle og utfolde seg. Det frarøver dem skolegang, skader helsen deres, og setter

dermed fremtiden på spill. Arbeid gjør det også vanskelig å leke og å være barn.

De fleste av disse arbeider enten i jordbruket, servicenæringen eller industrien. Dette

innebærer ofte tungt fysisk arbeid på jordene, som hushjelper eller lange dager på fabrikker.

Mye av arbeidet er også psykisk anstrengende, med dårlig arbeidsforhold, tvang og utnyttelse.

Nesten halvparten av alle som blir tvunget til å arbeide og lever under slaveliknende vilkår i

verden i dag, er barn. De fleste kommer fra stor fattigdom på landsbygda, og ser arbeid som

den eneste måten å overleve på. Prisen de betaler er barndommen.

Kilde: https://www.unicef.no/barnearbeid

34

3. Flyktninger

En flyktning er en person som har måttet flykte på grunn av fare for sitt liv og helse. Dette

kan skyldes personens religiøse tro, etnisk tilhørighet, politiske meninger eller lignende.

Rundt 60 millioner mennesker er på flukt i verden, viser en rapport fra FNs høykommissær

for flyktninger. Det er en dobling på 20 år. Barn utgjør halvparten av de som er på flukt. Det

er Syria-krisen som har drevet flest på flukt. De største flyktningstrømmene kommer fra

Syria, Irak og Afghanistan, men stadig flere reiser fra afrikanske land.

Kilde: http://www.fn.no/Tema/Flyktninger/Flyktningsituasjonen-i-verden

https://www.nrk.no/nyheter/flyktninger-i-verden-1.12415270

35

Vedlegg 8

Vurderingsskjema

Navn:_________________

Vurderings-

kriterier

Overskrift:

Karakter 1 og 2 Karakter 3 og 4 Karakter 5 og 6

Førsteinntrykk Teksten

kommuniserer til en viss

grad som svar på

oppgaven

Teksten

kommuniserer som svar

på oppgaven

Teksten

kommuniserer tydelig og

presist som svar på

oppgaven

Innhold Teksten

svarer til en viss grad

på oppgaven

viser noe faglig

kunnskap

viser noe

tekstforståelse

passer til en viss grad

til mottakeren

Teksten

svarer på oppgaven

viser faglig

kunnskap

viser tekstforståelse

passer til

mottakeren

Teksten

svarer godt på

oppgaven

viser god faglig

kunnskap

viser god

tekstforståelse

passer godt til

mottakeren

Form Teksten

har en viss

sammenheng

har noe handling

har en enkel struktur

har en synsvinkel

har få skildringer

har ikke avsnitt

Teksten

har en sammenheng

har en handling

har klar form og

struktur

har to synsvinkler

har skildringer

har avsnitt

Teksten

har en tydelig

sammenheng

har en tydelig og god

handling

har en klar struktur

som passer til teksten

har to tydelige

synsvinkler

har gode skildringer

har passende avsnitt

Språk Teksten

har noe fortellende

språk

har noen beskrivende

ord

har et enkelt og lite

variert ordforråd

har et uklart og

upresist språk

Teksten

har fortellende

språk

har beskrivende ord

har stort sett et klart

og variert ordforråd

har stort sett et klart

og presist språk

Teksten

har et godt fortellende

språk

har mange og gode

beskrivende ord

har et presist og variert

ordforråd

har et klart og presist

språk

Formelle

ferdigheter

Teksten

har en del feil i

rettskriving

har en del feil i

tegnsetting

har en del

grammatiske feil

Teksten

har stort sett riktig

rettskriving

har stort sett riktig

tegnsetting

har stort sett riktig

grammatikk

Teksten

har god rettskriving

har variert og

funksjonell tegnsetting

har riktig grammatikk

36

Karakter:______________

Vurdert av:__________________

37

Vedlegg 9

Elev 1: tekstar, respons og vurdering

38

39

40

41

42

43

Vedlegg 10

Elev 2: tekstar, respons og vurdering

44

45

46

47

48

49

Vedlegg 11

Elev 3: tekstar, respons og vurdering

50

51

52

53

54

55